Hayden & Domínguez (Eds) Construyendo Saberes Docentes. Documentación Narrativa de Experiencias y Casos Pedagógicos

Construyendo saberes docentes
Documentación narrativa de experiencias

y casos pedagógicos
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Construyendo saberes docentes
Documentación narrativa de experiencias

y casos pedagógicos
Consuelo Hayden - Mario Domínguez (Editores)

Construyendo saberes docentes.
Documentación narrativa de experiencias y casos pedagógicos
© Instituto de Ciencias Alejandro Lipschutz

Ricardo Cumming 350, Santiago Centro
Santiago, Chile
www.ical.cl
Primera edición: julio de 2018

500 ejemplares
ISBN: 978-956-7074-19-8
Edición general
Consuelo Hayden G. - Mario Domínguez C.
Diseño y diagramación
Francisca Monreal
Impreso en Chile por

Salesianos Impresores S.A.
Financian: Patrocina:
Índice
9 Prólogo · Mario Leyton S.

13 Documentación narrativa y teatro foro: herramientas para la
reflexión crítica y colectiva docente · Consuelo Hayden G.
21 Pedagogía y responsabilidad · Mario Domínguez C.
35 Agradecimientos
37 Experiencias significativas
39 Todas íbamos a ser reinas · Pamela Urzúa Carlini

42 Bienvenida · Tania Orellana R.
46 Comienzos inciertos · Mario Lira S.
49 El aprendizaje · Karen Trejos F.
52 De la universidad al Programa de Integración Escolar ·
Angélica Ríos V.
54 Apropiarse de las historias · Michelle Basoalto F.
57 Las convicciones siempre en primer lugar ·
Norma Acuña G.
61 De vuelta al mundo de mi real vocación · Gonzalo Torres F.
65 Mi experiencia profesional en Chile · Gladys Galarreta G.
69 Experiencia profesional en Santiago de Chile ·
Ida Galarreta G.
72 El Cambio · Beatriz Ayala C.
74 Lo que cuesta vale la pena · Jessica Sepúlveda F.
77 “La educación no cambia al mundo: cambia a las personas
que van a cambiar el mundo” · Gisella Vásquez M.
81 Cata · Eliana Barahona G.
86 Un gran corazón de Lorena · Graciela Pizarro A.
90 Destino incierto · Iván Meza D.
93 Historia de Manuel Zapata · María Tobar L.
97 El tiempo pasa · Luz Larenas R.
99 Casos pedagógicos
101 Cristóbal, tengo derecho a educarme · Jessica Sepúlveda F.

106 La autonomía de decisión de la adolescente y el derecho a
decidir sobre su cuerpo · Gladys Galarreta G.
110 Cómo hacer entender lo importante que es la educación
para sus hijos · Eliana Barahona G.
114 Qué hacer · Norma Acuña G.
120 Gusto por la lectura y la escritura · Gonzalo Torres F.
125 Susy, una alumna diferente · Iván Meza D.
129 Daniela, la niña de la mirada triste · Luz Larenas R.
132 La difícil historia de Anto · Karen Trejos F.
135 Silencio · Michelle Basoalto F.
137 Juan · Ida Galarreta G.
139 ¿Como será el futuro de Lucas? · Marco Riveros B.
Prólogo
El libro que presentamos en esta oportunidad, contiene una serie

de experiencias y casos pedagógicos producto de los Talleres de
Documentación Narrativa y Teatro Foro que desarrolla el Instituto
de Ciencias Alejandro Lipschutz (ICAL) como instancias de auto y
mutuo perfeccionamiento en servicio. En ellos, los propios profesores
se transforman en sujetos activos de procesos de inter-aprendizaje, a
través de la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica que sucede
en el aula y en sus escuelas, constituyéndose en un esperanzador
proceso de mejoramiento cualitativo de su labor docente. Estos
talleres nos recuerdan los “Círculos de Estudio” realizados por el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP) en las diferentes regiones del país en la década
de los sesenta y setenta. Sus resultados no solo fueron innovadores en
relación con el perfeccionamiento profesional de los profesores, sino
que también en cuanto a la toma de conciencia de su potencialidad
como sujetos transformadores del entorno educacional y social en
que se desempeñan.
En particular, las experiencias escolares presentadas en este
libro son relatadas por sus propios autores y reflejan el trabajo que
desempeñan en situaciones educacionales y sociales muy diversas,
principalmente en sectores marginales. Su valor es especial y relevante
~9~
para profesores, directivos, apoderados y comunidad en general, por
cuanto revela la multiplicidad y complejidad de la labor docente en
estas circunstancias. En muchas oportunidades deben actuar como
“psicólogos”, “asistentes sociales”, “orientadores” y, por qué no decir
también, como “papá” y “mamá”, sin considerar las obligaciones
administrativas que se les exige desde la dirección institucional,
los departamentos de administración de educación municipal (los
DAEM o DEM) y desde el Ministerio de Educación, sin olvidar que
no menos compleja es la atención de los apoderados.
Para enfrentar las desafiantes tareas de las experiencias relatadas
en este libro, es importante destacar algunos de los aspectos relevantes
que les permitieron a los profesores lograr sus objetivos formativos
y de aprendizaje.
Entre las más significativas se revela el compromiso de los profesores
con sus alumnos, lo que es particularmente relevante, si consideramos
que su trabajo se realiza en salones de clases muy numerosos y con
alumnos provenientes de entornos familiares y sociales en muchos
casos conflictivos, con padres y madres ausentes por razones de tra-
bajo, alcoholismo, drogas, entre otras.
Según estas realidades, los prerrequisitos cognitivos y parti-
cularmente los afectivos fundamentales para lograr aprendizajes
efectivos son muy bajos en la mayoría de sus alumnos. Por esta
razón, en la mayoría de las experiencias presentadas, el enfoque
pedagógico ha sido el logro de los aprendizajes y el desarrollo inte-
gral de los alumnos desde la perspectiva del amor y el afecto. En este
sentido, es dramático el caso de Catalina, quien mientras recibió el
cariño y el apoyo de los profesores y compañeros en un ambiente
escolar afectivo, logró tener una valoración positiva de sí misma y
lograr buenos aprendizajes. Cuando por razones familiares tuvo
que cambiarse a un colegio en el cual no recibió el apoyo afectivo
~ 10 ~
que necesitaba, terminó por quitarse la vida, tendencia que había
logrado superaren el colegio anterior.
Otro aspecto a destacar de estas experiencias es la importancia
que tiene la colaboración entre los profesores para apoyar el desarrollo
integral de sus alumnos. Cuando ello sucede, se pudo observar el im-
pacto positivo en los aprendizajes de todos los alumnos, y en particular
de los que tenían mayores dificultades para lograrlos.
Igualmente significativo es el esfuerzo de los profesores para
comprometer a los padres de familia en dicho proceso. Por ello, con-
movedora es la energía que estos pusieron en conocer los problemas
de sus alumnos y de su entorno familiar, logrando motivarlos hacia
el estudio y comprometiéndolos en su desarrollo personal y el de sus
compañeros.
Otra lección que nos ofrecen estas experiencias es el impacto
positivo que tiene en los aprendizajes el apoyo de la dirección ins-
titucional y de los departamentos de administración de educación
municipal al trabajo de los profesores, y en particular para aquellos
que se desempeñan en situaciones críticas, con alumnos con serios
problemas emocionales y familiares. El caso ya citado, como otros
presentados, son ejemplos significativos que demandan una profunda
reflexión al respecto.
Cabe entonces preguntarse si la formación de los profesores con-
templa el desarrollo afectivo de los educandos con el mismo énfasis
que lo hace para el desarrollo de los contenidos disciplinarios, y si
están siendo formados con las herramientas suficientes para ejercer
su trabajo en situaciones sociales y culturalmente tan complejas como
las presentadas en este libro.
Finalmente, las experiencias relatadas deberían llevar a la reflexión
en todos los niveles del sistema educacional, en las instituciones
de formación de profesores y de la sociedad en general, por cuanto
~ 11 ~
contribuyen a tomar conciencia de la complejidad del trabajo docente
y de los desafíos existentes, además de la potencialidad que tienen
los docentes para enfrentarlas, que se incrementa cuando también
existe compromiso real de la sociedad para apoyarlos.
Mario Leyton Soto

Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2009
~ 12 ~
Documentación narrativa y teatro foro:
herramientas para la reflexión crítica y
colectiva docente
Durante el segundo semestre de 2017, desde el Instituto de Ciencias

Alejandro Lipschutz desarrollamos el proyecto “Talleres de Teatro
Foro y Documentación Narrativa”, iniciativa financiada por el Fondo
Nacional de Desarrollo Regional del Gobierno Regional Metropoli-
tano de Santiago, y dirigido a profesoras y profesores de todos los
niveles y especialidades de establecimientos públicos de las comunas
de Recoleta y Lo Espejo. El proyecto consistió en la realización de
talleres que buscaban constituirse en una instancia de desarrollo
profesional docente basado en el aprendizaje entre pares, y su foco
estuvo en promover la práctica del trabajo colaborativo a través
de dos herramientas, la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas y el teatro foro, con las cuales los docentes abordaron
tanto experiencias significativas de su vida profesional como casos
pedagógicos referidos a problemáticas de derechos humanos, equidad
de género y formación ciudadana en las escuelas. Este libro reúne los
relatos de experiencias y casos pedagógicos elaborados por las y los
profesores durante los talleres.
Las recomendaciones internacionales de expertos en políticas
educativas desde hace ya algunos años están planteando el trán-
sito desde un enfoque tradicional basado en el individuo, hacia
~ 13 ~
el aprendizaje colaborativo que considera al centro educativo y a
la comunidad de profesores como un espacio efectivo de desarro-
llo profesional (Unesco-Orealc, 2013; Denisse Vaillant, 2016). De
igual forma, la nueva Política Nacional de Desarrollo Profesional
Docente, ha buscado reconocer y promover el trabajo colaborativo
entre pares como una dimensión fundamental del ejercicio docente.
El proyecto “Talleres de Teatro Foro y Documentación Narrativa”,
por lo tanto, se planteó en sintonía tanto con las políticas nacio-
nales e internacionales que hoy promueven el trabajo colaborativo
docente, como con la visión de los profesores y profesoras como
sujetos que desarrollan activa y permanentemente sus capacida-
des y saberes profesionales de manera situada, en sus respectivas
comunidades educativas.
La idea de trabajar con docentes de escuelas públicas que se de-
sempeñan en contextos de alta vulnerabilidad tiene varios sentidos o
razones de ser, una de ellas, nuestro compromiso con el fortalecimiento
y la defensa de la educación pública, pero también la certeza de que
son los docentes que trabajan en dichos contextos quienes están más
presionados actualmente por responder tanto a los requerimientos de
rendición de cuentas del sistema educativo, como a la presión social
y “opinión pública” que les responsabiliza por los resultados educa-
tivos, y quienes por lo tanto ven más reducidos los espacios para la
reflexión crítica y colectiva, con el impacto negativo que esto tiene
para la identidad y desarrollo profesional docente. No menos impor-
tante para decidir el foco de estos talleres fue la consideración del rol
fundamental que juega el profesorado de las escuelas públicas por el
contacto diario y directo con quienes más los necesitan, niñas, niños
y jóvenes que se están desarrollando en un contexto de precariedad
en todo sentido, económica, social y cultural, quienes encarnan los
~ 14 ~
impersonales “índices de vulnerabilidad”, y cuya educación significa
enormes desafíos para quienes tienen esta responsabilidad.
A lo largo de los talleres, a través del trabajo de reflexión colectiva
y análisis personal propiciado por la documentación narrativa y el
teatro foro, hemos visto emerger en las y los docentes una disposición
diferente, una mirada refrescada sobre el propio quehacer. Debajo de
toda la sensación de agobio, de rutina, del desencanto con la profesión,
late el compromiso docente con los niños, niñas y jóvenes, que es
también un compromiso con la sociedad, un deseo de transformación
social, un pensamiento crítico y transformador que está en la base de
la formación pedagógica, y que entra en juego cuando los docentes
se ven enfrentados a situaciones críticas y deben tomar decisiones
difíciles, mismas que finalmente le dan sentido a esta profesión, pero
cuyo trasfondo se hace reconocible, explícito, comunicable, cuando
nos tomamos el tiempo para pensar, dialogar y escribir sobre estas
experiencias. Esto es lo que transmiten los relatos, y que esperamos
que ustedes –jóvenes estudiantes de pedagogía, académicos/as, profe-
sores/as, equipos directivos y tomadores/as de decisiones en el sistema
educativo– puedan apreciar y valorar con su lectura.
Este proyecto de cierta forma continúa, en otro contexto y bajo
otra modalidad, un trabajo comenzado el año 2015 por el Movimiento
Pedagógico del Colegio de Profesores de Chile en el que se desarrollaron
durante dos años talleres intensivos de documentación narrativa de
experiencias pedagógicas en diferentes ciudades del país1. A diferencia
de ese, el proyecto de ICAL se centró exclusivamente en la educación
pública, e hicimos variaciones en la metodología, fundamentalmen-
1 El producto de ese proceso se materializó en la publicación del libro Saberes de

la experiencia: relatos pedagógicos de docentes de Chile (Colegio de Profesores de
Chile, 2016), el que contiene fundamentalmente relatos de experiencias signi-
ficativas desarrollados por los docentes participantes.
~ 15 ~
te incluyendo la herramienta del teatro foro, el desarrollo de casos
pedagógicos y la prolongación del trabajo en sucesivas sesiones con
cada grupo de profesores.
Acerca de la metodología
Tanto la documentación narrativa como el teatro foro son herramien-
tas que permiten abordar de forma consistente diversas temáticas en
grupos de trabajo. A través de estas, los sujetos pueden profundizar
en acontecimientos y problemáticas que se presentan cotidianamente
en una comunidad educativa, propiciando la reflexión, el diálogo y
el abordaje colectivo de las mismas desde diferentes puntos de vista.
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una
forma de sistematización que ha tenido un importante desarrollo en
países como Estados Unidos (con el National Writing Proyect, con ya
45 años de historia) y Argentina (donde la experiencia ya va hacia los
veinte años de trayectoria). La metodología se basa en el diálogo entre
pares y la escritura personal recursiva de las experiencias escolares, y
permite a los docentes ahondar en los múltiples acontecimientos de
la escuela, problematizarlos y dotarlos de sentido. Las narraciones,
siempre escritas en primera persona, contienen no solo descripciones,
sino también la sensibilidad de el o la autora, sus reflexiones y su for-
ma de interpretar lo que sucede en la escuela, así como su quehacer:
Cuando cuentan experiencias pedagógicas relevantes y están bien cons-

truidas, las historias escolares y los relatos de enseñanza que narran en
primera persona, los docentes constituyen materiales inigualables para
conocer lo que hacen, piensan y sienten los que habitan y hacen la escuela.
En tanto narraciones profesionales que problematizan el acontecer escolar
y el trabajo pedagógico desde la perspectiva de sus actores, son materiales
documentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexión,
~ 16 ~
la conversación informada, la interpretación, el intercambio, la discusión
horizontal entre docentes. (Suárez, 2017, p. 46)
La narración se va construyendo en diálogo con los pares docentes,

quienes interpelan, solicitan profundizar y ayudan a problematizar
a cada uno con diferentes miradas. Esta práctica colectiva permite la
conformación de una comunidad de aprendizaje situada en la propia
escuela y, en el seno de esa comunidad, la emergencia, explicitación
y colectivización de los saberes de la experiencia:
Al tejer sus narraciones, los docentes nos comunican su sabiduría práctica

y, al mismo tiempo, permiten a otros destejerlas para volver explícito lo
implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narra-
tiva estructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla,
trasmitirla, compartirla. (Suárez, 2017, p. 46)
La narración de experiencias significativas aborda el relato de eventos

que hayan marcado un antes y un después en la vida profesional de un
docente, un momento que aún los inquiete, y que de cierta forma esté
determinando su forma de comprender su quehacer y profesión. La
sistematización de casos pedagógicos, por otra parte, lo que busca es
abordar a través de la narración un problema que se esté desarrollando
en la escuela y que pueda ser seguido en el tiempo (en el transcurso de
un semestre o del año escolar, por ejemplo) por el docente; implica la
indagación a partir de diversas fuentes en la propia comunidad edu-
cativa, con miras a comprender ampliamente el caso, conceptualizarlo
y eventualmente tomar decisiones y acciones al respecto.
Aquellos acontecimientos (experiencias significativas y casos
pedagógicos) pueden ser conceptualizados y analizados como “in-
cidentes críticos”. En su construcción como tales, se parte desde lo
emocional (frustración, miedo, culpa, por ejemplo) para pasar al
~ 17 ~
análisis, interpretación y evaluación del incidente, el que se convierte
así en experiencia de aprendizaje (Tripp, 2012). Tales incidentes, por
más que el sistema educativo intente preverlos y controlarlos con sus
múltiples protocolos, recomendaciones y disposiciones, dependerán
en última instancia de los criterios, análisis, disposiciones y decisiones
de las y los docentes, de cómo estos sientan y signifiquen su queha-
cer, y de la cultura y dinámicas propias de su comunidad educativa.
El teatro foro, por su parte, fue una importante herramienta
metodológica que complementó la documentación narrativa en el
desarrollo de los talleres. Se trata de una de las formas del llamado
Teatro del Oprimido, desarrollado por Augusto Boal en la década de los
sesenta –en diálogo con la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire– y
que busca, a través la intervención y creación de los “espectactores”,
en escena las preocupaciones y problemas de una comunidad, en una
dinámica que permite a esta generar un debate, analizar y proponer
acciones. El espíritu del Teatro del Oprimido se acerca plenamente al
de nuestro proyecto, que ve en las y los docentes, a través del ejercicio
de diálogo y reflexión colectivas, la capacidad de transformación social:
Creo que el teatro debe traer felicidad, debe ayudarnos a conocer mejor
nuestro tiempo y a nosotros mismos. Nuestro deseo es conocer mejor el
mundo en el que vivimos para poder transformarlo de la mejor manera.
El teatro es una forma de conocimiento y debe ser también un medio de
transformar la sociedad. Puede ayudarnos a construir el futuro, en vez de
esperar pasivamente a que llegue. (Boal, 2002, pp. 23-24)
De esta forma, algunos de los casos desarrollados por los docentes

los trabajamos a través del teatro foro: fueron puestos en escena por
los propios profesores, intervenidos y transformados, generando un
rico diálogo donde se pusieron en perspectiva realidad e ideales, cir-
cunstancias y posibilidades; a su vez, el elemento teatral cumplió la
~ 18 ~
función de traer el cuerpo a la reflexión y mejorar la comunicación y
disposición del grupo a través de sus dinámicas.
Hacia una memoria pedagógica docente

Finalmente, este libro pretende aportar a relevar la voz de los docentes
en aquellas instancias políticas y técnicas donde se toman las deci-
siones acerca del sistema educativo, y donde, paradójicamente, las y
los profesores son los últimos en ser escuchados a pesar de ser actores
centrales para cualquier proyecto de transformación educativa (Hay-
den & Núñez, 2016). Pero, más allá de esta aspiración, y quizás más
importante aún, es el aporte que pretendemos hacer al proyecto de
construcción de una memoria pedagógica, una memoria construida
desde el ejercicio en las escuelas y desde la voz de sus protagonistas.
Las experiencias y casos con que se nutre esta memoria no son meras
anécdotas, sino que forman parte del entramado de prácticas, saberes,
sentidos y reflexiones –silenciadas por el discurso dominante– de las
y los profesores que están construyendo todos los días y situadamente
la verdadera experiencia educativa, no la de los economistas, ni la de
la prensa, ni la del SIMCE. Al decir de Daniel Suárez, “una historia
plural, alternativa y polifónica”, a través de la cual “conoceríamos
la historia polimorfa, plural, diversa, de las decisiones, discursos y
prácticas que maestros y profesores protagonizan día a día, y que le
imprimen un sentido particular, situado y personal, a la experiencia
de la escolaridad” (2017, pp. 44-45).
Las pequeñas y grandes barreras para la conformación de esta
memoria pedagógica son múltiples, y van desde la falta de tiempo y
espacios de reflexión docente, el desconocimiento de metodologías
de sistematización, la pérdida de la propia voz tras los imperativos de
las escrituras propias de la burocracia del sistema educativo, donde
“las despersonalización, la ausencia de crítica, el ocultamiento de la
~ 19 ~
subjetividad y de la visión personal del docente sobre los procesos
educativos, son requisitos para hacer uso de esas escrituras” (Hayden
& Núñez, 2016), hasta el menosprecio y silenciamiento de la profesión
por parte de la sociedad en general y de los “tomadores de decisiones”
en especial.
Es por eso que, a través de este libro, reiteramos la invitación a
las y los docentes a escribir sus experiencias y compartir sus saberes,
a pesar de todo, y como un acto de resistencia a la falta de sentidos
(Núñez, 2015); y a quienes no son docentes, les invitamos a conocer de
primera fuente la desafiante y hermosa complejidad de su quehacer.
Consuelo Hayden Gallo

Edición general
Referencias
Boal, A. (2002). Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba Editorial.
Hayden, C. (Ed.) (2016). Saberes de la Experiencia. Relatos pedagógicos de do-
centes de Chile. Santiago: Autor.
Hayden, C. & Nuñez, S. (2016). Introducción. En: Hayden, C. (Ed.), Saberes de
la Experiencia. Relatos pedagógicos de docentes de Chile. Santiago: Colegio
de Profesores de Chile.
Nuñez, M. (2015). ¡Profesores, a escribir! Pero... ¿para qué? Docencia, 55, 62-71.
Suárez, D. (2017). Docentes, relatos de experiencia y saberes pedagógicos.
La documentación narrativa de experiencias en la escuela. Investigación
Cualitativa, 2(1), 42-54. DOI: http://dx.doi.org/10.23935/2016/01034
Tripp, D. (2012). Preface. En: Critical incidents in teaching. Developping pro-
fessional judgement. New York: Routledge.
~ 20 ~
Pedagogía y responsabilidad
La educación se presenta desde la sociología clásica como uno de

los pilares de las naciones modernas por su función integradora y
progresiva en el afán de modernización de las naciones (Prus, 2007).
Sin embargo, hoy en día existe un debate abierto en el campo de la
pedagogía, de las políticas educativas y de la profesión docente, sobre
cómo generar las condiciones para lo que se ha denominado buena
educación, mejora educativa, calidad, entre otras definiciones.
En la revisión de este proceso de formación del espíritu educativo2
podemos distinguir dos dimensiones que consideramos son igual-
mente recurrentes, una histórica o diacrónica, que aborda tanto las
transformaciones macropolíticas e institucionales (Anderson, 2013)
como los cambios en la identidad docente y sus procesos de profe-
2 Usamos este concepto en los términos planteados por Bachelard en su obra La

formación del espíritu científico, en donde identifica además del obstáculo episte-
mológico en la construcción del conocimiento científico, el obstáculo pedagógico
que enfrentan los docentes en la formación de los niños y niñas en la escuela.
Estos obstáculos se expresan como problemas en cuanto el rol formativo se
transforma en conservativo y, por ende, sostenido sobre las intuiciones y dog-
mas anteriores, asociados a la figura de autoridad de las maestras y maestros.
La forma de identificar los obstáculos –según Bachelard– es el examen de los
supuestos que operan en el ejercicio pedagógico, un descentramiento, una
regulación/actualización gnóseo-afectiva entre estudiantes y maestros y entre
pedagogos y pedagogas que permita “contribuir a fundar los rudimentos de un
psicoanálisis de la razón” (Bachelard, 2004, p. 22).
~ 21 ~
sionalización (Tardif, 2013), y otra dimensión sincrónica, que busca
responder a los desafíos actuales de la profesión docente y el modelo
educativo desde perspectivas diversas3. Este extenso debate respecto
del desarrollo histórico y el sentido de la educación y la pedagogía,
no obstante, y a pesar de la amplia discusión y la riquísima tradición
cultivada, contrasta con la normativa y práctica de los sistemas edu-
cativos, los cuales continúan en permanente emergencia, atravesados
por una profunda disociación entre la vida social y la realidad escolar.
Esta disociación tiene consecuencias concretas en el terreno es-
colar, existen sujetos, mujeres y hombres, que viven concretamente
dicha tensión, la experimentan y deben traducir permanentemente
ambos ámbitos: realidad social y vida escolar; realidad escolar y vida
social; podría hacerse un parangón con las reflexiones de Mijail Bajtín
sobre la relación entre arte y vida:
un todo es mecánico si sus partes están unidas solamente en el espacio y

en el tiempo, mediante una relación externa y no están impregnados de la
unidad interior del sentido. Las partes de un todo semejante, aunque estén
juntas y se toquen, son ajenas en sí una respecto de la otra. (Bajtin, 2008, p. 11)
Esta relación mecánica –no orgánica– entre sociedad y educación la

encarnan, la viven y la realizan las y los docentes. Ellas y ellos viven
su profesión de forma dual, contienen esta contradicción, en un pe-
3 El debate sobre “calidad”, por ejemplo, está atravesado por una perspectiva de
carácter pospositivista, del cual un ejemplo muy representativo son las medi-
ciones en evaluación docente (Bravo, Flack, Gonzalez, Manzi, & Peirano, 2008;
Fuentes-Medina & Herrero, 1999). Existen también estudios críticos a estas
corrientes (Cisternas, 2012, por ej.), no obstante, las tendencias hegemónicas
son las primeras, que orientan el desarrollo de políticas top-down a los sistemas
educativos. Anderson (2013, p. 79) identifica estas tendencias como “redes de
políticas”, un conjunto de “propiedades que caracterizan las relaciones entre
un grupo particular de actores que se forma alrededor de un tema importante
para la comunidad que formula las políticas”.
~ 22 ~
riodo en el que el declive del construccionismo, del giro lingüístico y
el posestructuralismo (Apple, 2000, p. 151) ha dado paso a una reins-
talación de las posiciones neoconservadoras y pospositivistas en la
mayoría de los modelos educativos de Latinoamérica (Docencia, 2009).
Los procesos de profesionalización de la docencia en Latinoamérica
se han desplegado estrechamente junto a las formas y tendencias del
ejercicio de la pedagogía. Así, las etapas o eras de la enseñanza escolar
moderna (Tardif, 2013) conviven y se relacionan con los modos en que
las y los docentes han vivido su experiencia práctica y su profesiona-
lidad. A partir de esto último, hoy debaten las políticas públicas, los
movimientos y organizaciones docentes en diversos países. La pro-
fesionalidad como el vínculo de dimensiones identitarias, éticas y
reflexivas (Nuñez, Arévalo, & Ávalos, 2012) en las trayectorias docentes
ha emergido desde las críticas a las políticas top-down –desde arriba
hacia abajo y desde el centro a la periferia– (Suárez, 2003) y, también,
desde la constitución paulatina de redes y comunidades de práctica
en vínculo con las legítimas reivindicaciones del magisterio por sus
condiciones de enseñanza.
Ahora bien, en Chile, desde un tiempo a esta parte, y producto
del intenso debate entre la organización docente y la institucionali-
dad, las políticas públicas han buscado desarrollar un concepto más
amplio de la calidad educativa, para lo que se ha tomado una serie
de medidas. Por un lado, se han diversificado los aspectos a recoger
por parte de las mediciones estandarizadas como el SIMCE mediante
la incorporación de indicadores de desarrollo personal y social que
enriquecen las mediciones orientadas al desarrollo cognitivo de los
estudiantes (Agencia de la Calidad de la Educación, 2017). Por otra
parte, los organismos nacionales de aseguramiento de la calidad han
incorporado a los procesos de evaluación, retroalimentación y desa-
rrollo profesional docente aspectos asociados al trabajo colaborativo
~ 23 ~
de los docentes, por medio de la generación de un Marco para la
Buena Enseñanza (Ministerio de Educación, 2017)4, generando así las
bases jurídicas para la incorporación de la colaboración entre pares
y la reflexión de la práctica profesional en la definición de calidad
educativa. Finalmente, en el año 2016 con la promulgación de la ley
que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente y gracias a las
propuestas de los docentes se dispone
promover el trabajo colaborativo entre profesionales de la educación, ten-

diente a constituir comunidades de aprendizaje, guiadas por directivos que
ejercen un liderazgo pedagógico y facilitan el diálogo, la reflexión colectiva y
la creación de ambientes de trabajo que contribuyen a mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. (Ley Nº 20.903, 2016)
Esta medida incorpora en los procesos de evaluación docente un

módulo que reconoce el trabajo colaborativo y lo integra al proceso
de progresión en la carrera profesional, lo que puede ser entendido
como un primer paso en la integración de este elemento dentro de la
batería de evaluación estandarizada existente en el país.
No obstante lo anterior, estos avances han mostrado serias limi-
taciones asociadas a su diseño e implementación. La existencia de
desconfianzas por parte del magisterio hacia las políticas educativas
y las resistencias a las diversas reformas educacionales orientadas
a la profesión se han transformado en un aspecto relevante a ser
considerado en las últimas décadas. Esto debido a que en el curso
de aplicar reformas “no se puede suponer que los profesores serán
meras correas transmisoras de las políticas, sino entender más bien
4 Este marco integra aspectos relativos a las responsabilidades profesionales

vinculadas a la reflexión sistemática sobre su práctica (criterio D.1), a la relación
con sus pares y la construcción de relaciones profesionales y de equipo (criterio
D.2).
~ 24 ~
que hay procesos personales y también sociales”, plantean Beatrice
Ávalos, Paula Cavada, Marcela Pardo y Carmen Sotomayor (2010).
Este fenómeno de desafección por parte de los docentes respecto de
las políticas públicas es –como ya lo mencionamos– una respuesta
a los modelos top down de intervención y gestión escolar. Reformas
educativas “a prueba de docentes” que, “en su formulación, parecieran
compartir el supuesto de que el sector docente no está lo suficien-
temente profesionalizado y capacitado técnicamente para manejar
de forma ‘objetiva y neutral’ los asuntos escolares, curriculares, de
la enseñanza” (Suárez, 2003). La voz del mundo docente a la hora de
diseñar la política educativa es tomada en cuenta en tanto sujetos de
demandas económico-corporativas más que por su aporte pedagógico
asociado al reconocimiento de un saber especializado, inherente al
ejercicio de la profesión.
Una forma de resistencia a los problemas emergentes de la dua-
lidad entre vida social y escuela es el trabajo colaborativo. Por parte
de los organismos sostenedores y de gobierno, el trabajo colaborativo
se ha entendido más bien como “acciones colaborativas”, presentadas
como orientaciones técnicas fundamentalmente centradas en los
Programas de Integración Escolar y recientemente en la construcción
de los diversos planes de gestión escolar, sin que esto remita a una
concepción sobre una cultura democrática en las escuelas y liceos.
Por nuestra parte, entendemos trabajo colaborativo como aquella
relación entre pares que es horizontal, crítica, mediada por el reco-
nocimiento del otro, donde el aspecto fundamental está dado por la
autonomía de las y los docentes en tanto responsables del proceso
educativo; esta responsabilidad está mediada por la conciencia de la
condición gregaria de la profesión, que tensiona con los incentivos a
individualizarla. A partir de esta relación colaborativa es que puede
~ 25 ~
sistematizarse y diferenciarse el tipo de saber específico que aporta el
docente en la dinámica de enseñanza y aprendizaje.
La profesora y el profesor, revolución digital mediante, encuentran
en su aula la expresión más compleja de la mixtura entre modernización
y precariedad –propia de los capitalismos tardíos en Latinoamérica–.
La sociedad de consumo, como reflexionó a finales de los sesenta y
principios de los setenta Pier Paolo Pasolini, “logró lo que ningún
totalitarismo fascista había logrado. Antes el fenómeno cultural que
‘homologaba’ [a los italianos] era el catolicismo. Ahora el catolicismo
compite con un nuevo fenómeno cultural ‘homologador’, el hedo-
nismo de masas” (Pasolini, 2009). Esta secularización decantó en un
“pragmatismo hedonista”, escribe Pasolini, un “hedonismo neolaico”.
Jóvenes conectados e integrados a la sociedad y entre sí mediante los
medios tecnológicos cuyos impactos no habíamos conocido desde la
era de Gutemberg y la imprenta (Valdés, 2017, p. 27). La forma en la
cual aprenden y se disponen a aprender ha cambiado radicalmente y
quienes dan cuenta, procesan, experimentan y producen sobre esta
realidad son las y los docentes. En esta antología, el caso de la profesora
Norma Acuña, titulado “Qué hacer”, aparece como una advertencia
inapelable respecto de la necesidad de recrear y rehacer la labor
pedagógica frente a las dificultades actuales. Siguiendo a Adriana
Valdés, puede que hoy, en la era del consumo y la digitalización, el
rol pedagógico –como el de las humanidades– no se encuentre en la
entrega de contenidos a modo de enciclopedia –rasgo predominante
en el currículum escolar chileno en opinión de Jacqueline Gysling
(2016)–; en este dominio, la ingeniería de datos, la inteligencia artifi-
cial y el “big data” han logrado mayores éxitos. De lo que se trata, en
cambio, es de desarrollar un aspecto en lo que la humanidad –por
ahora– se diferencia de las máquinas y dispositivos.
~ 26 ~
[Una] enseñanza basada en interacciones entre personas, en trabajos hechos
en gran medida en común, donde una mente es capaz de vitalizar a otras.
En esta era de avances tecnológicos, los “contenidos” que imparte un maes-
tro no son lo principal: pueden caducar rápidamente y perder su valor. En
cambio, la forma de investigar, resolver, de abordar los temas, de colaborar,
de razonar, serán un legado más importante […] No se trata tanto de apren-
der datos sobre un tema particular, sino sobre todo, de aprender más de su
oficio [del maestro o maestra], de su experiencia, de lo que él es, y cómo es,
y cómo se mueve ante los desafíos del conocimiento. (Valdés, 2017, p. 66)
Este último rasgo la profesora Norma lo describe bellísimanente como

una difícil sencillez propia de la docencia, que considera necesario recu-
perar en el quehacer de las escuelas. Entonces, así como el académico
o académica se actualiza en torno a los fundamentos teóricos de la
educación, y el investigador e investigadora aportan evidencia empírica
a la toma de decisiones en el sistema, las y los docentes contribuyen
con los saberes propios y especializados de su ejercicio y práctica,
saber inherente y exclusivo de su labor en la escuela5 .
Documentación narrativa de experiencias pedagógicas

La documentación narrativa emerge como alternativa de aprendizaje
y formación continua a partir de diversas matrices. La primera es, sin
duda, el National Writing Project (en adelante NWP), iniciativa que
nace en la Universidad de Berkeley en 1973 cuando el docente James
Gray reunió a un grupo de profesoras y profesores para reflexionar
en torno a los procesos de escritura en la escuela, esto, debido a los
problemas de redacción que se presentaban en los cursos de formación
5 Esta reflexión la debemos a los fructíferos diálogos sobre la realidad de la

profesión docente y su valor pedagógico sostenidos con Guillermo Scherping
Villegas, educador y sindicalista de ineludible referencia en estos temas.
~ 27 ~
continua junto con el desafío de enseñar a escribir a sus alumnos: algo
debía hacerse (“Something had to be done”) (Smith, 1996); algo debía
hacerse también respecto de aquellos docentes cuyos estudiantes eran
escritores exitosos, era necesario constituir un espacio que permitiera
compartir las experiencias y estrategias en enseñanza-aprendizaje. El
NWP emerge también como respuesta a los problemas consecuentes
de los procesos de estandarización que derivaron en la desprofecio-
nalización de las y los docentes mediante la individualización de la
profesión. De esta manera, grupos de docentes comenzaron a com-
partir voluntariamente sus experiencias, sistematizarlas mediante la
escritura y construir un corpus de saberes de su profesión, desde la voz
de sus colegas y sin necesidad de depender de consultores externos
para este diálogo profesional (Tedrow, 2016). Hoy el NWP cuenta con
doscientos grupos locales de escritura en cincuenta estados de Estados
Unidos, transformándose en uno de los más exitosos programas de
formación continua en el país (National Writing Project, 2018).
Otro antecedente lo constituyen los procesos de narrativa docente
en Argentina, ejercicios nacidos al alero de la Universidad de Buenos
Aires que hoy se han constituido como referentes para el desarrollo
de estrategias de formación de docentes noveles y sistematización de
experiencias pedagógicas (Suárez, 2003). Actualmente forman parte
de la política nacional del vecino país y sus prácticas han permitido
la constitución de comunidades profesionales llamadas “ateneos”,
espacios en los que docentes experimentados, a través de la escritura,
comparten saberes con docentes noveles, permitiendo una apropia-
ción de dichos saberes provocando un vínculo entre la comunidad
de docentes y los desafíos del aula (Alen, 2012).
Estas iniciativas se constituyen como propuestas bottom-up –desde
abajo– (Borioli, 2009) de política educativa, en cuanto son procesos de
construcción de profesionalidad autónoma, desde las comunidades
~ 28 ~
docentes, relevando y reconociendo sus saberes por medio de procesos
de sistematización y generación de lo que se ha denominado “expe-
riencia vicaria” (Arévalo, Nuñez, & Lepe, 2016), un saber explicitado,
convertido en experiencia, pero que pertenece en su autoría a otro,
diferente de mí, que opera inductivamente, mediante pensamiento
analógico y entrega pistas sobre cómo abordar e imaginar posibles
formas para comprender y actuar en una situación problemática. Esta
experiencia vicaria, en su ejercicio de producción, se practica como
un proceso de investigación-formación-acción (Suárez, 2015) en el
cual las y los docentes actualizan sus conocimientos y los ponen a
disposición de la crítica de otros, donde se genera una atmósfera de
“acuerdo crítico” y “desacuerdo con apoyo” (“critical agreement and
supportive disagreement”) (Smith, 1996) que permite la emergencia de
un ethos docente, una comunidad profesional cuyo sentido se cons-
truye y aparece permanentemente, y adquiere un carácter orgánico
y no mecánico; o, como lo considera Bajtín, “unidad de sentido”,
responsabilidad.
La burocratización de la escuela ha tendido a generar en las y los
profesores una mentalidad subalterna, es decir, asumir acríticamente
y de forma mecánica funciones de las cuales los profesores son íntima-
mente responsables. En el mundo de la pedagogía esto se ha traducido
en las tendencias desprofesionalizantes de la labor docente6, y toman
6 Podríamos problematizar el concepto weberiano de profesionalización. La escuela

chilena está radicalmente americanizada (Weber, 1979), la serie de decisiones que
aquí se toman están basadas en la racionalidad del accountability, no obstante,
esta racionalidad ha decantado en aquella falta de pasión (crisis de los sentidos)
que Weber acusaba fundamental, pues “nada tiene valor para el hombre en
cuanto hombre si no puede hacerlo con pasión”. Ni especialización, en el sentido
weberiano de profesionalidad, ni vocación han sido rasgos desarrollados en
la escuela chilena tras los procesos de burocratización experimentados por el
modelo de accountability.
~ 29 ~
su forma concreta en la falta de autonomía para decidir críticamente y
en colectivo los problemas propios que en la práctica deben enfrentar
las y los profesores, junto con una baja intensidad en los modos de
participación para determinar qué tipo de herramientas son necesarias
para resolver dichos desafíos. En los relatos reunidos en el presente
libro podemos dar cuenta de un desplazamiento de esta lógica, una
tensión permanente entre la función social de la pedagogía y sus
exigencias institucionales. Vemos en los relatos de estas profesoras
y profesores un examen crítico de la realidad escolar que se elabora
sobre la base de la construcción de una identidad profesional asociada
a factores reales y concretos –no ficticios ni ideales– de la vida social
y educativa, un empirismo herético, para retomar a Pasolini7. En 1929
Walter Benjamin escribía: “la burguesía ve en su prole al heredero;
los desheredados ven en la suya auxiliadores, vengadores, libera-
dores. Esta es una diferencia bastante dramática. Sus consecuencias
pedagógicas son incalculables” (Benjamin, 2008). Son precisamente
las y los docentes quienes deben tomar decisiones y abordar en su
práctica las consecuencias dramáticas de dichas realidades, hacerlas
pedagogía. Los saberes docentes son la sistematización de dichas
experiencias y casos, cultivados delicadamente mediante el uso del
teatro del oprimido y la documentación narrativa.
Las profesoras y profesores tienen la palabra.
Mario Domínguez Castro

Edición general
Director Área Desarrollo Social ICAL
7 Esta noción es utilizada también por Nuccio Ordine, quien considera a los
docentes como “herejes” que tienen la posibilidad, mediante la educación, de
poner en cuestión “los falsos valores” de la sociedad actual, utilitarista e indi-
vidualista (Ordine, 2018).
~ 30 ~
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~ 33 ~
Agradecimientos
Esta iniciativa fue posible gracias al financiamiento del Fondo Nacio-

nal de Desarrollo Regional y el Gobierno Regional Metropolitano de
Santiago. Debemos nuestros profundos agradecimientos también a
los alcaldes Daniel Jadue Jadue, de la Ilustre Municipalidad de Reco-
leta, y Miguel Bruna Silva, de la Ilustre Municipalidad de Lo Espejo,
así como a sus respectivos equipos educativos y departamentos de
administración de la educación municipal. Valoramos altamente
también el patrocinio que nos diera el Ministerio de Educación por
medio del Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investi-
gaciones Pedagógicas.
Reconocemos especialmente a las directoras y directores de los
establecimientos educacionales que facilitaron los tiempos y espa-
cios para el trabajo de las y los docentes, como también al Colegio de
Profesores, comunal Recoleta, por su apoyo y entusiasta participación
en la iniciativa.
Quisiéramos extender nuestro agradecimiento a Ana Arévalo,
Mauricio Núñez y Yasna Lepe, docentes de la Universidad de Chile,
quienes aportaron con sus conocimientos y valiosas sugerencias a
nuestra iniciativa.
Finalmente, agradecemos a las y los docentes que participaron en
los talleres, se comprometieron en el diálogo con sus pares, y decidieron
compartir sus relatos más allá del grupo que acompañó sus reflexiones.
~ 35 ~
Este libro está dedicado a todas las profesoras y profesores que
se esfuezan día a día para construir hoy un mundo distinto para las
arqueólogas y arqueólogos del futuro.
Equipo de Trabajo “Talleres de Documentación

Narrativa y Teatro Foro 2017”
Consuelo Hayden Gallo: relatora de documentación narrativa.
Mario Domínguez Castro: relator de documentación narrativa.
Guillermo Scherping Villegas: relator de documentación narrativa.
María Teresa Román Verdugo: relatora de teatro foro.
Myriam Pérez Toledo: relatora de teatro foro.
Patricia Vera Barrera: monitora.
Mirko Valenzuela Becerra: monitor.
~ 36 ~
"
Experiencias significativas
Pamela Urzúa Carlini
Profesora de Educación Diferencial
Escuela Héroe Arturo Pérez Canto, Recoleta
Todas íbamos a ser reinas
¿ En qué momento decidí ser Educadora Diferencial?, imposible

no remontarme a mi infancia en la que vestía mi delantal cua-
drillé azul.
Era el año 1982, cursaba tercero básico en el Establecimiento Rosa
Ester Alessandri, de la Comuna de Conchalí (actualmente ese sector
corresponde a la Comuna de Independencia).
Llegué a ese colegio después de que me aceptaran cursar kínder
con cuatro años de edad. Además, este fue el colegio que vio los
primeros trazos de tinta y pluma de mi Mamma (abuelita materna),
y ocupábamos los mismos pupitres de antaño, con algunos ajustes,
como fue el usar con relucientes manzanas el espacio inicialmente
diseñado para el tintero.
Retomo la historia. Ya estábamos en abril de mi cuarto año esco-
lar, se sentían los primeros vientos que anunciaban lluvia, y nosotras
aún no contábamos con un profesor jefe. Los que llegaban duraban
un par de semanas y nos dejaban. La sensación de orfandad se sentía
en el ambiente.
~ 39 ~
Una tarde, cruza el umbral de la puerta con su sonrisa eterna,
paciencia infinita y su bello delantal azul marino, con bolsillos carga-
dos de magia. Nos mira a cada una y se presenta, con una voz suave y
firme, como la señorita Silvia Rodríguez, dejándonos claro que estaría
hasta fin de año con nosotras. Esa certeza la hizo ganarse la mitad de
nuestro corazón, el resto lo harían sus clases entretenidas y el gran
cariño que siempre nos bridó.
Se dio el tiempo de compartir, conocernos, hacernos sentir im-
portantes y únicas. Fue el inicio de mi mejor etapa escolar, la que
perduró por dos años.
La historia de Chile cobró otro significado, la vida de los próceres
era contada de una manera coloquial, plagada de anécdotas, visitas
a museos, representaciones de sus vidas. Fue de esa forma que fui
madre de Bernardo O’Higgins, viuda de Arturo Prat, di las primeras
puntadas a la primera bandera de Chile como Javiera Carrera y peleé
en la Batalla de la Concepción.
Todos los días nos narraba una historia, que nos trasladaba a otro
espacio y tiempo.
En los recreos jugaba con nosotras a la ronda, al pillarse y al luche.
Por más que intento recordar, no logro evocar un momento en
que la percibiera enojada o molesta.
Ese año estuve cerca de un mes y medio en cama, donde ella me
enviaba libros de historia para hacer más placentero mi tiempo de
convalecencia, los que acompañaba con amorosas notas de ánimo.
Cada aprendizaje lo hacía algo entretenido y práctico. Teníamos
una mascota en la sala, plantas, cultivamos una huerta, fuimos a la
feria para comprar un pescado, el cual estudiamos para ver la dife-
rencia con nuestra estructura.
~ 40 ~
Nos motivaba a crear obras de teatro, las que representábamos
los lunes en el colegio, y realizó una alianza con el colegio de varones
de al lado para crear un grupo de folclore.
Ella nos convenció de que todas seriamos reinas, aunque en el
fondo de nuestro corazón ya nos sentíamos así, gracias a ella.
Intentando emular su compromiso y profesionalismo, es que yo
me vestí de un bello delantal azul petróleo.
~ 41 ~
Tania Orellana Reyes
Profesora de Inglés
Bienvenida
H
abía estado en un programa especial para sacar la Pedagogía
más rápido, lo cual solo me permitió tener práctica inicial
y práctica profesional. La práctica inicial solo era observar,
entonces, el cambio entre las prácticas fue muy fuerte, de observar
y ver cómo lo hacen, a realizarla y, en contadas ocasiones, apoyar al
profesor. Es por esto que me gustaría desprender la siguiente historia.
Estaba yo en la práctica profesional, en la segunda semana de
mi estancia en el liceo Juanita Fernández Solar, ya había conocido a
la mayoría de los cursos donde hacia clases el profesor guía. Era un
lunes, y como todos los lunes en el colegio, antes de entrar a clases
se hace la formación, cantan el himno y hacen alguna presentación
de algún tema determinado, para luego finalizar con informaciones
generales. Este día en particular estábamos en el himno, y me percato
de que el profesor guía se va al final del curso para controlar a los que
están atrás, mientras que yo me quedé adelante; en eso noto que una
alumna, que llamaremos Camila, estaba con sus audífonos puestos y
pendiente de su celular, a distancia le hago la señalización pertinente
para que se saque los audífonos, a lo que ella responde con una seña
~ 42 ~
de desdén y se gira ignorándome por completo. Ante tal falta de res-
peto, me acerco para pedirle que se los saque y los guarde de manera
bastante pacífica, pero Camila seguía ignorándome y negándose. En
ese momento la inspectora general se acerca y le llama la atención, a
la vez que le quita los audífonos. Continúa con normalidad el acto,
fuimos a clases y todo siguió como siempre hasta el recreo.
Había salido de la sala de profesores para ver cómo eran los
alumnos en el patio, y se me acerca Camila con sus amigas, dos o tres.
Cabe destacar que Camila era más alta y corpulenta que mi persona,
y me dice “oiga, ¿usted quiere que me echen?”, y yo, extrañamente
para mí, respondí muy calmada y sin demostrar nada “no, ¿por qué?”
En ese momento comienza a mover los brazos y a amenazar, lo que
más recuerdo es que me dijo de forma muy agresiva: “vai’ a parar la
chala”, y se fue con su séquito mientras seguían diciendo cosas. Yo
en ese momento estaba inmutada, no reaccioné de ninguna forma,
sino que me sorprendió la forma en que ella había actuado solo por
no querer sacarse los audífonos. Volví en mí, aunque solo fueron unos
segundos, entré a sala de profesores, comienzo a relatar lo que había
sucedido con Camila, y justo hacia el final, un llanto inconsolable se
apoderó de mí. En ese preciso instante entra el director y el profesor
guía se le acerca, contándole la situación; me mira y ve que estaba
en un llanto descontrolado, de esos que a uno le llegan a dar hipo;
solo alcanzo a escuchar “esto no puede ser”, sale raudo y me dice que
suspenderá a la niña. Al día siguiente el profesor guía me confirma
que la suspendieron tres días, lo cual me alivió un poco.
Yo seguía preguntándome si sería así el resto de mi vida como
profesora, cómo debería haber reaccionado y, más que cualquier cosa,
menos mal que no reaccioné como si estuviese en la calle, ya que sa-
bía que hubiese terminado peor; de partida habría respondido más
~ 43 ~
desagradable y quizás en qué situación me habría envuelto o quizás
en qué habría terminado.
Los días pasaron, conté la situación en mi universidad y todos
me prestaron el apoyo ante dicho evento… lo cual me hizo sentir más
tranquila y más segura de mi labor.
Pasaron más días y Camila no volvió. Al tener clases con su curso,
sus amigas me increparon respecto a la ausencia de su compañera,
a lo que les respondí que mi autoridad en el colegio al momento de
la suspensión es la misma que la de los alumnos, por ser estudiante
en práctica, y que si ella no ha vuelto no fue por esta situación que
ocurrió, porque solo se suspendió por tres días.
Pasados más días, vuelve Camila al liceo, y el profesor guía me
comenta que ella quiere hablar conmigo, que él ya había hablado con
la estudiante y que era para pedirme disculpas. Al terminar la clase me
siento con ella, las dos solas en la sala y el profe guía en la puerta, pero
afuera, en caso de cualquier situación. Comenzó a hablar pidiendo
disculpas por su reacción, se dio cuenta de que lo que había hecho
estaba mal, pero que la entendiera, ya que había sido una semana
compleja por la que había estado pasando en ese momento. En ese
instante ella comenta que le había dicho la matrona que su implante
(anticonceptivo) había fallado y estaba embarazada de nuevo. Tenía
diecisiete años cursando primero medio, por lo cual su situación era
absolutamente más compleja que la de la mayoría de las alumnas de
ese curso o esa edad. También me comenta que le encantan mis clases
y que le gusta mucho el inglés, que siempre intentaba poner atención
en clases porque quería aprenderlo.
Ante mi asombro por toda su situación, le di las gracias y le di
consejos varios para poder sobrellevar la situación, pero teniendo
siempre que terminar su escolaridad para poder trabajar por sus hijos.
~ 44 ~
Mas allá de la situación de riesgo en la que me vi envuelta, lo
ocurrido me hizo darme cuenta de que uno nunca sabe realmente
el infierno personal que están sufriendo las otras personas, lo cual
se aplica incluso en mayor grado a los alumnos con quienes estamos
todos los días trabajando. A fin de cuentas, esta experiencia me volvió
mucho más receptiva al momento de tratar con mis alumnos, o del
lugar de donde estoy trabajando con niños, ya que, después de todo,
me convertí en todo un personaje al momento de ser profesora. De
esta misma situación puedo rescatar la relación que mantengo con
los alumnos, teniendo siempre un oído para escuchar, un hombro
para llorar y un llamado de atención si están cometiendo alguna
equivocación, de la misma forma en que les fomento la inspiración y
la autoestima para seguir siendo personas extraordinarias, sin perder
autoridad con ellos, siendo aún muy querida por los alumnos, les haga
clases o no, ya que, después de todo, siempre somos profesores, y creo
que nunca dejaremos de serlo, siendo esta una verdadera expresión
de la vocación de profesor.
~ 45 ~
Mario Lira Santis
Profesor de Educación Física
Escuela República de Indonesia, Lo Espejo
Comienzos inciertos
D
espués de mi salida de la universidad repartí currículum
vitae por todos lados, a todos los colegios que conocía y a
los que no también. Nadie me llamó, y empecé a trabajar de
aseador de casas por mientras, hasta que un día, pasando el chancho,
me llamaron del Departamento de Educación de Lo Espejo (DEM). No
tenía idea de dónde quedaba Lo Espejo, lo conocía de nombre porque
unos compañeros míos lo mencionaban en el liceo.
Ansioso, fui a la entrevista, yo, profesor de educación física, fui al
DEM con un terno que me fui a comprar al Biobío, allá atrás, donde
venden ternitos, con el pago de la última casa. Llegué, como nunca,
diez minutos antes de la hora acordada, y ahí empezó mi periplo.
Entré a la entrevista, que fue entretenida a mi modo de ver, ya que
nunca había tenido una, y me dijeron “bueno, irás a este colegio”; fui
a ese colegio súper feliz con mi terno, pero me devolvieron porque no
tenían mis papeles de la universidad. Volví al DEM y me mandaron
a otro, fui contento, pero el día anterior ya habían contratado a otro
profesor. Volví otra vez al inicio y ahí me mandaron a mi actual escuela.
Lo divertido fue que cuando me dijeron a qué escuela iría y llamaron
~ 46 ~
para confirmar para que no pasara lo mismo otra vez, la gente que
estaba en los alrededores y que escuchó el nombre de la escuela hizo
un sonido de ultra tumba, algo como un “¡uuuhhh!”, y la secretaria
me dice “pucha, que lástima a donde te tocó, y te ves tan chiquitito,
cómo te mandan para allá...” Tenía 22 años. Dentro de mí pensé “chuta,
me voy a la cárcel parece”, me reí nervioso, pregunté dónde era y fui.
Llegué con terno al colegio, se rieron de mí al verme llegar así
–es raro ver un profe de educación física con terno–, y para mí fue
impresionante, era súper grande el colegio. Lo primero que hice fue
presentarme con la directora, un amor de persona; me pasaron a la
UTP, simpática, pero de carácter, y ahí empieza lo bueno. Al primer
consejo de profesores me presentaron y me dijeron dos cosas que me
han quedado grabadas en estos años: una, fue que los problemas que
podamos tener entre profesores se arreglan aquí en la sala de profes,
saliendo de aquí todo sigue normal, aquí dentro se dice de todo, pero
todo aquí, nada afuera; y lo otro, fue que los cursos no son de los
profesores, sino que son del colegio, todos aportamos en la decisión
y formación de los niños, el profesor jefe le da su toque, su estilo, pero
el curso es del colegio. Sinceramente, no le encontré razón a lo último,
porque el profe jefe manda en ese curso, pensaba yo.
Pasó el tiempo, y a los dos años me llama la directora y me dice
que, debido a la enfermedad de un colega, yo seré el profesor jefe de un
sexto básico. Era marzo, primer día de clases, y me dicen eso, cuando
el año pasado ese mismo curso era atroz, era un zoológico dentro de la
sala. Lo único que pensé en ese momento fue con qué cara ordenaría
y ayudaría a esos niños, si yo en la escuela no me portaba bien. Me
presentan como su profesor jefe, y al recreo los demás profesores se
acercaron a felicitarme, a decirme que ellos me ayudarían, que era
difícil, pero que todos vamos por el mismo camino.
~ 47 ~
Y realmente fue así, no hay día que haya pasado y que entre
nosotros mismos, los colegas de mi escuela, no conversemos en los
recreos, en consejo, afuera del colegio mientras “nos matamos” con
un cigarro, en que no nos preguntemos cómo vamos, en qué nos ayu-
damos, en esa típica conversa de profes en que pelas a los alumnos...
aquí también se pelaba a los niños, pero nos reíamos y tratábamos de
ayudarnos entre colegas y ayudar a esos niños. Recuerdo ahora algo
que no dije: trabajo en una escuela vulnerable cien por ciento, en un
sector devastado socioculturalmente por la segregación y las drogas.
Ahora han pasado cinco años y estoy a solo dos meses de llegar a
la graduación de mis pequeños niños. Fueron cuatro años con ellos,
en los cuales todos los profes han incidido en decisiones de disciplina
y aprendizaje, los han escuchado, ayudado y consentido en cariño,
ya que la falta de afecto hacia estos niños es terrible. Nosotros, estos
profesores, somos catalogados como muy paternalistas por los “dio-
ses” del Ministerio de Educación y por cada agencia que nos viene
a supervisar. Estos profes, que en otra parte eran descritos como
complicados, malos y del terror, estos profes me enseñaron a ser un
profesor, a llegar media hora antes para tomar desayuno todos juntos,
a decirnos todo cara a cara, porque ellos entendieron que el sistema
es malo, perverso, y que nos quieren separados. Ellos entendieron
todo eso, me lo enseñaron y ayudaron a convertirme en el profe que
soy ahora.
~ 48 ~
Karen Trejos Fuentes
Colegio Blue Star, Lo Espejo
El aprendizaje
E
n el año 2013, muy feliz entré a mi primera experiencia como
educadora diferencial en una escuela ubicada en la comuna
de La Granja. Tenía tantas expectativas puestas ahí, y aunque
estaba muy nerviosa, el primer día estaba feliz. Me presentaron el
curso del cual me haría responsable: un básico diez donde había doce
estudiantes, cinco de eran niñas; todos ellos, al igual que yo, con la
intriga de cómo sería, ya que yo era completamente una extraña para
ellos. Sin embargo, no tardaron en demostrarme su cariño y yo a ellos,
era muy grato trabajar cada día el curso.
Por otro lado, también me enfrentaba con muchos nervios a un
equipo de trabajo que esperaba fuera bueno; sin embargo, era todo
lo contrario, las profesoras y profesores día a día peleaban por ser
mejor que el de al lado sin importar si lo pasaban a llevar o lo hacían
sentir mal; la mala onda y falta de compañerismo era evidente, nadie
entregaba información de nada, nadie compartía material, sino todo
lo contrario. En los actos nos avergonzaban frente a la gente, ponían a
los apoderados en contra y hasta nos hacían enfrentarnos en la oficina
de la directora como si fuera prácticamente un ring o una empresa de
~ 49 ~
retail, donde siempre el cliente tiene la razón. Por supuesto que jamás
era con el fin de apoyar a los docentes que ahí trabajábamos, sino que
con el fin de que los apoderados se sintieran apoyados y satisfechos
con sus actos y respuestas. El clima ya era insostenible en ese lugar,
cada día que me tenía que levantar para presentarme a trabajar sentía
una angustia tan grande en mi corazón, que jamás pensé sentir en mi
primer año ejerciendo. Hasta estuve a punto de renunciar pasando
la mitad de año, pero por mis niños no lo hacía y me volvía cada vez
más fuerte para que todo esto no me afectara más, ya que con ellos
había creado un lazo afectivo tan grande y me sentía comprometida.
Recuerdo que finalizando el año escolar me proponen algo que
nunca imaginé después de todas las dificultades que se presentaron
durante el año, ya que cada día me hacían sentir que yo no debía estar
ahí, y fue así como me pidieron hacerme cargo de un taller laboral
para el año 2014 y aumentarme las horas de contrato. Sin pensarlo,
pues era una decisión que ya tenía más que tomada, mi respuesta
fue rotunda y no tardé un segundo en decir que no, aunque, para
ser sincera, me moría de pena por dejar a mis niños que tanto me
pidieron que continuara con ellos el año siguiente. Yo ya estaba en
busca de un nuevo trabajo.
Los últimos días de febrero del año 2014 me llamaron para pre-
sentarme a trabajar en la comuna; sí, en lo espejo. Todos me decían
“cómo te vas a ir a meter ahí, es súper peligroso allá, vas a tener que
ir sin nada porque te van a robar todo”. No me importó, me presenté
igual y ahí fue cuando me comunicaron que sería parte de la escuela
especial. Nunca olvido que hasta me fueron a dejar al colegio y me
presentaron a la directora. Llegué muy tímida y con mucho miedo,
por la experiencia del año anterior, ya no confiaba en nadie. Con el
paso de tan solo una semana me pude dar cuenta de que era todo lo
contrario, mis colegas se acercaron de inmediato para integrarme
~ 50 ~
al grupo, ya que tres de ellas llevaban hartos años trabajando jun-
tas en la misma escuela, me invitaron a tomar desayuno juntas, e
inmediatamente me ofrecieron ayuda, me comentaron cómo era el
grupo curso del que me haría cargo –que en esta oportunidad sería
un básico siete–, cuáles fueron los aprendizaje que obtuvieron el año
anterior, de qué forma poder abordar los problemas conductuales y
hasta las estrategias que ellas utilizaban para trabajar de mejor forma
con ellos. En esta escuela no se veía la competencia entre profesoras.
Si una actividad era muy entretenida, se invitaba a todos los cursos a
participar; yo, si tenía una salida pedagógica con mi curso, invitaba
al resto de los cursos a participar.
La diferencia era tan evidente. De a poquito me fui dando cuenta
de que me gustaba ir a trabajar ahí, me levantaba feliz y muy motivada,
sabía que sería un día lleno de alegrías y sorpresas junto a este nuevo
equipo del que ya era parte.
La verdad es que creo que cuando hay un buen ambiente la gente
realiza un mejor trabajo y con mayor compromiso. Además, aprendí
que día a día debo luchar por ser mejor profesional, sin tener que
aplastar al que está al lado mío.
~ 51 ~
Angélica Ríos Valdés
Psicopedagoga y Educadora Diferencial
De la universidad al Programa de
Integración Escolar
M
arzo de 2015, mi primera experiencia después de titularme,
luego de años de estudio y trabajo, llegó el momento de
poner en práctica todo lo estudiado.
Cuando llego a trabajar a ese lugar, una escuela municipal de
la comuna de Recoleta, misma comuna en la que vivo, me hice mil
expectativas con respecto al trabajo y a lo que podía lograr como
profesional. La sorpresa fue que la profesión que elegí no tenía nada
que ver con lo que tenía que hacer. Para comenzar, tenía que llenar
mil “formularios únicos”... En realidad no eran mil, pero eran mu-
chos, y lo malo es que yo no sabía hacerlo; las planificaciones, los
informes psicopedagógicos, no eran igual a lo que yo aprendí en los
años de estudio. Entonces tenía que preguntar a mis colegas, las que
al parecer tenían cosas más importantes que hacer que explicarme;
preguntaba y preguntaba, y luego de tanto insistir, alguna de ellas
me respondía. Claro, era una respuesta escueta, tanto así que no me
quedaba claro y tenía que volver a preguntar. Solo había una colega
que cuando estaba en la sala me contestaba y se daba el tiempo de
~ 52 ~
explicarme. Me sentía mal, tonta e ignorada, todas metidas en su
trabajo sin importar si me equivocaba.
Luego de un tiempo me di cuenta de que en realidad el sistema
te absorbe tanto, que no miras hacia el lado, el individualismo que
existe es tremendo. Pensé en tirar la esponja, pero en ese momento
aparecieron voces de aliento de un par de colegas que validaban mi
trabajo y me escuchaban. De a poco se fueron abriendo y la relación
fue mejorando, me sentía acompañada, no por todas, pero si por las
necesarias. Cuando uno llega a algún lugar a trabajar o a estudiar,
siempre va a tener su grupo o alguien con quien tengas más afinidad,
esto se da en todas partes, y en este caso fue así, la relación con mis
colegas fue mejorando día a día, me fueron conociendo y yo a ellas;
esta compañía y validación me hizo sentir más empoderada y con
más confianza del trabajo que realizaba. Este es mi tercer año en esta
escuela, de no haber tenido esas palabras de aliento, compañía y apoyo
de mis pares, no estaría trabajando aquí y menos escribiendo este
relato. Entonces, cuando llega alguien nuevo a la escuela a ser parte
de nuestro equipo PIE trato de escuchar todo lo que dice, sus dudas, y
de prestarle ayuda en lo que necesite, ya que el trabajo colaborativo es
muy importante, no solamente para tener un buen ambiente laboral,
sino que para buscar estrategias y plantear objetivos que faciliten el
trabajo con nuestros estudiantes.
Como reflexión, me di cuenta de que los prejuicios que la gente
hace de ti sin conocerte son pan de cada día, lo importante es no
contaminarse y ser uno mismo, escuchar, compartir, ayudar, ser soli-
dario, empático y sobre todo humilde. Siempre hay algo que aprender
de nuestros pares.
~ 53 ~
Michelle Basoalto Fuentes
Apropiarse de las historias
E
ra marzo de 2011, me enfrentaba con una nueva experiencia.
Estaba ansiosa y a la vez contenta con este nuevo desafío, ya
que sentía que siempre los cambios son buenos. Sin embargo,
esas emociones se transformaron a medida que pasaron los días, las
semanas.
El impacto fue fuerte, el cambio era radical, la ansiedad y felicidad
se transformaron en tristeza a medida que pasaba el tiempo, cuando
me fui dando cuenta de lo nefastas que eran las relaciones humanas
en el establecimiento al que ingresaba. La negatividad y agresividad
las podía soportar, hasta comprendía la desidia de los colegas frente a
su quehacer docente. Pero no podía comprender ni entender el trato
indigno que recibían los estudiantes. Esto me hizo dudar y desconfiar
de la educación pública y cuestionar las prácticas de los docentes. Esta
actitud radicaba, a mí entender, principalmente en el descontento
con el sistema de educación en general, con la escasa autonomía
para realizar sus actividades y la falta de compromiso y apoyo de las
familias de los estudiantes. Sin embargo, esto no justifica en ningún
caso el maltrato de unos a otros.
~ 54 ~
A pesar de los intentos de unos pocos por cambiar la situación,
esto se hacía complejo, ya que la cultura de malas prácticas ya estaba
instalada y arraigada en su quehacer cotidiano.
Finalmente, comprobé que no era la única que me sentía desen-
cajada, pero lamentablemente, y a pesar de los esfuerzos, todo siguió
igual durante el año. Me cuestioné también que no hice suficiente,
que en cierta medida me estaba acostumbrando, pero estaba bien
segura de que no quería normalizar la situación, y esto significaba
una lucha interna para no caer en los mismos vicios.
Ya han pasado tres años de esa experiencia, ya no estoy en ese
espacio, y me he enterado de que las cosas han cambiado a raíz de
cambios en el equipo directivo. Eso me hace pensar y reflexionar que
quizás los esfuerzos de esas pocas personas que quisieron cambiar o
dar un vuelco a la situación que allí se estaba dando, tuvieron algún
efecto. Probablemente aún hay cosas que cambiar. No obstante, la
situación se problematizó y existen voluntades personales para cam-
biar las prácticas que provocaban un mal ambiente laboral, el que se
visualizaba en las múltiples faltas de respeto que se provocaban entre
docentes, en el menosprecio, o simplemente en la anulación personal
en torno a decisiones y opiniones de algunos, así como también en
un clima de aula que no permitía a los estudiantes desarrollarse ade-
cuadamente, debido al poco respeto que se daba de forma bilateral
entre docentes y estudiantes, siendo esta, un elemento primordial
para desarrollar un clima favorable para el aprendizaje.
Considero que los docentes eran capaces de cambiar estas situa-
ciones, ya que muchos de estos cambios tenían que ver con caracte-
rísticas personales, más que con prácticas profesionales. No obstante
lo anterior, la normalización de estas acciones no permitía en muchos
casos reconocer y problematizar la situación y poder así cambiar estas
prácticas de forma responsable.
~ 55 ~
Fue así como hoy en día recuerdo aquellos instantes con algo de
nostalgia y también con aprendizajes valiosos que atesoro, a pesar de
no ser una experiencia laboral positiva.
~ 56 ~
Norma Acuña Gutiérrez
Profesora de Educación General Básica
Escuela Héroe Arturo Pérez Canto
Las convicciones siempre en primer lugar
E
ra prácticamente la primera de mis experiencias que prometía
prolongarse, luego de varios reemplazos de relativa duración.
La expectativa era de a lo menos un año, pero se vio truncada
por una situación ocurrida a otra colega, de cuyos coletazos, se puede
decir, fui la primera y única víctima.
Llegada a un pueblo cercano a la capital, en el mes de julio pre-
senté mis antecedentes al departamento de educación municipal de
dicha localidad, por si surgía la posibilidad de algún reemplazo. En
menos de un mes me llamaron para uno de quince días, cruzado por
las fiestas patrias y todo lo que implica a nivel escolar esa festividad.
Las colegas me trataron muy bien y logré insertarme rápidamente
colaborando de manera muy activa. Finalizada esta experiencia, fui
convocada para tomar las horas de educación física en dos escuelas,
debido a una licencia prolongada de la titular. Así finalicé el año, con
este desafío que implicó incluso preparar la presentación de una de
las escuelas en la gala gimnástica anual.
Al llegar marzo del nuevo año, no había laboralmente nada a la
vista, hasta que un día, ya a finales de mes, llegaron dos colegas hasta
~ 57 ~
mi casa a buscarme para realizar el reemplazo de una docente aquejada
de un lamentable cáncer. Fueron profesoras de aula las que se preo-
cuparon de que los estudiantes afectados por esta situación tuvieran
una solución, lo que demuestra el compromiso con su profesión.
Asumí las clases de ciencias naturales de cinco cursos –dos
séptimos, dos octavos y un sexto–, además de la jefatura de uno de
ellos. Habían transcurrido unos tres meses y una de las colegas que
me había ido a buscar para el reemplazo, que además era la delegada
gremial, fue acusada extrañamente de maltrato a sus estudiantes de
primero básico. Digo extrañamente, debido a que su compromiso y
dedicación eran evidentes.
Frente a esto, la comunidad docente reaccionó apoyándola. Nos
convocamos a una reunión en horas de clases como medida de pre-
sión para contar con la presencia del jefe del DAEM, hombre de una
personalidad avasallante. Casualmente me senté al lado de la colega
afectada y, sin habérmelo propuesto, asumí el acta de la reunión. Al día
siguiente, como de costumbre, llegué muy temprano a la escuela y el
inspector general me comunica que no tome curso y que me presente
a las oficinas del DAEM. Tal citación era para notificarme del término
abrupto de mi reemplazo. Con dignidad asumí las consecuencias de
mis actos; le señalé a la notificante, que además estaba cumpliendo la
responsabilidad de directora del establecimiento, que no había preo-
cupación porque los estudiantes contaran con la atención debida, a
lo que señaló que ya había otra profesora y que si tenía algo más que
plantear podía conversar con el jefe. Le respondí que no tenía nada
que hablar con él.
Mi respuesta negativa a la propuesta de la encargada de UTP
del DAEM, y además directora de la escuela en cuestión, tenía una
motivación. Era conocido que este señor en todas las escuelas tenía
múltiples sumarios abiertos, constituyéndose esto en una situación
~ 58 ~
que mantenía atemorizados a los profesores. Muchos habían pasado
por conversaciones personales con él en que terminaban comprome-
tidos, llevando información, por lo menos esta era la percepción que
había y yo no entraría en este círculo.
Este fue el desenlace para mí, pero para los que continuaron tra-
bajando corrió mucha agua bajo el puente. Por la noche fui a la casa
de mi colega afectada directamente, le aconsejé que tomara un buen
abogado, que no tuviera motivaciones solamente económicas, alguien
de quien tuviera la seguridad no fuera posible sobornar. Para ello llamé
inmediatamente a un conocido abogado relacionado con derechos
humanos, él en ese momento no podía asumir personalmente, pero
nos recomendó uno y él se haría cargo del aspecto público.
En respuesta, el siniestro jefe abrió en la escuela sumarios prácti-
camente para todos los profesores. El abogado se hizo cargo de toda
la situación, orientando el actuar o la búsqueda de información; un
apoderado que es profesor colaboró y apoyó con una exhaustiva inves-
tigación que arrojó la existencia de un sinnúmero de irregularidades,
entre ellas, que el que oficiaba de jefe del DAEM no tenía los postgrados
que su currículum señalaba, aparecía con miles de horas extras con
el pago correspondiente, junto a su más fiel colaboradora con horario
completo en esta localidad y otro similar en otra comuna, etcétera.
Esta situación me hizo recordar las penurias y verdadera perse-
cución sufrida por mi madre, también profesora, recién iniciada la
dictadura cívico militar del año 1973, las opiniones que muchas veces
escuché de niña respecto de la municipalización de la educación y
los abusos de poder, y de cómo la educación se fue desvirtuando. Por
ello ha sido importante la desmunicipalización y la Nueva Educación
Pública, algo tan esperado para que la educación comience a retomar,
después de tantos años, el rumbo correcto. Fundamental en este
proceso es que las autoridades sean profesionales comprometidas
~ 59 ~
en primer lugar con los niños que tienen derecho y esperan la mejor
educación junto a sus familias.
Dada esta situación, el propio alcalde no tuvo más que hacerse
cargo, interponer los recursos judiciales correspondientes y destituir
a este personaje del cargo.
Por mi parte, yo seguí mi camino, al día siguiente me llamaron de
una escuela particular subvencionada, donde trabajé cinco años, hasta
cuando decidí emigrar a Santiago y buscar trabajo en el sector muni-
cipal, donde siempre ha estado mi interés por entregar mi dedicación.
La vida nos depara decisiones, yo he tomado las mías, no sería esta
ni la primera ni la última vez en que debo tomarlas. Todas las veces he
estado dispuesta a asumir los costos de mis convicciones, pero tengo
la tranquilidad de no sentir vergüenza por ellas y las volveré a tomar
tantas veces como sea necesario, ayer como estudiante y luego más
de una vez como profesional.
~ 60 ~
Gonzalo Torres Fernández
Profesor de Lenguaje y Comunicación
De vuelta al mundo de mi real vocación
“Todo pasa y todo queda,

pero lo nuestro es pasar,
pasar haciendo caminos,
caminos sobre la mar”.
Cantares
Antonio Machado
C
orría el año 1997 (fines del siglo XX) y decidí viajar de la ciudad
de Concepción a Santiago en busca de mejores horizontes
laborales. Rápidamente encontré trabajo en un instituto
profesional, donde impartía docencia tanto en Lenguaje como en
Computación; esta última, producto de un postítulo en Informática
Educativa que realicé luego de haber egresado y haberme titulado
de la carrera de Licenciatura en Educación con mención en Español,
actualmente la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
Las asignaturas o ramos eran parte de las mallas curriculares
de Ingeniería en Informática, Educación Parvularia, Contabilidad y
Administración. Sin duda, la labor docente me tenía muy entretenido
~ 61 ~
y tranquilo, puesto que me permitía realizar clases además del ins-
tituto, en la universidad de la cual dependía el instituto profesional.
Un buen día, luego de haber estado alejado del “mundo escolar o
colegial” por lo menos nueve años, observo mi carnet y me digo frente
a un espejo: “el tiempo pasa, Gonzalo, es hora de retornar...” Ese mismo
día decido volver a la educación por la cual yo había luchado en mis
años universitarios, me refiero a la tan vilipendiada educación pública.
Comienzo a enviar y entregar currículum por las diferentes
comunas de la región Metropolitana, y luego de muchos correos y
recorridos, recibo un “telefonazo” del departamento de educación
de la Municipalidad de Estación Central; al responder el llamado,
mi interlocutor me pregunta, luego de presentarse, si tenía disponi-
bilidad horaria inmediata; mi respuesta fue “¡¡¡¡Si!!!!” La alegría fue
muy grande, me sonreí e hice un gesto levantando mi brazo izquierdo,
exclamando “¡¡¡Bieeennn!!!” Se me indicó que debía presentarme en
el Liceo Amador Neghme Rodriguez (N° A-70), ubicado a las puertas
de la bien conocida Villa Francia, emblemático sector en tiempos de
Dictadura.
Al presentarme al día siguiente en el establecimiento, luego de
haber retirado la orden de trabajo, me encuentro con la sorpresa que
junto conmigo había otra profesora (colega de Lenguaje) también con
orden de trabajo, lo que me hizo pensar inmediatamente que íbamos
a compartir horario. La diferencia con mi colega era que yo iba con
horario de jefatura, pero el director, al término de la conversación que
sostuvo con ambos por separado, entrega la jefatura de un primero
medio a la colega. En ese momento fui un tanto asertivo, por ende,
no me hice problema alguno y acompañaba a la colega en las horas
de la jefatura cuando ella me lo solicitaba.
El primer día que ingresé al aula sentí mucha emoción y temor,
puesto que no sabía cuál sería el recibimiento de los muchachos y
~ 62 ~
muchachas, por lo que tuve en algún momento esa sensación de volver
a sentirme como un profesor inicial, era como si estuviera volviendo
a mi práctica profesional. Al comenzar el diálogo con los estudiantes
en aquella clase, me pude dar cuenta de que no fue sorpresa para mí
el cambio en los códigos comunicativos, ya que en todo momento de
mi vida profesional nunca dejé de leer y asimilar de a poco los nuevos
códigos lingüísticos que iban apareciendo.
Al pasar los días me comencé a preguntar cuál habrá sido el mo-
tivo que tuvo el director para no entregarme la jefatura. Seguí con la
pequeña interrogante, hasta que luego de dos meses más o menos,
mi colega me dice: “Gonzalo, no puedo, esto no es para mí; no me
acostumbro al bajo nivel o la poca riqueza léxica que tienen los estu-
diantes, así también el trato de poco respeto que se da entre ellos...”
Al día siguiente, ella presenta su renuncia y obviamente el director
me cita a su oficina para entregarme el horario de jefatura. Le di las
gracias y aproveché para preguntar por qué no me la había entregado
al momento de recibir la orden de trabajo; él me respondió que, por el
hecho de venir del ámbito de la educación profesional universitaria,
no tenía el dominio de curso, ni desempeño en jefatura.
Su respuesta fue un tanto fuerte, ya que me daba a entender que
probablemente no era capaz. De ahí en adelante todo fue un tremendo
desafío, puesto que mis colegas en ocasiones hacían sentir las pala-
bras del director, ya que me veían débil en el control de los aspectos
disciplinarios.
No obstante, avancé con dificultad, pero logré algo muy decidor,
que fue el ganarme al estudiantado. Con el curso de jefatura hubo
muchísima empatía, lo que me permitió avanzar con ellos hasta la
finalización de sus estudios y con una alegría inmensa verlos partir,
pensando en un “¿a dónde van...?”
~ 63 ~
Debo señalar que hoy en día, al final de toda la historia, me en-
cuentro trabajando como colega con una joven de aquella maravillosa
generación que un día vi partir hacia un nuevo rumbo, buscando
caminos por donde avanzar...
Terminaré diciendo que el volver a trabajar con jóvenes inmersos
en la educación pública tiene para mí un significado muy personal:
En primer lugar, es un desafío enorme trabajar con parte de
generaciones de jóvenes vulnerables quienes, sin duda, necesitan de
mucho apoyo y entrega, mas allá de los contenidos y aprendizajes
necesarios de tener.
Por otra parte, las palabras del presidente Salvador Allende en-
tregadas el año 1971 en el gobierno de la Unidad Popular me dieron
vuelta durante toda mi vida estudiantil y lo observé a diario con la
entrega que mi madre realizaba en su unidad educativa hasta el mo-
mento de su jubilación.
~ 64 ~
Gladys Galarreta Gil
Profesora de Matemática y Física
Mi experiencia profesional en Chile
M
i desarrollo profesional en Santiago de Chile empieza
en el año 2003. Llegué al país en el año 2000, tiempo en
el cual pasaron muchas cosas. En un principio fue difi-
cultoso, ya que soy extranjera de nacionalidad peruana, y en esos
años me pedían recomendaciones y experiencia profesional para
obtener horas de clases en un colegio. Entonces, en el año 2002, en
una tarde de día lunes, me encontraba caminando y vi un anuncio
que pedía una asistente de párvulos en un jardín, entré y pregunté si
aún necesitaban a la persona, me dijeron que sí, y les comenté que yo
era profesora de matemática y física de enseñanza media, y que me
gustaría trabajar con ellos, ya que había tocado muchas puertas y aún
no podía encontrar trabajo como profesora, a pesar de tener todos
mis papeles en regla y la habilitación de mi título para poder ejercer
mi carrera. Entonces, las dueñas del jardín infantil me contrataron
y estuve trabajando un año con ellas, transcurso en el que aprendí a
trabajar con niños diferenciales.
Un día una compañera me dice que un apoderado necesitaba
una persona para que estuviera con su hijo después del horario de
~ 65 ~
colegio –es decir, de seis a nueve de la noche–, ya que su esposa en ese
tiempo se encontraba en la universidad estudiando, entonces le dije a
mi compañera que yo podía ver a su hijo en ese tiempo. Bueno, fueron
pasando los días y una tarde de día jueves el apoderado (médico jefe
del área de pediatría de una clínica privada) llegó temprano, nos pu-
simos a conversar, me preguntó qué había estudiado en Perú, y le dije
que soy profesora de la enseñanza media de la especialidad de física y
matemática y que llevo varios años tocando puertas y entregando mi
currículum a diferentes colegios, corporaciones y municipalidades,
y que cuando me llaman lo primero que me preguntan es si tengo
experiencia profesional en Santiago de Chile, y como no la tenía en
ese tiempo, no quedaba en ningún cupo. Él, al escucharme, me dice
“yo te voy a ayudar a que tú puedas ejercer tu carrera profesional,
ya que tú también me ayudaste con el cuidado de mi hijo, que es
autista”. Entonces me pide mi currículum y hace una llamada a un
amigo médico dueño de varios colegios en la comuna de Quilicura
y le dice que le entregará un currículum que es de una sobrina de
parientes lejanos y que le ayude con su sobrina (me hizo pasar como
su sobrina). Entonces, a los dos días recibo un llamado telefónico y
era el médico dueño del colegio, que me pedía que pase a una entre-
vista con la directora del establecimiento, que en ese entonces era la
madre del médico.
Llegué a la entrevista con la directora y el subdirector, y me hi-
cieron varias preguntas: cuánto tiempo llevaba en Chile, y respondí
dos años, que mi título está habilitado, que estudié en Perú mi ca-
rrera de la docencia, y que en estos momentos estoy trabajando en
un jardín de niños diferenciales, que me gustaría ejercer mi carrera
con estudiantes chilenos, que soy católica y soltera, que mis padres
también son docentes y que han jubilado como directores, ambos de
diferentes colegios técnicos y científico-humanistas, además de otras
~ 66 ~
preguntas. Después de dos horas de entrevista, quedé con horas de
clases en la asignatura de matemática para estudiantes de básica y
media. Allí empieza mi experiencia profesional como docente en el
colegio particular subvencionado Novo Mundo de Quilicura. Estaba
feliz por haber quedado contratada.
Una de las experiencias más relevantes que he tenido en mi ejer-
cicio docente ha sido conducir a un curso desde quinto básico hasta
cuarto medio. Tomé conocimiento de ellos desde niños, la mitad de
su enseñanza básica y toda su enseñanza media. No cabe duda de
que fui su segunda madre para conducirlos en el devenir de su vida
tanto académica como emocional y familiar. Obtuve mis mejores
logros con esos estudiantes que, como los conocí desde niños, eran
muy permeables a mis consejos y exigencias. De lo que más me pre-
ocupé fue de conocerlos como personas, por lo tanto, a través de la
entrevista personal logré saber quiénes eran realmente, y desde ese
conocimiento personal logré empatizar con ellos y valorar sus dife-
rencias. Al término de su enseñanza básica, todos lograron comenzar
su enseñanza media.
El primer año de media fue de muchos cambios, ya que los estu-
diantes terminaban la enseñanza básica y comenzaban algo diferente.
Nos costó terminar ese año, pues muchos de ellos tuvieron dificul-
tades en varias asignaturas, pero al final lo logramos como grupo de
curso. Al segundo año, ellos ya se ayudaban entre todos para poder
salir adelante. En el transcurso de ese año tuve tres niñas embara-
zadas. Tenían un buen rendimiento académico, mi deseo era que
no abandonaran los estudios, y para eso indagué e investigué cómo
trabajar con las familias. Para lograr esto recibí ayuda de la psicóloga
del colegio y de un apoderado que trabajaba en la PDI con un cargo
importante, y él nos ayudaba en traer especialistas para realizar
charlas de sexualidad y afectividad. Estas charlas fueron efectivas
~ 67 ~
y significativas para mis estudiantes, porque fueron realizadas de
forma constante, desarrollando un plan de trabajo con estudiantes
y apoderados. Debido a esto, logré que no hubiera deserción escolar
en las niñas embarazadas y, paralelamente, el curso empezó a tener
un buen rendimiento académico. A través de esta experiencia aprendí
que lo más importante es el desarrollo humano con los estudiantes,
con esto se logra que ellos tengan un proyecto de vida que los motive
a querer siempre seguir adelante, a pesar de todas las dificultades.
En tercero y cuarto medio fueron un curso más unido y compacto,
solidarios, empáticos y preocupados por sus semejantes. El curso en
su gran mayoría se inclinó por el área científica, en la cual desarrolló
mucho la matemática, biología, física y química. La gran mayoría
siguió estudios universitarios.
Con la mayoría de mis exestudiantes aún mantengo contacto
por medio de las redes sociales, donde me he enterado de sus logros
profesionales. Algunos de ellos son en la actualidad médicos, ingenie-
ros(as) civiles, informáticos, agrónomos, arquitectos, PDI y enferme-
ras (contaré actualmente que las tres estudiantes embarazadas son
enfermeras universitarias).
A modo de reflexión, nunca más he vuelto tener un curso de jefa-
tura por tantos años a cargo de ellos. Allí radica la importancia de la
permanencia que deben tener los profesores en los colegios, pues esto
trae como consecuencia un mayor conocimiento de los estudiantes,
hace posible que se identifiquen con sus profesores, y por lo tanto
se genera una relación que tiene que ver con la afectividad de ellos.
~ 68 ~
Ida Galarreta Gil
Experiencia profesional en
Santiago de Chile
L
legué a Santiago de Chile en el año 2005. Soy peruana, es
decir, extranjera, y mi experiencia y desarrollo profesional en
cuanto a la docencia empiezan en el 2007 en un colegio parti-
cular subvencionado de la comuna de Quilicura, un colegio grande,
científico-humanista y con los tres niveles, prebásica, básica y media,
con jornada completa. Fue gracias a mi hermana, que ya laboraba
en ese colegio, que empecé a trabajar junto a ella en la asignatura de
matemática de segundo ciclo. Se me hizo fácil adaptarme y aprender
allí porque estaba ella, me sentía muy cómoda y empatizaba con los
estudiantes, mi hermana me enseñaba cómo era el sistema educacio-
nal, ya que no había trabajado aún en mi carrera, y con la experiencia
adquirida, conocimientos y prácticas que me enseñó, a lo cual me fue
fácil adaptarme, me sentía a gusto y confiada.
Al año siguiente postulé a otro colegio particular subvencionado
en la comuna de La Reina, un colegio más pequeñito y personalizado,
de media jornada, y quedé. Estuve seis años trabajando allí. En ese
lapso de trabajo fui mamá de una hermosa bebé, que ahora ya es una
~ 69 ~
niña linda de cinco añitos, me realicé como madre y profesionalmen-
te. Aprendí mucho gracias a las enseñanzas de la sostenedora y a la
vez directora del colegio de ese entonces, tuve jefatura de segundo
básico y enseñaba matemática al segundo ciclo. Todos compartíamos
siempre, formábamos como una familia, ya que éramos pocos y nos
ayudábamos entre sí.
Pasó el tiempo y el colegio lo cerraban con más de treinta años
de antigüedad, debido a que los sostenedores eran adultos mayores.
Nos sentimos muy apenados por eso, pero rescaté lo más valioso
que allí me enseñaron, el amor por los niños y niñas. Fue una expe-
riencia profesional muy linda. Luego postulé y quedé en un colegio
parecido al anterior en Cerro Navia, llegué a una escuela particular
subvencionada a impartir matemática en segundo ciclo, y me dieron
la oportunidad de jefatura del octavo básico que tenían. Fue una
experiencia muy linda, aprendí a ver caso por caso alumnos de más
edad, ya casi adolescentes, con cambios físicos y psicológicos. En ese
año 2015 tuve la oportunidad de acercarme más a mi curso del octavo
básico, no me conocían, era nueva en esa escuela, pero de apoco me
fui ganado el cariño, confianza y respeto de ellos. No fue fácil, pero
tampoco imposible, hasta tuvimos fiesta de graduación ese año.
Me despedí de ellos también, y postulé a otro colegio, entre otras
cosas, por el tiempo del trayecto, ya que aún mi hijita estaba chica,
así me fui acercando un poco más a Santiago, la comuna donde vivo.
Llegué a la comuna de Renca, a otra escuela particular subvencionada,
un poco más cerca que la de Cerro Navia, pero también postulé ese
mismo año al DAEM de Recoleta junto con mi hermana, ya queríamos
pasar de trabajar de colegios subvencionados a municipales, ya que
queríamos ver cómo era la experiencia y diferencias de un colegio a
otro, y también de diferentes comunas, por lo cual acepté trabajar
en Renca, hasta esperar a que me llamaran de Recoleta, de la cual
~ 70 ~
me llamaron, no solamente a mí, sino también a mi hermana, y para
trabajar en el mismo colegio. La idea era esa, de nuevo juntarnos para
trabajar y con proyecciones a futuro, como estabilidad laboral, más
cerca de donde uno vive, etc.
Nos entrevistaron por separado y quedamos, desde el año pasado
(2016) hasta el presente año (2017), trabajo impartiendo la asignatura
de matemática en segundo ciclo, y mi hermana hace la media de
la misma especialidad. Me siento muy bien trabajando con ella, ya
que soy extranjera, mi único familiar directo es ella, y soy la menor.
Este año me dieron un cargo como Docente Asesora del Centro de
Estudiantes, un curso de capacitación en la Universidad de Chile
llamado “Desarrollando el pensamiento estadístico”, hice mi porta-
folio para la carrera docente, realicé un proyecto con los hermanos
migrantes de la media (bailes típicos del Perú) para que demuestren
la cultura y raíces del país, y conté con el apoyo incondicional de ella,
mi hermana, sin descuidar la asignatura que imparto.
Más tarde me dio una parálisis facial, casi todo el mes de no-
viembre y principio de diciembre. Ya estoy mucho mejor, y por eso
ahora me senté en el computador a redactar esta experiencia. Estoy
muy agradecida con el colegio, con mis colegas, porque cada día me
escribían y mandaban saludos, eso es muy bueno cuando uno está en
la situación mencionada. Actualmente sigo laborando en el colegio
Héroe Arturo Pérez Canto, me siento a gusto y, sobre todo, rodeada de
gente que me estima y con el apoyo y cariño de mi hermana Gladys.
~ 71 ~
Beatriz Ayala Cavieres
Escuela República de Indonesia, Lo Espejo
El Cambio
F
inalizando el año 2009 nos comunican que habrá reducción
en la planta docente por la baja matrícula en el colegio, des-
pués de haber tenido tres cursos paralelos (a, b, c) ahora exis-
tirá solo uno.
Después de diez años en el Blue Star, me cambian a la escuela
Hernán Holguín, de la cual había escuchado que la convivencia
laboral no era buena. Por eso me dirijo al DEAM de la comuna a
consultar junto a otra colega por si había otro establecimiento donde
se necesitaran profesores. Así fue como llegué al colegio República
de Indonesia, en el cual llevo ocho años, y ahora recuerdo el estigma
de que también era una escuela conflictiva, problemática, con una
convivencia laboral muy difícil. A los meses de haber llegado me doy
cuenta de que la realidad es totalmente diferente.
El equipo humano desde la directora hasta los auxiliares com-
partimos, nos ayudamos, incluso todos llegamos a las ocho, siendo
nuestra entrada a las ocho y media horas, aprovechamos de echar la
talla y desearnos tener una muy buena jornada laboral.
~ 72 ~
Creo que llegamos a esta tranquilidad laboral por la confianza
entre todos, ya que en las jornadas de reflexión se expone todo
en la mesa y se resuelve, evitando los comentarios de pasillos. No
existe distinción entre auxiliares, docentes y directivos, cada uno
es importante y realiza su trabajo con agrado para el colegio, como
persona y trabajador.
Estas características creo que han surgido gracias a que la di-
rectora fue profesora, y aunque ahora está en la vereda del frente,
sigue siendo profesora. No existen mayores conflictos, ya que todo
se conversa como profesionales adultos. Lo más rescatable para tener
y mantener una buena convivencia laboral, es que cada integrante
cumple con sus funciones que debe realizar.
Así que estoy convencida de que el cambio fue para mejor, aunque
se extraña a las personas que dejamos atrás, pero siempre están en
nuestro pensamiento y corazón.
~ 73 ~
Jessica Sepúlveda Fuentes
Profesora de Educación General Básica y Educadora de Párvulos
Escuela Blue Star, Lo Espejo
Lo que cuesta vale la pena
E
n Lo Espejo a fines del verano, primera quincena de abril, el ca-
lor aún se sentía. Comenzaba una nueva etapa como docente
en una comuna vulnerable; se me había dado la oportunidad
y la tomé. Un colegio público solo con enseñanza básica y preescolar.
Sentía que era perfecto, ya que soy educadora de párvulos y profe-
sora básica, y por un tema profesional consideraba que podría tener
movilidad.
El colegio es bastante espacioso, pero tiene un pabellón en muy
malas condiciones e inutilizable a raíz de un incendio hace muchos
años atrás; las dependencias que son utilizables son muy frías.
Llegué a un séptimo básico por un reemplazo corto, pero con po-
sibilidades de que continuara; para mí esa posibilidad era gratificante.
La directora de ese entonces me dice “este es el curso que le toca,
es el peor del colegio”; asustada pregunto “¿por qué?”, a lo cual me
responde “ya lo verá”.
Un poco temerosa por su respuesta ingresamos a la sala de clases,
me presenta al curso y posteriormente se retira; yo tomo mi lugar,
saludo a los alumnos y realizo una dinámica para conocerlos y ver
~ 74 ~
qué tan cierto era eso del “peor curso”. Con los días me di cuenta del
porqué: eran desordenados y contestadores, además de muy flojos
con sus estudios, sin hábitos y con muy poco interés en cuanto a su
educación.
Con mis pocos años de experiencia en segundo ciclo me cuestionaba
si sería capaz de re-encantarlos en el tan corto tiempo que duraba mi
reemplazo. El tiempo pasó y esos niños respondones comenzaron a
tener un cambio positivo, ya no respondían siempre y sus escapadas
de la sala eran cada vez menos frecuentes; pero, como era de esperar,
mi reemplazo se acabó y me fui del colegio. A la semana me llaman
para volver, ya que la profesora a la que había reemplazado extendió
su licencia.
Al volver, la directora me dice que los estudiantes están muy
agresivos. Al retomar el curso los saludo y contestan mal algunos y
otros ni eso, nos pusimos a conversar y logro que me expliquen su
cambio de actitud, ya que eran otros cuando me fui, y era porque se
sentían abandonados: “usted nos dejó tiraos’, todos lo hacen”, etc. Ese
tipo de cosas decían, y yo les expliqué que no era con ese fin, pero
que dependía de la extensión de la licencia de la otra profesora. Hablé
con la dirección sobre el tema y se llegó al acuerdo de terminar con el
curso siendo yo la profesora titular, cosa que se logró. Lo complicado
era en las reuniones técnicas, lugar en donde obviamente todos los
demás docentes conocían de años a mis alumnos y los criticaban, lo
mismo que mi labor y mi poca experiencia al lado de la de ellos. Traté
de acercarme a ellos buscando saber de las historias de mis alumnos
para ayudarlos de mejor manera, y no recibí apoyo. Me frustraba la
falta de compañerismo, pero no me rendía y decidí entrevistar a los
apoderados, en donde igualmente mis colegas me decían cosas como
“no llames al apoderado de tal o cual alumno, que es narcotraficante
o asesino”, etc. Yo, como mono porfiado los citaba de igual manera,
~ 75 ~
pensaba que, si mis colegas solamente criticaban y no aportaban,
mejor seguía con lo que estaba haciendo. Muchos de esos apoderados
a los cuales mis colegas decían que no me acercara, se iban llorando
después de la entrevista conmigo.
Así, paulatinamente se mejoró hasta la asistencia de los apoderados
a las reuniones y la colaboración de ellos para con los alumnos. Es
impresionante lo que se logra cuando uno le pone corazón de verdad
y ama lo que hace, muchos apoderados y alumnos solo necesitaban
que les prestaran atención y escucharan, y no los vieran simplemente
como un número más en la lista del curso. Muchos colegas con los
años se cansan y llega un momento en que solo se dedican a entregar
los contenidos obligatorios.
Pasaron los años, los estudiantes mejoraron, y al terminar ya su
octavo año rinden el Simce de Lenguaje (materia que yo les impartía),
donde yo estaba muy nerviosa por lo que esta prueba conlleva (todos
sabemos que muchas veces dependiendo de los resultados que se
obtengan uno podría o no permanecer en el trabajo), y los alumnos
me abrazan tratando de calmar los nervios del momento y diciendo
“quédese tranquila, que responderemos todo lo que nos enseñó”, y
verlos entrar a rendir la prueba (la cual es estandarizada y no mide
todas las habilidades que desarrollaron desde que recibí el curso, ni
ve el contexto en el cual se desenvuelven) todos muy bien vestidos,
con su uniforme completo y ordenados, todo lo contrario a cuando
recibí el curso, y ya ni un colega se quejaba de la forma que lo hacía
en ese entonces, me llenaba de satisfacción.
Esta experiencia y parte de mi vida es el reflejo de que cuando
existe vocación, paciencia, amor por los niños y por lo que uno hace, a
pesar de las adversidades, el entorno social, las críticas y menosprecio
de los pares, no debemos dejar de creer en los niños y en que pueden
ser unas personas útiles a la sociedad.
~ 76 ~
Gissella Vásquez Martínez
Profesora de Educación Básica y Diferencial
“La educación no cambia al mundo:

cambia a las personas que van a cambiar
el mundo”
Paulo Freire
A
unque pasen los años, jamás he olvidado aquel hermoso gru-
po de niños que marcó mis días.
Transcurría el año 2007 y llegué a trabajar a un colegio
particular subvencionado en la comuna de Recoleta. Recuerdo la en-
trevista que me realizó la directora, quien me señaló que este curso era
el mejor del colegio; sin embargo, al comenzar las clases me di cuenta
de que no era así. Tres profesores habían renunciado en un mes ante
los problemas conductuales y de aprendizaje del curso.
Era un grupo de 49 estudiantes, incluyendo un estudiante con
diagnóstico de autismo moderado, quien era hijo del sostenedor,
razón por la cual estaba en este colegio que no contaba con apoyo
diferencial ni programa de integración. Era un curso muy numeroso,
y los profesores no lograban éxito con ellos ni dominio de grupo, por
lo que renunciaban una y otra vez.
~ 77 ~
Fue un gran desafío, comenzamos alrededor de cuatro meses a
reforzar hábitos, lectoescritura y muchos aspectos, los cuales tenían
descendidos. Era un grupo de niños muy inquieto y con excelente
asistencia.
En cada consejo de profesores llamaba profundamente mi atención
cómo todos opinaban en relación a Gabriel, mi estudiante con diag-
nóstico de autismo. Todos los docentes opinaban en forma negativa,
sin siquiera jamás hacerle clases o conocerlo. Sus comentarios me
parecían muy discriminadores, basados solo en lo que observaban
en el recreo, y sin embargo, ninguno de estos docentes era capaz de
acercarse a él o saludarlo con un simple beso, o tan solo mirarlo a los
ojos para de esta forma crear una comunicación no verbal y comenzar
una relación de cercanía con él.
Mi jefatura fue un trabajo muy complejo y agotador, exceso de
matrícula sobre lo permitido por el Ministerio (49 estudiantes), un
estudiante con necesidades especiales sin contar con apoyo de edu-
cación diferencial o psicopedagógico, más de la mitad del curso no
lectores, dificultad conductual, etc. Sin embargo, pese a todas estas
dificultades, el único motor era la unión y el amor que nos teníamos
los cincuenta integrantes que día a día estábamos en la sala de clases.
Siendo profesora de educación básica, comencé a trabajar con todos
los niños por igual, sin realizar distinción alguna, sin embargo, tra-
bajando a su vez en forma personalizada con Gabriel.
Gabriel entre sus características presentaba movimientos estereo-
tipados y pensamientos automáticos, los cuales eran reales fijaciones
en el día a día frente al aprendizaje (se obsesionaba por semanas con
animales, sonidos, gateando en la sala de clases, etc.). Sus dificultades
se transformaron para mí en capacidades, logré aprovechar al máxi-
mo su potencial, y tal como presentaba estos movimientos, en los
bailes frente a todo el colegio cumplía el rol de baterista de la banda,
~ 78 ~
las vocales y letras se las enseñé dentro de un dibujo de cabezas de
animales, planifiqué los contenidos en actividades que permitieran
el interés y aprendizaje de Gabriel. Fue así como día a día se notaron
mucho menos sus diferencias y realmente fue uno más dentro del
curso en todas las actividades que realizamos.
Lentamente obtuvimos muchos avances, los niños muy contentos
acudían día a día al establecimiento, siendo el mejor curso en con-
ducta y asistencia. En los actos de fiestas patrias o día de la madre
participábamos todos en los bailes, incluyéndome también con ellos.
Logramos mucha unión y respeto ante todos por igual, sin importar
condición ni diferencia alguna. Formamos así una bella y unida familia.
Lentamente los frutos y logros fueron evidentes ante el estableci-
miento. Mientras la directora observaba atentamente día a día nuestro
trabajo, los niños se veían alegres, entusiastas, respetando normas,
respetando a sus compañeros, apoyándonos entre todos, jamás existió
problemas de disciplina o malos tratos entre nosotros. De esta ma-
nera, con un clima adecuado empezaron a nivelar sus aprendizajes, a
mejorar su conducta y a ser un curso destacado en la escuela.
Al transcurrir el año, los comentarios negativos hacia Gabriel
comenzaron a disminuir, dándose cuenta todo el establecimiento
de que sí se podía, de que, si nos basábamos en el respeto al otro y
en el amor, sí era posible, sin importar como excusa la cantidad de
estudiantes, su condición o necesidad especial.
Este curso marcó mi vida como docente debido a que pude obser-
var que, si educamos en el amor y respeto, todo es posible. Después
de esa experiencia comencé a ver a los niños desde su individualidad,
como personas con sus alegrías y temores, comencé a sentir la voca-
ción de apoyar y defender a aquellos niños que formaban parte de
la minoría, la más anulada en nuestra sociedad. Fue así como nació
~ 79 ~
mi vocación como profesora en educación diferencial, carrera que
estudié a continuación.
Posteriormente a esta experiencia, la directora del establecimiento
comprendió que era necesaria la contratación de especialistas en área
diferencial. Hoy, transcurridos diez años, paso por afuera del colegio
y me da mucha alegría ver el lienzo de promoción que señala “cuenta
con profesor diferencial y programa de integración”.
Transcurridos diez años, aún tengo contacto con todo el grupo
curso de ese entonces, que fue mi último curso a cargo como profesora
básica, el cual me enseñó que con amor, vocación, respeto y trabajo
planificado, todo es posible como docentes, incluido Gabriel, que
cursa cuarto medio y visita constantemente mi casa.
Mirar a los ojos otorga existencia, es muy importante creer en
nuestros niños, no tener prejuicios y, sobre todo, abrir el corazón. Sin
duda es necesario, no tan solo como docentes, sino como personas,
fomentar continuamente los valores, logrando de esta forma un
mundo mucho más consciente de su alrededor, formando personas
íntegras basadas en el respeto al prójimo, solo de esta forma logra-
remos cambiar al mundo, y la educación es el camino central para el
cambio de nuestra sociedad.
Gabriel claramente no tan solo marcó mi vida profesional, sino
también mi vida personal.
Es de suma importancia como docente el otorgar oportunidades
a todos los niños por igualdad de condiciones, otorgar a través de la
existencia el fomento de la autoestima y, de la mano, el aprendizaje,
lo cual traspasa lo pedagógico y permanece a través de la vida.
Como educadora diferencial día a día apoyo a mis estudiantes
no solo desde el área pedagógica, sino que, en mayor medida desde
el área emocional, logrando así el aprendizaje en un contexto basado
en la coexistencia.
~ 80 ~
Eliana Barahona González
Colegio Hernán Olguín Maibeé, Lo Espejo
Cata
A
mediados del segundo semestre del año 2009, yo estaba en
mi aula con mi tercero básico, en un colegio subvencionado
de la comuna de San Miguel, haciendo clases de Lenguaje,
cuando escuché de repente un llanto muy estremecedor, me asomé
por la ventana y vi a una niña que corría por el patio del estable-
cimiento en dirección a la salida, gritaba que no quería estar ahí,
que quería irse a su casa. Durante mucho tiempo, quizás semanas,
escuché a la niña llorar y tratar de irse, como también vi muchas
mañanas a la tía Cristina, la auxiliar de aseo que la invitaba a tomar
desayuno en el patio y eso la calmaba.
Todos veían y escuchaban a esta niña cómo se esforzaba por
salir del colegio, yo sólo la miraba y me preguntaba, ¿qué le pasará?,
¿qué sentirá?, ¿no se sentirá aceptada por sus compañeros?, en fin.
Un día me animé a preguntar por esta niña que muchas veces inte-
rrumpía el silencio del colegio con sus gritos, llantos y objetos que
a veces lanzaba. “Catalina, se llama Catalina –me respondió la tía
Cristina–, pertenece al primero básico, pero no entra a la sala porque
~ 81 ~
es disruptiva y no sigue instrucciones, cuando la profesora logra que
ingrese, se escapa y ella la deja”.
Terminó el año escolar 2009 y hasta el penúltimo día de clases vi
a Catalina que “hacía de las suyas”.
Al ingresar al año escolar 2010, a fines de febrero me comunica la
jefa de la unidad técnico-pedagógica que tendré el segundo básico,
un curso con 32 estudiantes, donde estará Catalina, y me pregunta
“¿tú sabes quién es ella?”, “sí –le respondí– la niña que el año pasado
lloraba”, “sí –me respondió, y luego me hace otra pregunta–, ¿tú sabes
qué condición tiene?”, “no”, “ella tiene Asperger”. Quedé en silencio, no
me atreví a hacer ninguna pregunta, algo había escuchado de ello, luego
me sentí un poco asustada porque no sabía a lo que me enfrentaría.
Comenzamos el año escolar, Catalina pertenecía al Proyecto de
Integración donde era atendida por los especialistas: fonoaudióloga,
psicóloga educacional, psicopedagoga y kinesióloga, ellas asistían a
Catalina en la jornada de la tarde, nunca asistieron a observar el tra-
bajo que hacíamos dentro del aula. Un par de veces, por casualidad,
me encontré con algunas de ellas y me informaban sobre Catalina,
se puede decir que solo eran conversaciones de pasillo.
La dirección de la escuela vio la necesidad de poner en mi curso una
asistente de aula para que me ayudara con los niños y en especial con
Catalina, y decidió poner a la tía Sabrina. Debo destacar que Sabrina
no tiene ninguna especialidad, no es docente, pero sí posee la vocación
de servicio y de enseñar, su trabajo fue maravilloso, su dedicación y
empatía hicieron que Catalina tuviera un gran crecimiento en el área
social y cognitiva. De ella aprendí que se puede, aunque no tengamos
los estudios, pero con la entrega sincera y de corazón (y pucha que la
tía Sabrina tiene un gran corazón) se puede lograr hasta lo que uno
cree que es imposible.
~ 82 ~
Ambas trabajamos en preparar las adecuaciones curriculares
para que Catalina avanzara en su proceso de aprendizaje. Sabrina se
sentaba junto a ella, le explicaba la actividad y se preocupaba de que
desarrollara el trabajo en clases. Al término de cada jornada la tía
Sabrina me comentaba el trabajo que había hecho, como también lo
que había que reforzar.
En una entrevista que tuve con la madre de Catalina, ella me infor-
mó a grandes rasgos sus antecedentes de salud, cómo se comportaba
en casa, pero lo que más me impresionó fue que ella la veía como una
niña normal, asimilaba su actuar porque era muy regalona, es entonces
cuando pude percibir que quizás no aceptaba la condición de su hija.
Con el tiempo logramos que Catalina permaneciera en clases, tra-
bajara y se sintiera aceptada. Hubo días en que ella llegaba sin ánimo
de nada, triste y a veces violenta, decía “¡me quiero morir!”, “¡me voy
a matar!”, yo asustada, sin saber cómo actuar, lo único que hacía era
pedirle a Dios que me diera sabiduría para ayudarla.
Así pasaron los años, con altos y bajos con la Cata, pero lo im-
portante es que ella avanzaba lento, pero lo hacía; sus episodios de
llanto eran cada vez más lejanos, los compañeros la aceptaban y en
algunas oportunidades hasta participaba en clases, cosa que me
llenaba de alegría.
El año 2013 me fui a vivir a La Serena por asuntos de trabajo de
mi esposo, pero siempre tuve contacto con mis colegas del colegio,
preguntaba por los niños y en especial por Catalina, que ya cursaba
quinto básico.
En el 2014, cuando ya los niños habían pasado a sexto básico, mi
colega Miriam, con la que siempre me comunicaba, me informa que
Catalina ya no puede seguir en el colegio porque tuvo un gran retro-
ceso, ya no quiere trabajar, le falta el respeto a los profesores y a veces
golpea a sus compañeros; pregunté por qué actuaba de esa forma, qué
~ 83 ~
relación tenían los profesores con ella, ¿había pasado algún episodio
importante en su familia? Continué hablando, le dije “cuando dejé
el curso, Catalina ya estaba integrada y su conducta estaba regulari-
zada, ¡qué rabia!, entonces, ¿todo lo que logramos con la tía Sabrina
no sirvió de nada?, es solo tener la disposición de sacar a estos niños
adelante, entenderlos, ser empática y buscar las estrategias para que
todo resulte como uno quiere. Es solo eso… ¡querer, estar dispuesto!,
¡¿es tan difícil?!” Lo único que me respondió Miriam fue “No sé, tú
sabes que no todos los profesores están preparados para trabajar con
niños con necesidades especiales, o simplemente no los aceptan,
hablamos en consejo y se tomó la decisión que Catalina debe irse, ya
conversé con la mamá y le sugerí que la cambiara a un colegio con
menos estudiantes por sala para que estuviera mejor atendida y ella
aceptó, dio las gracias por todo lo que habían hecho por su Catita”.
Pasaron algunos años, para ser más exacta, en abril del año 2016, yo
ya había regresado a vivir a Santiago, y me envía un mensaje Miriam,
mi excolega, me pregunta “¿puedes hablar?, tengo que contarte algo”, a
lo que le respondí sí. Miriam me llama por teléfono y me dice “Eliana,
tengo una mala noticia”, le pregunto “¿qué pasó?” (mientras que en mi
mente se me pasó la imagen de la directora, que estaba en avanzada
edad y delicada de salud), me dice “la Cata”, “¿qué pasó con la Cata?”,
“la Cata se mató”, me respondió. Se me dio vuelta todo, “pero ¿por
qué?, ¿cómo?”, pregunté. Al terminar de hablar con Miriam, sentí una
enorme tristeza, un gran sentimiento de culpa por haberla dejado, se
vinieron a mi mente muchas preguntas a las que hasta el día de hoy
no encuentro respuestas.
Fui al velorio a dar el pésame, me encontré con mis pequeños
que había dejado en el año 2013 y con mis ex colegas, pasé al salón
donde estaban velando a Catalina y ahí estaban sus padres, el papá
me mira algo inseguro, me dice “¿tía Eliana?”, “sí”, le respondí, “qué
~ 84 ~
gusto verla, cambió el look”, me dijo, y me da un abrazo. Le doy mis
condolencias, mientras que a su lado estaba la mamá de Catalina, ella
me abraza y con una mirada muy tierna me dice “tía, por qué se fue”,
quedé paralizada, eso me estremeció y la única tontera que le pude
responder fue “por cosas de la vida”. La abracé y pude sentir su dolor,
pero a la vez la paz que ella sentía.
Después supe que a Catalina la habían cambiado a un colegio
en la comuna de Santiago, donde fue víctima de bullying. Ante esta
situación el colegio nunca hizo nada y así fue como Catalina tomó
esta decisión estando sola en su casa, ya que no había asistido al
colegio porque la habían suspendido. También sé que hizo una carta
de despedida, pero nunca quise saber que decía.
Esta vivencia me hace pensar que debemos destacar la importan-
cia que debe tener el perfil del docente que se enfrenta a este tipo de
situaciones, debe ser un profesional empático, comprometido, que
conozca a todos sus estudiantes y su contexto, si bien es cierto que
en la preparación profesional docente no se nos entregan las herra-
mientas necesarias para abordar estos casos, por lo que será necesario
recibir la preparación para poder enfrentarlos y así brindar soluciones
concretas que sean en beneficio de todos los estudiantes. Además, es
importante que los establecimientos cuenten con los profesionales
preparados, por ejemplo, psicólogos, orientadores, terapeutas educa-
cionales y educadores diferenciales, para que se desarrolle un trabajo
colaborativo que vaya en apoyo directo de aquellos estudiantes que
lo requieran y así, intentar evitar este tipo de situaciones que son un
fracaso para la educación que la sociedad nos incita a entregar, esto
es calidad y equidad.
~ 85 ~
Graciela Pizarro Arias
Educadora de Párvulos
Escuela Básica Bernardo O’Higgins, Lo Espejo
Un gran corazón de Lorena
E
ra mi segundo año en esa vieja escuela (había trabajado cinco
años en un jardín infantil), de madera de color oscuro, con
poca iluminación y bancos antiguos, donde los niños peque-
ños quedaban con sus pies colgando de la silla. Con el poco material
que contaba, con decoración más colorida traté de que la sala fuera
más acogedora para los nuevos niños que ingresaban. Con una ma-
trícula de 35 niños, nuevamente me enfrentaba a mi karma: siempre
eran más niños que niñas, nunca había podido hacer un baile en
parejas. Bueno, todo lo malo lo sopesaba teniendo buenos colegas,
ya que la mayoría comenzaba su carrera de docente al igual que yo.
Ese año me tocó la suerte de tener en su mayoría niños y niñas
muy tranquilos, maduros para su edad y con bastantes ganas de
aprender. Sentía que eran muy de piel, siempre estaban abrazándome
–no todos, por supuesto–, otros se ofrecían para repartir material o
guardarlo, etc. Pero dentro de todo este quehacer diario se destacaba
Lorena, siempre buscaba la ocasión para estar cerca de mí y tomarme
de la mano.
~ 86 ~
Pasaron un par de meses, ya con los apoderados habíamos pintado
la sala, cortado las patas de la silla y arreglado mi viejo estante. Notaba
que Lorena siempre se iba de las últimas, por lo cual terminábamos
haciendo en conjunto actividades para el día siguiente. La mamá la
tenía que pasar a retirar a la sala y al irse siempre le hacía la misma
pregunta: “ahora vas contenta?”.
Un día le pedí a Lorena que me dijera qué la contentaba, me res-
pondió que le agradaba estar en la escuela y hacer cosas que no hacía
en su casa. Esta era muy pequeña y la compartía con sus abuelos, su
mamá y su hermano mayor. Dada la explicación de Lorena, acepté
en parte la situación y con su mamá empezamos a tener pequeñas
conversaciones, en donde me enteré de que el papá de Lorena la había
dejado cuando ella tenía un año para “vivir su vida sin ataduras”. Para
mantener a su familia, la mamá de Lorena vendía plantas en la feria
o las cambiaba por ropa y otros objetos en el barrio alto de Santiago.
Dentro de mis posibilidades y con la cooperación de conocidos la
ayudaba con ropa y materiales para Lorena, por lo cual siempre me
retribuía con pequeños obsequios: un dibujo, una planta o los ricos
trozos de queque de su abuela.
Lorena siempre tenía buena asistencia, el único día que no asistía
al colegio eran los días de lluvia, ya que no contaba con ropa para esta.
Después de las vacaciones de invierno Lorena no volvió, en parte me
extrañó, pero no me preocupé, ya que, como cualquier niño, debía
estar enferma. Dentro de la semana recibí una nota de la mamá
más una licencia médica por siete días, en la nota decía que vendría
a conversar conmigo cuando pudiese. Pasó una semana y luego de
nuestra conversación quedé muy preocupada, no sabía cómo ayudarla.
¿Cómo ayudar a Lorena, que tenía problemas al corazón? Sufría
de una malformación congénita. Debía estar en reposo absoluto, ya
que cualquier movimiento brusco le causaba severas hemorragias
~ 87 ~
nasales. La mayor preocupación de la mamá era que la especialista
del Hospital González Cortés estaba con tantas horas tomadas que
a ella le dieron para un mes y medio más, a pesar de la gravedad de la
situación. Comenté lo que pasaba con Lorena en mi casa, y mi mamá
(profesora normalista, acostumbrada a solucionar problemas tanto de
sus alumnos como de sus padres) me dio la idea de mandarla a otro
hospital. Como cada familia en ese tiempo solo podía atenderse en
el hospital de su sector, nos conseguimos la dirección de una colega
de mi madre que vivía en Santiago centro, explicándole la situación
por si la visitaban averiguando si vivía allí.
Todo esto era nuevo para mí, ya que la escuela era una institu-
ción autónoma donde no había ningún contacto con otras entidades
públicas, como consultorio o municipalidad.
Trazamos el plan con mamá de Lorena: con el plano cómo llegar,
la dirección y el dinero recolectado de algunos apoderados, asistió de
urgencia en las primeras horas del día al Hospital Arriarán. Al día
siguiente, después de mi jornada de trabajo, apareció Lorena junto a
su mamá, muy delgada, pálida y con una voz muy apagada. Lo primero
que le pregunté fue cómo les había ido, a lo cual me respondieron
estar muy contentas ya que la habían atendido muy bien y le habían
enviado con un cardiólogo que comenzaba a trabajar ahí, el cual les
comentó que la habían llevado en el momento oportuno.
Comenzamos a tener contacto solo a través de un apoderado que
vivía cerca de ellas. Supe que, luego de muchos exámenes durante
semanas, Lorena fue operada. Como debía tener varias semanas de
recuperación, le mandé una muñeca y varios cuentos para colorear
al hospital.
Quedaba el último mes del año escolar, Lorena reapareció algo
más recuperada, y me alegré mucho por ella, ya que participó en todas
las actividades de fin de año, tanto de su certificación de prebásica
~ 88 ~
como de la fiesta, con regalos y golosinas (aportados por apoderados
que estaban al tanto del problema de salud de Lorena).
Cursó primero –año que le fue muy bien, aprendió muy rápido a
leer y escribir (me mandaba cartitas o dibujos)– y parte del segundo
básico en el colegio, siempre manteniendo el contacto tanto con ella
como con su mamá, recordando los buenos y malos momentos de
kínder. Una tarde después de las vacaciones de septiembre, aparecieron
muy misteriosas. Intrigada, les pedí que me contaran qué sucedía. El
papá de Lorena había aparecido después de todos esos años, con la idea
de recuperar a su familia y les ofrecía una casa propia en la comuna
de La Granja. Con tristeza y alegría nos despedimos deseándonos
mutuamente buena suerte.
De repente, tanto en mi hogar como junto con la profesora que la
tuvo en primero básico nos acordábamos de ella y de su mamá, que
gracias a su constancia la mantuvo con vida. Pasaron muchos años,
pero muchos años, y una tarde de verano (yo ya casada y con dos hijos
pequeños), golpean a la puerta, abro y, para mi sorpresa, era Lorena en
moto, acompañada de un simpático joven, el cual al verme después de
saludarnos, lo primero que me muestra es una fotografía de Lorena ya
adolescente junto a su muñeca regalada cuando estuvo en el hospital.
Luego de compartir me indican el propósito de su visita, me invitaban
a su boda y a ser su madrina. No solo me sorprendía que ellos eran un
indicador del paso del tiempo, sino que también me percataba de que
cuando se ayuda a una persona creamos vida y oportunidades. Lorena
resultó ser una buena contadora y además apasionada por los viajes.
Me alegraba su buen pasar y recordaba con un poco de nostalgia los
días cuando su madre le preguntaba a Lorena, y esa misma pregunta
me daba vueltas a mí: “¿Ahora vas contenta, Lorena?”.
~ 89 ~
Iván Meza Devia
Profesor de Educación Básica
Escuela República de Filipinas, Lo Espejo
Destino incierto
R
ecuerdo que, a causa de un traslado en mi trabajo docente,
me ubicaron en un colegio de la población José María Caro,
en el sector de Lo Sierra. Me correspondió en esa ocasión
hacerme cargo de un cuarto básico, niños de diez a once años.
Me llamó siempre la atención un alumno con características
especiales, era tímido, nervioso y tenía momentos en que explotaba
con furia ya que sus compañeros le molestaban en demasía. Fue en
uno de esos sucesos en que me correspondió separarlo de una gresca
en que estaba enfrentado con el grupo que siempre le hostigaba; mi
primera reacción, luego de separarlos, fue hablar con él a solas fuera
de la sala, trataba de tranquilizarlo, y recuerdo que le decía que no
les tomara en cuenta, ya que lo molestaban para sacarlo de quicio.
Dada mi inexperiencia ante estos casos –me correspondió ver en un
trabajo anterior jóvenes de educación media, y primera vez que veía
algún problema de no integración total al grupo curso–, vi en esa
ocasión la posibilidad de atender un caso con un niño más pequeño.
Uno trata siempre de sanar a la víctima, siendo que los responsables
quizás tengan mucho más de qué hacerse cargo en los hechos, no
~ 90 ~
sabemos de buenas a primeras abordar con tino el conflicto y, dado
que estas situaciones ocurren con más frecuencia de lo que todos
creen, me atreví a involucrarme de lleno, pues nadie o muy pocos
enseñan a cómo actuar correctamente o en forma protocolar ante
situaciones como la descrita.
Estábamos en esa acción de tranquilizar al niño, cuando un
señor se acercó a nosotros y me expresó que estaba mirando lo que
pasaba con este niño y mi intervención, “me presento, soy psicólogo
integrante de un equipo que precisamente se encarga de estos casos;
dígame qué dicen los padres de él al respecto”. Le respondí que sus
padres estaban muy decepcionados, tal vez por el comportamiento
de su hijo, estaban pasándole un poco la responsabilidad al colegio
para que manejara esta situación.
El niño fue ingresado a un programa de atención junto a sus
padres, yo cada cierto tiempo debía llenar un test con los avances del
comportamiento que presentaba. Pasó el tiempo y este alumno mejoró
en su forma de socializar con el grupo curso, se insertó perfectamente
y terminó su ciclo básico como un niño normal. Hoy, a cinco años
de haber salido de octavo básico, tuvo un excelente rendimiento en
la educación media e ingresó a estudios superiores en una carrera de
ingeniería en seguridad industrial.
Nunca pensé que este niño tendría expectativas para salir adelante
en la vida, no se veía hasta entonces un futuro promisorio para su
persona, más bien era algo incierto. Los padres, al ver que otras per-
sonas se preocuparon de su hijo, comenzaron a interesarse y apoyar
en todo lo que tuviera que ver con sacarlo adelante, ya no pensaban
que su futuro sería de un total fracaso, se dieron cuenta de que con el
transcurso del tiempo su hijo estaba teniendo unos cambios, nuevas
actitudes que les daban esperanzas y luces de que se estaba haciendo
algo importante y beneficioso para el.
~ 91 ~
El apoyo del profesional daba confianza para que las observaciones
en sala fueran acuciosas y ayudaran al niño en la búsqueda de mejorar
su calidad de vida. Dado el pesimismo inicial al conocer este caso por
parte de los padres, siempre estuve dispuesto a ayudarles. Eso, sumado
a la forma equivocada en el trato por parte de sus compañeros, me
dio ánimo y tenía fe de que podríamos tener éxito al aunar volunta-
des para sacar este chico adelante. Cada vez que el psicólogo pasaba
por el colegio preguntaba por el niño, y de paso nos convirtió en dos
personas preocupadas por él.
Al contar esto a otros colegas se reviven los momentos pasados,
unos felices, otros penosos, pero finalmente queda la satisfacción al
involucrarse en un problema de un chico al cual te dejan en tus manos
para iniciarlo en educación y conocimientos de hábitos para la vida.
Pienso que, si más gente se suma y preocupa por los casos llamados
“difíciles”, estos se convierten en una tremenda satisfacción al ver
los avances, lo que muchas veces va de acuerdo a la maduración de
las personas, esa es mi conclusión, y si estuviera enfrentado a una
situación similar o tal vez más compleja, no dudaría en intervenir,
estamos llamados a cooperar en la construcción de un ser humano
dando lo mejor nuestro.
Al reflexionar sobre esta historia, personalmente creo que todos
los niños debieran tener una oportunidad en cuanto a medir sus
aspectos conductuales durante al menos el primer ciclo básico, eso
nos hace pensar que esta profesión es linda, ya que trabajamos con
personas iguales a nosotros y, gracias a esto, en nuestras manos está
el construir un mundo mejor.
~ 92 ~
María Tobar Leiva
Escuela Acapulco, Lo Espejo
Historia de Manuel Zapata
D
e “Zapata” quiero hablar, Zapata era su apellido, y su nombre
completo, Manuel Zapata.
Sus características físicas eran un metro sesenta centí-
metros de estatura, contextura media, pelo liso y unos grandes ojos
negros. Vivía con su madre en Puente Alto, sus dos hermanas ya no
vivían en casa, debido a sus malos comportamientos.
Manuel era del espectro autista y, según definiciones de las cole-
gas, era dulce y agresivo, dependiendo de la profesora que le tocara.
Si ella tenía feeling con él, era amoroso; por el contrario, si no existía
conexión, su actitud era agresiva, llegando a tirar todo lo que encon-
traba en su camino.
¿Cómo llegué a este lugar? Trabajé en una escuela diferencial del
sector oriente por un periodo cercano a los diez años en el que, después
de algunas reflexiones acerca de mi futuro, decidí renunciar porque
mis pensamientos me llevaron a concluir que no todo es seguridad,
y a veces perder algunas cosas es ganar.
~ 93 ~
Lo pasé bien, quise mucho a mis alumnos y terminé haciendo
amigas que aún conservo y agradezco, pero la competencia y ausencia
de trabajo en equipo era devastadora.
Entonces, hace alrededor de seis años atrás, después de haber
terminado el proceso antes descrito, fui a una entrevista a la comuna
de Lo Espejo en busca de nuevas experiencias y desafíos profesionales
que hicieran sentido en mi vida y a la vez aumentaran mi desarrollo
profesional y conocimientos.
Llámese destino o no sé qué, lo que sucedió fue lo siguiente:
la entrevista era en Lo Espejo, pero curiosamente por un error del
destino tomé un recorrido que me llevó hasta un lugar que coincidió
con el establecimiento en que desarrollé mi tesis de título, que fue
sobre Autismo.
Esta situación me dejó pensando, ¿será que acá debo trabajar? No
sé, fueron señales… el destino… en fin. Entré al establecimiento, pedí
hablar con la directora, me entrevisté con ella, dejé mi currículo y
me fui. Al día siguiente, alrededor de las diez de la mañana recibí un
llamado y prontamente comencé a trabajar en este lugar tan especial.
El ambiente de trabajo era gratamente diferente en este estable-
cimiento, ya que el “trabajo en equipo” era uno de los valores muy
marcados entre los colegas, todo se conversaba, dando y recibiendo
mucho apoyo profesional de buen nivel. Ante cualquier emergencia,
todos concurrían a ayudar. Estas emergencias eran producto de
“descompensaciones” que sufrían algunos alumnos adolescentes,
en el que reaccionaban violentamente sus frustraciones debido a su
condición. Estas descompensaciones eran peligrosas para compañeros
y profesores ya que, en ese estado, los alumnos que cuentan con gran
fortaleza física pueden golpear y dañar a algún compañero, incluso
a profesores.
~ 94 ~
Mi comienzo fue… ¿cómo decirlo para me comprendan?
Sorprendente, adrenalínico y, además, lleno de sentimientos con-
tradictorios. Me designaron un curso laboral con jóvenes de 18 a 26
años, y así fue como conocí a Manuel Zapata, quien no quería asistir
al colegio y su madre debía convencerlo casi a diario para que fuera
a clases. Mi primera experiencia con él fue de sillas volando por los
aires y yo evacuando el lugar junto a los demás alumnos.
El curso se componía de doce estudiantes, de los que el más com-
plicado era Manuel. Sus ojos negros grandes y saltones me asustaban,
y cuando necesitaba darle alguna orden tomaba la precaución de
hacerlo desde lejos. Creo que él percibía mi temor, pero poco a poco
me pude acercar más, debido a que fui observando y también gracias
al apoyo y orientación de las demás colegas que sin egoísmos ni egos
me entregaron parte de sus saberes.
Había tanto que aprender sobre autismo y tantos mitos sobre este,
que en principio uno se siente desorientado, independiente de que
algo sabía del tema, por mi seminario de título; sin embargo, nunca es
lo mismo, ahora estaba a cargo de un grupo laboral en el cual estaba
“Zapata”, quizás mi gran desafío, vencer mi miedo y lograr conductas
básicas en el alumno.
Con el paso del tiempo, Zapata se acostumbró a mí; posterior-
mente, pude detectar qué lo hacía cambiar de emoción y lo llevé a la
práctica: eran sus gustos en relación a la música y el baile, estos dos
componentes eran como una droga para él, lo calmaban en periodos
de descompensación.
Aún recuerdo el último día que lo vi, junto a su madre, una ab-
negada mujer, la cual había dado toda su vida por este hijo, ¡rindo un
homenaje a todas esas mujeres!
En la fiesta de gala de fin de año, Manuel era mi pareja de baile,
con terno azul muy perfumado, esperando que la fiesta comenzara.
~ 95 ~
Creo que la fiesta terminó y solo quedaron las reflexiones perso-
nales, con las demás colegas en general, porque no se hacía diferencias
en que unas eran las profesoras y otras las asistentes. Todas teníamos
un pensamiento que nos unía, la satisfacción por el deber cumplido,
ayudando en la integración y participación del alumno con toda la
comunidad educativa y con sus pares.
Personalmente, mi crecimiento como ser humano me hizo valorar
las diferencias del conjunto de los alumnos y de “Zapata” por supuesto.
Fue una gran experiencia el haber trabajado en esa institución,
conocí a lindas personas, por sobre todo grandes profesionales, com-
prometidas y desinteresadas. De ellas recuerdo con cálida ternura
sus consejos, su amor incondicional a las personas con capacidades
diferentes y la entrega de saberes por el bien común de todos y para
todos. Gracias por esa experiencia que marcó mi vida.
~ 96 ~
Luz Larenas Rodríguez
El tiempo pasa
D
espués de cuarenta años de trabajar en una sala de clases
con niños, he visto su evolución, cambios generacionales,
costumbres, tecnología, métodos, ensayos y errores en
educación.
Empecé en una escuela rural, pequeña, con salas de madera, patios
de tierra, flores y pocos niños, tranquilos, un poco lentos, que asistían
cuando no era el tiempo de siembra o de cosechas.
Éramos nosotros, los profesores, la autoridad, tratados con gran
respeto. Sus padres, humildes campesinos, pero conscientes de la
importancia del estudio. Muchas veces les oí decir: “Estudia, te sirve,
es tu futuro”.
Pasaron así los tres rápidos años, que en ese tiempo se les llamaba
“los años rurales”.
De vuelta a la gran ciudad, nuevamente en una escuela pequeña,
pero esta vez la construcción era sólida. La diferencia era notoria entre
los alumnos. Asistían a clases todo el año, aunque sus padres trabajan
en otras actividades menos colaborativas que el trabajo campesino;
~ 97 ~
como consecuencia, sus hijos también tienen un nivel de consciencia
hacia el estudio muy diferente.
Los profesores, más individualistas, sin un trabajo en equipo.
Pasan los años, rápidos como un tren de esos que iban al sur, tan-
to, que cuesta darse cuenta entre uno y otro. Vine a notar el tiempo
transcurrido cuando dije a otro profesor “cumplo veintiún años, pero
de servicio”.
Estuve en ese establecimiento durante dos años, desde donde
emigré al liceo en el que hasta hoy me mantengo.
Esta vez el cambio fue grande, un edificio majestuoso, sólido, al-
bergando a cerca de mil ochocientos alumnos, cuatro cursos en cada
nivel de estudios, trabajo en equipo. Un gran cambio. Los alumnos
eran estudiosos, preocupados, con ganas de aprender. Un desafío que
enfrentaba por allá por el año 1982.
Lentamente han ido pasando los años y con ellos muchos cambios
generacionales de estudiantes y profesores. Ya no son los maestros
de traje, terno y corbata, que fueron reemplazados por los blue jeans
y poleras.
Hoy enfrentamos un nuevo cambio, esa juventud se fue, jubila-
ron, y yo quedé aquí. Siendo la mayor de las profesoras entre un gran
número de maestros jóvenes, tecnológicos, modernos, diferentes, y
alumnos ya casi sin cuadernos, con tablet, celulares, audífonos, con
baja concentración y con padres trabajadores que han delegado en la
escuela el rol total de la educación de sus hijos.
¿Cómo será la educación cuando esos profesores, que hoy co-
mienzan, lleguen a sus propios cuarenta años de ejercicio docente?
Me gustaría tener la oportunidad de saberlo.
~ 98 ~
"
Casos pedagógicos
Jessica Sepúlveda Fuentes
Profesora de Educación General Básica y Educadora de Párvulos
Colegio Blue Star, Lo Espejo
Cristóbal, tengo derecho a educarme
T
rabajo en un colegio en la comuna de Lo Espejo, estableci-
miento antiguo con varios pabellones (algunos en mal estado
por culpa de unos incendios ocurridos hace años atrás), que
cuenta también con muchas áreas verdes y algunos árboles frutales.
En esta ocasión me tocó con prekínder, un curso bien pequeño, con
niños muy poco maduros para su edad (eran muy guaguas); supe
entonces que me tocaría mucho trabajo para poder lograr que in-
ternalizaran tantas cosas. Por suerte tenía buenos apoderados que
fueron apoyando.
Les contaré sobre un niño de mi nivel: Cristóbal es un niño muy
flaquito y bajo, pero muy despierto a sus cuatro años. Es lo que se dice
“un caballerito” y el único varón del curso.
Desde un comienzo ha faltado a clases, pero en un principio eran
muy pocos los días que faltaba, y paulatinamente esto ha ido cre-
ciendo. He conversado con la madre por la inasistencia –una mujer
de cuarenta años aproximadamente, que está embarazada y además
tiene otro hijo de unos dos años más o menos–, pero ella siempre da
excusas (que tuvo médico, que viajó a Curicó, etc.); lo mismo con la lista
~ 101 ~
de útiles y aseo que se pide a principio de año, se escuda en que tiene
problemas y que yo no soy quién para que me cuente sus problemas.
Siempre se muestra reticente cuando uno le trata de prestar atención
a sus problemas con el ánimo de ayudar. Con la técnico de mi sala le
compramos a Cristóbal los cuadernos y una carpeta, cosa de ayudar y
que el niño tenga sus trabajos, pero ella además pedía que le diéramos
hasta los lápices para que haga las tareas en casa.
Debido a sus reiteradas inasistencias se dio aviso a la dupla psi-
cosocial con la que cuenta el colegio, la cual ha ido a su casa varias
veces para saber el motivo. En ocasiones la han encontrado, conversan
con ella, y el alumno vuelve al día siguiente a clases, pero por unos
tres días, y luego vuelve a faltar; en otras ocasiones no la encuentran
porque anda viajando con los niños o simplemente porque en la casa
niegan que ella esté.
Debido a las constantes visitas de la dupla psicosocial al domi-
cilio de Cristóbal, y a la advertencia que si esta situación persiste le
podrían quitar el niño para entregárselo al Sename, vino la abuela
de Cristóbal a hablar con el director diciendo que la profesora (o sea,
yo) estaba hostigando al niño y que le decía cosas como “la escuela
no es supermercado”. Al hablar con mi director y enterarme de los
comentarios que había hecho la señora, no aguanté la risa, porque
jamás se me habría ocurrido hacer un comentario de ese tipo, pero
le recordé la situación con el niño, que el caso estaba en manos de la
dupla psicosocial y que inspectoría, en la revisión de libros, enviaba
todo a la dupla. Igualmente, le dije que la jefa de UTP también estaba
al tanto del caso de Cristóbal por las inasistencias y su rendimiento.
Días después, a la hora de salida, vinieron a buscar al niño la madre
con el hermano de Cristóbal y una tía, la cual, en el momento en que
estoy entregando al niño, dice “¿esta es la profesora de Cristóbal?”, y
la madre asiente con la cabeza. La reacción de la tía fue agredirme y
~ 102 ~
amenazarme que no le dijera nada al niño, que ellos verán si lo envían
al colegio y que, si le decía algo a Cristóbal, no lo volvería a contar
(pasando su mano por el cuello). Traté de mantener la calma y de
no confrontarme con ella, no era el momento ni el lugar para algo
así. Al terminar de entregar a todos los niños, con la otra educadora
fuimos a hablar con el director por la situación, y este nos dijo que
ni le preguntemos al niño porqué faltó, que hagamos cuenta que no
ha faltado, que dejemos este tema en manos de la dupla solamente
y que será derivado a una Oficina de Protección de Derechos (OPD).
En ocasiones molesta el miedo que tienen algunos directores de la
posibilidad de perder subvención por disminución de matrícula.
En lo particular, me da mucha pena que niños tan pequeños se
vean enfrentados a las consecuencias que puedan tener al derivarlos
a una OPD, ya que en ocasiones extremas los pueden sacar del seno
familiar llevándolos al Sename, y a veces es peor el remedio que la
enfermedad.
A los pocos días, Cristóbal regresó a clases y yo hice lo que el di-
rector me aconsejó, pero el niño comentaba cosas de su casa y yo me
hacia la loca, como que no le prestaba atención (cosa que me cuesta,
ya que a mí y a muchos docentes, por no decir a todos, nos cuesta
ignorar a algún alumno, ya que la vocación y profesionalismo que
como docente tenemos nos hace imposible ignorarlos. Sin embargo,
se notaba que la familia lo manipulaba para saber si yo le decía algo
y volver quizás a cumplir con las amenazas. Mientras tanto, llevé a la
escuela una muñeca de trapo, la cual los niños se la llevan a la casa y la
traen al día siguiente, para de este modo fomentar la responsabilidad
y asistencia de los alumnos; pero con Cristóbal este propósito no se
logró, porque ha seguido faltando.
Vino un día a mitad de semana una señorita del consultorio
a hablar conmigo sobre Cristóbal, ya que la madre lo tenía en el
~ 103 ~
psicólogo, cosa que me extrañó porque, para mí, no tenía una con-
ducta que ameritara su asistencia al psicólogo. La señorita también
me cuenta que la madre está gestionando recibir mercadería de la
municipalidad. Por mi parte, le describí cómo es el niño en la sala
de clases en cuanto a su conducta y rendimiento. Informé de este
encuentro a la jefa de UTP del colegio.
Cristóbal no ha ido en todo este mes a la escuela, y hoy en día su
caso ya está en OPD, quienes hacen de forma interna un estudio y
lo judicializan.
Sus compañeras me preguntan por él y yo les cuento que nació
su hermanito, y que por eso debe ser que no ha venido. Perla, una
compañerita, me dice “tía, pero ¿cómo la Christ –otra alumna– tuvo
a su hermanita y vino igual?”, yo le respondo que en su casa había
más gente que la podía traer al colegio, pero que con Cristóbal no
era así la cosa.
Esperaba que al hablar yo y la dupla con la madre lográramos que
la asistencia de Cristóbal mejorara, ya que es un niño muy inteligente
y se le podría haber sacado mucho provecho en su favor, considerando
que las veces que pude hablar con él manifestaba su gusto por ir al
colegio y aprender. Es una lástima que su familia no haya dado cabida
al diálogo y al entendimiento en favor del niño.
Hoy en día, por lo que pude averiguar con ayuda de la dupla del
establecimiento, el caso de Cristóbal está en manos de CESAM Vida
Nueva, lugar donde lo derivó la OPD de Lo Espejo. Estos averiguaron
que realmente el niño no estaba asistiendo al consultorio a los controles
pertinentes, por tanto, se vulneraba su derecho a la salud además del
de educación; por otro lado, salió a la luz que la madre estaba inscrita
en varios programas del municipio para recibir beneficios. Ella está
acostumbrada, por lo visto, a depender del Estado para satisfacer sus
necesidades; muchas personas en sectores vulnerables hacen un abuso
~ 104 ~
y no un uso de los beneficios que el Estado ofrece a los ciudadanos y se
amparan en un estado de indigencia para esto, muchas veces siendo
su indigencia una mentira.
Este fue mi relato. Como establecimiento sé que no podíamos
hacer más para evitar que el niño desertara, tengo claro que son los
conductos regulares para evitar deserciones escolares. No sé ustedes,
pero en lo personal no puedo evitar que me den pena y rabia a la vez
este tipo de casos, no me gusta que un niño sufra o esté privado de
cosas que son básicas para ellos, como son la salud y la educación; ellos
son personas y no instrumentos para conseguir cosas para los adultos.
~ 105 ~
Gladys Galarreta Gil
La autonomía de decisión de la
adolescente y el derecho a decidir sobre
su cuerpo
M
i nombre es Gladys Galarreta Gil, de nacionalidad perua-
na, soy profesora de la asignatura de matemática y física
en la enseñanza media, y trabajo en este colegio hace un
año y medio. Mi relato es el siguiente.
En un curso que atiendo como profesora de matemática en la en-
señanza media, hay una estudiante que llamaremos María Fernanda
(nombre ficticio). Ella es alegre, deportiva, entusiasta y de buen ren-
dimiento académico; además, pertenece al grupo de la comunidad
peruana y eso ha hecho que exista una relación más cercana con la
estudiante. Pero de un día para otro empecé a observar el cambio
drástico que había tenido en su estado de ánimo, ahora estaba triste,
distante y notoriamente preocupada. Debido a esto, me acerqué a
ella para tener una conversación; María Fernanda me comunicó que
estaba embarazada y que su mayor preocupación era cómo decirlo a
su mamá. Tenía miedo de que le pegaran o que la echaran de su casa.
~ 106 ~
A mí me impactó la noticia, pues ella es una adolescente a punto de
cumplir los dieciséis años, y lo primero que pensé fue cómo ayudarla.
La primera decisión que tomo es saber si realmente estaba em-
barazada, y le doy dinero para que se realice un test de embarazo. Al
día siguiente, a primera hora, ella me busca en mi sala temática y me
confirma que estaba embarazada. Luego, esto me lleva a la siguiente
reflexión: ¿qué tan efectivos son los planes y programas de afectividad
y sexualidad que se imparte en nuestros liceos y escuelas? Creo que
tienen una buena intensión, pero falta una parte más efectiva que
desarrolle conciencia en nuestros estudiantes, y posiblemente sería a
través del estudio de casos reales, que se desarrollaran en las tutorías
de cada curso, independiente del nivel que sea.
Para ayudar a mi estudiante la contacté con la psicóloga del
colegio, buscando que la orientara de mejor forma. Fue así como la
psicóloga se reúne con María Fernanda y su madre y le comunica
a ésta que la estudiante está embarazada, con un mes y medio de
gestación (según lo que María Fernanda piensa hasta ese momento
es el tiempo de gestación que menciona la psicóloga); la respuesta
de la madre fue de enojo y ofuscación. Luego, María Fernanda me
cuenta que su madre quiere que se haga un aborto; yo le pregunto
qué siente ella con respecto a la petición de la madre, y ella se pone
a llorar diciéndome “profesora, yo quiero tener a mi hijo, no quiero
que me obliguen a abortar”.
La situación nueva que aparece en este caso es que, a través de la
psicóloga, la estudiante es derivada a las redes de apoyo de adolescen-
tes embarazadas, y de allí se obtiene la información verídica de que
María Fernanda tenía tres meses y medio de embarazo. Esto cambia
radicalmente la decisión de la madre de optar por un aborto como
solución. Además, a este caso hay que agregar el dato no menor que
~ 107 ~
el padre de su hijo(a) es un joven de diecinueve años, por lo tanto, hay
acá una relación entre un adulto y una menor de edad.
Luego pasan dos semanas y mando a llamar a la mamá de María
Fernanda para conversar. Al comienzo se muestra muy decepcionada
de su hija y no quiere saber nada de ella y de su bebé; sin embargo, en
el transcurso de la conversación voy de a poco haciéndole ver que con
echar a su hija no va a solucionar nada y que su hija necesita de su
apoyo y comprensión. Le pido que venga a conversar con la orientadora
del colegio y la psicóloga, que asista a unas sesiones para ver la forma
más adecuada de sobrellevar la situación de su hija.
Pasa el tiempo, como un mes y medio; empiezo a observa a María
Fernanda más tranquila, y además regularizó su asistencia a clases.
María Fernanda me pone al corriente de todo lo que está sucediendo
en su vida. Por supuesto, me acerqué a ella para saber cómo estaban
las cosas y me contó que el papá de su hijo(a) iba a responder con su
paternidad. Su mamá fue a hablar con la familia del joven, donde
quedó establecido que no iban a vivir juntos y que él iba a dar una
pensión por el hijo(a).
Hay efectivamente acciones que el colegio realiza con las madres
adolescentes: se coordina con la Unidad Técnico Pedagógica para
realizar ajustes curriculares para las adolescente embarazadas; se les
entregan trabajos para la casa de las diferentes asignaturas; los trabajos
se ajustan a un tiempo de entrega para consignar sus calificaciones
como notas parciales en los libros de clases; la coordinadora acadé-
mica se encarga de aplicar las pruebas designadas por cada uno de los
docentes de las distintas asignaturas. Todas estas medidas apuntan
a que las adolescentes embarazas no deserten del sistema escolar.
Efectivamente, los planes y programas de educación sexual se
implementan desde séptimo básico a cuarto medio, y quien los realiza
específicamente es el profesor tutor de cada curso, pero estos planes
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y programas están enfocados a lo biológico a través de la asignatura
de ciencias naturales (biología).
Creo, por lo que he visto a través de mi experiencia, que falta la
parte donde se unan la sexualidad y la afectividad como algo inte-
grado. Tal vez la forma más efectiva de llegar a nuestros adolescentes
sería a través del estudio de casos donde ellos intervinieran dando sus
opiniones sobre el caso estudiado, sería un aprendizaje de impacto
(por ejemplo, usando el programa de televisión de TVN, llamado
“Mamá a los 15”).
No estoy de acuerdo con el aborto, pero entiendo que las familias
en una primera instancia lo piensen como una vía de escape de fácil
solución ante la situación que se está viviendo con una adolescente
embarazada. Siento que hay que tener calma y buscar alternativas de
apoyo, hacer ver a las alumnas y a la familia que también hay formas
de sobrellevar un embarazo no deseado de mejor manera, dándoles
claridad que la estudiante va a tener todo el apoyo del colegio para que
no deserte de sus estudios, y que la alumna embarazada será derivada
a las redes de apoyo con que cuenta el colegio o escuela.
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Eliana Barahona González
Colegio Hernán Olguín Maibeé, Lo Espejo
Cómo hacer entender lo importante

que es la educación para sus hijos
D
espués de trabajar quince años en colegios subvencionados
me decidí a trabajar en un colegio municipal. Es así como
llegué en agosto del 2014 al colegio Municipal Hernán
Olguín Maibée perteneciente a la comuna de Lo Espejo, el cual po-
see una infraestructura sólida, con capacidad para casi mil personas
y a simple vista se ve muy descuidado.
Ingresé al colegio para realizar un reemplazo en segundo básico.
Lo primero que me llamó la atención de este curso fue la baja asisten-
cia de los alumnos, en especial de Juan Pablo. A pesar de que cité en
varias ocasiones al apoderado para hablar sobre este tema, nunca se
presentó y tampoco asistió a reunión. Así, terminó el año escolar sin
poder conversar con él y sin tener respuesta a lo que sucedía con Juan
Pablo. Solo puedo decir que él era un niño con muchas capacidades
y, a pesar de sus reiteradas inasistencias, logró pasar a tercero básico.
En abril de 2015 me encuentro con la mamá de Juan Pablo, que
estaba recién matriculando a su hijo y a sus otras hermanas. En un
momento ella se me acerca y me pregunta si Juan Pablo había pasado
~ 110 ~
de curso, yo muy enojada le pregunto “¿me está haciendo una broma,
cierto?” Y ella sin arrugarse me responde que no era broma. En ese
momento me di media vuelta y me retiré sin responder a su pregunta.
Este año 2017 tengo como jefatura un tercero básico. Comenzamos
el año escolar, pero pasado el mes de marzo no se presentaban al co-
legio tres hermanas: Javiera, Mayra y Lilian. Pregunté por las niñas
en Dirección para saber si tenían alguna información, explicando
que no se presentaban aún al colegio, y me dijeron que en cualquier
momento podían asistir, que ellas son las hermanas de Juan Pablo y
que el caso de estos estudiantes es “emblemático”, ya que desde que
ingresaron al colegio se han destacado por la mala asistencia a clases;
además me informaron que no es el único caso que existe, a lo menos
hay quince en el colegio. Pregunté qué se puede hacer en estos casos
y me respondieron que se llama al apoderado, con el que se llega a
acuerdos, pero generalmente solo cumplen un tiempo y vuelven a
ausentarse. La única explicación que tenemos en el colegio es que no
es prioridad la educación de sus hijos, solo explican que se quedan
dormidos o que su hijo no quiere asistir al colegio.
Durante la segunda semana de abril las tres niñas se presenta-
ron en el colegio con la mamá para comenzar el año escolar. Ella las
lleva a la sala y me comenta que las niñas están algo molestas porque
acababan de enterarse de que habían repetido su tercero básico por
inasistencia y por sus calificaciones. En ese momento conversé con
el apoderado y le dije que la repitencia de las estudiantes era solo
responsabilidad de ella, que no podía permitir que volviera a ocurrir
esto. La madre se comprometió a cumplir con la asistencia de sus
hijas a clases, pero pasó el tiempo y las niñas comenzaron a asistir
en forma intermitente, hasta que se ausentaron tres semanas. Por lo
tanto, di aviso en Dirección, y me enviaron a conversar con la dupla
psicosocial; ellas me respondieron que visitaron la casa de las niñas
~ 111 ~
y pudieron conversar con los padres, quienes se comprometieron a
llevarlas al colegio en forma regular.
Cuando las niñas se reintegraron al colegio logré conversar con
los padres y les hice firmar un compromiso en el libro de clases, según
el cual las niñas no podían ausentarse más. Sin embargo, cumplieron
solo por dos semanas y comenzaron nuevamente con las inasisten-
cias. Después de semanas de ausencia las niñas retomaron las clases,
cité a la mamá y al papá, conversé con ambos, y me explicaron que
tuvieron que viajar de forma urgente al Sur; luego me explican que
el papá “hacía noche”, trabajaba como guardia en un condominio y, a
pesar de que ponía la alarma, igualmente se quedaba dormido. Otra
excusa fue que el celular se le averió y no tenía cómo despertar. Así
dio miles de explicaciones, mientras que su esposa se excusó que a su
hijo mayor lo habían operado en enero de las caderas, ella lo tenía que
cuidar y su esposo era el encargado de ir a dejar a las niñas al colegio,
y así un sinfín de excusas. Logré que firmaran un nuevo compromiso,
el que lamentablemente no cumplieron.
Conversé nuevamente con la dupla psicosocial para preguntar si
tenían información de las niñas. La dupla había visitado su domicilio
en la mañana, y al día siguiente se incorporarían a clases; los padres
se comprometieron a llevar a sus hijas al colegio, ya que estaban
conscientes de que estaban faltando al derecho de educación de sus
hijas, pero aun así no cumplieron.
Continué preguntando a la dupla si tenían antecedentes de los
años anteriores respecto a la situación de las niñas, vimos la ficha,
pero solo estaba anotado que habían ido a visitar a los padres un
par de veces. Les sugerí que, si se podía judicializar para que fueran
intervenidas por la OPD, lo hicieran, dado que tienen todos los an-
tecedentes. La dupla comenzará a hacer las gestiones para que de
alguna forma los padres comprendan el daño que le están haciendo
~ 112 ~
a sus hijas al privarlas de la educación… Solo queda esperar que se
inicien los trámites para que los padres tomen realmente conciencia
de lo importante que es la educación de sus hijos.
Espero que, al ser judicializado este caso, los padres cambien la
actitud frente a la educación de sus hijos, que sean responsables y no
les priven de la posibilidad de educarse, creo que es la única forma de
que ellos entiendan que están cometiendo una falta grave.
Pienso que para estos casos de vulneración del derecho a la edu-
cación de los niños debiéramos hacer una charla a los padres para
sensibilizar este tema e informar sobre las consecuencias que pue-
den tener los padres que no cumplen con el derecho a la educación.
También es importante hacer un seguimiento con todas las redes de
apoyo que existen para estos casos y comprometernos verdaderamente
con la situación que afecta a algunos estudiantes.
~ 113 ~
Norma Acuña Gutiérrez
Qué hacer
S
i tuviera que elegir un caso de los estudiantes de los que soy
directamente responsable de sus aprendizajes, sería más fácil
centrarse en un estudiante específico, pero lo que me aqueja
cada día como educadora es el sentir que los niños no están intere-
sados en aprender. Cada vez que emprendo un nuevo tema mi cabeza
comienza a buscar qué hacer, cómo inventar algo entretenido, nuevo,
desafiante y que entusiasme; sueño, les expongo las ideas, y en prin-
cipio sí se logra algo, pero luego vuelve a suceder lo de siempre, no
responden, no cumplen, no ocupan el tiempo. Es como chocar con
una pared y esa pared es esta realidad.
Estamos terminando el año y, a pesar de que varios están en la
cuerda floja para repetir, no responden ante las oportunidades que
les permitirían recuperarse, nada que signifique un esfuerzo, un
compromiso, una responsabilidad tiene resultados positivos.
Expongo esta situación no porque constituya el rasgo de unos
pocos, la expongo porque se trata de un problema generalizado, numé-
ricamente podría decir que, en un curso de treintainueve estudiantes,
más de seis no escapan a esta regla.
~ 114 ~
Para aquellos que dictan las políticas educacionales esto pudiera
parecer una exageración, pero cuán lejos están de la realidad por no
mantener un diálogo permanente con nosotros, los profesores de aula.
La revisión de lo que se hace en educación debiera ser permanente,
puesto que estamos frente a un sistema vivo, en constante cambio,
que además es parte de las problemáticas sociales generales, no escapa
a la realidad de la comuna, el país o de la globalidad, sufriendo las
consecuencias de un sistema político económico-social imperante.
Para evidenciar la situación y no quedar en la denuncia de una ge-
neralidad, daré algunos ejemplos que permitan presentar el panorama:
Se supone que los estudiantes deben leer un libro al mes como
lectura domiciliaria, aunque siempre he considerado que debemos
tratarlo en alguna medida en clases. Al comprobar que no leían nada,
decidí tomar algunas remediales para que permanentemente tuvieran
presente lo que se debería estar leyendo. Para ello, el año pasado se
entregó al inicio del año un calendario con los títulos, el mes de la
lectura y la fecha de la evaluación. Luego, cada mes se ponían en el
diario mural la portada del libro y los datos. Además, cada día se leía
un poco en las clases de lenguaje, con sistema de turno y a viva voz
con uso de micrófono. Se podría decir que esto constituyó un avance.
Por tal motivo se mantuvo esta metodología en el presente año.
Lamentablemente, este año se constata un retroceso, los estu-
diantes escasamente avanzan con la lectura de manera autónoma.
Traté de cambiar la forma de evaluación. Para hacer algo más
entretenido les di la idea de que en forma grupal eligieran alguno
de los capítulos del libro y lo representaran; eligieron esta propuesta
con entusiasmo, en vez de las tradicionales pruebas. Para ello debían
transformar el texto narrativo en guión, preparar algo de esceno-
grafía y vestuario. La representación podía estar incluso solamente
basada en el texto leído. Para la primera parte del libro, algo resultó.
~ 115 ~
Se constató mucha improvisación, no cumplimiento de las fechas,
etc. Cabe señalar que la evaluación consideró una rúbrica para la
evaluación desde mi rol y una pauta para la autoevaluación grupal.
Para la segunda parte del libro se les planteó la posibilidad de
repetir la experiencia, pero con el propósito de mejorarla, respon-
der a las fechas y preparar mejor las presentaciones, considerando
los indicadores señalados en la rúbrica de evaluación y la pauta de
autoevaluación.
Lamentablemente, la segunda experiencia constituyó un verda-
dero fracaso, respondieron tres grupos, y no se evidenció una mejor
preparación. Esto implicó dar otra oportunidad a aquellos que no
cumplieron, la que lamentablemente tuvo que ser algo tradicional,
una prueba de comprensión y creación de un parlamento basado en la
elección de un texto de entre dos alternativas. Resultó otro fracaso. No
comprendieron prácticamente nada, partiendo desde la constatación
de que mezclaron los dos textos dados.
Otro hecho que deja de manifiesto la falta de interés de los estu-
diantes en mejorar sus notas o calificaciones es la ausencia en una
actividad de carácter extraordinario, lúdica, entretenida, cual era
participar de un carnaval organizado por el municipio, específica-
mente por el Departamento de Educación. Personalmente les ofrecí
un reconocimiento expresado en subir alguna de las notas de las
pruebas globales. Habiendo niños y niñas que conocían su situación
de peligro de repitencia, no asistieron.
Un último ejemplo, solamente para reforzar la problemática: los
resultados de la prueba coeficiente dos de lenguaje fueron bajos, por
lo tanto, se les otorgó la posibilidad de mejorar la nota promedián-
dola con la evaluación en torno al control del último libro, por lo que
les insistí en que tenían que leerlo. El día de la prueba solamente lo
~ 116 ~
habían leído cinco estudiantes, otros leyeron la mitad, el resumen o
parte del resumen.
No queda nada que interpretar, los hechos lo dicen todo. Los
estudios, las notas o todo lo que esté relacionado con ellos, no son
una prioridad.
Realmente creo que es necesario reflexionar en torno a estas si-
tuaciones, que tengo la impresión de que no se trata de la realidad de
un curso, son síntomas generalizados a los que hay que hacer frente
si verdaderamente nos importa la labor que cumplimos.
Debemos reflexionar en profundidad respecto a, en primer lugar,
cómo hemos llegado a este estado, qué estamos haciendo mal y cómo
salir de este profundo hoyo. Me resisto a pensar que no tenemos sa-
lida, me resisto a que la escuela sea una reproductora acrítica de una
sociedad contaminada y que además no juegue un rol en cambiar
positivamente esta cultura de lo desechable, de lo fácil, de la ausencia
de compromisos, de la irresponsabilidad, etc.
En esta reflexión habría que considerar una enormidad de variables,
tales como el rol que juegan los medios de comunicación, los antivalo-
res imperantes en la sociedad, el consumismo, los referentes o ídolos
que tienen los niños y niñas, que no son los mejores. Preguntarnos
y analizar el rol que han jugado las políticas ministeriales, que no
han tomado en consideración la experiencia ni las opiniones de los
profesores, el rol de la escuela y sus equipos de gestión.
Debemos considerar que todo lo descrito conlleva diariamente
un tremendo desgaste físico y emocional, a lo que se añaden evalua-
ciones a los profesores basadas en estereotipos de clases y evaluacio-
nes estandarizadas a los estudiantes, que finalmente cuestionan la
labor del profesor, donde se olvida la inclusión, no se consideran los
diferentes ritmos de aprendizaje, se deja de lado la exigencia que se
le hace a los docentes respecto de evaluar a los estudiantes según sus
~ 117 ~
propios avances, se borra con el codo a los estudiantes que llegan de
otros establecimientos, comunas y países, con todo lo que ello implica.
Ahora mismo, en la escuela en que se desarrolló el taller que dio fruto
a este trabajo, hay un treinta por ciento de estudiantes extranjeros
que aportan una tremenda oportunidad de intercambio cultural y
enriquecimiento de nuestras clases, pero que no se consideran en
estas evaluaciones, o lo que significa para estos niños adaptarse a
una realidad totalmente nueva. No se consideran las limitaciones
que tenemos para no promover a estudiantes que no han logrado las
competencias mínimas para ser promovidos, y luego somos nosotros
los culpables de ello.
Fue un largo camino lograr contar con treinta por ciento de horas
no lectivas, pero el mejoramiento de la educación requiere que se sea
más generoso con la necesidad que tienen los estudiantes para que
sus clases sean mejor planificadas y preparadas. Preparar una prueba
requiere de a lo menos dos horas, corregir demanda otras dos o tres
horas más; planificar una clase implica como mínimo una hora, y
prepararla, unas dos horas. Considerando estas actividades básicas
que todo docente debe realizar diariamente, claramente el cálculo
de las horas deja mucho que desear. Alguien debe hacerse cargo de
resolver la ecuación de las necesidades de tiempo correctamente. En
Recoleta contamos con un proyecto sin precedentes en el país, donde
los docentes tutores (profesores jefes) contamos con el setenta por
ciento de las horas no lectivas, pero con el propósito inicial de gene-
rar un vínculo con los estudiantes que nos permita acercarnos en lo
humano, en lo afectivo, para dar luego dar un salto en la influencia
que podamos ejercer y que finalmente determine su actitud con los
estudios. Lamentablemente, no somos una isla, e igual nos encon-
tramos con la presión que constituye la clasificación de las escuelas,
dado principalmente con indicadores relacionados con los resultados
~ 118 ~
SIMCE, con la mirada de obtener resultados inmediatistas, desco-
nociendo que los cambios en educación y en la cultura involucran
procesos de años.
Los profesores no necesitamos que vengan entidades externas
a decirnos si nuestros estudiantes aprenden o no, necesitamos que
se recobre la confianza en nosotros, necesitamos recuperar la difícil
sencillez en el ejercicio de nuestra labor, necesitamos equipos directivos
con experiencia de a lo menos diez años de aula, en primer término,
y que sean capaces de liderar en un espacio de intercambio de ideas
en donde se consideren en primer lugar las dificultades específicas
a superar.
La escuela podría superar esta realidad si enfrentara estas situa-
ciones con autonomía y constituyendo un espacio verdaderamente
democrático que permita discutir y tomar las decisiones a corto y largo
plazo en los distintos ámbitos, para entrar a recuperar la vocación de
estudiantes que valoren la educación más allá del discurso, que vean
en la educación la posibilidad real de tener una mejor vida.
La escuela constituye un espacio democrático en la medida que
constituye una alternativa a lo que imponen los poderes fácticos, prin-
cipalmente a través de los medios de comunicación y la manipulación
que hacen de todo lo que tocan para construir en la mentalidad de
las personas opiniones y falsas necesidades.
~ 119 ~
Gonzalo Torres Fernández
Profesor de Lenguaje y Comunicación
Gusto por la lectura y la escritura
L
a situación que abordaré tiene características distintas a mu-
chas, puesto que se me presenta un desafío bastante grande y
ambicioso, de mucha dificultad a mejorar en un corto plazo,
pero no imposible de obtener logros de manera paulatina. Como di-
cen por ahí, “a paso lento”, pero con confianza, esfuerzo y dedicación,
es factible trabajar con avances significativos. El desafío al cual me
refiero es encantar y mejorar la lectura de nuestros educandos, situación
que tiene a maltraer no solo a nuestros estudiantes, sino que a mu-
chas generaciones de los últimos tiempos.
Para comenzar a mostrar el caso o situación, debo remitirme a
comienzos de año, tiempo en el cual en todos los cursos en los que
realizo la docencia entrego un listado de libros a leer. Estos textos son
seleccionados de acuerdo a sugerencias emanadas desde el Mineduc, y
que parecen pertinentes de trabajar durante el año. Los estudiantes, al
conocer la lista de libros, realizan sus comentarios y a su vez sugieren
nuevos libros a gusto de ellos. Esto último pareciera ser importante,
ya que se presentan intereses.
~ 120 ~
Pese a lo anterior, luego de realizados a lo menos dos controles
de lectura por curso, me puedo dar cuenta de la poca motivación y
desarrollo que tienen los estudiantes, tanto en la lectura como en la
escritura. Cabe señalar que se trabajan los dos grandes ejes del len-
guaje mencionados, ya que estos son gravitantes en el desarrollo y
adquisición de conocimientos y saberes de todo ser humano, que sin
dudas son evaluados al final de la lectura complementaria.
Así también reafirmo la idea del poco interés de los estudiantes,
quienes se remiten a buscar información en su celular sobre el libro, a
leer solamente un resumen del texto en cuestión y, en muchos casos,
a solicitar a otros estudiantes –que, en su defecto, son pocos– que les
cuenten el libro; por otra parte, al momento de la prueba, se limitan
solo a copiar ideas, sin saber qué copian y cómo lo decodifican.
Ello me lleva a idear nuevas formas de evaluar la lectura, conside-
rando una evaluación oral, una grupal, trabajos de investigación, ver
el film basado en el libro y usar el resumen para lograr respuestas un
tanto más coherentes de las preguntas entregadas. Aun así, no se ven
grandes logros que muestren avances en una lectura comprensiva, ni
menos en un escrito coherente y cohesionado que muestre al menos
interés por desarrollar la imaginación.
Si nos ponemos a pensar a qué se debe el fracaso de las estrategias,
según mi experiencia creo que las políticas ministeriales están anqui-
losadas, así como también los planes y programas que hoy en día se
presentan. Señalar además que los medios tecnológicos han aportado
al alejamiento o distanciamiento de las nuevas generaciones con la
lectura y escritura, ya que las redes sociales han ingresado bruscamente
en la forma de comunicarse y, por ende, se ha tergiversado la escritura
al tratar de hacerla más fácil, pero sin sentido; esto ultimo conlleva
además a que nuestros estudiantes no quieran leer más allá de estas
redes sociales y del mundo virtual por la comodidad que significa.
~ 121 ~
Considerando lo anterior, debo decir que a mediados de este año
(2017) se me plantea desde la Unidad Técnico Pedagógica trabajar
junto a una entidad externa en un Taller de Creación Literaria. Para
ello, lo primero que tuve que realizar fue la selección de alumnos de
enseñanza media (primero a cuarto medio) que tuvieran interés por
la lectura y escritura creativa en relación a lo lírico y narrativo. Este
desafío me pareció interesante, puesto que me ayudaría a encontrar
alguna pequeña solución al problema que como docente de Lenguaje
me acongoja.
En un comienzo el taller tenía alrededor de quince estudiantes,
de los cuales seis se desmotivaron en la primera sesión, aduciendo
que la tallerista “no motivaba” a nadie contando la historia de su vida
y su gusto en lecturas de textos poco cautivadores; así también, los
estudiantes me preguntan por qué no realizaba yo el taller, pregunta
que me dio un dejo de satisfacción, pero que respondí haciendo valer
la importancia de que este taller lo realizara una persona con años de
trabajo creativo y que pertenecía a una entidad de relevancia, llamada
Escritores de Chile.
Luego de la dificultad que se presentó en relación a los comenta-
rios de los estudiantes, conversé con la tallerista para que cambiara
su metodología, y así también decidí cambiar de espacio, desde una
sala a la biblioteca del establecimiento, situación que agradó a los
nueve estudiantes que seguían en el taller, de los cuales se mantienen
seis hasta el final.
Paulatinamente los estudiantes comienzan a motivarse, realizando
lecturas entretenidas y desarrollando pequeños cuentos y poemas
acorde a temas, estados de ánimo, objetos o situaciones que se ima-
ginaban o planteaban en conjunto con la tallerista. Todo lo anterior
era, sin dudas, trabajado por mí junto a ellos, lo que obviamente les
~ 122 ~
daba más seguridad al sentir que su profesor de lenguaje elaboraba
a la par con ellos.
El grupo de alumnos que continuaron en el taller son todos
alumnos de primero medio y que no tan solo en el taller desarrollan
su creatividad, sino que además en las clases de lenguaje, están en
constante creación poética, que me van mostrando en todo momento.
Esta última situación me permite considerar y a su vez reflexionar
sobre cuán importante es el desarrollo de los estudiantes más allá de
las clases y el programa de la asignatura propiamente tal, entregado
por Mineduc.
Al llegar a la finalización del taller una de las estudiantes del grupo,
que sin dudas es la de mayor desarrollo, conversa conmigo y me plantea
que el taller lo realice yo el próximo año. Esto no me pareció mala
idea, pero yo le planteo que lo trabajemos juntos, ellos y yo, además
con la profesora de biblioteca; esto debido a que la colega gusta de la
lectura y escritura, por lo que puede ser un gran aporte en el trabajo.
La alumna se entusiasma aún más con el trabajo y me plantea
que el taller serviría para levantar monitores de apoyo en lectura y
escritura a los compañeros de cursos de primer ciclo básico. A su vez,
yo le planteo que el taller se desarrolle con alumnos desde séptimo a
segundo medio, y que se realicen dos café literario por semestre, para
finalizar con una recopilación de los escritos en un pequeño texto
propio del establecimiento.
Considerando lo anteriormente expuesto, sé que es un trabajo
largo, pero no imposible, y que obviamente sería un buen aporte para
desarrollar la lectura y la escritura, con la motivación que este trabajo
educativo es realizado por profesores y estudiantes del establecimiento,
siendo esto último un punto de relevancia, puesto que los estudiantes
de cursos inferiores, al ver a sus compañeros más grandes, comenzarían
~ 123 ~
a sentir que leer y escribir les permitirá crecer, ser mejores personas
y buenos profesionales en un futuro.
Al mismo tiempo, luego de conversar con una colega de cursos
inferiores y contarle la idea a desarrollar el próximo año, ella me pro-
pone realizar un taller que permita mejorar el desarrollo de la escritura
en cursos de primer nivel básico, cuestión que sin dudas me lleva a
plantear un muy buen trabajo colaborativo con los estudiantes y la
profesora, quien gustosamente sugiere y desea trabajar en el avance
y logros de nuestros estudiantes.
La escuela o el establecimiento educacional debiera tener una or-
ganización más flexible, dejando de lado reglas que sin dudas llevan a
los estudiantes a revelarse contra ellas, como siempre se ha planteado
en la historia. Los estudiantes deben ser escuchados, considerados
e invitados a formar parte de la elaboración de reglamentos propios
de la escuela.
A su vez, los docentes deben ser escuchados y ser partícipes de
las políticas educativas nacionales, regionales y locales, ya que tene-
mos el verdadero conocimiento de cuál es la realidad hoy en día en
las escuelas; lo anterior conlleva a dejar de ver la educación como
negocio, pensando además en currículum desfasados de la realidad y
dejando la educación en manos de profesionales que no son idóneos
para realizar políticas educativas, puesto que estos no son profesores.
~ 124 ~
Iván Meza Devia
Profesor de Educación General Básica
Escuela República de Filipinas, Lo Espejo
Susy, una alumna diferente
E
xiste un dicho muy antiguo que dice “cada día se aprende algo
nuevo”. Pensé siempre que se refería a cosas cotidianas y de
poco peso, pero fui testigo de un caso que marcó mi forma de
pensar al respecto. En mi trabajo de docencia es normal encontrar-
se con nuevas experiencias de vida cada día, ya que trabajamos en
un área territorial difícil, con muchas carencias y de marcado perfil
que en ocasiones raya en el extremo peligro, delincuencia, cesantía,
abusos, maltrato familiar, alcoholismo, drogas y muchas otras cosas
que uno supone y que son el pan de cada día. En este contexto viven
nuestros alumnos y muchos de nosotros también, como es mi caso.
Nuestro colegio representa una unidad educativa totalmente prio-
ritaria, donde los profesionales que allí desempeñamos nuestra labor,
estamos todos los días en un estado de contención, especialmente
con algunos alumnos que debieran estar medicados y sus padres no
quieren aceptar que es la única forma de estar en un aula con alumnos
de estas características especiales. Tenemos una dedicación especial
por fomentar el arte y el deporte en los alumnos del plantel como una
forma de encantarlos en las otras asignaturas.
~ 125 ~
Dentro de todas las experiencias ya vividas en mi paso por la
educación, en el momento actual en que ya me alejaré de todo esto
por haber cumplido la edad legal para dejar la docencia, algo muy
especial remeció mis sentimientos.
Era un inicio de año escolar, tan esperado como los ya pasados,
pero que tienen una impronta diferente, pues cada uno representa
nuevas e irrepetibles experiencias de vida que nos forjan y nos dan la
fuerza para sacar adelante cada año a los alumnos que se nos confían
y ponen en nuestras manos, para ser su guía y entregarles herramien-
tas para que sepan luchar en la vida. Conocí así el caso de una niña
que a su corta edad ha sido tratada sin misericordia por los sucesos
en que se ha visto envuelta. Me llamó la atención por qué el sistema
se muestra tan frio ante la experiencia ya vivida; muchas personas
conocen el caso y lo toman livianamente o quizás no se comprometen,
ya que es considerado como algo delicado y “mejor no meterse”, pues
puede complicarnos la vida.
Llegó a mediados de marzo a nuestro octavo año Susy, de dieciséis
años. Estuvo un año sin estudiar, no vivía con sus padres ni sus abuelos,
y estaba conviviendo con su pareja mayor de edad en la casa materna
de este. Esta situación me sorprendió, hice algunas averiguaciones en
la dirección de la escuela y solo obtuve por respuesta: “tenemos que
recibirla ya que es una niña intervenida”, sin más detalles acerca de
cuál era su historia ni las razones por las que estaba “intervenida”.
Me quedó dando vueltas en mi cabeza eso de “intervenida”, y me
di el trabajo de llegar a fondo en este caso. Hablé con personas de la
dirección del establecimiento y tuve entre mis manos un informe
detallado de todas las malas experiencias de vida de Susy. Finalmente,
este informe hablaba de una niña judicializada, lo que no es otra cosa
que la intervención de tribunales ante el abandono de la familia.
~ 126 ~
Respecto de Susy no había otro camino, las redes se hacen cargo y
prestan su apoyo a una menor en riesgo alto.
Esta chica viene vestida con ropas de calle y llega generalmente
cerca de las diez de la mañana, en circunstancias que la entrada es
hasta el inicio de clases a las ocho y media horas. Tiene una alta ca-
pacidad para estudiar y, pese a llegar tarde, se pone al día, consigue
las materias y en los controles obtiene buenas calificaciones. Quizás
lo que juega en contra de esta realidad es que a veces su asistencia a
clases se vuelve intermitente; ella era del barrio de nuestra escuela,
pero la casa de su pareja, donde reside actualmente, está en una co-
muna lejana, y viene desde allí a nuestro colegio ubicado en Lo Espejo.
Al principio mi actitud, al igual que la de otras personas, también
fue un poco liviana, pero ya cuando me interioricé y profundicé en
el caso en cuestión recabando antecedentes de su pasado que no se-
ría apropiado revelar aquí, me di cuenta de que Susy, persona como
cualquier niña, se ha visto como una sobreviviente de un mundo cruel
con ella. ¡Qué ganas de saber qué piensa! Mi sensación es la de en-
contrarse con alguien especial, que quisieras ayudar, pero todo indica
que si intervienes tal vez sea inútil y aún más perjudicial para su vida.
Creo que este caso tomó a todos por sorpresa y no hubo un proto-
colo específico que apuntara a la atención de él, solo hubo la inquietud
individual mía (el profesor jefe) y de algún otro colega interesado en
abordar este caso dados sus ribetes de especial. Los colegios en general
no están preparados para dar un trato especial a alguien que lo requiere,
a permitirle venir al colegio cuando le plazca, llegar a cualquier hora,
venir vestido como le agrade; es que hay que entender el caso en su
compleja integralidad, adosada a un plantel donde todos debieran
llegar a una hora determinada, vestir de una forma normada y varios
deberes que en este caso entorpecerán la integración o recuperación
~ 127 ~
de un alumno que viene de una situación especial o complicada, sin
tener que decirles a todos el porqué de esta situación.
Es importante que las personas que dirigen un plantel estudiantil
se acerquen a estos alumnos(as) y les acojan, asegurándoles que el
afecto es una característica que se da a todos los alumnos en general,
e invitarlos a formar parte de este espíritu.
Susy se ve feliz en su estado actual, pues su pareja, la persona que
está con ella, la trata mucho mejor que su familia y la contiene. Tal
vez esta relación un tanto especial es la cuota de felicidad por ella
deseada que le ha sido esquiva en su corta y azarosa vida.
Susy es una persona que va por la vida con su historia a cuestas,
qué deseos más grandes de poder hacer algo importante por ella, pero
pienso que se ha hecho fuerte a través de su propia experiencia. Solo
espero verla algún día y que todo lo pasado sea un simple recuerdo
para ella, aunque, para los que supimos de esto, sea una triste expe-
riencia de vida de alguien especial.
~ 128 ~
Luz Larenas Rodríguez
Daniela, la niña de la mirada triste
D
aniela llegó hace un año al liceo, tiene trece años, es mo-
rena, alta, de pelo oscuro y un arito en su nariz, retraída,
triste, silenciosa y con la mirada perdida. Es la hermana de
en medio de su familia y fue criada por su abuela paterna, llamada
Eugenia, quien cuidó de ella y sus hermanos desde siempre, debido a
que su madre al tenerlos era muy joven.
En la comuna de Recoleta existe un proyecto educativo, CATI,
que consiste en establecer en cada escuela un Centro de Atención
Tutorial Integral para los estudiantes. El centro cuenta con una dupla
psicosocial conformada por un trabajador social y un psicólogo, y en
nuestro establecimiento la coordinadora es la orientadora. Nosotros
los profesores tenemos un sitial muy importante en el proyecto, somos
tutores, con un treinta por ciento de la carga horaria destinada a las
clases en aula y el setenta por ciento de horas no lectivas destinadas
a atender otras necesidades de los estudiantes, en la idea de relacio-
narnos y generar vínculos afectivos para lograr una mejor llegada
con ellos, sembrando las bases para lograr cambios de otro tipo. En
este plano tuve la oportunidad de establecer vínculos con Daniela.
~ 129 ~
Cuando Daniela tenía once años, iba caminando con su padre por
el cerro y este se suicidó frente a ella, quedando altamente afectada
por este suceso, lo que explicaría luego su constante tristeza.
La experiencia escolar de Daniela ha estado marcada por la difi-
cultad para adaptarse a los cursos y la sensación generalizada de no
estar presente, generando incluso maltrato por parte de sus compa-
ñeros, lo que derivó en que debiera cambiarse de colegio, llegando a
nuestro liceo.
Eugenia, la abuela paterna, un día pide una entrevista en el liceo y
manifiesta su preocupación debido a su dificultad para seguir estando
a cargo de Daniela, declarando estar aún afectada por la muerte de
su hijo, así como no contar con los medios económicos para criarla,
indicando que le parece le correspondería a la madre de Daniela
continuar en esta labor.
Ante esta situación, el equipo de profesionales entrevista tanto a
Eugenia como a la mamá de Daniela, quienes coincidieron en inter-
pretar la situación de la niña a partir de haber presenciado la muerte
de su padre. Además, ante las dificultades de Eugenia de cuidar a
Daniela, se le propone a la madre abordar su depresión y participar
de un programa que fortaleciera sus habilidades parentales, pero ella
manifiesta no estar interesada en responsabilizarse de su hija ni en
el apoyo profesional, y su intención de vivir tranquila.
Por esto, se buscan distintas posibilidades de cuidado en su red
familiar, entre las que se encuentra su abuela materna, quien igual-
mente manifiesta no tener la intención de cuidar a Daniela. Frente
a esto se establece como posibilidad ser ingresada a un centro del
Servicio Nacional de Menores, lo que es informado a tribunales.
Mientas se esperaba la resolución de tribunales, Daniela fue retirada
del liceo por parte de su abuela materna, quien la lleva a vivir con ella
a la comuna de Cerro Navia, donde daría continuidad a sus estudios.
~ 130 ~
Este año volvimos a saber de Daniela, cuando supimos que su
abuela materna ya no quería estar a su cargo y habría vuelto a vivir
con Eugenia, quedando ella a su cargo en términos judiciales; por el
momento, lo más protector que tiene. Hemos retomado la relación
de confianza con Daniela, que ha ido permitiendo conocer desde su
mirada las razones de sus tristezas, teniendo pendiente permitir que
otras personas la ayuden a aceptar su historia.
~ 131 ~
Karen Trejos Fuentes
Escuela Blue Star, Lo Espejo
La difícil historia de Anto
C
uando volví al colegio luego de las vacaciones de verano se
nos repartieron los cursos con los que tendríamos que tra-
bajar durante el año, y entre ellos me tocó primer año básico,
donde había siete niñas y niños que estaban integrados. Uno de sus
nombres me pareció muy llamativo: Antonela Castagnoli. Esta niña
no la pude conocer, ya que el día que me presenté en el curso ella no
había ido a clases. Así fueron pasando las semanas, todo el mes de
marzo y mediados de abril, donde la niña no asistía a clases. A mí me
llamó bastante la atención, comencé a averiguar con mis colegas que
ya la conocían del año pasado, y sus comentarios siempre fueron: “esa
niña el año pasado nunca venía”, “la mamá no está ni ahí con ella y no
la trae, si hasta repitió primero básico por inasistencia el año pasado”.
No me quedé tranquila, sino que esto me dejó aún más preocupa-
da, y me dirigí al inspector general cada día que la estudiante faltaba,
informando sobre su inasistencia, pero no tenía respuesta de parte de
este. Me dirigí entonces a la dupla psicosocial del colegio y derivé el
caso a ellos, quienes realizaron visitas a su domicilio, donde la mamá
informó que no la manda ya que no tenía la ropa del colegio. Fue ahí
~ 132 ~
donde se le permitió venir con ropa de calle para que la menor no
siguiera perdiendo más clases. A la semana siguiente Anto se integró
a clases, y al conocerla pude evidenciar que tenía bastantes dificulta-
des, las cuales, con el tiempo, pude darme cuenta de que eran debido
a la poca y casi nula estimulación que recibe en su hogar; no recibe
apoyo de su madre para hacer tareas ya que no tiene estudios, ese es
el argumento que ella me entregó en la entrevista que le realicé. Mi
percepción en ese momento fue “esta señora solo se presentó para
que no la molestara más”, ya que no prestaba mucha atención a lo
que yo le decía.
A finales de mayo la estudiante se vuelve a ausentar del estableci-
miento por un periodo largo, reintegrándose en la quincena del mes
de julio. Nuevamente se realizaron visitas a su domicilio de parte
de la dupla del colegio y no tuvieron respuesta de su familia. Según
comentarios, se habían ido a vivir al sur. Luego de tantas visitas a
su domicilio, y en conjunto con UTP, director, coordinadora PIE y
dupla sicosocial, se acuerda judicializar el caso, ya que la apoderada
está vulnerando el derecho a la educación de Anto. Se decide también
derivarla a psicólogo en el consultorio donde la apoderada informó
que se atendía la estudiante y de esta forma le hicieran llegar la hora
de atención a su domicilio, y también ahí se pudo evidenciar que la
menor nunca había sido atendida en ningún consultorio de la comuna,
por lo que también estaba siendo vulnerado su derecho a la salud.
Un día, su madre se presenta en la escuela desmintiendo que se
habían cambiado de domicilio y solicita los documentos de la menor
diciendo que la sacaría del establecimiento. Yo, por parte del Programa
de Integración, le explico todas las dificultades que presenta la menor y
todos los contra que tiene sacarla del programa; la dupla, por su parte,
le explica que no puede dejar a la niña sin escolaridad por el resto del
año, que la única forma de que se le entreguen los documentos es que
~ 133 ~
ella presente un comprobante de matrícula en otro establecimiento.
Por lo cual la madre decide dejarla.
Actualmente la niña asiste a diario a clases, y la dupla se encuentra
en trámites con su madre por la judicialización realizada anterior-
mente. A la primera audiencia la madre no se presentó y en la segunda
informan al establecimiento que la audiencia estaba suspendida, por
lo que habrá que esperar hasta diciembre, ya que esa es la nueva fecha
que se otorgó.
Por mi parte, me quedo tranquila sabiendo que la menor no que-
dará sin apoyo si es que la madre decide cambiarla de establecimiento
el próximo año ya que, como está judicializado el caso, se le hará
seguimiento a la niña en el colegio en que se encuentre.
En lo pedagógico, se acuerda junto a UTP y su profesora jefe que
Anto no puede quedar repitiendo nuevamente, independiente de
todas las dificultades que la niña presenta y de que no cuente con
las habilidades básicas que se requieren en segundo año ya que, si la
menor no adquirió estas, es por una irresponsabilidad de la madre.
Sin duda pienso que la familia de Anto no comprende el verdadero
significado de la educación de la menor, ellos piensan que es poco
relevante que la niña estudie, ya que por su “condición” (Discapacidad
Intelectual Leve) no obtendrá los logros que ellos esperan.
~ 134 ~
Michelle Basoalto Fuentes
Profesora de Educación diferencial
Silencio
E
lla es Sofía, la conocí cuando tenía cuatro años, ahora tiene
once. En ese entonces no le hacía clases y lo que sabía de ella
era que presentaba una discapacidad sensorial (hipoacusia
severa) y que su situación familiar era compleja. Por un tiempo se
ausentó del colegio, después me enteré de que estaba institucionali-
zada por negligencia parental; afortunadamente esa situación duró
seis meses aproximadamente y regresó con nosotros. Y fue en ese
momento cuando me tocó la fortuna de trabajar con ella.
Ella me marcó profundamente en el ámbito personal y profesio-
nal y hasta el día de hoy lo sigue haciendo. Comenzamos a trabajar
cuando ella estaba en segundo básico. Al conocerla hice un plan
pedagógico para ella que incluía el desarrollo de la lecto-escritura y
otras habilidades y contenidos que exigía el currículum nacional. Al
transcurrir el tiempo (no mucho), me di cuenta de que mi labor se
debía dirigir hacía otro camino.
La familia de Sofía le negaba a la niña la posibilidad de la utili-
zación de audífonos para mejorar su audición, así como también la
utilización de lengua de señas, y mucho menos aceptaron trasladar a la
~ 135 ~
pequeña a una escuela para niños sordos, aduciendo que Sofía “no era
enferma”. Frente a ese escenario y en conjunto con otros profesionales
del establecimiento, se comenzó a realizar un trabajo reparatorio en
relación a todos los años que Sofía había pasado sin tener ayudas téc-
nicas. Se hicieron diversas acciones, de eso ya han pasado tres años.
Los padres de Sofía han cedido a algunas peticiones y, este año, al fin
tiene sus audífonos, con los cuales ha mejorado significativamente
su calidad de vida, su interacción social y su proceso de aprendizaje.
Considero que por mucho tiempo se vulneraron los derechos de la
estudiante al no recibir un trato igualitario como todo ser humano, se
generaron barreras y no se dispuso apoyo para pudiera desenvolverse
en el mundo que hoy nos rodea. Afortunadamente esas barreras poco
a poco se están derribando para que la niña pueda acceder a todo lo
necesario como cualquier niño de Chile.
~ 136 ~
Ida Galarreta Gil
Juan
Y
o, Ida Valentina Galarreta Gil, profesora de la especialidad de
Matemática, ejerciendo en el establecimiento desde quinto
a octavo básico y siendo mi segundo año laborando, paso a
relatar que me tocó hacer clases en un séptimo en el primer semestre.
Como de costumbre, había estudiantes nuevos o del otro curso del
año pasado a los que no les hice la asignatura. Como no tengo tutoría
y no sabía hasta ese momento más características personales de cada
estudiante, se me ocurrió no darle permiso a un alumno de integra-
ción: Juan. No sabiendo sus reacciones a las costumbres, emociones
y actitudes, le dije en forma tajante “¡no!”. Este estudiante quería salir
fuera de la sala, estábamos en clases y yo no entendía la insistencia
de él; se sentía mal, quería salir, se enojaba, irritaba, caminaba de un
lado a otro, y por último se sentó en su puesto, hasta tal punto que
se iba encendiendo el color en su rostro (estaba enojado). Yo no sabía
a fondo el temperamento de este estudiante, no sabía sus reacciones.
Un alumno empieza a pasarle una goma a otro, pero al pasársela lo
hace lanzándola de un lugar a otro, la cual le cae a Juan, quien estaba
muy irritado, pues quería salir de la sala por cualquier motivo, sin hacer
~ 137 ~
sus actividades y escribir su materia. No conocía hasta ese momento
la reacción que este tenía; Juan se irritó, molestó y fue hasta tal punto
que explotó al caerle la goma en la cabeza. Entonces, Juan empezó a
tirar las mesas y sillas y a perseguir al compañero que había lanzado
la goma con el fin de golpearlo; se armó tal desorden dentro de la sala,
que tuvimos con los niños que contener a Juan, y este otro niño salió
corriendo de la sala para que Juan no lo golpeara. No sabía que él se
frustraba si no le daban en el gusto, y empezó a irritarse dentro del
sala de clases, tiró mesas y sillas y todo lo que había a su alcance a
todos nosotros. Me asusté, porque al tratar de calmarlo con palabras
y tomándolo a él, me aplastó sin querer mi dedito.
Quedé impresionada al ver su reacción violenta, llamé a su profe-
sora tutora, a alguien que estuviera fuera de la sala, ya sea inspecto-
res, colegas o auxiliares para que me ayudaran a controlarlo. En ese
momento había en el teatro del colegio un evento con autoridades,
y la mayoría del colegio estaba allí. Todo lo que estábamos pasando
con el curso, y me incluyo, era un caos. Juan al final se salió de la sala,
volví a llamar a su profesora tutora y le conté acerca de la situación;
ella me entendió y explicó la problemática del alumno más a fondo
(situación familiar).
Luego pasaron los días y fui conociendo más a Juan, le gustaba
mi clase y me saludaba de manera educada. Sabía ya sus reacciones,
fue muy bueno que su profesora tutora me cuente su situación, ya que
así me fui familiarizando con él. Me saludaba muy bien y lo podía
controlar. Luego pasaron varios días… y por asuntos familiares Juan
se encuentra internado en el Sename. Ruego a Dios que esté bien, ya
que necesita mucha tranquilidad, apoyo psicológico y, sobre todo,
mucho, pero mucho amor.
~ 138 ~
Marco Riveros Blanco
Profesor de inglés
Liceo Cardenal José María Caro, Lo Espejo
¿Como será el futuro de Lucas?
E
s un estudiante de quinto básico, quien tiene una realidad
un poquito fuerte… Un poquito bastante… Un gran poquito.
Estudia en La Pintana, en un colegio de una población muy
conocida por su delincuencia, por su pasta base.
El tipo de estudiantes de ese colegio es prácticamente el mismo
tipo de estudiantes de cualquier colegio que esté ubicado en alguna
población de Santiago donde “la pasta” reina. No por eso los niños
son malos, al contrario, no son malos, solamente son niños, pero sus
experiencias no son las mismas que las de un estudiante de sector
acomodado, obvio.
Lucas es uno más, pero me llamó la atención que en la clase no
escribía, siendo que se estaba trabajando la habilidad de escritura.
Después de eso le puse más atención y me di cuenta de que Lucas no
escribía en ninguna asignatura, el niño no escribía nada.
Pensé que Lucas no sabía escribir, pero sí sabía hacerlo… Ahí fue
cuando, asumiendo el rol de tutor, decidí incorporarlo a las tutorías
para ir mucho más allá de lo que como profesor de asignatura podía.
~ 139 ~
Le cité al apoderado por sus notas en inglés, y también para infor-
marle a la madre que hay algunas conductas atípicas en él que hacen
que su proceso de enseñanza-aprendizaje no tenga frutos.
Pasaron varios días hasta que, en la cuarta citación, después de
que fue la asistente social a su casa a entregársela personalmente al
apoderado, por fin vino.
Cuando llegó yo estaba en clases, me fueron a buscar al quinto
básico para atender de manera inmediata a aquel apoderado que por
fin se dignaba a venir…
Llegué a la oficina, estaba el inspector general, UTP, la profesora
jefe y yo (profesor de inglés y tutor). Tomé asiento y comenzamos a
ver de inmediato el tema de las notas. Le expliqué a la señora la im-
portancia del apoderado en el proceso educativo, pero no prestaba
mucha atención, estaba de hombros encogidos y cabizbaja, su pelo
no lucía bien. De hecho, ella no lucía bien en lo absoluto, se notaba
desaseada… y aunque sea juicio de valor, me atrevo a decir que estaba
con una aura muy oscura, densa y opaca, como muriendo.
Encaré a lucas frente a su madre por sus notas, pero la mamá no
hacía nada más que mirar al suelo, hasta que, en un arrebato, Lucas
comienza a gritarle muchos garabatos, ofensas fuertes que, si las hu-
biera gritado yo a mi madre, definitivamente habría terminado con
la mandíbula fracturada.
Lucas le toma las manos a su mamá, y con mucha rabia y brus-
quedad nos mostró las manos de su madre, manos quemadas por las
pipas en donde consume pasta base.
Lucas gritaba: “¡Muéstrales po!, ¡muéstrales cómo tenís las manos
por fumar esa hueá!, ¡muéstrales po!, ¡diles que valís callampa como
mamá porque puro que fumai pasta!, ¡diles que te salís a pelar pa juntar
plata pa consumir todos los días, po, vieja culiá fea!, ¡muéstrales los
tajos que tenis en las manos, po, vieja culiá agustiá! Me da vergüenza
~ 140 ~
que seai mi mamá, vieja pastera y la conchetumare, maraca culiá, pelá,
¡cuéntales que fumaste en la mañana, po, conchetumare!”
Nos invadió el asombro, luego discernimos. Posterior a eso, todos
sentimos esa amargura que corre por la garganta, todos sentimos una
gran e intensa pena.
Nos quedamos sin palabras, y yo traté de reaccionar diciéndole
a Lucas “¡Oye, controla tu boca, a la madre nunca se le habla así, la
mamá es sagrada!”
Lucas ya no decía nada. Lucas rompió en llanto, la jefa de UTP
le tomó su mano y lo sacó de la oficina para darle agua y controlarlo.
Tratamos de decirle a la mamá que, a pesar de que ella consuma,
no debe olvidar su rol de madre y tampoco debe permitir que su hijo
le hable así. Le pedimos que no consumiera…
Yo callé, analizaba la situación y, por mi experiencia de barrio, de
población, pude darme cuenta de que la mamá de Lucas efectivamente
había consumido en la mañana, me di cuenta de que la señora estaba
“en bajada”, estaba bajo el efecto después de consumir, estaba en la
total y absoluta “angustia”.
Daba lo mismo lo que dijéramos, ella en ese momento solo quería
“pegarse un pipazo” para aliviar el dolor… solo un pipazo para calmar
los nervios, solo uno.
Comprendimos de inmediato por qué Lucas era así, y tratamos de
buscar ayuda en la abuela, ya que su madre estaba con la enfermedad
de la adicción. Nos enteramos de que Lucas vive con sus abuelos y su
madre, y no poseen más familia que ese reducido núcleo.
Logramos establecer contacto con la abuela, ella nos contó que
el abuelo de Lucas es alcohólico y que incluso perdió hasta el negocio
que tenía (una botillería) debido a la adicción.
La abuela nos contaba que Lucas la sobrepasaba. Nos dimos cuenta
de que en esa casa nadie tenía control sobre Lucas y la única persona
~ 141 ~
relativamente cuerda era la abuela, una abuela cansada, una persona
de edad que ya no está en condiciones de criar…
La asistente social, por otra parte, descubrió que la mamá de
Lucas tenía orden de alejamiento con el niño, ella no podía estar a
menos de quinientos metros, pero la abuela de Lucas la aceptaba de
igual manera en su casa; obvio, era su hija, no la iba a dejar en la calle.
Cuando se les iba a inspeccionar por parte de cierto organismo
encargado de eso, la abuela escondía a la mamá de lucas en un cuarto
y lo obligaban a decir que la mamá no vivía ahí.
Lucas ya sabe cómo luce la pasta base, la conoce, conoce las pi-
pas, reconoce a su mamá cuando está bajo los efectos, y también la
reconoce cuando anda con la “angustia”.
Hicimos todas las derivaciones del caso, fuimos a todos lados,
pero Lucas dejó de venir a la escuela. No hubo más contacto con esa
familia, es como si hubieran desaparecido del mapa.
La asistente social comentó que se fueron a fines de septiembre, se
supone que a vivir a Quilicura, según una vecina. La vecina también
comentó que el nivel de drogadicción y, en consecuencia, prostitución
de la mamá de Lucas había crecido mucho, ya no se le veía lúcida.
Es noviembre y en la escuela ya nadie sabe nada de Lucas. Aunque
hicimos lo todo posible para rescatar a ese niño, lo perdimos de igual
manera, lo perdimos justo cuando las redes comenzaban a operar,
lo perdimos cuando la abuela se dio cuenta de que ahora sí que se lo
podían quitar… aunque yo me cuestionaba lo siguiente:
¿En ese caso qué será mejor? ¿Será mejor que a Lucas se lo lleve el
Sename? Ahora que todo el país sabe que ahí los niños son vulnerados,
son violados por los cuidadores y por los niños más grandes, que pasan
frío y hambre, entre muchas otras cosas que viven... ya no se siente a
esa institución como algo en protección de los niños.
¿Qué harían ustedes con Lucas?
~ 142 ~
Costruyendo saberes docentes
Documentación narrativa de experiencias y casos pedagógicos
se terminó de imprimir en los talleres de Salesianos Impresores, S.A.
Para el interior se utizó bond ahuesado de 80 g. y la familia
tipográfica Calluna en sus variantes regular y versalita.
La portada fue compuesta en Impact y Frutiger e
impresa sobre papel couché opaco de 250 g.
En Santiago de Chile.
2018

Hayden & Domínguez (Eds) Construyendo Saberes Docentes. Documentación Narrativa de Experiencias y Casos Pedagógicos

Caricato da

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Construyendo saberes docentes

Documentación narrativa de experiencias

Construyendo saberes docentes

Documentación narrativa de experiencias

Consuelo Hayden - Mario Domínguez (Editores)

© Instituto de Ciencias Alejandro Lipschutz

Primera edición: julio de 2018

Impreso en Chile por

9 Prólogo · Mario Leyton S.

39 Todas íbamos a ser reinas · Pamela Urzúa Carlini

101 Cristóbal, tengo derecho a educarme · Jessica Sepúlveda F.

El libro que presentamos en esta oportunidad, contiene una serie

Mario Leyton Soto

Durante el segundo semestre de 2017, desde el Instituto de Ciencias

1 El producto de ese proceso se materializó en la publicación del libro Saberes de

Cuando cuentan experiencias pedagógicas relevantes y están bien cons-

La narración se va construyendo en diálogo con los pares docentes,

Al tejer sus narraciones, los docentes nos comunican su sabiduría práctica

La narración de experiencias significativas aborda el relato de eventos

De esta forma, algunos de los casos desarrollados por los docentes

Hacia una memoria pedagógica docente

Consuelo Hayden Gallo

La educación se presenta desde la sociología clásica como uno de

2 Usamos este concepto en los términos planteados por Bachelard en su obra La

un todo es mecánico si sus partes están unidas solamente en el espacio y

Esta relación mecánica –no orgánica– entre sociedad y educación la

promover el trabajo colaborativo entre profesionales de la educación, ten-

Esta medida incorpora en los procesos de evaluación docente un

4 Este marco integra aspectos relativos a las responsabilidades profesionales

Este último rasgo la profesora Norma lo describe bellísimanente como

Documentación narrativa de experiencias pedagógicas

5 Esta reflexión la debemos a los fructíferos diálogos sobre la realidad de la

6 Podríamos problematizar el concepto weberiano de profesionalización. La escuela

Mario Domínguez Castro

Esta iniciativa fue posible gracias al financiamiento del Fondo Nacio-

Equipo de Trabajo “Talleres de Documentación

Todas íbamos a ser reinas

¿ En qué momento decidí ser Educadora Diferencial?, imposible

Apropiarse de las historias

Las convicciones siempre en primer lugar

De vuelta al mundo de mi real vocación

“Todo pasa y todo queda,

Mi experiencia profesional en Chile

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