MA36 Cap01 PDF

Capı́tulo 1
O Uso da Calculadora no Ensino de

Matemática
Introdução
A entrada das tecnologias digitais na sala de aula de Matemática, sobretudo nas últimas duas décadas,
foi acompanhada de um intenso debate sobre seus efeitos na aprendizagem. Inicialmente, este debate,
que não se restringiu ao Brasil e se espalhou por todos os paı́ses em que recursos computacionais foram
sistematicamente introduzidos na escola, concentrou-se na tentativa de responder à questão se tais
efeitos seriam “benéficos” ou “maléficos”. Por exemplo, especificamente sobre o uso de calculadoras
no ensino de Matemática, o pesquisador inglês David Tall [57] já observava há 10 anos passados:
O uso de calculadoras e computadores em Matemática nem sempre tem sido tão bem sucedido
quanto poderia ser. Na Inglaterra, o uso de calculadoras com crianças tem sido desencorajado na
esperança de que sua ausência permitiria que as crianças construissem relações aritméticas men-
tais. Talvez esta atitude tenha mais a ver com o mal uso da calculadora (para efetuar cálculos
sem ter que pensar) do que com qualquer falha inerente ao próprio aparato. Bem usada – para
encorajar reflexão sobre idéias matemáticas – a calculadora pode ser muito benéfica.
David Tall, 2001, p.212 (tradução nossa)
Neste sentido, temores iniciais de que o uso de calculadoras na sala de aula, por si só, atrofiaria
as habilidades aritméticas dos alunos eram, de certa forma, mal colocados. Os efeitos da ferramenta
na aprendizagem estão muito mais relacionados com a forma como ela é usada do que com suas
caracterı́sticas intrı́nsecas. De fato, esta constatação aplica-se a qualquer tecnologia usada no ensino,
seja esta de natureza computacional ou não. Hoje, as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes
em praticamente todos os setores da atividade humana, portanto não faria sentido bani-las da sala de
aula – sob pena de tornar a escola tão anacrônica em relação à vida exterior a seus muros a ponto de ter
um efeito inócuo na formação dos alunos. Paralelamente a isso, a reflexão sobre os usos pedagógicos
dessas tecnologias vem amadurecendo. Assim, o foco do debate deslocou-se da questão de se as tecno-
logias digitais têm efeitos benéficos para a aprendizagem, para a questão de como usá-las de forma
que seus efeitos sejam benéficos para a aprendizagem.
As calculadoras são certamente as tecnologias digitais mais simples, baratas e de mais fácil uso.
Mesmo as calculadoras com menos recursos matemáticos podem ser usadas de forma a enriquecer signi-
ficativamente a abordagem. Seu uso como instrumento didático oferece ao contexto de sala de aula, em
situações especı́ficas, uma metodologia de ensino que permite ao professor dinamizar de modo simples
as aulas teóricas tratadas geralmente com metodologias tradicionais. O objetivo central deste primeiro
5
6 CAPÍTULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Capı́tulo é discutir como é possı́vel desenvolver atividades pedagógicas 1 interessantes e enriquecedoras

mesmo quando se dispõe apenas de recursos computacionais mı́nimos. Por isso, todas as atividades
propostas podem ser feitas com a calculadoras simples (em geral chamadas calculadoras de bol-
so), que dispõem apenas das quatro operações elementares. Atividades de natureza mais complexa, que
demandariam mais recursos tecnológicos serão abordadas nos capı́tulos subsequentes. O Capı́tulo está
dividido em duas seções: na primeira, o foco das atividades estará mais na estrutura as operações e suas
propriedades; e na segunda nas caracterı́sticas da representação decimal, com ênfase em aproximações
e erros.
1.1 Operações e Propriedades

Nesta seção, propomos atividades com objetivo de utilizar a calculadora para enriquecer a aprendizagem
da estrutura das operações elementares (principalmente com números inteiros) e suas propriedades. Em
geral, essas propriedades são ensinadas como “regras”, enunciadas no quadro negro. Atividades com
a calculadora podem articular-se com a abordagem tradicional de sala de aula, oferecendo aos alunos
uma oportunidade de lidar com a estrutura das operações de forma mais concreta e dinâmica.
Para que esses objetivos sejam atingidos, é fundamental que os alunos sejam encorajados a in-
terpretar matematicamente os resultados da máquina e a desenvolver uma atitude crı́tica
em relação a estes – em lugar de simplesmente aceitá-los como verdades inquestionáveis. Assim,
o papel da calculadora em sala de aula não deve se limitar a apenas “conferir” resultados obtidos
manualmente. Seu uso é mais rico em situações cuja interpretação pelos alunos leve ao aprofundamento
da compreensão sobre as propriedades matemáticas envolvidas, por exemplo, por meio da exploração de
resultados inesperados ou aparentemente errados. Por este motivo, o papel do professor em planejar e
aplicar adequadamente as atividades é decisivo – não é a calculadora, por si só, que pode trazer efeitos
positivos (ou negativos) à aprendizagem, e sim a forma como ela é empregada em sala de aula.
Atividades
1. Considere os números: 49, 71 e 180. Com a ajuda da calculadora, construa exemplos de operações
(adição, subtração, multiplicação e divisão), que tenham cada um desses números como resulta-
dos.
(a) Primeiro, dê exemplos de operações envolvendo apenas números naturais.

(b) Agora, use quaisquer números (podendo ser inteiros, racionais ou irracionais).
2. Suponha que você queira fazer uma conta envolvendo números grandes, como por exemplo:
987123 × 110357. É bem provável que use uma calculadora para obter o resultado. Como
se tratam de números com muitos algarismos, mesmo com uma calculadora, não é impossı́vel
enganar-se ao digitar algum algarismo e obter um resultado errado.
(a) Suponha que depois de digitar os dados, tenha aparecido no visor o seguinte resultado:
989455911. Este resultado pode estar certo? Justifique a sua resposta.
(b) Constatando que o resultado anterior não estava correto, você apaga e digita novamente os
dados. Desta vez o visor mostra o seguinte: 108935822554. E este resultado, pode estar
certo? Justifique a sua resposta.
(c) Quantos algarismos você espera que o resultado tenha?
1
Grande parte as atividades propostas neste Capı́tulo foram inspiradas ou adaptadas diretamente de [46]. Agradecemos
o autor e amigo Carlos Mathias pelas ideias e conversas inspiradoras.
1.1. OPERAÇÕES E PROPRIEDADES 7
(d) Qual deve ser o último algarismo do resultado?

(e) Você seria capaz de descobrir que erros você cometeu nos ı́tens (a) e (b)?
3. Suponha que você queira saber o resultado da conta 7 × (581 + 399), com ajuda de uma calcu-
ladora. Você digita os dados e a máquina fornece o resultado 4466. O resultado está correto? O
que você acha que aconteceu?
As atividades iniciais 1 a 3 procuram explorar apenas as propriedades das operações elementares,

sendo apropriadas para alunos do 1o. segmento ou do inı́cio do 2o. segmento de ensino fundamental. A
atividade 1 tem por objetivo inverter a lógica usual de resolver contas e obter resultados, propondo que
os alunos inventem diferentes contas que levem a um mesmo resultado dado. O exercı́cio de inventar
contas pode ser explorado pelo professor para a reflexão sobre as propriedades das operações, além
de colaborar com a prática de cálculo mental, estimulando os estudantes a pensarem sobre a relação
entre as ordens de grandeza do resultado e dos operandos. Para isso, o professor pode ainda incluir na
atividade questões chave mais direcionadas, como por exemplo:
• Quantas multiplicações você consegue exibir, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado
seja 49? E 71? E 180?
• Observando que 90 + 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de adição que dêem o
mesmo resultado?
• Observando que 2 × 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de multiplicação, apenas
com números inteiros, que dêem o mesmo resultado?
• Observando que 2 × 90 = 180, como você pode descobrir outras contas de multiplicação, com
números inteiros ou frações, que dêem o mesmo resultado?
• Pode existir uma adição, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e uma das
parcelas seja 60?
• Pode existir uma adição, envolvendo números inteiros, cujo resultado seja 49 e uma das parcelas
seja 60?
• Pode existir uma multiplicação, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 60?
• Pode existir uma multiplicação, envolvendo apenas números naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 40?
• Pode existir uma multiplicação cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 60?
• Pode existir uma multiplicação cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 40?
• Em uma adição, quando você aumenta uma das parcelas, o que deve acontecer com a outra para
que o resultado não se altere?
• Em uma subtração, quando você aumenta um dos termos, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado não se altere?
• Em uma multiplicação, quando você aumenta um dos fatores, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado não se altere?
• Em uma divisão, quando você aumenta o dividendo, o que deve acontecer com o divisor para que
o resultado não se altere?
• Que propriedades das operações você empregou para chegar às conclusões acima?
Questões como as exemplificadas acima podem contribuir com a compreensão de algumas proprie-
dades importantes das operações. Por exemplo, quando adicionamos um número a uma das parcelas
de uma soma, para manter o mesmo resultado, devemos subtrair o mesmo número da segunda parcela.
Verificações análogas podem ser propostas para as demais operações. Tais verificações podem favorecer
a exploração da relação entre as operações e sua respectivas inversas, além da relação entre as ordens
de grandeza do resultado e dos operandos. As questões podem ainda ser empregadas na exploração das
limitações das operações em cada um dos conjuntos numéricos. Em particular, é importante chamar
atenção para o fato de que a quantidade de multiplicações resultando em número dado está relacionada
com a quantidade de fatores primos deste número (por exemplo, no caso da atividade 1 proposta acima,
são dados um número primo e dois números compostos, sendo um quadrado de um primo e o outro com
diversos divisores distintos). Finalmente, o exercı́cio de procurar por um dos termos de uma operação,
dados o outro termo e o resultado, pode ser explorado como uma introdução à noção de equação.
Na atividade 1, o papel da calculadora é apenas o de dar mais agilidade aos cálculos, permitindo
que o aluno foque mais atenção na reflexão sobre o comportamento dos resultados e as propriedades
operatórias empregadas. É importante observar que a atividade não deve se resumir à mera
verificação de resultados com a calculadora. Seu desenvolvimento em sala de aula deve
sempre incluir as justificativas matemáticas desses resultados. Por outro lado, o uso da calcu-
ladora em sala de aula não precisa – e não deve – limitar-se simplesmente a facilitar ou conferir contas.
As atividades 2 e 3 enfocam a interpretação crı́tica de resultados produzidos por usos errôneos da
calculadora, visando estimular a formação de uma expectativa para os resultados, e o desenvolvimento
prática da verificação por meio de estimativas e cálculo mental.
Quando os alunos no ensino fundamental memorizam os algoritmos das operações, sem entender sua
estrutura, dificilmente eles desenvolverão qualquer noção das relações entre o resultado e os operandos.
Nestes casos, resultados provenientes de erros na aplicação dos algoritmos são aceitos, mesmo quando
claramente incompatı́veis com a conta efetuada. Se os cálculos são feitos com a calculadora, os resul-
tados são geralmente aceitos como corretos sem hesitação.
Na atividade 2, podemos verificar que os resultados dados nos ı́tens 2a e 2b são incompatı́veis com
os fatores da multiplicação. Uma estimativa simples fornece-nos uma ideia da ordem de grandeza dos
resultado da conta. Como 987123 > 9×105 e 110357 > 105 , então 987123×110357 > 9×105 ×105 =
9 × 1010 , isto é, 987123 × 110357 tem pelo menos 11 algarismos. Além disso, como os fatores terminam
com os algarismos 3 e 7, o último algarismo do produto deve ser necessariamente 1. Os resultados
989455911 e 108935822554 dos 2a e 2b são obtidos pela omissão ou troca de algarismos na conta.
Assim, 989455911 = 87123 × 11357 e 108935822554 = 987122 × 110357. De forma semelhante, na
atividade 3, percebemos que o resultado de 7 × (581 + 399) deve ser múltiplo de 10, portanto não pode
ser 4466. O erro decorre da omissão dos parênteses, isto é, 4466 = 7 × 581 + 399.
Há uma ampla gama de atividades com objetivos semelhantes a estes que podem ser propostas,
dependendo do ano escolar. As atividades anteriores constituem apenas alguns exemplos. Sugerimos
que você formule outras, levando em conta as especificidades de seu público de alunos.
Atividades
4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3.
(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?
(b) Quais são, na sua opinião, os objetivos das atividades?
(c) Qual é o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a
aprendizagem dos conceitos enfocados, em relação a abordagens com recursos convencionais
(isto é, sem o uso da calculadora)?
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para
as turmas em que você leciona. Que questões chave você incluiria na atividade, para ajudar a
direcionar a resolução dos alunos.
Reconhecendo Padrões e Regularidades

As atividades a seguir exploram o reconhecimento de padrões nos resultados de operações aritméticas.
Em livros didáticos do ensino fundamental, não é incomum encontrarmos exercı́cios do tipo “complete
a sequência”, que pedem que o aluno reconheça e generalize um padrão numérico ou geométrico em
uma sequência, a partir de um pequeno conjunto de termos dados. O reconhecimento de padrões é
sem dúvida uma habilidade fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemático elementar.
Entretanto, é importante considerar que a regra de formação de uma sequência não pode ser inferida
tendo como base apenas a verificação de um conjunto finito de exemplos (uma sequência numérica não
precisa nem mesmo ter uma regra algébrica de formação).
Assim, as atividades que se seguem não visam apenas inferir o padrão a partir da verificação dos
exemplos dados e generalizá-lo para outros números quaisquer. O objetivo é reconhecer o padrão, jus-
tificá-lo matematicamente, e determinar para que outros números este pode ser generalizado. A busca
por essas justificativas matemáticas pode ajudar na compreensão dos algoritmos das operações e suas
relações com a estrutura do sistema de numeração decimal. As atividades propostas abordam padrões
nas representações decimais de números naturais (6 e 7) e de números racionais (8 e 9).
Atividades
6. Use a calculadora para fazer as seguintes contas de multiplicação por 11: 13 × 11, 24 × 11,
35 × 11. Observe que há um padrão nos resultados.
(a) Descreva o padrão observado.

(b) Explique o padrão, com base no algoritmo da multiplicação.
(c) Este padrão vale para qualquer multiplicação de um número de dois algarismos por 11?
Justifique sua resposta.
(d) O que acontece se multiplicamos um número com mais de dois algarismos por 11? Também
observaremos algum tipo de padrão? Justifique sua resposta.
7. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 21 × 202, 48 × 202, 35 × 202, 17 × 202.
(a) Descreva o padrão observado nos resultados.

(b) Explique o padrão, com base no algoritmo da multiplicação.
(c) Para que tipo de multiplicação esse padrão vale? Justifique sua resposta.
8. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 9, 2 ÷ 9, . . ., 8 ÷ 9. Explique o padrão

observado nos resultados.
9. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 99, 25 ÷ 9, 43 ÷ 9, 76 ÷ 9. Explique o

padrão observado nos resultados.
Na atividade 6, observamos que se um número natural n possui 2 algarismos quando representado

na forma decimal, então podemos escreve-lo na forma n = 10a + b, com a, b ∈ N, 0 6 a, b < 10. Logo:
11 n = 11 (10a + b) = 10 (10a + b) + (10a + b) = 100a + 10 (a + b) + b

Observe que o desenvolvimento acima reproduz os passos do algoritmo usual da multiplicação. Por-
tanto, se n = 10a + b é um número com 2 algarismos, cuja soma é menor que 10, então a representação
decimal de 11 n tem três algarismos, sendo o das centenas a, o das dezenas a + b e o das unidades
b. Na atividade 7, o padrão observado pode ser justificado de forma análoga. O papel da calculadora
nessas atividades é justamente permitir que o aluno obtenha os resultados sem usar o algoritmo, para
posteriormente refletir sobre o mesmo com base no padrão observado.
Nas atividades 8 e 9, é interessante chamar a atenção dos alunos para a determinação da fração
geratriz de um dı́zima periódica como soma de uma progressão geométrica infinita.
Atividades

as turmas em que você leciona.
Aprofundando a Compreensão das Operações

Como já comentamos, existem muitas outras formas de explorar os recursos das calculadoras simples
para enriquecer a aprendizagem das operações elementares, sua estrutura e suas propriedades. A ideia
geral é aproveitar os recursos da calculadora para oferecer aos alunos uma visão das opera-
ções que seja diferente da abordagem usual de sala de aula, e que se articula e enriqueça
essa abordagem. Nas atividades a seguir, damos mais alguns exemplos. Porém leitor é fortemente
encorajado a elaborar outras, de acordo com as caracterı́sticas e dificuldades especı́ficas de seu público
de alunos (como vimos propondo). Atividades como as 14 a 17 podem ser aplicadas em forma de jogo
entre os alunos.
Atividades
12. (a) Digite 2 + 3 na calculadora. Em seguida, tecle o sinal de = várias vezes. Tome nota dos
números que vão aparecendo na tela. Que tipo de sequência esses números formam?
(b) Agora, faça a mesma experiência com a multiplicação: digite 2 × 3 na calculadora e, em
seguida, o sinal de = várias vezes. Que tipo de sequência esses números formam?
13. (a) Suponha que você tenha depositado R$150, 00 em uma caderneta de poupança que rende
0,7
0, 7% ao mês. Passado o primeiro mês, você terá R$150, 00+R$150, 00× 100 = R$150, 00×
1, 007 = R$151, 05. Quantos meses você deverá esperar (sem fazer nenhum saque ou novo
depósito) para obter 10% a mais da quantia aplicada?
Você poderá responder esta pergunta usando uma calculadora de bolso apenas com as quatro
operações elementares. Multiplique 150 por 1, 007 e aperte a tecla = sucessivamente, até
que o resultado mostrado na tela fique ultrapasse 150 × 1, 1 = 165. Conte o número de
vezes que a tecla = foi pressionada.
(b) Repita a experiência, supondo agora que você tenha aplicado R$350, 00 e queira obter um
lucro de 10% da quantia inicial.
(c) As respostas dos ı́tens anteriores dependem da quantia aplicada? Justifique sua respostas
com base em argumentos matemáticos.
14. Complete as espaços em branco nas expressões abaixo, com os sinais das quatro operações
elementares (+, −, × e ÷), de forma que as igualdades sejam válidas.
(a) (53 36) 15 = 1335 (b) 53 36 15 = 1923

(c) 17 (25 83) = −41 (d) 11 17 23 = 4301
(e) (14 66) 16 = 5 (f) 14 66 16 = 18, 125
15. Use uma calculadora para encontrar aproximações para os números a seguir, empregados apenas
√
as teclas numéricas e as teclas + , − , × , ÷ , e = (isto é, sem empregar a tecla de
potenciação a um expoente qualquer, se houver).
√
(a) 30,5 (b) 3−0,125 (c) 4
3 (d) 33,125
16. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 3 , 8 , + , − e = estão funcionando.

Você conseguiria obter todos os números naturais de 1 a 10 apenas usando essas teclas?
17. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 5 , + , − , × , ÷ e = estão funcionando.
Obtenha cada um dos números naturais de 1 a 10 apenas usando o menor número possı́vel de
teclas.
Na maior parte das calculadoras de bolso, quando pressionamos a tecla correspondente ao sinal de
igualdade seguidamente, a última operação realizada é repetida. Este recurso pode ser empregado no
ensino de diversas maneiras. As atividades 12 e 13 apresentam duas sugestões neste sentido.
Na atividade 14, em lugar de obter os resultados conhecendo os operandos e as operações, a proposta
é que os alunos descubram as operações conhecendo os operandos e os resultados. Para escolher os
sinais que tornam as igualdades verdadeiras, eles deverão avaliar as relações entre os operandos e os
resultados (tais como ordens de grandeza e caracterı́sticas da representação decimal), assim como nas
atividades 2 e 3.
A atividade 15 visa à exploração das propriedades de potenciação e radiciação, por meio da decom-
posição potências de diversos expoentes em raı́zes quadradas. De forma semelhante, na resolução das
atividades 16 e 17, os alunos deverão decompor números naturais de 1 a 10 de diferentes maneiras.
O exercı́cio de decompor números naturais de diferentes formas é importante para a compreensão dos
sistema de numeração decimal e das estruturas dos algoritmos das quatro operações.
Atividades
1.2 Aproximações, Arredondamentos e Erros

Na seção 1.1, destacamos a importância do desenvolvimento de uma atitude de interpretação crı́tica
dos resultados produzidos pela calculadora por parte dos alunos. As atividades 2 e 3 daquela seção
visavam à formação dessa atitude crı́tica a partir de usos errôneos da máquina, isto é, erros cometidos
pelo próprio usuário. Entretanto, não são apenas erros de uso que provocam resultados aparentemente
errados ou inesperados – estes podem ser causados por limitações inerentes à própria máquina.
Tais resultados são produzidos, de forma geral, por erros de arredondamento: como uma calculadora
só tem capacidade para armazenar números com representação decimal finita, todos os números com
representação infinita (e mesmo aqueles com representação finita, porém superior a capacidade da
máquina) são aproximados por números com representação finita. Isto é, as calculadoras (pelo menos
as mais simples) não operam com números com representação decimal infinita, e sim com aproximações
para esses números. A imprecisão nos resultados de cálculos aproximados pode aumentar quando
os erros de arredondamento são propagados, isto é, quando resultados aproximados são usados em
novos cálculos, gerando aproximações sobre aproximações. Evidentemente, algumas máquinas possuem
capacidade de armazenamento superior a outras, podendo produzir resultados mais precisos, porém
todas têm capacidade finita. Portanto cálculos com decimais infinitos envolverão necessariamente
imprecisões e erros de alguma ordem.
Desta forma, a atitude de interpretação crı́tica dos resultados por parte dos alunos não se refere
apenas a seus próprios eventuais erros de uso, mas sobretudo ao funcionamento e às limitações da
máquina. A consciência das limitações da calculadora e do fato de que ela pode produzir resultados
imprecisos ou aparentemente errados é fundamental para a compreensão de que a máquina não
pode ser usada como critério de validação matemática. Os resultados da máquina devem ser
interpretados e avaliados com base em argumentos matemáticos (e não ao contrário). Este será o
enfoque desta seção.
Algumas das atividades propostas a seguir (1 a 3) visam especificamente chamar atenção para as
limitações da calculadora, por meio da interpretação de resultados aparentemente errados ou imprecisos.
As seguintes (6 a 10) abordam processos de aproximações sucessivas, que podem ser empregados como
introdução ao conceito de limite. A princı́pio, pode-se pensar que os erros de aproximação da máquina
constituem-se necessariamente em um obstáculo para a aprendizagem do conceito de limite. Porém,
justamente esses erros podem ser explorados pelo professor para introduzir de forma mais explı́cita
a natureza matemática da noção de limite: o conceito matemático de limite escapa da precisão da
máquina, por melhor que esta seja, ou de qualquer precisão finita.
Atividades
1. As figuras abaixo representam resultados de certas operações matemáticas feitas em uma cal-
culadora, mostrados no visor. Sem saber as operações que foram efetuadas, é possı́vel saber se
esses números são racionais ou não, apenas nos resultados do visor? Justifique sua resposta.
1.2. APROXIMAÇÕES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 13
2. Ao usar uma calculadora de bolso para fazer uma conta cujo resultado não é um número inteiro,
o visor mostrará uma aproximação desse resultado, usando todas as casas decimais disponı́veis.
Levando isso, em conta, responda as perguntas a seguir, justificando suas respostas.
(a) Use a calculadora para fazer a conta 1 ÷ 3. Se você multiplicar o resultado mostrado no
visor por 3, você encontrará o número 1 novamente?
√
(b) Use a calculadora para fazer a conta 2. Se você elevar o resultado mostrado no visor a
quadrado, você encontrará o número 2 novamente?
3. Considere a conta 0, 0000111 × 9999456 ÷ 9999123. Como sabemos, podemos fazer efetuar
essa conta de diversas maneiras diferentes: (0, 0000111 × 9999456) ÷ 9999123, ou 0, 0000111 ×
(9999456 ÷ 9999123), ou ainda (0, 0000111 ÷ 9999123) × 9999456. As propriedades das ope-
rações de multiplicação e divisão garantem-nos que obteremos o mesmo resultado. Use uma
calculadora para fazer a conta dessas duas maneiras. Compare os resultados. Você pode explicar
o que aconteceu?
Muitos livros didáticos do ensino básico apresentam exercı́cios propondo a classificação de números
como racionais ou irracionais, com base em sua representação decimal. Entretanto, frequentemente
tais exercı́cios não incluem informações suficientes para a conclusão pedida. O objetivo da atividade
1 é mostrar que, apenas com uma amostra finita da representação decimal de um número real, não
é possı́vel concluir se este é racional ou não. Por exemplo, embora a expressão que aparece na tela
da esquerda possa sugerir a representação de um número irracional (pois os algarismos não repetem),
trata-se apenas de uma expressão decimal finita que pode representar uma aproximação, tanto para
1
um irracional quanto para um racional. De fato, a representação decimal da fração 19 é uma dı́zima
periódica cujo perı́odo tem 18 dı́gitos, sendo os 16 primeiros coincidentes com a expressão dada:
1
= 0, 052631578947368421 .
19
Em continuidade, as atividades 2 e 3 ilustram erros causados por arredondamentos. Para fazer a
experiência proposta na atividade 2, os alunos poderão anotar o resultado da primeira operação que
é mostrado na tela, limpar a memória da calculadora, digitar o mesmo resultado, efetuar a operação
inversa, verificando que não se retorna ao número original. A atividade 3 exemplifica uma situação em
que um erro de arredondamento pode fazer com que a calculadora forneça resultados diferentes para
uma mesma operação efetuada em ordens diferentes (dependendo da precisão da calculadora utilizada).
Observe que neste exemplo, essencialmente, estamos multiplicando um número próximo de 0 por um
número próximo de 1. Assim, se a divisão for efetuada primeiro, em uma calculadora com precisão
baixa, esse resultado parcial pode ser arredondado para 1, afetando o resultado final.
Atividades

(d) Faria sentido aplicar essas atividades sem o uso da calculadora?
Aproximações e Limites
Nas atividades a seguir, lidamos com aproximações – ou em termos matemáticos formais, limites de
sequências de números reais. O conceito de limite é um dos mais importantes e centrais de toda a
Matemática, e mesmo não figurando explicitamente nos currı́culos, este pode (e deve) ser introduzido
informalmente no ensino básico, por meio da ideia intuitiva de aproximação. A calculadora pode ser
um recurso didático de grande ajuda para esta introdução.
Em particular, a ideia de aproximação é importante para o ensino do conceito de número irracional.
Em geral, a abordagem de números irracionais no ensino básico é bastante restrita. Usualmente, rece-
bem pouca ênfase as motivações para a própria necessidade de ampliação do conjuntos dos números
reais (isto é, de que problemas matemáticos os números racionais não dão conta), e as justificativas para
propriedades referentes à representação decimal de irracionais (tais como, um número é irracional se,
e somente se, sua expressão decimal é infinita e não periódica), ou mesmo para as expressões decimais
de exemplos especı́ficos de números irracionais. Aproximações para números irracionais, desenvolvidas
com ajuda da calculadora, pode enriquecer significativamente a abordagem de números irracionais, sua
representação decimal e localização na reta real.
Atividades
√
decimais para 2. Sabemos que 12 =
6. O objetivo desta atividade é determinar aproximações √
1 < 2 < 4 = 22 . Isto nos permite concluir que 1 < 2 < 2. De forma análoga, temos que
1, 42 = 1, 96 < 2 < 2, 25 = 1, 52 . Continuando este procedimento, use a calculadora√ (sem
√
empregar a tecla ) para completar a tabela abaixo, obtendo aproximações para 2 com n
casas decimais.
√
n 2∼
=
1
2
3
4
5
√
7. Conhecendo aproximações
√ com n casas decimais depois da vı́rgula para 2, podemos determinar
aproximações para 2 2 . Complete a tabela abaixo.
√ √
n 2∼= 2 2 ∼
=
1 1, 4
2 1, 41
3 1, 414
4 1, 4142
5 1, 41421
O procedimento
√ acima pode nos dar certeza do número da casas decimais exatas das aproximações
2
para 2 obtidas? Justifique sua resposta.
√
8. Digite um número positivo qualquer na calculadora. Em seguida, digite a tecla sucessivas
vezes. Em algum momento o visor mostrará o número 1. Explique o que aconteceu.
1.2. APROXIMAÇÕES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 15
Em livros didáticos do ensino básico, as expressões decimais aproximadas para números irracio-
nais são quase sempre apresentadas como se fossem simplesmente dadas, sem quaisquer justificativas √
teóricas. Na atividade 6, propomos um processo para determinar aproximações decimais para 2,
usando apenas a potenciação números racionais. Por meio desse processo, √ podemos (pelo menos teo-
ricamente) determinar quantas casas decimais quisermos para o número 2. Atividades como esta são
muito importantes para que os alunos no final do ensino fundamental e no ensino médio formem uma
ideia mais concreta dos números irracionais e sua localização na reta real.
A atividade 7 tem como objetivo introduzir um significado intuitivo (e não formalizado) para a po-
tenciação de expoente irracional. A operação de potenciação é definida primeiramente para expoentes
naturais, e posteriormente generalizada para expoentes inteiros e naturais por meio de argumentos ba-
seados na preservação de certas propriedades aritméticas (por exemplo, devemos ter a 0 = 1 para a 6= 0,
pois caso contrário não valeria am an = am+n , para m, n ∈ Z). Entretanto, raramente encontramos em
livros didáticos alguma forma de conceituação para a potenciação com expoentes irracionais. Contra-
ditoriamente, alguns capı́tulos a frente, a função exponencial é definida com domı́nio em R, sem que
esta inconsistência seja sequer apontada. De fato, a extensão da operação de potenciação dos números
racionais para os irracionais não pode ser justificada apenas por meio de argumentos algébricos (como
as extensões anteriores), e requer necessariamente uma ideia de convergência, o que a torna a sua
formulação teórica de difı́cil compreensão, mesmo no ensino médio. Isto não é justificativa, no entanto,
para que este problema não seja tratado, mesmo que de forma intuitiva. Em geral, os estudantes no
ensino médio não têm maiores dificuldades em explicar√o que significam potenciações com expoentes
3
inteiros ou racionais (por exemplo, 2−3 = 213 , ou 2 4 = 23 ). Mas, é preciso também que eles atribuam
4
algum significado a expressões do tipo 2π – que número é esse? Uma introdução a esta discussão, que
pode ser feita com ajuda da calculadora, é o que propõe a atividade 7.
Nas atividades 6 e 7 é fundamental√ que fique
√ claro para os alunos que a expressões decimais obtidas
representam aproximações para os 2 e 2 2 . Os erros associados a cada uma dessas aproximações
podem ser feitos tão pequenos √ quanto
√ se queira, isto é, tratam-se de sequências de números reais
convergindo aos números 2 e 2 2 . Porém, essas aproximações jamais coincidirão com os números.
A atividade 8 envolve uma situação em que os arredondamentos
√ feitos pela máquina
√ geram um
resultado errôneo. Sabemos que, se a > 0 então lim n
a = 1, portanto o erro | a − 1| pode ser
n
n→+∞
feito tão pequeno quanto se queira, para n ∈ N suficientemente grande. Entretanto, não podemos ter
√
n
a = 1 para nenhum a 6= 1. A discussão proposta na atividade 8 pode ser usada para mostrar que, por
melhor que seja a √precisão de uma calculadora, é sempre possı́vel tomar n grande o suficiente para que
a diferença entre n a e 1√fique ainda menor que esta precisão.
√ Assim, pode-se ilustrar concretamente
o fato de que dizer que a tende a 1 significa dizer que | a − 1| fica menor que qualquer precisão
n n
finita.
Atividades
9. Use o mesmo procedimento da atividade 6, encontre aproximações para os números abaixo, com
erro menor que 0, 01.
√ √
3 2
(a) 3 (b) 2 (c) 3 3
10. Use o mesmo procedimento da atividade 7, encontre aproximações sucessivas para o número 10 π .



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Capı́tulo 1

O Uso da Calculadora no Ensino de

Capı́tulo é discutir como é possı́vel desenvolver atividades pedagógicas 1 interessantes e enriquecedoras

1.1 Operações e Propriedades

(a) Primeiro, dê exemplos de operações envolvendo apenas números naturais.

(d) Qual deve ser o último algarismo do resultado?

As atividades iniciais 1 a 3 procuram explorar apenas as propriedades das operações elementares,

Reconhecendo Padrões e Regularidades

(a) Descreva o padrão observado.

(a) Descreva o padrão observado nos resultados.

8. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 9, 2 ÷ 9, . . ., 8 ÷ 9. Explique o padrão

9. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 ÷ 99, 25 ÷ 9, 43 ÷ 9, 76 ÷ 9. Explique o

Na atividade 6, observamos que se um número natural n possui 2 algarismos quando representado

11 n = 11 (10a + b) = 10 (10a + b) + (10a + b) = 100a + 10 (a + b) + b

10. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 9.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

Aprofundando a Compreensão das Operações

(a) (53 36) 15 = 1335 (b) 53 36 15 = 1923

16. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 3 , 8 , + , − e = estão funcionando.

1.2 Aproximações, Arredondamentos e Erros

4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

11. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 6 a 10.

(a) Quais são os principais conceitos matemáticos enfocados?

(c) Qual é o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades?

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