Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
(2009)
RESUMO
INTRODUÇÃO
O interesse pela brincadeira das crianças não é algo recente em nossa história. Na verdade, o
brincar foi se tornando reconhecido e se legitimando como a principal atividade das crianças ao
longo da história. Somente no Romantismo, o brincar, se torna importante, o que faz com que
autores interessados no desenvolvimento infantil lhe dessem importância e assim começassem a
observá-lo e a estudá-lo.
A partir de então, vários foram os autores que discorreram sobre o assunto, havendo uma
concordância entre eles, onde o brincar é fundamental para o desenvolvimento infantil e quando
ele não se dá, ou seja, quando a criança não brinca, é um sinal de que algo não vai bem com ela.
Assim, o presente artigo se constitui como uma elaboração teórica a respeito do brincar,
fazendo uma leitura de grandes autores, como Jean Chateau e Tizuko Kishimoto, que é uma das
grandes estudiosas do assunto no Brasil, perpassando por Bruner, Vygotsky, Piaget e Claparède. O
artigo tem como objetivo principal abordar a importância da brincadeira como sendo a principal e
a mais fundamental atividade infantil, a fim de ajudar a todos aqueles que trabalham com
crianças a permitir que elas brinquem, a estimulá-las mais e a compreender esse mundo lúdico.
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
Macedo (2005) diz que o brincar é um jogar com idéias, sentimentos, pessoas, situações e objetos
em que as regulações e os objetivos não estão necessariamente pré-determinados. Na brincadeira
diverte-se, passa-se um tempo, faz-se de conta. A brincadeira é uma necessidade da criança, o
jogo uma de suas possibilidades à medida em que ela se desenvolve.
De acordo com Schiller, ”o homem só é completo quando brinca”. Schiller (apud CHATEAU, 1987,
p. 13)
Segundo Bruner quando o jogo se dá em um ambiente sem pressão, numa atmosfera de
familiaridade, com segurança emocional e na ausência de tensão, ele oferece condições para a
aprendizagem das normas sociais. Na brincadeira, a criança pode experimentar comportamentos,
normas sociais que em situações normais não seriam tentadas pelo medo do erro e da punição.
Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 140) O autor aponta a potencialidade da brincadeira para a
descoberta das regras e aquisição da linguagem. Quando a mãe brinca de esconder o rosto, a
criança engaja-se na brincadeira e compreende as regras que integram a seqüência de ações e
verbalizações. Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 141)
Para Bruner é relevante destacar que é na brincadeira interativa que a ação comunicativa entre a
mãe e o filho dá o significado aos gestos e permite à criança decodificar contextos e aprender a
falar. Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p.142). Percebemos então que as brincadeiras interativas
contribuem tanto para o desenvolvimento cognitivo como para o aprendizado das frases que
fazem parte da brincadeira. Segundo o autor, quando a criança brinca, ela não está preocupada
com os resultados. Bruner entende que a criança aprende a solucionar problemas e que o brincar
ajuda nesse processo. Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 143)
Bruner assim como Vygotsky considera que a mediação de um adulto é positiva para que, quando
necessário o supervisor possa auxiliar a criança a solucionar problemas. O autor entende a
supervisão como um sistema de trocas interativas, onde o adulto possibilita aquisição de um
sistema de signos, como a linguagem, fundamentais para tomada de decisão. Tanto Bruner, como
Vygotsky, relacionam a cultura e o uso de ferramentas ao desenvolvimento da inteligência. Bruner
e Vygotsky (1972 apud KISHIMOTO, 2002, p.145)
Para Kishimoto (2002), embora o jogo seja entendido como ação livre da criança seu uso denota
valores presentes em cada cultura. Podemos perceber isso ao ver uma criança brincando de
casinha onde o pai sai para trabalhar e a mãe fica e casa cuidando dos filhos.
Para Brougère, o jogo é, também, uma forma de socialização que prepara a criança para ocupar
um lugar na sociedade adulta. Brougère (apud KISHIMOTO, 2002, p. 147).
Segundo Claparède, para a criança, o jogo é o trabalho, o bem, o dever, o ideal de vida. É a única
atmosfera na qual seu ser psicológico pode respirar e, consequentemente, pode agir. Claparède
(apud CHATEAU, 1987, p. 13)
Para Chateau (1987), a infância é a aprendizagem necessária à idade adulta. Brincar de mãe e filha
é treinar no plano imaginário para a realização concreta no futuro. Assim podemos dizer que o
mundo do jogo é uma antecipação do mundo das ocupações sérias. Segundo Groos, o jogo
prepara para a vida séria. Portanto o jogo é o meio pelo qual se chega à vida séria, como um
projeto de vida. O jogo é um artifício pela abstração, assim ao se cozinharem folhas, a futura
cozinheira vai se formando. Groos (apud CHATEAU, 1987, p.15)
Segundo Chateau (1987) a criança não tem consciência do treinamento que o jogo realiza, o que
ela tem consciência é de desempenhar o papel do adulto no seu mundo lúdico. Para Chateau
(1987), o jogo representa para a criança o papel que o trabalho representa para o adulto. Como o
adulto se sente forte por suas conquistas a criança se sente crescer com suas conquistas lúdicas.
Para o autor, a criança que brinca, prova sua personalidade e se afirma em si, no seu eu.
De acordo com Kishimoto (2007) é na brincadeira de faz de conta que se percebe com mais
evidência a presença da situação imaginária. A brincadeira sócio-dramática surge com o
aparecimento da representação e da linguagem por volta dos dois e três anos quando a criança
começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e
assumir papéis presentes no seu contexto social, o faz de conta permite tanto a entrada no
imaginário como a expressão de regras implícitas que se manifestam nos temas das brincadeiras.
Froebel e Pestalozzi que foram os pioneiros no campo da educação infantil e davam grande
importância ao jogo, o relacionaram com a prática de ensino e a educação da criança. Froebel e
Pestalozzi (apud KISHIMOTO, 2007, p.58). Assim percebemos que desde o século XIX vem sendo
utilizado pela educação como sendo uma forma lúdica de inserir a criança no universo escolar.
Bruner destaca outro ponto fundamental para os educadores: “a brincadeira livre contribui para
libertar a criança de qualquer pressão. Entretanto é a orientação, a mediação com adultos, que
dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os em ideais lógico-científicos, características
dos processos educativos” Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p.148).
Para Kishimoto (2002) o jogo livre oferece à criança a oportunidade inicial e a mais importante
para atrever-se a pensar, a falar e ser ela mesmo. (KISHIMOTO, 2002, p.149)
Vygotsky relaciona a cultura a inteligência e a educação ao mostrar que o ser humano está
inserido dentro de um contexto cultural que influencia imensamente sua forma de pensar, agir,
molda sua inteligência e que a educação quando se dá pela narrativa, contribui para que a criança
desenvolva sua representação peculiar do mundo. Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2002, p.149)
Bruner concorda com Vygotsky quando mostra que a educação deve ser permeada pela cultura
Bruner. (apud KISHIMOTO, 2002, p.150).
Para Kishimoto (2002) as brincadeiras de faz de conta têm mais efeitos positivos no
desenvolvimento da criança quando há imagens mentais para subsidiar a trama. Crianças que
brincam aprendem a decodificar o pensamento daquelas que brincam com elas por meio da
metacognição que é o processo de substituição de significados típicos de processos simbólicos. É
essa perspectiva que permite o desenvolvimento cognitivo.
Segundo Chateau (1887) é pelo jogo que a criança afirma seus poderes, prova seu valor. O jogo
envolve a criança como um todo, é uma manifestação da personalidade total, por isso o jogo é
sério.
Segundo Flavell (1999) a escolha por brincar de faz de conta vem de dentro da criança. São
praticadas espontaneamente em todas as culturas, mas não são ensinadas formalmente. No faz
de conta a criança usa deliberadamente o nome de um objeto para se referir a outro que lembra
o primeiro, de alguma forma. Como por exemplo ao usar uma banana como sendo um telefone.
A criança também pode fingir que é outra pessoa, que um amigo também é outra pessoa e que as
duas estão interagindo. A isso chamamos também de brinquedo sócio-dramático, onde
percebemos a capacidade em diferenciar o self dos outros, em assumir as perspectivas do outro,
em experimentar papéis sociais e em interagir socialmente com os outros.
Para Piaget, quando a criança brinca, ela assimila o mundo à sua maneira, sem que ele tenha
correspondência com a realidade, pois a sua interação com o objeto não depende da natureza do
objeto, mas da função que a criança lhe atribui. Piaget (1971 apud KISHIMOTO, 2007, p. 59)
Assim, o jogo simbólico implica a representação de um objeto por outro. Segundo Bretherton, “as
crianças devem se tornar co-dramaturgos, co-diretores, co-autores e atores substitutos, sem
ficarem confusas quanto a qual destes papéis elas, ou suas companheiras de brinquedo estão
adotando momentaneamente”. Bretherton (apud FLAVELL, 1999, p 72).
Bruner valoriza a brincadeira desde o nascimento da criança. Pela brincadeira a criança aprende a
se movimentar, falar e desenvolver estratégias para solucionar problemas. A brincadeira tem
papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratória, ao favorecer a conduta
divergente, a busca de alternativas não usuais, integrando o pensamento intuitivo. Brincadeiras
com o auxilio do adulto, em situações estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada
pelo aprendiz de qualquer idade, parecem estratégias adequadas para os que acreditam no
potencial do ser humano para descobrir, relacionar e buscar soluções. Bruner (apud KISHIMOTO,
2002, p. 151)
Segundo Kishimoto (2007) no passado o jogo era visto como algo inútil, como algo não sério.
Somente no Romantismo é que o jogo aparece como algo sério e destinado a educar a criança. No
Romantismo o jogo surge como uma conduta típica e espontânea da criança, sendo sua forma de
expressão. No Renascimento a criança é dotada de valor positivo, de natureza boa, que se
expressa espontaneamente pelo jogo. Esse período é visto “compulsão lúdica”. O Renascimento
vê a brincadeira como um meio livre de contribuir para o desenvolvimento da inteligência e
facilita o estudo já que atende as necessidades infantis. Assim o jogo torna-se um meio adequado
para aprendizagem dos conteúdos escolares (KISHIMOTO, 2007, p. 29).
Segundo Kishimoto (2007), o jogo é um fato social enquanto tal assume a imagem, o sentido que
cada sociedade lhe atribui. Por isso dependendo do lugar e da época o jogo pode assumir
significações diferentes. Assim, cada contexto social constrói uma imagem de jogo segundo seus
valores e seu modo de vida que é expresso por meio da linguagem. Portanto, o sentido do jogo
depende da linguagem de cada contexto social.
Para Kishimoto (2007) o jogo pode ser identificado segundo seu sistema de regras. São as regras
do jogo que o permite ser diferenciado de outros. Assim quando se joga além de se executar as
regras do jogo também se está desenvolvendo uma atividade lúdica. Para a autora o jogo também
se revela enquanto objeto, que pode ser distinguido diante de outros pelos objetos que o
caracterizam.
De acordo com Kishimoto (2007), o brinquedo permite uma indeterminação quanto ao seu uso
pela ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. Assim o brinquedo permite
uma relação íntima com a criança, ao contrário do jogo, que contem em si mesmo um sistema de
regras e objetos que o definem de forma pré-determinada.
O brinquedo tanto comporta uma situação imaginária quanto uma regra. Essa regra não é
explicita, mas é uma regra que a própria criança cria. Para Vygotsky, à medida que a criança vai se
desenvolvendo ocorre uma mudança. Inicialmente o que predomina é a situação e as regras são
ocultas, ou seja, as regras não estão explícitas, com o decorrer do desenvolvimento as regras
predominam, se tornam explícitas e a situação imaginária fica oculta. Vygotsky (apud KISHIMOTO,
2007, p. 61)
Segundo Kishimoto (2007) quando surge a psicologia da criança, ela recebe muita influência da
biologia, fazendo transposições dos estudos com animais para o campo infantil. Groos considera o
jogo como um pré-exercício de instintos herdados, fazendo uma ponte entre a biologia e a
psicologia. O autor defende que o jogo é uma necessidade biológica, instinto e psicologicamente
um ato voluntário. Groos (apud KISHIMOTO, 2007, p. 31).
Segundo Kishimoto (2007) o faz de conta promove o desenvolvimento cognitivo e afetivo social da
criança.
De acordo com Vygotsky o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Vygotsky (1984
apud KISHIMOTO, 2007, p. 61)
CONCLUSÃO
Este artigo procurou demonstrar a importância do brincar para o desenvolvimento saudável da
criança. Procurou-se enfatizar a importância do brincar, o jogo e o faz de conta e do brinquedo.
Do mesmo modo verificou-se a relação intima do brincar com o contexto sócio cultural do qual a
criança faz parte e o quanto dessa realidade ela reproduz no seu brincar.
De acordo com vários autores o brincar faz parte de um treinamento da criança para a vida
adulta, assim o jogo é o meio pelo qual a criança treina a atividade que será desenvolvida no
futuro e se afirma em si mesma, por isso o jogo tem para a criança o mesmo valor e importância
que o trabalho tem para o adulto.
Verificou-se também a importância da mediação do adulto, que pode ser importante e positiva
visto que pode auxiliar a criança no processo de tomada de decisão, pela interação entre ambos,
mediador e criança.
De algo absolutamente inconseqüente e sem importância, o brincar foi (sendo visto como) se
tornando uma atividade de fundamental importância e essencial na formação saudável de uma
criança, preparando-a para a vida adulta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FLAVEL, John H, MILLER, Patricia H, MILLER, Scott A. Desenvolvimento Cognitivo. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida, et al. Jogo, Brinquedo, Brincadeiras e a Educação. São Paulo:
Cortez, 2007.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.
MACEDO, Lino, PASSOS, Norimar Christe, PRETTY, Analucia Sícoli. Os jogos e o Lúdico na
Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.