Monografías virtuales Número 2

Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales Agosto­Septiembre de 2003

Línea temática: Cultura de centro y convivencia escolar ISSN 1728­0001

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Currículum, convivencia escolar y calidad educativa

Abraham Magendzo

Al relacionar el currículum con la convivencia escolar y la calidad de la educación, de una u otra manera, se estará
indagando, con una mirada crítica, el currículum explícito, el currículum oculto y también el currículum nulo.

Dicho de otra manera, al vincular la convivencia escolar con el curriculum se está, por un lado, preguntando por cuáles
son los aprendizajes que se debieran intencionarse deliberadamente con el fin de promover la convivencia escolar Por
el otro, nos desafía a interrogar la cultura escolar con el fin de tomar conciencia de cuáles son los mensajes ocultos
que desde ella se están enviando en relación con la convivencia escolar. Se suma a esto, la necesidad de indagar y
cuestionar por qué ciertos aprendizajes vitales para la convivencia escolar como son los relacionados, por ejemplo,
con la educación en derechos humanos, educación para la paz, educación para la resolución de conflictos en términos
pacíficos educación para la tolerancia y la no­discriminación, educación para la intersubjetividad y la alteridad, tienen
escaso poder, legitimidad y presencia en el curriculum.

Cuando decimos que estamos asumiendo en este análisis una mirada o perspectiva crítica del curriculum estamos, por
un lado, concibiendo el curriculum como producto de las distintas intervenciones sociales y agencias que se dirigen a
la transformación de la sociedad, las cuales pasan por asumir las funciones de seleccionar, transmitir y evaluar la
cultura desde un compromiso político(1), y por el otro, queremos hacer notar que la convivencia escolar se desarrolla
en un contexto social, económico, cultural y político de orden nacional e internacional que la condiciona . En otras
palabras, un contexto en el que priman los conflictos sociales, la pobreza, la delincuencia, la impunidad, una economía
de mercado­consumista, así como lo que esta sucediendo en el mundo en materia de terrorismo y su forma de
abordarlo, tiene algo o mucho que ver con la convivencia escolar.

Para comenzar, debemos hacer notar que desde el discurso curricular oficial­ explicito ­ manifiesto existe una intención
deliberada por que los estudiantes logren una serie de objetivos de aprendizaje vinculados con la convivencia escolar.
Sin embargo, las instituciones educativas y sus docentes hacen traducciones, interpretaciones y recontextualizaciones
sobre este discurso oficial que no siempre es conducente y facilitador de la convivencia escolar. Desde la práctica
docente en el aula y la cultura escolar, es decir desde el curriculum oculto, se entregan mensajes que no sólo no
favorece la convivencia escolar sino que en ocasiones la dificultan, la distorsionan y no la promueven

En efecto, desde el curriculum oficial–explícito – se intencionan una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores vinculados a la convivencia escolar. El Marco Curricular de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios (OF­ CMO) y de los Programas de Estudios elaborados por la Unidad de Curriculum y Evaluación del
Ministerio de Educación se explicitan aprendizajes que dicen estrecha relación con la convivencia escolar. Por de
pronto, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), como parte integral del Marco Curricular nacional (Decreto
Nº 240 y 220) , conjugan en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación ético social de
alumnos y alumnas y de esta manera incorporan una serie de objetivos relacionado con la convivencia escolar. Es así
como en e dominio del Crecimiento y Autoafirmación Personal se sitúan objetivos que apuntan al desarrollo de
habilidades comunicativas que les permitan a los estudiantes conectarse con otros, de empatía y de servicio, que los
aproximen con afecto a esos otros, afianzando el sentido de pertenencia al grupo. En el ámbito de la formación ética se
espera el desarrollo de la tolerancia y la no­discriminación. Las habilidades se relacionan con aquellas vinculadas a
los procesos de autorreflexión y resolución de problemas, de modo de fortalecer la capacidad de tomar decisiones de
manera autónoma, consciente y responsable. Junto con ello, se busca acrecentar las habilidades sociales,
comunicativas y de servicio, en la perspectiva de que los y las estudiantes se vean a sí mismos como miembros de una
humanidad que requiere de ellos para crecer y desarrollarse..En el ámbito de la persona y su entorno, las habilidades
centrales se relacionan con los ámbitos social y comunicativo, con el objetivo de que los y las jóvenes aprendan a
interesarse por el entorno social y geográfico en que viven, interactuando comunicativamente con otras personas y
grupos, expresando y argumentando opiniones e ideas, así como también, trabajando conjuntamente con otros con
quienes relacionarse en un ambiente de respeto y colaboración.

Ahora bien, y sólo a manera de ejemplo, se constata que tanto los OF­ CMO como los Programas de Historia y Ciencias
Sociales de la enseñanza básica y media intencionan de manera reiterativa un aprendizaje que es central para la
convivencia social: el respeto a la diversidad. Existe una preocupación preferencial porque los estudiantes reconozcan
la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir
diferentes puntos de vista; que reconozcan similitudes y diferencias entre grupos sociales y culturales; que se percaten
de los prejuicios y estereotipos existentes; que analicen situaciones discriminatorias en sus propias vidas, en sus
 familias y colegio y las consecuencias sociales de los prejuicios (humillación, exclusión, inequidad) que profundicen en
las consecuencias negativas del etnocentrismo y la negación del otro De igual forma, en esta misma asignatura se
insiste desde el análisis de la historia de Chile como en la historia universal que los estudiantes reflexionen acerca del
impacto que la guerra tiene en las personas, el costo humano implicado para vencedores y vencidos, y sobre como la
guerra es un mecanismo inadecuado para resolver los conflictos. De esta manera, al aproximarse al estudio de los
conflictos bélicos desde una perspectiva de educación para la paz se extrapola hacia las situaciones conflictivas que
se viven en el ámbito escolar

Otro sector de aprendizaje que se vincula directamente con una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores relacionados con la convivencia escolar es el del Lenguaje y Comunicación. Se conceptualiza el lenguaje
como acción y en este sentido se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de controlar efectos indeseados
de sus actos de habla, que den cuenta del poder del lenguaje de influir y actuar sobre las personas moviéndolas a
adoptar determinados comportamientos, actitudes o posiciones, y de cuán perjudiciales pueden ser muchos de éstos
actos si no se tiene conciencia clara de lo que se está haciendo al usar el lenguaje, y aprendan a controlarlos. Se pone
especial atención, en el desarrollo del acto de escuchar comprensivamente como condición básica de la tolerancia y el
respeto por los puntos de vista propios y ajenos y se espera que los estudiantes comprendan la diferencia entre
afirmaciones de hechos y expresiones de opinión, para así establecer relaciones respetuosas. Se hace hincapié en la
práctica del discurso argumentativo que no sólo desarrolla competencias lingüísticas sino que favorece el desarrollo de
actitudes de seguridad y confianza, de consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan
otros, de capacidades para sostener y defender los propios, con fundamento y no de manera caprichosa o arbitraria y
de aceptar modificarlos cuando los argumentos de los otros son efectivamente convincentes, así como no dejarse
influir por ellos cuando responden a intenciones o posiciones que no se comparten De igual forma, se insiste en que
las lecturas que realizan los estudiantes deben conducirlos, entre otros aprendizajes, a incursionar en la interioridad de
su conciencia y en problemas y temas relativos a las relaciones humanas, a la convivencia, a las distintas formas en
que los seres humanos viven y se relacionan con otros, con su entorno natural, cultural, social, histórico y en las que se
manifiestan valores ­y antivalores­ que se ligan con la convivencia escolar

Tal como se señaló con anterioridad, la pregunta que surge es cuál es la significación­ resignificación­ mutación que
las instituciones educacionales en su cultura escolar y en las prácticas docentes se hacen del curriculum explícito. En
otras palabras, estamos preguntando por cuál es la “traducción” que hacen las instituciones del curriculum oficial, cómo
se recontextualiza el curriculum oficial , en la cultura escolar( curriculum oculto) y en las prácticas docentes; cuál es la
distancia entre el “curriculum intencionado” y el “curriculum aplicado” Es necesario reconocer que la propuesta
curricular que se define a nivel de la política y que es consensuada por distintos sectores de la sociedad, pasa por
distintos filtros y mediaciones hasta que se incorpora en las prácticas pedagógicas y en la vida cotidiana de la escuela.

De acuerdo a Basil Berenstein(2) existe un discurso primario (“curriculum oficial”)(3) que se constituye en un discurso
especializado que posee sus propias reglas generativas de discurso sus propios objetos y sus propias prácticas, sus
ordenamientos y límites internos : en otros términos .que poseen la gramática propia para su especialización como
discurso específico . En el proceso de su reproducción estos discursos son selectivamente limitados, transformados,
  reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de reproducción discursiva (“curriculum
real”).(4) Es aquí donde intervienen el discurso pedagógico como un principio de recontextualización que transforma un
discurso primario (del campo de reproducción discursiva) y que crea su propio campo de recontextualización . La
pregunta es entonces si las intenciones propuestas en el curriculum explícito respecto al logro de aprendizajes
referidos a la convivencia escolar encuentran una adecuada expresión en la práctica escolar

El filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela pasa por la cultura escolar, es decir por el
curriculum oculto de la escuela que se asienta en las relaciones interpersonales entre el docente y el alumno; entre
estos y sus pares; entre las relaciones jerárquicas que priman entre docentes directivos, docentes de aula,
paradocentes y auxiliares, y también, y en forma muy importante en la relación que la institución escolar establece con
los padres de familia. Es en este ámbito donde se viabiliza la convivencia escolar, en donde se crean condiciones para
que los objetivos de aprendizaje explícitos de la convivencia escolar encuentren su integración a la gestión de
aprendizajes significativos, o bien se dificulten y propicien su fragmentación . Es en la cultura escolar, vista como una
red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales , donde se construye el “currículo real” de la convivencia
escolar.

Pienso que una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y
responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista. Es una
cultura que no reduce al Otro a lo Mismo, que como bien lo ha sostenido Levinas(5) esta reducción no se obtiene sin
violencia.

Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de
actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros
, es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es una que se
fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser
juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un
legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir
que otros tengan una actitud semejante con él.( Magendzo,2000)

El “empoderamiento”, está vinculado, con el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los de los
estudiantes en la que aprenden ano aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus
derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí ”, a manifestar con
argumentos” esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar su dignidad como persona. De igual
forma un sujeto de derecho tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las
promesas que han contraído.

La convivencia en el lenguaje y la comunicación es también una invitación para que los profesores y profesoras
analicen su práctica docente. Una práctica docente conducente a la convivencia escolar es aquella en que los
intercambios lingüísticos entre el profesor o la profesora y los y las estudiantes y de estos entre sí, las explicaciones,
opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas se sostengan con fundamentos y antecedentes. Se trata
de que los estudiantes y también los docentes aprendan a emplear la argumentación como herramienta para
convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus posiciones. En este
sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un
pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar
y respetar los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la
convivencia democrática.

En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar en la perspectiva de un curriculum crítico,
es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por normas y la
racionalidad de la acción comunicativa . La acción regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en
principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción por
valores comunes (Habermas,1987)(6). Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función es establecer
interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por
reglas sociales comunes, los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o
acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes
están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legítimas. La racionalidad de la acción comunicativa se
refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación
interpersonal . Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común
acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones (Habermas,1987(7)) Desde esta racionalidad la convivencia
escolar apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de estos con otros actores
sociales con el propósito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones
interpersonales . El entendimiento en la comunicación se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia
escolar. Se podría decir, entonces, que tanto el curriculum explicito como el curriculum de la cultura escolar que
pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la acción comunicativa, como dice Dona
Ferrada, “crear situaciones de encuentro entre los distintos participantes de la comunidad por medio de la
comunicación agotando las propiedades del lenguaje . El dialogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para
un posible encuentro entre las utopías ( currículum oficial­intencionado –explicito(8)) y la realidad (currículum ligado a
las prácticas docentes y a la cultura escolar(9)) Es el diálogo y la intersubjetividad a la que apela Freire (10) que permite
a las personas que se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se
liberen y se emancipen. Y es el dialogo de la acción comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en
argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crítica.

Notas
1  Dona Ferrada, Curriculum crítico comunicativo, Editorial El Roure, Cección Apertura Barcelona ,España, 2001 pag.31

2  B.Bernstein

3  Paréntisis del autor de este trabajo

4  Paréntisis del autor de este trabajo

5  E. Levinas, Difficile Liberté .Paris.Le livre de poche, 1995. pag 409

6  Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa, vol .I : Racionalidad de la acción y racionalidad social. Madrid,
Taunus,1987, pag 123­124 (t.o 1981)

7  Ibid

8  Paréntisis del autor de este trabajo
9  Paréntisis del autor de este trabajo

10  P. Freire, Madrid, Siglo XXI 1988 Pedagogía del oprimido (t.o 1970)

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