Artículo de reflexión: circulación general

Título: Promoción del lenguaje y la alfabetización en entornos de la primera infancia:

una encuesta de prácticas basadas en centros
Autor: GREEN, Stephen. PETERSON, Rick. LEWIS, Jocelyn.
Unidad patrocinante: Universidad de Illinois en Urbana-Champaign
Palabras clave: primera infancia, promoción, lenguaje, alfabetización, educador
infantil, padres de familia
Descripción
Artículo de revista que evidencia la importancia de la primera infancia como una base
esencial para el posterior desarrollo de la alfabetización, por lo cual expone las
estrategias actuales del educador infantil para un proceso de alfabetización, teniendo en
cuenta, las diferentes variables entorno al tema, como lo son los padres o cuidadores,
edades, recursos, demografía, entre otros, con el fin de promover las mejores estrategias
encontradas y que estas sean utilizadas de la manera más pertinente.
Fuentes
Se hizo uso de 32 fuentes, de las cuales se destacan: Asociación Internacional de
Lectura y Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños. (1998). Aprender
a leer y escribir: Prácticas apropiadas para el desarrollo de niños pequeños. Niños
pequeños, 53 (4), 30-46. Al igual que, Morrow, Lesley M., y Weinstein, Carol S.
(1986). Fomento de la lectura voluntaria: el impacto de un programa de literatura en el
uso de los centros bibliotecarios para niños. Reading Research Quarterly, 21 (3), 330-
346. y por último Whitehurst, Grover J., y Lonigan, Christopher J. (1998). Desarrollo
infantil y alfabetización emergente. Desarrollo del niño, 69 (3), 848-872.
Contenido
Aprender a leer y escribir a un alto nivel de competencia es un proceso que dura toda la
vida; sin embargo, está bien establecido que los años de la primera infancia sirven como
una base importante para el desarrollo posterior de la alfabetización (Neuman y
Dickinson, 2001; Snow, Burns, y Griffin, 1998; Whitehurst y Lonigan, 2001). Se sabe
que el grado en que los niños adquieren las habilidades de alfabetización necesarias es
un fuerte predictor del éxito académico futuro y tiene implicaciones a largo plazo para
las familias y las sociedades (Snow, Burns y Griffin, 1998; Werner y Smith, 1992). En
una declaración de posición conjunta emitida por la Asociación Internacional de Lectura
(IRA) y la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), los
autores afirman que "
Leer en voz alta a los niños con frecuencia es una de las formas más efectivas de
promover el desarrollo de la alfabetización temprana entre los niños pequeños (Bus,
van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Halle, Calkins, Berry, & Johnson, 2003; IRA /
NAEYC, 1998 ), sin embargo, solo el 58% de los niños de 3 a 5 años de edad son leídos
diariamente por un miembro de la familia (Forum on Child and Family Statistics,
2004). Las discrepancias entre los que están expuestos a la lectura diaria de libros por
parte de un miembro de la familia y los que no lo están son aún más pronunciadas para
los niños pertenecientes a minorías y para los que viven en la pobreza.
La importancia de la promoción de la alfabetización temprana en el entorno familiar
está bien establecida (Bennett, Weigel y Martin, 2002; Bus, van Ijzendoorn, &
Pellegrini, 1995; Sénéchal y LeFevre, 2002); sin embargo, un número creciente de
niños pasa gran parte de su tiempo en contextos fuera de la familia. Se estima que el
52% de los niños entre 2 y 6 años de edad, y el 74% de los niños de 3 a 6 años pasan
tiempo en cuidado no paterno.
Propósito del estudio

Dado el hecho de que los niños pasan tanto tiempo en arreglos de cuidado no familiar,
es importante considerar el papel que pueden desempeñar los programas para la primera
infancia en la promoción del desarrollo de la alfabetización temprana de los niños
(Dickinson y Sprague, 2001; Halle, Calkins, Berry y Johnson, 2003).
El propósito de la presente investigación es doble:
(1) examinar qué esfuerzos están realizando los educadores de la primera infancia 1 para
promover las habilidades de alfabetización temprana de los niños inscritos en centros y
en los centros
(2) explorar qué factores están asociados significativamente Con mayor alfabetización
y promoción del lenguaje en dichos programas.

El papel de los programas para la primera infancia en la promoción de las

habilidades de alfabetización emergentes de los niños

Desafortunadamente, millones de niños crecen en entornos domésticos que no brindan

el apoyo necesario para fomentar el desarrollo de la alfabetización temprana de los
niños (Barnett, 2001). Los niños que no reciben el apoyo adecuado de los padres y otros
adultos en el entorno familiar deben depender de fuentes externas, como los programas
para la primera infancia, para llenar el vacío.
Numerosos estudios a corto y largo plazo que examinan el progreso del desarrollo de
los niños mientras asisten a programas de la primera infancia indican que la educación
preescolar en una variedad de formas, desempeña un papel importante en ayudar a los
niños a desarrollar habilidades esenciales de lenguaje y alfabetización, Sin embargo, el
impacto de tales programas parece estar influenciado por una variedad de factores que
incluyen la calidad del entorno de cuidado infantil, la capacitación / efectividad de los
maestros, el estado socioeconómico del niño / familia, el nivel de participación de los
padres, la cantidad de tiempo dedicado cada día / semana en el programa, y duración
general de la inscripción en el programa.
Estrategias basadas en la investigación para promover las habilidades de
alfabetización emergentes de los niños
En los últimos años, se han realizado varios esfuerzos para sintetizar investigaciones
importantes sobre el desarrollo de la alfabetización emergente de los niños con el
objetivo de proporcionar a los educadores y padres estrategias de instrucción basadas en
la investigación para mejorar las experiencias de alfabetización de los niños durante sus
años preescolares; Estas investigaciones recomiendan que los educadores empleen una
variedad de estrategias para facilitar el desarrollo de la alfabetización temprana de los
niños.
 Las estrategias que han demostrado ser eficaces para promover el desarrollo de la
alfabetización temprana de los niños incluyen la lectura en voz alta a los niños en un
estilo interactivo; fomentando la comprensión de los niños de los conceptos
impresos; organizar el entorno del aula para que los niños tengan la oportunidad de
interactuar con libros y otros materiales impresos; Proporcionar oportunidades para que
los niños experimenten con la escritura; familiarizar a los niños con las letras del
alfabeto y sus sonidos correspondientes; e involucrar a los niños en actividades que
promuevan a los niños
Si bien se ha demostrado que todas las estrategias anteriores son efectivas, muchos
expertos sostienen que la estrategia de enseñanza más importante para promover el
desarrollo de la alfabetización temprana de los niños en múltiples dominios (por
ejemplo, el crecimiento del vocabulario) es leer en voz alta a los niños en un estilo
interactivo. que los involucra como aprendices activos. Cuando se alienta a los niños a
que se conviertan en participantes activos en lugar de en oyentes pasivos, es más
probable que experimenten mejoras en su vocabulario y capacidad de comprensión
(Hargrave y Sénéchal, 2000; Karweit y Wasik, 1996; Whitehurst, Arnold)
Preguntas de investigación
A pesar de la mayor atención prestada a la importancia de promover el desarrollo de la
alfabetización temprana en los programas para la primera infancia, siguen existiendo
lagunas en nuestra comprensión de lo que realmente está ocurriendo en los programas
para la primera infancia en todo el país. El presente estudio, que fue guiado por las
siguientes preguntas de investigación, es un intento de comprender las prácticas actuales
en centros de primera infancia:
1. ¿En qué medida los educadores de la primera infancia hacen participar a los niños en
actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros?
2. ¿Qué características educativas o programáticas están significativamente asociadas con
la promoción de las actividades de lenguaje y alfabetización en los centros para la
primera infancia?
Método

La muestra para este estudio se extrajo de una serie de sesiones de capacitación regional
para educadores de la primera infancia realizadas entre abril y julio de 2004 en un gran
estado del sur. Las sesiones de capacitación se llevaron a cabo en tres regiones
separadas. Los eventos incluyeron una sesión general y múltiples sesiones de descanso,
que permitieron a los participantes rotar a través de varios temas. Las sesiones de
capacitación se concentraron en temas generales importantes para los educadores de la
primera infancia (por ejemplo, desarrollo infantil, disciplina, nutrición, estándares de
licencia) y estuvieron abiertas a educadores de una variedad de programas públicos y
privados de primera infancia.
Ciento ochenta educadores de la primera infancia basados en centros completaron
encuestas.
Instrumentación / Medición

Actividades de lenguaje y alfabetización

Para medir el grado en que los educadores de la primera infancia promueven actividades
de lenguaje y alfabetización en sus centros, se desarrolló una encuesta de 23 ítems
(excluyendo ítems demográficos). La encuesta comenzó con la siguiente pregunta: "En
mi programa de infancia temprana, nosotros ..." Luego, se instruyó a los participantes
para que respondieran a una serie de afirmaciones que indican la frecuencia con la que
se involucran a los niños en actividades específicas. Las opciones de respuesta para cada
uno de los 23 elementos variaron de 1 (Nunca) a 5 (Siempre).
Los ítems se enfocaron en estrategias educativas específicas asociadas con la promoción
de las habilidades de alfabetización emergentes de los niños, que incluyen (1) prácticas
actuales de lectura para cuidadores y niños, (2) instrucción sobre libros, (3) exposición a
libros, (4) reconocimiento de palabras y letras, y ( 5) Promoción de la conciencia
fonológica. Cuando se combinó para formar una medida única de lenguaje y promoción
de la alfabetización, la escala de 23 ítems mostró una excelente confiabilidad interna
(confiabilidad alfa = .94).
Características del educador infantil
Variables demograficas. Las siguientes variables demográficas fueron recopiladas de
los participantes: edad, sexo, nivel de educación, raza / etnia, ingresos del hogar y
número de años en la profesión. Experiencia en la enseñanza de habilidades básicas de
alfabetización. Se desarrollaron dos ítems globales para medir las experiencias de los
educadores de la primera infancia con la enseñanza de habilidades básicas de
alfabetización. El primer elemento preguntó: "¿Ha recibido capacitación sobre cómo
enseñar a los niños a leer?" El segundo elemento preguntó: "¿Siente que ha recibido una
capacitación adecuada sobre cómo enseñar a los niños habilidades básicas de
alfabetización (ejemplos: ¿cómo leer, reconocer letras del alfabeto)?" A los
participantes se les dio la opción de responder "Sí" o "No" a ambos ítems.
Características del programa
Tipo y estado del centro de cuidado infantil. Se pidió a los educadores de la primera
infancia que identificaran el tipo de programa para el que trabajaron y que indiquen si
trabajaron o no en un establecimiento autorizado o registrado.
Disponibilidad de materiales impresos. La disponibilidad de materiales impresos se
midió utilizando un ítem global que solicitó a los participantes que respondieran a la
siguiente declaración: "En mi programa de infancia temprana, tenemos una amplia
selección de libros infantiles y otros materiales impresos disponibles en nuestras
instalaciones". Las categorías de respuesta variaron de 1 (Nunca) a 5 (Siempre).
Número de niños en el aula. El número de niños en un aula se midió pidiéndoles a los
participantes que rellenaran un valor numérico correspondiente al número de niños que
cuidan (como educadores individuales) en sus centros.
Resultados

Actividades de lenguaje y alfabetización en entornos de la primera infancia

basados en centros
La primera pregunta de investigación fue: "¿Hasta qué punto los educadores de la
primera infancia involucran a los niños en actividades de lenguaje y alfabetización en
sus centros?" Para responder a esta pregunta, se ejecutaron frecuencias en las respuestas
de los participantes a los ítems individuales incluidos en la encuesta de 23 ítems. Las
categorías de respuesta variaron de 1 a 5; sin embargo, los porcentajes de respuesta en
varios de los ítems cayeron por debajo del 1%.
Las primeras cinco preguntas de la encuesta evaluaron las prácticas de lectura de los
participantes con los niños en sus centros. Los resultados de la encuesta indican que leer
en voz alta a los niños en un entorno grupal es la forma principal en que los educadores
de la primera infancia hacen que los niños compartan la lectura de libros. Más del 78%
de los encuestados informaron que a menudo o siempre leen en voz alta a los niños en
un entorno de grupo, en comparación con solo el 50% que informaron que a menudo o
siempre leen en voz alta a los niños de forma individual. Tres cuartos (75%) de los
encuestados indicaron que a menudo o siempre reservan un tiempo especial cada día
para leerles a los niños, mientras que la gran mayoría (85.6%) a menudo o siempre
hacen un esfuerzo especial para leer en voz alta una variedad de diferentes Libros y
libros releídos de favoritos (82.8%).
Los porcentajes disminuyen significativamente cuando se les pregunta con qué
frecuencia ayudan a los niños a aprender a distinguir entre letras mayúsculas y
minúsculas, aprenden los sonidos asociados con cada letra y ayudan a los niños a
aprender a escribir letras del alfabeto, incluidos los nombres de los
niños. Aproximadamente el 70% (69.4%) indicó que a menudo o siempre les enseña a
los niños a distinguir entre mayúsculas y minúsculas, mientras que aproximadamente el
30% (30.6%) señaló que lo hacen a veces (20.6%) o rara vez o nunca (10%). Con
respecto a la enseñanza de los sonidos asociados con las letras del alfabeto, el 78.9%
indicó que lo hacen a menudo o siempre, mientras que el 21.1% lo hacen con menos
frecuencia (12.2% —a veces; 8.9% —sobre o nunca). Un porcentaje menor de
educadores de la primera infancia indicó que les enseñan a los niños a escribir letras del
alfabeto (71.7%, a menudo o siempre; 17.2% —a veces; 11.1% (solo o nunca) y sus
nombres (74.4%, a menudo o siempre; 16.1%, a veces; 9.4%, solo o nunca).
Los últimos tres elementos de la encuesta evaluaron los esfuerzos de los educadores
para ayudar a los niños a desarrollar la conciencia fonológica (es decir, la capacidad de
identificar y manipular sonidos en el lenguaje). Casi el 80% (77.2%) indicó que a
menudo o siempre seleccionan libros para leer en voz alta que se centran en los sonidos,
rimas y aliteraciones, mientras que más del 20% lo hacen con menos frecuencia (16.7%,
a veces; 6.1%, solo o nunca). Aproximadamente el 85% (85.6%) informó que los niños
son a menudo o siempre alentados a decir o cantar canciones o rimas infantiles
conocidas. Menos encuestados informaron que a menudo o siempre alientan a los niños
a inventar nuevos versos o rimas cambiando los sonidos o palabras iniciales (63.9%).

Características del Educador y del Programa Asociadas con la Promoción del

Lenguaje y la Alfabetización en los Centros de Primera Infancia
La segunda pregunta de la investigación fue: "¿Cuáles son las características del
educador o del programa que se asocian significativamente con la promoción de las
actividades de lenguaje y alfabetización? Para llegar a una respuesta a esta pregunta, se
tuvieron en cuenta las variables
 La raza/etnia: se dividió predominantemente en dos grupos, con hispanos y
caucásicos representando casi el 93% (hispanos = 66.7%; caucásicos = 26.1%).
Los hispanos fueron codificados como "1" y todos los demás grupos fueron
codificados como "0".

 El nivel de educación
 Los años de experiencia en la profesión
 La alfabetización recibida

Variable B SE B β
Availability of Print Materials at Center .40 .05 .52**
Education Level of Educator .09 .06 .09
Number of Children Cared for by Educator .01 .01 .17*
Perceived Adequacy of Training Received .56 .10 .36**
Race/Ethnicity of Educator .09 .08 .07
Training Received in How to Teach Reading -.08 .09 -.06
Years of Experience in Profession .01 .01 .10
Note: SE = standard error. *p < .01. **p < .001.
 Las percepciones y conocimiento de la alfabetización.
 Número de niños atendidos por el educador
 Disponibilidad de materiales Los esfuerzos de los educadores de la niñez
temprana para promover actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros
sirvieron como la variable dependiente.

Se encontró que las siguientes variables influyen significativamente en los esfuerzos de

los educadores de la primera infancia para promover las actividades de lenguaje y
alfabetización en sus centros: disponibilidad de libros infantiles y otros materiales
impresos en el centro (β = .52, p <.001); percepción de la suficiencia de la capacitación
en destrezas básicas de alfabetización (es decir, confianza en que el educador ha
recibido una capacitación adecuada relacionada con la enseñanza de destrezas básicas
de lectura y escritura a los niños) (β = .36, p <.001); y el número de niños atendidos por
el educador de la primera infancia (β = .17, p < .01).
Discusión
Los educadores de la niñez temprana, parecen estar haciendo esfuerzos concertados para
involucrar a los niños en una variedad de actividades importantes de lenguaje y
alfabetización en sus centros. La mayoría de los encuestados indicaron que hacen
intentos frecuentes de leer en voz alta a los niños en un grupo. Dos tercios de los
encuestados reservan un tiempo especial cada día para leer con los niños bajo su
cuidado, y de sus respuestas se desprende que estas experiencias de lectura van
acompañadas de intentos de involucrar activamente a los niños en el proceso. Una clara
mayoría de educadores no sólo habla de los libros que han leído juntos (68,9%), sino
que también hace preguntas a los niños durante y después de las horas de lectura
(74,4%). Más del 80% de los encuestados informaron que a menudo o siempre ofrecen a
los niños oportunidades de interacción autodirigida con materiales impresos. De manera
similar, la mayoría de los encuestados también indicaron que con frecuencia intentan
enseñar a los niños diversas características de los libros, incluyendo el hecho de que las
letras y palabras impresas van de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo en una
página (63,3%
Otra estrategia recomendada en la que estos educadores de la primera infancia parecen
estar centrando gran atención en sus centros es el principio alfabético (es decir, la
comprensión de que existe una relación entre las letras y los sonidos) (Adams, 1990).
Una gran mayoría (78.9%) de los encuestados también hacen intentos frecuentes de
enseñar a los niños los sonidos que están asociados con las letras del alfabeto. En
general, se refieren a actividades que promueven la conciencia fonémica, un predictor
importante del éxito de la lectura. Los educadores reportaron que frecuentemente
escogen libros para leer en voz alta que se enfocan en sonidos, rimas y aliteraciones;
hacen que los niños canten o digan rimas infantiles familiares; y animan a los niños a
inventar nuevos versos de canciones o rimas.
Si bien los resultados anteriores parecen ser muy positivos, una considerable minoría de
educadores en esta muestra indicó que con frecuencia no involucran a los niños en las
actividades recomendadas basadas en la alfabetización. Más del 20% de los encuestados
informaron que no leen en voz alta a los niños con frecuencia, y un porcentaje aún
mayor no les lee a los niños uno a uno. Aproximadamente el 8% informó que nunca le
hacen preguntas a los niños sobre los libros durante o después de la experiencia
compartida. Lo mismo se aplica a las actividades que facilitan la conciencia fonémica
de los niños.
La insuficiencia de recursos, como la falta de literatura infantil de alta calidad, puede
obstaculizar la capacidad de los educadores para proporcionar a los niños experiencias
esenciales de alfabetización. Por otro lado, los educadores que percibían que habían
recibido una formación adecuada sobre cómo enseñar a los niños a leer y escribir, tenían
más probabilidades de involucrar a los niños en actividades frecuentes de lenguaje y
alfabetización. Sin embargo, el simple hecho de haber recibido alguna capacitación
sobre cómo enseñar a los niños a leer no predijo de manera significativa mayores
esfuerzos para promover las destrezas de alfabetización de los niños.
El análisis de regresión reveló que los educadores que cuidan a un mayor número de
niños tienen más probabilidades de promover actividades de lenguaje y alfabetización
en sus centros. Este hallazgo es un tanto sorprendente dadas las suposiciones típicas
sobre el tamaño de las clases (es decir, cuanto más pequeñas, mejor). Sin embargo,
hay algunas pruebas de que los niños pequeños pueden beneficiarse de las actividades
de grupos grandes.
Implicaciones para los profesionales de la salud
Los primeros años de la vida de un niño son un momento crítico para adquirir
importantes destrezas lingüísticas y de alfabetización. Investigadores, educadores,
padres y legisladores están llegando cada vez más a la conclusión de que es necesario
hacer más esfuerzos para fortalecer la calidad de los programas de cuidado infantil en
todo el país. Si bien muchos educadores están haciendo grandes progresos en la
promoción de actividades que fomentan las aptitudes de lectura y escritura de los niños
en sus centros, un gran número de educadores de la primera infancia no cuentan con la
educación o la capacitación necesarias para ayudar a los niños a desarrollar las aptitudes
de lectura y escritura esenciales que necesitarán cuando ingresen en los acuerdos de
escolarización formal.
Los educadores necesitan tener acceso a literatura infantil de alta calidad, incluyendo
libros y otros materiales impresos apropiados para su edad. También necesitan una
formación más profunda que les proporcione la información más reciente, basada en la
investigación, sobre cómo enseñar a los niños.