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Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia

Dipartimento di Educazione e Scienze Umane

Corso di Laurea
Scienze e Tecniche Psicologiche

Anno Accademico
2017/2018

Fattori cognitivi, emotivi e sociali associati al bullismo

Relatore: Prof.ssa Paola Corsano

Laureando: Antonio Albano


Matricola: 101454
Indice

Introduzione 3

1 Richiami teorici 7
1.1 Social Information Processing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2 Moralità e meccanismi di disimpegno morale . . . . . . . . . . . . 9
1.3 Teoria della mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2 Comportamento del bullo 12


2.1 Bullo: abilità e deficit socio-cognitivi . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2 Bullo: teoria della mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.3 Bullo: competenza morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3.1 Bullismo e meccanismi di disimpegno morale . . . . . . . . 16
2.4 Bullo: problemi emozionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3 Comportamento della vittima 19


3.1 Vittima: abilità e deficit socio-cognitivi . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1.1 Vittima e aggressività . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1.2 Vittima e abilità sociali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1.3 Vittima e comportamento di isolamento . . . . . . . . . . . 21
3.1.4 Vittima e senso di autoefficacia . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.1.5 Vittima e intelligenza emozionale . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1.6 Vittima ed empatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.2 Vittima: problemi emozionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1
Indice

4 Comportamento del bullo-vittima 27


4.1 Bullo-vittima: abilità e deficit socio-cognitivi . . . . . . . . . . . . 27
4.1.1 Bullo-vittima e aggressività . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1.2 Bullo-vittima e vittimizzazione . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.1.3 Bullo-vittima e abilità sociali . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.2 Bullo-vittima: problemi emozionali . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.2.1 Bullo-vittima e sintomi di esternalizzazione . . . . . . . . . 30
4.2.2 Bullo-vittima e sintomi di internalizzazione . . . . . . . . . 31

5 Il bullismo come fenomeno sociale 33


5.1 Bullismo: il clima scolastico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.2 Bullismo: il ruolo della famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Conclusioni 38

Bibliografia 41

2
Introduzione

L’obiettivo della tesi è descrivere i fattori cognitivi, emotivi e sociali delle figure
coinvolte nel fenomeno del bullismo.
La trattazione è strutturata in questo modo:

• introduzione: definizioni dei principali termini utilizzati

• richiami teorici: breve esposizione delle teorie di psicologia dello sviluppo che
saranno impiegate per descrivere il comportamento delle figure direttamente
coinvolte nel bullismo

• descrizione e analisi del comportamento del bullo

• descrizione e analisi del comportamento della vittima

• descrizione e analisi del comportamento del bullo-vittima

• descrizione del contesto sociale in cui si svolge il bullismo

• conclusioni.

Nell’esposizione ci riferiremo a bambini o ragazzi, non intendendo per questo


circoscrivere l’ambito al genere maschile. Il fenomeno è infatti trasversale ai generi,
pur presentando alcune peculiarità (Ledwell & King, 2015; Perren & Alsaker, 2006;
Thornberg & Jungert, 2014). Dettaglieremo caso per caso le circostanze in cui il
genere è rilevante.
ciao
Definizione di bullismo
Pioniere degli studi nel campo del bullismo è Dan Olweus, psicologo di origini scan-
dinave, che nel 1978 attraverso i suoi studi porta all’attenzione della società un vasto

3
Introduzione

fenomeno che avviene nelle scuole, in età scolare e in preadolescenza, in diversi


stati del mondo (vedi: Baldry, 2004; Gini, 2004, 2006a; Rigby & Slee, 1993a; Schei-
thauer, Hayer, Petermann, & Jugert, 2006; Smith et al., 1999).
Olweus definisce il bullismo nel modo seguente: “una persona viene bullizzata
quando è esposta ripetutamente e per molto tempo, ad azioni negative da parte di
una o più persone e la vittima ha difficoltà nel difendere se stessa” (Olweus, 2001a,
pag. 12). Le azioni dei bulli nei confronti delle vittime comprendono aggressioni
fisiche e/o verbali (Boulton & Underwood, 1992; Olweus, 1993) e molestie (Björk-
qvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Crick & Grotpeter, 1995; Wolke, Woods,
Bloomfield, & Karstadt, 2000) che hanno l’obiettivo di nuocere alle vittime attra-
verso la manipolazione sociale, l’esclusione e lo screditamento tramite pettegolezzi
maliziosi (Camodeca & Goossens, 2005).
I tratti distintivi che emergono dalla definizione sono:

• intenzionalità dell’atto di bullismo

• frequenza e durata

• asimmetria della forza tra bullo e vittima.

Tali caratteristiche ci permettono di determinare se una certa situazione sia clas-


sificabile come bullismo.
ciao
Le figure del bullismo
Diversi autori hanno classificato le figure coinvolte nel fenomeno del bullismo in
questo modo:

a) bulli: sono i bambini o i ragazzi che perpetrano atti di bullismo verso le co-
sidette vittime. Possono agire da soli o in gruppo, con l’ausilio di assistenti o
incitatori (McKinnon, 1999; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, &
Kaukiainen, 1996; Sutton & Smith, 1999);

4
Introduzione

b) vittime: sono i bambini o i ragazzi che subiscono gli atti di bullismo; possono
essere definiti anche vittime passive o vittime non aggressive (vedi: Champion,
Vernberg, & Shipman, 2003);

c) bulli-vittime: sono i bambini o i ragazzi che sono stati vittimizzati e a loro volta
bullizzano gli altri. La letteratura si riferisce a loro in diversi modi: bulli-vittime
(Boulton & Smith, 1994), vittime provocatrici (Olweus, 1978), aggressori inef-
ficaci (Perry, Perry, & Kennedy, 1992), vittime aggressive (Pellegrini, Bartini,
& Brooks, 1999; Schwartz, Dodge, Pettit, & Bates, 1997);

d) difensori: sono i bambini o i ragazzi che intervengono attivamente in difesa


delle vittime durante un atto di bullismo;

e) spettatori: sono i bambini o i ragazzi che, in presenza di atti di bullismo, non in-
tervengono tramite comportamenti di protesta o di aiuto (Salmivalli, 2001; Sal-
mivalli, Lagerspetz, et al., 1996; Salmivalli, Lappalainen, & Lagerspetz, 1998;
Sutton & Smith, 1999).

ciao
Bullismo e aggressività
L’aggressività è un concetto centrale nello studio del fenomeno del bullismo. Mol-
ti autori sono concordi nel distinguere due forme di aggressività: quella reattiva e
quella proattiva (Dodge, 1991; Dodge & Coie, 1987; Pellegrini et al., 1999; Price &
Dodge, 1989; Pulkkinen, 1996; Salmivalli & Nieminen, 2002).

• L’aggressività reattiva è un comportamento di difesa a una provocazione o una


minaccia. Rappresenta un modo per difendere sé stessi e di reagire a una forma
di abuso, ed è accompagnata da rabbia.

• L’aggressività proattiva è un comportamento intenzionale, diretto, a sangue


freddo, per raggiungere un obiettivo, offendere o provocare. Non richiede sti-
moli e può essere accompagnata da piacere o soddisfazione (Boulton & Smith,
1994; Crick & Dodge, 1996; Roland & Idsøe, 2001).

5
Introduzione

ciao
I fattori sociali, emotivi e cognitivi
La descrizione e l’analisi del comportamento delle figure coinvolte nel bullismo terrà
conto dei fattori cognitivi, emotivi e sociali.
Per abilità sociali (social skills) si intende l’insieme delle capacità che permettono
di stabilire se un soggetto possieda competenza sociale, ad esempio: empatia, asser-
tività, cooperazione e responsabilità (Gresham & Elliott, 2008). In generale gli studi
sul bullismo mostrano che le vittime hanno minori abilità sociali rispetto al gruppo
dei pari (Jenkins, Demaray, Fredrick, & Summers, 2016).
Relativamente ai fattori emotivi, uno dei risultati largamente condivisi dagli studi
sul bullismo è la correlazione tra il verificarsi del fenomeno e la presenza di difficoltà
emotive, come ansia, sintomi depressivi ed evitamento scolastico (Swearer Napoli-
tano, 2011).
Le funzioni esecutive sono definite da Séguin e Zelazo (2005) come “l’insieme
di processi autoregolativi responsabili del problem solving e comportamento orien-
tato verso gli obiettivi”. Memoria di lavoro, attenzione, inibizione sono alcune delle
funzioni esecutive associate all’ottenimento del benessere socio-emozionale e della
competenza sociale (Riggs, Jahromi, Razza, Dillworth-Bart, & Mueller, 2006).
ciao
Le motivazioni di questi studi
Lo studio dell’aggressività e dei fattori definiti è importante per:

• individuare le dinamiche di intervento per prevenire il fenomeno

• migliorare la capacità di adattamento sociale nel rapporto tra pari

• incrementare il supporto emotivo ai bambini e ai ragazzi in difficoltà

• sviluppare percorsi psicoterapeutici per coloro che, coinvolti nel fenomeno,


hanno evoluto comportamenti disfunzionali o vere e proprie patologie.

6
Capitolo 1

Richiami teorici

In questo capitolo saranno riassunte le principali teorie di psicologia dello svilup-


po per la descrizione del comportamento delle figure coinvolte nel fenomeno del
bullismo.

1.1 Social Information Processing

La Social Information Processing (SIP) è stata riformulata da Crick e Dodge (1994),


dopo essere stata inizialmente presentata da Dodge (1986); secondo questa teoria il
processamento delle informazioni sociali avviene in cinque step, attraverso un ciclo
(vedi Fig. 1.1 a pag 8) che determina il comportamento finale (step 6).
Gli step della SIP sono i seguenti:

• step 1: codifica dello stimolo sociale dall’ambiente. In questa fase avviene un


importante processo di attenzione selettiva

• step 2: interpretazione del significato dello stimolo

• step 3: definizione degli obiettivi

• step 4: ricerca nella memoria a lungo termine di una possibile risposta, oppure
formulazione di una nuova risposta

• step 5: scelta della risposta in base agli esiti desiderati

• step 6: attuazione del comportamento scelto.

7
Richiami teorici

Dopo lo step 6, il ciclo riparte (Dodge & Crick, 1990).

Figura 1.1: Schema esemplificativo della Social Information Processing Theory. Immagine adattata
da Crick e Dodge (1994).

Secondo diversi autori seguire l’intero ciclo guida verso la competenza sociale,
mentre commettere errori in uno step di processamento delle informazioni porta allo
sviluppo di aggressività e devianze (Crick & Dodge, 1996; Dodge, Lochman, Har-
nish, Bates, & Pettit, 1997; Pettit, Polaha, & Mize, 2001; Zelli, Dodge, Lochman, &
Laird, 1999).
Nei soggetti aggressivi si possono riscontrare:

• step 1: deficit di memoria o di attenzione selettiva

8
Richiami teorici

• step 2: maggiore attribuzione di intenzioni ostili ai pari

• step 3: scelta di obiettivi dannosi per le relazioni

• step 4: minore generazione di comportamenti prosociali

• step 5: valutazione della risposta aggressiva come la più favorevole.

Il risultato finale è il comportamento aggressivo (Dodge & Crick, 1990; Quiggle,


Garber, Panak, & Dodge, 1992).

1.2 Moralità e meccanismi di disimpegno morale

La moralità può essere definita come la consapevolezza di ciò che rappresenta il be-
nessere e la giustizia per l’uomo: tale consapevolezza regola il comportamento verso
l’altro (Nucci, 2001; Turiel, 1983). Secondo questa definizione gli atti di bullismo
sono esempi di azioni immorali, in quanto sono caratterizzati da ripetuti compor-
tamenti volti a ferire un individuo che si trova in una posizione di debolezza, con
conseguenze negative per quest’ultimo (Hymel, Schonert-Reichl, Bonanno, Vaillan-
court, & Rocke Henderson, 2010).
La teoria socio-cognitiva di Bandura (1997, 1999, 2002, 2004) rileva che il com-
portamento morale si può presentare in due modalità:

• comportamenti proattivi o prosociali: intraprendere azioni innescate da umana


compassione. Nel bullismo possiamo pensare ai comportamenti di aiuto o di
difesa in favore delle vittime;

• comportamenti inibitivi: astenersi da attuare comportamenti moralmente inap-


propriati, come molestare o vittimizzare gli altri.

L’uomo, però, non sempre agisce seguendo gli standard morali. Per comprendere
tali comportamenti Bandura introduce i meccanismi di disimpegno morale, ovve-
ro un insieme di giustificazioni socio-cognitive che favoriscono lo sganciarsi dagli
standard morali senza provare sentimenti come rimorso o colpa. Bandura propo-
ne otto meccanismi: giustificazione morale, etichettamento eufemistico, confronto

9
Richiami teorici

vantaggioso, dislocamento delle responsabilità, diffusione della responsabilità, non


considerazione o distorsione delle conseguenze, deumanizzazione della vittima, at-
tribuzione di colpa (Thornberg & Jungert, 2014).
Nel confronto tra pari, i bambini e i ragazzi che utilizzano maggiormente i mec-
canismi di disimpegno morale:

• mostrano maggiore aggressività (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli,


1996; Bandura, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, & Regalia, 2001; Barchia &
Bussey, 2011; Paciello, Fida, Tramontano, Lupinetti, & Caprara, 2008; Pelton,
Gound, Forehand, & Brody, 2004; Pornari & Wood, 2010)

• sono coinvolti più spesso in atti di bullismo o di favoreggiamento dello stesso


(Almeida, Correia, & Marinho, 2009; Gini, Pozzoli, & Hauser, 2011; Hymel,
Rocke-Henderson, & Bonanno, 2005; Menesini et al., 2003; Obermann, 2011a;
Perren & Gutzwiller-Helfenfinger, 2012; Thornberg & Jungert, 2013)

• mostrano minore empatia (Almeida et al., 2009; Barriga, Sullivan-Cosetti, &


Gibbs, 2009)

• mostrano meno sentimento di colpa nei riguardi dei comportamenti trasgressivi


dei bulli (Bandura et al., 1996; Perren & Gutzwiller-Helfenfinger, 2012)

• sono meno coinvolti in comportamenti prosociali come la difesa della vittima


(Almeida et al., 2009; Gini, 2006b; Obermann, 2011b; Thornberg & Jungert,
2013).

1.3 Teoria della mente

La teoria della mente è l’abilità di attribuire stati mentali a se stessi e agli altri,
al fine di spiegare e predire il comportamento (Astington, Harris, & Olson, 1988;
Butterworth, Harris, Leslie, & Wellman, 1991; Premack & Woodruff, 1978; Whi-
ten & Byrne, 1991). È un’importante abilità che si sviluppa durante l’infanzia ed è
fondamentale per la comprensione del mondo sociale. La capacità di comprendere

10
Richiami teorici

credenze e desideri e, successivamente, l’abilità di rappresentare gli stati propri e


altrui, permette di distinguere tra la realtà e la finzione (Wellman, 1990).
A partire dalla fine degli anni ’90 la teoria della mente è stata studiata in relazione
ai comportamenti sociali disadattativi (Sutton, Smith, & Swettenham, 1999a). I prin-
cipali studi nel campo del bullismo riguardano l’aggressività e il legame con i disturbi
della condotta ed emozionali, ma se si considerano il contesto (ovvero l’ambiente in
cui le situazioni di bullismo si svolgono) e le abilità utilizzate, si può affermare che
compiere atti di bullismo coinvolge abilità di comprensione e manipolazione degli
altri, quindi teoria della mente (o cognizione sociale) (Sutton et al., 1999a).

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Capitolo 2

Comportamento del bullo

2.1 Bullo: abilità e deficit socio-cognitivi

Lo stereotipo del bullo lo rappresenta come un ragazzo, fisicamente potente e con


intelligenza medio-bassa, che tende ad affrontare le questioni sociali con aggressi-
vità o violenza, perché questo è l’unico modo che conosce e che ha imparato dalla
famiglia (Sutton et al., 1999a). Questa visione si è sviluppata a partire da diversi dati
di letteratura (vedi: Besag, 1989; Roland, 1989).
L’aggressività dei bulli è stata analizzata in termini di SIP. Randall (1997, pag. 23)
afferma che “i bulli non hanno una SIP accurata e sembrano incapaci di valutazioni
realistiche rispetto alle intenzioni altrui”. Inoltre Hazler (1996, pag. 29) evidenzia
l’incapacità dei bulli di assumere prospettive diverse dalla propria.
La SIP di Crick e Dodge (1994) è d’ausilio per spiegare il dato confermato che i
bulli mostrano alti livelli di comportamento aggressivo, sia fisico sia verbale (Perren
& Alsaker, 2006). In questa teoria il comportamento aggressivo è stato inizialmente
spiegato come il risultato di un deficit in uno step del modello, in particolare nello
step 5 (selezione della risposta) (Sutton et al., 1999a). Successivamente Camodeca
e Goossens (2005) hanno sostenuto che i deficit si trovino in tutti gli step e si in-
fluenzino reciprocamente (a conferma della circolarità del modello): ad esempio un
errore nell’attribuzione delle intenzioni (step 2) porta a selezionare obiettivi antiso-
ciali (step 3) accompagnati da sentimenti di rabbia e autoefficacia (step 5), attuando
cosı̀ il comportamento aggressivo (step 6).

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Comportamento del bullo

Il comportamento disadattativo mostrato dai bulli è spiegato da McKeough, Yates,


e Marini (1994, pag. 290), come conseguenza dell’esposizione anormale a esperien-
ze e modelli adulti distruttivi durante il periodo dello sviluppo; viene, quindi, dato
risalto al contesto cui il futuro bullo è stato esposto, un contesto che aumenta il ri-
schio di deficit globali nelle funzioni esecutive (Schonfeld, Shaffer, O’Connor, &
Portnoy, 1988). I bulli hanno sperimentato ambienti caratterizzati da costanti conflit-
ti e da carenza di monitoraggio parentale (Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek,
2010), sviluppando profili di attaccamento insicuro (Smith & Myron-Wilson, 1998;
Troy & Sroufe, 1987). I bambini acquisiscono schemi che poi replicheranno nelle
nuove situazioni sociali in maniera aggressiva (Sutton et al., 1999a). Questi schemi
supporteranno i bambini e i ragazzi nel rapporto tra pari, aumentando l’attenzione
agli stimoli aggressivi (Gouze, 1987) e la frequenza dell’attribuzione di intenzio-
ni ostili (Feldman & Dodge, 1987; Gibbins & Craig, 1997; Guerra & Slaby, 1989;
Steinberg & Dodge, 1983).
L’aggressività dei bulli si manifesta anche come risultato di altri deficit cogniti-
vi quali carenze delle capacità di inibizione, memoria di lavoro, funzioni esecutive
(Verlinden et al., 2013), metacognizione, giudizi sociali e presa di decisioni (Coolid-
ge, DenBoer, & Segal, 2004). In particolare i bulli hanno credenze negative rispetto
agli altri e difficoltà nel problem solving (Cook et al., 2010) che tendono a risolvere
attraverso comportamenti eterodiretti.

2.2 Bullo: teoria della mente

L’analisi dell’aggressività dei bulli espressa in sezione 2.1 può indurre a pensare
che essi abbiano una minore competenza sociale; in realtà non tutti i bulli mostrano
minori abilità sociali (Mize & Ladd, 1990; Sutton et al., 1999a; Sutton, Smith, &
Swettenham, 1999c). In particolare i bulli non hanno problemi di assertività, poiché
riescono a definire i propri confini con i pari, e spesso assumono ruolo di leadership
nel gruppo (Perren & Alsaker, 2006); sebbene i bulli siano aggressivi, quando assu-
mono il ruolo di leader sono in grado di proporre e cercare il consenso dei pari verso

13
Comportamento del bullo

le proprie idee in modo non aggressivo (Hawley, 1999).


Il successo sociale dei bulli deriva dall’abilità di comprendere e manipolare la
mente altrui, comportamento che sottende maggiori capacità nella teoria della mente
(Sutton et al., 1999a). Queste abilità risultano evidenti in forme indirette di bullismo,
come l’esclusione sociale e la diffamazione (Björkqvist et al., 1992). Per ottenere
l’esclusione sociale della vittima è necessario portare giustificazioni tali da ottenere
l’approvazione degli altri; questo comporta un uso della manipolazione sociale che
si sviluppa con l’età (Björkqvist et al., 1992). Infatti, nel corso degli anni, è possi-
bile vedere un incremento della frequenza dei metodi indiretti di bullismo (Rivers &
Smith, 1994) e un decremento di quella dei metodi diretti (Sutton et al., 1999a). I
metodi indiretti si verificano più di frequente tra le ragazze (Björkqvist et al., 1992;
Rivers & Smith, 1994). Questo dato è coerente con quanto emerge negli studi sulle
differenze di genere nella teoria della mente, nella quale esse si dimostrano superiori
(Baron-Cohen & Hammer, 1997).
Da uno studio di Happé e Frith (1996) emerge che i bambini con disturbi del-
la condotta mostrano maggiori capacità di mentalizzazione. Il dato è in linea con
gli studi di Mealey (1995), che parlano di teoria della mente fredda, definendola
come una capacità di comprensione puramente strumentale, senza accesso al lato
empatico, condizione tipica dei sociopatici. Altri autori trovano evidenze della dis-
sociazione tra la mentalizzazione e l’empatia (vedi: Blair et al., 1996). Slee e Rigby
(1993) rilevano livelli maggiori di manifestazioni psicotiche (e.g.: comportamenti
machiavellici o di manipolazione degli altri) nel gruppo dei bulli rispetto alle vittime
e al controllo. Da ciò si deduce che la comprensione dei pensieri e delle emozioni
altrui non implichi capacità empatiche; Hoffman (1975) e Staub (1979), in effetti,
affermano che i bambini con alta capacità di perspective taking affettiva ma riluttanti
nella condivisione dei sentimenti sono a rischio di comportamenti psicotici.

14
Comportamento del bullo

2.3 Bullo: competenza morale

Dalle sezioni 2.1 e 2.2 emergono due concetti inerenti al comportamento dei bulli:
l’aggressività e la competenza sociale. Approfondiamo quanto emerso in termini di
competenza morale.
I bulli mostrano aggressività proattiva: tale forma si ritiene sia relata ad aspetti di
competenza sociale, come popolarità, dominanza e abilità comunicative (Poulin &
Boivin, 2000; Prinstein & Cillessen, 2003; Schwartz, Dodge, & Coie, 1993). Que-
sta visione del bullo socialmente competente è criticabile, in quanto la competenza
sociale si riferisce a comportamenti adattativi; l’aggressività proattiva è un compor-
tamento socialmente disapprovato, in quanto viola le norme sociali condivise, quindi
si deve ritenere che i comportamenti associati a tale forma di aggressività siano non
adattativi (Coie & Dodge, 1998; Crick & Dodge, 1999).
Per risolvere la controversia si può utilizzare la distinzione di Keller e Reuss
(1984) che distinguono i comportamenti sociali in prescrittivi e descrittivi:

• comportamenti prescrittivi: comportamenti in accordo con i principi morali

• comportamenti descrittivi: comportamenti strategici tesi al raggiungimento de-


gli obiettivi, indipendenti dalle implicazioni morali.

Il comportamento dei bulli può essere visto come socialmente competente in


quanto efficace per il raggiungimento degli obiettivi personali e di prestigio sociale;
da un punto di vista prescrittivo, invece, deve essere valutato come maladattativo e
socialmente incompetente (Crick & Dodge, 1999).
Per spiegare il comportamento aggressivo del bullo è necessario valutare i deficit
morali (Gasser & Keller, 2008), ma molte ricerche indicano che la consapevolezza
della morale non è sufficiente per garantire un comportamento prescrittivo (Blasi,
1995; Gibbs, 2013): è quindi necessario indagare gli aspetti motivazionali della mo-
ralità. Cosa porta a ritenere morali comportamenti che trasgrediscono la morale? Il
bullo potrebbe ritenere prioritario il guadagno sociale che deriva dalla trasgressione
morale e attuare un comportamento strumentale, come l’aggressività proattiva, ade-
guata al contesto (Gasser & Keller, 2008).

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Comportamento del bullo

Il legame tra aggressività e status sociale è complesso da valutare, bisogna consi-


derare diversi indici sociometrici che influenzano il costrutto di popolarità: nell’in-
fanzia, infatti, i bambini aggressivi possono essere celebrati o stigmatizzati (vedi:
Adler, Adler, & Adler, 1998; Farmer & Farmer, 1996; LaFontana & Cillessen, 2002;
Maccoby, 1999; O’connell, Pepler, & Craig, 1999; Olweus, 2001b; Rodkin, Farmer,
Pearl, & Van Acker, 2000; Salmivalli, 2001). La ricerca ha mostrato evidenze del le-
game tra status sociale e aggressività nella precoce e media infanzia (Rodkin, Farmer,
Pearl, & Acker, 2006), inoltre durante l’adolescenza la connessione diventa sempre
più forte (Adler et al., 1998; Gorman, Kim, & Schimmelbusch, 2002; LaFontana &
Cillessen, 2002; Prinstein & Cillessen, 2003).

2.3.1 Bullismo e meccanismi di disimpegno morale

Esaminiamo ora la competenza morale del bullo utilizzando come supporto la teoria
socio-cognitiva di Bandura (1997, 1999, 2002, 2004); da uno studio di Thornberg
e Jungert (2014) il meccanismo di disimpegno morale che si associa positivamente
con il comportamento di bullismo è la giustificazione morale. Coloro che utilizzano
questo meccanismo giustificano l’aggressività e i comportamenti nocivi, alla luce del
fatto che essi sono utili a raggiungere un proposito morale più alto (Pornari & Wood,
2010).
Il meccanismo di attribuzione della colpa alla vittima predice comportamenti di
incoraggiamento verso il bullismo (Pozzoli, Gini, & Vieno, 2012). Questo mec-
canismo permette di allontanare i pensieri disfunzionali relativi al proprio operato
attribuendo alla vittima la responsabilità della sua passività (ad esempio: “se non in-
terviene se lo merita”) (Gini, Pozzoli, Borghi, & Franzoni, 2008). Tale meccanismo,
insieme a quello di deumanizzazione della vittima, aiuta anche gli spettatori ridu-
cendo lo stress relativo al sentimento di colpa per non essere intervenuti (Hoffman,
2001).
Lo studio di Thornberg e Jungert (2014) ha mostrato differenze di genere in quat-
tro meccanismi di disimpegno morale: in particolare i ragazzi mostrano maggiori
livelli di etichettamento eufemistico, diffusione di responsabilità, distorsione delle

16
Comportamento del bullo

conseguenze e attribuzione della colpa. Le ragazze sono più propense a esprimere


comportamenti positivi verso le vittime (Menesini et al., 2003; Rigby, 1999a; Rigby
& Slee, 1993b), hanno maggiore probabilità di attuare comportamenti di difesa e mi-
nore probabilità di incitare i bulli verso atti di bullismo (Gini et al., 2008; O’connell
et al., 1999; Pozzoli et al., 2012; Salmivalli, Lagerspetz, et al., 1996; Salmivalli &
Voeten, 2004; Scheithauer et al., 2006).

2.4 Bullo: problemi emozionali

Il quadro clinico del bullo è ambiguo. I bulli presentano sintomi di esternalizza-


zione, quali: problemi di condotta, aggressività e difficoltà attentive con iperattività
(Caprara, Pastorelli, Barbaranelli, & De Leo, 1997; Espelage & Holt, 2001; Kumpu-
lainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999). Uno studio
di Menesini, Modena, e Tani (2009) rivolto a studenti italiani di scuola superiore ha
confermato la maggiore aggressività del gruppo dei bulli, osservando anche compor-
tamenti antisociali.
Rispetto ai sintomi di internalizzazione sono stati ottenuti risultati controversi. In
generale si ritiene che i bulli non soffrano di sintomi di internalizzazione (Kaltiala-
Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, & Rantanen, 1999; Salmon, James, & Smith,
1998). Da uno studio di Juvonen, Graham, e Schuster (2003) emerge che non so-
lo i bulli presentano meno ansia e depressione, ma sono emotivamente più forti e i
loro problemi sono esclusivamente comportamentali. D’altro canto, da una ricerca
di Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen, e Rimpelä (2000) risulta che i bulli, come le
vittime, soffrono di problemi di internalizzazione quali: ansia, depressione, disordi-
ni psicosomatici e alimentari; tale dato è stato replicato da Roland (2002) rispetto ai
sintomi depressivi e alle ideazioni suicide.
L’aggressività del gruppo dei bulli si lega a problemi di condotta, in particolare
Kokkinos e Panayiotou (2004) affermano che il bullismo è un predittore del distur-
bo della condotta, seria psicopatologia che predice il comportamento antisociale da
adulto. Inoltre, sebbene i sintomi depressivi siano molto variabili nel gruppo dei bul-

17
Comportamento del bullo

li (Swearer, Song, Cary, Eagle, & Mickelson, 2001), numerose ricerche trovano una
comorbidità tra depressione e disturbo della condotta (vedi: Anderson, Williams,
McGee, & Silva, 1987; Angold, 1988; Harrington, Fudge, Rutter, Pickles, & Hill,
1991; Kovacs, Paulauskas, Gatsonis, & Richards, 1988; Petersen et al., 1993; Rey,
1994; Zoccolillo, 1992).
La sovrapposizione tra il gruppo dei bulli e quello dei ragazzi con disturbi del-
la condotta trova conferma nelle ricerche di Andreou (2000) e Karatzias, Power, e
Swanson (2002). Questi gruppi sono caratterizzati da similitudini: stile di parenting,
caratteristiche di famiglia, deficit cognitivi; inoltre, spesso provengono da famiglie
con basso status socio-economico (Shepherd & Farrington, 1995; Yoshikawa, 1994).
Analizzando la persistenza dei comportamenti di bullismo nel gruppo dei bulli,
possiamo fare questa distinzione:

• early starters: l’aggressività ha un’insorgenza precoce, in età scolare

• late starters: l’aggressività ha un’insorgenza tardiva, in adolescenza.

Gli aggressori precoci vengono definiti come freddi e incapaci di provare emozio-
ni o sentimento di colpa per le loro azioni negative; il loro comportamento è stabile
fino all’adolescenza. Gli aggressori tardivi acquisiscono un pattern antisociale attra-
verso l’influenza dei pari a causa della loro vulnerabilità emozionale (Frick et al.,
2003; Moffitt, 2017).
Rispetto alle differenze di genere, non emergono significative relazioni tra lo stato
di bullo e i sintomi psicopatologici (Menesini et al., 2009).

18
Capitolo 3

Comportamento della vittima

3.1 Vittima: abilità e deficit socio-cognitivi

Lo stereotipo della vittima è quello di un ragazzo piccolo di statura e fisicamente


debole rispetto al gruppo dei pari: tale costituzione lo rende un target per i bulli (Ol-
weus, 1994; Perry, Kusel, & Perry, 1988).
In generale la tipica vittima presenta importanti sintomi di internalizzazione e di
esternalizzazione, poche abilità sociali, scarso senso di autoefficacia, difficoltà nel
problem solving sociale (e.g.: non rispondono alle provocazioni e/o aggressioni dei
bulli, vedi: Swearer et al. (2001)); proviene da ambienti negativi e sperimenta il ri-
fiuto dei pari (Cook et al., 2010). La vittima spesso presenta problemi di salute fisica
e/o mentale (Rigby, 1999b), confermando lo stereotipo che la vuole fisicamente de-
bole (Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Hodges & Perry, 1999). Inoltre,
l’alta incidenza di stress emotivo ha severi effetti sullo stato di salute (Rigby, 1998).

3.1.1 Vittima e aggressività

Il comportamento delle vittime è correlato positivamente con l’aggressività reattiva


ma non con quella proattiva, a differenza del comportamento dei bulli che è correlato
positivamente con entrambi i tipi di aggressività (Camodeca & Goossens, 2005).
Il motivo per cui l’aggressività reattiva è simile nel gruppo delle vittime e in quel-
lo dei bulli si può giustificare in termini di deficit della SIP (Camodeca & Goossens,
2005): in particolare, entrambi i gruppi tendono a percepire come minacciose si-

19
Comportamento della vittima

tuazioni ambigue (falliscono il 2◦ step della SIP) e rispondono con rabbia (Crick &
Dodge, 1994; Graham & Juvonen, 1998).
Il punto chiave della sfida tra bullo e vittima è la reazione della vittima di rabbia
e disprezzo ai tentativi di prevaricazione sociale del bullo: il bullo vede la vittima
resistere ai propri sforzi di stabilire un maggiore successo sociale, e percepisce un
tentativo di instillare in lui un senso di vergogna o colpa che definisca il suo compor-
tamento come socialmente inaccettabile (Mahady Wilton, Craig, & Pepler, 2000).
Tuttavia è improbabile che le vittime usino il comportamento aggressivo per di-
fendere se stesse (Egan & Perry, 1998; Salmivalli, Karhunen, & Lagerspetz, 1996);
esse, infatti, selezionano il comportamento aggressivo come meccanismo di difesa
solo quando sono abbastanza sicure di raggiungere il risultato sperato (Paladino &
Kochenderfer-Ladd, 2001). In generale le vittime sperimentano la provocazione fre-
quentemente e rispondono in modo aggressivo solo occasionalmente (Pellegrini et
al., 1999; Poulin & Boivin, 2000). Un tipo di risposta che le vittime possono se-
lezionare nel 5◦ step della SIP è la distruzione delle relazioni; o perché incapaci di
comportamenti sociali oppure perché ritengono sia l’unico modo per difendersi dagli
attacchi dei bulli.
Salmivalli, Karhunen, e Lagerspetz (1996) analizzano tre sottoscale di risposta
delle vittime agli atti di bullismo:

1. reagire in modo aggressivo

2. mostrarsi impotenti

3. mostrarsi indifferenti.

I comportamenti che alimentano la risposta aggressiva dei bulli sono: reazione


aggressiva nei ragazzi e reazione aggressiva e impotenza nelle ragazze. I compor-
tamenti che, invece, diminuiscono o stoppano l’azione dei bulli sono: assenza di
reazione aggressiva nei ragazzi e assenza di impotenza e indifferenza nelle ragazze
(Salmivalli, Karhunen, & Lagerspetz, 1996).

20
Comportamento della vittima

3.1.2 Vittima e abilità sociali

Egan e Perry (1998) affermano che le abilità sociali sono negativamente correlate
con la vittimizzazione. Le vittime mostrano bassi punteggi in termini di socialità, in
particolare: non sono assertive, mancano di capacità di leadership e tendono a essere
sottomesse (Perren & Alsaker, 2006). Sono diversi gli studi che evidenziano il lega-
me tra il comportamento di sottomissione e la vittimizzazione (vedi: Crick & Bigbee,
1998; Perry et al., 1988; Schwartz et al., 1993). In generale possiamo affermare che
le vittime adottano stili di coping passivo (Swearer et al., 2001). Tale comportamen-
to, unito alle caratteristiche fisiche della vittima, la rende un perfetto target per i bulli,
che scelgono bambini o ragazzi incapaci di rivalersi (Olweus, 1994; Perry, Williard,
& Perry, 1990). Inoltre, analizzando la rete dei pari, anche se le vittime stabiliscono
legami di amicizia questi sono segnati da frequenti conflitti (Champion et al., 2003).
D’altro canto le vittime mostrano anche un alto punteggio nel comportamento
cooperativo e prosociale: questo contraddice lo stereotipo che le vuole come social-
mente incompetenti (Perren & Alsaker, 2006). Le vittime tendono ad essere vicine
ai loro amici, offrono supporto in termini di calore, compagnia e intimità (Cham-
pion et al., 2003); questo è particolarmente vero per le ragazze che offrono maggiore
vicinanza rispetto ai ragazzi (Furman & Buhrmester, 1985).

3.1.3 Vittima e comportamento di isolamento

Un altro aspetto da approfondire è il legame tra il comportamento di isolamento e


la vittimizzazione, perché non è chiaro se le vittime tendano a isolarsi perché pre-
feriscono giochi solitari oppure se sia il gruppo dei pari che le isoli (Perren & Al-
saker, 2006). Il comportamento di isolamento può essere sia uno dei fattori che
contribuiscono alla vulnerabilità alla vittimizzazione (Perren & Alsaker, 2006) sia
un meccanismo di difesa adattativo alle esperienze negative vissute nel gruppo dei
pari (Alsaker, 2000).
A tale riguardo si rileva uno degli argomenti più trattati riguardo al ruolo del-
la vittima, ovvero il ciclo della vittima; non avere amici è un fattore di rischio per

21
Comportamento della vittima

la vittimizzazione, e la vittimizzazione d’altro canto porta ad avere meno relazioni


d’amicizia per le seguenti ragioni:

• affiliarsi con le vittime può portare ad essere presi di mira dai bulli

• affiliarsi con le vittime non offre nessun guadagno sociale

• le vittime possono avere comportamenti che diminuiscono l’attrattiva rispetto


ai pari (Perren & Alsaker, 2006).

Tali considerazioni portano a un processo di reinterpretazione cognitiva che con-


duce al meccanismo di disimpegno morale dell’attribuzione di colpa, secondo cui le
vittime sono artefici del proprio destino (Bandura, 1978; Bandura et al., 1996). Co-
me visto nella sezione 2.3, l’attribuzione di colpa è un predittore del comportamento
di incoraggiamento del bullismo (Pozzoli et al., 2012); tale meccanismo e quello
di deumanizzazione della vittima intervengono nel gruppo dei pari per giustificare
moralmente i soprusi (Lahelma, 2004; Teräsahjo & Salmivalli, 2003; Thornberg &
Jungert, 2014).
Come conseguenza della continua esposizione ad atti di bullismo le vittime non
si fidano degli altri (Hawker & Boulton, 2000; Nakamoto & Schwartz, 2010): questo
alimenta i deficit sociali e le allontana dal gruppo dei pari.

3.1.4 Vittima e senso di autoefficacia

Il termine autoefficacia è stato introdotto da Bandura (1977) per descrivere la valuta-


zione delle proprie capacità di organizzare ed eseguire azioni, al fine di raggiungere
un determinato obiettivo (Bandura, 1997). Una buona percezione dell’autoeffica-
cia determina un buon adattamento in diversi ambiti di vita, come le performan-
ce accademiche e le interazioni sociali (Bandura, 1997). Viceversa, bassi livelli di
autoefficacia si correlano con comportamenti disadattativi come la vittimizzazione
(Keltikangas-Järvinen & Pakaslahti, 1999).
Possiamo distinguere l’autoefficacia in:

• autoefficacia accademica: credenze rispetto alla capacità di studio

22
Comportamento della vittima

• autoefficacia sociale: credenze rispetto alla capacità di sviluppo e il manteni-


mento delle relazioni

• autoefficacia emozionale: credenze rispetto alla capacità di controllo delle emo-


zioni negative (Kokkinos & Panayiotou, 2004).

La vittimizzazione è negativamente associata al senso di autoefficacia (Olweus,


1978) e questo determina diversi outcomes. In particolare, le vittime:

• non sono socialmente accettate dai pari (Salmivalli, Lagerspetz, et al., 1996)

• hanno poche abilità sociali (Griffin & Gross, 2004)

• provano sentimenti di rifiuto sociale e solitudine (Crick & Grotpeter, 1995)

• hanno scarsa consapevolezza nell’uso dell’assertività in situazioni aggressive


(Andreou & Metallidou, 2004).

3.1.5 Vittima e intelligenza emozionale

L’intelligenza emozionale viene definita come la capacità di percepire, riconoscere,


comprendere, gestire ed esprimere le emozioni proprie e altrui (Ciarrochi, Chan, &
Bajgar, 2001). L’intelligenza emozionale può essere descritta in termini di:

• componente cognitiva (intelligenza emotiva): abilità di processare l’informa-


zione emotiva;

• caratteristiche di personalità (tratto di intelligenza emotiva): autopercezione che


una persona ha delle proprie abilità emozionali (Kokkinos & Kipritsi, 2012).

La vittimizzazione si correla negativamente con l’intelligenza emotiva e questo


porta le vittime a esibire comportamenti disadattativi quando vengono bullizzate
(Kokkinos & Kipritsi, 2012), proprio in virtù di poche capacità di problem solving e
sociali (Griffin & Gross, 2004).
Le ricerche di Garner e Lemerise (2007) mostrano che le scarse capacità di intel-
ligenza emozionale sono un forte predittore dello status di vittima.

23
Comportamento della vittima

In particolare, le vittime presentano un importante deficit nell’espressione e re-


golazione delle proprie emozioni (Mahady Wilton et al., 2000); tale deficit si ac-
compagna a conseguenze a lungo termine quali: rifiuto dei pari, depressione, bassa
autostima (Craig, 1998; Eisenberg, Fabes, Carlo, & Karbon, 1992; Neary & Joseph,
1994; Olson, 1992).

3.1.6 Vittima ed empatia

L’empatia è definita da diversi autori come la capacità di sperimentare (Mehrabian


& Epstein, 1972) e comprendere (Hogan, 1969) le emozioni altrui. L’empatia è
un costrutto multidimensionale che comprende una componente cognitiva e una
affettiva:

• componente cognitiva (perspective taking): capacità di comprendere la prospet-


tiva altrui;

• componente affettiva (empathic concern): tendenza a esprimere sentimenti di


vicinanza verso gli altri (Davis, 1994).

Le ricerche mostrano risultati contrastanti riguardo il legame tra vittimizzazione


ed empatia.
Sutton, Smith, e Swettenham (1999b) trovano che le vittime riportano bassi pun-
teggi in termini di perspective taking; l’incapacità di percepire, regolare e com-
prendere le emozioni altrui può determinare il rifiuto dei pari (Kokkinos & Kipri-
tsi, 2012). Questo porta a un circolo vizioso, poiché il rifiuto dei pari offre poche
opportunità per sperimentare la comprensione e la regolazione delle emozioni altrui
(Kokkinos & Kipritsi, 2012). In queste condizioni è maggiormente probabile per-
cepire come ostili le intenzioni dei bulli (vedi step 2 della SIP); il contesto dei pari,
quindi, alimenta la condizione premorbosa dovuta alle scarse abilità nella cognizione
sociale (Mavroveli, Petrides, Sangareau, & Furnham, 2009).
La vittimizzazione, però, si correla positivamente alla componente affettiva del-
l’empatia. Mavroveli et al. (2009) argomentano questo risultato ritenendo che la con-
tinua esposizione alle aggressioni renda le vittime sensibili nei confronti di chi subi-

24
Comportamento della vittima

sce soprusi. Inoltre, Garner e Lemerise (2007) trovano un’associazione con una mag-
giore conoscenza della situazione emozionale dei pari durante gli atti di bullismo. Le
vittime, sempre a causa della loro posizione, sono maggiormente consapevoli delle
disposizioni emozionali dei bulli (Kokkinos & Kipritsi, 2012).

3.2 Vittima: problemi emozionali

La ricerca ha dimostrato che le vittime tendono ad avere numerosi problemi emozio-


nali. Le vittime di bullismo soffrono di:

• problemi psicologici a lungo termine (e.g.: le vittime che sono state bullizzate
a scuola spesso lo sono anche sul posto di lavoro, vedi: Schäfer et al. (2004))

• sentimenti di solitudine (e.g.: la paura di venire bullizzati può portare all’ab-


bandono scolastico, innescando cosı̀ una spirale negativa, vedi: Sharp (1995))

• forme psicosomatiche

• depressione (Hawker & Boulton, 2000; Kaltiala-Heino et al., 2000; Parker &
Asher, 1987; Salmon et al., 1998)

• anedonia (Kumpulainen et al., 1998).

Inoltre, le vittime presentano un maggiore rischio di ideazione suicida e, in casi


estremi, tentativi di suicidio (Kaltiala-Heino et al., 1999; Rigby & Slee, 1999).
L’origine dei sentimenti di solitudine e depressione nella vittima non è chiara
(Menesini et al., 2009). Tali sentimenti per Matsui, Tsuzuki, Kakuyama, e Onglat-
co (1996) sono interni e antecedenti alle esperienze di vittimizzazione, mentre per
Kochenderfer-Ladd e Ladd (2001) sono conseguenza del vissuto dello status di vitti-
ma. Per Egan e Perry (1998) i problemi di internalizzazione incrementano i loro ef-
fetti come risultato della vittimizzazione, mentre la bassa autostima è un antecedente
e rappresenta un fattore di rischio. Quindi, la relazione tra depressione e vittimizza-
zione è circolare (Menesini et al., 2009).
La depressione e l’ansia aumentano l’effetto che le reazioni emotive hanno sulle

25
Comportamento della vittima

manifestazioni psicosomatiche (Craig, 1998), incrementando i problemi di salute a


cui le vittime sono sottoposte (Rigby, 1999a).
Gli effetti della depressione dovuti alla vittimizzazione possono essere compresi
meglio considerando il contesto di sviluppo (Swearer et al., 2001). Le vittime di
bullismo vanno incontro a due principali conseguenze:

• internalizzano schemi passivi di coping (ad esempio sviluppano sentimenti di


impotenza)

• vengono isolate dal gruppo, il che le rende maggiormente esposte a situazioni


di bullismo (Swearer et al., 2001).

Questo supporta il concetto di ciclo della vittima di Salmivalli, Karhunen, e La-


gerspetz (1996), ovvero: le costanti forme di abuso nel bullismo rinforzano la bassa
autostima, depressione, ansia e sentimenti di solitudine, rendendo le vittime un ber-
saglio sempre più prototipico (Swearer et al., 2001).
Inoltre, in situazioni spiacevoli le vittime sono il solo sottogruppo a riportare sen-
timenti di tristezza (Hodges, Malone, & Perry, 1997; Pellegrini et al., 1999) quali:
vulnerabilità, mancanza di speranza, incapacità di reagire alle aggressioni (Camode-
ca & Goossens, 2005).
Rispetto alle differenze di genere gli effetti del bullismo sui problemi di inter-
nalizzazione sono più forti tra le ragazze che tra i ragazzi (Ledwell & King, 2015).
Questo perché le pratiche di socializzazione assumono maggiore enfasi nelle relazio-
ni personali tra le ragazze; quindi le esperienze negative interpersonali (come subire
atti di bullismo) hanno un maggior peso e possono portare a problemi psicosociali
(Ledwell & King, 2015).

26
Capitolo 4

Comportamento del bullo-vittima

4.1 Bullo-vittima: abilità e deficit socio-cognitivi

I bulli-vittime sono coinvolti in episodi di bullismo, sia come perpetratori sia come
bersagli (Gasser & Keller, 2008): è quindi necessario analizzare il comportamento
aggressivo e le esperienze di vittimizzazione. In virtù del loro percorso i bulli-vittime
presentano il quadro psicologico più complesso, poiché posseggono caratteristiche
tipiche del bullo e della vittima (Perren & Alsaker, 2006).

4.1.1 Bullo-vittima e aggressività

I bulli-vittime si dimostrano aggressori inefficaci; in occasione delle sfide sociali,


infatti, mostrano reazioni inadeguate e impulsive (Gasser & Keller, 2008). L’alto
livello di comportamento aggressivo riportato si riferisce a modalità di difesa o di
aggressività reattiva. Quando i bulli-vittime si trovano sotto attacco reagiscono vio-
lentemente (Perren & Alsaker, 2006).
Rubin, Coplan, Fox, e Calkins (1995) descrivono i bulli-vittime come bambini
con una bassa soglia dell’arousal della rabbia, con scarse capacità di regolazione
emotiva e propensi a sviluppare problemi di esternalizzazione. In situazioni di sfida,
infatti, si attivano in maniera incontrollabile, avendo reazioni estreme verso i pari
(Mahady Wilton et al., 2000).
Riprendendo la SIP si rileva nuovamente che la chiave dell’aggressività reattiva e
dei comportamenti di ritorsione sia nell’attribuzione delle intenzioni ostili (Hubbard,

27
Comportamento del bullo-vittima

Dodge, Cillessen, Coie, & Schwartz, 2001), e questo gioca un ruolo importante nel
gruppo caratterizzato da comportamenti disregolativi (Toblin, Schwartz, Gorman,
& Abou-Ezzeddine, 2005). Camodeca, Goossens, Schuengel, e Terwogt (2003) ri-
tengono che i bulli-vittime, quando si trovano in situazioni sociali caratterizzate da
ambiguità, tendano ad attribuire il sentimento di vergogna ai bulli; inoltre la loro
tipica rabbia eterodiretta e incontrollabile si manifesta a seguito di provocazioni o
ritorsioni.
Il comportamento aggressivo dei bulli-vittime sottende, quindi, una scarsa capa-
cità di regolare la rabbia (Schwartz et al., 1997), motivo per cui le ricerche si sono
concentrate sul deficit della capacità di autoregolazione (Olweus, 1997; Perry et al.,
1992). Tale deficit trova una spiegazione nelle forme di abuso familiare a cui sono
sottoposti i bambini (Schwartz et al., 1997).
Analizzando l’aggressività tramite la teoria della mente si rileva che i bulli-vittime,
rispetto ai soli bulli, abbiano punteggi sensibilmente inferiori nella comprensione
della falsa credenza del secondo ordine e delle display rules (ovvero le norme impli-
cite di un gruppo sociale); questo permette di descrivere i bulli-vittime come bambini
o ragazzi socialmente incompetenti e con un ritardo socio-cognitivo (Gasser & Kel-
ler, 2008). I bulli-vittime, inoltre, mostrano un deficit nella capacità di perspecitve
taking e nella competenza morale (Gasser & Keller, 2008), dato in linea con i bam-
bini con disordini della condotta (Crick & Dodge, 1994; Dunn & Hughes, 2001).
Tali deficit potrebbero spiegare il comportamento aggressivo incontrollabile, in
quanto la difficoltà della comprensione degli stati mentali altrui determina la sele-
zione di risposte inappropriate (come strategie indirette e subdole), che a loro volta
porteranno a situazioni di vittimizzazione e rifiuto (Gasser & Keller, 2008).

4.1.2 Bullo-vittima e vittimizzazione

I bulli-vittime sono esposti a estreme e continue forme di maltrattamento, più fre-


quentemente rispetto le vittime passive (Salmivalli & Nieminen, 2002).
L’esame della vittimizzazione passa attraverso l’analisi del comportamento ag-
gressivo. Schwartz et al. (1998) trovano che la vittimizzazione sia correlata con

28
Comportamento del bullo-vittima

l’espressione di rabbia e l’aggressività reattiva, mentre non lo sia con l’aggressività


proattiva. Da ciò si deduce che i bambini con un comportamento disregolato, ovvero
caratterizzato da irritabilità e inattenzione, abbiano una maggiore probabilità di esse-
re esposti a situazioni di vittimizzazione. I bambini che hanno un pattern organizzato
del comportamento aggressivo, invece, non presentano difficoltà (Schwartz, Proctor,
& Chien, 2001).
Perry et al. (1988) riportano che il comportamento aggressivo e la vittimizzazio-
ne forniscono un contributo indipendente nel predire il rifiuto dei pari: questo dato
spiega gli alti livelli di rifiuto a cui sono esposti i bulli-vittime, data la compresenza
di entrambe le esperienze.
La percezione del rifiuto dei pari è stabile, e spinge i bulli-vittime a forme di com-
portamento socialmente maladattative come il comportamento di isolamento (Sch-
wartz et al., 2001), innescando il tipico ciclo della vittima.
Rispetto alle differenze di genere le ragazze sperimentano più spesso il rifiuto e la
mancanza di amici con cui giocare; il motivo di questa discriminazione è che i pari
accettano meno comportamenti di bullismo tra le ragazze rispetto i ragazzi (Perren
& Alsaker, 2006).

4.1.3 Bullo-vittima e abilità sociali

A fronte di quanto visto nelle sottosezioni 4.1.1 e 4.1.2, è evidente che i bulli-vittime
presentano problemi importanti nell’ambito della socialità.
La capacità di autoregolazione è centrale nello sviluppare abilità strategiche utili
in contesti socio-emotivi (Shields, Cicchetti, & Ryan, 1994); i bulli-vittime, presen-
tando deficit in questa capacità, sono a rischio di problemi di adattamento.
Cook et al. (2010) affermano che il tipico bullo-vittima ha:

• scarse competenze sociali

• credenze negative rispetto sé stessi e gli altri

• inadeguate capacità di problem solving

29
Comportamento del bullo-vittima

• scarsi risultati accademici.

Il bullo-vittima, inoltre, non solo sperimenta il rifiuto dei pari, ma ne è anche con-
dizionato negativamente Cook et al. (2010).
Nonostante i deficit presentati, i bulli-vittime si impegnano molto nella ricerca
della socialità (Egan & Perry, 1998), e se non respinti dal gruppo non presentano
comportamenti di isolamento; la tendenza a isolarsi dal gruppo è distintiva solo del
gruppo delle vittime passive (Patterson, Littman, & Bricker, 1997; Pellegrini et al.,
1999; Pepler, Craig, & O’Connell, 1999).

4.2 Bullo-vittima: problemi emozionali

I bulli-vittime presentano sia sintomi di internalizzazione quali depressione e ansia


(Haynie et al., 2001; Schwartz, 2000) sia una seria predisposizione verso i sintomi di
esternalizzazione (Haynie et al., 2001; Kumpulainen et al., 1998) e, dovendo affron-
tare un largo range di sintomi, sono il gruppo che sperimenta la maggiore sofferenza
tra i bambini e ragazzi coinvolti nel bullismo (Menesini et al., 2009).

4.2.1 Bullo-vittima e sintomi di esternalizzazione

Nei bulli-vittime il comportamento impulsivo si accompagna a reattività emotiva e


iperattività (Haynie et al., 2001; Schwartz, 2000).
La disregolazione emotiva dei bulli-vittime può essere il risultato di forme di
attaccamento insicuro disorganizzato, caratterizzate da esposizione a situazioni di
violenza o abuso familiare oppure da caregiver punitivi o rifiutanti (Dodge, 1991;
Dodge, Bates, & Pettit, 1990; Shields et al., 1994), che portano all’attribuzione delle
intenzioni ostili e al caratteristico pattern di rabbia e ipervigilanza (Schwartz et al.,
1997).
Dal punto di vista clinico, nei bulli-vittime il comportamento oppositivo provoca-
torio (da ora in avanti ODD: oppositional defiant disorder) e i disordini della condot-
ta (CD: conduct disorder) sono due volte più comuni rispetto ai bulli e tre volte più

30
Comportamento del bullo-vittima

comuni rispetto alle vittime (Kumpulainen, Räsänen, & Puura, 2001). Uno studio di
Kokkinos e Panayiotou (2004) identifica l’ODD come predittore della vittimizzazio-
ne, mentre il CD come predittore del comportamento di bullismo. Inoltre Salmon,
James, Cassidy, e Javaloyes (2000) trovano una comorbidità in bulli e bulli-vittime
tra CD e iperattività con deficit dell’attenzione (ADHD: attention deficit hyperacti-
vity disorder).
L’ODD e in minore entità il CD predicono lo sviluppo del comportamento anti-
sociale da adulto (Kronenberger & Meyer, 1996), quindi è importante approfondire
il legame tra ODD/CD ed esperienze di prevaricazione e vittimizzazione, al fine di
intervenire con appositi programmi di intervento per bloccare l’escalation patologica
(Kokkinos & Panayiotou, 2004).

4.2.2 Bullo-vittima e sintomi di internalizzazione

I bulli-vittime sono il gruppo con le più alte difficoltà in termini di sintomi psicopa-
tologici (Swearer et al., 2001): presentano un maggiore rischio di disordini psicoso-
matici, depressione, ideazione suicida rispetto a bulli e vittime (Fekkes, Pijpers, &
Verloove-Vanhorick, 2004; Kaltiala-Heino et al., 1999, 2000).
Inoltre:

• i bulli-vittime sono maggiormente propensi a internalizzare la percezione nega-


tiva dei pari. Questo accresce il rischio di depressione, abbandono scolastico e
comportamenti antisociali (Olson, 1992; Perry et al., 1988; Slee, 1995);

• per i bulli-vittime le esperienze di vittimizzazione nel gruppo dei pari si somma-


no alle forme di abuso familiare, sviluppando un modello di re-vittimizzazione
potenzialmente patologico (Finkelhor & Dziuba-Leatherman, 1994; Finkelhor
& Kendall-Tackett, 1997). I ripetuti episodi di vittimizzazione, inoltre, inne-
scano una forma di stress cronico che sostiene e sviluppa diverse conseguen-
ze (Dohrenwend & Dohrenwend, 1981; Johnson, 1986; Newman, Holden, &
Delville, 2005);

31
Comportamento del bullo-vittima

• le ricerche di Andreou (2000) rilevano che il gruppo dei bulli-vittime presenta


livelli di autostima più bassi rispetto agli altri gruppi, e questo rappresenta un
alto fattore di rischio per lo sviluppo di problemi comportamentali.

Per quanto riguarda la depressione, sono stati rilevati livelli simili tra i bulli-
vittime e le sole vittime (Austin & Joseph, 1996), e una stabilità nel tempo dei sinto-
mi depressivi (Menesini et al., 2009).
I bulli-vittime riportano i più alti livelli di ansia (Swearer et al., 2001). I disturbi
dell’ansia nei bambini sono in comorbidità con altre difficoltà, quali depressione e
CD (Brady & Kendall, 1992; Costello et al., 1988; Fergusson, Horwood, & Lynskey,
1993; Strauss, Last, Hersen, & Kazdin, 1988). I bambini altamente ansiosi sono de-
finiti dai pari come timidi e socialmente ritirati (Strauss, Frame, & Forehand, 1987).
Le ricerche di Ialongo, Edelsohn, Werthamer-Larsson, Crockett, e Kellam (1996)
trovano che l’ansia nei bulli-vittime rinforzi il comportamento aggressivo; si ipotiz-
za che l’ansia attivi il sistema di lotta o fuga e, in situazioni di bullismo, i bambini
o i ragazzi agiscano in maniera eccessivamente aggressiva come comportamento di
difesa.

32
Capitolo 5

Il bullismo come fenomeno sociale

Nei capitoli precedenti è stata svolta un’analisi riguardo alle diverse prospettive in-
dividuali; ora, per fornire una visione completa, procediamo a una descrizione inte-
grata del bullismo nei contesti in cui si svolge.
Il bullismo è un fenomeno sociale (Arora, 1996). Gli ambienti in cui i bulli, le
vittime e le altre figure interagiscono sono diversi: famiglia, pari, scuola, comunità e
cultura (vedi fig. 5.1) (Swearer & Doll, 2001, pag. 19), ognuno dei quali fornisce un
contributo di complessità.
In accordo con la Teoria Generale dei Sistemi di von Bertalanffy (1969) possia-
mo utilizzare il concetto di equifinalità per spiegare che esperienze precoci differenti
possano condurre a simili outcomes, ovvero come contesti diversi possano porta-
re verso una stessa direzione. Il bullismo quindi, come il comportamento umano,
è multi-determinato e multi-influenzato (Astor, Meyer, & Pitner, 2001; Espelage &
Swearer, 2009, 2010; Swearer et al., 2006).

Figura 5.1: Esempio di framework socio-ecologico che inquadra le figure coinvolte nel fenomeno del
bullismo nei diversi contesti. Immagine adattata da Swearer e Espelage (2011).

33
Il bullismo come fenomeno sociale

5.1 Bullismo: il clima scolastico

La scuola è il luogo principale dove si svolge il bullismo; è importante, quindi, stu-


diare i fattori che influenzano i rapporti tra i pari e gli adulti in questo ambiente.
Uno dei modi per valutare questo aspetto è esplorare il concetto di clima scolastico
(Holt & Keyes, 2004). La definizione maggiormente condivisa ha un focus affettivo,
e prevede la percezione di aspetti raggruppabili in due dimensioni:

1. relazioni fra pari: coesione e antagonismo tra gli studenti

2. benessere complessivo dello stare in classe: soddisfazione per le lezioni svolte


(Fraser & Fisher, 1986).

Tagiuri (1968) aveva precedentemente definito il clima scolastico in termini più


generali come “l’insieme delle qualità ambientali all’interno di un’organizzazione”
(ad esempio l’intero istituto scolastico oppure una singola classe). Per Tagiuri (1968)
è centrale il concetto di cultura della scuola, ovvero l’insieme di credenze e valori
che emergono nelle relazioni tra gli studenti, gli adulti e le loro interazioni. Gli
aspetti che contribuiscono a definire il clima culturale sono: le regole vigenti nella
scuola, gli obiettivi e i valori dell’istituto, le politiche adottate, le pratiche didattiche
e organizzative (Dary & Pickeral, 2013).
Le attitudini dello staff scolastico sono un veicolo di trasmissione di credenze e
valori (Holt & Keyes, 2004). Quando il personale scolastico tollera o ignora gli atti
di bullismo trasmette un messaggio implicito a tutti i bambini e i ragazzi secondo cui
il bullismo è permesso; questo si correla a maggiori problemi di interiorizzazione di
schemi negativi nelle vittime (Oliver, Hoover, & Hazler, 1994). In questa situazione,
infatti, le vittime sono meno propense a segnalare gli episodi di vittimizzazione per
due ragioni:

1. non credono che riferire il problema porti a una soluzione dello stesso (Holt &
Keyes, 2004)

2. hanno paura che i bulli possano poi agire con episodi di rivalsa, peggiorando la
loro situazione (Espelage & Asidao, 2001).

34
Il bullismo come fenomeno sociale

Se lo staff, all’opposto, intervenisse inciterebbe le vittime e gli spettatori a segna-


lare il problema o agire attivamente, e l’intera cultura scolastica risulterebbe meno
tollerante verso il bullismo (Holt & Keyes, 2004).
La formazione di un adeguato clima culturale e morale passa necessariamente at-
traverso le conoscenze che gli insegnanti hanno del fenomeno. Cosa può portare un
docente a non riconoscere o non segnalare le situazioni di bullismo?
In generale gli insegnanti sono consapevoli di alcuni aspetti, come la molteplicità
degli atti di prevaricazione e l’asimmetria della forza tra le parti, ma non riconoscono
la ripetizione come un fattore critico (Siann, Callaghan, Lockhart, & Rawson, 1993).
Quando gli insegnanti si trovano di fronte a un episodio di bullismo, lo classificano
come tale se questo è coerente con la definizione in loro possesso (Holt & Keyes,
2004): ciò determina la possibilità di avere stime profondamente diverse nella misu-
ra del fenomeno tra studenti e docenti (e.g.: Pervin & Turner, 1994).
Gli insegnanti, inoltre, potrebbero riconoscere il fenomeno ma non segnalarlo. In
particolare coloro che enfatizzano la socializzazione come parte della loro pratica
di insegnamento esitano a riportare problemi di bullismo, per paura che questo si
rifletta negativamente sulla loro capacità di gestione del gruppo classe (Alsaker &
Valkanover, 2001).
Sul riconoscimento e segnalazione dei bulli incidono anche pregiudizi etnici. In
uno studio di Leff, Kupersmidt, Patterson, e Power (1999), condotto in scuole ele-
mentari e medie, i bulli di origine afro-americana erano riconosciuti più facilmente
rispetto a quelli di altre etnie.
Lavorare sul clima scolastico implica toccare regole culturali e morali radicate
nella società. Il bullismo è una forma di discriminazione del diverso; e gli attori coin-
volti, compresi gli adulti, mostrano deficit di tolleranza nei confronti di molteplici
forme di diversità:
• diversità estetica: ad esempio discriminazione di bambini o ragazzi con difetti
estetici (bassa statura, aspetto gracile, peso eccessivo, ecc.);

• diversità fisica: ad esempio discriminazione di bambini o ragazzi con handicap


fisici (paraplegici, difficoltà motorie, difficoltà linguistiche, ecc.);

35
Il bullismo come fenomeno sociale

• diversità cognitiva: ad esempio discriminazione di bambini o ragazzi con disa-


bilità o ritardi cognitivi (sindrome di down, autismo, ritardi mentali, ecc.);

• diversità sociale: ad esempio discriminazione di bambini o ragazzi con scarse


abilità sociali (timidezza, tendenza a isolarsi, inadeguate capacità di comunica-
zione, ecc.);

• diversità etnica: ad esempio discriminazione di bambini o ragazzi di provenien-


za etnica diversa (colore della pelle, religione, modo di vestirsi, ecc.).

Holt e Keyes (2004) indagano il clima scolastico studiando i costrutti di equità,


clima ostile, apertura verso la diversità e disponibilità ad agire. Dal loro studio risulta
che vi è una minore incidenza del fenomeno del bullismo quando il personale sco-
lastico è opportunamente formato, crede nel rispetto della diversità esistente e inter-
viene quando assiste a giochi sessuali o razziali inappropriati e intercetta commenti
inopportuni tra pari.

5.2 Bullismo: il ruolo della famiglia

Nei capitoli precedenti abbiamo osservato come la famiglia sia un vettore importan-
te, poiché determina le caratteristiche con le quali un bambino entra nel mondo dei
pari.
Rispetto alla tematica del bullismo, notiamo che difficilmente i genitori hanno
accesso alle situazioni di vittimizzazione (Champion et al., 2003), in quanto i com-
portamenti di prevaricazione sono nascosti agli adulti (Vernberg, Ewell, Beery, Free-
man, & Abwender, 1995). Gli adulti, inoltre, hanno scarsa consapevolezza del fe-
nomeno, perché ritengono il comportamento aggressivo e altre forme inopportune
di relazione tra pari come tipiche di preadolescenza e adolescenza (Cairns, Cairns,
Neckerman, Ferguson, & Gariepy, 1989); in questi casi l’adulto trasmette un mes-
saggio di mancanza d’interesse e supporto (“sono cose tra ragazzi”, “risolveranno
tra di loro”, ecc.). La ricerca di Champion et al. (2003), tuttavia, suggerisce che i
genitori potrebbero avere un ruolo importante nel riconoscere le vittime e gli stress

36
Il bullismo come fenomeno sociale

emotivi: questo permetterebbe di intervenire preventivamente.


I costrutti importanti, in questo contesto, sono:

• supporto parentale: una relazione positiva e supportiva con i genitori si asso-


cia a diversi aspetti del benessere psicologico del bambino o dell’adolescen-
te (Masten & Coatsworth, 1998) quali: maggiori competenze sociali (Barber,
Stolz, Olsen, Collins, & Burchinal, 2005), buon livello di autostima e minore
prevalenza di depressione (Liu, 2003). Negli studi sul bullismo un alto grado
di supporto parentale si correla con bassi tassi di vittimizzazione e benessere
psico-fisico (Baldry & Farrington, 2005; Wang, Iannotti, & Nansel, 2009);

• comunicazione parentale: un buon livello di dialogo è un importante aiuto du-


rante il periodo dello sviluppo (Ledwell & King, 2015). La percezione di un’a-
pertura comunicativa dei genitori educa verso comportamenti attivi di ricerca
di sostegno nei momenti di difficoltà e migliori capacità di coping (Gentzler,
Contreras-Grau, Kerns, & Weimer, 2005), mentre la mancanza aumenta la pro-
babilità di problemi comportamentali ed emozionali (Moore, Chalk, Scarpa, &
Vandivere, 2002). Il dialogo famigliare, in generale, è negativamente correlato
alle esperienze tipiche di bulli e vittime (Spriggs, Iannotti, Nansel, & Haynie,
2007).

La ricerca di Ledwell e King (2015) dimostra, inoltre, come la comunicazione pa-


rentale moduli l’associazione tra bullismo e problemi di internalizzazione; gli autori
usano il termine “sounding board” (cassa di risonanza) per indicare come un sano
processo di dialogo riguardo alle esperienze negative di bambini e adolescenti eser-
citi un forte effetto sulla loro capacità di rielaborazione dei contenuti diminuendone
gli effetti negativi. Tale forma di comunicazione, quindi, svolge un importante ruolo
nel contrastare le conseguenze psicosociali del bullismo (Ledwell & King, 2015).
La conoscenza del fenomeno, per gli insegnanti cosı̀ come per i genitori, permet-
te di contribuire al benessere psicosociale di bambini e ragazzi. La consapevolezza
riguardo alle differenze di genere consentirebbe ai genitori di tarare il discorso in
modo mirato, ad esempio mantenendo un focus sull’aggressività fisica per i ragazzi

37
Il bullismo come fenomeno sociale

e sugli aspetti relazionali per le ragazze (Ledwell & King, 2015).


L’ambiente famigliare è il contesto più vicino ai bambini e, come abbiamo vi-
sto, può essere sia l’origine di condizioni premorbose sia una validissima risorsa. I
genitori, gli educatori e i giovani dovrebbero lavorare insieme, parlare delle proprie
esperienze e valutare l’impatto del fenomeno nelle loro vite; in questo modo tutti
i contesti del framework intorno ai bulli e alle vittime convergerebbero verso una
realtà senza bullismo.

38
Conclusioni

In questa tesi ho descritto le caratteristiche comportamentali delle principali figure


coinvolte nel bullismo; il quadro che ne è emerso è estremamente eterogeneo.
Ogni bambino accede al contesto dei pari con set di caratteristiche fisiche e psico-
logiche che derivano dall’interazione di elementi genetici e ambientali. Con questo
corredo affronterà le situazioni sociali che gli si porranno davanti sviluppando abilità
socio-cognitive e provando emozioni. Non possiamo pretendere di controllare ogni
aspetto della vita di un bambino affinché questi non diventi bullo o vittima, cosı̀ co-
me non possiamo chiudere gli occhi di fronte a determinate situazioni.
Dai resoconti delle vittime di bullismo emergono situazioni di violenza e crudeltà
difficili da concettualizzare nella fascia d’età della preadolescenza. A titolo esempli-
ficativo riporto il caso di Amanda Todd: Amanda era una ragazza canadese che fu
vittima di bullismo e cyberbullismo; il suo caso ebbe un impatto mediale notevole
perché, un mese prima del suo suicidio (avvenuto il 10 ottobre 2012), caricò un video
su YouTube intitolato “My story: Struggling, bullying, suicide, self harm” (La mia
storia: Lotta, bullismo, suicidio, autolesionismo) in cui descrisse le sue esperienze di
vittimizzazione attraverso una serie flashcards (Ess, 2013, pag. 2-4). Questa vicenda,
relativamente recente, è un monito su quanto si debba ancora fare per evitare altre
tragedie come quella di Amanda.
Quando si viene a conoscenza di episodi di bullismo può essere facile sviluppare
un sentimento di vicinanza alle vittime e di rabbia nei confronti dei bulli, ma prima
di tutto dobbiamo chiederci se abbiamo osservato a sufficienza questi bambini. Non
è una colpa essere bullo o vittima: i contesti a cui i bambini sono esposti portano a
sviluppare abilità o deficit, oppure ad avere problemi di esternalizzazione e di inter-
nalizzazione potenzialmente patologici. Ognuno di essi ha il diritto di vivere queste

39
Conclusioni

delicate fasi di vita serenamente, sotto l’occhio vigile ma non invasivo dell’adul-
to; ecco perché è importante che le scuole investano in programmi di prevenzione.
Psicologi ed educatori devono collaborare con le famiglie al fine di garantire un am-
biente di sviluppo sano, lontano dal bullismo (anche nella sua forma più evoluta di
cyberbullismo).
Per concludere riporto una frase di Kouji Mori, autore di un’opera narrativa a fu-
metti sull’argomento: “Tra il mondo degli adulti e quello dei ragazzi è lı̀ che esiste
una terra santa. La legge vacilla e la violenza domina un mondo a se stante. In quel-
lo stesso mondo si trovava anche lui: Yuu Kamishiro. Si, era proprio lı̀, senza alcun
dubbio” (Mori, 2001, pag. 4). Personalmente spero di poter contribuire a costruire
una realtà in cui ogni bambino e ogni ragazzo possa vivere nel gruppo con il proprio
nome e la propria identità.

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