EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: CONCEPTOS, MODELOS, PROCESO Y GARANTÍAS

TEST PSICOLÓGICOS Y EVALUACIÓN (AIKEN)

Los inventarios y cuestionarios son procedimientos sistemáticos en los cuales los individuos
son confrontados con un conjunto de estímulos construidos a los que responden, y esas
respuestas permiten al examinador asignar a los exámenes valor numérico a partir de los cuales
se pueden hacer inferencias acerca de la posesión de los examinados de lo que la prueba mida.

Por otro lado los test son un instrumento de evaluación cuantitativa de los atributos psicológicos
de un individuo. Son técnicas sistemáticas que comparan la conducta de dos o más personas (los
test permiten seleccionar y clasificar a cada individuo en determinado contexto, valorizar los
procedimientos, verificación de hipótesis científicas. Deben tener validez y confiabilidad).

Clasificación de pruebas:

- Según la forma en que se elaboran/administran: Las pruebas estandarizadas son elaboradas

por profesionales especialistas y son administradas a una muestra representativa de la población
para la que se diseñó el instrumento. Tienen procedimientos establecidos de administración y
calificación constantes en los distintos examinados. Es decir que por lo general poseen normas,
a partir de los puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarización (con la que se creó la
prueba) se calculan tipos de calificaciones transformadas que sirven para interpretar los
resultados de las personas que se someten a la prueba. Las pruebas no estandarizadas no son
elaboradas por profesionales especialistas sino que se elaboran de manera informal, por ejemplo
los exámenes creados por maestros de escuelas.

- Según la eficiencia de test y su administración: Las pruebas individuales son aquellas que se
administran a un examinado en cada ocasión. Por su parte, las pruebas colectivas son las que se
administran en simultáneo a varios examinados.

- Según el tiempo límite que se da al examinado para resolver una prueba: Las pruebas de
velocidad constan de muchos reactivos pero los límites de tiempo son estrictos, es ver hasta
dónde llega. En cambio en las pruebas de potencia los límites de tiempo son más amplios, pero
los reactivos generalmente son más difíciles.

- Según el método para clasificar una prueba: Las pruebas objetivas tienen normas de
calificación precisas claramente establecidas y pueden ser calificadas por un empleado. Las
pruebas no objetivas se califican subjetivamente y los resultados pueden variar e/ calificadores.

-Según tareas que se le pide a los evaluados o tipo de material y forma de respuesta requerida:
Las pruebas verbales o lingüísticas exigen respuestas orales o escritas. Las pruebas de
ejecución no verbales o no lingüísticas se le pide a los evaluados seleccionar las respuestas
correctas, construir algo o manipular materiales de prueba.

-Según su contenido o proceso: Las pruebas cognoscitivas tienen como objetivo cuantificar los
procesos y productos de la actividad mental, son de dos tipos aunque no son separados:
. Pruebas de rendimiento: evalúa el conocimiento de algún tema y ocupación académica y se
centra en el comportamiento pasado del examinado, es decir lo que ya ha aprendido o logrado.
. Pruebas de aprovechamiento: se enfoca al comportamiento a futuro, a lo que la persona es
capaz de aprender con la capacitación apropiada. Por su parte, las pruebas afectivas evalúan
características de personalidad no cognoscitivas (intereses, actitudes, valores, motivos, carácter).
Objetivos de las pruebas:

El objetivo principal de las pruebas psicológicas en la actualidad es el mismo que el

prevaleciente en todo el siglo XX, evaluar el comportamiento, las aptitudes cognoscitivas, los
rasgos de personalidad y otras características individuales y de grupo, a fin de ayudar a formar
juicios, predicciones y decisiones sobre la gente.

Una batería de pruebas es el conjunto de pruebas que se le aplica conjuntamente a un

evaluado para obtener información sobre el mismo. Por ejemplo una batería estándar implica: 1
prueba de inteligencia, al menos 1 de personalidad y 1 para explorar deficiencias neurológicas.

Ética y normas de los test:

Hay normas de preparación de los usuarios para aplicar, evaluar e interpretar pruebas.
Las normas son más estrictas para las pruebas individuales que en las colectivas, en las de
inteligencia y personalidad que en las de rendimientos y aptitudes especiales.

Hay 3 tipos de preparación de los usuarios:

- Nivel A: cuenta con al menos un curso terminado sobre medición o cuenta con experiencia
supervisada en aplicación e interpretación
-Nivel B: ha concluido con una capacitación graduada sobre medición, guía, evolución
individual o métodos de valoración adecuados para una prueba particular.
-Nivel C: ha terminado con un reconocimiento de un programa de capacitación con trabajo
apropiado y ha supervisado la experiencia práctica en la administración e interpretación de
instrumentos de evaluación.

Todos los usuarios deben respetar el código de ética: mantener la seguridad de los
materiales de evaluación antes y después de aplicar la prueba, mantener la confidencialidad de
resultados, evitar etiquetar a los individuos con base al resultado de una sola prueba, no
fotocopiar o reproducir cuadernillos de preguntas ni textos ni manuales, respetar la ley de
derecho de autor, aplicar y calificar las pruebas exactamente como dice el manual, entregar
resultados solamente a las personas autorizadas, realizar las pruebas en un contexto profesional
y por parte de especialistas capacitados, uso cuidadoso de calificación e interpretación de
pruebas, explicaciones claras y cuidadosas, antes de administrar la prueba explicar al evaluado
en que consiste la prueba y su objetivo.

Consentimiento informado y confidencialidad:

Hay que garantizar que los resultados de las pruebas (muchas veces guardados en
formato electrónico) sean protegidos adecuadamente contra la revelación impropia. A menos
que la ley exija otra cosa, se necesita el consentimiento informado de quienes se someten a una
prueba o sus representantes legales antes de entregar los resultados identificados con el nombre
del examinado a cualquier persona o institución. El consentimiento informado implica que una
persona acepta se entregue información privada porque sabe en qué consiste esta y con quién
será compartida. Antes de que cualquier prueba u otros procedimientos psicológicos se
administren, debe comunicarse al examinado el carácter y los objetivos de la evaluación, porque
se está aplicando, quién tendrá acceso a la información y cómo se usará esta. Además de los
derechos de consentimiento informado y confidencialidad, deberá adjudicarse la etiqueta
“menos estigmatizante” al informar sobre la presencia de ciertos síntomas o trastornos.
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OBSERVACIONES

Es básica para todas las ciencias, implica advertir los hechos como se presentan en la
realidad y escribirlos, registrarlos para su posterior análisis. Los componentes de la observación
son: observador – fenómeno o hecho – información o datos que se buscan – modo de
participación del observador – instrumentos o métodos de observación.

La observación tiene distintas modalidades:

 No controlada o naturalista: Es la mas común, es la observación de la conducta sobre la

marcha sin tratar de restringirla a una situación o circunstancia particular. Es algo
espontáneo y en el ambiente natural de los sujetos. No necesariamente es asistemática.

 Controlada o artificial: Se planifica con anterioridad, exigiendo una serie de

procedimientos con el fin de descubrir y precisar con exactitud determinadas
características de la conducta del sujeto o los sujetos a observar.

 Participante: Es relativamente no controlada. El observador forma parte de la situación

que se observa. Puede proporcionar introspecciones por parte del observador que no
pueden obtenerse por otros medios, pero también puede llegar a afectar la situación. Es
muy usada por los antropólogos culturales.

 De situación: Es una observación controlada. Se realizan observaciones convenidas con

anterioridad. Es artificial, y tiene el propósito de determinar cómo se comportan las
personas en varias situaciones. La desventaja es que su confiabilidad y su validez son
bajas en relación al costo, debido a los problemas que aparecen para arreglar las
situaciones especificas a observar y evaluar los resultados objetivamente.

 Observación discreta: El sujeto no está al tanto de la presencia del observador, su

conducta no es influida por el hecho de saber que está siendo observado.

 Observaciones clínicas: Son dentro del contexto clínico. Éstas observaciones no son del
todo objetivas, porque la conducta está afectada. Por eso las observaciones e
interpretaciones deben ser verificadas por personas y procedimientos distintos. Un
observador clínico alerta advierte también las conductas no verbales.

En cuanto al entrenamiento de observadores, se los entrena para que sean astutos y

objetivos para asegurar la precisión de las observaciones. Debido a que filtran sus observaciones
a través de sus tendencias y deseos personales, los observadores que no son sensibles a este
hecho, a menudo tienen mucha dificultad para efectuar observaciones precisas y separar la
observación de la interpretación o el hecho de la opinión. El entrenamiento empieza por
describir la forma o el programa base para efectuar las observaciones y revisar la definición
objetiva de cada conducta meta y cómo registrar su ocurrencia y duración. Se debe decir a los
observadores qué buscar y cómo registrar observaciones de manera clara, objetiva y discreta,
cómo distinguir lo que se observa y la manera en que se interpreta. Esto es importante para
minimizar el sesgo en las observaciones. A los observadores se los debe informar sobre
fenómenos a observar, propósitos de la investigación, información esencial sobre los sujetos,
pero no sobre las hipótesis y resultados esperados.

Por otro lado la conducta no verbal es importante en la transmisión de mensajes. Se

interpretan con mayor precisión cuando el observador tiene algún conocimiento de la situación
específica o contexto en el que ocurren.
 La auto-observación además de ser económica, es una de las pocas formas de tener
acceso a los pensamientos y sentimientos privados. Pero su problema es que son más subjetivas
que las observaciones realizadas por otros, es decir que es raro que las personas seas objetivas al
describir sus pensamientos y conductas.

La validez y confiabilidad va a depender de: el muestreo del tiempo, la estructura de la

observación, el momento y el lugar, el pautar las conductas a observar, el entrenamiento de los
observadores, la discreción en la observación y el registro escrito de las condiciones observadas,
ya que al estar escrito, es mas fácil de analizar luego.

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ENTREVISTAS (MEZCLADO CON TEXTO DE BUELA CASAL)

Es uno de los métodos mas antiguos y frecuentes para la evaluación de personalidad.

Proporciona información sobre lo que la persona dice y hace, es decir que se toma en cuenta la
conducta verbal y la no verbal. Consiste en “el intercambio verbal cara a cara en el cual el
entrevistador intenta obtener información o creencias de otra u otras personas”. Tiene un
propósito o finalidad consciente ya que no es una conversación casual o informal. Además
existe una distribución de papeles, donde una parte pretende obtener información de la otra.

Los objetivos de la entrevista son variables y orientan el contenido de la misma. No es

una situación unidireccional de preguntas y respuestas en el cual el entrevistador no es afectado,
por el contrario los participantes de la entrevista se influyen mutuamente. Y así como muchas
veces es un fin en sí mismo, en otras oportunidades sirve como un proceso para familiarizarse o
conocerse diseñado como introducción a otros procedimientos de evaluación.

Las entrevistas se adaptan a cualquier contexto (clínico, escolar, investigación). Es la

técnica guía de la evaluación ya que suele ser la primera en aplicarse y permite establecer las
primeras hipótesis. Se emplea a lo largo de todo el proceso evaluador, incluso en el tratamiento.

TÉCNICAS DE ENTREVISTA: Se sugiere que la entrevista personal se realice en un lugar

tranquilo, libre de distracciones, donde ambos deben estar cómodamente sentados. El
entrevistador debe ser amistoso pero neutral, demostrando interés pero no entrometiéndose ni
juzgando al entrevistado. Deben ser cálidos y abiertos, aceptando al interlocutor sin demostrar
aceptación o desaprobación. Deben crear un clima aceptable, positivo, transmitiendo
compresión. Se debe verificar que el entrevistado comprendió la pregunta realizada y preguntar
discretamente. Importante: mantener el rapport, evitar la jerga psiquiátrica o psicológica,
utilizar el humor con moderación, etc.

Hay distintos momentos en la entrevista: apertura (presentación del encuadre), acontecer

propiamente dicho y cierre. Hay que registrar la información: escrito (antes/después), o grabar.

Distintos tipos de entrevista:

 Según criterio de estructuración de la entrevista:

Una entrevista es estructurada de acuerdo a las metas y de las características de los

participantes, las preguntas son preparadas con anticipación. Las entrevistas no
estructuradas pocas son las preguntas preparadas con anticipación con el motivo de ser
una simple guía dejando la posibilidad de que el entrevistador ahonde en temas que
interesan y surgen al momento de la entrevista, y donde tiene total libertad para explorar
las áreas que considere oportunas. Aquí se requiere mucha habilidad para mantener una
 conversación fluida y no perderse en detalles no relevantes. La ventaja es que se adapta
a cada caso particular pero tiene como desventaja la posibilidad de que se pasen por alto
contenidos que hubieran resultado relevantes. En las semi-estructuradas, el evaluador se
debe ajustar a un guión de áreas de contenido que se deben explorar obligatoriamente, si
bien tiene un margen de libertad en la forma concreta de abordar las áreas, la
verbalización de las cuestiones, la secuencia, etc.

 Según su finalidad:

Entrevistas clínicas: conducidas con propósitos de ingreso en una dependencia social o

hospital mental.

Entrevistas de estrés: su meta es determinar la habilidad de la persona para afrontar o

resolver un problema más específico bajo condiciones emocionales tensionantes. Se
utiliza en contextos clínicos, de selección y de interrogatorios policíacos. Requiere de
mucha experiencia para tomarla, y a veces se usa como golpe de efecto.

Entrevista cognoscitiva: desarrollada para obtener información precisa de testigos de

actos delictivos como alternativa a la entrevista hipnótica.

Entrevistas de selección de personal: finalidad de emitir un juicio de adecuación del

aspirante al puesto de trabajo, valorización de idoneidad, proporcionar al candidato
información sobre el puesto.

Entrevista de personal: Se utilizan no solamente para la selección, clasificación y

ubicación de los empleados, sino también para asesoramiento, resolución de problemas,
liquidación, investigación, etc. Hay que ser cauto con la privacidad del entrevistado.

Entrevista por computadora: Ventajas: tiempo y flexibilidad horaria. Desventaja: no se

puede utilizar con niños, adultos (baja mentalidad) y no registra información no verbal.

La validez y confiabilidad de las entrevistas: Requiere de confiabilidad, de consistencia, para

que las conclusiones que se extraigan sean fiables y útiles. Es necesario el entrenamiento del
entrevistador para que sus juicios no influyan. Además sirve que dos o más jueces analicen la
entrevista para comparar las conclusiones de cada uno (“confiabilidad interjueces”). Las
estructuradas y semi-estructuradas tienen más confiabilidad que las no estructuradas.

EL INFORME PSICOLOGICO (JIMENEZ – BUELA CASAL)

Cuando el psicólogo se encuentra ante un paciente al que tiene que atender, sabe que al
final de todo proceso de evaluación va a tener que elaborar un informe mas o menos extenso en
el que tiene que expresar y hacerse entender, los diferentes aspectos encontrado, las
recomendaciones y el tratamiento mas efectivo. El informe es la ultima etapa de todo proceso
de evaluación. En el informe se debe analizar, sintetizar y relacionar todos los datos adquiridos
en la información previamente obtenida, se debe tener una habilidad propia del lenguaje para
hacerse entender con precisión y claridad.
 Hay 4 factores comunes en todo informe psicológico: comunicado de forma oral o
escrita, presenta una síntesis de evaluación o diagnostico efectuado, indica el tratamiento más
adecuado o recomendaciones de actuación y da respuesta al motivo de consulta u objetivos
planteados. Es decir que el objetivo es dar respuesta a los interrogantes planteados por el sujeto
o remitente y está centrado en el mismo sujeto, no se debe dar más información que la necesaria
para la finalidad que fue solicitado.

TIPOS DE INFORME PSICOLOGICO

 Informe oral: consiste en la comunicación al sujeto en el curso de una entrevista o

varias de los resultados de las exploraciones habidas y de las recomendaciones de una
intervención. Esto supone la participación activa del sujeto y del evaluador, en tanto
interactúan en una conversación. Es un proceso dinámico que no debe ser realizada de
manera rígida o estereotipada, no es una mera devolución de resultados. La conducta
del sujeto, su reacción frente a la información y la aparición de nuevos datos pueden
determinar un cambio en la planificación de la entrevista o modular las opiniones del
psicólogo y emitir un diagnostico, pronostico y orientación terapéutica con mayor
certeza. La devolución debe comenzar por los aspectos mas adaptativos y positivos del
sujeto e ir incluyendo los aspectos patológicos y menos positivos en la medida que el
sujeto pueda tolerarlos. Se deben comunicar los resultados con un lenguaje no
demasiado técnico ya que esto podría influir en su compresión e interpretación. Hay que
adaptarse al destinatario para que la información sea recibida correctamente.

 Informe escrito

- Organización: basado en la teoría que lo sustenta, basado en técnicas empleadas para

la exploración o basado en el problema planteado:

Basado en la teoría: La terminológica y el lenguaje va a ser propio de la teoría que

profesa el evaluador. Presenta una forma literaria.

Basado en las técnicas (e hipótesis): Su valor tiende a ser casi nulo. El inconveniente
mayor es que presentan impersonalización del informe.

Basado en el problema planteado: diseñado en función de los objetivos o problemas del

motivo de la consulta, planteados por el sujeto remitente.

- Objetivos: Existen distintos tipos de informes escritos

Informe técnico: regido por la precisión científico-metodológica, da cuenta del proceso

de evaluación realizado, no solo de datos obtenidos sino de su adecuada valoración. El
destinatario es otro, nunca el sujeto. Tiene un carácter estrictamente confidencial.

Informe personal: informe al sujeto, se usa un lenguaje coloquial limitándose el

contenido mas relevante y pertinente del objeto de demanda.

El certificado: testimonio documental que el psicólogo presta, a instancias de cliente o

institución. Centrado en su objeto y se concluyen las formulaciones técnicas, se
encuentra circunscripto temporalmente (se informa aquí y ahora) y es breve, conciso y
debe estar referido a un uso predeterminado.
 Características fundamentales del informe psicológico

- Es parte y a la vez resultante del proceso de evaluación psicológica al cual pertenece.

- Ha de ser relevante en cuanto a su objeto y contenido, se debe excluir de aquello que
no es su objeto. Es necesario, no deben realizarse informes rutinarios o de forma
estereotipada sin que exista un propósito definido.
- Debe tener utilidad, debe permitir tomar decisiones o hacer uso especifico del mismo.
- Debe ser riguroso, veraz y objetivo, en aspectos metodológicos y en su contenido.
- Ha de referirse al sujeto de estudio.
- Debe tener coherencia interna, en su redacción final y en su estrategia de exploración.
- Ha de tener sentido en el contexto al cual va destinado, implica un uso adecuado del
lenguaje, análisis de objetivos del informe y una consideración acerca de su utilización.
- Ha de estar abierto a la perspectiva interdisciplinar con la que es imprescindible
abordar la mayoría de los problemas y supuestos que los motivan.
- Debe respetar principios éticos básicos de la psicología.

Puntos básicos que se deben incluir en el informe psicológico: datos de identificación, motivo
de la consulta, técnicas empleadas, conducta observada en el proceso, resultados obtenidos,
integración de resultados, y recomendaciones terapéuticas (adherir al enfoque salugénico:
siempre recomendar algo para que la persona esté mejor, como cosas extra-terapéuticas).

CONSIDERACIONES PARA REDACTAR EL INFORME

Como normal general, es necesario tener muy claro cuál es el objetivo del informe y dar
respuesta a los interrogantes planteados en el momento en que el sujeto fue requerido para la
evaluación. Cuando se tenga seguridad de datos confiables, seguros y definitivos, hay que darle
convicción presentándolos con toda confianza. La terminología que se debe emplear tiene que
ser tal que el destinatario pueda entender lo que se le quiere decir, es necesario por ende ajustar
la terminología y el lenguaje según el remitente.

La exposición debe ser directa y objetiva, se debe repasar cuidadosamente para

asegurarse que la ortografía, gramática y puntuación sean correctas. No debe ser un informe
superficial aplicable a cualquier sujeto, sino que debe describir las características exclusivas de
un sujeto determinado. No debe ser un pretexto para exhibir la sabiduría personal ni hacer alarde
de riqueza de vocabulario.

En cuanto a principios éticos a tener en cuenta: recabar información estrictamente

necesaria cuidando el derecho a la intimidad, si se va a comunicar a otras personas los datos
obtenidos de la evaluación se debe contar con la autorización del cliente. Ante la presencia de
otras personas al momento de evaluación se necesita la autorización del cliente. El secreto
profesional se mantiene incluso después del fallecimiento del sujeto.

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LA EVALUACION PSI Y EL ANÁLISIS ECOEV. (MIKULIC)

La evaluación psicológica es una parte fundamental en la formación del psicólogo, es la

continua demanda que realizan instituciones y particulares, abriendo nuevos campos de
aplicación donde se espera que el psicólogo este formado y familiarizado con el uso de técnicas
psicológicas. La evaluación psicológica nos propone un interesante desafío que consiste en
integrar conceptualmente aportes de múltiples enfoques psicológicos, con la posibilidad de
utilizar los últimos desarrollos tecnológicos puestos al servicio de las crecientes demandas del
medio en la necesidad de dar solución a diversos problemas, centrándose en una perspectiva
totalizadora del hombre y su entorno.

Antecedentes históricos

Siguiendo la división tripartita realizada por Ballesteros distinguimos los intentos

primitivos instalados en contextos pre-racionales.

- Período mítico: aparece un interés del hombre por comprender, describir, categorizar, predecir
y explicar a las personas. La astrología y el horóscopo son la forma evaluativa más antigua y
permanente. Hay un objeto a evaluar y el evaluador predice el futuro según determinadas
categorías de una taxonomía previamente acordada.

- Período racional-especulativo: Se encuentran las raíces de la evaluación psicológica en

disciplinas tales como filosofía y medicina (Aristóteles, racionalismo cartesiano).

Durante siglos XVIII y XIX, los avances de medicina y la influencia de corrientes filosóficas
como el empirismo y el positivismo ayudaron a la constitución de la psicología como disciplina
científica y a la evaluación.

- Siglo XIX: hallazgos de Weber continuados por Fechner. Se crea una nueva disciplina (la
psicofísica), que permite por primera vez medir un aspecto subjetivo (la sensación), a través del
autoinforme. Ninguno se preocupó por constatar diferencias individuales, pero sin embargo la
psicofísica contribuye a la actual psicometría, cuyo objeto es hallar tales diferencias.

La evaluación psicología surgirá entroncada con la psicología diferencial, dada la

necesidad de evaluar las características individuales diferenciales presentes en los seres
humanos. La evaluación psicológica, entonces, comienza a esbozarse en el año 1896 que es
cuando se publica un estudio realizado con dos baterías de test para medir aspectos
psicológicos.

En relación a la evaluación psicológica, Binet define 3 grandes problemas de la

psicología individual: estudiar las diferencias individuales de los procesos psicológicos; estudiar
las diferencias psíquicas en individuos aislados o en grupos de individuos; y estudiar las
relaciones de diferentes procesos psíquicos en un mismo individuo.

A partir de la primera década del S XX se produce un incremento significativo de los

instrumentos de medición, tratando de establecer diferencias individuales en cuanto al desarrollo
y maduración de los procesos mentales. La evaluación psicológica en esta etapa se caracteriza
por la medición de atributos psicológicos tanto en la cognición como en la personalidad,
preocupándose por constituirse en disciplina de la Psicología científica al utilizar
procedimientos de medición para constructos psicológicos tale como inteligencia, aptitudes o
rasgos de personalidad, en función a una clasificación y comparación de sujetos.

IMPORTANTE: La psicometría, se convierte así en uno de los pilares básicos de la psicología

de las diferencias individuales.
Delimitación terminológica y conceptual

Evaluación psicológica: proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es apuntar, con

validez y confiabilidad, a la tarea de solucionar un problema (individual, social, ambiental) a
través de recopilación, integración, categorización, comparación, análisis y constatación de
datos cuantitativos y cualitativos, por medio de técnicas objetivas y proyectivas. Se emplea en
todas las áreas del quehacer profesional del psicólogo (el laboral clínico, forense, etc).

Psicodiagnóstico: Significa distinción o conocimiento diferenciado de la psique. El

termino se asocio a las técnicas proyectivas y al modelo medico de la evaluación psicológica. El
psicodiagnóstico conforma una sub-área importante y específica del grupo de las evaluaciones
psicológicas. Su objetivo es dar sentido a aquello registrado y enunciado por el entrevistado,
tomando en cuenta lo dicho, lo silenciado, lo gesticulado, con herramientas técnicas y entrenado
juicio clínico. Su propósito es describir al individuo o grupo de forma tan completa como le sea
posible. Posibilita arribar a un diagnóstico, permitir la elaboración confiable de un pronóstico, y
establecer estrategias de abordaje a fin de favorecer el bienestar del que consulta. Desde la
perspectiva que estudia la cátedra, se defiende el uso del término “evaluación” argumentando
que se priorizan los aspectos positivos de la conducta humana, mientras que con el termino
“psicodiagnóstico” se detectan patologías.

Diferencia entre evaluación y valoración: la evaluación implica el análisis de una serie de

variables conductuales y ambientales significativas, en un sujeto o grupo de individuos;
mientras que la valoración tiene por finalidad la estimación del valor de un determinado
tratamiento, programa o intervención que se ha aplicado en un contexto a un sujeto o grupo.

Constructos explicativos: un constructo es un proceso de síntesis relacional del conocimiento

que convencionalmente no alcanza la complejidad de una teoría (proceso previo a la teoría).

Teorías: es un constructo explicativo de orden superior. Se considera como un proceso de

conocimiento que ha ido constatando hechos observables y describiéndolos en forma operativa.

Modelo: para comprender el concepto modelo se debe tener en cuenta los 3 sentidos principales
que utiliza: analógico, formal y aplicado.

Del psicodiagnóstico clásico al análisis ecopsicológico

La evaluación psicológica ha sufrido a lo largo de su desarrollo evidentes cambios

conceptuales y metodológicos. En cuanto a los objetivos, al principio se prestó principal
atención a variables internas del sujeto y luego se amplió, incluyendo el estudio del contexto sin
considerar al sujeto como “agente” de su propia realidad. En suma, una evaluación psicológica
que pretende tener en cuenta los contextos de inserción de los sujetos, conlleva una evaluación
interaccional de plurivariales, que debe ser realizada bajo una perspectiva ecológica.

Este análisis ecopsicológico se caracteriza por ser:

- plurivariable: se analizan las características de un sujeto, considerándolo como un contexto

con multiplicidad de variables de distinta naturaleza: es el contexto intrapersonal

- ecológico: se analiza la conducta del sujeto en el propio contexto en que se produce

- interaccional: se analizan las relaciones de interdependencia entre las variables, en busca de las
líneas de causalidad de la conducta
- multicontextual: se analizan las variables multi contextuales físicas, afectivas-emocionales,
creencias y valores, las exigencias contextuales y la variabilidad situacional y temporal entre
tales contextos.

El análisis eco evaluativo

Por esta necesidad de tomar en cuenta la inserción del sujeto en el contexto, se realiza
una triple distinción para analizar a continuación tres tipos de evaluación:

Evaluación del sujeto en su contexto

Al evaluar la conducta del sujeto en su contexto interesa:

- evaluar ambientes significativos para el sujeto en función de los objetivos de la evaluación

- evaluar cómo perciben los sujetos las variables ambientales y constatar si sus percepciones son
concordante con las de otros habitantes de dicho contexto
- analizar las relaciones funcionales entre los comportamientos del sujeto y su entorno
- obtener datos sobre las variables ambientales funcionalmente relacionadas con los
comportamientos-criterio y que se manipularán si se requiere una intervención
- el ambiente se evalúa en cada valoración de programas de acción propuesto

El análisis del ambiente es tan importante como lo es el del ambiente percibido, a la hora de
evaluar psicológicamente a un sujeto si deseamos tener en cuenta el contexto en su complejidad.

Evaluación de contextos propiamente dicha

Existen 4 orientaciones teóricas que han sustentado los principales enfoques evaluativos
aplicables al análisis de contextos/situaciones /ambientes: la psicología ecológica, la ecología
social, el enfoque conductista-ecológica y el enfoque cognitivo-perceptivo.
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS: CONSTRUCCION Y ADAPTACION DE TEST PSI

INTRODUCCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN Y.. (MIKULIC)

La psicología reconoce en la psicometría esa rama que se ocupa de las cuestiones

relacionadas con la medición y uno de los pilares básico de la psicología de las diferencias
individuales. La medición significa “asignar valores numéricos definidos por escalas de
medición, siendo estas las reglas por las cuales se asignan esos valores”. Se denomina
escalamiento al “proceso por el cual se transforman las puntuaciones en respuestas, puesto que
las escalas contribuyen instrumentos para medir algo, un rasgo o atributo”.

Existen distintos tipos de escalas:

- Nominal: números solo cumplen función simbólica que sirven para categorizar: ejemplo: 1=si

- Ordinal: diferenciación y ordenamiento jerárquico según las categorías, donde se establecen

relaciones de menor a mayor.

- Intervalar: diferenciación y ordenamiento jerárquico con cero relativo, arbitrario.

-De razones: diferenciación y ordenamiento jerárquico con cero absoluto, que indica la
ausencia del constructo. Ejemplo: ingresos del sujeto en LISRES

Prueba era el término usado para referirse a todo, desde la administración de una prueba
hasta la interpretación de la evaluación de la misma. Sin embargo para la época de Segunda
Guerra Mundial comenzó a surgir una distinción entre prueba y evaluación. Definiremos
prueba al “proceso de medir variables relacionadas con la psicología por medio de dispositivos
o procedimientos diseñados para obtener una muestra de comportamiento”. El test es un
“instrumento de evaluación cuantitativa de atributos psicológicos de un individuo”.

Hay siete supuestos en las pruebas y evaluación psicológica:

- los rasgos y estados psicológicos existen. Un rasgo es “cualquier forma distinguible,

relativamente perdurable, en la que un individuo varia de otro”. Los estados también distinguen
a una persona pero son relativamente perdurables.

- los rasgos y estados psicológicos pueden clasificarse y medirse.

- para medir sujetos del mismo objeto de estudio pueden ser útiles diversos enfoques: es decir,
pueden variar pruebas y técnicas de medición para medir el mismo constructo.

- la evaluación puede señalar fenómenos que requieran una mayor atención o estudio.

- diversas fuentes de información enriquecen y son parte del proceso de evaluación

- diversas fuentes de error son parte del proceso de evaluación. Las fuentes potenciales de error
son variadas.

- las pruebas y otras técnicas de medición tienen ventajas y desventajas. Esto implica conocer
las limitaciones de las pruebas y compensarlas con datos de otras fuentes.

¿Quiénes son las partes de las pruebas?

 - El que construye la prueba: quienes de dedican a eso brindan una amplia variedad de
antecedentes y detalles respecto del proceso de elaboración.

- El que usa la prueba: si bien son usadas por variedad de profesionales, todos deberán cumplir
con los principios éticos correspondientes. El que administra la prueba tiene que estar
familiarizado con los materiales y procedimientos de la prueba y tener todos los materiales.

- El que responde la prueba: las personas evaluadas enfocan una situación de evaluación de
diferentes maneras y el administrador debe ser sensible a la diversidad de respuestas posibles
ante una situación de prueba.

Contextos en los que se realizan evaluaciones

- Contexto clínico: hospitales públicos, consultorios privados, etc

- Contexto educativo: escenarios educativos para diagnosticar problemas de aprendizaje, o

administrar a aspirantes a un nuevo ingreso o en un contexto de orientación vocacional

- Contexto jurídico: fuente de información para ayudar a responder si la persona es competente

para ser enjuiciada o para saber si en el momento de cometer el delito distinguía entre bien/mal

- Contexto organizacional: en particular en área de recursos humanos. Evaluar conocimiento o

habilidades en las que el evaluado puede ser un empleado, un candidato a ser empleado, etc

- Otros contextos

TEORIAS DE LOS TEST

Existen diversos paradigmas o modelos que permiten explicar el significado de las

puntuaciones obtenidas en los test.

- Teoría clásica de las pruebas o test: Los términos claves de esta teoría son: puntuación
observada (O), puntuación verdadera (V) y puntuación de error (E).

 Puntuación observada: puntuación que obtiene la persona en la prueba, la natural de la persona.

 Puntuación verdadera: puntuación que se obtendría si se eliminaran o suprimieran todas las

fuentes de inestabilidad. Es decir, son las puntuaciones reales. Es la puntuación promedio
obtenida de varias aplicaciones de la prueba en diferentes momentos y condiciones.

 Puntuación de error: es la diferencia entre la puntuación observada y verdadera. Puede ser

positiva y negativa. Es la suma de todas las influencias no sistemáticas en la puntuación (V).

El puntaje que obtiene una persona en una determinada prueba incluye el puntaje real de dicha
persona y un margen de error que puede aumentar o puede disminuir la puntuación verdadera.

Puntaje real + margen de error = puntaje de prueba

La TCP tiene algunas limitaciones: el éxito de las técnicas depende de qué tan parecida
es la población con la cual se obtuvieron los índices respecto de la población a la que se la
pretende aplicar. Otro problema es que es centrada en el test mas que en el reactivo.

- Teoría de la generalizabilidad: Según esta teoría, las diversas mediciones del mismo
individuo pueden variar tanto por efecto de una variación en lo que se mide como por el error de
medición. Estudia simultáneamente muchas fuentes de inestabilidad o error. La TG empieza con
la misma noción básica de la TCP, es decir, que cada persona tiene una puntuación verdadera,
que denomina “puntuación universal” o “puntuación de dominio”. Esta puntuación es la
promedio a lo largo de todas las ocasiones, formas y calificadores.

La diferencia es que en la TCT se considera que la varianza de error es de una sola

clase, en cambio en la TG se reconoce que existen otros universos de generalizaciones, muchos
puntajes universales posibles. Las diferentes fuentes de error se denominan facetas. Las distintas
variaciones asociadas a las facetas contribuyen a la varianza de error, y disminuyen la
generalizabilidad de los puntajes obtenidos en las personas evaluadas.

- Teoría de respuesta al ítem: Desarrollada para resolver los problemas de la TCP.

Las principales características de la TRI como una alternativa a la TCP son:

- las características de los reactivos no dependen del grupo del cual fueron obtenidos

- los puntajes que describen la habilidad de los examinados no dependen del test en su conjunto

- el modelo se expresa a nivel del reactivo más que a nivel del test

- el modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar la confiabilidad

- provee una medida de la precisión de cada índice de habilidad

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CONSTRUCCIÓN

Definición del dominio del test:

- Definición del objetivo: se establece cuál o cuáles serán los objetivos que se evaluarán a través
de la prueba (por ejemplo: la habilidad de comprensión, que incluye respuestas que se refieren
únicamente a una comprensión de los mensajes literales contenidos en la comunicación)
- Descripción del objetivo: se define en términos de conductas observables el o los objetivos a
ser evaluados (por ejemplo: se especificaría un objetivo de la habilidad de compresión tal como
“ser capaz de analizar el propósito del autor y POV examinando una comunicación escrita”)
- Especificación de las características de la situación de evaluación: aquí se especifican todos
aquellos aspectos a tener en cuenta en la situación de evaluación (por ejemplo: en un texto de
divulgación científica, marcar párrafo e identificar oración donde se expresa intención del autor)
- Características de la respuesta: se especifica cual es la respuesta que se espera del sujeto

Selección y elaboración de las escalas: La medición significa “asignar valores numéricos

definidos por escalas de medición, siendo estas las reglas por las cuales se asignan esos
valores”. Se denomina escalamiento al “proceso por el cual se transforman las puntuaciones en
respuestas, puesto que las escalas contribuyen instrumentos para medir algo, un rasgo o
atributo”. Las escalas pueden clasificarse a lo largo de un continuo del nivel de medición y
denominarse por su naturaleza como nominales, ordinales, de intervalo o de razón. El método
de elaboración de escalas dependerá de las variables que se van a medir, el grupo para el cual se
pretende la prueba (los niños pueden requerir un método menos complicado que los adultos) y
de las preferencias del elaborador de la prueba.

Redacción de ítems: Existen pautas convencionales para la redacción de ítems de prueba. Estas
incluyen recomendaciones tales como: redactar ítems congruentes con el objetivo de medición y
evitar los ítems demasiado largos, las oraciones complejas con ambigüedades de sentido, las
frases con dobles negaciones, el uso de expresiones extremas (nunca, todos, siempre) y utilizar
el lenguaje más apropiado al nivel de maduración y educativo de la población. Los dos errores
mas comunes son: ambigüedad (preguntas difusas que admites varias respuestas) y trivalidad
(centrarse en aspectos poco importantes del rasgo o dominio en cuestión). Existe el formato de
construcción de respuesta o de selección de respuesta.

Revisión del test por expertos: La mayoría de los autores recomiendan que los ítems
preliminares de un test sean revisados por expertos en construcción de pruebas, en el dominio o
rasgo a medir y en el nivel de comprensión de la población a la cual se apunta con la prueba.

Análisis y selección de ítems: Existen varios procedimientos de análisis de los ítems de una
prueba preliminar, que se ocupan de la distribución de los puntajes en cada ítem y de la relación
estadística entre el ítem y la prueba total. El primer paso para obtener información psicométrica
sobre los ítems de pruebas homogéneas consiste en administrar los elementos preliminares a una
muestra amplia representativa de la población que se quiere evaluar en la prueba final. Para
descartar ítems que no funcionan bien debe contarse con una cantidad de sujetos cinco veces
superior al numero inicial de reactivos y el doble de ítems de los que aparecerán en la versión
definitiva. Una vez aplicada la prueba piloto se podrán tomar decisiones sobre cuales de los
ítems deberán integrarse a la forma final del test. El objetivo es que todos los reactivos se
relacionen con un núcleo común de medición que es el constructo o dominio. El análisis
factorial es un método para agrupar las variables que se correlacionan fuertemente entre sí y
cuyas correlaciones con las variables de otros agrupamientos es menor. Antes de realizar un
análisis factorial debe determinarse si los ítems están suficientemente interrelacionados.

ADAPTACIÓN

Métodos de adaptación de test: Actualmente se reconoce que la adaptación de un test es un

proceso más complejo que la mera traducción de ese test a un idioma diferente. Se establecieron
3 niveles de adaptación de las pruebas psicológicas:

- Aplicación: la simple traducción de un test de un idioma a otro. Este método asume la

equivalencia de constructo. Desafortunadamente es el método más común y el más utilizado.

- Adaptación: la traducción se agrega a la transformación, adición o sustracción de algunos

ítems de la escala original. Algunos ítems pueden cambiar su significado (eliminación o modif.)

- Ensamble: puede emerger al momento de adaptar un instrumento, en este caso el instrumento

original ha sido modificado tan profundamente que prácticamente se ha transformado en un
nuevo instrumento. Esto ocurre cuando mucho de los ítems son evidentemente inadecuados para
representar el constructo a medir.

Técnicas de traducción: Existen dos métodos

- Traducción directa: un traductor o un grupo de traductores traducen el test desde el idioma

original al nuevo. Luego, otro grupo de traductores juzga la equivalencia entre las dos versiones.

- Traducción inversa: el más utilizado, donde un grupo de traductores realiza una traducción
desde el idioma original al nuevo idioma, luego un segundo grupo toma el test traducido y lo
vuelven a traducir al idioma original. Se realizan comparaciones entre las dos versiones.

Métodos para establecer la equivalencia entre test: una vez realizada la traducción se debe
realizar el estudio para establecer si esa traducción es equivalente a la original. 3 métodos:
- Administración de la prueba en el idioma original y de la prueba traducida a sujetos
bilingües: se aplica ambas versiones de las prueba a sujetos que hablan ambos idiomas. La
ventaja es que se pueden controlar las diferencias de las características de los participantes en el
test ya que ambas pruebas se administran a las mismas personas. La desventaja es que se basa
en la premisa de que los sujetos son igualmente competentes en ambos idiomas

- Administración de la versión original y su traducción inversa a monolingües en el idioma

original: se compara el desempeño de cada sujeto en cada ítems de ambas versiones. La ventaja
nuevamente está en el control de características de los participantes, y la desventaja está en que
el diseño no permite obtener datos con la versión del idioma meta. Además, puede existir un
efecto de aprendizaje entre la primera y la segunda prueba.

-Administración de la versión original a monolingües que hablan el idioma original y de la

versión traducida a monolingües que hablan el idioma meta.

Fuentes de sesgo: “sesgo” es un error constante o sistemático (no al azar).

- Sesgo de constructo: cuando es constructo medido no es idéntico a través de los diferentes

grupos culturales que se estudian.

- Sesgo metodológico: sesgo de muestra (muestras incomparables entre sí), sesgo en el

instrumento (por ejemplo, familiaridad que los sujetos tienen con los estímulos presentados),
sesgo de administración (incluye problemas tales como dificultades en la comunicación, o
alteraciones en la manera de administrar las pruebas).

ADAPTACIÓN DE UNA CULTURA A OTRA

Contexto: Los efectos de las diferencias culturales que no sean relevantes para los objetivos
centrales del estudio, deberían minimizarse en la medida de lo posible. Debería de evaluarse la
cuantía del solapamiento de los constructos en las poblaciones de interés.

CONCLUSIONES: La utilización de los tests psicológicos construidos en otros contextos

culturales es una práctica frecuente. El uso de un test en un contexto cultural diferente, donde
se usa un lenguaje distinto y se esta familiarizado con estímulos muy diversos, produce
dificultades traducibles como fuentes de sesgo. La existencia de sesgo puede tener
consecuencias iatrogénicas al aplicar los tests y al obtener resultados totalmente erróneos. Es
por ello que para poder evaluar si un determinado rasgo psicológico existe en culturas diferentes
es necesario contar con instrumentos equivalentes a través de diferentes culturas, es decir que
midan lo mismo en ambas culturas en donde va a ser aplicado. Para ello proponemos comenzar
por desarrollar mayor cantidad de instrumentos que cumplan con los requisitos necesarios para
ser aplicados según las teorías de los tests que últimamente han cobrado vigor y siguiendo
parámetros internacionales.

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ELAB. DE PRUEBAS Y ANALISIS DE REACTIVOS (HOGAN)

La elaboración de una prueba se da en 6 pasos, que no siempre están del todo diferenciados.
1) Definición de la finalidad de la prueba: consiste en el o los rasgos que se medirán y la
audiencia meta de la prueba. Se debe determinar si ya existe una prueba apropiada. Se plantean
las preguntas de porqué, para qué construirlo. Se define el dominio del test. Se hace un análisis
del dominio o rasgo a medir, así como un rastreo de bibliografía sobre el constructo.

2) Aspectos de diseño preliminares: tomar decisiones sobre el diseño del instrumento. Deben
abordarse los siguientes aspectos del diseño:

- Modo de aplicación: se aplicara de forma individual o grupal, la colectiva será mas eficaz pero
la individual permite mas adaptabilidad en los formatos de los reactivos y la observación clínica

- Duración: ¿cuánto durara la prueba? ¿será breve? ¿con qué período de aplicación? Una breve
es más eficaz, pero tendrá menos confiabilidad que una extensa

- Formato de reactivos: ¿qué formato se utilizara? Serán de opción múltiple, verdadero/falso,

construcción de respuestas (es más rica y más flexible pero más difícil de calificar)

- Cantidad de puntuaciones: ¿cuántas puntuaciones generará la prueba?

- Informes de las puntuaciones: ¿qué clase de reportes de puntuaciones se producirán? ¿se hará
un registro simple escrito a mano o un conjunto elaborado de informes? ¿Se informará
solamente el puntaje total de la prueba o el desempeño en conjuntos de reactivos?

- Capacitación del aplicador: ¿cuánta capacitación necesitará para la aplicación y calificación de

la prueba? ¿Quiénes implementan la prueba? ¿requieren adiestramiento profesional exhaustivo
para aplicar, calificar e interpretar el instrumento?

- Investigación de antecedentes: investigación de antecedentes sobre el ámbito que se probara,

una búsqueda de bibliografía estándar.

La redacción de los reactivos no debe iniciarse hasta que estas consideraciones de diseño
preliminares hayan sido exploradas al detalle. Estas condiciones declararan que clase y cantidad
de reactivos se redactarán. Las deliberaciones sobre estos aspectos de diseño preliminares
pueden conducir a una depuración en el planteamiento de la finalidad de la prueba.

¿Qué motiva la elaboración de pruebas nuevas?

- necesidad práctica
- necesidad teórica
- revisar o adaptar las pruebas existentes: la idea es conservar lo más posible la estructura
fundamental del instrumento, pero con una modificación para poblaciones especiales

3) Preparación de reactivos: No debe realizarse hasta que se haya definido la finalidad de la

prueba u explorado de manera minuciosa las consideraciones de diseño preliminares.

Consideraciones para redactar los reactivos: Una regla práctica consiste en preparar 2 o 3 veces
más reactivos de los necesarios para la prueba final. Deben tener claridad semántica, adecuación
al nivel madurativo y educativo de la población, utilizar la cantidad suficiente de reactivos, etc.

Edición y revisión de los reactivos: Una vez redactados los reactivos, se someten a una revisión
desde varias perspectivas. Primero se revisan en función de su claridad, corrección gramatical y
conformidad con las reglas para la redacción de reactivos. En segundo lugar se hace una
revisión de la corrección de contenido. Y en tercer lugar se revisan en busca de posibles sesgos
de género, raciales, étnicos, etc. Luego son revisados por jueces especializados y se evalúa la
validez de contenido, permite saber si los ítems representan al constructo.

El reactivo de una prueba posee cuatro partes:

- estímulo: se denomina a menudo la base del reactivo, ya que es a lo que responde el

examinado. Puede ser una pregunta, una imagen acompañada por una pregunta oral, etc. El
reactivo debe tener una instrucción, sino esta incompleto.

- formato de respuesta: incluye factores respecto de si este es un reactivo de opción múltiple o

de construcción de respuesta.

- condiciones que rigen la respuesta: se hallan variables como el límite de tiempo para responder
o si quien aplica la prueba puede sondear las respuestas ambiguas y cómo se registra.

- el procedimiento para calificar: por ejemplo si es opción múltiple podría calificarse como
correcto o incorrecto, o que se de crédito parcial por elegir ciertas opciones (por ejemplo, en el
WAIS si se ofrece buena respuesta es 2 sino 1 o 0).

Tipos de reactivos de las pruebas

- Reactivos de selección de respuesta: al examinado se le presentan al menos dos opciones de

respuesta de las cuales debe elegir una. 3 ventajas: dado que la calificación no exige juicio, la
confiabilidad entre los calificadores o entre jueces es en escencia perfecta; eficacia temporal y
por último la eficacia de la calificación, ya que un empleado o escáner electrónico pueden
calificar estos reactivos de manera veloz.

- Reactivos de construcción de respuesta: se presenta un estímulo pero no se restringe al

examinado a elegir un conjunto fijo de respuestas (él mismo debe crear o construir la respuesta).
La calificación plantea desafíos especiales ya que las respuestas pueden ser muy variadas. Hay
dos factores clave para crear puntuaciones: el primero consiste en asegurar la confiabilidad entre
calificadores, el segundo es concebir un esquema de clasificación que varía dependiendo el tipo
de prueba (ejemplo: WAIS). 3 ventajas: permiten una observación mas sencilla del
comportamiento y los procesos al realizar la prueba, facilita observar en el experimentado su
motivación, ansiedad, forma de abordar los problemas y otros – permite explorar áreas inusuales
que probablemente tal vez nunca aflorarían con uno de selección de respuesta –.

4) Análisis de los reactivos: etapa crucial que conlleva el análisis de datos obtenidos al someter
a prueba los reactivos. Los reactivos se eligen para su inclusión en la prueba final con base en
este análisis, el cual consiste en 3 procesos:

- Prueba de reactivos: una etapa formal y otra informal. Los datos del análisis de reactivos se
basan en la prueba formal. Sin embargo antes de realizar esta, se lleva a cabo una prueba
informal de los reactivos del instrumento. Esta aplicación informal se le pide a los individuos
que comenten los reactivos y las instrucciones o que piensen en voz alta, así el creador puede
identificar formulaciones ambiguas, interpretaciones inesperadas de un reactivo, confusión
sobre métodos de respuesta, etc. La prueba formal supone aplicar los nuevos reactivos de la
prueba a muestras de examinados que sean representativas de la población meta del
instrumento.

Estadísticos de los reactivos

- Dificultad de los reactivos: se eliminan tanto los ítems fáciles (porque no discriminan el
indicador o rasgo) y los difíciles (porque no se comprenden).

- Discriminación del reactivo: capacidad de un reactivo para diferenciar en términos estadísticos

entre los grupos de examinados. Se pretende que los reactivos diferencien a los individuos que
tienen más el rasgo evaluado de quienes no lo tienen. Se expresa por medio de índices de
correlación. Se evalúa por medio de dos métodos: externo (grupos contrastados) e interno
(mismo instrumento que se toma la muestra piloto se divide la distribución en cuartos con los
grupos que tuvieron mas y menos puntaje y se comparan los ítems)

- Análisis de distractores: se eliminan ítems que no son claros (aquellas opciones que son
incorrectas o menos preferidas a la hora de elegir una respuesta)

- Análisis factorial: se intenta agrupar en dimensiones, y luego se ve la correlación de los ítems

con un factor. Se eliminan los ítems que no correlacionan con ninguna dimensión.

5) Programas de estandarización y de investigación auxiliar: el programa de estandarización

genera las normas de la prueba. Se trata de un importante aspecto de la diligencia que se
emprende al elaborar una prueba. y que inicia después de haber seleccionado los reactivos en la
fase final de la etapa de análisis de éstos. La prueba que se estandariza, también debe ser la
misma que habrá de publicarse al final.

Habrá otros programas de investigación que se ejecuten con la versión final de la

prueba, pero antes de su publicación. La índole y extensión de estos programas auxiliares,
dependen del alcance del instrumento. Pueden llevarse a cabo varios tipos de estudios como, por
ejemplo, el test-retest sobre confiabilidad, entre otros.

Hay 3 tipos de programas de equivalencia que podrían realizarse como parte o al mismo
tiempo que el programa de estandarización:

1- Si la prueba tiene formas alternas, para que las normas se apliquen a todas las formas, éstas
deben corresponderse.

2- Si el instrumento posee más de un nivel, entonces es menester hacer que se correspondan

3- Si la prueba recién estandarizada es una revisión de un instrumento estandarizado de manera

previa, hay que ofrecer cuadros en los que se haga corresponder las normas de las ediciones
anteriores con las normas de la nueva.

6) Preparación de los materiales finales y publicación: la etapa final del proceso de

elaboración de una prueba es la publicación. Tiene que ver con las instrucciones de aplicación e
interpretación, los manuales técnicos, los reportes de puntuaciones y otros materiales
complementarios. Una prueba publicada cuenta con un manual técnico que es la fuente de
información fundamental sobre la finalidad, los fundamentos y la estructura de la prueba,
mismo que debe contener información acerca de la confiabilidad, validez y procedimiento de
normalización del instrumento. El proceso nunca está completo ya que, al momento de su
publicación, no hay prueba para la que se haya hecho una demostración exhaustiva de su
validez. Además, siempre surgen interrogantes sobre su aplicación a diversas poblaciones
especiales. Una prueba publicada siempre esta sujeta a investigaciones adicionales. Las pruebas
se revisan de forma periódica para determinar si necesitan revisiones.
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TEST PSICOLOGICOS (ANASTASI & URBINA)

¿Por qué se hace un uso incorrecto de instrumentos de evaluación psicológica? Por 3 razones:
intención deliberada de deformar la realidad; negligencia; e insuficiente conocimiento de los
instrumentos evaluativos (la más frecuente).

A los psicólogos les cabe la responsabilidad, ya que si usan técnicas, deben

especializarse en ellas y actualizarse en los nuevos avances. Supuesto: “si un profesional está
suficientemente capacitado y entrenado en la práctica con instrumentos de evaluación, se reduce
la probabilidad de que sean incorrectamente usados”. Es importante que dispongan de una
valoración realizada por personas expertas en el área de evaluación psicológica que informaran
la calidad de la técnica de los instrumentos, construidos y adaptados en nuestro medio.

PUNTUACIONES CRUDAS Y PORCENTAJES Los puntajes por sí solos no significan nada,

sino que solamente pueden interpretarse en un marco de referencia definido y uniforme. Las
puntuaciones, entonces, se van a interpretar en referencia a determinadas normas (desempeño de
la muestra de estandarización representativa en la prueba).

PUNTUACIONES TRANSFORMADAS O DERIVADAS Distribución de las puntuaciones

obtenidas por la muestra de estandarización para ver qué lugar ocupa en esa estandarización.

Cumplen un doble propósito:

a- Indican la posición del individuo en relación con la muestra normativa, lo que permite
la evaluación de su desempeño.
b- Si se expresan en la misma unidad, proporcionan medidas equivalentes que permiten la
comparación directa del desempeño del individuo en pruebas diferentes, para comparar
funciones diferentes. No resulta así con las puntuaciones crudas, porque se expresan en
unidades diferentes o se influye por el nivel de dificultad de la prueba.

Las puntuaciones derivadas se expresan en: Nivel de desarrollo alcanzado // Posición relativa
dentro de un grupo específico.

NORMAS DE DESARROLLO. Puntuaciones adquieren significado si indican qué tanto ha

progresado el individuo en el patrón de desarrollo normal.

- Normas de edad mental: Edad basal (mayor edad en la que todas las pruebas eran pasadas por
los sujetos) + meses adquiridos como créditos en los niveles superiores. No es constante con la
edad: tiende a disminuir con los años. Las puntuaciones se agrupan cronológicamente.
Puntuación de un niño: mayor nivel que ha alcanzado con éxito; o por el número total de
aciertos o de errores. Promedio de puntuaciones de los niños: norma de edad de esa prueba.

- Grados equivalentes: En las pruebas de aprovechamiento académico, los resultados siempre se

interpretan como equivalentes a grados.

- Normas de grado: Puntuación promedio de los niños de cada grado. Hay grados intermedios
también. Tienen varios defectos:
- Contenido de la instrucción varía de grado a grado; por eso sólo sirve para las materias
enseñadas en común en todos los grados y no son aplicables a los años donde hay materias que
se dan sólo en algún grado, como es en la secundaria.
- Pueden ser malinterpretadas (a menos en que se sepa siempre de dónde derivó los resultados).
- Tienden a ser consideradas de forma errónea como criterios de desempeño, en vez de
considerar también las diferencias individuales entre los sujetos del grado.

NORMAS INTRAGRUPO: La ejecución del individuo se evalúa en función del desempeño

del grupo de estandarización más próximo (de su mismo grupo u otro).

- Percentiles: porcentajes de sujetos de la muestra de estandarización que caen bajo determinada

puntuación cruda. Indica la posición del sujeto en esa muestra. Más bajo el percentil = más
pobre la posición. Son puntuaciones transformadas que se expresan en términos del porcentaje
del individuo. Ventaja: sencilla de calcular y comprender, de aplicación universal y para
cualquier prueba. Desventaja: disparidad de sus unidades; en la distribución normal los
porcentajes más cercanos a la media se exageran (más casos en el medio), a diferencia de los
extremos donde se acortan las puntuaciones (más distancia e/ ellas).

Calificaciones estándares: distancia del individuo de la media en términos de una desviación de

la distribución normal.

El CI de desviación: El CI (coeficiente intelectual) se creó con el fin de convertir las

calificaciones de la edad mental en un indicador uniforme de la posición relativa del sujeto. Es
la edad mental + la edad cronológica x 100 (porcentaje). CI DE DESVIACIÓN: reemplaza al CI
anterior para poder realizar comparaciones.

RELATIVIDAD DE LAS NORMAS

Comparaciones entre pruebas: los resultados de ellas no pueden interpretarse en abstracto, sino
que tienen que ser referidos a pruebas particulares y a su posición en otras pruebas. Tenés que
fijarte que las normas de las pruebas sean comparables antes de realizar las comparaciones del
mismo sujeto y su posición relativa en ellas. Además tenés que fijarte en qué se igualan los
instrumentos para abarcar con eso la comparación. El contenido, las unidades de escala y la
composición de las muestras de estandarización de cada una de las pruebas puede diferir y en
ese caso no se puede realizar una comparación.

La muestra normativa: cualquier norma se restringe a la población normativa particular de la

que se tomó la muestra. Estas normas no son absolutas, universales o permanentes, sino que
representan la ejecución en la prueba de personas de esa muestra específica. MUESTRA: grupo
de individuos realmente examinados. POBLACIÓN: el grupo mayor, pero de similar
constitución, de donde se extrajo la muestra y a donde se generalizará los resultados. La muestra
debe ser lo suficientemente grande (para proporcionar valores estables y para que cuando se
aplique a otra muestra de la población misma se obtengan los mismos resultados) y debe ser
representativa de la población (se debe estudiar aquellos factores que pudieran hacer disminuir
la representatividad, analizar las limitaciones de la muestra y requerir que se defina bien la
población en función de los objetivos de la prueba).

Normas fijas nacionales: La comparabilidad de las pruebas depende de la similitud de las

pruebas en cuanto a su contenido, propiedades psicométricas y procedimientos estadísticos para
lograr la comparabilidad. Una solución a la falta de comparabilidad de las normas es usar una
prueba ancla para buscar equivalencias para los resultados de distintas pruebas (por ejemplo: el
método equipercentil: puntuaciones equivalentes cuando tienen percentiles iguales en
determinado grupo) o se puede calibrar cada nueva prueba contra una sola prueba ancla que
haya sido administrada a una muestra representativa a nivel nacional. Siempre hay subgrupos
identificables dentro de la población que obtienen puntuaciones diferentes por lo que también es
importante las normas del subgrupo.

Normas específicas: Otra manera de superar la no equivalencia entre las normas, es

estandarizarlas sobre poblaciones definidas de forma más restringida y elegidas para adaptarse a
los propósitos específicos de cada prueba (es la más realista porque se basa en grupo pequeño y
no en toda la población como hacen las normas fijas internacionales). Desenventaja: no son
generalizables a la población amplia que la define. Ventaja: las normas se adecúan mejor a un
grupo más pequeño porque son más específicas. El uso que se le de a la prueba determinará si se
necesitará de normas generales o específicas.

Normas locales: en ambientes particulares surgen y los grupos empleados para derivar dichas
normas son definidos de una forma más limitada que los subgrupos.

Grupo fijo de referencia: se usa en escalas no normativas. Gracias a este grupo se asegura la
comparabilidad y continuidad de las calificaciones sin brindar una evaluación normativa del
desempeño. Se emplean normas específicas, especialmente las locales. Importante: mantener la
escala constante en su forma y aplicación y disponer de datos normativos complementarios para
ayudar a la interpretación y toma de decisiones.
 CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

La validez y la confiabilidad permiten estimar la solidez psicométrica de los instrumentos.

CONFIABILIDAD (HOGAN) (MIKULIC)

Una prueba es confiable, es decir, consistente y precisa al margen de lo que mida
exactamente. Es decir, que la confiabilidad tiene que ver con que la prueba mida bien, más allá
de qué mida. Los mejores sinónimos en psicología del término técnico confiabilidad son
consistencia, replicabilidad y fiabilidad. Una prueba confiable, en sentido psicométrico, es la
que consistentemente genera la misma puntuación o una similar en el caso de un individuo. La
calificación puede replicarse (o reproducirse) al menos con cierto margen de error. Podemos
fiarnos (o depender) de que una prueba confiable genere en buena medida la misma puntuación
en un individuo. Una medición puede ser confiable sin ser válida, pero no puede ser válida sin
ser confiable. La confiabilidad, principalmente, permite evaluar si una misma técnica funcionara
de igual forma bajo diferentes condiciones.

Métodos para determinar la confiabilidad

 Test-re test: se obtiene aplicando la misma prueba a los mismos individuos en dos ocasiones
diferentes. El coeficiente de confiabilidad es la correlación. Si la correlación entre los resultados
de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento es confiable. Evalúa los
cambios en las condiciones personales, condiciones en las aplicaciones y condiciones en los
calificadores dependiendo si la prueba califica la misma persona o proceso. Desventajas: no
evalúa los cambios en el contenido de la prueba, porque siempre es la misma que se aplica.
Preocupa el efecto de la primera prueba en la segunda, quizá el examinado recuerde la primera y
de las mismas respuestas en la segunda ocasión, o también puede equivocarse en la primera y
resolverlo en los días intermedios y así contestarlo bien en el segundo. El intervalo debe ser lo
suficientemente largo para que la primera prueba ejerza una influencia mínima en la segunda,
pero no debe ser tan largo que el rasgo medido pueda sufrir un cambio verdadero entre ambas.

 Confiabilidad entre calificadores: se evalúa a quienes califican la prueba. Mínimo dos

personas califican la prueba (en forma independiente) y se correlacionan las puntuaciones que
asigno cada calificador. Es importante cuando el juicio interviene en el proceso de calificación.

 Confiabilidad de la forma alterna o paralela o equivalente: exige que haya dos formas de la
prueba que deben ser iguales o similares en la cantidad de reactivos, limites de tiempo,
contenido, etc. Se deben aplicar ambas formas de la prueba a los mismos examinados y sacar un
coeficiente de correlación entre las puntuaciones obtenidas de las dos formas. Se pueden aplicar
en sucesión inmediata ambas pruebas si son breves y poco exigentes, sino se puede dejar un
tiempo estipulado entre cada aplicación de las formas. Si se deja ese tiempo no solo se medirá
las variaciones en el contenido sino también en las condiciones personales y de aplicación. No
se utiliza mucho ya que son pocas las pruebas que cuentan con formas alternas, además reduce
pero no elimina el efecto de la práctica y lleva tiempo.

 Consistencia interna: se utiliza cuando no interesa cuanto han cambiado los sujetos en el
tiempo, sino en saber si los ítems o las partes del cuestionario responden a las mismas
especificaciones y si los ítems son representativos del constructo a estudiar. Es imprescindible
que todas las partes del cuestionario representen al mismo dominio de contenido, además de que
los ítems estén bien construidos. Hay distintos métodos de medir la consistencia interna:

- División por mitades: se realiza la aplicación de una sola prueba pero se califica a la misma
por dos mitades, como si cada mitad fuera una forma alterna de la prueba. Luego se
correlacionan los puntajes de ambas partes. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de
ambas mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en
una mitad, tendrá que tener también baja la puntuación en la otra mitad. Normalmente la prueba
no se divide exactamente en una primera y segunda mitad, ya que en la segunda mitad los
reactivos son mas difíciles y los examinados pueden estar mas cansados al llegar a estas, además
la mera correlación entre las dos partes no da la confiabilidad de la prueba entera. Para esto la
confiabilidad non-par es una forma de medir el instrumento el dos partes teniendo en cuenta lo
anterior, se toman los reactivos pares por un lado y los impares por el otro.

- Coeficiente de alfa de Cronbach o formulas de Kuder-Richardson: son procedimientos

estadísticos que evalúan la homogeneidad de la prueba. Cuanta mas correlación mas estable es.
Se utiliza el alfa de Cronbach cuando los ítems son politómicos y los Kuder-Richardson cuando
los ítems son dicotómicos.

Error en el estándar de medición: el error estándar de medición tiene una relación inversa con
la confiabilidad. Un instrumento altamente confiable, tiene un nivel de error pequeño. Un
instrumento con confiabilidad baja, mide su objeto con un alto índice de error. Por lo tanto, el
mayor índice de error de medición, menor confiabilidad, y viceversa. Es la diferencia de las
puntuaciones observadas con respecto a las puntuaciones verdaderas de las personas.

Es importante distinguir distintos tipos de errores que se pueden llegar a dar:

-Error constante: es aquel que genera una puntuación sistemáticamente elevada o baja en una
persona al margen de la constancia que haya en la persona en el rasgo medido. Estos errores son
aleatorios, constantes y no sistematizados que no afectan a la confiabilidad (por ejemplo: si a
niño de lengua materna español se le evalúa ingles obtendrá un puntaje inferior a sus
capacidades de forma constante). Puede afectar a todas las observaciones por igual y ser un
error constante, o afectar a cierto tipo de observaciones, y ser un sesgo. Es difícil predecir y
controlar ya que está relacionado a factores casuales. Se suele decir que son tendencias que
desplazan las puntuaciones en una determinada dirección.

- Error no sistemático: estos sí son los errores que dan problemas de confiabilidad. Las
principales fuentes de error son:

. Calificación de prueba: surge de la falta de acuerdo entre calificadores en los criterios para
calificar las puntuaciones de las personas en las pruebas. Cuanto más juicio (deliberación,
pensar sobre ello, cuanto más subjetivo) exija la calificación, más será posible la falta de
confiabilidad. Para que esto no suceda se debe contar con criterios de calificación claros y
explícitos a fin de que se reduzca al mínimo las variaciones entre calificaciones.

. Contenido de la prueba: las variaciones del muestreo de los reactivos de una prueba pueden
generar un error no sistemático en las puntuaciones. Las puntuaciones aumentan o disminuyen
no por diferencias reales sino por cambios aleatorios en el conjunto de los reactivos que se
presentan a la prueba (por ejemplo: de 6 temas, un alumno estudia los primeros 3 y el otro
alumno estudia los otros 3; la profesora pregunta sobre los primeros 4 temas, los dos estudiaron
la misma cantidad de temas pero al primero le va mejor).
 . Aplicación de una prueba: se da por las variaciones de las aplicaciones, por ejemplo en cómo
se da la instrucción, los límites de tiempo, la luz, el ruido o las disposiciones físicas. Para esto,
la prueba debe contar con procedimientos estandarizados de aplicación donde deban ser
controladas todas las variables contaminantes.

. Condiciones personales: las condiciones de las personas varían de un día a otro. Pero las
variaciones en estos factores no generan automáticamente inestabilidad o falta de confiabilidad

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VALIDEZ (HOGAN) (MIKULIC)

Se refiere a lo que mide una prueba, es decir si la prueba mide lo que dice medir.
Consigna el uso particular para el que se planea usar el instrumento. Cada ítem debe ser
representativo de la prueba y esta ha de serlo, a su vez, del constructo que dice medir. La
validez es una cuestión de grado, no es un asunto de todo o nada.

La nueva concepción de la validez supone que la misma no es una propiedad del test sino más
bien del significado de las puntuaciones de los test.

El termino subrepresentación del constructo alude a que una prueba no capta aspectos
importantes del constructo, y la varianza irrelevante se refiere a la influencia de procesos ajenos
al constructo que ejerce en la puntuación de la prueba.

El aspecto básico consiste en ofrecer evidencia de que las puntuaciones en una prueba son
indicadores del rasgo o constructo de interés. La validez es la característica aislada mas
importante de una prueba, es la consideración fundamental al desarrollar y evaluar pruebas.

Tipo de validez:

 Validez aparente: la prueba “parece” medir su constructo meta. Nunca sustituirá la validez
empírica, no es posible tan solo ver una prueba y saber su grado de validez. Esto se utiliza en el
caso de que dos pruebas contengan una validez establecida en forma empírica, es preferible
utilizar la que tiene mejor validez aparente.

 Validez de contenido: pone el acento en el contenido que los compone, en qué medida reflejan
el constructo. Tiene que ver con la relación entre el contenido de una prueba y cierto campo de
conocimiento o comportamiento definido. Debe haber una correspondencia entre el contenido
de la prueba y el del campo de interés. Supone la noción de muestreo, el contenido de la prueba
ha de medir una muestra representativa del área de la conducta que debe medir, es decir que
abarca una muestra representativa de todos los posibles contenidos del campo.

El método para corroborar esta validez es el análisis sistemático de los contenidos de la prueba a
través de diferentes jueces (varias personas puntúan y se correlacionan) o también se pueden
comparar los resultados con otra prueba validada para saber si correlacionan los resultados.
Obtener una especificación clara del campo de contenido resulta difícil, y por otro lado otra
dificultad que suele aparecer es al juzgar qué tan bien los reactivos de la prueba cubren los
elementos de las especificaciones de contenido.

 Validez de criterio: consiste en establecer el vínculo entre el desempeño en la prueba y en

algún otro criterio que se toma como indicador importante del constructo de interés, es decir,
establecer la relación entre el desempeño en la prueba y la posición en algún otro constructo.

Hay dos criterios generales para la validez de criterio:

 - validez predictiva: cuando la prueba busca pronosticar la condición de algún criterio a futuro.
¿en que medida es posible anticipar un logro o comportamiento a futuro? Se correlaciona el
desempeño en la prueba con algún otro criterio externo establecido a futuro (ejemplo: aplico una
prueba a un grado escolar, espero todo el año escolar y correlaciono los puntajes del instrumento
con las notas escolares obtenidas).

- validez concurrente: se revisa la concordancia entre el desempeño en la prueba y la condición

actual en alguna otra variable. No se deja pasar tiempo entre la aplicación del instrumento y la
correlación con el criterio externo.

Los tres empleos comunes de la validez de criterio suponen el uso de:

- criterio externo: criterio externo que ofrece una definición realista del constructo de interés,
define lo que en específico se quiere conocer. El coeficiente de validez es la correlación entre
los criterios.

- grupos de contraste: se quiere demostrar que la prueba diferencia a un grupo de otro, cuanto
mejor sea la diferenciación entre grupos más valida será la prueba.

- correlación con otras pruebas: se utiliza cuando es probable que la nueva tenga mejores
normas o procedimientos de calificación más eficaces.

También dos conceptos a tener en cuenta en la validez de criterio son validez convergente y
validez discriminante:

- validez convergente: correlación entre la prueba y algún criterio que se considera que mide el
mismo constructo de la prueba. Una misma dirección entre la prueba y el recurso utilizado, hay
convergencia entre ambos, una correlación alta.

- validez discriminante: la prueba cuenta con una correlación relativamente baja con constructos
distintos al que se intenta medir. Cuando se busca correlacionar el instrumento con una prueba
en la que creemos que los constructos dos diferentes.

Para analizar la validez convergente y discriminante se utiliza la matriz multirasgo-

multimétodo, cuando se intentan medir varios rasgos diferentes. La finalidad es demostrar que
las correlaciones dentro de un rasgo, pero que trascienden diferentes métodos, son mas elevadas
que las correlaciones dentro de los métodos que trascienden diferentes rasgos.

- Matriz multirasgo: pruebas que poseen distintos rasgos, por lo tanto se espera que en todas las
dimensiones o rasgos se encuentre validez discriminante.

- Matriz multimétodo: se utiliza más de instrumento y se espera encontrar correlación alta

 Validez de constructo: se refiere al grado en que puede afirmarse que se mide el constructo o
rasgo teórico. Centra su atención en la función que cumple la teoría psicológica en la
elaboración de la prueba y en la necesidad de formular hipótesis que puedan ser comprobadas o
refutadas en el proceso de validación, para lo cual requiere la acumulación de diversas fuentes
de información. Los métodos para corroborar esta validez son:

- Análisis factorial: se evalúa la correlación de los ítems con las dimensiones de la definición
del constructo a estudiar. Forma de cotejar que los ítems del test se relacionen con el constructo
y la teoría. Se utiliza como herramienta la estadística. Remite a reducir un numero de variables,
ordenar los distintos ítems en distintos factores. Su cantidad puede ser libre o regulada por el
 experimentador, y se tienen que relacionar con las dimensiones teóricas de las que se parte en la
conformación del instrumento.

- Efecto de variables experimentales: Se produce en el sujeto una variable, un factor (ejemplo:

proyectar una película) y luego se aplica el instrumento que se busca validar. El factor y el
instrumento tienen que estar relacionados con el constructo que se quiere validar (ejemplo: la
emoción que provoca el film debe relacionarse con el constructo).

- Correlación c/ otras pruebas: se correlaciona la técnica c/ otra prueba que mida el constructo.

 Validez ecológica: se garantiza la representatividad de las características sociales de la

población de la que se extrajeron los sujetos experimentales. Trata de la semejanza entre las
condiciones de investigación y las condiciones que se encuentran en el mundo real.

Coeficiente de validez: es la correlación entre la puntuación de la prueba y la medida de criterio.

Los datos empleados al calcular cualquier coeficiente de validez también pueden expresarse
como tablas o gráficos de expectancias que muestran la probabilidad de que un individuo que
obtiene cierta puntuación en la prueba, obtenga un nivel especificado de desempeño en la de
criterio. Es esencial especificar la naturaleza del grupo en el que se calculó el coeficiente de
validez dado que la misma prueba puede medir diferentes funciones cuando se aplica a
individuos que difieren en características importantes entre sí.

Validez de la prueba y teoría de la decisión: una característica de la teoría de decisión es que las
pruebas se evalúan en términos de su eficacia en una situación particular. La evaluación no
solamente toma en consideración la validez de la prueba para predecir un criterio particular,
sino también otros parámetros como la tasa base y la razón de selección. La teoría de la decisión
no introduce al proceso de decisión el problema de los valores. Los sistemas de valores siempre
han estado presentes en las decisiones. La teoría de la decisión ha permitido centrar la atención
en la complejidad de los factores que determinan la contribución de determinado instrumento a
una situación particular. El coeficiente de validez por sí mismo no puede indicar si se debe usar
o no una prueba, ya que solo uno de sus factores puede ser considerados al evaluar el impacto
de la prueba sobre la eficacia del proceso total de la toma de decisiones.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL

CARACTERISTICAS DE LA EPI (FORNS)

Especificidad de la evaluación psicológica infantil: Las preocupaciones técnicas acerca de la

medida son comunes en la evaluación de niños y de adultos, pero, cuando la evaluación se
aplica en el ámbito infantil, confluyen una serie de características que la diferencian de la
evaluación en adultos. Las variables diferenciales esenciales son de 3 tipos:

a) En primer lugar, el niño y el adolescente están sujetos a procesos normales de desarrollo o de

cambio continuo con un ritmo más acelerado del que se da en la edad adulta (a diferencia de los
procesos humanos de deterioro)

b) Un segundo aspecto relevante es el hecho de que el sujeto de la evaluación psicológica

infantil está inmerso en contexto educativos, familiares y sociales altamente determinantes de su
conducta y directamente intervinientes en su propio desarrollo, por lo que, una evaluación
adecuadamente realizada no puede prescindir del análisis de tales contextos. No se puede
olvidar además la influencia del contexto socio-económico-cultural que afecta al niño a través
de los contextos anteriores (familia y escuela) y de la creciente presión de los sistema
educativos informales (medios de comunicación), así como de las técnicas de informática. La
influencia del contexto en el desarrollo no es exclusiva de la infancia, pero el niño, por el hecho
de estar en proceso de formación, puede sustraerse menos voluntariamente a tal influencia.

c) En tercer lugar, el sujeto de la evaluación, por sus propias características de edad, ofrece una
serie de dificultades intrínsecas al proceso de evaluación: por ejemplo, sus posibilidades de
cooperación pueden verse limitadas, en mayor o menor grado, por las características evolutivas
(además de idiográficas) de su propia actividad verbal, motora, congnoscitiva, de su grado de
conciencia; en suma, de su edad cronológica; la distractibilidad y la variabilidad que
caracterizan sus actuaciones (especialmente en las edades de preescolar) obliga a matizar y/o
variar la planificación de las exploraciones psicológicas.

Messick (1983) presenta una visión algo distinta a la que aquí se expone. En su opinión
se han exagerado aspectos distintivos de la evaluación psicológica infantil, apelando a
problemas que ya están resueltos, bien sea por la técnica de elaboración y aplicación de pruebas
psicológicas, bien por la experiencia del evaluador. Por ende, sostiene que se debe proceder a la
elaboración de técnicas psicométricas pertinentes que incorporen el análisis del cambio. El
evaluador de niños y de adolescentes precisa de una específica preparación y de una experiencia
profesional pluridisciplinar que incluya conocimientos evolutivos, psicopatológicos, de
tratamiento, etc, y que debe estar dotado de una gran sensibilidad diagnóstica para apreciar, en
el proceso de evaluación, las distorsiones o variabilidades que puedan darse vinculadas a
factores de edad, factores socioculturales, fenómenos educativos, situaciones específicas y que
deban ser interpretadas con valor diagnóstico propio o accidental.

Todo acto de evaluación es un “delicado compromiso”, y este compromiso es aún

mayor en el proceso de evaluación infantil, por cuanto las decisiones de acción (terapéuticas,
educativas, sociales) se van a ejercer sobre sujetos sin pleno poder decisorio sobre ellas.
 Todo lo hasta aquí expuesto conduce a proponer que la evaluación infantil debe ser
múltiple e integrada. La idea de “multiplicidad” de la evaluación infantil se ve reflejada en la
diversidad de aspectos que es preciso analizar (sujeto, contextos, acciones, resultados), y en la
diversidad de ejes a los que hay que atender (coordenadas evolutiva, diferencial, neurológica..).

La evaluación de un sujeto en proceso de cambio: La primera característica específica de la

evaluación infantil es la de analizar a un sujeto que está sometido a un continuo cambio. Se trata
de distinguir entre las características estables del desarrollo (formas de habituación, respuesta a
la novedad, temperamento, estilos de conducta, etc) y las características variables (uso
específico de formas no habituales de conducta para hacer frente a situaciones o problemas
concretos) a fin de atribuir a cada aspecto el valor evolutivo que merezca. Los procesos de
cambio evolutivo y las interacciones ambientales son dos grandes sistemas que permiten la
manifestación y modificación de los componentes estables de la conducta.

Debe además tenerse en cuenta que algunos intervalos de edades parecen mostrar más
estabilidad que otros, de modo que la irregularidad en el ritmo de evolución toma valores
diagnósticos distintos según edades, y en función de las variables o constructos contemplados.
En los estudios de evaluación psicológica infantil se han considerado tres tipos de cambio o
diferencias a lo largo del tiempo:

1) El cambio relativo a las diferencias en los niveles y/o en la variabilidad de las

ejecuciones de los sujetos. El análisis de este cambio pretende lograr el conocimiento de
las tasas de incremento o de pérdida de capacidades, funciones o conductas.

2) El cambio relativo a la equivalencia o diversidad en la ordenación de los sujetos en

distintos momentos en relación con determinadas variables.

3) El cambio relativo a las diferencias en la estructura o interrelación de variables, que se

refiere al análisis de la continuidad, o discontinuidad de conductas.

A partir de los factores comentados, la evaluación psicológica infantil debe adoptar

necesariamente, como estrategia de análisis, la formulación de diagnósticos abiertos que
examinen la evolución o cambio del niño, no sólo frente al tratamiento determinado, sino según
sus características específicas de edad y evolución. Es decir, el examen de evaluación de un
niño no puede limitarse a un solo punto o momento de referencia en su línea evolutiva, sino que
debe tener un valor de segmento, que considere los datos de referencia de, al menos, dos
momentos distintos de la coordenada evolutiva temporal. El seguimiento de la evolución
individual de los sujetos así como el contraste de diagnósticos entre profesionales es más fácil
desde un análisis dimensional de la conducta que desde una concepción diagnóstica establecida
en términos de categorías discretas.

La evaluación de un sujeto inmerso en contextos determinantes e intervinientes: La

segunda característica específica de la evaluación psicológica infantil es la inserción del sujeto
en contextos determinantes y altamente intervinientes en su desarrollo. Tal inserción conceptual
es extensiva a todo sujeto humano independientemente de su edad, por su naturaleza que es
bio-psico-social. Con todo, parece ser de mayor relevancia en el niño, en la medida en que sus
sistema evolutivo es más susceptible a ser influido por tales contextos. Los dos contextos que
van a coadyuvar al desarrollo del niño de una manera especialmente intensa son el contexto
familiar y el escolar. Ambos están socialmente diseñados y preparados para ejercer una explícita
acción formativa, educativa y de transmisión cultural sobre los sujetos. Sin duda, la evaluación
psicológica infantil deberá analizar los comportamientos de los sujetos y de los grupos,
considerándolos vinculados a los contextos en los que se hallan inmersos, y de los cuales
tomarán su pleno sentido evolutivo y/o de alteración.

Se ha propuesto el estudio del contexto en la evaluación infantil en un triple sentido:

1) Análisis del propio niño “como contexto”, ya que la parcialización del individuo (tanto como
la de separarlo de sus contextos) con finalidades diagnósticas conduce a introducir un gran
sesgo en la evaluación.

2) Análisis del contexto que envuelve al niño, donde Messick estudia dos tipos concretos: los
microcontextos (familia, barrio, escuela, aula) y los macrocontextos (contextos escolares,
medios de comunicación, ambiente sociocultural, etc).

La evaluación del sujeto en el contexto se refiere a una aproximación ecológica de la

evaluación que tienda a analizar las conductas en los “settings” (lugares) en los que ésta se
produzca, a fin de minimizar los efectos de distorsión provocados por los fenómenos de
exploración en contextos artificiales o de laboratorio. Se trata de dotar a la evaluación de mayor
validez ecológica en la fase de análisis, para basar con mayor certeza las decisiones de
tratamiento o de intervención.

La evaluación de un sujeto con un dominio relativo de conocimiento sobre sí mismo: Una

de las características propias de las edades infantiles es el insuficiente logro de los mecanismos
cognitivo-afectivo-lógicos de auto conocimiento, por el simple hecho de hallarse en proceso de
desarrollo. En lo que se refiere a la evaluación psicológica infantil, cabe preguntarse en qué
medida el niño sabe y puede informar acerca de lo que conoce de sí mismo, y en qué medida tal
conocimiento corresponde a la realidad.
 En la infancia, la auto-representación es pobre, poco diferenciada y expresada
primordialmente a través de los elementos del físico (“ser corporal”: “yo soy rubio”), de la
acción (“lo que se hace o no se hace”: “yo juego al fútbol”), de las identificaciones con los
adultos (“es como, o es igual que…”: “yo soy como mi hermano”) y aparece vinculada a las
expectativas de los demás (lo que los padres y educadores quieren, aplauden y transmiten.

¿Podemos considerar al niño como un sujeto auto informante adecuado? Parece

evidente que el conocimiento que tiene el niño de sí mismo aunque pobre, poco diferenciado y
posiblemente estereotipado, es la base de su representación personal actual y futura, y que, para
avanzar hacia la precisión y objetividad conceptual sobre él mismo, deberá dotarse de mayor
complejidad y agilidad organizativa. La coherencia o disonancia cognitiva es uno de los
principales elementos de organización de la representación. Así, pues, la imagen de sí mismo,
aun con las limitaciones conceptuales explicitadas (además de las limitaciones del orden verbal
descriptivo) deberá ser tenida en cuenta en el proceso de evaluación. Aunque por esa misma
razón deberá ser debidamente contrastada con las representaciones de sus propios compañeros y
con la de los adultos (padres y educadores) que conviven con el niño, a los cuales se presupone
dotados (aunque no por el mero hecho de ser adultos) de representaciones de sí mismos y sobre
los demás, más acordes con la realidad. Por ende, la información necesaria para evaluar a un
sujeto de manera adecuada, debe proceder de múltiples fuentes informativas: padres y miembros
familiares, educadores diversos, compañeros, y, naturalmente, del propio sujeto. Muchas veces
los problemas básicos de la evaluación psicológica infantil es precisamente el hecho de no
recoger suficiente información “plural” (que incluya multi informantes, el análisis de multi
contextos y el uso de pluri técnicas).

En las consultas de evaluación psicológica infantil hay que atender a varios cambios
simultáneos: el producido por el propio desarrollo, el creado por los sistemas de formación
(escuela) y el planificado a partir de la consulta psicológica.
 MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

CENTRADOS EN LA PERSONA

1) MODELO MEDICO PSIQUIATRICO O DE LA ENFERMEDAD: la conducta puede explicarse en

función de variables endógenas o internas.

Formulación teórica: C = f (O) la conducta en función del organismo

Objeto de estudio: el síntoma
Objetivo: diagnosticar y clasificar al sujeto por la descripción de síntomas

Ámbito: clínico

2) MODELO DE ATRIBUTOS: la conducta está determinada por atributos intrapsíquicos o

variables organísmicas (habilidades, intereses o rasgos) que diferencias a los sujetos.

Formulación teórica: C = f (O) la conducta en función del organismo entendido como el

conjunto de rasgos o atributos diferenciales del sujeto.
Metodología: correlacional (determinar diferencias individuales y ubicar al sujeto en relación a
un grupo normativo).
Objeto de estudio: las variables intrapsíquicas evaluadas mediante test estandarizados
Objetivo: describir, clasificar y predecir.

Ámbito: selección de personal, orientación vocacional.

3) MODELO PSICODINAMICO O MODELO PSICOANALITICO: Considera que los factores

intrapsíquicos constituyen la causa de la conducta manifiesta y se producen bajo la forma de
impulsos, motivos, deseos y conflictos.

Formulación teórica: C = f (O) la conducta en función del organismo (a diferencia del modelo
médico, la O se refiera a un constructo intrapsíquico). Se utiliza el método inductivo.
Objeto de estudio: procesos y contenidos inconscientes para conocer su dinámica
Objetivo: ayudar al cambio terapéutico, restando importancia a la clasificación nosológica

Ámbito: clínico

4) MODELO HUMANISTA: Interés centrado en la comprensión de las personas más que en la

predicción o control de sus conductas
Formulación teórica: ¿?

Objeto de estudio: La experiencia subjetiva del individuo y el significado que éste le atribuye a
los eventos de la realidad.

Objetivo: No interesa evaluar lo que la persona es, sino que potencial tiene para llegar a ser.
Los objetivos son descripción, clasificación, predicción, explicación y modificación de la C.
Técnica: entrevista libre no estructurada, autoevaluación como procesos consciente.

Ámbito: clínico y educativo.

CENTRADOS EN LA SITUACIÓN:

1) MODELO CONDUCTUAL-RADICAL: sostiene que existe una relación funcional entre el

estímulo y la respuesta. El problema es su carácter reduccionista (ya que elimina los procesos
internos, restando el carácter humanístico).

Formulación teórica: C = f (A) la conducta en función de la situación

Objeto de estudio: la conducta manifiesta

Método: la observación y la experimentación con técnicas

Objetivo: prioriza el control y la predicción de la conducta (pre y post tratamiento)

Técnica: la observación directa y la entrevista conductual

2) MODELO MEDIACIONAL O DE IMPACTO MEDIATIZADO: Las variables ambientales tienen

importancia en la determinación de la conducta, pero están mediatizadas por factores
intermedios que deben ser estudiados y analizados para explicarla.
Metodología: experimental
Objetivo: Predecir y controlar la conducta a partir de la manipulación de las variables
independientes.
CENTRADOS EN LA PERSONA Y LA SITUACIÓN (MODELO INTERACCIONAL)

1) MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL: estudia los procesos encubiertos, especialmente de

orden cognitivo.

Formulación teórica: C = f (PxA) la conducta en función de la persona por el ambiente (hay un

determinismo recíproco).
Objeto de estudio: los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo

Método: hipotético-deductivo en su vertiente experimental

Técnica: observación directa de la conducta en su medio natural, así como el registro con
posterior análisis de las verbalizaciones.

2) MODELO CONDUCTISMO PARADIGMÁTICO: es un modelo unificador entre el conductismo y

la psicología de la personalidad. Define diversos tipos de causación del comportamiento. La
situación no determina la conducta de las personas, sino su personalidad.

DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:

1) MODELO PIAGETIANO: Piaget elaboró una teoría estructuralista que postula que en el
desarrollo se producen cambios sistemáticos que suponen una reorganización de
conocimientos previamente disponibles, basándose en que el sujeto es activo en la
construcción de su realidad.
Objetivo: identificación cualitativa de un sujeto al determinar el actual nivel de funcionamiento
cognitivo o estadio en el que se ubica, y así predecir sus posibilidades sus posibilidades de
resolver determinados problemas.
Ténica: la observación
Ámbito: educativo. Precursor de los modelos interaccionales.

2) MODELO NEUROPSICOLÓGICO: comienzos en la frenología. Se basa en la existencia de una

interrelación recíproca entre el organismo y la conducta, focalizando en el SN central.
Objetivo: Describir, identificar y establecer relaciones entre la organización cerebral y las
actividades cognitivas.
Ámbito: clínico, evolutivo, investigación básica y de diferencias individuales.

3) MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Se observa la influencia de ideas

provenientes de otros ámbitos científicos (cibernética y teoría de la comunicación). A través de
la inteligencia artificial, los investigadores en psicología encontraron la posibilidad de estudiar
los procesos mentales racionales humanos mediante la analogía con una computadora.
Simulación en la PC de los procesos cognitivos humanos.

Métodología: combinación del método experimental con el observacional / introspección

Ámbito: análisis de la inteligencia

4) MODELO ECOLÓGICO:

Formulación teórica: C x f (PxA), es decir la conducta en función del sujeto y del ambiente, en
influencia mutua.
Objetivo: conocer la forma en que el sujeto maneja las demandas del ambiente, su influencia,
etc. Y la manera en que actúa sobre el ambiente.
Objeto: la relación recíproca entre variables personales y contextuales.