Inclusión social, interculturalidad y educación. ¿Una relación (im)posible?

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Axel Rojas
Presentación
Debo proponer-moderar un debate acerca de la línea de trabajo FLAPE en inclusión social, interculturalidad y
educación; esta primera motivación al foro de ideas surge como reacción a un primer documento, producido
por el grupo FLAPE Colombia que lidera la Universidad Pedagógica Nacional y en el que participan
instituciones educativas, ONG y organizaciones sociales. Intentaré cumplir con este propósito de la siguiente
manera: en primer lugar, comentaré algunos de los aspectos que propone el documento producido por el
grupo, que a mí entender provocan reflexiones centrales para el debate, acompañados de un conjunto de
interrogantes que surgen tanto de mis expectativas y postura frente al debate, como de aquellos que me
sugiere el documento en cuestión. En segundo lugar, presentaré una serie de asuntos que espero contribuyan
a animar el debate entre los participantes en este foro virtual.

El documento que nos presenta el grupo FLAPE Colombia para animar el cuarto foro virtual tiene múltiples
méritos entre los que me gustaría destacar la elaboración colectiva de un texto que recoge las diversas voces
que se expresan en el colectivo de trabajo. Desde diferentes trayectorias e intereses, un conjunto de
intelectuales de instituciones educativas, organizaciones no gubernamentales y organizaciones sociales, nos
muestran que es posible generar reflexiones sobre problemas de interés común desde perspectivas diversas,
en ocasiones coincidentes y en otras no. Este valor del documento puede ser a su vez una de sus dificultades,
lo cual no le resta para nada su interés y relevancia; al contrario, nos permite indagar sobre los significados de
construir con ‘otros’ y nos deja planteada la pregunta, siempre abierta, acerca de las condiciones de posibilidad
de un ejercicio como este.

Quiero centrar este documento en la reflexión acerca de la (im)posibilidad de pensar y construir proyectos y
políticas educativas, en los que se tejan relaciones entre inclusión social, interculturalidad y educación.
La posibilidad de tejer estos proyectos dependerá en parte de la manera como concibamos lo que estos
asuntos significan. En tanto las concepciones y prácticas sobre estos tres elementos no están dadas de
antemano, creo que el foro puede aportar en el sentido de construir colectivamente los sentidos que le
asignamos a esta línea dentro del FLAPE.

El documento presentado por Colombia supone una relación de complementariedad entre estos tres
asuntos. Interculturalidad e inclusión serían aspectos constitutivos de una práctica educativa
democratizadora; en primer lugar, la interculturalidad entendida como parte del ejercicio social y
político de las organizaciones sociales (en especial de los grupos étnicos), conduce o viabiliza el
ejercicio de los derechos culturales de poblaciones históricamente minorizadas, condición ésta
fundamental en la concreción de la inclusión social. Espero no simplificar el planteamiento del grupo en
este sentido; su presentación esquemática sólo busca destacar un rasgo que considero de interés para nuestro
ejercicio.

En esta lógica, el grupo presenta sus argumentos sobre los tres aspectos mencionados y nos da a conocer
algunas aproximaciones conceptuales a cada uno de ellos. A partir de allí, intentaré proponer algunas
‘provocaciones’ para el foro, que no se centran en el documento en sí, sino en los debates que propone. A lo
largo del texto haré uso de conceptos y posturas teóricas que considero útiles para pensar la discusión a la que
se nos convoca e incluyo al final del texto una bibliografía de referencia que puede continuar animando este
diálogo.

Los comentarios que se presentan a continuación son posibles dada la convicción en el valor y la necesidad de
asumir el debate crítico de ideas y la confrontación de las diferencias en escenarios abiertos, públicos y
democráticos, como el que propicia el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas.

1
Profesor de la Universidad del Cauca, Licenciatura en Etnoeducación.
Provocaciones a partir de la propuesta del grupo FLAPE Colombia

De la forma como esta argumentado en el documento, el primer aspecto de la triada inclusión social,
interculturalidad y escuela, me gustaría referirme a la homologación que se hace entre educación y escuela. Al
parecer, una y otra son sinónimas. En este sentido, cabría preguntarse si las propuestas de construcción de
interculturalidad e inclusión social se restringen al espacio escolarizado, ya sea este formal o no formal.
Propuestas como las de ‘ciudad educadora’ que orientan el plan sectorial para Bogotá y que el grupo refiere en
su texto, ¿no rompen con esta asociación exclusiva entre educación y escolarización? Vale la pena entonces
pensar si la interculturalidad y la inclusión son asuntos a abordar en la educación escolarizada, o si su sentido
político y pedagógico desborda la institución educativa, incluyendo otras esferas de la vida cotidiana. En caso
de que queramos centrar su debate en el escenario escolar, sin embargo será necesario preguntarse ¿de qué
manera se articula este proyecto educativo con otros espacios de la vida social?

Por otra parte podría argumentarse que, dado el énfasis de este debate en las políticas públicas, se restringe la
discusión a este ámbito, lo que no excluiría a otros espacios de la vida de los individuos y la sociedad. Aun así,
la centralidad en la escuela supone dejar de lado experiencias educativas no escolarizadas como las que han
propuesto algunos grupos étnicos para sus comunidades, en las que se considera que la escuela, o no es
necesaria, o no es el único espacio educador (en un sentido que presenta algunas coincidencias con
propuestas como la de ciudad educadora, ya mencionada). Comparto con el grupo la necesidad de pensar y
construir otras formas de ‘ser maestro y hacer escuela’ (para recoger un principio que acompaña el proyecto de
Expedición Pedagógica en Colombia); en este sentido es fundamental el aporte de los proyectos de educación
orientados por el principio y la práctica de la interculturalidad, en los que se ha mostrado el valor y la
importancia de reconocer otro tipo de proyectos educativos que, con frecuencia dentro de la escuela y desde
los maestros, construyen formas más democráticas de enseñanza-aprendizaje.

Una segunda preocupación que aparece en el texto, es la de dar cuenta acerca del origen del concepto de
interculturalidad. En este sentido, me gustaría referirme a dos asuntos: el primero, es que la interculturalidad
más que un concepto, en el sentido de una representación mental, es un proceso o un proyecto. Lo que esto
quiere decir es que su valor, más que descriptivo es político y no que sea imposible llegar a una
conceptualización sobre el asunto. La interculturalidad es un proyecto político, asumido por algunas
organizaciones sociales, por educadores y por intelectuales de diversas tradiciones, uno de cuyos
propósitos es develar las formas en que ha sido históricamente asumida la diferencia cultural y
construir nuevas formas de relación entre grupos humanos y sujetos en sociedades multiculturales.

Podríamos decir que la interculturalidad no existe, al menos no como algo dado o acabado, sino que está por
construir. Por lo tanto, aun es necesario llenarla de contenidos, precisar lo que esperamos que sea; y para ello,
es pertinente indicar cuál es el origen de un proyecto como este. Tampoco se trata de desconocer los
proyectos existentes, que han sido fundamentales para dar forma a esta propuesta, lo que se quiere decir es
que la interculturalidad no es algo que se pueda pensar como ya dado, sino como un horizonte posible para
avanzar en la democratización de sociedades como las latinoamericanas, en las que la diferencia cultural ha
sido empleada como soporte de disímiles formas de dominación.

La interculturalidad, surge en América Latina como parte del discurso político de organizaciones sociales
(especialmente étnicas, aunque no de manera exclusiva) que denuncian las formas de subordinación a las que
fueron sometidas en virtud de su diferencia cultural. En el caso de estas poblaciones, la diferencia fue
articulada desde los comienzos del proceso colonizador alrededor de la idea de raza; en virtud de esta idea, las
diferencias biológicas fueron codificadas como desigualdades sociales, dando así paso a un proceso de
subordinación de poblaciones clasificadas en un sistema de jerarquías que las definía en relación con las
poblaciones dominantes. Es decir que la diferencia cultural no es un hecho natural, sino un hecho social,
históricamente constituido y reflejo de relaciones de poder en sociedades concretas. Y este es el
segundo asunto al que me quiero referir.

La diferencia siempre es marcada desde un lugar concreto: el del poder dominante. Es desde este lugar que se
‘marca’ la diferencia. Se es ‘diferente’ en relación a una supuesta ‘mismidad’ (un punto de referencia
aparentemente desmarcado) de los sectores dominantes. Dicha supuesta mismidad de los sectores
dominantes, se soporta en las formas sociales de nombrar la realidad; en el contexto actual de las políticas del
reconocimiento, por ejemplo, el discurso de la ‘diversidad cultural’ parece ser la forma de ‘celebrar’ la
multiplicidad de culturas; sin embargo, esta ‘diversidad’ habla de culturas separadas, totalizadas e
incorruptas, y muy poco nos dice de los procesos históricos en los que se constituye la diferencia, en
nombre de la cual se discrimina y se somete a poblaciones que son así ubicadas en un lugar de
inferioridad social, política y epistémica.
La transformación discursiva vivida en las décadas finales del siglo xx, ilustra la transformación en un régimen
de representación que históricamente imaginó la diferencia asociada a la idea de raza. En este sentido Aníbal
Quijano, al desarrollar su teoría de la colonialidad del poder, ilustra la manera cómo en la expansión del
proceso colonizador de Europa sobre América, se dio forma a jerarquías sociales basadas en la idea de raza
(la naturalización de rasgos biológicos como diferencias sociales) que permitieron ‘naturalizar’ un orden social
de dominación de unas poblaciones por parte de otras, como parte de una dinámica constitutiva del proceso de
2
la modernidad: la colonialidad (Quijano 2000).

La colonialidad se encuentra en la base de las formas de clasificación social y la emergencia de

identidades tales como indio o negro, marcando a poblaciones que, desde entonces, se encuentran
reducidas a una condición de otredad en relación con los sectores dominantes de la población, asumidos como
blanco/mestizos. A estos sistemas de clasificación de sujetos y grupos humanos corresponde una forma de
representación de sus conocimientos, una colonialidad del saber (Quijano 2000), que considera los saberes de
los sujetos subalternizados como locales-tradicionales, versus el conocimiento eurocéntrico dominante, al que
considera universal-científico.

Como parte de esta política de representación, las sociedades y poblaciones que han sido subordinadas o
subalternizadas, han sido marcadas de particularismos culturales, frente a una pretendida mismidad de los
sectores dominantes cuyas identidades, culturas y conocimientos son definidos como universales (asociados a
una matriz colonial europea) y por ende desmarcados de cualquier particularismo cultural.

En estos procesos, la escuela y la academia han jugado un lugar y una función determinante, en tanto
reproducen dicha lógica de representación esencializando la otredad (la diferencia cultural en relación con los
sectores dominantes de la sociedad) de las poblaciones subalternizadas, sobre quienes se ha construido una
imagen que los ubica como objetos ‘exoticos’, ‘desviados del patrón normal’, vestigios del pasado salvaje,
reductos de identidad, o sociedades en transición hacia la modernidad. A lo largo de esta historia, la
‘marcación’ de la diferencia ha servido como instrumento de legitimación de diversas formas de dominación
sobre sujetos y sociedades, y de subalternización de sus conocimientos.

A partir de estos dos comentarios, plantearé la siguiente cuestión para el debate: ¿es la interculturalidad un
proyecto político contrahegemónico? La respuesta seguramente dependerá de la manera en que entendamos
la realidad de la que nos ocupamos, así como del sentido que le asignemos a nuestra práctica política, y de la
orientación concreta que le demos a ella. Indagar por esta cuestión es importante entre otras cosas, para
aclarar la forma en la que me gustaría plantear la discusión con el tercer aspecto del debate referido a la
inclusión social y que luego de profundizar en el horizonte que abre esta pregunta haré referencia.

La interculturalidad, como lo indica el texto base, surge como principio de acción política y pedagógica de las
organizaciones sociales, en especial de los grupos étnicos, articulado a sus proyectos de lucha política por la
defensa de derechos y la reivindicación de la diferencia cultural. Este origen, ha llevado con frecuencia a que
se entienda la interculturalidad como elemento constitutivo de proyectos contrahegemónicos o de resistencia;
sin embargo, ni su origen, ni sus

Los planteamientos de autores como Quijano (2000) y Mignolo (2002a, 2002b) sobre la
Modernidad/colonialidad son desarrollados a partir de un replanteamiento del origen de la Modernidad,
tradicionalmente ubicado en relación con la Ilustración y el siglo XVIII, ubicándolo en relación con la Conquista
de América y el control europeo sobre el Atlántico a partir 1492. Ver Escobar (2003:60-61).
formas de enunciación, ni su práctica, ligados a las organizaciones sociales y sus proyectos políticos, la
definen en su totalidad ni tampoco a sus alcances políticos.

La interculturalidad (al igual que la democracia o la inclusión) no sólo debe ser declarada, se debe
construir. Va más allá de nuestros buenos propósitos, del cambio de actitudes o de la modificación de
las formas de enunciación. A su vez, el hecho de que un proyecto sea denominado o reconocido por su
orientación ‘intercultural’, no necesariamente significa o expresa una realidad univoca; esto es, no
existe una interculturalidad. La interculturalidad es y ha sido entendida de diferentes maneras en diversos
contextos, además de haber estado asociado y hasta confundida con otros principios como la biculturalidad, la
multiculturalidad o la pluriculturalidad.

Lo que se quiere decir es que la interculturalidad puede ser, y ha sido, entendida de múltiples maneras y que, a
pesar de su emergencia y desarrollos en el marco de proyectos sociales y políticos de organizaciones sociales,
no podemos suponer que ella es, en sí misma, contrahegemónica. Su carácter emancipatorio o de resistencia
no está dado de antemano, debe ser construido y alcanzado por actores y acciones concretas. Dado que, en
términos generales, asumimos la interculturalidad como una propuesta democratizante, que cuestiona
ciertos principios del orden establecido en relación con los significados de la multiculturalidad, es
necesario que nos detengamos un momento para reflexionar lo que podemos entender por ella.

Comúnmente asumimos que la interculturalidad es un proyecto político, que se expresa principalmente

en los ámbitos educativos y cuyo propósito es el de transformar las relaciones entre sujetos y grupos
humanos de culturas diferentes. En este tipo de concepciones sobre la interculturalidad se asume,
implícita o explícitamente, que las relaciones entre estos sujetos y grupos humanos no son, y no han
sido históricamente, relaciones de horizontalidad y equidad. Asumimos que las relaciones sociales en la
multiculturalidad han estado definidas por la inequidad, la desigualdad y la exclusión. ¿Cuáles son entonces las
características de esta relación? ¿De qué manera se ha configurado históricamente la inequidad que se
denuncia? ¿Cómo es que la interculturalidad contribuye a resolver o eliminar esta inequidad?
¿Necesariamente su emergencia en el marco de las luchas sociales de sectores organizados de la sociedad
civil le confiere su carácter emancipatorio? ¿Cuáles son esos sectores sociales que han sido objeto de
subordinación debido a su diferencia cultural? ¿Qué pasa cuando se alcanza el reconocimiento
institucional de las demandas que se plantean y el Estado las incorpora en sus políticas?

En este caso lo que quiero proponer son un conjunto de líneas para el debate, que se basan en el ejercicio del
grupo FLAPE Colombia cuando nos ofrece sus aproximaciones a los conceptos de multiculturalidad y
multiculturalismo.

Creo que este foro debe discutir en profundidad qué es eso de la multiculturalidad. Un término que ha sido
empleado con frecuencia como intercambiable con otros tales como diversidad cultural, pluriculturalidad,
plurietnicidad y diversidad cultural, para nombrar otros de los más comunes; ello sin mencionar que en
ocasiones se lo confunde con el de multiculturalismo.

Aun cuando la multiculturalidad es un hecho social que caracteriza la mayoría de sociedades, la

manera en que es entendida varía de un contexto a otro y se modifica en momentos históricos
específicos. La multiculturalidad hace referencia a un rasgo de las sociedades en que conviven grupos
humanos con horizontes culturales diferentes. En este sentido, la multiculturalidad no es un fenómeno
nuevo o reciente; lo que se ha modificado recientemente es el lugar que ella ocupa en las representaciones de
lo social y en las políticas institucionales.

En el caso colombiano, por ejemplo, se tiende a reducir la multiculturalidad a su dimensión étnica. Es

decir, la expresión actual de la multiculturalidad es restringida a lo étnico (multiculturalidad etnizada), al
tiempo que lo étnico es definido por rasgos como la pervivencia de tradiciones y costumbres que se sostienen
imperturbadas e imperturbables en el tiempo, en la que lo indígena se constituye como paradigma (etnicidad
3
indigenizada). Estas concepciones se expresan hoy en día en las políticas educativas de corte
multiculturalista y en ocasiones son defendidas por algunas organizaciones sociales y actores de
los proyectos educativos de los grupos étnicos.

3
Acerca de las implicaciones que tiene esta concepción indigenizada de la alteridad y la etnicidad, ver
Wade (2000, 1997) y Rojas (2004), entre otros.
En tanto sus reclamos no cuestionen la lógica misma en que ha sido históricamente configurada la diferencia,
podrían afianzarse formas de representación en las que los sectores subordinados (en este caso los grupos
étnicos) permanezcan definidos por su otredad en relación con los sectores dominantes. Al mismo tiempo,
otros sectores sociales cuyo proyecto político incluya una reivindicación de la diferencia cultural, difícilmente
serán considerados como sujetos de derechos o acciones de Estado en su política multicultural. He aquí un
riesgo del discurso de la multiculturalidad, en particular en aquellos casos en que ésta es entendida de manera
restringida. Otro riesgo estaría representado por el hecho de que, ante la experiencia ‘exitosa’ de las luchas
étnicas y la respuesta social e institucional que han recibido, otros procesos tiendan a ‘etnizarse’ ante la
perspectiva de una mayor efectividad y respuesta positiva, ocultando así sus propios horizontes culturales en
aras del reconocimiento. Esto es lo que ha sucedido en algunas zonas de colonización en las que campesinos
(no-étnicos) que conviven con poblaciones indígenas, incorporan en sus reivindicaciones elementos propios
del discurso étnico, en parte como estrategia para alcanzar condiciones más horizontales de negociación con
el Estado.

Otra precisión que puede ser pertinente para nuestros intereses en este foro, es la que se refiere al
multiculturalismo.

El multiculturalismo es la expresión de las formas contemporáneas de representación de la diferencia

cultural en las acciones jurídicas y políticas de los estados y entidades transnacionales. El
multiculturalismo colombiano se nutre de expresiones precedentes de sus políticas (el indigenismo, por
ejemplo) y en su forma actual imagina la diferencia en una representación de la nación como ‘pluriétnica y
multicultural’. En el campo de las políticas educativas recientes, tiene su expresión en la educación para
grupos étnicos (etnoeducación), un programa de acción estatal que regula la educación de las poblaciones
4
indígenas y negras.

En el multiculturalismo, a pesar de que las formas de nombrar se modifican, así como los
aparatos jurídicos y los programas estatales, la diferencia continúa siendo definida como otredad
en relación con los sectores dominantes. Es un multiculturalismo que no cuestiona el lugar
de centro que se autoasignan los sectores hegemónicos.

Adicionalmente, estos programas oficiales que deberían concretar las acciones de ‘reconocimineto’,
suelen ser marginales en las políticas oficiales y/o carecen de recursos que garanticen su ejecución. En
la medida en que el Estado recurre a las reformas jurídicas y a estos programas para mostrarlos como
indicadores de su voluntad política y de novedosos desarrollos en la atención a poblaciones y asuntos que
antes no eran considerados en su accionar, la ausencia de recursos y acciones efectivas parecen evidenciar
qué tanta centralidad les asigna a unos y otros, al menos desde su propia perspectiva.

El multiculturalismo es producto de procesos históricos en los que se han constituido las representaciones de
la diferencia y no sólo un ‘nuevo’ esquema de acción institucional, o el esquema contemporáneo de tratamiento
de la diferencia; ello hace necesario que lo entendamos en su génesis y trayectoria. En este sentido, el
multiculturalismo es una expresión contemporánea de las políticas de representación, y hace parte de
las lógicas de expansión del capitalismo neoliberal a escala global. Por lo que, para comprenderlo y
plantear alternativas que subviertan su lógica, es pertinente analizarlo en la perspectiva propia del
sistema mundo moderno (Wallerstein 1979) y de la colonialidad que le es constitutiva (Mignolo 2002a,
2002b; Quijano 2000).

Los discursos del ‘reconocimiento’ son con frecuencia expresión de formas hegemónicas de
cooptación de los proyectos políticos que cuestionan los ordenes establecidos; el discurso neoliberal
del multiculturalismo, por ejemplo, es una muestra de las formas mediante las cuales los sectores
dominantes agencian desde el Estado formas renovadas de apropiación (en el sentido de usurpación y
alteración de sus sentidos) de los proyectos que cuestionan su lógica, así como mecanismos de
‘solución’ de conflictos. Todo lo cual nos convoca a reflexionar acerca del significado de las políticas
educativas y su relación con los proyectos políticos agenciados por sectores de la sociedad civil.

4
Recientemente las poblaciones gitanas (Rom) han empezado a ser incluidas dentro de las acciones de
estos programas.
Aquí quiero proponer una nueva reflexión. ¿Cuál es la relación entre multiculturalismo e interculturalidad? ¿El
proyecto de la interculturalidad se diferencia del multiculturalismo? ¿O son complementarios? ¿Qué lugar se
espera que ocupe el Estado y cuál sus políticas en un proyecto intercultural? Las reformas constitucionales de
las últimas décadas del siglo xx generaron una enorme expectativa en relación con el papel de los Estados en
la construcción de sociedades más democráticas, incluyendo dentro de estas aspiraciones la de una
democracia multicultural, como ha sido llamada en ocasiones. Valdría la pena analizar los desarrollos habidos
en estos procesos en los diferentes países de la región con el objeto de tener una mejor perspectiva para el
análisis. Creo que en esta dirección serán de especial utilidad los aportes de los participantes en el foro.

De esta forma, la relación entre interculturalidad e inclusión social tal como lo plantean los autores y
autoras del texto base, es una relación problemática y sugerente. La inclusión social propone la
consolidación de mecanismos efectivos para alcanzar la vinculación-participación-acceso de
poblaciones históricamente marginadas de ellos, a un conjunto de derechos que se asumen como
fundamentales; la educación sería uno de ellos. En este proceso de inclusión, a la escuela en este
caso, se ilustra cómo el acceso a un derecho que vincula otros derechos; la participación en el sistema
educativo no es ‘completa’ si este no reconoce y garantiza el disfrute de derechos culturales.

En principio, la inclusión parece más que un derecho, una necesidad para consolidar sociedades
democráticas. Sin embargo, me parece pertinente preguntar por cuál es la perspectiva o el lugar desde
el cual se enuncia la inclusión. Siguiendo la argumentación propuesta en el documento, ¿a qué se
incluye y quién incluye? De manera similar a lo que sucede con la diferencia cultural, la inclusión
parece ser enunciada por quien ocupa un lugar de poder, que le permite definir cuál es el proyecto al
que se incluye, así como a quién se incluye en dicho proyecto.

Pensar la inclusión podría significar que hay un proyecto del que alguien no ha participado; por ello debe
garantizarse la participación a este que ha sido excluido. Lo que allí no parece considerarse es si a ese
sujeto excluido le interesa ser incluido o si al ser incluido participaría “activamente” en aquello a lo que
se le incluyó; piénsese por ejemplo en la forma como los “saberes propios” se relacionarían con los
“hegemónicos”.

La educación por ejemplo, ha sido considerada como un derecho, con lo cual estamos de acuerdo; lo que no
es tan claro es de qué educación estamos hablando y de cuál es el mecanismo idóneo para llegar a participar
en ella. ¿Se trataría de ‘incluir’ a los ‘exlcuidos’ en nuestro proyecto educativo o, de garantizar las
condiciones para el desarrollo de un proyecto educativo desde su perspectiva de proyecto educativo?

La existencia de un orden social y cultural dominante, requiere ser analizada con cuidado para entender cuales
son los significados posibles de propuestas como la inclusión. Si incluir significa que quienes no han hecho
parte de un determinado orden deben entrar a hacer parte de él (así este parezca como el deseado para
la mayoría de la sociedad), ello podría resultar en una forma de negación de la diferencia y de
incorporación en las lógicas dominantes. Es decir, si la inclusión es pensada desde la lógica que
orienta el proyecto de sociedad de los sectores dominantes en ella, la inclusión podría ser una forma
‘bienintencionada’ de sometimiento de poblaciones y de negación de la posibilidad de ser de proyectos
orientados por lógicas distintas.

La relación entre inclusión social, interculturalidad y educación llega aquí a un punto en el que parecen
necesarias las tomas de posición para lo cual se sugieren algunos elementos adicionales, que esperamos
alimenten el debate.

5
Movimientos étnicos y educación (escuela): la emergencia de la multiculturalidad

En las décadas finales del siglo xx emergieron en Colombia renovadas expresiones de

movilización social, en las que la cultura y la diferencia cultural ocuparon un lugar de centralidad
hasta entonces

5
Los planteamientos que se presentan a continuación, provienen de un documento ya escrito y en
proceso de edición para publicación por parte de la Universidad Pedagógica Nacional. El texto fue
originalmente producido a partir de una invitación a participar en el Seminario sobre Identidad, Modernidad
y Escuela, coordinado por Hernando Bravo.
inédito. Como parte de dichas movilizaciones aparecieron un conjunto de reivindicaciones, propuestas por las
poblaciones indígenas y negras, alrededor de temas como las lenguas nativas, el territorio y la educación, para
nombrar algunos. En ellas se expresan algunos elementos que constituyen el proyecto de sociedad al que
aspiran estas poblaciones y sus organizaciones sociales, que orientan su acción política hacía la construcción
de alternativas al modelo de desarrollo imperante. En dicho proceso, las formas de hacer y entender la
educación han sido re-definidas para dar paso a proyectos como los de educación indígena, educación
bilingüe, educación bilingüe intercultural, etnoeducación y cátedra de estudios afrocolombianos.

Estos proyectos pueden ser estudiados como parte de una dinámica en la que sectores de la población
indígena y negra buscan consolidar alternativas de educación que subviertan el modelo educativo que
les ha sido impuesto hasta entonces. Dado el lugar de la educación y la escuela en los procesos de
integración-exclusión, parece evidente que éste sea uno de los elementos centrales de los proyectos políticos
de los grupos étnicos, que como parte de sus programas de acción política han incluido un conjunto de
demandas relacionadas con las características del currículo, los maestros y la administración del sistema,
algunos de los cuales han sido incorporados en los programas oficiales. Ello ha sido posible en un escenario
de conflicto en el que se cuestiona el orden establecido y se expresa la oposición a su lógica homogenizante y
desconocedora de la diferencia.

A lo largo de este proceso, en el que se afianzan las organizaciones sociales y se institucionalizan diversas
formas de respuesta estatal, se configura un nuevo campo de tensiones entre ambos actores. En su inicio,
estos proyectos educativos hicieron parte de las agendas de acción política de las organizaciones sociales;
como resultado de la movilización y de las negociaciones con el Estado, algunos aspectos constitutivos de
dichos parecen haber sido incorporados como parte de los programas institucionales, que logran ser
modificados en sus acciones y concepciones. En este sentido, las políticas educativas reflejan la tensión
entre las demandas de las organizaciones por el reconocimiento jurídico y la transformación
institucional del Estado, y los riesgos de cooptación que implica una respuesta positiva de su parte.

Aunque las acciones de discriminación positiva parecen responder a las exigencias y expectativas de las
organizaciones sociales, y en particular a aquellas que se expresaron en el período final del siglo pasado, no
se puede obviar que para el mismo periodo las políticas multiculturalistas promovidas por el Banco Mundial y
empresas transnacionales contribuyen a generar el cambio constitucional que se dio en los países de la región
(Walsh 2002:2). Debemos considerar entonces que, el viraje hacia el multiculturalismo no es solo un
triunfo de las luchas sociales, sino también una respuesta a imperativos de la política internacional. Es
en este escenario de cruce de intereses en que el Estado ajusta su institucionalidad y abre espacios de
negociación con las organizaciones sociales.

La forma que adquiere la dinámica de esta relación entre Estado y organizaciones sociales, en el caso
particular de las políticas educativas, ha dado lugar a una manera específica de entender la educación y la
diferencia cultural que encarnan un riesgo sobre el que queremos llamar la atención: la reproducción de formas
tradicionales de relación entre el Estado hegemónico y los sectores subordinados de la población. Esto es: la
re-producción de lógicas de diferenciación insertas en una matriz dominante, lo que podría llevar hacia
novedosas formas de legitimación de versiones hegemónicas del multiculturalismo.

¿Educación intercultural?

Desde el inicio del proceso colonizador europeo evangelizar-civilizar-educar, ha significado ‘incluir’ a

los sujetos de la otredad en un proyecto de sociedad, en el que dicha inclusión se ha hecho a costa de
la subordinación de los proyectos particulares de vida de estas poblaciones y sus propios horizontes
culturales, sus formas de organización política y sus conocimientos. Una afirmación como esta puede
resultar tajante en exceso, lo que nos llama la atención sobre la necesidad de historiar procesos concretos y
dar cuenta de las rupturas y continuidades en casos particulares; a su vez, podría parecer que las poblaciones
subalternizadas carecen de agencia frente a los intereses y proyectos de los sectores dominantes; la intención
no es la de extender nuevas formas de interpretación que homogenicen los sujetos y sus dinámicas de
interacción. Al contrario, lo que se busca es mostrar una tendencia en las relaciones entre Estado y grupos
étnicos que tiene su génesis en las relaciones tempranas entre la administración colonial y las poblaciones
indias y afrodescendientes en el comienzo del proyecto moderno/colonial.
En la actualidad, esta relación supone diversas expresiones de cooptación y resistencia, en las que
unos y otros actores expresan sus concepciones acerca del significado de educar (en este caso, a/de
los grupos étnicos) en esta sociedad multicultural. Nuestra tesis es que aun en los actuales contextos
de ‘reconocimiento’ los discursos multiculturalistas expresan formas de representación de la diferencia
cultural insertas en una matriz colonial; adicionalmente, la tensión a la que se enfrentan las
poblaciones, autoridades y organizaciones sociales de los grupos étnicos, es la de agenciar proyectos
orientados desde la lógica y el interés por consolidar proyectos autónomos, y su creciente apropiación
del discurso multiculturalista. Sumado a ello debe tenerse en cuenta que las poblaciones de los grupos étnicos
no son homogéneas, así como no lo son sus intereses y dinámicas históricas de relación con otros sectores de
la sociedad, ni su participación y articulación al ‘sistema educativo’.

Las acciones del Estado para la implementación de la política oficial de etnoeducación expresan una
tensión entre la aplicación de la política nacional (que sólo introduce de manera marginal acciones en
relación con la multiculturalidad) y la implementación de una política específica para las poblaciones de
los grupos étnicos. Por su parte, las organizaciones sociales se mueven entre el esencialismo étnico que
acompaña algunas de las propuestas educativas indígenas y negras, que re-produce formas de diferenciación
que se definen por sus límites (supuestamente fijos) y por un pasado-tradición inmutable, a pesar de la
diversidad de experiencias de vida de sus gentes y, la gestión de proyectos institucionalizados que garantizan
un mayor control sobre los contenidos y la administración del sistema educativo, pero que implican también un
mayor riesgo de oficialización de sus propuestas. Paradójicamente, las opciones que parecen dar el control a
las organizaciones, implican regirse por unas reglas de juego que sólo pueden definir y controlar
marginalmente.

Un ejemplo de lo dicho podemos observarlo en el discurso de la interculturalidad. La interculturalidad

es un proyecto cuya conceptualización se ha perfilado en gran medida con base en experiencias
acumuladas en el campo educativo en América Latina, a partir de propuestas que fueron agenciadas en
su mayoría por organizaciones sociales, o en el diálogo entre éstas, académicos e instituciones, que
pretenden responder a los retos que suponen las múltiples experiencias de la diferencia cultural. En
estos proyectos se constituyó una reflexión sobre el significado y posibilidades de las relaciones entre
grupos humanos con horizontes culturales diversos. Queremos señalar aquí dos riesgos en relación con
estas propuestas, con el objeto de ilustrar los planteamientos expuestos, antes que con el ánimo de un análisis
exhaustivo.

En algunas de estas propuestas, se propone lo intercultural como una ‘relación curricular’ entre conocimientos
de las culturas indígenas y aquellos conocimientos ‘desconocidos o ajenos’; suponiendo en este esquema una
definición de las culturas de los grupos étnicos que parecen estar aisladas o autoproducidas en condiciones de
aislamiento. Aunque esta afirmación debe ser objeto de una discusión más profunda que excede las
limitaciones de este espacio, creemos necesario cuestionar aquellas nociones que acompañan la enunciación
de las culturas de los grupos étnicos como aisladas, tradicionales o no occidentales, entre otras, en las que se
produce un borramiento de los procesos históricos de contacto e interacción entre estas poblaciones y el resto
de la sociedad, muchos de los cuales han dado lugar a aquello que hoy se conoce como ‘tradicional’ o ‘propio’.
Este tipo de nociones no permiten re-conocer los procesos históricos en los cuales las sociedades
étnicas se han constituido como tales, ni las relaciones de subordinación que han debido soportar
como parte del proceso de expansión del proyecto de la modernidad/colonialidad. Expresiones culturales
‘tradicionales’ tales como algunas prácticas de autoridad o de religiosidad, comúnmente reclamadas como
propias, no son manifestaciones intocadas de una ancestralidad aislada en su devenir histórico y sólo serán
mejor comprendidas si se entienden en el complejo tejido de relaciones que las han constituido hasta llegar a
expresarse como lo hacen hoy.

En el planteamiento antes expuesto se expresa otra idea que comúnmente se asocia a la interculturalidad: el
‘diálogo’ entre culturas, que con frecuencia se extiende al ‘diálogo de saberes’. Dicho diálogo, tal como se
enuncia en muchos de estos casos, parece ser posible en tanto se opere un cambio de actitud (respeto,
tolerancia, convivencia) de parte de los sectores que históricamente han ejercido la discriminación hacia los
grupos étnicos, sin que sea claro si para ello es suficiente con la acción educativa, o si es necesario un
cuestionamiento del orden hegemónico. En el mismo sentido, el ‘diálogo de saberes’ parece corresponder
más a un cambio actitudinal que a una modificación de los supuestos políticos y epistemológicos que
subordinan unos conocimientos y otorgan validez a otros. La interculturalidad, desde nuestra
argumentación, no es sólo una forma de establecer relaciones entre saberes distintos, sino un proyecto
político que cuestiona los lugares de poder desde los cuales se producen las representaciones mismas
acerca de lo que es, y lo que no, reconocido como conocimiento. Es una apuesta por otras formas de
producción intelectual descolonizada (Walsh 2004), pensando y actuando desde múltiples perspectivas
que permitan ahora la visibilización de los conocimientos subalternos.
Subvertir la colonialidad del sistema educativo, no es posible sólo ‘incluyendo’ ahora los saberes
indígenas y negros como ‘complemento’ de los saberes ‘universales’ en un supuesto ‘diálogo de
saberes’ que no cuestiona las lógicas de representación en que se inscribe a unos y otros,
reproduciendo las políticas de representación dominantes.

El segundo riesgo que queremos señalar, y que en parte se ha anunciado ya, es el de la cooptación de los
discursos y principios que se generan al interior de las propuestas de las organizaciones sociales por parte de
la institucionalidad oficial y sus políticas. Un ejemplo de ello lo muestra la política de etnoeducación en cuya
legislación (Decreto 804 de 1995) encontramos la interculturalidad entendida como:

Conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera

dinámica y reciproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en
igualdad de condiciones y respeto mutuo.

Lo que nos interesa señalar en este caso es el enfoque ‘cognitivista’ que acompaña la definición en la que, el
‘conocimiento de la cultura propia y otras culturas’ contribuye a ‘plasmar en la realidad social, una coexistencia
en igualdad’. Dicho enfoque ‘olvida’ que, ocupar una condición subordinada en la sociedad no ha sido
sólo una condición social y política, en los términos en que comúnmente lo entendemos, ha sido
también una condición de subordinación epistémica. Una condición que, por lo demás, no ha sido vivida
sólo por los grupos étnicos (a quienes se refiere el Decreto y las políticas en mención en mención); otros
sectores de la población han sido también subordinados social y culturalmente, y hacen parte de los sujetos de
la alteridad. Sin embargo, en términos generales, la interculturalidad al igual que el conjunto del discurso
multicultural tal como se expresa en Colombia, es una interculturalidad etnizada. A pesar de que en algunos
casos se haya planteado que la interculturalidad no es sólo un principio que debe afectar la relación
entre indígenas (o grupos étnicos) y la sociedad dominante, sino un asunto “que compromete a todos
los sectores de la sociedad” (López y Kuper 2000:57).

Interculturalizar la educación

Entendemos que propugnar por una educación intercultural no implica sólo una nueva manera de educar de
manera diferente a los sujetos de la alteridad, sino una posibilidad de entablar nuevos diálogos en el contexto
de la multiculturalidad, y ello excede (aunque no desconoce) lo que se ha entendido como educación para
grupos étnicos. La educación intercultural convoca a un nuevo tejido de relaciones entre sujetos
individuales y colectivos de múltiples y disímiles matrices culturales; lo cual significa que sólo será
posible si transformamos nuevamente las representaciones sociales vigentes, de tal manera que se
cuestionen y transformen las relaciones de poder/dominación que han subordinado unos saberes y
han ubicado otros en el lugar de saberes hegemónicos.

Se trata entonces de asumir la interculturalidad con el objetivo de rastrear, develar y deconstruir la

lógica de dominación presente en las formas en que interactuan los saberes y las lógicas de
producción de los mismos, propiciando una relación de paridad entre sujetos y culturas. La educación
intercultural es un proyecto político y epistémico, que implica la redefinición de las formas de
producción de conocimiento, reconociendo a los sujetos y grupos humanos históricamente
minorizados la condición de agentes en su producción, al tiempo que construyan nuevos espacios para
el diálogo entre múltiples saberes. Desde esta perspectiva, la interculturalidad es posible en cuanto
reconoce la capacidad de todos los sujetos y sociedades de ser productores de saber. Así mismo supone que
todos los sistemas de conocimiento son inacabados y por tanto encuentra en este diálogo una oportunidad
para la construcción de saberes no excluyentes, que se afectan y transforman en la relación, dando lugar a
conocimientos otros. La educación intercultural implica transformaciones en la escuela y las prácticas
educativas, y supone la construcción de nuevos espacios y formas de producción y circulación de los
conocimientos, de/desde y con los sujetos subalternizados, antes que renovados aparatos de
colonialidad epistémica que sólo re-producen sistemas de clasificación de saberes y sujetos en los
esquemas de mismidad y otredad imperantes.
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