U.A.D.E.

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Profesorado de Educación Primaria

Prácticas Docentes III. Aula y Escuela: Espacios de Aprender y Enseñar

Equipo de Cátedra:

Coord. Prof. Alejandra Morzán

JTP: Prof. Cristian Modine

JTP: Prof. Laura Dieci

Estudiante: José Alberto Soto

Proceso de objetivación de Prácticas Docentes III

Cohorte 2017

Versión Final: 29 de Agosto de 2018

Introducción

“Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer

como se puede mejorar la próxima.”
Paulo Freire (1997)

El presente trabajo consiste en la construcción de un texto que da cuenta de un proceso de

objetivación de prácticas docentes en el marco de la cátedra Prácticas Docentes III. Aula y Escuela:
Espacios de Aprender y Enseñar del Profesorado de Educación Primaria perteneciente a la Facultad
de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
El mismo consta de tres momentos, en primer lugar planteo un relato de mi trayectoria escolar; la
cual culmina con este trabajo de objetivación que presento.
En segundo lugar, realizo una aproximación a la cultura institucional que da cuenta de las
particularidades de la escuela y de los actores sociales que formaron parte de este proceso haciendo
referencia también a observaciones previas a la construcción de las secuencias didácticas.
En tercer lugar desarrollo los emergentes construidos a partir de las experiencias en el proceso de
las prácticas tensionando con diferentes autores y aportes teóricos trabajados tanto en el cursado de
esta cátedra como durante mi formación académica.
Por último, se presentan algunas reflexiones finales en las que, a modo de conclusiones del
recorrido transitado en la formación docente.

Reflexión sobre mi Trayectoria Educativa

“Pensar la formación docente en tanto

trayectoria constituye un intento por centrar
la mirada en el sujeto en formación”
(Cols, 2007)

Hablar de nuestras trayectorias nos hace pensar cómo y gracias a qué estamos hoy aquí,
cursando las últimas materias de la carrera que hemos elegido.
Pero antes es importante entender qué es lo que entendemos por trayectorias. Según Vezub (2004)
el término trayectoria es utilizado para describir los recorridos que siguen diferentes sectores
laborales, profesionales o ciertos grupos en determinados momentos históricos.
El sistema educativo define, a través de su organización, lo que llamamos trayectorias escolares
teóricas. Estas, según Flavia Terigi (2010), “expresan recorridos de los sujetos en el sistema que
siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización
estándar", en nuestro caso particular, cursar durante 4 años determinada cantidad de materias por
cada uno de ellos para luego recibirnos.
Ahora bien, si analizamos nuestras trayectorias, estarían enmarcadas dentro de las denominadas
“trayectorias reales”. Este tipo de recorrido no siempre sigue el cauce teórico planteado y es así
como veo mi trayectoria, la cual no tiene un recorrido lineal en la formación académica, sino que es
atravesado por diferentes situaciones que llevan a no poder cumplir ese “ideal” de cursada.
Retomando el planteo de Estela Cols, la noción de trayectoria permite dar cuenta entonces de las
relaciones entre las posiciones de un actor y el campo social en el que se mueve donde estas
trayectorias de formación se engarzan con otras trayectorias y en este marco como estudiantes
llevamos a cabo un itinerario que se liga, se toca y se cruza con otras trayectorias anteriores y
paralelas ligadas a la vida escolar, familiar, laboral, política y cultural.
Mi trayectoria académica de educación superior comenzó en el año 2011 en el Instituto de
Formación Docente “Dr. José Ferreyra” de la ciudad de Esquina, provincia de Corrientes pero en
una extensión áulica que funcionaba en la ciudad de Sauce de la misma provincia en el Instituto
Privado D – 121 “Bernandino Rivadavia”, la carrera de Profesorado para la Enseñanza Primaria. El
fundamento por el cual decidí elegir esta carrera era por un lado, que la ciudad donde se cursaba la
misma quedaba relativamente cerca al lugar donde vivía aunque alquilaba en dicha ciudad y por
otro, porque desde niño anhelaba con “ser maestro” aunque tenía una imagen muy superficial de
dicha tarea. Con el paso de los años me di cuenta lo que implica ser docente en la actualidad, éste es
un trabajo complejo y con singularidades. Al finalizar el año lectivo abandoné dicha carrera. Al año
siguiente no cursé ninguna carrera por lo que trabajé en el negocio de mi familia; hasta que en el
año 2013 decidí retomar los estudios superiores pero desde otro lugar, esta vez elegí nuevamente el
Profesorado de Educación Primaria con Orientación Rural perteneciente a la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos en la sede
Alberdi ubicada en Oro Verde.
En este proceso de formación, mi bagaje de herramientas continúa resignificándose y es desde esta
resignificación que veo la necesidad de distinguir la noción entre saber y conocimiento. Retomando
lo expresado en el texto “Saberes del docente”, Tardif plantea que los saberes son aquellos que se
adquieren a través del tiempo en procesos en el que convergen factores de orden biográfico, social,
y cultural, es decir son saberes plurales, compuestos y heterogéneos que van destacando la
importancia de las experiencias familiares y escolares anteriores a la formación docente, las cuales
son muy fuertes, que persisten a través del tiempo y que a su vez son muy difíciles de conmover.
Mientras que los conocimientos se reservan para significar un campo más elaborado, sistematizado,
cercano a lo científico, lo académico y, por qué no decirlo, a lo escolarizado. Es aquí donde rescato
la importancia de la formación en los conocimientos disciplinares ya que estos me otorgaron un
enriquecimiento teórico y conceptual para el campo laboral en el que me desempeñaré
próximamente.
Cuando comencé el cursado en febrero del año 2013 del curso de ingreso en esta facultad, este
espacio me acercó otros modos de enseñanzas y aprendizajes diferentes a lo que había
experimentado en el instituto de formación docente allá por el 2011. Aulas llenas de estudiantes de
diferentes ciudades y/o localidades de la provincia, profesores que se presentaban con una amplia
trayectoria en la educación superior, incertidumbres, miedos, en fin nuevos desafíos que presenta el
tránsito por la universidad. Experiencias significativas durante este proceso de formación fueron
varias, a continuación pondré a consideraciones algunas de ellas. La primera de ellas transcurría el
primer año de cursado de esta carrera en el marco de la cátedra Didáctica de la Lengua y Literatura I
con las profesoras Marcela Cicarelli, Adriana Gómer y Fernanda Casualde donde la idea central era
llevar adelante una secuencia didáctica de lectura y escritura para Primer Ciclo y luego concretarla
en el Departamento de Aplicación Alfredo Alfonsini de Oro Verde. Esta propuesta fue realizada en
grupos de hasta tres integrantes llevada a cabo en el mes de octubre de 2013. Particularmente, fue
una experiencia muy satisfactoria ya que fue la primera entrada al contexto áulico y escolar como
futuros docentes. Es por esto que retomo lo que plantea Estela Cols que pensar en la formación
docente en tanto trayectoria constituye un intento por centrar la mirada en el sujeto de formación,
atendiendo a los distintos itinerarios realizados donde se engarza con una trayectoria
específicamente de formación académica y disciplinar.
Otra de las experiencias significativas tuvo lugar en el ingreso como practicante al contexto
institucional enmarcada dentro de la cátedra Prácticas Docentes I, Contextos y Prácticas Educativas
en una escuela situada en el espacio social rural, más precisamente en la localidad de Sauce Pinto.
Un pequeño poblado distante a 20 km de Paraná. Es aquí donde me tensionó la realidad
socioeducativa de lo que implicaba ser docente en el espacio social rural y de lo que había elegido
para seguir estudiando. Una experiencia muy gratificante ya que era una institución de personal
único, digo era porque al año siguiente ya tenía dos docentes a cargo; una que cumplía funciones de
directora con grado a cargo y otra para el segundo ciclo. También me pareció sumamente
interesante conocer el entramado de relaciones que se producían en el interior de esta localidad y en
relación con la trama escolar. Es por ello que retomo la noción de “saberes socialmente
productivos” de Puiggrós y Gagliano (2004) como espacio de resignificación del papel social,
cultural y económico de los saberes en tanto modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la
naturaleza y su cultura enriqueciendo el capital cultural de los niños y de la sociedad en general.
Es de resaltar como experiencia muy significativa e1l tránsito que realicé por el cursado de la
Práctica Docente II, Escuelas y Cotidianeidad me permitió moverme en el acto y quehacer
educativo problematizando los conocimientos disciplinares, tener en cuenta los espacios y tiempos
escolares de los niños, pensar en cómo intervenir en el proceso de construcción del conocimiento de
los niños, la importancia de la pregunta y la re-pregunta como así también la circulación de la
palabra que enriquece el trabajo en grupo y más en el contexto del plurigrado. Por ello que no se
trata de clausurar procesos ni de uniformar prácticas sino de construir desde el lugar de la
intencionalidad toda actividad docente en los procesos de enseñanzas y aprendizajes.
Pero hay dos experiencias que marcaron un antes y un después en mi trayectoria formativa, una por
fuera del contexto universitario y la otra dentro de la facultad. La primera tiene que ver con una
experiencia que realicé en el programa “Educando en Movimiento” del Instituto Becario Provincial
(INAUBEPRO) que consistía en dar clases de apoyo en diferentes barrios de la ciudad de Paraná.
Este programa está orientado a la igualdad y la calidad comprometidas con la justicia social y
buscan contribuir a dar cumplimiento al derecho de la educación de todos los niños y niñas. Este
programa abarca las zonas más vulnerables de la ciudad de Paraná donde la precarización abarcaba
más que la situación económica de las familias sino que también el acceso a la cultura y algunos de
sus derechos eran vulnerados. Parte de las tareas realizadas, más allá de los talleres y los apoyos
pedagógicos tenía que ver con generar actividades que promuevan el fortalecimiento de vínculos
entre la escuela, las familias y la comunidad procurando la construcción de posibilidades,
plataformas, enganches para la inclusión (…) donde los sujetos puedan asirse, donde puedan
incluso comenzar a pensar (Núñez, 2003:352)
Creo que la postura que sostenía ese grupo de trabajo particular se encontraba lejos de ser un trabajo
de asistencialismo, ya que no pensábamos en lo que a los niños y sus familias les faltaban o
necesitaban, sino que buscábamos garantizar el cumplimiento de sus derechos como niños. La otra
experiencia que rescato como muy significativa en este recorrido universitario y que me permitió
crecer fue la de ser parte de los equipos de cátedras como Docente Auxiliar Alumno (DAA) en dos
cátedras que me brindaron enseñanzas y aprendizajes significativos, por un lado en Didáctica de la
Matemática y por el otro en Investigación Educativa. Estos espacios permiten pensarse en un lugar
de construcción de sentidos en la trayectoria formativa como estudiante universitario.
A comienzos del año 2017 decidí realizar el cambio de sede para cursar mi última materia de la
carrera, es decir desde la sede Alberdi hacia la sede Paraná por cuestiones personales.
Este recorrido lo realicé en la Escuela N° 158 “José Benjamín Zubiaur” de la ciudad de Paraná. El
mismo lo comencé el 21 de junio del año 2017 junto a mi pareja pedagógica, Luciana Acosta. En
esta oportunidad nos tocó formar parte del 4° grado “B”, turno mañana. La docente responsable del
grado era Norma Almada, el mismo estaba compuesto por doce niños y niñas.
Durante este periodo observé el aula, el trabajo de los niños, las relaciones que la escuela establece
con ellos, la familia, docentes, directivos, los proyectos que tiene la institución, cómo se produce la
enseñanza y aprendizaje dentro del contexto áulico, las horas estéticos - expresivas, el patio, los
recreos, los actos escolares como así también buscamos información, dialogamos con docentes de
todas las áreas, con directivos, con la maestra orientadora integradora (MOI).
Al comenzar a construir las planificaciones de las cuatros áreas (Lengua, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales) tomamos como guía y punto de partida la información aportada de
las observaciones previas en el ámbito escolar, éstas ayudaron a situarnos en el contexto
institucional para una mejor articulación, no sólo de los contenidos sino también de las relaciones
entre los actores sociales pertenecientes al mismo. Luego de conversar con las docentes de cuarto e
informarnos que las planificaciones se hacían en conjunto decidimos, que también lo haríamos con
Romina y Gimena, practicantes designadas para el 4 grado “A”. Para planificar con mis compañeras
nos reuníamos fuera de la escuela, en otro momento del día, como así también pasado un tiempo de
observación, comenzamos a utilizar horas estéticos-expresivas (Música, Artes Visuales, Educación
Física, Tecnología) y algunos espacios que las docentes nos permitían, por ejemplo cuando ellas
tomaban examen. Realizamos planificaciones para el área de Lengua, Matemática y Ciencias
Sociales - Ciencias Naturales, éstas últimas de manera interdisciplinar.
La propuesta que más nos dificultó fue la de Matemática porque no lográbamos construir sentido y
problematizar el contenido a enseñar, en este caso “triángulos” como así también re-pensar las
intervenciones docentes apuntando a las institucionalizaciones que pretendíamos llegar con los
niños en ese proceso de construcción.
Tras un largo proceso de correcciones realizadas por parte de los integrantes del equipo de cátedra y
el acompañamiento de estos, finalmente pudimos aprobar las propuestas didácticas. Al aprobar,
desde el equipo de cátedra se planteó una reunión con el equipo directivo de la institución co-
formadora y las docentes donde presentamos cada una de nuestras propuestas pedagógicas
fundamentándolas desde qué enfoques o perspectivas estaban pensadas pero sin ahondar en las
actividades planteadas.
En este proceso de prácticas y de formación tuve varias dificultades que en algunas ocasiones hasta
pensé en abandonar la práctica y retomar en otro año académico. Entre algunas de ellas puedo
nombrar la inseguridad de posicionarme como docente frente del pizarrón, la dificultad para
construir un vínculo pedagógico con los niños, no lograr construir estrategias de manejo de grupo,
en fin inseguridades que llevaban al fracaso de mi práctica pedagógica. Aquí resalto la importancia
de los partenaires en palabras de Cols, es decir de trabajar en colectivo ya que mis compañeras
desde el primer momento estuvieron presentes brindándome ayuda y estrategias para que pueda
seguir adelante como así también el equipo docente por las charlas y orientaciones que me
brindaron después de cada clase que desarrollaba.
Estas experiencias transitadas me han posibilitado construir seguridad a la hora de enseñar haciendo
hincapié en la importancia de la relación con el conocimiento que hace que los procesos de
enseñanzas y aprendizajes se enriquezcan aún más.
Es muy importante destacar en el transcurso de este año de prácticas docentes la construcción de
vínculos pedagógicos tanto con los niños, como con las docentes de la institución educativa y
nuestras propias compañeras de prácticas posibilitando espacios de construcción colectiva y
diálogo, aportando ideas que enriquezcan nuestras trayectorias. En un sentido análogo Tizio
comparte el concepto de vínculo educativo, aludiendo “el vínculo educativo es el orden de lo
particular, con cada sujeto es un vínculo nuevo que incluye sus transformaciones…No se trata de
interrogar al sujeto sobre lo que quiere, sino de poner en juego el propio deseo del educador como
aquello que abre un campo de posibles” (Tizio, 2001:20/21)
Las propuestas pedagógicas siempre estuvieron enmarcadas en el sostenido trabajo colectivo
teniendo en cuenta un hilo conductor el diálogo entre pares ya sea practicantes como niños
subrayando la importancia de darle a ese otro su lugar, su espacio, su momento para participar, en
fin otorgar la circulación de la palabra, de sentirse parte de un grupo y no ajeno a él.
Durante el recorrido por este proceso de prácticas pero más específicamente en esta institución
educativa me tensionaron varias cuestiones para analizarlas y tenerlas en cuenta a la hora de ejercer
el trabajo docente, por un lado las ausencias de los docentes de las áreas estéticos expresivos, la
inasistencia de los niños y niñas a la institución, las interrupciones, y por otro el lugar que la escuela
le otorga a la familia; un lugar de ajenidad y de exterioridad. Estas cuestiones aparecen como
naturales en el contexto socioeducativo de la escuela Zubiaur.
Para ir dando cierre a esta trayectoria, destaco lo gratificante que fue el cursado del taller donde se
plantearon actividades en grupo muy interesantes a tener en cuenta para nuestra formación, los
trabajos prácticos pensados para realizar no sólo eran trabajos analíticos sobre la experiencia sino
también una vuelta a las herramientas teóricas que construyen miradas desde y con las cuales se
piensa, la adjudicación de roles; actividad que no se había planteado en otros espacios curriculares
sirvieron como herramientas para trabajar a futuro en el aula incentivando la reflexión y
participación en grupo. En palabras de Edelstein y Coria, el taller es un dispositivo analizador
privilegiado que permite revelar elementos constitutivos de las prácticas, provocándolos,
obligándolas a hablar, a decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras.(Edelstein y
Coria, 1999: 81 – 85)
Esto significa reconocer al taller como un espacio valioso para intercambiar experiencias y a su vez,
como fuente de nuevas experiencias donde la comunicación es abierta a redes múltiples que
respetan los tiempos y los marcos de procesos reflexivos diferentes, con apertura en la escucha no
prejuiciosa, sin rotulamientos, un ámbito en donde los participantes se hacen cargo de papeles
diferentes según las necesidades del proceso constructivo y no quedan anclados en roles fijos y
estereotipados. En suma, espacio para pensar y pensarse en grupo (Edelstein y Coria, 1999: 81 –
85).
Aprendí mucho más que teorías, metodologías, autores. Aprendí el oficio de ser un estudiante
universitario activo. En el texto “La formación docente inicial como trayectoria” de Estela Cols, se
retoma a Alava (2003), quien sostiene que “ser estudiante, en sentido amplio, supone insertarse en
una comunidad con normas particulares e incorporar progresivamente nuevos modos de hacer, de
relacionarse, de trabajar en clase, de leer un texto, de estudiar y de aprender”.
Hoy, finalizando mi trayectoria de formación docente aún sigo aprendiendo y formándome día a
día. Trayectorias diversas, cuya reconstrucción y estudio ponen de manifiesto distintos recorridos
posibles, discontinuos en ocasiones, no lineales. Se engarzan con otras trayectorias. Trayectorias,
que se comprenden “en contexto”. Ardoino hace uso de otros conceptos afines y propone así el par
“camino-caminante”, camino que un caminante va haciendo, camino que se está haciendo. Trayecto
que requiere tiempo para ser andado –un tiempo pensado no sólo como cronología sino como
duración, como cambio, alteración–, y la presencia de partenaires que puedan brindar
acompañamiento. (Ardoino, 2005: 32-33).
Mirar retrospectivamente mi formación académica fue, por un lado, darme cuenta de cuánto suman
a este camino formal, a mi trayectoria, las experiencias brindadas por otros escenarios que han sido
educativos para mí. Por otro, que el no cumplir con la trayectoria teórica de mi carrera no significa
haber fracasado sino recorrer de otra forma. En este sentido retomo los aportes de Nicastro y Greco
al decir que “hablar de camino recorrido no significa hablar de un punto de llegada sino de un punto
de partida que se inicia cada vez que los relatos canónicos se interrumpen y la duda, la pregunta, las
palabras de otros, entran en diálogo y ceden lugar a lo imprevisto, a lo diferente, a aquello que va
más allá de lo que se anticipó” (Nicastro S, y Greco B.; 2012:31)
Aproximaciones a la cultura institucional de la Escuela N°158 “José
Benjamín Zubiaur”
“Cada institución posee rasgos de identidad y

señas particulares que le son propios”

(Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992)

Las instituciones no son consideradas como máquinas o mecanismos de relojería en los cuales
somos un engranaje o una parte más, sino como permanentes construcciones de las que seremos
simultáneamente arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en nuestra relación con otros
y con las instituciones construimos la cotidianeidad, nos relacionamos de modos distintos frente a la
ley, desarrollamos diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre. Se inscriben en el
campo individual dejando sus marcas y sus huellas y que se van moldeando en un trabajo
cotidiano1. Podemos decir que individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un
vínculo de permanente intercambio. Las instituciones educativas cumplen un papel importante
dentro de la sociedad, el cual se encuentra determinada por las condiciones del contexto histórico y
socio - cultural donde se encuentra cada institución educativa. Frigerio, Poggi y Tiramonti
mencionan que las instituciones educativas deben brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por
ello la dimensión pedagógica - didáctica es la que por sus características brinda especificidad a cada
establecimiento educativo. Como sostiene Sanjurjo es necesario ampliar la mirada para darnos
cuenta que la institución educativa está atravesada por múltiples elementos que le dan significación.
Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas son complejas porque se articulan diferentes
demandas sociales, políticas, culturales y numerosas cuestiones. En esta práctica, los docentes
facilitan, organizan, aseguran un encuentro y un vínculo entre los estudiantes y el conocimiento. En
la dimensión pedagógica - didáctica se evidencian la naturaleza propia de cada institución
educativa. Su contextualización constituye el núcleo duro de un proceso de prácticas que postula el
conocimiento crítico. Una observación precisa y detallada sobre todo lo que ocurre en el campo
constituye una fuente de datos importante. Da cuenta de las condiciones sociales tanto desde el
punto de vista cultural como socioeconómico, el ambiente espacial del salón de clases como su
entorno. También otros elementos no tan tangibles, como las relaciones y el clima personal y
disposición al aprendizaje y a la enseñanza que se genera entre los “habitantes” del aula.

Inicié el proceso de prácticas observando las rutinas diarias como la entrada y la salida de los niños

1
Frigerio, Poggi, Tiramonti (1992) “Actores, instituciones y conflictos”
a la escuela, los adultos que los acompañaban, el modo de ubicarse para formar, el saludo inicial,
etc., esto me permitió recordar que desde el primer momento que llegué a la institución tuve
grandes expectativas y curiosidades sobre cómo sería esta instancia; con el transcurso de los días la
experiencia consistió en observar2 y registrar las observaciones de las prácticas institucionales más
específicamente aquellas que se daban en el aula para poder reflexionar sobre las prácticas
educativas; según Achilli, vamos a observar cargados con nuestras conceptualizaciones, nuestro
sentido común, prejuicios y emotividad. Pero podremos ejercer un control epistemológico sobre
todo ello privilegiando el trabajo de construcción de conocimiento. En este sentido retomo a
Margarita Poggi quien sostiene: “La observación supone entonces poder articular la mirada, por un
lado, y la escucha, por el otro, integrándolas en una actividad que permita comprender las
prácticas institucionales”3, estas observaciones me permitieron tensionar y analizar la vida
cotidiana escolar para luego construir las propuestas de enseñanzas. De este modo fui conociendo,
investigando y analizando la historia de la escuela y al mismo tiempo comprendiendo la
complejidad del espacio escolar.

Para su desarrollo fue necesario diferenciar como plantea Elena Achilli distintas escalas; éstas
refieren al nivel institucional/barrial/ciudad y al nivel áulico-institucional. Finalmente me centré en
la historia y la estructura edilicia e institucional, para ello tuve que recabar toda la información
necesaria acerca de la institución, entendiendo el contexto como:

“…determinada configuración témporo-espacial/social que recortamos o delimitamos...

Configuración constituida/ constitutiva de un conjunto de prácticas y significados referidos
a procesos que a su vez, llevan las huellas de otras escalas témporo-sociales4” (P.4).

Ahora bien, para remitir a la escala institucional/barrial/ciudad esta institución se encuentra, es decir
la Escuela N° 158 “José Benjamín Zubiaur” ubicada en la ciudad de Paraná, en calle Avenida
Ramírez 1189 en su intersección con calle Fraternidad. Es una institución de gestión estatal. La
misma posee un Proyecto Educativo Institucional (PEI) al cual tuvimos acceso y nos encontramos
con diferentes proyectos curriculares y pedagógicos propuestos para el presente año lectivo, es decir
2017. Algunos de ellos son: “Proyecto Solidario. Ropero Escolar”, su objetivo es satisfacer la

2
En el sentido que la entiende Margarita Poggi: “La observación es un proceso que se sitúa más allá de la
percepción y supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua.”

3
M. Poggi. Apuntes y aportes para la gestión curricular. La observación: Elemento clave en la gestión
curricular. Kapeluz. Pág. 63
4
Achilli, Elena y otros. (2000) Escuela y ciudad. Exploraciones de la vida urbana. CEA-CU y UNR Editoras.-
Rosario. Argentina. En Documento de cátedra Prácticas Docentes II. Escuela, contextos y cotidianeidad.
“Aproximaciones teórico metodológicas a la planificación en las prácticas pedagógicas-escolares”. Pág. 4
necesidad de vestimenta en los estudiantes que concurren a la institución educativa. La recolección
de donaciones y la distribución de las mismas están a cargo de dos docentes de la institución. En
época invernal es cuando más vimos este proyecto en acción. Además, tuvimos la oportunidad de
formar parte de otro de ellos, titulado “Planeta Azul” en el cual se trabajó en conjunto con los
cuartos grados y docentes a cargo de los mismos. Es a partir de éste que nos posicionamos para la
planificación interdisciplinar de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; el mismo tiene por
objetivo generar conciencia sobre las problemáticas que puede afectar a la población directa o
indirectamente. Se pensó y realizó de manera interdisciplinar y fue expuesto en la muestra de las
áreas realizado en el mes de octubre.

Otro de los proyectos que pudimos vivenciar fue la “Jornada Escuela, Familia y Comunidad” en la
que se reunieron ambos cuartos grados, docentes y familiares de los niños. Primero se miró un
video: “El derecho a la igualdad y la no discriminación” que hacía referencia a los derechos de los
niños y niñas. Luego en el aula, acompañados de las familias se realizó una re-narración de lo
sucedido en el video reflexionando y dejándolo plasmados en un afiche, acompañados de imágenes
dibujadas por ellos y como cierre expusieron lo realizado al día siguiente en la cartelera.

Sin embargo, hay proyectos que se mencionan en el PEI pero no pudimos verlos en marcha, alguno
de ellos son:

➢ El botiquín escolar, como elemento esencial de la cruz roja institucional.

➢ Proyecto anexo cooperadora. Por una escuela pública, la escuela de todos.
➢ Proyecto anexo biblioteca. Cuentos viajeros, cuentos al recreo.
Además, en el PEI se presenta un informe de situación socio-educativa en el cual se manifiesta que
la escuela “se encuentra en un contexto social de alto riesgo, el avance de la pobreza y
marginalidad se produce como consecuencia de la falta de estabilidad laboral de los padres, la
mayoría de ellos cobra planes sociales y asignaciones universales por hijo (…)”. “La calidad
educativa se construye con igualdad de oportunidades con posibilidades reales de inclusión, de la
permanencia y egreso del sistema educativo, que es preciso atender para superar las condiciones
de vulnerabilidad que puedan limitar o impedir el proceso educativo”. Si bien esto es lo que se
afirma en el PEI, en el tiempo que estuve en la escuela, pude observar que los niños que asisten al
cuarto grado donde realicé mis prácticas docentes pertenecen a familias cuyo sostén económico es
el empleo informal. Las trayectorias escolares de los niños y niñas se ven interrumpidas por
diferentes factores desde la falta de vestimenta para concurrir en días de mucho frio hasta
situaciones en las que los niños ofician de niñeros de sus hermanos más chicos cuando los adultos
concurren a trabajar. Así lo expresaban los niños y niñas al consultar por sus reiteradas ausencias.
En la propia institución educativa circulan discursos por parte de los docentes y el equipo directivo
donde no se le otorga a la escuela el lugar donde los niños ejercen sus derechos de acceso a la
cultura, a la educación sino que van a la misma por asistir al comedor; son sólo algunas de las
formas en las que se puede identificar éste como un contexto de vulnerabilidad social. En este
sentido, Violeta Núñez, retoma los aportes de Robert Castels; para referirse a construcción de la
sociabilidad en sujetos vulnerables entendiendo a “la vulnerabilidad como efecto del proceso de
precarización social”. Es decir que la falta de herramientas culturales que permitan defender los
derechos sociales, económicos y culturales es efecto de la pérdida de vínculos sociales. Para que
esto no suceda, según los aportes de Núñez es necesaria una “reinvención de los vínculos, para
construir posibilidades, plataformas, enganches, etc., para la inclusión y poder tejer algún tipo de
dispositivo donde el sujeto finalmente pueda comenzar a pensar”.

Haciendo referencia a la escala áulico/institucional, la institución educativa cuenta con dos niveles
(inicial y primario) y dos turnos, asistiendo 74 niños educación inicial y 286 en educación primaria
en total conformado por 158 niños y 128 niñas.

Esta institución educativa tiene un comedor escolar que funciona por la mañana donde luego del
izamiento de la bandera se le proporciona el desayuno consistente en una taza de leche con factura o
pan y al finalizar la jornada escolar el almuerzo.

En relación al edificio propiamente dicho observamos que tiene dos patios a cielo abierto y otro
sector bajo techo, galerías y un salón de usos múltiples; este último no se lo utiliza para la hora del
recreo sino para la formación de los niños y las niñas al izar la bandera. El edificio tiene dos puertas
de ingreso, una por el frente es decir por Avenida Ramírez, y otro por su lateral sobre calle
Fraternidad. Por este último es por donde ingresamos diariamente. Allí nos encontramos con un
patio rodeado de galerías, las cuales nos comunican con diferentes sectores de la escuela como por
ejemplo, la galería que da a calle Fraternidad se encuentra uno de los sanitarios, luego el aula de
música, la sala de profesores, la vice dirección y la dirección, la sala de las ordenanzas y la cocina
cada uno cuenta con un pequeño cartel identificatorio del sector. Siguiendo el recorrido, la galería
sobre calle Avenida Ramírez se ubica el comedor, la biblioteca utilizada como sala de educación
inicial, el sanitario para niños y algunas aulas de primer ciclo y el kiosco.

En cuanto a la organización en el horario de los recreos, una docente de 4° grado nos comentó que
los patios a cielo abierto están diferenciados por ciclos. En el patio que se encuentra al ingresar a la
escuela que está rodeado por galerías lo utilizan para el Primer Ciclo mientras que el otro ubicado
en la parte trasera es el patio para el Segundo Ciclo. Hemos observado que los niños juegan
respetando esta “división”. Según lo aportado por la docente se llegó tomar esta decisión con el
objetivo de evitar accidentes entre los más grandes con los pequeños ya que como ha ocurrido
durante nuestras observaciones los estudiantes del segundo ciclo suelen utilizar modos rudos a la
hora de los recreos, como el uso de diferentes elementos para simular una pelota de fútbol. En
reiteradas ocasiones se han producido caídas y los choques entre los estudiantes que se lastiman. Es
necesario en este punto destacar que en los recreos se habilitan otros tipos de relaciones entre los
niños y los docentes. No solo se trata de cumplir una tarea de control para que no se golpeen o no
corran sino de relacionarse con los niños desde otros tiempos y espacios.

Durante los recreos los estudiantes juegan con la pelota, “cachada” entre varones y mujeres, y
generalmente las niñas charlan y conversan entre ellas, saltan la cuerda, juegan a la rayuela dibujada
en el piso del patio. Además, observamos que en los recreos hay docentes a cargo del cuidado de los
niños de cada uno de los sectores.

El horario de ingreso al establecimiento es a las 08:00 hs, los niños forman en el patio o salón a la
espera del saludo de la directora y/o vicedirectora o como así también de la secretaria de la
institución, luego se realiza el izamiento de la bandera acompañado de la canción “Aurora”.
Semanalmente una docente es la encargada de hacer alusión a la efeméride del día. Culminado el
mismo y una vez habilitado el permiso por algún directivo se dirigen a sus respectivas aulas junto
con sus docentes. Observamos que al inicio de la jornada escolar hay adultos (padres/ familiares/
tutores/ hermanos mayores) presentes que acompañan a los niños y niñas hasta el patio y algunos de
ellos se quedan hasta que ingresan a las aulas. Sin embargo, al finalizar la jornada hay mayor
cantidad de adultos esperando respecto del horario de entrada.

En este sentido, considero propicio retomar los aportes de Caruso y Dussel5 quienes sostienen que
la escuela es una institución social y un producto histórico, penetrada por muchas dinámicas
culturales heterogéneas en la que los actores se relacionan unos con otros conformando de este
modo una cultura cotidiana que es propia de la interacción entre los sujetos que allí conviven, es
decir los sujetos conforman y son conformados por la cultura.

Conocer los contextos en los que se desarrolla una intervención pedagógica permite anticiparnos a
las limitaciones que estos pueden ofrecer al desempeño de nuestra tarea, así como identificar
posibilidades y potenciar el uso de los recursos en favor del aprendizaje de los estudiantes. Esto fue

5
Caruso, M. y Dussel. I. (1998). “Cultura y escuela”, “Yo, tú, él: ¿Quién es el sujeto?”. En: De Sarmiento a
los Simpson. Cinco conceptos para pensar la Educación Contemporánea. Buenos Aires. Editorial Kapeluz.
clave para construir nuestras secuencias didácticas. Fue una parte importante, ya que el mismo
constituye una fuente muy relevante al analizar.

Contextualización de los estudiantes de 4° “B” de la Escuela N°158 “José

Benjamín Zubiaur”

En cuanto, al nivel contextual áulico, el aula es amplia, cuenta con buena iluminación, posee dos
ventanas grandes que permiten el ingreso de luz natural del ambiente y dos puertas, una comunica
al interior de la galería, mientras que la otra al patio exterior de Segundo Ciclo; tiene un escritorio,
bancos y sillas para todos los niños, y dos pizarrones, un armario cerrado con candado, cuya llave la
tiene la docente donde guarda diferentes materiales.

Los estudiantes se distribuían en tres hileras, el escritorio de la docente se encontraba al costado.

Cada alumno tiene su mesa y silla, algunos se sientan en bancos de manera individual. El aula
contaba con láminas hechas por ellos en una jornada de la familia, escuela y comunidad y un cartel
de bienvenida. El armario se encuentra al fondo, en donde se guardaban trabajos de los estudiantes
y de la docente. Las paredes del aula se encuentran deterioradas, las puertas rotas sin picaportes, los
vidrios de una de las ventanas remplazado por plásticos.

El turno mañana cuenta con dos 4° grados por una lado una división “A” quien está cargo a Patricia
Bianchini, y desarrolla los contenidos de las áreas Lengua y Ciencias Sociales y por otro lado la
división “B” a cargo Norma Almada quien dicta las clases de Matemática y Ciencias Naturales, sin
embargo, el proyecto anual fue realizado por ambas docentes.

Con respecto al grado 4° B al cual fuimos designados, está formado por doce estudiantes, cinco
niñas y siete niños. Los estudiantes tienen entre 9 y 10 años. Dialogando con los niños, pudimos
conocer que viven en cercanías de la escuela, en un radio no mayor a cinco cuadras, por lo que
asisten caminando acompañados de adultos familiares. Solo dos niños, manifiestan vivir en zonas
más alejadas, uno que vive en zona de la base aérea y otro barrio Toma Vieja por lo que deben
trasladarse en transporte público de pasajeros para llegar a la escuela.
En el grado hay una niña que, según nos comenta la docente, desde el mes de junio, trabaja con
flexibilizaciones curriculares, no escribe en cursiva por lo que la docente le copia en el pizarrón en
imprenta mayúscula. Esta situación fue revertida con el paso de los meses en cual estuvimos
observando. Finalizando nuestro periodo de inserción en la escuela, en el mes de octubre, la niña
fue logrando leer la letra cursiva con la cual se copia en el pizarrón, aunque no logra escribirla. En
cuanto al área de matemáticas, en una ocasión la docente comenzó a tomar de manera oral las tablas
de multiplicar del 5 y del 6, ella se las dijo una a una, cuando finalizó me acerqué a la docente y le
comenté si se había dado cuenta que a ella no se le había dado para estudiar esa tabla sino que solo
se había llegado hasta las tabla del 3, sin embargo las dijo de manera correcta una a una. También
es de destacar que solo en dos ocasiones fue acompañada por la Maestra Orientadora Integradora
sin realizar ningún tipo de intervención, solo se mantuvo sentada a su lado.
En el área de Matemática, observamos que la docente trabaja situaciones problemáticas y ejercicios
que tiene planteados en su carpeta didáctica. Con respecto al tratamiento de la geometría, en las
carpetas de los niños se visualiza que se han realizado ejercicios de reconocimiento de figuras y los
elementos geométricos. Los niños en esta área se desenvuelven con dificultad ya que la
presentación de las situaciones problemáticas se restringe a la identificación de las operaciones que
las resuelven, dejando de lado todo lo que implica el planteamiento de las mismas. En el área de
Ciencias Naturales, los temas que han sido planteados son la clasificación de animales en
vertebrados e invertebrados, el cuidado del agua y su importancia para los seres vivos, las partes de
las plantas, la clasificación de animales según su alimento herbívoros y carnívoros, el sistema solar
y los movimientos de traslación y rotación, los tipos de materiales según su origen. En esta área los
niños utilizan el libro Ciencias Naturales 4 de editorial Santillana, desde donde por indicación de la
docente copian desde el libro a su carpeta.

Por su parte, en el área de Ciencias Sociales, se aborda el tratamiento de las efemérides y el

reconocimiento de la provincia de Entre Ríos, sus ríos, sus departamentos, provincias con las que
limita. De igual manera que en el tratamiento de las ciencias naturales se utiliza el libro Ciencias
Sociales 4 de editorial Santillana. De estos ejemplares los niños cuentan uno para cada uno y están
disponibles en la biblioteca de la institución.

Por último, en el área de Lengua se visualiza un trabajo centrado en el uso de los signos de
puntuación, los sustantivos propios y comunes, los adjetivos calificativos planteando su
reconocimiento desde diferentes tipos de textos como las adivinanzas, la poesía, el cuento.

Para finalizar, además de las cuatro áreas descritas anteriormente, los estudiantes tienen Artes
Visuales, Música, Educación Física y Educación Tecnológica.

En su heterogeneidad, el grupo de niños y niñas son solidarios y algunos estudiantes son más
extrovertidos que otros. En el breve período de observación, logré construir una vinculación de
confianza, indispensable para trabajar toda relación pedagógica transformando esa idea de
evaluación, inspección y de control que ellos manifestaron el primer día que ingresé al aula. Como
menciona la autora Elsie Rockwell: “la confianza se va construyendo poco a poco, con el respeto
hacia el conocimiento y los intereses de las personas y el acto de compartir nuestros propios saberes
y posiciones con ellas”6.

La relación que pudimos observar con la docente a cargo del grupo y los niños es muy buena desde
que ingresamos al contexto áulico, existe una relación afectuosa entre ambas partes, en constante
contacto con los niños pasando continuamente por los bancos de los mismos. En varias ocasiones
nos comenta y les hace saber a los niños la preocupación que ella sostiene sobre la educación en
valores ya que expresa que se están perdiendo en la sociedad actual. A propósito de ello, pienso que
es necesario definir cuáles son esos valores a los que hace referencia y reflexionar que los valores se
están transformando y cambiando unos por otros debido a las modificaciones que se están
produciendo en la forma de relacionarse las personas.

Algunas cuestiones significativas respecto del trabajo docente que quiero dejar plasmado es como
cada docente al formar parte de la institución hacen su aporte a la historia de la misma dejando
huellas en la formación de cada uno de los niños, muchas veces sin darse cuenta de ello y
cuestionarlo. Esto me permite pensar en cómo una nueva mirada de quien ingresa a la escuela, en
este caso nosotros como practicantes, puede aportar a la desnaturalización de aquello que
invisibilizan quienes forman parte de la cotidianeidad escolar.
También durante este tiempo la docente a cargo nos comenta que se registran familias donde la
madre y el padre se han separado, por lo que nos encontramos con una mayoría de estudiantes con
familias monoparentales, o niños que están a cargo de sus abuelos. Sin embargo, las familias
participan de manera activa de las actividades que organiza la escuela, acuden a las reuniones, si se
les pide colaboración para la realización de diferentes actividades están dispuestos. Además, las
docentes consideran que la participación de los padres es significativa, colaborando en actividades
escolares y extraescolares organizadas por la escuela.
Para finalizar, puedo mencionar que la contextualización me permitió reconocer y ver la
importancia de los factores que tienen influencia en la vida del niño para tenerlos en cuenta en el
diseño de actividades, la planificación educativa, establecer un vínculo con institución co-
formadora en la que realicé mis prácticas con el propósito de conocer las problemáticas que
atraviesan a la población escolar y encaminar éstas hacia una intervención pedagógica que los
convoque y los interpele.

6
Rockwell R. “La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos”.
Aportes teóricos que me permiten repensar mi propia práctica

“La interpretación es justamente el proceso

por el cual damos sentido teórico al problema que nos ocupa”7. (Landreani, 1996)

Para culminar el proceso de prácticas, la cátedra de Práctica Docente III “Aula y Escuela, Espacios
de Enseñar y Aprender” nos propone la concreción de una instancia reflexiva en términos
precisamente de lo que Castoriadis ha denominado “elucidación”, en tanto esto supone no sólo un
trabajo analítico sobre la experiencia, sino también una vuelta a las herramientas teóricas que
construyen miradas, desde y con las cuales se piensa.
Miramos la escuela, como nos propone Nicastro, desde un encuadre, que tiene sus reglas como por
ejemplo, poner la neutralidad en disputa, ya que la sola presencia de cada uno de nosotros en las
distintas relaciones que se entablan en la escuela, nos transforman en un elemento más del campo;
cuestionando aquellas miradas que se pretenden escépticas, neutrales y prolijas; la segunda regla del
encuadre es la mirada situacional, esta nos lleva a reconocer las contingencias cotidianas y
regulares al funcionamiento de la institución. Desde esta perspectiva, no se trata de congelar
hechos, fenómenos, prácticas en un aquí y ahora sino de reconocer que volver la mirada sobre la
escuela implica ir más allá de entender la rutina; y por último, una escucha osada, aquélla que abre
al diálogo sobre dimensiones que hasta ahora estuvieron veladas o pregunta por lo ya conocido para
intentar bucear aspectos no conocidos, conmoviendo el análisis canónico que ya todos conocemos y
repetimos. Esta escucha osada, ante todo, nos enfrenta con nosotros mismos y nuestra capacidad de
escucha, con nuestra implicación más o menos tramitada y con el análisis en su dimensión de
interminable.
Prosiguiendo con los aportes teóricos, y más precisamente analizando las prácticas docentes y
pedagógicas, estas subyacen de diversas concepciones en torno a lo que ellas involucran.
Concordancia sustentada en un trayecto formativo en el que hemos intentado, al menos, elucidar y
problematizar aquello que interpela a toda práctica.
Es un objetivo central en nuestra formación académica construir una postura epistemológica
coherente con la perspectiva del quehacer docente que se sostiene desde estos espacios de

7
Landreani, Nélida (1996) “El taller: un espacio compartido de producción de saberes”. Facultad de Ciencias de la
Educación UNER.
formación. Desde algunos de dichos espacios hemos hablado de mantener una vigilancia
epistemológica que nos habilite a tomar decisiones.
Este camino sólo es posible si se parte de una transformación, desde el desentrañamiento de lo que
en apariencias es simple y estático en términos temporoespaciales. En nuestra configuración como
sujetos enseñantes nos vamos nutriendo de elementos para la intervención que atiendan a la
complejidad de la realidad y del pensamiento.
Gorodokin, sostiene que hay que incorporar la complejidad para pensar la práctica docente y
pedagógica para lo cual una postura epistemológica es determinante en la producción e
interpretación de teorías. Siguiendo con el planteamiento de la autora, hay que superar la
fragmentación del saber para no caer en la mera instrucción.
Claro está en que pensarnos como sujetos enseñantes en estos términos es todo un desafío. Toda
práctica docente es una práctica social y por ende guarda relación estrecha con sus complejas
lógicas. Hablamos de prácticas situadas histórica y socialmente. (Edelstein, 2011)
Como sujetos enseñantes somos agentes de cultura, direccionados por una responsabilidad pública
que contempla el derecho de la educación, cuestión no menor. Por ende, una postura en la que
prime la vigilancia epistemológica es necesaria ya que no se puede perder de vista las constantes
transformaciones sociales, las múltiples demandas de los contextos educativos, la constante revisión
y reflexión respecto de nuestras prácticas; a la cultura escolar, entendida como la trama de
discursos, políticas, acciones, hábitos, prácticas escolares cotidianas; conocer la normativa vigente,
entre otros. Toda esta compleja trama se encuentra en constante interjuego nuestra relación con el
conocimiento, que al decir de Saleme (1997) se pone en tensión con la configuración de nuestra
identidad y autonomía.
Es sumamente importante tomar distancia de las propias prácticas para reflexionar, objetar la propia
formación, dudar de lo sabido, lo dado. Recuperar, y por qué no pulir la capacidad de observación
en un proceso de reconocimiento del lugar del problema significando lo que hay más allá, debajo o
detrás de. Saleme (1997) nos invita a pensar en cómo nos relacionamos con el conocimiento
poniendo énfasis en el volver al sentido de las palabras, a identificar desde dónde se habla o se dice,
ya que nada en el lenguaje es vacío y de allí reconocer que la ciencia no es neutral.
Sería muy difícil y cuando no imposible, sostener una perspectiva desde la construcción del
conocimiento si no se profundiza en lo anteriormente dicho.
Por último, y no por ello menos importante, quiero tomar algunos aportes del texto de Rattero
(2009) en cuanto a la democratización del saber, el quehacer docente y lo que ella denomina “la
poquedad pedagógica”. De ello, destaco algunos aspectos para seguir profundizando en la
construcción de las posturas y la responsabilidad ética, política y social de los docentes: recuperar el
lugar de la teoría para pensar de otros modos, problematizar y desestructurar la urgencia temporal,
tensionar la configuración de saberes menguados para enseñanzas dosificadas, repensar la idea de
educación que vamos a sostener y tensionar de qué manera nos relacionamos con el conocimiento
para pensar en las significaciones que se entretejen en la relación entre los niños y el conocimiento.
Bajo este encuadre me propuse revisitar la mirada sobre mis prácticas llevada a cabo durante el año
que transité en la escuela, volver hacia las observaciones, los registros de las profesoras de cátedra
hacia mis prácticas, a las planificaciones, a mi propia trayectoria formativa y sobre todo a la
bibliografía como marco teórico para “respaldar” dicho proceso.
Para iniciar el proceso de objetivación fue necesario organizar toda esta información. También fue
de gran importancia, para saber cómo construir este análisis la lectura del texto, “El taller, un
espacio compartido de producción de saberes” de Nélida Landreani para organizar ideas dando
sentido a lo vivido y actuado en la experiencia pedagógica en el aula. Por su parte, este primer
análisis me llevó a una “desnaturalización” de lo naturalizado en la vida cotidiana escolar (Achilli)
y fue este momento en donde todo este material comenzó a cobrar sentido; los registros, los sujetos,
las planificaciones de las secuencias, fueron mirados desde un enfoque significativo y
problematizador. Es aquí donde se activaron en mí todos los momentos de práctica, re-significando
lo que hice, por qué lo hice, para qué, volver a repensarlo poniendo en juego sobre qué hicimos e
incluso qué otras posibilidades se abrirían a partir del análisis e interpretación de dichas prácticas.
Landreani, nos dice que “la interpretación es justamente el proceso por el cual damos sentido
teórico al problema que nos ocupa”8.
El momento de identificación y selección de emergentes para la construcción de núcleos temáticos,
fue una tarea compleja. Sin embargo, pude jerarquizar los núcleos más significativos,
individualizándolos según su importancia en mi experiencia, como así también seleccionarlos a
partir de un trabajo metodológico relacional que construya vínculos, relaciones entre ellos y que
cada núcleo sea planteado y expresado como un problema propiamente dicho; que lo podamos
interrogar, someter al cuestionamiento sobre lo que hicimos, cómo, con quiénes, para qué y en qué
tiempos, logros, dificultades como instancia fundamental de este proceso.
Habiendo reflexionado sobre lo que implica este proceso, a continuación presento los núcleos
problemáticos claves.

8
Landreani, Nélida (1996) “El taller: un espacio compartido de producción de saberes”. Facultad de Ciencias de la
Educación UNER.
¿Cuál es la importancia de la práctica pedagógica en los procesos de
enseñanzas y aprendizajes con respecto a las interrupciones escolares?
“Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos
sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen
como sujetos de su propia formación…” (Freire, 2003:43)

Uno de los emergentes a desarrollar y reflexionar es en relación a cuál es el lugar de la práctica

pedagógica en los procesos de enseñanzas y aprendizajes, esto me lleva a plantearme una serie de
interrogantes que me ayuden a repensar: ¿Qué implicancias tiene el trabajo con la práctica
pedagógica cuando hay intermitencias?, ¿Qué estrategias buscamos como docentes para revertir
dicha situación en los procesos pedagógicos de los niños y niñas?
Durante este periodo compartido con quienes forman parte de esta escuela co-formadora, una de las
cuestiones que más me preocupaban o llamaban la atención era el lugar que se le otorgaba a la
práctica pedagógica en los procesos de enseñanzas y aprendizajes ya que las interrupciones en
dichos procesos eran constantes y muy reiteradas, porque para que haya enseñanza y aprendizaje es
necesario el encuentro entre docentes y estudiantes, y que éste se produzca y se sostenga en el
tiempo; situación compleja en esta institución educativa ya que las interrupciones marcaban o
delineaban las trayectorias escolares a lo largo del ciclo escolar.
Parafraseando a Elena Achilli comprendo a la práctica pedagógica como una instancia áulica, en un
sentido amplio, en el que interactúan los sujetos ya sea docentes como estudiantes en los procesos
de enseñanzas y aprendizajes para la construcción conjunta del conocimiento.
Posicionándome como actor social que se inserta temporalmente en una institución educativa pude
vivenciar y desnaturalizar estas situaciones que suceden en la cotidianeidad escolar de esta escuela
co-formadora. Mi preocupación estaba centrada al momento de comenzar las observaciones tras los
comentarios escuchados por los actores sociales de la institución tras las reiteradas ausencias e
imprevistos que surgían y que a su vez complicaban el normal desarrollo de las propuestas y/o
actividades planteadas por las docentes y a su vez pensando en el planteo de nuestras propuestas
didácticas y el lugar que le otorgábamos a la práctica pedagógica.
Reflexionando particularmente en mi proceso de prácticas, llevar adelante los procesos de
enseñanzas conllevó a que se produjeran momentos de tensión y que se descolocaran ciertos
imaginarios presentes en mí trayectoria educativa que obstaculizaban posicionarme como docente
en el salón de clases.
Plantear propuestas no centradas en la construcción en el cuaderno, significó un proceso para todos
los sujetos participantes de desnaturalización y con cierta complejidad ya que al momento de
desarrollar las clases de ciencias, por ejemplo empleamos videos, imágenes, afiches y que en mí
caso se me dificultó recuperar los saberes de los niños en la que debía haber tenido una guía
constante en relación a las intervenciones para que ellos puedan volver a resignificar los saberes
antes trabajados sumados a las diferentes intermitencias que se suscitaban de por medio ante la
ausencia de niños por problemas de salud, sumado al factor climático, tras días o semanas con
lluvia. En este sentido, retomo los aportes de Elena Achilli quien expresa que las intermitencias o
fragmentaciones que se suceden en los procesos de enseñanzas y aprendizajes hacen que el
desarrollo de una “clase” se convierta en “momentos áulicos” donde no existe relación de uno con
otros. Pero estas intermitencias no sólo se suceden a nivel áulico sino también a nivel institucional.
En los niños está presente el trabajo centrado en la copia desde el pizarrón, más que de construcción
del conocimiento; por lo que se requirió de un trabajo en conjunto para poder desnaturalizar la
mirada de los niños.
En cuanto a la construcción de los vínculos pedagógicos con los niños fue un tanto complejo ya que
esta construcción se logró en las últimas semanas de asistencia a la institución reafirmándose
durante el último trayecto del proceso de enseñanza y aprendizaje, es por ello que ahora reflexiono
que la instancia áulica y la práctica pedagógica es un espacio de construcción del conocimiento en
el que las estrategias y los recursos utilizados no sólo favorezcan y sean impulsores de la
construcción del mismo sino que atiendan a las particularidades del contexto socioeducativo y de
los actores sociales intervinientes.
Es por ello que Edith Litwin propone construir y partir de un curriculum vinculado a las demandas
y saberes cotidianos de los niños, interrogarlos así como generar inquietudes en la construcción del
conocimiento. En los procesos de enseñanzas y aprendizajes se debe pretender que los niños no sólo
se apropien de los conocimientos sino que puedan vincularlos con los conocimientos apropiados y
ponerlos en acción en la vida cotidiana.
Es necesario que hagamos una lectura crítica de las intermitencias que se vivencian para poder
desnaturalizarlas porque se presentan como una modalidad de trabajo bastante extendida en las
instituciones escolares de educación primaria y aunque con características diferentes, se replican
también a otros niveles educativos. Dicho de otro modo, las intermitencias se han ido sedimentando
en los procesos de trabajo con el conocimiento al interior de las aulas y las escuelas.
Al decir de Mirta Espinosa, las intermitencias pedagógicas se generan en las aulas obturando la
posibilidad de procesos continuados de trabajo con el conocimiento. Toda secuencia didáctica, toda
clase puede ser interrumpida y de hecho lo son, sin que la mayoría de los actores institucionales
puedan leer o analizar estas situaciones cotidianas como un problema para el logro de los procesos
de aprendizajes.
En nuestra experiencia de práctica sucedió que por inclemencias climáticas pasó una semana entera
sin dar clases por lo que al retomar las clases particularmente en mi caso se me dificultaba ya que
los niños no recordaban lo que se venía trabajando o confundían los temas de las áreas que
veníamos desarrollando. También se presentaron situaciones en las que no podíamos desarrollar la
clase que teníamos preparada por la poca cantidad de estudiantes que concurrían, en otras ocasiones
por las asambleas docentes ya que los mismos estaban atravesando momentos de discusión salarial.
Estas situaciones llevaban a que los procesos de enseñanzas y aprendizajes se vieran obturados
siendo necesario reconstruir los vínculos, los debates, las dudas, las incertidumbres y las ideas
tejidas en dicho proceso de construcción. Estas situaciones hacían que la práctica pedagógica se
extendiera más días de lo previsto.
El desafío está en que ante los imaginarios y representaciones que construimos acerca de la
educación, las instituciones educativas, y de los actores sociales que nos dejan entrever que el
compromiso posibilita poder ayudar y/o orientar, desde nuestra práctica para la construcción de
niños como sujetos libres, con una inteligencia emancipada.
Graciela Frigerio sostiene, al respecto que cada aula, cada institución escolar debería ser un espacio
protegido para poder seguir pensando, estudiando, apostando pese a la profunda crisis social,
económico y cultural que nos afecta.
La coexistencia en la cotidianeidad escolar de estas intermitencias combinadas o alternadas conlleva
un efecto de destitución, como lo expresa Castoriadis9, del conocimiento que es objeto y propósito
de toda práctica pedagógica. Cualquier intento de restitución que comencemos a construir debe
tener sin dudas carácter colectivo, esto es institucional implicando también trabajo colectivo de
reflexión y de descotiadianización de estas prácticas. Poder distinguir en las instituciones aquellas
intermitencias que ocurren, cuáles son las que se pueden abordar inmediatamente para evitar las
interrupciones, rupturas y destituciones que provocan.
Lo transitado y vivido en esta institución educativa me y nos permite repensar y reflexionar que las
condiciones climáticas no es sólo el único factor que condiciona la práctica pedagógica y por ende
los procesos de enseñanzas y aprendizajes de los niños; también hay otros factores institucionales
como son los discursos que circulan en la misma por parte de la directora de la institución como así
también algunos docentes que avalan y recomiendan a los niños a que no asistan a la misma los días
que hay asamblea docente. Para desnaturalizar estas situaciones se requiere, a mi pensar, de un
arduo trabajo de reflexión del equipo directivo acerca de cuál es la función de la escuela,
socialmente y otorgarle el lugar que corresponde ya que actualmente tras años de conquistas en

9
Castoriadis, Cornelius, (2004) Sujeto y verdad en el mundo histórico social, Fondo de cultura
económica, Buenos Aires.
materia de políticas públicas se ha adquirido un derecho fundamental como es el derecho a la
educación de todos los niños y niñas del país.
Concluyendo, considero interesante a partir de lo expresado reflexionar que en este contexto es
necesario repensar las interrupciones pedagógicas que atraviesan los procesos de enseñanzas y
aprendizajes de los niños y niñas en todos los niveles educativos como así también ser capaces de
reconocerlas como pliegues en la construcción de vínculos interpersonales y de reconocimiento que
nos invitan a interpelar fuertemente la triada docente-alumno-conocimiento, sus componentes y
relaciones entre ellos, atendiendo a las singularidades de los procesos pedagógicos, las condiciones
edilicias, entre otros factores que van más allá de las inasistencia de los niños.

¿Cómo se construye la flexibilidad en la planificación en relación a la

construcción del conocimiento?
“La práctica profesional, sin lugar a dudas,
renueva y provoca preguntas, abre un nuevo lugar de análisis,
resignifica y refunda saberes ya tratados en otro tiempos,
restablece y cuestiona tradiciones” (Migueles)

El otro emergente a trabajar y reflexionar es sobre la flexibilidad en las planificaciones en relación a

la construcción del conocimiento y a la potencialidad del trabajo en grupo, esto llevó a plantearme
algunos interrogantes que me ayudaron a repensar y problematizar: ¿a qué nos referimos cuando
hablamos de flexibilidad en las secuencias didácticas?, ¿por qué es interesante considerar la
importancia de la flexibilidad en relación a la construcción del conocimiento?
Esta problemática me llevó a reflexionar sobre las modificaciones que fueron surgiendo durante el
desarrollo de mis prácticas docentes ya que se piensa que desde el comienzo se debe llevar a cabo
dichas planificaciones tal cual se las había construido, por ello considero pertinente retomar algunos
comentarios orales de devoluciones de mi situación de enseñanza para pensar la planificación como
un documento flexible ya que me encontraba muy encorsetado a lo que estaba detallado en las
mismas: “la secuencia didáctica es siempre una guía elaborada desde un enfoque para promover
conocimiento desde el sujeto en relación con un campo de conocimiento específico. Pero que es
flexible y si logramos que los niños se ubiquen en el campo disciplinar y tienen preguntas y dudas o
intereses hay que liberar el proceso para que el conocimiento se dispare para no cesar el deseo, para
dejar que inicien sus propias búsquedas”.
En las clases de lengua y de ciencias, varias de ellas no salieron como la planeé, ¿por qué? Porqué
no me animé, se me fue de las manos. En ciencias sociales, por ejemplo, tenía miedo de las
preguntas que hacía, había pensado hacer problematizar a los niños en la oralidad acerca de lo que
significa y la importancia de la clasificación de los residuos, por qué es necesario dicha
clasificación, qué ventajas y desventajas tiene separar los mismos, ¿por qué no me animé a hacerlo?
porque no estaba escrito en la secuencia y la última vez que hice algo que estaba fuera de la
planificación no me fue muy bien. Tuvimos varias correcciones en las preguntas que no quería
equivocarme, y en ese miedo es que mi clase fue orientada a no equivocarme, no la disfruté; no me
guíe pensando en el conocimiento de los niños, fue por eso que me equivoqué en todos los sentidos.
Opté por pegarme a la planificación tal cual estaba. No sabía cómo articular los conocimientos de
los niños con los conocimientos teóricos, sabía que ellos tenían respuestas geniales pero no supe
cómo aprovecharlas o no me animé por no saber cómo articular esa teoría que había estudiado con
la práctica.

A partir de las devoluciones de las profesoras del equipo de cátedra, retomo los aportes de María
Migueles, quien sostiene que “el texto que elabora el profesor de prácticas en el momento de
acompañar las experiencias de enseñanza (…) es un texto que no supone la simple descripción de
los hechos o el llenado de lo que se cumplió o no (…), es un texto sobre la enseñanza, sobre el
enseñante, sobre la situación de enseñanza y aprendizajes”, es un texto de saber en y sobre la
situación de enseñanza. En este sentido, mi emergente refiere al análisis de la flexibilidad en la
planificación debido a que en mi práctica docente surgieron situaciones en la que tuve que realizar
modificaciones tanto en las actividades como en los reagrupamientos de niños, ya sea en el área de
matemática como en las de ciencias las cuales me interpelaron a repensar en cómo habíamos
planificado dichas secuencias y lo que fue la experiencia áulica propiamente dicha. Es por ello, que
como docentes es necesario comprender siguiendo los aportes de Migueles que la práctica
profesional, sin dudas, renueva y provoca preguntas, abre un nuevo lugar de análisis, resignifica y
refunda saberes, restablece y cuestiona tradiciones recontextualizando los saberes.

La decisión de abordar este emergente me pareció muy importante para investigar/problematizar y

reflexionar ya que como docente considero que es indispensable considerar a la planificación como
“…un instrumento de mediación entre los significados construidos por la ciencia, la cultura escolar
y los del alumno” para este modo favorecer y asegurar el aprendizaje, por esta razón al realizar las
planificaciones didácticas es fundamental seleccionar los recursos y materiales que vamos a utilizar
para que los estudiantes en su interacción con estos generen aprendizajes significativos, “…la
planificación del docente es un instrumento de trabajo indispensable para su labor cotidiana (…),
como elemento articulador de una determinada concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje
y la práctica áulica, requiere que sea flexible, dinámica”.
Hay que admitir que la temporalidad prevista en la planificación no es igual a la que acontece en la
situación de enseñanza, ni en el tiempo de la situación de enseñanza es equivalente al del
aprendizaje del estudiante. Pero no basta con comprenderlo en términos enunciativos, hay que
asumirlo como experiencia de ruptura.
Es importante destacar que los recursos didácticos son herramientas de soporte para el docente y el
estudiante que posibilitan mejorar los procesos de enseñanzas y aprendizajes. Cabe destacar que
hasta en 2015, los gobiernos tanto nacional como provincial desarrollaron programas en el marco de
la política educativa que buscaban fortalecer las escuelas y colaborar en las condiciones materiales
y pedagógicas para que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades, es por ello que todas
las escuelas cuentan en la actualidad con una gran cantidad de recursos e insumos, dada la
posibilidad de adquirirlos a través del Programa Integral para la Igualdad Educativa.
Sin dudas, hoy las escuelas cuentan con una gran cantidad de recursos e insumos que les da la
posibilidad de cambiar, actualizar, motivar las clases y entusiasmar a los estudiantes, es común
escuchar que los recursos no están en el nivel de los estudiantes o que los van a romper porque no lo
cuidan, en el caso de esta institución es uno de los imaginarios que se tiene sobre los estudiantes al
no dejarlos utilizar los materiales que el Estado les provee, en nuestro caso utilizamos un cañón
para proyectar imágenes y videos pero éste fue prestado por una compañera por los motivos citados
anteriormente. En una de las clases siguientes no llevamos dicho cañón por lo que tuvimos que
agrupar a los niños para que volvieran a mirar las imágenes y los videos desde una notebook,
considero que la clase hubiese sido mucho más enriquecedora si los estudiantes hubieran podido
mirar dichas imágenes y los videos con el material adecuado, a pesar de ello, nos limitamos al
material que poseíamos ese día y continuamos con la clase programada. Esta es una de las
situaciones que me permite pensar en la flexibilidad de la planificación ya que esta es sensible a las
influencias exteriores que pueden llegar a suceder. Es relevante que la propuesta sea
contextualizada para adaptarse a las circunstancias y prever alternativas, como en este caso, para
poder introducir modificaciones. Es por eso que la planificación nunca es cerrada. La realidad
impone repensar la organización y reorientar la propuesta. Permite ir y volver sin perder de vista el
hilo conductor. En este sentido, Cecilia Bixio sostiene “…la escuela es un sistema abierto y
dinámico, sensible a las influencias externas (…). De esta manera, la planificación deja ser una
etapa inicial que concluye con la escritura de un plan para pasar a ser un proceso continuo de
planeación, articulado a la calidad de las intervenciones y ya no a la cantidad de los datos”.
Por lo tanto como reflexión sobre la planificación, esta es considerada abierta porque puede ser
contemplada, revisada y reconstruida permanentemente, es decir, es abierta a los cambios que
puedan surgir; flexibles “como un modo de pensar y planificar el cambio y el futuro, integrando las
diversas informaciones que provienen del medio externo e interno, incorporando la realidad
cambiante”. Para planificar entonces debemos reflexionar sobre la concepción constructivista del
aprendizaje, como una dialéctica del proceso de enseñar y aprender, que implica tomar decisiones
sobre los modos de trabajar en el aula.
A tales efectos como conclusión, luego de haber realizado mis últimas prácticas pedagógicas de la
formación comprendo a la planificación como una anticipación formal más general que puede
abarcar varias clases siendo una herramienta de trabajo que permite la organización pero que debe
considerarse flexible a medida que se va construyendo el conocimiento de un modo interactuado
que o delimite el interés de los estudiantes, es por ello que retomo a Mirta Espinosa quien sostiene
“es el trabajo con la información de los registros lo que nos posibilitará construir planificaciones
contextualizadas y proponer clases que problematicen el conocimiento tomando en cuenta las
experiencias vitales – y especialmente cognitivas – de los sujetos reales (alumnos) a los que van a
ser propuestas”.

Conclusiones
Durante este proceso de formación pude repensar varias cuestiones sobre lo que implica pensarme
como trabajador de la educación, reflexionar sobre aspectos sustanciales relativos a los procesos de
enseñar y aprender, tomé conciencia de la importancia de construir vínculos, avisoré posibilidades
de romper con la cotidianeidad escolar para hacer lugar a lo nuevo y generar espacios donde emerja
la pregunta y tenga lugar la curiosidad.
Este proceso me permitió ver otras perspectivas, otros enfoques; y sobre todo estar seguro que es
posible desnaturalizar y problematizar prácticas homogeneizadoras para dar lugar a prácticas
docentes verdaderamente significativas promoviendo una educación basada en la creatividad y el
conocimiento crítico, teniendo en cuenta que mi posicionamiento docente se ha ido y seguirá
construyéndose a partir de huellas que me han interpelado en la constitución de mi identidad en este
proceso formativo.
Reflexionar críticamente sobre nuestra práctica es una etapa medular porque permite pensar las
complejas relaciones entre la teoría y la práctica, entre la intención y la acción, entre lo ideal y lo
real. Por lo tanto, esto me permitió desnaturalizar concepciones, representaciones e imaginarios
construidos históricamente acerca de la educación y de los procesos de enseñanzas y aprendizajes.
Constato la importancia que revisten estas instancias reflexivas, en tanto nos permiten revisar
nuestros propios sistemas de creencias y valores, los conocimientos, actitudes, conductas y los
supuestos. En este recorrido universitario he adquirido nuevas experiencias, nuevos conocimientos
para repensar mi trabajo docente, algo que pude llevar adelante y que seguirá siendo un desafío
constante en mi práctica a futuro. Se trata de aprender a preguntarnos (Saleme, 2010); preguntar no
es carecer de información existente, vacías de contenido u orientadas a una respuesta cerrada. "Las
auténticas preguntas son aquellas que se desvelan por dar vida a lo que no tiene, aquellas que se
consumen por constituir el conocimiento en lugar de adquirirlo hecho" (Kovadloff). En palabras
de Gorodokin, en el ámbito docente es preguntarnos qué, cómo y para qué enseñamos,
interrogarnos por lo que pasa en la realidad escolar porque estas preguntas son las que nos
interpelan diariamente, las que verdaderamente impactan en nuestra forma de ver al mundo y de
intervenir en él. Estar atentos y no dar por verdadero ningún discurso es lo que nos mantiene
"alerta" para que no nos sigamos fortaleciendo con "visiones" del sentido común que con frecuencia
convalidan y fortalecen aquello que nos conmueve y deseamos transformar.
El desafío es no cerrarnos a esta invitación constante a pensar. Es esencial tomar distancia de
esa cotidianeidad que nos envuelve y atraviesa en nuestro trabajo. Permitirnos dudar para
poder pensar el mundo desde otro lugar, construir nuestra autonomía para suscitar en los niños
la duda e incentivar la curiosidad con preguntas y no con "certezas" impuestas y acríticas, que
puedan dimensionar otras formas de relacionarse, otros mundos, otras historias.

Finalizo con un GRACIAS, gracias al profesorado, la facultad y la universidad pública por

brindarme las herramientas necesarias para interpelar la realidad socioeducativa.

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