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métodos de enseñanza
Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia
Colección CES
Saberes, sujetos y
métodos de enseñanza
Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia
F A C U LT A D D E E D U C A C I Ó N
Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Saberes, sujetos y métodos de enseñanza. Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela
Nueva en Colombia / eds. Rafael Ríos Beltrán, Javier Sáenz Obregón. – Bogotá :
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Centro de
Estudios Sociales (CES) ; Universidad de Antioquia. Facultad de Educación, 2012
334 p. – (Colección CES)
Incluye referencias bibliográficas
ISBN : 978-958-761-135-9
1. Educación - Métodos experimentales 2. Escuela activa – Colombia 3. Pedagogía
4. Facilidad de lectura 5. Educación – Legislación - Colombia I. Rios Beltrán, Rafael,
1970- II. Sáenz Obregón, Javier, 1956- III. Serie
CDD-21 370 / 2012
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales
Contenido
5
7. Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación
de la Ley Uribe en Antioquia: 1903-1930
Carlos Ospina-Cruz 203
Autores 317
6
Presentación
7
investigadores Javier Sáenz Obregón, Óscar Saldarriaga Vélez y Armando
Ospina, publicada en los dos volúmenes de Mirar la Infancia: pedagogía,
moral y modernidad en Colombia, 1903 - 1946. En este trabajo se anali-
zan las transformaciones de la práctica pedagógica en el período citado,
desde la perspectiva de las apropiaciones y adecuaciones de la pedagogía
pestalozziana, la Escuela Nueva y de los saberes modernos.
La segunda investigación es la tesis doctoral de Martha Cecilia He-
rrera (1999), cuyo título es Modernización y Escuela Nueva en Colombia.
La autora centra su análisis en el proceso de hegemonía de la Escuela
Nueva como movimiento internacional. También examina la trayectoria
del movimiento escolanovista en Colombia e identifica sus principales
vertientes y representantes.
El libro que presentamos trata de ampliar y profundizar los análisis
de estos trabajos sobre las especificidades en la apropiación nacional, en
especial en cuanto a las relaciones entre pedagogía y didáctica, la hibrida-
ción en las formas de gobernar a los alumnos, la enseñanza y los métodos
de las ciencias y los saberes.
La mirada sobre la Escuela Nueva se apoya en el análisis de diferentes
fuentes documentales, algunas de ellas poco exploradas por los historiadores
de la educación y la pedagogía en Colombia, como las tesis de grado de los
maestros de escuelas normales y los textos escolares. El trabajo sobre las tesis
de grado, en especial, de la Escuela Normal de Varones de Antioquia entre
los años 1938 a 1944, permitió complejizar las formas en que los maestros
abordaban los discursos y definían su estatuto, así como su posicionamiento
en el espacio del saber pedagógico. También, a través de estas fuentes docu-
mentales, se puede ver cómo se fundamenta la relación del maestro con el
conocimiento, no solamente desde su descripción sino desde su saber decir.
El significado de esto se evidencia en las palabras de Olga Lucía Zuluaga:
El decir del maestro pone no sólo junto al oído sino también y, fundamen-
talmente ante la vista del sujeto que aprende, los enunciados que habrá
de apropiarse: enunciados palpables, captables, aprehensibles, evidentes,
familiares, reducidos a la máxima expresión de la simpleza, a la posibilidad
más cerca de aplicación, de apreciación, de ejemplarización, de discusión,
enunciados casi materiales. El decir del maestro materializa los enunciados.
Representa. Decir es materializar el discurso. Es necesaria esa manera de
17
representaciones de desconfianza hacia los pobres (sospecha acerca de su
degeneración racial, de su “debilidad moral”, de sus prácticas sexuales) y
las conjeturas sobre las características de las poblaciones de las diferentes
regiones del país.
La apropiación estratégica del concepto de adolescencia en el país,
dentro de la cual se privilegiaron los temas que apuntalaban sus caracte-
rísticas de peligro social y que intensificaron el “pánico moral”1 hacia los
no adultos y hacia los pobres —lo que había caracterizado los discursos
acerca de la infancia en las primeras décadas del siglo pasado—, hizo posi-
ble anudar una serie de “problemas” morales y sociales cuya consecuencia
fue la ampliación espacial y la intensificación disciplinaria o reguladora
de la formación-gobierno de los adolescentes. En ese contexto, domina-
ban temas como la degeneración racial, la débil voluntad y los excesos
emotivos del pueblo (que en el caso de los adolescentes se centrarían en
la sexualidad); el alcoholismo, la vagancia, la delincuencia, la creación de
necesidades “artificiales” del mundo “moderno”, el carácter insalubre de
la vida urbana, los efectos nocivos de los medios de comunicación, la in-
fluencia perniciosa de los climas tropicales, la vida licenciosa e incivilizada
de las familias populares.
Cinco transformaciones centrales se hicieron posibles por la puesta en
juego del concepto-objeto “adolescencia” en este período, en el país. En
primer lugar, la sexualidad dejó de ser un secreto y se convirtió en objeto
de discurso de saberes expertos y prescripciones morales: lo que era casi
totalmente implícito en décadas anteriores2 —que el desenfreno sexual
de los pobres producía hijos degenerados y era el principal signo de su
anormalidad—, ahora se veía de manera explícita en la problematización
de la conducta sexual de los jóvenes populares. En segunda instancia, una
repentina “visibilización” de las características culturales de niños y ado-
lescentes, que habían permanecido casi totalmente ocultas en los discursos
sobre una infancia definida como biológicamente (en tanto común a la
1 Concepto acuñado por Stanley Cohen (2002) en su análisis de las culturas juveniles
británicas.
2 Sobre este asunto en las primeras décadas del siglo xx, véase Sáenz & ál. (1997) y
Sáenz (2009).
3 Según Aline Helg (1987: 70): “Si en el primer tercio del siglo xx el 30% de la población
en edad escolar se matriculaba en la escuela primaria, sólo el 7.5% de los alumnos
figuraba en los tres últimos años del programa y otro tanto aproximadamente en un
establecimiento privado de primaria. Estas débiles proporciones dejan ver que pocos
jóvenes entraban a la enseñanza secundaria. En efecto, en esta época los alumnos ins-
critos en los colegios y escuelas normales oficiales y privadas no pasaban de 30.000, o
sea un porcentaje inferior al 7% de la población escolar primaria total”.
4 Como se puede constatar en la documentación del período, el discurso acerca de las
debilidades de las adolescentes hacia los placeres de la carne estuvo acompañado de
otro discurso que configuraba a la mujer como moralmente superior al hombre y, por
tanto, como redentora social de la nación. Representación binaria hacia los “otros”,
característica de la modernidad cristiana.
Por tanto, en los colegios habría que sacar a los adolescentes de este
peligroso ensimismamiento al poner ante sus ojos los modelos ideales
de lo social: “los más caros y nobles ideales, los héroes, los caracteres de
firmeza y serenidad, en una palabra, los tipos humanos ejemplarizantes”
(Anzola, 1939: 29).
Dentro de las consecuencias de la “inmovilidad” del adolescente, se en-
cuentra lo que maestros, pedagogos, médicos y psicólogos denominaron el
sentimiento o complejo de inferioridad (Cáceres, 1936; Walther, 1933; Hno.
Gastón María, 1937; Arroyave, 1937), el cual, a grandes rasgos, describe
el desarrollo de un complejo en que el individuo entraría en un estado
de inhibición, de incapacidad mental. El complejo de inferioridad sería:
Una tara de orden afectivo por la cual una persona se siente inferior con
relación a un hecho o a una persona, que en la realidad no lo son […].
Ante una situación dada, el individuo reacciona de dos maneras: positiva
o negativamente. En el primer caso se deprime y pierde el control; en el
segundo se sobrepone al hecho de una manera arbitraria y desconectada
de la realidad (Cáceres, 1936: 45).
7 Nos referimos aquí a las prácticas de confesión y conducción de las conciencias del
catolicismo, reelaboradas por los saberes psi: psiquiatría, psicología, psicoanálisis.
____ (1948). Lo que los padres deben saber sobre sus hijos como adolescentes
(Cartillas de Divulgación Cultural). Bogotá: Imprenta Municipal.
Cohen, S. (2002). Folk Devils and Moral Panics. The Creation of the Mods
and the Rockers, third edition, London: Routledge.
Freud, S. (1977). On Sexuality. Three Essays on the Theory of Sexuality and Other
Works. The Pelican Freud Library, volume 7. London: Penguin Books.
Hermano Gastón María (1937). Psicología del niño y del adolescente. Lima:
Escuela de Pedagogía.
Montoya J., Bejarano J. Acosta J. del C & Torres Umaña, C. (1934). “Pro-
tección infantil y de maternidad. Informe de los académicos doctores”.
En Estudio sobre higiene y asistencia pública hecho por la Académica Na-
cional de Medicina de Bogotá. Para dar respuesta a la consulta formulada a
la corporación por el presidente electo de la república Doctor Alfonso López.
Bogotá: Ed. Cromos.
Fotografía tomada de: “Cronotopías escolares. Imágenes de la memoria educativa y pedagógica de Bogotá”. [CD]. (2006). Bogotá: IDEP.
La educación de la infancia:
una mirada desde la educación física
Aspectos preliminares
39
internacional apropiado en el terreno antioqueño. En ese contexto, se
renovaron los principios para lograr una conexión de la enseñanza con
la vida, con los intereses y necesidades de los niños; para desterrar la
represión, extender sin interrupción la experiencia para el crecimiento
como educación, tender a la enseñanza de un conocimiento conectado
a lo actitudinal y a lo axiológico, vincular la actividad intelectual con la
actividad corporal, afianzar la libertad, afirmar la autonomía y la inde-
pendencia, e impulsar la actividad física. Este cambio de perspectiva se
enfoca por los docentes internacionales como una educación integral,
aspecto que al ser retomado por la Escuela Normal antioqueña se visibiliza
compartido con la finalidad política de regeneración de la raza.
Además de los principios pedagógicos anotados, la serie conceptual
que se aborda en el capítulo se ve complementada por los propósitos,
contenidos y metodología encontrados en relación con la enseñanza de
la educación física, elementos que apuntalaron el desarrollo físico, moral
e intelectual, aunque dejaron ver por momentos prácticas de sumisión,
orden y disciplinamiento, en función de objetivos utilitaristas y de con-
trol social.
Aún las anteriores contradicciones expuestas a lo largo del trabajo, se
hace necesario reconocer que para los representantes de la Escuela Nueva
en el plano internacional el fomento de experiencias motrices se consi-
deró como componente fundamental de la educación de la infancia. En
este sentido, Montessori (1957: 29-43) proponía en una jornada tipo,
ejercicios intelectuales, de formación estética, de gimnasia sencilla y jue-
gos. La anterior estaba en consonancia con aquella en la que la escuela
permitía las libres manifestaciones, lo que implicaba un reconocimiento
de la psicología del niño, con su propia vida e intereses. En este sentido
Claparède (1957: 11-12) consideraba como uno de los “intereses esen-
ciales el juego, el cual excita el esfuerzo del niño, estimula al máximo su
actividad. Este es el punto de partida de la educación”. Para Montessori
(1957: 108-111) los niños no podían sostener en el proceso de enseñanza
[Es] difícil resolver cuáles han de ser los ejercicios que deben practicar los
niños. A medida que se conoce mejor el cuerpo y su funcionamiento, se
van abandonando actitudes gimnásticas que gozaban de favor y se adoptan
otras reconocidas como más racionales y científicas. Pero cualquiera que sea
el ejercicio, debe adaptarse a la edad, al sexo, a la constitución fisiológica, al
grado de fuerza y de entrenamiento, al estado de salud […] es indispensa-
ble en la práctica, graduar la duración, la intensidad y la amplitud de cada
ejercicio, así como variar la forma de realizarlo según el sujeto.
1 Para ello los gobiernos liberales crearon el Ministerio de Higiene y Asistencia Social.
2 Una raza débil había resultado de la mezcla entre los colonizadores españoles. Era pre-
ciso subsanar el daño por medio de campañas de higiene, enseñar al pueblo a nutrirse
mejor y cuidar su cuerpo, mediante la lucha contra el alcoholismo y las enfermedades
tropicales. Al respecto véase Helg (1984: 112).
[Las] tendencias que, en los niños […] calificamos como malas, no son,
generalmente, sino aquellas que nos causan aburrimiento o trabajo, a
nosotros, los adultos, cuando ignorantes de sus necesidades, procuramos
impedir sus movimientos, dificultar toda tentativa de conocer mejor el
mundo exterior (especialmente tocando o palpando los objetos). Por esta
tendencia natural, el niño se ve precisamente impulsado a dominar y a
coordinar sus movimientos y a recoger especialmente percepciones […] de
suerte que se rebela cuando se le impide seguir esta inclinación. Con la
mayor frecuencia esta rebeldía constituye la maldad que se le reprocha
(Paew, 1929: 148-149).
Si pierde la apreciación de las cosas que valen la pena, de los valores a que
se refieren estas cosas; si pierde el deseo de aplicar lo que ha aprendido
y, sobre todo, si pierde la capacidad de extraer el sentido de sus futuras
experiencias cuando se presentan (1943: 58).
3 El Plan Dalton fue creado por primera vez en 1904 y potenciado en 1919 por Helen
Parkhurst, profesora californiana, quien se humanizó con la introducción de los prin-
cipios vitales de la escuela activa, se condicionó a las inclinaciones contemporáneas
mediante el trabajo socializado, desarrolló programas eminentemente experimentalistas
y se empeñó en lograr que la vida del niño, con sus intereses y aspiraciones, trazara la
pauta del trabajo escolar. Las bases de Dalton fueron libertad (liberación), coope-
ración (socialización) e individualidad (personalidad), fundamentos filosóficos
sustituidos por el libertinaje y el individualismo (Suárez Gómez, 1939: 19-21)
Si bien para Herrera (1999: 40) los ideales de la Escuela Nueva fueron
difundidos con gran fuerza en Colombia —aspecto que fue visible en
el cambio de las concepciones y prácticas que sobre el movimiento y
el juego se tuvieron—, es posible apreciar de igual manera resistencias,
por parte de maestros, padres y madres de familia, para favorecer a
través de la educación física, el deporte y el juego la afirmación de la
libertad de acción y de expresión, en la que el infante, por su voluntad,
se manifestara en movimiento y capaz de movimiento. La continuidad
de prácticas motrices asentadas en el poder disciplinario y en la nor-
malización, en conjunto con la mirada biológica y mecánica dada al
cuerpo —tratado como instrumento— se constituyeron en elementos
para perpetuar lo que tradicionalmente ha sido la educación física: una
disciplina encargada de “controlar los dominios corporales” y forjar
sujetos vigorosos, fuertes, saludables, productivos. Si agregamos a ello
el despliegue del movimiento como un simple acto físico, anatómico
y biológico, que permite al individuo moverse en el mundo y despla-
zarse sin considerar que la acción y expresión de lo corporal integra
lo motriz, lo cognitivo y lo afectivo, lo que permite el desarrollo de
la personalidad y la interacción con los otros y lo otro, se constituye
en este horizonte un dispositivo que opaca la libertad y favorece el
desprecio de la corporalidad como “anclaje necesario para devenir en
la constitución de sujeto” (Gallo, 2008: 303).
Lo anterior era corroborado por Rodríguez (1938: 84), para quien los
trabajos manuales eran un medio poco utilizado en la educación física a
pesar de coadyuvar a formar en la infancia y la adolescencia la responsa-
bilidad, la fraternidad, el amor al trabajo y el correcto obrar y posibilitar
la mejora en la toma decisiones, la observación, la escucha y el juicio.
4 Es de anotar que para esta fecha, además de los ejercicios de orden, los preparatorios
y los fundamentales propios de la gimnasia sueca, aparecen también los de descanso y
compensación prescritos para todo período didáctico con quietud mayor de 25 minutos
y ejecutados en el aula o fuera de ella durante tres minutos (men, 1947: 58-59).
Paseos y excusiones
Otro componente de los contenidos de enseñanza lo constituían los paseos
escolares y las excursiones, los viajes a pie o en bicicleta, con campamento
bajo tiendas y cocina al aire libre. La recomendación en el plano inter-
nacional era la preparación de antemano de estos viajes para favorecer
en ellos el estudio de las ciencias naturales y sociales. Así, a medida que
se realizaban diferentes aprendizajes, se favorecía la actividad motora, el
cultivo de la fuerza física, el endurecimiento, el aprendizaje de la mutua
ayuda (Samper, 1928: 124), la adquisición de nuevos métodos de trabajo,
la observación de máquinas desconocidas (Hurtado, 1944: 19).
Para Montessori, bajo la forma de higiene de la infancia, se cultivaba
parte de la educación física. Se proponía poner a los niños en contacto con
el aire libre, con el campo y con el mar. Las exhortaciones de la higiene
impulsaban a la niñez hacia la naturaleza para que no le fuera ajena a su
alma y para que revelaran sus fuerzas (Montessori, 1918: 68-69).
Según Ramírez, el excursionismo tenía como objeto esencial propor-
cionar para el desarrollo del organismo el cambio de ambiente y sacaba
a la infancia de:
[El] resorte esencial de la educación debe ser el interés profundo por la cosa
que se trata de asimilar o de ejecutar. El niño no debe trabajar, conducirse
bien, por obedecer a otro, sino porque esta manera de actuar es sentida
por él como deseable (1957: 10-11).
Ellos [los juegos], con los cambios de actitud, las detenciones instantáneas,
hacen trabajar los músculos de las piernas, de los brazos, del abdomen, del
pecho, etc.; son ellos los que actúan sobre las funciones de respiración y
circulación, sobre los órganos de los sentidos, haciéndoles más agudos y
listos. El juego, además del medio más apreciable para el niño en la educa-
ción física, favorece ejercicios más sencillos, más higiénicos y más naturales
(Ángel, 1944: 38).
La relevancia del juego llegó a ser de tal magnitud que se determinó que
no debía por ningún motivo prescindirse de él en las clases de gimnasia
pues por su contribución al desarrollo orgánico e integral del infante se
recomendaba como sustituto de la gimnasia sueca que, por la falta de un
movimiento espontáneo y el mecanismo de uniformidad en los ejercicios,
generaba apatía en los alumnos (Osorio, 1938: 24).
El Ministerio de Educación Nacional oficializó la destinación de una
hora semanal en las escuelas para juegos libres y organizados entre los que
se citan: carreras, saltos, coordinación, pelota, luchas, predeportivos (men,
1947: 14), el escondite, la bandera, botellón, pelota, la natación, fútbol,
basquetbol, etc. A los anteriores juegos se agregan aquellos practicados de
forma tradicional por la infancia como las barras, el columpio, la pelota
envenenada, el balón en túnel, tejón turro, escondidijo, los trabajadores,
la correa perdida, la casa del siervo, los viajeros, etc. Otros juegos como
5 Osorio (1938: 5-11) categoriza los intereses en perceptivos —entendidos como aquellos
que manifiesta el sujeto durante el primer año de vida—, glósicos —que ocurren del
segundo al tercer año de vida encarrilados a la adquisición del lenguaje—, intelectuales
generales —que emergen de los tres a los siete años, cuando el niño empieza a poner
en juego la ideación, a saber de la realización de las cosas, su origen y constitución— y
especiales —que se presentan de los 7 a los 12 años, cuando se ingresa a la escuela—.
La escuela activa busca liberar al niño de las trabas que limitan sus
manifestaciones motrices. Para hacerlo, es necesario que el maestro analice
la naturaleza fisiológica o psicológica de las “trabas”, sus características,
el lugar que ocupan en relación con la escuela y el niño, las implicaciones
que tienen para el estudiante, para la educación y la formación. A partir
de revelar estos elementos será posible ser consciente de sus implicaciones
para la educación física y contrarrestarlas.
La corriente citada remueve los obstáculos al estudiar a fondo las nece-
sidades íntimas y ocultas de los niños para ayudar a liberarlos (Montessori,
1957: 37). En ese orden de ideas, para que una acción pedagógica en los
niños sea eficaz debe ayudarlos a avanzar por el camino que, a partir de
las tareas, experiencias y vivencias motrices, conduce a la independencia.
Para ello, en la Escuela Nueva se proponen ejercicios para los infantes en
sus etapas iniciales para una educación de los movimientos que contribuya
a que se basten a sí mismos. Evitar que el niño experimente expresiones
motrices para resolver problemas relacionados con sus necesidades limita
Apuntes finales
El trabajo con la infancia desde la educación física en la Escuela Normal
de Institutores de Antioquia de 1925 a 1946 deja ver en su dispersión
discursiva cómo esta no se realizó al margen de lo enunciado en el contexto
internacional al respecto y en cuanto a los denominados saberes modernos.
Evidencia cómo los desarrollos conceptuales y teóricos favorecieron la
práctica del movimiento para dar origen a un desplazamiento de prácticas
tradicionalistas en la escuela en que se castiga o premia la quietud física.
Las regularidades discursivas encontradas evidenciaron el modo en que el
dominio de saberes como la anatomía, la fisiología, la psicología, la higiene,
la medicina, entre otros, permitieron la renovación de la educación física
a través de discursos más racionales y científicos, los cuales impactaron
las dinámicas pedagógicas, didácticas y de saber y tuvieron consecuencias
en el debilitamiento de prácticas motrices conductistas que gozaban de
reconocimiento en función del control biopolítico del sujeto y la población.
Así, las marchas, los uniformes, los acompasamientos rutinarios entre soni-
do y movimiento, las voces de mando, los ejercicios corporales acompañados
de dictados moralizantes, la elevación de la higiene, la aséptica corporal, el
control postural, la dietética en función del desarrollo corporal (Moreno,
2009: 170) mostrarían la necesidad de un compromiso motor con la mora-
lización del pueblo colombiano, obligación que oscilaría como el péndulo
escolar hacia la formación de la infancia y como medio al servicio de lo que
se denominó una ortopedia moral (Ospina, Sáenz y Saldarriaga, 1997: 41).
____ (1928). Para Dios y para la vida. Educación púbica antioqueña, cir-
cular n° 72, serie V, n° 69, Medellín.
Fotografía tomada de: Cano H., Alejndro. Pruebas mentales y de instrucción. Medellín: Tipografía Olimpia, 1935.
Archivo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
Entre métodos y textos escolares
Enseñanza de la lectura y la escritura
en la primera mitad del siglo xx en Colombia
Introducción
95
Este capítulo sitúa la enseñanza de la lectura y la escritura en otro lugar
de la querella: aquel que en Colombia ocupó la tensión entre método
de enseñanza y texto escolar. La enseñanza a partir de la oralidad supo-
nía que el maestro debía dominar el tema y recitarlo de memoria a sus
alumnos para establecer así normas y procedimientos que sirvieran para
transmitir, fijar y comprobar el saber adquirido por ellos. Por su parte,
la enseñanza que se desprendía del texto estaba vinculada al memorismo
y al mecanicismo, pues el texto “sólo sería usado para que el maestro no
preparara bien lo que debía enseñar y el alumno se centrara en repetir y
no aprender a pensar, a discurrir y a expresarse” (Libros de Texto, 1924:
208; el resaltado es mío).
1 Esta clasificación añade una categoría más a la propuesta por Guillaume, quien organiza
los métodos en dos categorías: “Métodos de marcha sintética analítica y Métodos de
marcha analítica”. Si bien esta definición se ha tornado clásica y ha servido a autores
en el análisis de los métodos, como Braslavsky, hemos optado por utilizar la clasifi-
cación de los Restrepo, porque se vincula con los métodos que circularon en el país,
y es la que establece la clasificación de los métodos que se siguen usando durante el
siglo xx.
2 Las citolegias eran cuadros que se colgaban en los salones de clase y donde se escribían
las letras. No se trata de un método nuevo, sino de una de las posibles variantes del
antiguo método sintético y los ejercicios graduados por los maestros. Restrepo Mejía
retomó el nombre tradicional y tituló Citolegia a ambas cartillas, pero recurrió al mé-
todo de palabras normales.
5 Uno de los silabarios más difundidos en Colombia ha sido Nacho Lee, que se publicó,
como tal, en 1974, por Susaeta; en posteriores tirajes se reeditó con el nombre de
Cartilla Inicial de Lectura. Como la mayoría de textos escolares, en las primeras páginas
del libro se precisan los fundamentos metodológicos que debe seguir el maestro para
enseñar la lectura.
Por su parte, los hermanos Restrepo Mejía explicaban que los métodos
analíticos “no han sido favorablemente acogidos por los maestros. Su
aplicación es difícil en la práctica escolar. Solo se admite el procedimiento
analítico en la medida y las condiciones en que tiene cabida el método
de palabras normales […]” (1911: 225).
Este método de palabras normales provenía de Alemania; había sido
desarrollado hacia finales del siglo xviii y principios del xix y se perfec-
cionó posteriormente como el método de las frases normales. En el país
de origen, particularmente en el Reino de Baviera, la introducción del
método de palabras normales se da por vía de Kerchesteiner, quien, como
Secretario de Educación, lo propone con el fin de reemplazar el uso del
existente, el fonético6. Además, era también una de las herencias en cuestión
de métodos que recibía el siglo xx, pues desde 1893 fue expuesto en la
cartilla de Faustino Moreno, Manual objetivo para la enseñanza simultanea
6 En su tesis doctoral, Marcelo Caruso (2005) explica la manera en que este método
estuvo vinculado a una estrategia biopolítica, preocupada por los efectos educativos
asociados a la activación de las regulaciones infantiles.
Función globalizadora
Decroly entiende la función globalizadora como un aspecto especial de la acti-
vidad mental. Por ella, el individuo percibe, piensa y actúa de forma conjunta,
9 También denominado visual natural por estar basado en la psicología de los niños, o
visual ideográfico, porque considera la idea como un punto de partida y va estrechamente
unida a la imagen.
Método ideovisual
Se basa en las ideas y en la visualización de las palabras. Parte de la frase,
en vez de la palabra, la letra y de la sílaba, como una aplicación en el
orden perceptivo visual de la actividad globalizadora, y así transforma la
manera en que el niño se relaciona con el lenguaje: no serán las sílabas y
las palabras sin sentido lo primero que conozca, sino que desde una frase
o una idea gráfica, el infante se acerca al sentido completo y no fragmen-
tado de las palabras.
Según Hamaïde (1927: 101-114), la aplicación del método ideovisual
se realiza en cuatro etapas:
Primera: La enseñanza se inicia con frases de mandato, que surgen de
los niños, deducidas de actividades diarias. Se le entrega a los infantes
frases escritas a manera de mandato, junto con imágenes que representan
la orden: “dame la pera, coloca la pera sobre la mesa, divide la pera en
dos”. Se entregan, además, imágenes, fotos, grabados, objetos y frases de
expresiones vinculadas a las actividades del niño. Decroly insiste que no
se deben leer estas frases, sino que hay que ejecutar lo indicado.
Segunda: Consiste en presentar frases análogas en el tablero con el
propósito de que el niño pueda comparar las semejanzas que existen entre
ellas. Aquí Decroly introduce variedad de juegos como loterías —cajitas
con palabras escritas en cartones—. Mediante las tarjetas se realizan
actividades de comparación y asociación con imágenes, y de memoria,
si se presentan solo los cartones con frases escritas y no con imágenes.
Tercera: Se centra en la observación. En el cuaderno del niño se reúnen
experiencias de observación con pequeñas frases escritas. Estas frases
van acompañadas de ilustraciones, porque así se acostumbra al niño a
presentar el dibujo y con la escritura la idea que desea expresar. Decroly
recomienda la observación de la naturaleza y de cuanto circunda alre-
dedor de la vida escolar, que se resumirá en frases e ideas sencillas. En
esta etapa se proponen juegos cuyo objetivo es enriquecer el vocabulario
10 Sobre este tema puede verse el artículo citado de Ríos, donde presenta estas experiencias
de maestros, así como las estadísticas de José María Rodríguez sobre la aplicación del
método ideovisual en Medellín.
¿Método global?
Ya se han expuesto los preceptos de Decroly sobre la función globalizadora
y el método ideovisual. Estas precisiones son muy importantes porque
permiten hacer otro análisis de los métodos de lectura y escritura que
aparecieron posteriormente, uno de ellos es el método global.
Se ha denominado método global al de enseñanza ideovisual de Decroly,
pero al emplearlo solo desde su función globalizadora y al obviar, en la
mayoría de los casos, las etapas que el primero propone. Según Dottrens
(1966), en este caso se tiene como referencia a Decroly y se toma en
consideración una particularidad del psiquismo infantil, la función de
globalización; el niño piensa de manera integral y, gracias a ello, puede
percibir conjuntos. En la medida en que sus intereses y sus necesidades
lo exigen, analiza según las partes.
Por otra parte, en ocasiones el método global se entiende como una
renovación del de palabras normales, llamado método global de palabras
normales. Desde este último se elimina la distancia entre las asignaturas
por considerarla antinatural para el desarrollo del pensamiento del niño.
También se siguen utilizando las etapas del método de palabras normales,
pero se vuelven a aplicar elementos del fonetismo en el análisis de palabras.
Ahora bien, la versión renovada de este método de palabras normales
—que era también del siglo xix— no se aplicó en Colombia. Las reformas
a los planes de enseñanza de 1950, que eliminaron el método ideovisual
como oficial, postularon el de palabras normales como método de ense-
ñanza en el programa lectura, escritura y lenguaje. En una revisión a este
programa se describe el método aquí mencionado, que parte del análisis
de palabras y su descomposición.
11 Con este nueva norma se modificaron los decretos 491 de 1904 y 1763 de 1923 ya
citados.
12 Hemos optado por la denominación de textos escolares, pues de acuerdo con el análisis
realizado de los diferentes textos del período y al retomar la propuesta metodológica
de Agustín Escolano (2001, enero-septiembre: 13-24) sobre manualística hemos
encontrado que se usan denominaciones distintas para desinar un mismo tipo. Por
ejemplo, principios-nociones-elementos, método-manual-curso o guía-programa-texto
pueden significar estilos y modelos próximos entre sí. En nuestro caso, las cartillas
analizadas son tanto para estudiantes como maestros y se encuentran cercanos los
términos: texto escolar – cartilla – manual.
Alegría de Leer
“Confeccionado de acuerdo con los programas del Ministerio de Educa-
ción Nacional” y escrito por Evangelista Quintana y Susana de Quintana,
Alegría de leer fue publicado por Editorial Voluntad14 a partir del año de
1930. Ha sido uno de los libros más vendidos de Colombia, por ser el
14 Editorial Voluntad fue fundada en 1930 por el Sacerdote Jesuita Félix Restrepo y
tenía como objetivo difundir literatura “permitida por la iglesia”. Publicó dos de las
cartillas más significativas para la enseñanza de la lectura: una reedición de la Cartilla
de Charry (editada inicialmente por el Institutor Graduado) y Alegría de Leer. También
produjo libros como la Urbanidad de Carreño, entre otros. En 1951 fue comprada por
Editorial Félix de Bedout e Hijos, pero siguió publicando con el sello Voluntad. Con
las reformas de los años cincuenta sobre la restricción de libros europeos (vinculados
a la dificultad de España para enviar libros por efecto de la Segunda Guerra) y la
intención del Ministerio de fomentar la producción editorial nacional, Voluntad se
consolidó como la principal editorial encargada de la producción de textos escolares.
En 1960, Carvajal, otra de las empresas con trayectoria desde 1904, fundó Norma,
entidad que será, poco después, la principal competidora de Voluntad en la produc-
ción de textos escolares y que terminará por comprarla paulatinamente. Estas casas
acapararon la industria del texto escolar y dejaron de lado tipografías como Caste-
llanos y Ruiz, que publicó las citolegias de Restrepo Mejía; La Imprenta de la Luz,
que publicó en el siglo xix los textos La Cartilla de Baquero y Lectura infantil para
la enseñanza primaria, de Eva Barco; las imprentas Vapor, de Zalamea, y Moderna,
ambas difusoras de los Restrepo Mejía, y librerías pequeñas como la Stella.
Uribe Arango, G. (1927). La lectura sin cartilla. Según las ideas del Dr.
Decroly (documento mecanografiado). Bogotá.
____ (1928, agosto 11). Lectura sin cartilla. En Universidad: critica, cues-
tiones estudiantiles, información, n° 94, Bogotá, pp. 167-168.
A modo de introducción
139
entre otros, hacen visible el campo enunciativo1 desde el cual se asumió
la Escuela Nueva en Colombia, durante la primera mitad del siglo xx.
Tomamos el análisis de tal escuela, y su apropiación en el saber pedagógico
colombiano, como un acontecimiento complejo y variado que asume diversas
características en relación con la didáctica y la enseñanza de las ciencias.
Varias son las herramientas conceptuales que orientaron el análisis. En
primer lugar, la definición de pedagogía, entendida como “la disciplina
que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a
la enseñanza de los saberes específicos, en diferentes culturas” (Zuluaga,
1999: 11). Esta descripción subraya la especificidad de la pedagogía como
un saber que tiene su propia historia, conceptos, prescripciones y objetos;
un discurso propio, un sujeto específico, y una institución específica de
aplicación y experimentación.
A partir de esa definición, en segundo término, el maestro se concibe no
simplemente como el encargado de las prácticas de enseñanza, sino como
el sujeto del saber pedagógico: en él se completa la “teoría” y la “práctica”.
Aquí el maestro, como sujeto de saber, toma posición frente a los enun-
ciados que usa en su discurso.
En tercera instancia, entendemos la didáctica como el conjunto de conoci-
mientos referentes al enseñar y aprender que conforman un saber. Este es una
construcción posible a partir de las relaciones que se establecen entre pedagogía,
ciencias, disciplinas y conocimientos. En consecuencia, en la didáctica se loca-
lizan conceptos teóricos y operativos, tanto de la pedagogía como del campo
científico o disciplinar, que impiden una asimilación de ella a meras fórmulas
y recetas para enseñar o a un conjunto de procedimientos generales para tener
en cuenta en la enseñanza de cualquier ciencia o contenido científico.
Los parámetros de las conceptualizaciones en la didáctica se refieren a
la forma de conocer o de aprender del hombre, a los temas objeto de la
enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la educación y a sus par-
2 Este texto, titulado Elementos de Pedagogía, editado en dos tomos, fue el manual
oficial para la formación de los maestros normalistas en Colombia durante el primer
cuarto del siglo xx.
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 141
con esta pregunta: ¿De qué manera podemos ir a la ciencia? (1911: 12).
Interrogante que, a nuestro modo de ver, abre los primeros esbozos sobre
cómo abordar los problemas sobre la enseñanza de las ciencias en el saber
pedagógico colombiano.
Los hermanos Restrepo planteaban que a la ciencia se puede acceder
sin maestro o con él. Si se accede a la ciencia sin el maestro se requieren
dos cosas:
1° Como la ciencia es una conformidad del entendimiento con el
objeto, es preciso principiar por determinar este objeto para saber a
dónde debe dirigirse nuestra investigación: es preciso que nos pregun-
temos, por ejemplo, cómo es, por qué es, qué es el objeto; 2° determinado
así el punto científico que deseamos resolver, como la ciencia es una
conformidad demostrada del entendimiento con el objeto, necesi-
tamos partir de un conocimiento en que la conformidad principie
evidentemente y que sirva de base a la demostración. Apoyados en él,
meditamos, investigamos, raciocinamos. Si con él no podemos salir de
la duda, elegimos otro, y así continuamos hasta resolver la cuestión.
Por consiguiente, no podríamos obtener ningún conocimiento si no
fuese porque adquirimos otros muchos sin demostración (Restrepo
Mejía, 1911: 12).
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 143
En consecuencia, el método de enseñanza para acceder a la ciencia
debe acomodarse a la naturaleza o, en palabras de los autores: “seguir el
camino de la naturaleza […] partiendo del principio de que el desarrollo
de la inteligencia está sujeto al imperio de leyes naturales” (23).
En suma, para los hermanos Restrepo Mejía, este era el método pesta-
lozziano, en cuya aplicación no fue muy feliz el mismo Pestalozzi. A través
de las teorías de este pedagogo suizo, apropiado en nuestro país desde el siglo
xix, nos situamos en el campo enunciativo de los métodos intuitivistas que,
desde Comenio hasta Herbart, conducen a lo que se ha denominado como
la piedra angular de la enseñanza de las ciencias naturales: la observación.
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 145
II. De Pestalozzi a Decroly: una mirada desde los maestros
El observador escucha a la naturaleza;
el experimentador la interroga y la obliga a revelarse.
Georges Cuvier, 1837
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 147
de una coordinación basada en la capacidad y orientación del niño. Las
lecciones de observación representan las “lecciones de cosas” inscriptas en el
programa. La asociación en el tiempo y en el espacio reemplaza la historia
y la geografía. La expresión comprende todos los ejercicios del idioma, in-
cluyendo la ortografía, los ejercicios de la educación de la memoria, etc., así
como también los llamados trabajos manuales y el dibujo (1930: 215-216).
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 149
En consecuencia, para los maestros en formación, la enseñanza de
las ciencias naturales podía darse al tener en cuenta principios como los
siguientes:
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 151
era utilizado con el argumento de que las ciencias naturales son materias
constitutivas de la observación, etapa inicial de los centros de interés del
doctor Decroly. Según el maestro Gabriel Arango:
Los primeros pasos de esta enseñanza han de ser: contemplación de los
distintos paisajes que nos rodean, luego estudio sobre el desarrollo de
las plantas, de los animales; observación de los cambios que experimenta
la tierra en su superficie y, por último, preocupación por las partes. La
observación es la piedra angular de la enseñanza de las ciencias naturales
(1941: 27).
El segundo método, el experimental, consiste en la repetición del fenó-
meno en condiciones favorables para determinar cuáles son sus elementos
esenciales y cuáles accesorios; se estudian con cuidado los primeros y se
prescinde de los últimos:
¡Plan!
Fecha: ___________________________
Grado: v°
Materia: física
Asunto general: el agua
Asunto particular: propiedades y presión
Carácter de la clase: asunto nuevo
Duración: 30 minutos.
Método: inductivo
Procedimiento: experimental
Forma: dialogada expositiva
Material de enseñanza: agua, frasco, embudo, trozo de madera, frasco con
desprendimiento, y la vasija de dos émbolos.
Fin: cultivo del raciocinio y aplicación activa
Tarea: recapitulación escrita. Dibujos y construcciones
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 153
Bosquejo:
2° paso: échese agua en vasijas de diversa forma. ¿Qué forma toma el agua?
¿A qué se debe su forma?
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 155
Explicación del barómetro; el barómetro no se puede construir en la
escuela porque no es fácil el conseguir mercurio, si se utiliza el agua,
necesitamos un tubo muy largo que es difícil conseguirlo. Para la expli-
cación nos basta observar el experimento siguiente: tomando un tubo de
vidrio más o menos largo lleno de agua e introduciéndole en el agua, de
tal suerte que no se deje entrar aire. Obsérvese lo que sucede.
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 157
En suma, lo que aquí advertimos es una visión orgánica del mundo, la
cual provocaba un comportamiento ecológico de las personas: considerar a
la naturaleza como un organismo vivo implicaba cierta actitud de respeto y
preservación. De ahí se explica entonces la propuesta común de los maestros
de crear museos, precisamente para tutelar la naturaleza y contemplarla.
4 Remitimos a los lectores a un primer análisis sobre las discontinuidades entre Decroly
y Dewey, al realizado por Sáenz, Saldarriaga & Ospina (1997).
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 159
Además, el deseo humano de probar que la ciencia tiene valor por sí
misma generaba en los maestros una presión por convertir los hallazgos
científicos en regla y modelo para la enseñanza escolar. Las siguientes
expresiones lo confirman:
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 161
____ (1946). Cómo se enseñan las ciencias naturales en la escuela primaria.
Bogotá: Publicaciones de la dirección de educación de Cundinamarca,
serie Pedagógica vi.
Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico […] 163
Niñas que llegan a la colonia escolar de vacaciones de Usaquén
en camioneta del Ministerio de Educación
Fotografía tomada de: “Cronotopías escolares. Imágenes de la memoria educativa y pedagógica de Bogotá”. [CD]. (2006). Bogotá: IDEP.
La apropiación de la Escuela Nueva: oleada de
modernización en el saber pedagógico en Colombia
Primera mitad del siglo xx
Introducción
Los recuerdos de la memoria rara vez son, sin embargo, literales. Nosotros
recordamos naturalmente lo que nos interesa y porque nos interesa. El
pasado es recordado no por sí mismo sino por lo que agrega al presente.
Así la vida primaria de la memoria es emotiva más bien que intelectual y
práctica. […] La memoria tiene toda la excitación del combate sin su pe-
ligro y ansiedad. Revivirlo y relevarlo en ella equivale a dotar el momento
presente con una nueva significación, diferente de aquella que actualmente
corresponde al momento presente o pasado (Dewey, 1930: 12).
165
de revisar la historia y analizar lo acontecido con respecto a la llamada
“modernización educativa” a través de lo que significó la apropiación de
la Escuela Nueva, durante la primera mitad del siglo xx en Colombia.
El movimiento de la Escuela Nueva es un acontecimiento de naturaleza
pedagógica extendido en toda América Latina que tuvo variada influencia
en la educación en los diferentes países, principalmente desde la primera
mitad del siglo xx. En otros términos, la Escuela Nueva se reconoce como
un suceso de naturaleza pedagógica que transformó las concepciones sobre
el desarrollo y la formación del hombre, la infancia, el maestro, la escuela, la
política educativa, los métodos de enseñanza, el aprendizaje, la evaluación
y la didáctica. Ella significó en el saber pedagógico colombiano la apertura
hacia un proceso de apropiación de los saberes modernos.
En Colombia se pueden identificar cuatro tendencias mediante las
cuales se dio el proceso de apropiación de las concepciones de la Escuela
Nueva o Escuela Activa: a) escuela examinadora, la cual transformó las
escuelas en laboratorio de experimentación y medición; b) escuela defensi-
va, que asumió los planteles educativos como espacios para construir una
raza culta y civilizada; c) escuela reformadora de los métodos de enseñanza,
y d) educación para la democracia, la cual hizo énfasis en los fines socio-
políticos de la educación pública (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).
En este artículo nos ocuparemos solamente de la tercera tendencia
o rejilla de apropiación con el interés de responder el siguiente interro-
gante: ¿cuál fue la propuesta didáctica de la Escuela Nueva apropiada
en Colombia para la problematización y transformación de los métodos
de enseñanza de las ciencias y los saberes en la escuela?
[…] más que hacer una historia de la introducción al país de las ideas
pedagógicas de la Escuela Activa, se intentará reconstruir la historia de
una práctica pedagógica cuyos fundamentos, métodos, fines y realizacio-
nes no se parecen en mucho a la aparición y desarrollo de este modelo
pedagógico en los países donde se originó —Estados Unidos, Bélgica,
Francia, Suiza y Alemania— (1997: 7).
Como sería deletéreo, también, para un país trazarse una sola ruta, por
más amplia y seductora que pueda parecer en un momento dado. […] El
clero es virtuoso y patriota y aun ilustrado, a su manera. Pero esta manera
se opone, a veces, repetidas veces, a ciertas necesidades del país, como
son la alternabilidad de los partidos políticos en el poder y el desarrollo
autonómico de la educación pública. Ninguna solución se ha propuesto
hasta hoy que libre al país de este dilema: quitarle la autoridad política a
un clero que se apoya en la obediencia irrestricta de casi toda la nación o
continuar cultivando conflictos para el porvenir. La falta de preparación
para la vida pública a que un partido somete a los otros, aunque sea dentro
de la más perfecta legalidad, es el más grave peligro que pueda prepararse a
sí mismo y al porvenir general del país, pues irá haciendo que esos partidos
caigan en las manos de gentes incapaces, es decir, meramente diletantes en
ideas y demagógicamente revolucionarios en la acción. La carencia de un
amplio programa de instrucción y educación pública coloca a las nuevas
generaciones en franca inferioridad ante la juventud de otros pueblos y
prepara así su esclavitud (1936: 94-95).
Basta recordar uno de los más graves errores de la enseñanza clásica, que
ha consistido siempre en dar una enseñanza a los niños de conocimien-
tos confusos e inútiles, que no tenían relación alguna con los intereses
evolutivos de éste, y careciendo además de un método que de más amplia
libertad al espíritu creador del niño, y que tuviera en cuenta esos inte-
reses, la educación se hacía antipsicopedagógica. Pues bien: movido por
ideales que sólo tienden a hacer algo en bien de la educación, tomé este
tema —“Los Centros de Interés”— por parecerme de suma importancia
y con el fin de formarme una buena preparación para la noble misión
del Institutor [...] (Maldonado, 1942: 1).
1 Para examinar con mayor detalle las diferencias entre las concepciones de Decroly y
Dewey en Colombia, véase Una pedagogía de lo social: de Decroly a Dewey, en Sáenz
Obregón, Saldarriaga & Ospina (1997).
2 Vale la pena precisar que el método de proyectos no es de John Dewey, tal y como lo
presenta Francisco Socarrás, sino fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó
en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey y su cometido fue el ensayo de
una forma más efectiva de enseñar. De los mismos principios que dieron origen al
método de proyectos surgió el método de problemas, por obra del propio Dewey.
____ (1927). Los fines, las materias y los métodos de la educación. (La edu-
cación y la democracia II). Madrid: Ediciones la Lectura.
Maldonado, O. (1942). Los Centros de Interés (tesis de grado para optar por
el título de Maestro). Medellín: Escuela Normal de Institutores de An-
tioquia, Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
Padilla Ruiz, A. (1933). Centro de Interés Atrato (tesis de grado para optar
por el título de Maestro). Medellín: Escuela Normal de Institutores de
Antioquia, Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
Tobón, A. (1938). Método de Lectura Ideo Visual (tesis de grado para optar
por el título de Maestro). Medellín: Escuela Normal de Institutores
de Antioquia. Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de
Medellín.
Fotografía tomada de: Cano H., Alejandro. Pruebas mentales y de instrucción. Medellín. Tipografía Olimpia, 1935.
Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
El concepto de apropiación como herramienta para
el análisis histórico y cultural: notas introductorias
Introducción
191
desde una “historia interna de la verdad”, sino desde una historia externa
de la verdad que permita hacer visible la Escuela Nueva en Colombia
como un suceso pedagógico e histórico puramente eventual y en su
singularidad irreductible. En este desplazamiento, de lo interno a lo
externo, quiero hacer aparecer el concepto de apropiación como una
herramienta rendidora para el análisis histórico y cultural.
Este capítulo se desarrolla de la siguiente manera: por una parte,
describe brevemente los trabajos que en el país han venido resaltando la
importancia de introducir en los estudios sobre historia cultural enfoques
analíticos que instauren el estatuto de las discontinuidades respecto a las
miradas que funcionan desde un sistema de análisis continuo y unitario.
Por otra, abre algunas reflexiones que acometen describir la apropiación
en perspectiva arqueológica y genealógica.
El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 193
conocimiento está asociada a dispositivos de poder, cuya comprensión no
responde a las concepciones tradicionales que reducen los cambios del co-
nocimiento científico a simples mecanismos evolutivos y acumulativos; por
el contrario, según Zuluaga, para analizar “un saber apropiado es necesario
tomar un campo de conceptos más amplio que el apropiado con el fin de
localizar los recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva
tal proceso de institucionalización de ese saber” (xiv).
En esta misma perspectiva, se inscriben las siguientes reflexiones del
historiador Óscar Saldarriaga sobre el concepto de apropiación:
Por el título mismo de este trabajo [Nova et Vetera o de cómo fue apropiada
la filosofía neotomista en Colombia, 1868 – 1930], podría pensarse que se
trata de un “estudio de caso”, el “caso particular” de una sociedad poscolo-
nial hispanoamericana supuestamente “subdesarrollada” y “pre-moderna”
en donde las ideas de las metrópolis civilizadas se copian, se imitan, se
malinterpretan o se deforman. Lejos de ello, el reto de esta investigación
consiste en estudiar el impacto de la “oleada neotomista” sobre el campo de
saber ya existente e institucionalizado en el país, y cómo ésta fue apropiada
desde las lógicas locales de funcionamiento de los saberes ya presentes
acá. Ello significa tener que describir las lógicas de funcionamiento tanto
del campo de saber global como del local; ya no bajo la idea de “original/
copia”, sino bajo la de “elementos comunes/ensamblajes diferentes”. Así,
tratando de resolver la ambigüedad de ciertos términos que la “historia
natural de las ideas” ha usado para abordar los contactos centro-periferia
—términos como mezcla, sincretismo, hibridación, implante—, la noción
de apropiación propone describir las interacciones complejas entre las
diversas lógicas y temporalidades de los saberes —globales y locales—,
acudiendo a las metáforas del “dispositivo” o de la “bisagra” para hacer
ver el funcionamiento de los ensamblajes conceptuales e institucionales
ad hoc que resultan de tales interacciones (2005: xx).
El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 195
la referencia europea en la construcción nacional en Colombia desde una
historia interna de las dinámicas y las coyunturas políticas nacionales.
Como lo muestran los anteriores trabajos citados, se trata de estable-
cer un campo de estudios sobre la cultura, la educación y la sociedad
desde el estatuto de las discontinuidades con respecto a la historia en
general. En otras palabras, se trata de problematizar “un universo cul-
tural que casi siempre hemos querido definir por el simple recurso a ese
artefacto prodigioso pero peligroso que es la analogía, la que, junto con
el anacronismo y el etnocentrismo, constituyen los peligros mayores del
oficio del historiador y en general de la práctica de las ciencias sociales”
(Silva, 2004). Las siguientes reflexiones sobre el concepto apropiación
pretenden poner de presente este tipo de problematización.
II
1 Crear o funcionar con el sentido rizomático es moverse entre las cosas; instaurar una
lógica del y destituir el fundamento y los dualismos. Un rizoma establece conexiones,
relaciones y conjunciones.
El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 197
en otros términos, qué “cuadros” es posible constituir. Una descripción
global apiña todos los fenómenos en torno de un centro único: princi-
pio, significación, espíritu, visión del mundo, forma de conjunto. Una
historia general desplegaría, por el contrario, el espacio de una dispersión
(Foucault, 1996: 15).
La relación general–singular, mediante la cual funcionaría un análisis
de la apropiación, puede ser descrita entre distintas series; qué cuadros,
intersecciones se pueden construir. Aquí se visibilizaría lo propio, no
precisamente desde su opuesto “lo ajeno”. Lo propio ya sería otra serie,
otra línea, otra construcción, otro conjunto de enunciados que no busca
sentimientos o relaciones de paternidad, o de origen. En este punto se
abre la relación con el concepto de procedencia tomado por Foucault
de Nietzsche.p
El concepto de apropiación como herramienta para el análisis histórico y cultural […] 199
Bibliografía
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 201
Escuela Normal de Varones de Medellín,
1930
203
Escuela Activa y de la resistencia católica. En Antioquia, la región del país
con el mayor número de maestros y estudiantes en el primer cuarto del
siglo precedente1, se generó una transformación educativa con caracterís-
ticas particulares, a partir de un conjunto de presiones reformistas: “La
clase empresarial y la burguesía nacional, que siempre había manifestado
sus exigencias de una educación más práctica, más adecuada a los nuevos
proyectos económicos, siguió insistiendo en ellos bajo los gobiernos pos-
teriores a la guerra” (Jaramillo, 1982: 281). Toda una trama de tensiones
se tejió con las expectativas creadas y las condiciones preexistentes.
Para mirar de qué forma estas tensiones permearon directamente el
sistema instruccionista, acerquémonos inicialmente a lo sucedido con la
preparación de institutores en el nuevo contexto de la reforma. En este
sentido, la Ley Uribe de 1903 definía en el artículo 15 el objeto de las es-
cuelas normales como “la formación de maestros idóneos para la enseñanza
y educación de los niños en las escuelas primarias”. Procuraba dicha ley que
los futuros institutores adquirieran “las nociones suficientes no sólo en el
orden moral e intelectual, sino también en los principios fundamentales
aplicables a la industria, a la agricultura y al comercio que deban ser trans-
mitidos a los niños”, y que surgieran “maestros prácticos, más pedagogos
que eruditos”2. Los nuevos institutores deberían ser formados para que, a
la vez que preparaban a unos niños moral e intelectualmente socializados,
les inculcaran el interés por el trabajo, con menos teoría y más acción.
En ese escenario, algunas tendencias instruccionistas, avivadas con el am-
biente reformista de principios del siglo en Antioquia y vistas como parte de la
modernización, llevaban a algunos pensadores de la educación a argumentar que
no se debía tener a los niños aglomerados y, en cambio, se debía trabajar con
1 Según datos de Duque (1968: 945), Antioquia tenía en 1925 un total de 1.579 maes-
tros, y de acuerdo con el informe de la Dirección de Educación Pública a la Asamblea
en 1929 (1929: 3), se habían alcanzado a elaborar 2.105 ficheros de los maestros
existentes en el departamento, lo que muestra un notable aumento de institutores en
los últimos cinco años.
2 Artículo 15 de la Ley 39 del 26 de octubre de 1903 sobre Instrucción Pública,
que fue comunicada abiertamente en el Diario Oficial Nº. 11,931 del viernes 30
de octubre de 1903.
3 Entendida la corificación como una serie de prácticas escolares en las que los grupos
de estudiantes eran llevados a repetir, oralmente o cantando todos al mismo tiempo,
una tarea, una frase, un estribillo, una oración religiosa o algo similar. Así se esperaba
que todos aprendieran.
4 Esta preocupación de la dirigencia antioqueña por mejorar la instrucción la llevó a
mirar a Bélgica en Europa. En efecto, con la Ordenanza 6 de 1920, la Asamblea dis-
puso la “consecución de una Misión Pedagógica Belga destinada a la formación del
profesorado en Antioquia” (Hoyos, 1921: xlix). La idea que subyacía en esta empresa
era conseguir “verdaderos Pedagogos de nota que quisieran venir a Antioquia” (xlix).
5 En Colombia, el impacto fuerte del movimiento internacional de la Escuela Activa
se dio entre 1925 y 1932 con las visitas de Decroly, Pieron y Buyssé (Quiceno, Sáenz
& Vahos, 2004: 107). Llama la atención que también hacia 1920 nacía en Bélgica un
movimiento de hombres de carácter religioso conocido como las Ligas de Hombres
del Sagrado Corazón (Henríquez, 1996: 127). Así pues, coincidentemente, además
en ese país europeo ganaban terreno las ideas escolanovistas a la vez que las clericales.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 205
Para algunos reformadores antioqueños de la primera década del siglo xx
una de las dificultades encontradas para poner en funcionamiento este
tipo de prácticas estaba “en tener profesores bien preparados, pues los
que hay son más pedagogos que educadores” (Montoya & Flórez, 1906:
399), más dados a la enseñanza teórica que a la instrucción laboral. No
obstante, la solución parecía que estaba a la mano, porque “los más jó-
venes podrían adaptarse al nuevo método” (399) publicitado y exigido
en el contexto de la Ley Uribe de 1903.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 207
proporciona al hombre el descanso y las comodidades de la vida” (Yepes,
1906: 322). Riqueza, descanso y comodidades no eran vistas ya como
parte de la peligrosa modernización que ofrecía el carruaje del progreso,
sino se mostraban como elementos que colaboraban en la búsqueda de
la felicidad humana. Bíblicamente se provee la sustentación “trabajemos,
pues, para que descansemos, luego” (Yepes, 1906: 322). A semejanza de la
creación Divina, para poder descansar hay que trabajar. La producción es
el tiquete al solaz y el asueto será posible para quienes gocen de la salvación
obtenida mediante el trabajo, una etapa terrena de pasión cristiana que es
colocada como puente hacia lo más importante que hay en el ser humano:
su semejanza con la divinidad.
Pero este mismo trabajo que, a instancias del ambiente reformador
instruccionista, se quería hacer ver a los antioqueños como parte de las
bienaventuranzas divinas y del camino indicado hacia el bien más que como
factor de simple progreso modernizador, no era el tipo de labor a la que
parecían estar acostumbrados muchos de los hijos de las montañas centrales
y occidentales de Colombia. Se consideraba que ello ocurría porque para
fines del siglo xix y los albores del xx “[…] entre nosotros como entre los
franceses, como entre los españoles, nuestros abuelos, se ha mirado el trabajo
material como desdoroso y depresivo de la dignidad humana, y como obra
de esclavos, relegada a las castas inferiores de la sociedad” (Yepes, 1906:
323). Le correspondía, entonces, a la escuela “reformada” una doble misión:
no solo instruir para el trabajo sin revaluar la religión en ella presente, sino
también hacerles ver a los antioqueños que no había trabajo deshonroso, que
en ese calificativo de bien entraban todas las labores humanas, incluso las
materiales y que también estos últimas eran bien vistos a los ojos de Dios.
Sin embargo, dos antecedentes históricos cercanos —el primero de fines
del siglo xviii y el segundo del reciente fenecido siglo xix— no auguraban
buenos vientos porque el trabajo manual que se pretendía promover ya hacía
parte histórica del descrédito social en estos territorios. Estos antecedentes
se pueden ilustrar de la siguiente forma.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 209
Ante tal situación, el viraje en las expectativas laborales diferentes de
lo ofrecido por el gobierno en lo público se justificaba, según los analistas
del sistema educativo, porque existía:
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 211
había espacio para dicha riqueza, en tanto ésta se percibiera como parte de
todo el proceso por recuperar la nación, sacarla del estado degenerativo y
el trabajo se viera con fines distintos de simple enriquecimiento.
Por otra parte, de las miradas que se hacían desde Antioquia hacia el
entorno anglosajón, se deducía que el progreso en dichas latitudes se debía
al amor de estos últimos por el trabajo y, principalmente, por el agrícola.
Son culturas prácticas, pero enfocadas más en el campo que en la industria
o en otras profesiones, se decía. Y así, se pretendía edificar el deber ser de la
educación antioqueña, práctica y agrícola, con mayor énfasis en el campo
que en la ciudad. Los pueblos anglosajones eran mirados como la expre-
sión del “equilibrio perpetuo” (Yepes, 1906: 324), lo que significaba que
la riqueza conseguida siempre estaría en el punto preciso para satisfacer la
colectividad y los sujetos en particular. Una sociedad perfecta, soñada, en
paz eterna, equilibrada para el bien colectivo y el individual.
Con lo señalado previamente se entiende la importancia otorgada
a la instrucción para el trabajo en el campo. Lo cual se ve razonable
teniendo en cuenta las condiciones antioqueñas de principios de siglo,
con la inmensidad del territorio campesino por incluir en los planes
de gobierno. No era gratuito, entonces, que las naciones modernas de
Europa8 fueran vistas como ejemplos por seguir porque “[…] están for-
mando escuadrones de agricultores y de colonos para salir a la conquista
de tierras pacíficas y abruptas como la nuestra” (324). Sería entonces
un tipo de instrucción práctica hacia el trabajo y con intenciones co-
lonizadoras la que permitirá eventualmente expandir a mediano plazo
el control sobre la región.
En efecto, se oficiaba por diversos académicos y canales de discusión
un desprestigio sistemático a los doctores e ideólogos y se revalorizaba el
8 Ahora bien, con estas aspiraciones era pertinente contactar a los pueblos que habían
alcanzado “altos niveles” de la buscada civilización, lo cual originaba unas nuevas con-
diciones: se debía trabajar en lenguas foráneas porque los pueblos civilizados hablaban
inglés y francés, como las lenguas más generalizadas y, además, porque con el avance
de los medios de comunicación, se hacía más viable el contacto con ellos (Montoya y
Flórez, 1906: 403). Los estudiantes, entonces, no estaban bien en su lengua materna
pero tenían la obligación de aprender dos lenguas extranjeras. Y todo por el precio
de ser civilizado y poder comunicarse con quienes habían progresado.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 213
Allí estaban palpitando los franceses, los españoles y los abuelos que
despreciaban el trabajo manual, tal vez por su cercanía con las faenas es-
clavistas e indígenas de la colonia neogranadina, quizá por las costumbres
arraigadas de las prácticas de mando y control del trabajo gubernamental.
O, tal vez, porque la mentalidad del trabajo en el novel sistema capitalista
“ni existe naturalmente, ni puede ser creada por salarios altos ni bajos,
sino que es el producto de un largo y continuado proceso educativo”
(Weber, 2001: 61). De Greiff, junto a personajes como Germán Arciniegas,
Alberto Lleras Camargo y Jorge Eliécer Gaitán, entre otros, hacía parte,
para 1925, de un grupo autodenominado Los Nuevos. Este grupo declaró
su contradicción ideológica con generaciones precedentes, sobre todo
con la llamada Generación del Centenario (entre la que se encontraban
Alfonso López Pumarejo y Agustín Nieto Caballero) por cuanto, según
ellos, “como grupo enamorado de la cultura material y casado con la idea
del progreso habían hipotecado irreflexivamente la nación a capitalistas
extranjeros a costa de su propio pueblo” (Henderson, 2006: 249).
Era claro que, ante todo, por esas calendas, los nuevos ideales del progreso
estaban en el trabajo en el campo y en la preparación para la industria y
el comercio, y esta era una situación que no parecían asimilar ni entender
los ideólogos, los poetas y los intelectuales regionales y de la capital, que
eran acusados de haber ocasionado tanto daño a los intereses de los sectores
antioqueños que intentaban instaurar la cultura del trabajo agrícola, indus-
trial y comercial. Tal vez por ello beatíficamente eran eximidos: “Dios les
perdone todo el mal que han hecho a la humanidad” (Yepes, 1906: 326). Se
creía que los antioqueños vivían de esta manera porque eran herederos del
Don Quijote español, con ideales hermosos y poéticos, pero ideólogos de
teorías desequilibradas. “Dejemos un momento de ser soñadores y apren-
damos a manejar el hacha del colono” (Yepes, 1906: 326), se declamaba
perentoriamente con aire pragmático y visionario.
Fue así como para una región con extensos campos, la agricultura llegó
a convertirse en un elemento justificador de expansión. Nuevas empresas
industriales precisaban mano de obra9, y la construcción de carreteras
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 215
III. Las escuelas normales en el redentor sendero
de la educación práctica
Así planteada, la reforma a las escuelas normales10 —entendidas como los
centros de formación de institutores por antonomasia— se perfilaba en la
institucionalización de la enseñanza de saberes propiamente industriales, tal
y como desde la Ley Uribe se había propuesto hacía más de dos décadas. Y la
realidad del país mostraba serios cambios industrializadores, tanto así que:
[…] ya en la década de 1920, con la masificación de la electrificación en el
sector industrial, más procesos se incorporaron a las cadenas productivas y
se empezaron a ver conflictos laborales con el cada vez mayor número de
obreros del sector (Antioquia, 2008: 135).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 217
instrucción agrícola no parecía tener ninguna discusión porque aparecía
como garante de mejoras en diversos campos y un síntoma inequívoco
de progreso. En tales condiciones, esa instrucción era, así presentada,
como el gran detonante del progreso y del desarrollo departamental. La
producción cafetera, centralizada en su mayor parte en Antioquia para
entonces, y los capitales que se empezaban a acumular, mostraban que
efectivamente hasta para invertir en empresas del orden nacional le estaba
rindiendo al departamento11.
Entre tanto, la Dirección de Instrucción Pública de Antioquia agradecía
en su informe de 1919 que el Gobernador le hubiera dado a entender
que “el derrotero seguido por la Instrucción es el que siguen en la en-
señanza todos los pueblos civilizados del mundo” (Londoño, 1919: 1).
Claro, la dinámica comercial era para entonces tan importante como al
iniciarse la tercera década del siglo xx. Pero mientras algunas provincias
antioqueñas eran señaladas por sus adelantos en la enseñanza agrícola
en la escuela, la prodiga región de Urabá12 no tenía la mejor suerte en tal
sentido. La Inspección Seccional creía que esa situación podía deberse a
problemáticas particulares de la zona:
[…] mucho me temo que la marcada repulsión que aquí se tiene general-
mente por la educación, sea causa de la esterilidad de los nobles y ahincados
esfuerzos del Gobierno en este sentido; sin embargo, es preciso tener fe y
luchar incansablemente, porque las luchas de este género tienen altísima
significación en la sociedad y, a la postre, algún fruto benéfico se obtiene
(Gómez, 1921: 88).
13 Las niñas estudiaban en una jornada y los niños en la otra. Situación que otrora había
sido reglamentada para la educación pública desde 1826 en la Gran Colombia por
Francisco de Paula Santander y José Manuel Restrepo (Reglamentación de la educación
pública, artículo 4º, 1826-16º de la Independencia) (De Mier, 1983: 589).
14 En abril de 1825 el poder ejecutivo de la Gran Colombia lo tenía por encargo
Francisco de Paula Santander, vicepresidente de la República, ante la ausencia de
Simón Bolívar, quien estaba en la Campaña del Sur. Es el mismo año cuando se
ordena que “se presentarán en todos los colegios y casas de educación exámenes
anuales igualmente públicos por cada una de las clases que cursen en ellos, inclu-
sas las de lenguas; estos exámenes los sufrirán los jóvenes que escoja el respectivo
catedrático con acuerdo del rector […]” (De Mier, 1983: 308).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 219
del siglo xx, el Director de la Escuela Normal de Institutores informaba
el 7 de diciembre de 1905 a la Dirección de Instrucción Pública sobre
la realización de los exámenes finales exigidos por el artículo 36 del
reglamento de 31 de agosto de 1893, es decir, todavía asentados en las
reglamentaciones del Plan Zerda decimonónico pero funcionando en el
“nuevo tiempo” de la Ley Uribe. Según dicho informe, “el examen versó
sobre las siguientes enseñanzas: Escritura, Geografía, Historia Sagrada,
Religión, Castellano, Ortografía, Aritmética, Pedagogía teórica, Pedagogía
práctica, Puntuación, Álgebra, Agricultura, Francés, Contabilidad, Ca-
listénica y Gimnasia” (Informe del maestro Alejo Pimienta, 1905: 273).
Se puede ver que aunque la agricultura ya aparecía catalogada como una
de las enseñanzas básicas para los institutores, quedaba pendiente todavía
la inserción de las prácticas referidas a la industria fabril y al comercio,
como ya lo había señalado recientemente la Ley 39 de 1903. Ese déficit
que era nuevo porque previamente se habían hecho escuchar algunas vo-
ces que se lamentaban de la escasa practicidad económica de los estudios
impartidos. El objetivo de la educación, se argumentaba:
[…] debió ser desde el principio la formación de agricultores, mineros,
comerciantes e industriales competentes; pero en nuestras Escuelas y
Colegios en vez de la Agronomía, la Geología, la Metalurgia, la Mecánica
y los idiomas vivos, se han enseñado Filosofía, Historia, Latín, Retórica,
Jurisprudencia y Medicina, siempre en seguimiento de las huellas que nos
dejaron nuestros antepasados españoles (Robledo & Ospina, 1905: 4).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 221
maestro Alejo Pimienta, 1905: 274). No había lugar, pues, para pensar en
una educación memorística, maquinal y falta de sentido porque los mismos
estudiantes, según su director, entienden claramente para qué aprenden y
su importancia. Para el ejecutivo escolar, aunque hacía muy poco que los
alumnos maestros estaban enseñando, “[…] casi todos probaron que con
los elementos adquiridos para ejercer el profesorado y con un tiempo más
de práctica se harán acreedores al título de maestros” (Informe del maestro
Alejo Pimienta, 1905: 274). Y como para que “no se lanzaran con ese vacío
en el desamparo que el gremio laico encuentra en ciertos elementos sociales,
hubo de auxiliárseles su aprendizaje con el de Contabilidad” (274). Una vez
más aparece el hecho de que aquí, como en la Escuela Normal Antioqueña
de Señoritas de Medellín, se ha incluido la contabilidad, elemento clave para
empezar a orientar a los institutores por el camino de las nuevas enseñanzas
promulgadas por la Ley 39 de 1903 y dirigidas más hacia la práctica social
en lo laboral que estrictamente al aprendizaje intelectual. La contabilidad,
entonces, le intenta dar piso de aplicación a lo aprendido para que todo no
quede en la teoría inútil, según se entendía.
Mientras, por una parte, las escuelas normales eran aprestadas, por otra,
también se hacían esfuerzos por utilizar algunas instituciones avanzadas
como referentes de mejoramiento. Así ocurría porque lo cierto era que
el proceso reformador distaba mucho de ser generalizado. En efecto, en
busca de congruencias con las pretensiones reformistas en las prácticas
de la mecánica inspeccionadora, en los dos primeros años posteriores a
la promulgación de la ley Uribe existieron escuelas que fueron llamadas
“de modelo” prototípico.
Aureliano Vélez, Inspector de Instrucción Pública del Sur, informaba
que entre abril y mayo de 1905 había encontrado dos escuelas en Abe-
jorral, municipio limítrofe con Arma (hoy departamento de Caldas),
que podían ser consideradas “de modelo”. Varias fueron las condiciones
cumplidas para emitir tal concepto:
El cuerpo docente es culto, de buena conducta y muy competente para
enseñar. A estas cualidades se agregan otras que hacen que se tengan
dichos Planteles en la estima que indico: los niños son sumisos, respetan
a sus superiores, son inteligentes y consagrados al estudio (Informe de
Aureliano Vélez, 1905: 181).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 223
las futuras institutoras, según solicitud del propio Ministro (Informe
de Dolores Osorno, 1905). Inicialmente, esta clase no apareció como
obligatoria, pero se entiende su inclusión en el sentido de que respondía
a los lineamientos de la Ley Uribe sobre la obligación de los gobiernos
departamentales de difundir de manera esencialmente práctica las nociones
elementales, principalmente las que debían preparar para la agricultura,
la industria fabril y el comercio. Aquí, la contabilidad se perfilaba como
uno de esos saberes transversales que podían ser utilizados en estos tres
frentes. La instrucción de las futuras institutoras se enmarcaba de esta
forma en las pretensiones nacionales y ahora aceptadas regionalmente
para diseminar aquellos conocimientos que las apoyaran. El sueño de una
instrucción al servicio de la formación para el trabajo, tan pregonada para
la educación primaria, seguía ganando terreno hasta cubrir igualmente
la educación secundaria16.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 225
plo, cómo en la siguiente imagen de un texto trabajado en Antioquia
hacia la década del veinte, las mujeres aparecen con actitud de lectura
y estudio, mientras miran desde la barrera el movimiento de la ciudad;
a su turno, los hombres se perciben en el movimiento de las industrias,
el transporte y la vida agitada.
En este contexto, y basada en el lema de que la Escuela vale lo que vale
el maestro, en 1915 la dirigencia instruccionista antioqueña construyó
una especie de decálogo del nuevo maestro a instancias de lo que para
entonces venía sucediendo en Francia: uno que fuera capaz y digno de
instruir al pueblo; el mismo que debería ser formado en las escuelas
normales para ayudar a la reforma. Este nuevo modelo de maestro se
debía caracterizar por saber más de lo que enseñaba y trasmitirlo con
inteligencia y gusto; debía vivir en una esfera modesta, pero tener el alma
elevada, la dignidad de sentimiento y maneras que eran precisas para
obtener la confianza y el respeto de las familias. No debía ser degradado
por nadie y “no debe ignorar sus derechos, pero pensar mucho más en
sus deberes; estar decidido a vivir y morir en el seno de la escuela y al
servicio de la Instrucción Primaria que es para el servicio de Dios y de
los hombres” (Bernal, 1915: 10). Y allí estaban las escuelas normales
oficiales trabajando de la mano de la iglesia católica 17 para alcanzar
estos nobles ideales de formación de quienes dirigirían la instrucción
en Antioquia.
La tarea de las escuelas normales, aunque incipiente, era reconocida.
“A tan benéficos resultados están conduciendo —a no dudarlo— la edu-
cación normal que reciben gran número de estudiantes que se preparan
al magisterio y los Liceos Pedagógicos” (Restrepo, 1917: 19). Pero, a
pesar de estas positivas apreciaciones, las críticas sobre las maneras en
que eran preparados los maestros no se hacían esperar. Era una forma-
ción que, según se decía, mostraba la duda del Estado sobre la honradez
del maestro y, en ese sentido, este intentaba tener todo controlado en
la labor de los institutores, para lo que legislaba “a diestra y siniestra,
L A E D U C AC I Ó N
FEMENINA
S E G U N DA E D I C I Ó N
LIBRERÍA RELIGIOSA
AV I Ñ Ó : 2 0 : B A RC E L O N A
1923
227
luchando porque no falte detalle alguno” (Betancourt, 1916: 48) en las
mecánicas de su trabajo formador. Cuando el Estado
[…] cree completo el inventario de preceptos en que impone horas de
entrada y salida, edad, local, asignaturas, horas semanales que se deben
dedicar a cada una, días en que se distribuyen, métodos —y malísimos
métodos de enseñanza— extensión de materias, textos, y por cierto mu-
chas veces de los peores que existen, programas —formados por cualquier
empleadillo que ningún conocimiento tiene de las materias de estudio—,
manera de calificar los alumnos, registros escolares, descansos, graduación
de la voz, fiestas, himnos patrióticos, uniformes, etc.; llama al maestro y le
exige juramento solemne de cumplir aquello, sin salirse un punto de esa
pauta en que ha concentrado su caudal pedagógico, es decir, juramento
de renunciar a toda iniciativa, a su calidad de ser pensante y libre, a su
categoría de hombre, para entrar en la de mero instrumento, instrumento
muchas veces de la soberana ineptitud. Soberana, por venir del soberano,
por su grandeza misma (48).
18 Lo interesante es que esto ocurre solo cuatro años después de que en la Catedral Basílica
de Medellín se instalara un reloj para sonar cada quince minutos y cronometrar la vida
citadina: “[…] hace exactamente 100 años se construyó el reloj en la Seth Thomas Clock
Company de Estados Unidos, y reposa en […] la Catedral desde […] julio de 1910 […].
No obstante, otras versiones sugieren que las piezas se trajeron desde Estados Unidos y se
empezaron a ensamblar […] [en] 1909” (El Colombiano, 2009). Desde la iglesia central
capitalina el reloj mostraba que el uso del tiempo ya hacía parte de las indicaciones que la
iglesia insinuaba a sus feligreses y que la escuela, por su parte, le controlaba a institutores
y alumnos.
19 La regeneración hacía parte de una etapa por superar para poder llegar a otra de
civilización y progreso y salir de ese estado de degeneración en que se decía que se
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 229
Sáenz & Vahos, 2004: 127), pero también para la instrucción laboral. En
1920, a modo de ejemplo, el papel desempeñado por la Escuela Normal
Antioqueña de Señoritas de Medellín no recibía ninguna crítica fuerte
de parte del gobierno regional porque su directora había “logrado colo-
car a este Establecimiento a la altura del mejor de los de su clase en la
República” (Hoyos, 1921: 20). No en vano esta Normal antioqueña era
considerada de relieve en el país al lado de la Normal Central de Bogotá
(Quiceno, Sáenz & Vahos, 2004: 126).
La clave de la buena calificación recibida por la Escuela Normal de
Señoritas de parte del gobierno regional estaba fincada específicamente
en “la excelente formación moral que allí se inculca a las alumnas, por
el orden y disciplina perfectos que reinan en el Establecimiento, por la
magnífica preparación pedagógica que allí reciben las futuras maestras”
(Hoyos, 1921: 20). Moral católica, organización escolar en la disciplina
del temor, que tanto se criticaba, y preparación pedagógica con miras
a satisfacer las necesidades de una educación práctica, allí estaban las
razones de la satisfacción gubernamental.
Las maestras graduadas en la Normal en los últimos diez años son, en lo
general, excelentes y reciben allí una preparación para el magisterio que es
hoy por hoy y dados los medios de que puede disponerse, lo mejor a que
puede aspirarse entre nosotros (Hoyos, 1921: 21).
Y esa era la Escuela donde debían aprender a ser maestros los varones
de Antioquia. Desde las tentativas de la práctica de los futuros instituto-
res, parecía vislumbrarse lo que podría estar pasando con las intenciones
reformistas en el resto del departamento.
Este estado de cosas perjudica de manera notable a ambas Escuelas pues
los alumnos-maestros que saldrán mañana a ejercer el Magisterio han
visto prácticamente que el local que debiera ser modelo es de los peores
con que cuenta el Departamento. No importa que en las clases de Pe-
dagogía se trabaje por infundir conocimientos acerca de las condiciones
que deben reunir los locales de Escuela; tales conocimientos quedarán
en el campo de la teoría mientras los alumnos vean que en la Anexa pasa
todo lo contrario (Ceballos, 1920: 29).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 231
científica, han dado benéficos resultados que los pueblos han sabido
apreciar como resalta de la creciente demanda de nuevas creaciones. Sin
embargo, si se considera el objeto con que las establece la Ley, lo que la
sociedad tiene derecho a esperar de ellas y las enormes sumas que su sos-
tenimiento demanda al Gobierno y a los particulares, computando entre
los gastos que éstos hacen [y] lo que los niños dejan de producir por el
trabajo mientras están recibiendo educación, tales resultados dejan mucho
que desear (Betancourt, 1914).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 233
artículos como El ABC del cultivo del algodón (1)20. Este escrito original-
mente estaba dirigido a los plantadores de la América tropical inglesa
para propiciar el avance agropecuario de zonas subalternas. Sin embargo,
rezaba la introducción, “como el cultivo del algodón está a la orden del
día en todo el globo, parece oportuno hacer un extracto de dicho manual
para los plantadores colombianos” (1905: 187). Colombia y Antioquia
no pretendían ignorar los saberes agrícolas aplicados por las potencias
en el llamado desarrollo de sus colonias.
El cultivo del algodón prometía ser importante para que los institutores
aprendieran cómo se hacía y lo enseñaran a su vez a sus estudiantes, y el
futuro de progreso no se hiciera esperar. Las reglas de la mecánica para
sembrar algodón eran puestas con especial recomendación en conocimiento
del gremio instruccionista. Los gobernantes como las nuevas industrias
así lo ratificaban. Fue el propio general Reyes (presidente del país entre
1904-1909) quien puso en funcionamiento la planta de Coltejer mediante
un mando a distancia por telégrafo desde Bogotá y, en 1908, en visita a
la planta de Bello, afirmaba ilusionado que “si el cultivo del algodón, que
se produce espontáneamente en Antioquia, se ensancha como lo espero,
el barrio de Bello llegará a ser pronto una gran ciudad fabril, que podrá
llamarse la Manchester de Antioquia” (Antioquia, 2008: 134).
La industria antioqueña, mirada a la luz de la revolución industrial
inglesa, se veía promisoria. El éxito parecía asegurado: el saber de frontera
ofrecido por una potencia, el rugir de las máquinas, el progreso agrícola
que sonaba cercano y la civilización que se aceleraba y recogía lo foráneo.
Y para que esto no se quedara inútilmente en la teoría, a pie de página del
mismo texto se informaba que “en la Secretaría de Instrucción Pública
hay algunas semillas que se reparten gratis á quien las solicite” (Revista
de Instrucción Pública Antioqueña, 1905: 187).
20 Texto que había recogido el Ministerio de Instrucción Pública Nacional del original
denominado Imperial Department of Agriculture fort the West Indies. A modo de in-
formación, señala Torres Cruz que al iniciar el siglo xx en Colombia “el apoyo del
Ministerio no fue el mejor en cuanto a las solicitudes de libros y útiles escolares que
se hacían desde las Intendencias. En respuesta enviaban una caja con una porción
de tubos de vacuna, dos arrobas de semilla de algodón, con un folleto titulado el
ABC para el cultivo del algodón” (Torres Cruz, 2009: 224).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 235
De todas formas, aunque sectores como el que venimos señalando
coincidían con las propuestas de la Ley Uribe sobre la inserción de materias
prácticas en el ambiente escolar, su mayor énfasis lo ponían en el hecho
de que “el origen, causa y razón, de los males que afligen y amenazan al
país radica en la educación moral” (Duarte, 2009: 12), que, errada, se
percibía como fomentadora de sujetos individualistas y poco propensos
al desempeño en colectivo, a pesar de estar orientada, paradójicamente,
en términos clericales.
Ahora bien, era clara la pervivencia de la educación moral, y no solo
la estrictamente intelectual y práctica. A pesar de la aceptación de esta
nueva línea reformista oficial, la continuidad de la moral cristiana impe-
rante puede entenderse a partir de los postulados sobre la necesidad de
fortalecer los preceptos morales religiosos que habrían de conglomerar
en torno a la patria como eje fundamental:
Para inducir gente ruda a la aceptación de una educación muscular e inte-
lectual, y para que esta educación mantenga unidos a quienes la reciben,
es necesario que el lazo moral sea tangible, encadene las pasiones por una
percepción completa del amor a la Patria y por la tensión fuerte y constante
del enemigo común externo (Duarte, 2009: 50).
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 237
A pesar de todos los intentos por ampliar la red y el acceso a las bibliotecas22,
éstas siguen siendo una fuente muy limitada de acceso a los libros europeos.
Aparte de los grupos dirigentes y de ciertos sectores de las clases medias urbanas
—artesanos, funcionarios, militares—, el analfabetismo sigue dominando,
y la compra de libros por cuenta propia sigue siendo el principal medio de
acceso a las producciones intelectuales europeas (Martínez, 2001: 111).
22 Tal vez, la primera biblioteca pública antioqueña sea la Biblioteca de Zea, inau-
gurada en 1874 en Medellín por Manuel Uribe Ángel; igualmente, se encuentra
información acerca de la existencia de por lo menos seis establecimientos de venta
de libros, según los anuncios publicitarios insertados en el Boletín Industrial (1874:
114) y reseñada por el mismo Martínez (2001).
23 Los mismos que ya venían permeando las prácticas de las clases escolares aun antes de
haber sido oficializados en el país en la década del treinta, después de la visita de Ovidio
Decroly al país en 1925.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 239
Bibliografía
____ (s. f.). Informe que el Director General de Instrucción Pública, presenta
al Gobernador de Antioquia con motivo de la reunión de la Asamblea
departamental en sus sesiones ordinarias de 1914. Febrero de 1914.
Imprenta Departamental de Antioquia.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 241
Duque B., F. N. (1914). Extractos de los informes de los Inspectores
Provinciales. Instrucción Pública Antioqueña, n° 55, noviembre, An-
tioquia: Imprenta Departamental de Antioquia.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 243
Ministerio de Instrucción Pública (1905). El abc del cultivo del algodón
(1). Instrucción Pública Antioqueña, n° 5-6, Antioquia: Imprenta
Departamental de Antioquia.
Escuela Nueva y educación en el marco del proceso de apropiación de la Ley Uribe […] 245
Estudiantes de la Escuela Normal de Varones de Medellín
en prácticas de pedagogía experimental
Fotografía tomada de: Cano H., Alejandro. Pruebas mentales y de instrucción. Medellín. Tipografía Olimpia, 1935.
Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.
Pedagogía y didáctica, primera mitad del siglo XX
Análisis de la literatura pedagógica de referencia
de la Escuela Normal de Varones de Medellín
Introducción
247
La transferencia educativa se puede entender en términos de “práctica
cultural selectiva” —que bien puede ser “impuesta”, “requerida bajo coac-
ción”, “negociada bajo coacción”, “prestada con intención” o “introducida
mediante alguna influencia” (Phillips & Ochs, 2004: 9)— en la que el
problema de la “copia” debe ser algo superado y entendido, precisamente,
más bien en términos de apropiación (toma o préstamo, innovación, trans-
formación, entre otros) que de “mala copia” o de traición a un “original”.
Para tal propósito presto una particular atención a la literatura pedagógica
de referencia proveniente de diferentes tradiciones pedagógicas y a sus
contextos de producción, como, por ejemplo, el europeo —Ginebra, Bél-
gica, Francia, Alemania, España—, el estadounidense, el latinoamericano
—Argentina, México, Cuba—, etc. La expresión “tradiciones pedagógicas”
funciona en este trabajo como una forma de orientación según criterios
lingüísticos: habla inglesa, francesa, alemana, italiana, española, etc. No
pretende, en ningún caso, sustentar la idea de que existan tradiciones de
pensamiento pedagógico homogéneas ni por países, ni al interior de los
mismos. También habría que llamar la atención sobre la circulación de
la literatura pedagógica de referencia, en la medida en que la indagación
sobre las rutas de circulación puede mostrar recortes, privilegios, resig-
nificaciones y reconfiguraciones de las tradiciones pedagógicas y, por lo
tanto, en sus concepciones y conceptualizaciones.
Entiendo que un análisis de la literatura pedagógica de referencia
tal y como acá se delimita constituye tan sólo una parte mínima de
proyectos más ambiciosos como la investigación sobre los procesos
de transferencia educativa y su apropiación en contextos específicos o
una historia social del saber pedagógico y sus formas de convertirse en
disciplina, institucionalizarse y profesionalizarse. Por ello, este trabajo
tan solo aspira a mostrar algunas de las tradiciones pedagógicas —a
la luz de ciertos autores difundidos— que estuvieron como soporte
intelectual del quehacer institucional, para este caso, de la Escuela
Normal de Varones de Medellín durante la primera mitad del siglo xx.
Igualmente, busca hacer visibles las concepciones y conceptualizaciones
sobre lo pedagógico y lo didáctico. No aspiro a dar cuenta de todo el
proceso de transferencia y préstamo educativos hasta su “indigeniza-
ción”, “implementación” o “apropiación”, sino al reconocimiento de
un momento inicial del proceso.
2 En Antioquia, fue el doctor José María Martínez Pardo quien tomó la iniciativa de
dar cumplimiento a la ley proferida en el año 1847 para la creación de la Escuela
Normal de Antioquia. Aunque, como suele suceder, no había recursos económicos y
el proyecto se retrasó hasta 1851, año en el que, gracias a iniciativas gubernamentales,
pudo ser abierta con la escuela primaria del distrito como anexa. Se contó con el doctor
Benito Alejandro Balcázar como director, cuya fama era la de ser muy estricto en sus
castigos. Cabe indicar, según lo señala Libardo Bedoya Céspedes en su texto Alma
Mater del Magisterio Antioqueño: Historia de la Escuela Normal Nacional de Varones,
que el doctor Balcázar aplicaba el método lancasteriano en la formación de maestros,
tal y como establecía la legislación vigente.
t &OTFDFSSØMB&TDVFMB/PSNBMEF7BSPOFTEF.FEFMMÓOQPSBTVOUPT
de orden público.
t &OTFSFBCSJØHSBDJBTBVOEFDSFUPFYQFEJEPQPSFMKFGFDJWJMZ
militar. Asumieron la dirección Rodolfo Cano y Joaquín Márquez,
quienes reemplazaron a los profesores alemanes.
t &OTFJOUFSSVNQJFSPOTVTMBCPSFTOVFWBNFOUFQPSDVFTUJPOFTEF
orden público.
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clausuró en el mismo año.
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quien elaboró un notable reglamento interno. Cabe anotar que gracias
al Decreto Nacional de 1891 los estudios se hacían en seis años. En
1893 se estableció la clase de gimnasia, dirigida por Juan Tuzet.
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DVZP
director fue Jesús Giraldo Duque, aunque se cerró ese mismo año.
Durante la primera década del siglo xx, las escuelas normales existentes,
y en particular la Escuela Normal de Varones de Medellín, se organizaron
de una manera más sólida gracias a la continuidad que hubo en su fun-
cionamiento. Esto se dio, entre otras cosas, porque el Estado, durante el
Por doquier se dice que las escuelas no forman caracteres, que de ellas no
salen hombres […] ¿Será que habrá resultado fallida la moderna pedago-
gía? ¿Acaso le habrá hecho falta la ciencia? A buen seguro que no… Lo
que sí le ha hecho falta es el ideal cristiano; es el alma que debe infundir
toda la educación […] En el dogma católico encuéntrase la respuesta al
enigma fundamental de toda vida humana […] Apoyados en la fe y en una
experiencia, sabemos que estas primeras verdades nada tienen que temer
de una psicología sin alma, cual es la psicología moderna, la que, ‘limita su
esfuerzo a estudiar los fenómenos y procesos observables’, pretendiendo
ser tan sólo la ‘descripción de las diferentes operaciones de la inteligencia’
(Revista de Pedagogía, 1922).
[Lo] dicho bastará para hacer saber al Sr. Ministro que yo no me he preocu-
pado, ni preocuparme pienso, tanto en extender el cultivo intelectual de
este pueblo, cuánto en hacerlo más moderno y más sólidamente cristiano.
Un hombre de carácter es un Maestro ambulante que por sí solo educa á
gran número de personas; un buen industrial, es otro educador que pone
Escuela dondequiera que monta un taller ó una fábrica. Formar hombres
dignos, honrados y trabajadores, es mi aspiración.
17 La pedagogía, en el marco de las ciencias del espíritu, era pensada como aquella
disciplina encargada de orientar la acción y de discutir, reflexionar sobre las normas,
estándares y orientaciones de la acción pedagógica. Mientras que la ciencia de la edu-
cación connotaba, en el marco de una concepción empírico-analítica y racional-crítica,
precisión, neutralidad valorativa, e investigación de las regularidades de la praxis y de los
procesos educativos. Esta diferenciación programática fue importante para su tiempo,
sobre todo, porque venía dada en el contexto de los debates sobre los paradigmas; sin
embargo, en la actualidad no tiene fuerza.
18 El escrito Educación y sociología hace parte también del libro Educación como socia-
lización (1976), traducido del italiano y publicado por la Editorial Sígueme, en el
que se incluyen, además, los escritos Sociología y filosofía y La educación moral —esta
última de un modo incompleto—.
Y son dos cosas tan netamente diferentes, que es posible ser muy buen
maestro sin estar capacitado para las especulaciones pedagógicas […] La
pedagogía es, pues, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte
porque no constituye un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas
relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado se aproxima
a la ciencia. Sólo que mientras las teorías científicas tienen por único objeto
expresar la realidad, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato
guiar la conducta. Si no son la acción misma, la preparan y están muy cerca
de ella. Es en la acción en donde está su razón de ser. Es esta naturaleza
mixta la que yo trataba de expresar al decir que es una teoría práctica. Esto
nos permite determinar la naturaleza de los servicios que pueden esperarse
de ella. No es una práctica y, por consiguiente, no puede dispensarla. Pero
puede aclararla. Es útil, pues, en la medida en que la reflexión es útil a la
experiencia profesional.
20 Vigarello dice al respecto: «Rappeler ces quelques épisodes de la naissance des sciences
de l’éducation, n’est pas simple exercice de mémoire: c’est d’abord rappeler la lenteur
et la difficulté de la différenciation scientifique dans cette discipline, c’est souligner les
balbutiements de la diversité sous-disciplinaire, ses obstacles. Le pluriel du mot sciences
est à cet égard un aboutissement, les effets d’une longue prise de conscience et d’une
affirmation laborieuse» (1994 : 82).
21 “La elección de la expresión ‘ciencias de la educación’ no consiste en poner un vestido
nuevo a una práctica antigua; no es el resultado de una moda, ni la expresión de
una pretensión vana por parte de los profesores; se trata, al contrario, de algo más
profundo y que corresponde a una realidad nueva” (Mialaret, 1977: 7). De allí que,
como lo sostiene Avanzini, las «Sciences de l’Éducation hésitent entre deux définitions
d’elles-mêmes: soit seulement comme le regroupement institutionnel plus ou moins serein
d’enseignements relevant de diverses disciplines-mères (psychologie, sociologie, histoire,
économie, philosophie) dont chacune garderait intégralement son indépendance, soit
comme le processus de constitution d’un savoir interdisciplinaire original, dû précisément
à leur confrontation et au croisement de leurs méthodologies respectives. Or, à retenir la
première acception, on nie leur spécificité; on justifie leur dispersion, voire la volonté,
manifestée para certains universitaires ou certains politiciens, de renvoyer chacune à
son lieu d’origine. Mais, à préférer la seconde, on s’expose à la difficulté d’en justifier
décisivement la validité scientifique» (1994: 667-68).
El efecto Decroly
Entrar en la tradición francófona y tratar su influencia en la consolida-
ción de una pedagogía empírico-experimental, implica, en primer lugar,
detenernos un poco en el trabajo del belga Ovido Decroly (1871-1932) 22,
considerar detenidamente sus aportes y destacar su importancia para la
pedagogía colombiana.
Decía Decroly:
23 “El Senado de Colombia registra en sus anales [...] la llegada al país del [...] doctor
Ovide Decroly, [...] que ha venido sin ninguna representación oficial, con el más
noble desinterés, atraído sólo por el afecto a una institución colombiana, que él
miró desde su patria como una prolongación de su propia obra educadora” (Texto
del saludo del Senado, aprobado el 7 de agosto de 1925).
Por medio del saber médico y psicológico van tomando contornos unos
ideales formativos basados en una moral biológica, la cual, al ser retomada
por los discursos de reforma pedagógica, pasó a constituirse en la prime-
ra alternativa de orientación de la pedagogía activa en el país frente a la
educación moral católica. La vida, en tanto referente formativo, es puesta
en la base de propuestas como las de Decroly y otros defensores de una
pedagogía y psicología experimentales. Con ello se le da la oportunidad
al médico —“al rostro del médico”, como diría Jesús Alberto Echeverri—
para que se ponga en frente como un experto, al lado del psicólogo, en la
formación de maestros. Es el momento en el cual la higiene es asumida
como instrumento de regeneración de la raza, en el que el discurso médico
se vuelve hegemónico dentro de la institución escolar y en el que la infan-
cia —la naturaleza infantil— empieza a mostrarse como la problemática
central de la reflexión pedagógica y de la práctica educativa, y que, ade-
más, ha de ser tratada de un modo científico-experimental. Es esa mirada
respaldada por la teoría pedagógica de Decroly en 1925 la que pone en
jaque la moral católica difundida en las escuelas normales en el periodo
comprendido entre 1920 y 1940. Se configura así lo que algunos autores
han denominado una moral biológica que posteriormente daría paso a
una social respaldada ahora en aportes como los de Dewey y apropiada
en Colombia a partir de 1934.
A modo de conclusión
Históricamente, la pedagogía en Colombia se ha venido consolidando de
manera fundamental en cuanto al campo profesional de referencia (forma-
ción de enseñantes27), lo cual ha llevado, por una parte, a una concepción
no disciplinar de la pedagogía —entendida como arte de enseñar o, en
su sentido más instrumental, como forma o método de enseñar— y a la
imposibilidad, por la otra, de abrir precisamente un lugar reflexivo teórico-
conceptual para la consolidación de la pedagogía misma como un espacio
académico universitario o como marco de fundamentación de un campo
disciplinar. Todo lo anterior como el resultado de la preponderancia de las
posturas profesionalizantes —que incluyen los discursos sobre la vocacio-
nalidad— en las instituciones formadoras de maestros —tanto normalistas
como universitarias— que han hecho depender la existencia de la pedagogía
de otras disciplinas (por ejemplo, la filosofía, la psicología, la sociología). En
ese sentido, si algo ha caracterizado al campo disciplinar y profesional de la
pedagogía colombiana durante el siglo pasado en su proceso de consolidación
han sido sus excesos terminológicos, su falta de discusión conceptual, su poca
atención a la “historia efectiva” con sus formas históricas de apropiación y
su falta de consensos mínimos sobre sus problemáticas y conceptos básicos.
Las connotaciones de la pedagogía como un saber del hacer, como
saber de la instrucción, ligadas a unas concepciones de la educación y la
formación dominadas por la noción de instrucción como idea hegemó-
nica y en la que se subsumen las demás, tienen unos efectos sociales y
culturales como no entender la pedagogía como forma de reflexión sobre
las problemáticas educativas, sino como ámbito de saber circunscrito a la
27 Vamos a considerar acá a los enseñantes como aquel tipo de educadores que se desempeñan
o ejercen la docencia en los ámbitos escolares institucionalizados (primaria, secundaria).
Arias, V., J. E.. (1929). Disciplina escolar (tesis para optar al grado de
Maestro de Escuela Elemental, cuarto año). Medellín.
Gómez B., P. M.. (1929). Autoridad del maestro y sus enemigos (tesis para
optar al grado de Maestro de Escuela Elemental, cuarto año). Medellín.
Van Gorp, A., Depaepe, M. & Simon, F. (2004). “Backing the Actor
as Agent in Discipline Formation: An Example of the “Secondary
Disciplinarization” of Educational science, Based on the Networks
of Ovide Decroly (1901-1931). Paedagogica Historica. International
Journal of the History of Education. Special Issue: The Role of Congresses
and Institutes in the Emergence of the Educational Sciences, vol. xl,
n° v y vi.
293
de religión organizada— de la modernidad. Para Dewey, se trata de un
saber-práctica cuyo mayor error es que se encierre en sí mismo y que el
pedagogo y filósofo estadounidense relaciona, de manera crítica, con una
multiplicidad de otros saberes y prácticas. En unos y otros ubica al maestro
como personaje central de la dramaturgia pedagógica.
Sus reflexiones en torno al debate de su tiempo sobre si se podía pensar
la pedagogía como ciencia ayudan a problematizar las discusiones con-
temporáneas. Para Dewey (1984a), en sus prácticas, la pedagogía sería de
manera evidente más un arte que una ciencia. Pero, a renglón seguido, aclara
que si bien entre arte y ciencia hay una distinción, no hay una oposición.
Si se toma como ejemplo —y, en un sentido general, como modelo— la
ingeniería, el autor plantea que esta, en sus prácticas, es un arte, pero uno
que de manera progresiva se ha ido apropiando de la ciencia. Sin embargo
aquí, de modo característicamente no dualista, Dewey no se limita al em-
pobrecedor debate sobre la conveniencia o no de la apropiación de saberes,
conceptos y prácticas científicas por parte de la pedagogía. El problema
residiría en sus formas de apropiación. A su juicio, se deben desarrollar
formas creativas, de apropiación de las ciencias humanas:
1 Las traducciones de las referencias de los textos de Dewey son del autor.
Son las actividades mismas de educar las que prueban el valor de los
resultados científicos. Estos pueden ser científicos en algún otro campo,
pero no en pedagogía hasta que contribuyan a propósitos pedagógicos,
y si sirven para algo o no en este campo solo puede ser descubierto en la
práctica (1984a: 17).
Pluralismo pedagógico
Dewey defendió el pluralismo pedagógico en contra de las tendencias domi-
nantes de su época que buscaban homogenizar científicamente la pedagogía,
ya fuese por la vía de hacerla más “socialmente eficiente” o al subyugarla
al conocimiento, con pretensiones de universalidad sobre la naturaleza
psicológica de la niñez, tendencias que en algunos casos confluyeron3:
4 Hasta ahora creo entender la crítica reiterada en los escritos del profesor Alberto
Martínez Boom sobre la “pareja” enseñanza-aprendizaje.
No obstante, a pesar de los desfases históricos ente las dos, para Dewey
no hay una diferencia de fondo entre las formas de organización de los
sistemas científicos y artísticos:
Es probable que llegue un momento en el que será reconocido universalmente
que las diferencias entre los esquemas lógicos coherentes y las estructuras
artísticas de la poesía, la música y las artes plásticas son un asunto técnico
y especializado, más que de fondo (107).
Teoría-práctica
Dewey abordó de manera especialmente esclarecedora uno de los problemas
centrales que siguen estando en el centro del debate acerca de la formación
Contenido-método
Para Dewey, la separación conceptual y práctica entre lo que se enseña
y la forma de enseñar es problemática y tiene efectos negativos sobre las
prácticas de los maestros:
El conocimiento académico es visto a veces como si fuera algo de poca
relevancia para el método de enseñanza. Cuando se asume esta actitud,
aún inconscientemente, el método se convierte en un apéndice externo
del contenido de la enseñanza. Como algo que se elabora y se adquiere de
manera relativamente independiente del contenido, el cual luego se aplica
en la enseñanza (263).
Niño-currículo
Dewey consideraba que se exageraban las diferencias entre el niño y el
currículo; diferencias entre el mundo estrecho y personal del niño y el im-
personal e infinitamente extendido en el tiempo y el espacio del currículo;
entre la unidad de la vida del niño y la fragmentación del currículo, entre
los principios abstractos y las características prácticas de la vida infantil.
Como con los otros dualismos pedagógicos que criticó, el problema para
Dewey residía en que esta oposición entre el niño y el currículo había
generado dos tendencias opuestas entre sí. En la primera se subraya la
importancia de las asignaturas por enseñar y no de la experiencia de los
niños, en tanto representativas del “universo objetivo de la verdad, la ley
y el orden”, y en las cuales se superaría la naturaleza impulsiva y egoísta
de los niños (Dewey 1981: 470). En la segunda, el niño es el punto de
partida, el centro y el fin de la pedagogía: la personalidad del niño es más
importante que el contenido de la enseñanza; su autorrealización, y no el
conocimiento, es concebida como el fin de la pedagogía. El único método
legítimo, entonces, sería aquel basado en el funcionamiento mental del niño:
La oposición fundamental entre el niño y el currículo de estas dos doctrinas
se puede desdoblar en otra serie de términos. La “disciplina” es la consig-
na de los que magnifican el plan de estudios; el “interés” de aquellos que
plasman “al niño” en sus estandartes. El punto de vista de los primeros es
lógico; de los segundos, psicológico. El primero enfatiza la necesidad de
entrenamiento adecuado y dominio académico por parte del maestro; el
segundo la necesidad de tener simpatía en relación con el niño, así como
conocimiento de sus instintos naturales. “Guía y control” son los eslóganes
de una tendencia; “libertad e iniciativa” de la otra (471-472).
Interés-esfuerzo
Otro de los dualismos históricos en la conceptualización y la práctica
pedagógica contra los que batalló Dewey (1979) fue el de interés versus
esfuerzo, como fuerzas motoras excluyentes de la actividad educativa de
los estudiantes. Se trataría de un dualismo conceptualmente insostenible
y con efectos prácticos negativos, al separar de manera tajante sujeto y
objeto de conocimiento:
Dewey, J. (1981). The Child and the Curriculum (publicado por primera
vez en 1902). En The Philosophy of John Dewey (editor: J.J. McDer-
mott). Chicago: University of Chicago Press.
____ (1984e). What is the Matter with Teaching? (publicado por pri-
mera vez en 1925). The Later Works, vol. 2: 1925-1927. Carbondale:
Southern Illinois Press, pp. 116-123.
317
Carlos Arturo Ospina Cruz
Licenciado en Historia y Filosofía de la Universidad Autónoma Latinoame-
ricana 1984; magíster en Pedagogía, sistemas simbólicos y diversidad cultu-
ral de la Universidad de Antioquia. Especialista en Informática Educativa
de iie-Ufro Temuco (Chile) y doctor en Educación de la Universidad de
Antioquia. Se desempeña actualmente como directivo docente al servicio
del municipio de Medellín y como docente de cátedra del Departamento
de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Es integrante del Grupo de investigación sobre formación y antropología
pedagógica e histórica, Formaph, de la Universidad de Antioquia.
Correo e.: caospicruz@yahoo.es
Autores 319
Jugando cerca al lago.
1950
A C
Aduriz- Bravo, Agustín, 139 Cadavid Restrepo, Tomás, 20, 25,
Aguirre Lora, María Esther, 145 28, 51, 63, 228, 253, 255, 258
321
176, 177, 178, 179, 181, 183, 205, Jiménez, Camilo, 117, 123, 126,
239, 252, 261, 262, 271, 272, 273,
Jiménez López, Miguel, 253, 255,
274, 275, 276, 277, 278, 295, 300
256, 257
Dewey, John, 12, 13, 41, 49, 51,
55, 56, 57, 58, 60, 78, 80, 85, 155,
158, 159, 165, 168, 178, 179, 180, L
181, 249, 260, 269, 276, 293, 294, Lancaster, Joseph, 167, 171, 284
295, 296, 297, 298, 299, 300, 301,
302, 303, 304, 305, 306, 307, 308, Lleras Camargo, Felipe, 253, 255
309, 310, 311, 312, López de Mesa, Luis, 170, 255, 257
Durkheim, Émile, 184, 262, 263,
264, 265, 266, 267, 268, 269
M
Marín, Álvaro, 124, 125, 126,
E
Martínez, Frederic, 170, 195, 287,
Echandía, Darío, 182, 257
288
Montessori, María, 40, 45, 46, 53,
F 59, 60, 64, 66, 67, 68, 71, 75, 76,
Foucault, Michel, 27, 28, 169, 191, 82, 83, 84, 86, 87, 252, 256, 261,
192, 197, 198 266
H N
Hamaïde, Amélie, 112, 113, 114, Nieto Caballero, Agustín, 42, 116,
127 168, 171, 177, 214, 252, 253, 255,
256, 272
Herbart, Johann Friedrich, 82, 145,
178, 260, 266, 280, 281 Not, Louis, 145, 148
Índices 323
Índice temático
Índices 325
Currículo, 261, 262, 272, Educación
273, 309, 310 de la voluntad, 211
física, 11, 39, 40, 41, 42, 43,
D 44, 45, 47, 48, 50, 51, 52, 53,
Degeneración racial, 18 55, 59, 62, 63, 64, 65, 66, 67,
Deletreo, 97, 98, 100, 103, 105 68, 69, 71, 72, 74, 77, 78, 80,
81, 83, 84, 85, 87, 88
Delincuencia infantil, 29
integral, 40, 47, 62, 64, 157,
Democracia progresista, 301 256
Deportes, 28, 48, 52, 56, 61, 65, moral, 52, 53, 236, 263, 264,
68, 71, 77, 86, 275, 276, 285
Desarrollo físico, 11, 40, 45, 55, 56, normal, 226
67, 68, 79, 87 progresista , 252, 254, 298
Didáctica Tradicional, 54, 55, 56, 209,
Especial, 271, 281, 282 254
Experimental, 271 Educadores, 55, 171, 206, 238, 255,
Genera, 271, 281, 281 269, 279, 283
Magna, 144,145, 148 Editorial Bedout, 124
Moderna, 173 Ejercicios
Escolares, 144
Dirección General de Instrucción
Pública, 224 Militares, 78, 225, 238, 103,
225
Disciplinamiento, 28, 40, 43, 58,
60, 68 ortográficos, 225
Enseñanza
Disciplina social, 20
Activa, 121, 146, 147
Discurso pedagógico, 39, 52, 88,
293, 302 de la aritmética, 12, 103,175
de la física, 155
Dispositivo, 14, 24, 31, 59, 77, 78,
87, 126, 184, 194 de la geometría, 174, 177
Doctores, 209, 212 de la lectura y la escritura, 11,
12, 95, 96, 97, 98,102, 104,
105, 108, 109, 110, 112, 114,
E 115, 116, 117, 118, 120, 121,
Economía doméstica, 225 126, 127, 128, 130
Índices 327
Formación natural, 156, 194,
Física, 66, 72 sagrada, 225
Integral, 72 Hodegética, 281
Laboral, 205
Formas I
de gobierno, 21, 24, 28, 32, 33, Ideas asociadas, 155, 172, 175, 273,
293 Iglesia católica, 169, 233, 258
de apropiación, 11, 294 Indígenas, 207, 211, 214
Fuga social, 21 Individuos peligrosos, 31
Función globalizadora, 110, 111, Industria, 124, 125, 175, 204, 210,
112, 114, 118, 148 211, 212, 213, 213, 214, 215,
Funcionarismo, 209 220, 223, 224, 234, 300, 301,
Infancia, 10, 11, 18, 20, 21, 32, 39,
40, 42, 44, 47, 49, 52, 53, 54,
G
55, 60, 61, 64, 65, 67, 69, 79,
Geografía, 67, 103, 112, 148, 151,
71, 74, 79, 80, 84, 87, 88, 110,
175, 177, 178, 220, 221, 225,
115, 148, 166, 167, 171, 178,
239, 272
179, 180, 182, 254, 274, 275,
General-singular, 197, 198 276, 277, 278
Gimnasia sueca, 48, 68, 70, 74 Infantilización, 29
Gobierno-formación, 19, 25, 28 Interés, 42, 48, 49, 54, 55, 60, 72,
Granjas escolares, 56, 180 73, 74, 79, 81, 82, 84, 110,
111, 122, 147, 204, 303, 309,
H 310, 311
Higiene, 17, 30, 43, 47, 48, 49, 50, Intereses
51, 52, 65, 71, 87, 88, 175, 276 Clericales, 205
de la infancia, 71 Selectivos, 302
Historia, 112, 139, 140, 145, 148, Situados, 303
151, 167, 168, 175, 184, 191, Inspector, 222, 223
192, 196, 197, 220, 225, 239, Institutores, 204, 216, 220, 221,
248, 253, 254, 272, 283, 304 222, 224, 225, 226, 229, 231,
general, 197, 198 Instrucción, 50, 62, 63, 79, 82,
global, 197, 199 103,170, 171, 172, 182, 205,
Índices 329
Mano de obra, 210, 214 inductivo, 81, 108, 143, 156
Materias prácticas, 235, 236 inductivo-deductivo, 81, 142
Medellín, 116, 124, 229, 238, 252, pedagógicos europeos, 182
272 pestalozziano, 145
Mestizos, 207 silábico, 101, 128
Método (s) sintético, 99, 100, 104, 128
Analítico, 101, 104, 105, 271 Metodología, 40, 42, 45, 64, 68, 73,
analítico – sintético, 107 78, 83, 84, 86, 87, 149, 157,
científico, 80, 81, 294 160, 182, 239, 253, 272, 281
Decroly, 79, 110, 113, 123, Ministerio de Educación Nacional,
147, 148, 178, 274 71, 72, 74, 119, 120, 121, 125,
de enseñanza, 7, 9, 10, 11, 12, 153, 177
13, 39, 41, 96, 105, 109, 110, Ministerio de Instrucción Pública,
112, 114, 115, 116, 118,121, 108, 109, 229, 234, 239
126, 127, 128, 129, 130, 143,
Misión
144, 158, 166, 168, 169, 171,
172, 216, 219, 251, 277, 295, Alemana, 106
306 Pedagógica Belga, 205, 278
de invención, 142, 143 Modernidad, 12, 19, 126, 169, 170,
de palabras normales, 99, 105, 196, 294
106, 107, 108, 109, 114, 118, Postergada , 169, 195
120, 121, 129 Modernización, 39, 166, 167, 204,
de proyectos, 12, 82, 168, 171, 208, 211, 252, 260,
175, 180, 181, 182, 183, 221 de la enseñanza, 170, 171
experimental, 278 de los contenidos 169, 170,
fonético, 100, 101, 127, 128 184
global, 110, 118 Modistería, 225
global de palabras normales,
Movimiento pedagógico
118
colombiano, 297
ideovisual, 108, 109, 110, 112,
113, 115, 116, 117, 118, 119, Muerte de la pedagogía, 293
122, 124,125, 126, 126, 172, Mulatos, 207
174, 177, 183 Mundo en imágenes, 145
Índices 331
Práctica Q
Pedagógica, 8, 42, 43, 44, 50, Química general, 225
56, 167, 217, 297, 310, 311
Reflexiva, 295
R
Prácticas Razón ética del trabajo, 206
Corificadoras, 205 Reforma, 9, 10, 17, 83, 108, 109,
de enseñanza, 10, 97, 140, 144, 110, 116, 119, 120, 146, 168,
155, 171, 172, 174, 181 169, 172, 184, 204, 205, 216,
pastorales, 26 219, 224, 226, 229, 239, 254,
258, 276
Principios pedagógicos, 40, 52, 64,
282, 307 Instruccionista, 206, 217, 219
Regeneración, 40, 50, 62, 87, 229,
Problemas morales y sociales, 18
276
Proceso de apropiación, 7, 10, 110, Régimen de confianza, 54
166, 168, 180, 203,
Religión, 208, 220, 225, 233, 239,
Producción, 13, 30, 51, 96, 124, 252, 258, 294, 300
125,139, 144, 193, 208, 248,
Retrospección, 79
249, 254, 260, 261, 267
Revista de Instrucción
Progreso, 13, 50, 105, 111, 177,
Pública Antioqueña, 233, 234
203, 208, 210, 211, 212, 214,
215, 217, 218, 221, 229, 234, Riqueza, 177, 207, 208, 210, 211,
235, 259, 269, 295, 304 212, 213, 215
Agrícola, 216
Psicología, 17, 26, 28, 40, 41, 44, S
48, 49, 73, 79, 80, 87, 98, 110, Saber pedagógico colombiano, 13,
112, 147, 182, 183, 252, 256, 139, 140, 142, 155, 158, 159,
258, 262, 267, 269, 270, 271, 166, 168, 178, 179, 192
275, 276, 278, 281, 283, 295, Saberes modernos, 8, 17, 39, 52, 87,
303, 306 166, 252, 258
Pueblos Sexualidad, 18, 24, 26, 27, 30
Anglosajones, 212 Sexualidades periféricas, 27
Civilizados, 212, 215, 218 Silabarios, 96, 102
Índices 333
Saberes, sujetos y métodos de enseñanza.
Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela
Nueva en Colombia, es un título de la línea
editorial Colección CES, del Centro de Estudios
Sociales, (CES) de la Facultad de Ciencias
Humanas. En su composición se utilizó la
fuente: Adobe Garamond Pro. Se terminó de
imprimir en Bogotá, en los talleres de Digiprint
Editores E.U primera edición, 500 ejemplares.