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GESTÃO E ELABORAÇÃO
DE PROJETOS SOCIAIS
 2

3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - Eixos da educação social
5 1.1 Diferentes perspectivas da educação social

8 UNIDADE 2 - Pedagogia social: impasses, desafios e perspectivas em construção

9 2.1. Pedagogia Social: uma obra em construção

13 UNIDADE 3 - Distinções entre educação não formal, formal e informal

15 3.1 Educação informal ou Educação Não-formal?

16 3.2 Educação formal e educação não-formal

SUMÁRIO
18 UNIDADE 4 - A educação não-formal: campos e problemas
19 4.1 Algumas Características da Educação Não-Formal: Metas, e Metodologias

21 4.2 A Educação Não-Formal em Ação

23 4.3 Novos espaços de formação e informalidade da educação

26 UNIDADE 5 - Projetos sociais

27 5.1 Por que projetos sociais?

29 5.2 Elaboração de Projetos Sociais

33 UNIDADE 6 - A empresa e seu papel social

34 6.1Responsabilidade Social

36 CONCLUSÃO
37 REFERÊNCIAS
 3

INTRODUÇÃO

A educação de uma pessoa começa nos

seus primeiros instantes de vida. Desde o
momento em que nasce, o ser humano co-
meça a receber orientação e treinamento,
aprende a reagir perante situações criadas
pela natureza, pela sociedade e vai adqui-
rindo hábitos que farão parte de seu modo
de ser. E quando começa a observar o meio
em que está inserido e a ter a possibilidade
de tomar decisões, inicia seu processo de
integração na vida social. E daí por diante
cada fato e cada situação exercerão influ-
ência sobre a definição de sua personali-
dade. A pessoa adulta será o resultado da
educação recebida desde os primeiros ins-
tantes de vida.
Como se verifica, a educação de uma
pessoa começa na família ou no meio social
em que a criança nasceu e passa a viver.
Essa é chamada educação informal ou não-
-formal, que é dada fora do ambiente esco-
lar, tanto à criança quanto ao adolescente
e ao adulto. Ao lado dessa, existe, ou pelo
menos deve existir, a educação formal, que
é dada na escola. Não pode dizer que seja
mais importante do que a outra, pois na re-
alidade ambas podem ter influência decisi-
va na vida de qualquer pessoa.
Educação, hoje, é tarefa de todos e con-
dição para o desenvolvimento pessoal e
do país. Assegurar às crianças e jovens o
sucesso na escola e na vida requer a par-
ticipação dos que acreditam nisso e se dis-
põem a enfrentar essa batalha. Cabe ao
voluntário, empresário – unido à família e à
comunidade escolar e local – dar a sua con-
tribuição para que, através de ações com-
plementares à escola.
4
UNIDADE 1 - Eixos da educação social
RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ (1999)
analisa uma série de elementos que
considera os eixos da educação so-
cial:
a) o âmbito socioeducativo é o espaço
disciplinar onde se realiza a práxis da edu-
cação social. Na perspectiva desta ação
prima a dimensão social do sujeito, já que
este não o é senão no contexto da sua pre-
sença na comunidade. Por seu lado, a ação
socioeducativa é entendida como ajuda
social, e esta se formula desde o apoio e a
mediação social. Aqui é onde entra a edu-
cação social que, do mesmo modo que ou-
tras disciplinas sociais, exerce a mediação
para prevenir as situações de escassez e
garantir a promoção dos indivíduos.
b) a educação social pretende corrigir a
concepção clássica de institucionalização.
Esta afirmação não significa que a educa-
ção social se encontre à margem de estru-
turas, já que o indivíduo o é e se mostra em
todos os espaços. Nesta concepção, o que
se faz é afirmar a ideia de que a educação
social não se esgota no não-formal, muito
pelo contrário, deve abarcar todos os espa-
ços e todos os momentos, já que o homem
se aperfeiçoa em qualquer âmbito – formal
ou não formal – e ao longo de toda a sua
vida.
Por outro lado, desenvolver a autono-
mia dos sujeitos quando se encontram em
contextos institucionalizados de interna-
mento (centros penitenciários, centros de
menores) implica um indubitável “handi-
cap” para a sua consecução, da mesma ma-
neira que se limitam as possibilidades de
interação. Na realidade, a educação social
promove estratégias didáticas de caráter
instrumentalista cujo meio é a autonomia
pessoal, independentemente do contexto
no qual se encontra o indivíduo.
c) a educação social é uma prática social
que medeia a socialização dos indivíduos.
Para articular a sua prática educativa, a
educação social obtém fundamentos cien-
tíficos na pedagogia social. Esta, portanto,
articula a intervenção sobre o seu obje-
to através da educação social, o que lhe
confere uma natureza epistemológica de
tecnologia socioeducativa e, por seu lado,
encontra as balizas científicas na pedago-
gia social. Assim, a função socializadora é,
em si mesma, o objeto de intervenção da
educação social. QUINTANA (1998) atribui
à educação social o desenvolvimento da
ação educativa que atua sobre a socieda-
de. A forma de materializar um dos objeto
que são específicos da pedagogia social é
cuidar da correta socialização do indivíduo.
d) a educação social propõe ações
alheias ao subsidiário e ao assistencial. A
dimensão educativa da educação social é
a que traz qualidade de vida e bem-estar
social ao indivíduo (PARCERISA, 1999). A
sua didática deve promover no indivíduo a
sensibilização e tomada de consciência das
suas necessidades não sentidas para que
estas possam ser percebidas e procuradas
(necessidades exprimidas). A educação so-
cial deve intervir naquelas circunstâncias
que geram situações de necessidade nas
pessoas, sendo esta precisamente a fun-
ção preventiva, a qual, logicamente, deve
antepor-se à cronificação dos problemas.
Para finalizar, queremos fazer nossas as
palavras de PETRUS (1994): Para muitos
autores a educação social é hoje sinônimo

de socialização correta, seja ela socializa-
ção primária, secundária ou terciária, ou
seja, a educação seria o processo de trans-
formação do indivíduo biológico em indiví-
duo social, seria a aquisição das capacida-
des para participar e integrar-se no grupo
no qual lhe corresponde viver.
Contudo, a educação social, para além
de solucionar determinados problemas de
convivência, tem uma função não menos
importante, que é a de ser um instrumen-
to igualitário e de melhoria da vida social
e pessoal. Estamos convencidos de que
só uma estratégia criativa e inovadora de
proteção e educação social poderá evitar o
risco de conviver com situações injustas e
conducentes a atitudes violentas, já que a
violência social, em múltiplas ocasiões, é a
expressão da insatisfação sentida por um
setor da população que se vê privado da
possibilidade de fazer parte dessa socie-
dade do bem-estar a que tem direito.
1.1 Diferentes perspectivas
da educação social
PETRUS (1998) percorre as diferentes
perspectivas sobre a educação social que
foram elaboradas a partir da cultura do
bem-estar, sendo esta entendida dos se-
guintes modos:
– Como adaptação: entendida assim,
a educação social consistiria na aquisição,
por parte do indivíduo, das características
intelectuais, sociais e culturais necessá-
rias à sua adaptação e que lhe permitem
viver num ambiente social concreto. Deve
considerar-se que esta adaptação social se
dá ao longo de toda a vida e não apenas em
determinados momentos ou fases. A edu-
5
cação social adaptativa é um processo de
contínuas adaptações do homem ao meio
ambiente. A educação social seria, pois, a
expressão do desenvolvimento adaptativo
do educando, como ser vivo, às necessida-
des sociais em permanente mutação.
– Como socialização: a educação so-
cial é entendida, por alguns, como o pro-
cesso que torna possível a integração so-
cial dos indivíduos, assimilando as normas,
valores e atitudes que lhes permitem uma
convivência normalizada. Nesta perspecti-
va, este tipo de educação consistiria numa
aprendizagem social que permitiria ao ho-
mem e à mulher a entrada no grupo social.
Cabe aqui falar de três tipos de socializa-
ção: a socialização primária é a que se pro-
duz, fundamentalmente, no núcleo fami-
liar e refere-se à aprendizagem afetiva dos
comportamentos do grupo; a socialização
secundária é o resultado das interações
que se produzem em nível do ecossistema,
com grupos mais gerais e menos afetivos
(escola).
Com este tipo de socialização consegue-
-se interiorizar o sistema de valores que as
instituições se encarregam de transmitir;
por último, falamos de socialização terci-
ária para nos referirmos a ressocialização,
reeducação social, etc., ou seja, o processo
mediante o qual se pretende que um indi-
víduo se reintegre na sociedade depois de
ter revelado condutas anti-sociais, asso-
ciais ou dissociais.
– Como aquisição de competências
sociais: a educação social entendida des-
te modo é uma ação educativa que procura
que os indivíduos pertencentes a uma de-
terminada sociedade se formem e adqui-
ram as habilidades e competências sociais,
consideradas necessárias para alcançar
6
a integração social. Educar para a partici-
pação social implica, fundamentalmente,
melhorar as relações em todos os âmbitos
relacionais da pessoa, é preparar o homem
para atuar com habilidade social no campo
das relações laborais, é gerar mudanças de
atitude, face à cultura e às outras culturas,
é, finalmente, assumir os princípios bási-
cos de uma justa convivência social.
– Como didática do social: nesta
perspectiva a educação social é uma inter-
venção sócio-comunitária em função de
problemas e de determinadas orientações
institucionais. Vista desta maneira, é algo
parecido a uma ciência da intervenção face
aos problemas sociais. É uma didática do
social.
No entanto, é necessário esclarecer que
este nos parece um posicionamento num
paradigma radicalmente tecnológico, que
é contrário aos princípios da educação so-
cial, e isto porque, nesta perspectiva, só se
procura a solução dos problemas sem que
se coloquem os princípios éticos em que
se baseiam umas soluções ou outras, bem
como os possíveis problemas delas deriva-
dos.
– Como ação profissional qualifica-
da: a educação social é concebida também
como a ação qualificada dos profissionais,
os quais, mediante a utilização dos recur-
sos necessários e oportunos, procuram
dar solução a determinados problemas e
necessidades de pessoas ou grupos que se
encontram em situação de risco ou neces-
sidade social.
– Como ação próxima da inadapta-
ção social: há quem utilize a expressão
educação social para referir, de forma ex-
clusiva, a intervenção educativa que se re-
aliza diante de problemas de inadaptação
e marginalização social. A educação social,
não só deve dar resposta aos problemas
da inadaptação, mas também, entre ou-
tras coisas, deve desenvolver e promover
a qualidade de vida dos cidadãos, aplicar
estratégias para prevenir os desequilíbrios
sociais, etc. Torna-se assim claro que a fun-
ção da educação social não se esgota no
âmbito da inadaptação social.
– Como formação política do cida-
dão: desde o início que a educação social
foi influenciada pelos poderes públicos
com fins políticos, quer dizer, entendida
como formação social e política do cidadão.
No entanto, na atualidade, esta perspecti-
va não goza de muitos adeptos. A influên-
cia das políticas sociais dos Estados provi-
dência são as que dão forma e identidade
às parcelas mais importantes da educação
social.
– Como prevenção e controlo social:
a educação social, entendida como pre-
venção e controlo social, supõe um conjun-
to de procedimentos por meio dos quais se
procura que os membros de uma socieda-
de cumpram as normas consideradas ne-
cessárias para conseguir a ordem social. No
Estado-providência todo o processo edu-
cativo transporta consigo controlo social,
moral e cultural. O controlo é também uma
prevenção dos desvios e, por isso, a educa-
ção social implica uma função preventiva
do desvio social.
A relação entre política social e educa-
ção social é clara, porém, a primeira não
deve exercer um controlo severo, determi-
nismo ou intrusismo nos princípios peda-
gógicos desta. A educação social alcançará
o seu verdadeiro espaço quando conseguir
melhorar a convivência entre os cidadãos.
Se o trabalho sócio-educativo é uma ativi-
dade que surge da própria necessidade da
 7

vida em convivência, a relação entre edu- aceito a ideia de que a educação não se li-
cação, prevenção e controlo parece evi- mita de forma exclusiva ao âmbito escolar.
dente.
O educador faz parte de um sistema
– Como trabalho social educativo: mais amplo – espaço escolar e extra-esco-
muitos profissionais da educação social lar, no qual se informa o indivíduo. Nesta
entendem que o seu trabalho tem todas as perspectiva, pode justificar-se a ideia de
características de um trabalho social, mas entender a educação social como paidoce-
há que deixar claro que o trabalho destes nosis, ou seja, como uma ação educadora
profissionais deve ser sempre realizado a da sociedade.
partir de uma perspectiva educativa, não
Este tipo de educação converteu-se
se centrando exclusivamente, como até a
num instrumento da inclusão social, mas
não demasiados anos, nas atividades de
não deve limitar-se a isso, deve ser um
caráter assistencial. Esse compromisso
recurso para melhorar a própria socieda-
educativo é precisamente o que dará uma
de numa constante revisão dos princípios
nova dimensão às suas intervenções, de
nos quais esta se apóia e a própria educa-
tal modo que se gerará um compromisso
ção social, propugnando que uma e outra
para a mudança no sentido de uma socie-
se fundamentem em princípios éticos e de
dade mais justa.
eficácia.
A educação social é uma atividade pe-
– Como educação extra-escolar: al-
dagógica inserida no âmbito do trabalho
guns autores defendem uma posição ex-
social; por seu turno, este e os serviços so-
cludente relativamente à educação social
ciais podem encontrar nas teorias, modelos
e utilizam os termos de educação não for-
e métodos pedagógicos uma fundamen-
mal para a situar, isto é, recorrem ao con-
tação e consistência que seria injustificá-
ceito de extra-escolaridade.
vel recusar por problemas principalmente
corporativos. A intervenção social confi- Portanto, nesta perspectiva, a educa-
gura-se a partir de uma perspectiva inter- ção social abarcaria toda a intervenção
disciplinar e, em consequência, a educação educativa estruturada que se encontra à
social pode ser concebida a partir de duas margem do sistema educativo regulamen-
perspectivas complementares: em primei- tado. Também é frequente a afirmação de
ro lugar, será função da educação social a que não deve ter a responsabilidade da ati-
correta socialização do indivíduo e, em se- vidade escolar.
gundo lugar, a intervenção para aliviar as
necessidades geradas pela convivência,
tarefa esta que, pelo seu caráter global,
deve ser partilhada com outros profissio-
nais como os trabalhadores sociais, psicó-
logos, sociólogos, etc.
– Como paidocenosis: poucos autores
duvidam hoje que a educação é o resulta-
do de um conjunto variado de estímulos e
circunstâncias. Atualmente, é comumente
8
UNIDADE 2 - Pedagogia social: impasses,
desafios e perspectivas em construção
Há 30 anos atrás, as questões proemi- também é responsável pela pobreza, pela
nentes que preocupavam os cientistas desigualdade e exclusão social, não só no
sociais, educadores, eram temas ligados Brasil, mas em todas as regiões latino-a-
ao desenvolvimento econômico, a moder- mericanas.
nização, a participação política, a democra-
Reafirmadas em estudos e pesquisas
cia ou a mobilidade social ligadas direta ou
que comprovam esta relação, seja por falta
indiretamente à educação. Hoje a pobreza
de recursos, instrumentos e ou mecanis-
e a exclusão social, são temas dominantes,
mos para a melhora de qualidade da edu-
que requerem imediatamente atenção e
cação e o pleno êxito do aprendiz no que
definição de foco, no âmago da totalida-
se refere ao seu espírito crítico, criativo e
de socioeconômica das que geram pobre-
participativo, a partir de uma aprendiza-
za, desigualdade social e injustiças para a
gem competente e consequente, ampla e
maioria da população excluída da socieda-
inquietante, questionadora e discernida.
de.
Há um movimento em marcha, na socie-
Sem dúvida, nunca estes temários esti-
dade global, onde as manifestações da so-
veram ausentes da discussão e do debate
ciedade civil se propõem, a novas crenças e
social, no entanto, hoje se colocam em pri-
capacidades de organizar-se, mobilizar-se
meiro plano, no que se referem às perspec-
e conquistar, por si própria, aquilo que os
tivas paradigmáticas e conceituais, ligadas
setores públicos não conseguem propor-
diretamente a políticas públicas concretas
cionar, frente à pobreza e a exclusão.
e emergentes, além de necessárias e ur-
gentes. No artigo 7° da Constituição Brasilei-
ra de 1988, há uma listagem de 34 itens
O quadro ou o cenário da realidade é
que consagram a noção de que, além dos
profundamente complexo, em relação aos
direitos políticos, os cidadãos brasileiros
acontecimentos históricos, aos valores,
também tem obrigatoriamente direitos so-
interesses econômicos contraditórios, as
ciais, que vão desde o direito ao emprego
causas e efeitos geradores da exclusão
e a educação até o direito ao atendimento,
social que requerem e exigem uma recons-
pelo setor público, de suas necessidades
trução histórica profunda com identifica-
de saúde, lazer, seguro social, dentre ou-
ção refeita e redimensionada de concep-
tros.
ções reconstruídas e reconceitualizadas
do ponto de vista holístico, heurístico e in- Parece óbvio, a execução destes direi-
terdisciplinar. tos, mas ainda estamos muito longe de
começar a concretizar esta jornada.Na so-
Neste amplo cenário sócio-econômico-
ciedade brasileira, portanto os processos
-cultural, reaparece a educação, cuja má
de exclusão passam por acesso a emprego,
qualidade, a falta de formação de seus
renda e benefícios dos desenvolvimentos
agentes, a pouca infra-estrutura onde
econômicos, restritos a determinados seg-
ocorre, dentre outros inúmeros fatores,
mentes da sociedade.

A economia brasileira se situa entre as
mais desenvolvidas da região, mas social-
mente geram níveis de exclusão e desi-
gualdade entre os países piores do mundo,
muitas pesquisas apontam, de os pobres
vivem com até US$ 1 por dia por mês. A
pobreza é urbana localizada nas periferias
das grandes cidades e constituída por pes-
soas em grande parte oriundas do campo,
ou de regiões pauperizadas do Brasil, como
é o nordeste.
Há uma análise geral feita por especialis-
tas de que não só a desigualdade da renda
no país, são determinantes, mas incluem a
diferença de educação. Com a escassez da
educação, relacionada à pobreza, há ne-
cessidade de reverter e alterar substan-
tivamente esta situação: com aumentos
significativos de custos, programas focali-
zados nas necessidades, com políticas re-
distributivas.
O conceito de exclusão, portanto se liga
aos diagnósticos da pobreza e da desigual-
dade, por não propiciarem efetivação da
cidadania, apesar da legislação social e do
esforço das políticas públicas, assim não
pertencem à comunidade política e social,
uma vez que não tem acesso ao consumo
dos bens e serviços de cidadania.
Portanto a concepção de exclusão social
é inseparável do conceito de cidadania e se
refere aos direitos que as pessoas têm de
participar da sociedade e usufruir dos be-
nefícios e bens produzidos por ela. Sejam
os direitos civis, políticos e sociais defini-
dos como:
Civis: aqueles que protegem o cidadão
contra o arbítrio do Estado, facultando di-
reito de ir e vir, se expressar com liberdade;
Políticos: são aqueles direitos que facul-
tam o papel do cidadão na organização po-
9
lítica de sua comunidade, votar, ser votado,
etc.;
Sociais: são os direitos que se vinculam
à vida digna e a convivência social, educa-
ção, saúde, trabalho dentre outros.
Reafirmam-se outras formas de inclu-
são social cidadã, quando se concebem e
se preenchem ausências de mecanismos
de participação e controle como conselhos
paritários – Estado e Sociedade Civil – or-
çamentos participativos e a implementa-
ção de organizações não governamentais
e movimentos sociais que promovem as
políticas públicas.
As contribuições positivas da educação
para a sociedade destacam-se duas: a re-
organização da cidadania, pela criação de
uma ordem mais justa, fraterna e o desen-
volvimento das habilidades, competências
para a vida, que permitam menos exclusão
e as desigualdades sociais e econômicas,
levando-se em conta a diversidade e o
multiculturalismo.
Ainda ressalta-se, a priorização de valo-
res cívicos, culturais, sociais e morais, com
ênfase no meio ambiente e na ética, além
da pluralidade cultural balizadas pelo co-
nhecimento científico, técnico e humanis-
ta na formação dos aprendizes. A educa-
ção é uma atividade para vida, que ocorre
na família, na rua, na igreja, no trabalho, na
escola e em todos os espaços sociais.
2.1. Pedagogia Social: uma
obra em construção
“A mão estendida é o início do abraço,
esta é a nossa intenção, o ponto de
partida, o marco inaugural do longo
processo de busca da justiça, da liber-
10
dade, da igualdade... nossa utopia.
Vamos ampliar os limites de nossas
fronteiras na composição do novo.
Vamos ousar... invadir o interior das
pessoas... causar uma reviravolta...
revelando e revisando desejos, pra-
zeres, paixões. Junte-se a nós”.(Pe.
Antonio Vieira -1994 )
Nesse sentido é que nascem as palavras
e as ações diante da comunidade de educa-
dores que nos cercam, em todos os lugares
onde ocupamos qualquer território: escola,
família, rua, igreja, comunidade. São mo-
mentos perenes onde o diálogo rompe o
silêncio dando espaço para a conversa, cir-
culando o ato de aprender e de ensinar si-
multaneamente.Foi a pedagogia freireana,
que possibilitou esta reflexão e ação junto
aos mais pobres e excluídos da sociedade.
Foi esta relação social educativa que
permitiu aos pobres tornarem-se sujeitos
políticos, pois para Paulo Freire, toda edu-
cação é um ato político. Os excluídos con-
tribuíram com sua pedagogia própria, suas
crenças, valores e principalmente histórias
de migração, de subsistência e sobrevivên-
cia em territórios áridos, propiciou que pro-
duzissem, não discursos abstratos e sem
consistência empírica concreta, mas um
discurso vivo, plástico, estético e poético
baseado na vida.
Discursos plenos e transbordantes de
metáforas, onde não escrevem ou moldam
conceitos, mas denunciam fatos aconteci-
mentos existenciais, carregados de emo-
ção, profundidade e dignidade ética. Lêem
o mundo, através dos sentidos, quando
apreciam um quadro, quando vêem uma
multidão se manifestando, quando dizem
poesias de cordel, criadas no íntimo do co-
ração dilacerado ou retratam um folguedo
infantil; ou ouvem o anúncio de um ensino
que badala ou os acordes da viola; tudo
isto se refere à cultura popular. Frei Beto,
na contra capa da Pedagogia da Autonomia
afirma:
“O que existem são culturas para-
lelas, distintas e socialmente com-
plementares. (...) o pobre sabe, mas
nem sempre sabe que sabe. E quando
aprende é capaz de expressões como
esta que ouvi da boca de um senhor
alfabetizado aos 60 anos:” agora sei
quanta coisa não sei““.
A pedagogia freireana há quatro déca-
das propiciou transformações incríveis,
não só em educadores, mas também em
educandos, que saíram de sua ingenuida-
de para esfera crítica, da passividade para
a militância em movimentos sociais, sindi-
cais e populares, da descrença para a es-
perança de que as coisas possam mudar e
da resignação para a utopia, convencidos
de que são sujeitos históricos capazes de
ocupar a vida política do brasileiro, indig-
nados com a pobreza, com a exclusão e a
desigualdade social.
Estas representações sociais são toma-
das como denúncias das condições de po-
breza que ocorre na sociedade, marcada
por desigualdades de oportunidades nos
diversos segmentos sociais excluídos. En-
tendemos por representação social, como
a forma intercalada e assimilada de todas
as coisas que entramos em contato, seja
com o corpo – relações concretas vividas
– seja com o pensamento – relações ima-
ginárias – as quais aprendemos a significar
ou valorizar.
A pedagogia social caracteriza-se, pois,
como um projeto radical de transformação
política e social, uma vez que:
A. propõe inicialmente criar uma teo-
 11

ria renovada de relação homem, sociedade entidade única, como conceitua Gramsci
e cultura, com uma ação pedagógica que (1984):
pretende fundar, a partir do exercício em
“O próprio povo não é uma coletivi-
todos os níveis e modalidades da pratica
dade homogênea, mas apresenta
social, uma educação libertadora;
numerosas estratificações culturais,
B. realiza-se no domínio específico da variadamente combinadas; estra-
prática social com classes sociais popula- tificações que em sua pureza, nem
res, a partir de um trabalho político educa- sempre podem ser identificadas em
cional de libertação popular, com o intuito determinadas coletividades popula-
de ser conscientizador com sujeitos, gru- res históricas, sendo certo, porém,
pos e movimentos das camadas excluídas; que o grau maior ou menor de isola-
mento histórico de tais coletividades
C. concretiza-se como ação educativa
fornece a possibilidade de uma certa
com agentes e sujeitos comprometidos,
identificação”.
onde se estabelece através da relação dia-
lógica, um sistemático processo de inter- Além disso, os agentes da pedagogia
câmbio de conhecimento e saberes, onde social, que efetuaram a animação popular,
a troca de experiências é primordial; precisam buscar e caracterizar os compo-
nentes ideológicos das classes populares,
D. Orienta-se pela pedagogia liberta-
expressar organizar, com estímulos dife-
dora protagônica baseada fundamental-
renciados, as ideologias dominadas em
mente na memória histórica na identidade
suas múltiplas formas de manifestação,
coletiva, na dinâmica cultural, na possibili-
empregando estratégias (técnicas e méto-
dade entre a capacidade lógica de compre-
dos) criativas de comunicação com o povo
ender os liames capitalistas e a valorização
e utilizando meios e instrumentos ajusta-
da participação comunitária e, auto-esti-
dos à melhor divulgação dessas ideologias
ma, autovalorização, autoconfiança e au-
para o conjunto da sociedade civil, ganhan-
todeterminação de sujeitos que tentam
do amplitude paulatinamente e conquis-
construir uma nova ordem social, econômi-
tando aliados.
ca e cultural.
É nesse sentido que os intelectuais liga-
Para efetivar uma pedagogia social com-
dos a essa área produzem conhecimentos
petente e consequente historicamente, é
reconstituindo o real, buscando explicação
imprescindível: de um lado, buscar conhe-
e previsão, aplicando conceitos e catego-
cer a sabedoria popular expressa em seus
rias de interpretação de dados por suas te-
códigos, dramaturgia, religiosidade, pro-
orias e modelos, trabalhando para estrutu-
dutos culturais e senso comum, base fun-
rá-los e hierarquizá-los em conformidade
damental que deve servir de plataforma
com as variações históricas, ou redefinindo
para ele (indivíduo, grupo, classe popular)
os já existentes, ou criando novos, sempre
e os intelectuais orgânicos possam chegar
como consequência da interação teórico-
à hegemonia da sociedade civil no proces-
-prática.
so concomitante de sua libertação social,
econômica e política; de outro, entender Como Luiz Wanderley ( 2003) coloca:
que o povo não se apresenta como uma
“Uma condição relativa ao trabalho
12

dos intelectuais com o povo repor-

ta-se a determinadas qualidades
pessoais e coletivas que esses in-
telectuais devem ter nas atitudes e
comportamentos da sua prática efe-
tiva junto ao trabalho de libertação
das classes populares. Ou seja, é ne-
cessária sua identificação pela cons-
ciência e pela prática com as classes
populares, o que implica a obtenção
de novas adesões para a hegemonia
das classes a que se quer vincular or-
ganicamente. Para ganhar a confian-
ça e o respeito mútuo do povo, princi-
palmente para vencer a desconfiança
das palavras inúteis e das falsas pro-
messas a que os trabalhadores em
geral se acostumaram, exige-se dos
intelectuais um esforço permanen-
te de sobrepujar modos de agir e de
pensar adquiridos historicamente em
nosso país, configurados no que se
tem cognominado de uma ‘filosofia
tutelar’ – exemplificada, entre outras,
pelas características de autoritaris-
mo, de paternalismo, de clientelismo,
de individualismo e de elitismo -, que
impede a solidariedade fundamental
para a comunhão de interesses e tem
servido para atrasar a história irrepa-
ravelmente”.
Há que se preocupar também com ou-
tro aspecto profundamente importante na
prática de pedagogia social, que diz respei-
to ao uso de manipulação e massificação
ante os grupos trabalhados e às alianças e
compromissos típicos do jogo político, que
dessa experiência emanam, ligados à luta
e à disputa pelo poder.

UNIDADE 3 - Distinções entre educação não
formal, formal e informal
A educação não-formal designa um pro-
cesso com várias dimensões tais como: a
aprendizagem política dos direitos dos in-
divíduos enquanto cidadãos; a capacitação
dos indivíduos para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ou desen-
volvimento de potencialidades; a apren-
dizagem e exercício de práticas que capa-
citam os indivíduos a se organizarem com
objetivos comunitários, voltadas para a so-
lução de problemas coletivos cotidianos; a
aprendizagem de conteúdos que possibili-
tem aos indivíduos fazerem uma leitura do
mundo do ponto de vista de compreensão
do que se passa ao seu redor; a educação
desenvolvida na mídia e pela mídia, em es-
pecial a eletrônica etc.
Em suma, consideramos a educação
não-formal como um dos núcleos básicos
de uma Pedagogia Social. Quando trata-
mos da educação não-formal, a compara-
ção com a educação formal é quase que
automática. O termo não-formal também
é usado por alguns investigadores como
sinônimo de informal. Consideramos que
é necessário distinguir e demarcar as dife-
renças entre estes conceitos.
A princípio podemos demarcar seus
campos de desenvolvimento: a educação
formal é aquela desenvolvida nas escolas,
com conteúdos previamente demarcados;
a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de so-
cialização - na família, bairro, clube, ami-
gos etc., carregada de valores e culturas
próprias, de pertencimento e sentimen-
tos herdados: e a educação não-formal é
aquela que se aprende “no mundo da vida”,
via os processos de compartilhamento de
13
experiências, principalmente em espaços
e ações coletivos cotidianas.
Vamos tentar demarcar melhor
essas diferenças por meio uma série
de questões, que são aparentemente
extremamente simples, mas nem por
isso simplificadoras da realidade, a
saber:
Quem é o educador em cada campo
de educação que estamos tratando?
Em cada campo, quem educa ou é o
agente do processo de construção do sa-
ber? Na educação formal sabemos que são
os professores. Na não- formal, o grande
educador é o outro, aquele com quem inte-
ragimos ou nos integramos. Na educação
informal, os agentes educadores são os
pais, a família em geral, os amigos, os vizi-
nhos, colegas de escola, a igreja paroquial,
os meios de comunicação de massa etc.
Onde se educa? Qual é o espaço fí-
sico territorial onde transcorrem os atos
e os processos educativos? Na educação
formal estes espaços são os do território
das escolas, são instituições regulamen-
tadas por lei, certificadoras, organizadas
segundo diretrizes nacionais. Na educação
não -formal, os espaços educativos locali-
zam-se em territórios que acompanham as
trajetórias de vida dos grupos e indivíduos,
fora das escolas, em locais informais, locais
onde há processos interativos intencio-
nais (a questão da intencionalidade é um
elemento importante de diferenciação).
Já a educação informal tem seus espaços
educativos demarcados por referências
de nacionalidade, localidade, idade, sexo,
religião, etnia etc. A casa onde se mora, a
14
rua, o bairro, o condomínio, o clube que se
frequenta, a igreja ou o local de culto a que
se vincula sua crença religiosa, o local onde
se nasceu etc.
Como se educa? Em que situação, em
qual contexto? A educação formal pressu-
põe ambientes normatizados, com regras
e padrões comportamentais definidos pre-
viamente. A não-formal ocorre em ambien-
tes e situações interativos construídos co-
letivamente, segundo diretrizes de dados
grupos, usualmente a participação dos
indivíduos é optativa, mas ela também po-
derá ocorrer por forças de certas circuns-
tancias da vivência histórica de cada um.
Há na educação não-formal uma intencio-
nalidade na ação, no ato de participar, de
aprender e de transmitir ou trocar saberes.
Por isso, a educação não-formal situa-se
no campo da Pedagogia Social- aquela que
trabalha com coletivos e se preocupa com
os processos de construção de aprendiza-
gens e saberes coletivos. A informal opera
em ambientes espontâneos, onde as rela-
ções sociais se desenvolvem segundo gos-
tos, preferências, ou pertencimentos her-
dados.
Qual a finalidade ou objetivos de
cada um dos campos de educação assina-
ladas?
Na educação formal, entre outros obje-
tivos destacam-se os relativos ao ensino
e aprendizagem de conteúdos historica-
mente sistematizados, normalizados por
leis, dentre os quais destacam-se o de
formar o indivíduo como um cidadão ativo,
desenvolver habilidades e competências
várias, desenvolver a criatividade, percep-
ção, motricidade etc.
A educação informal socializa os indiví-
duos, desenvolve hábitos, atitudes, com-
portamentos, modos de pensar e de se
expressar no uso da linguagem, segundo
valores e crenças de grupos que se fre-
quenta ou que pertence por herança, des-
de o nascimento Trata-se do processo de
socialização dos indivíduos.
A educação não- formal capacita os indi-
víduos a se tornarem cidadãos do mundo,
no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de
conhecimento sobre o mundo que circunda
os indivíduos e suas relações sociais. Seus
objetivos não são dados a priori, eles se
constroem no processo interativo, geran-
do um processo educativo.
Um modo de educar surge como resul-
tado do processo voltado para os interes-
ses e as necessidades que dele participa.
A construção de relações sociais baseadas
em princípios de igualdade e justiça social,
quando presentes num dado grupo social,
fortalece o exercício da cidadania.
A transmissão de informação e forma-
ção política e sócio- cultural é uma meta
na educação não formal. Ela preparar os
cidadãos, educa o ser humano para a civili-
dade, em oposição à barbárie, ao egoísmo,
individualismo etc. Quais são os principais
atributos de cada uma das modalidades
educativas que estamos diferenciando?
A educação formal requer tempo, local
específico, pessoal especializado. Organi-
zação de vários tipos (inclusive a curricu-
lar), sistematização sequencial das ativida-
des, disciplinamento, regulamentos e leis,
órgãos superiores etc. Ela tem caráter me-
tódico e, usualmente, divide-se por idade/
classe de conhecimento.
A educação informal não é organizada,
os conhecimentos não são sistematizados
e são repassados a partir das práticas e ex-
periência anteriores, usualmente é o pas-

sado orientando o presente. Ela atua no
campo das emoções e sentimentos. É um
processo permanente e não organizado.
A educação não -formal tem outros
atributos: ela não é, organizada por sé-
ries/ idade/conteúdos; atua sobre aspec-
tos subjetivos do grupo; trabalha e forma
a cultura política de um grupo.Desenvolve
laços de pertencimento. Ajuda na constru-
ção da identidade coletiva do grupo (este
é um dos grandes destaques da educação
não-formal na atualidade).
Ela pode colaborar para o desenvolvi-
mento da auto-estima e do empowerment
do grupo, criando o que alguns analistas
denominam, o capital social de um grupo.
Fundamenta-se no critério da solidarieda-
de e identificação de interesses comuns e
é parte do processo de construção da cida-
dania coletiva e pública do grupo.
Quais são os resultados esperados em
cada campo assinalado?
Na educação formal espera-se, além da
aprendizagem efetiva (que, infelizmen-
te nem sempre ocorre), há a certificação
e titulação que capacitam os indivíduos
a seguir para graus mais avançados. Na
educação informal os resultados não são
esperados, eles simplesmente acontecem
a partir do desenvolvimento do senso co-
mum nos indivíduos, senso este que orien-
ta suas formas de pensar e agir esponta-
neamente. mos (tanto no papel de ensinantes como
A educação não- formal poderá de-
senvolver, como resultados, uma sé-
rie de processos tais como:
consciência e organização de como
agir em grupos coletivos;
a construção e reconstrução de con-
cepção (s) de mundo e sobre o mundo,;
15
a contribuição para um sentimento
de identidade com uma dada comunidade;
forma o indivíduo para a vida e suas
adversidades (e não apenas capacita-o
para entrar no mercado de trabalho);
quando presente em programas
com crianças ou jovens adolescentes a
educação não-formal resgata o sentimen-
to de valorização de si próprio (o que a mídia
e os manuais de auto-ajuda denominam,
simplificadamente, como a auto-estima);
ou seja dá condições aos indivíduos para
desenvolverem sentimentos de auto-va-
lorização, de rejeição dos preconceitos que
lhes são dirigidos, o desejo de lutarem para
de ser reconhecidos como iguais (enquanto
seres humanos), dentro de suas diferenças
(raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.);
os indivíduos adquirem conheci-
mento de sua própria prática, os indivíduos
aprendem a ler e interpretar o mundo que
os cerca.
3.1 Educação informal ou
Educação Não-formal?
Você sabe qual é a diferença entre edu-
cação não-formal e educação informal?
Segundo PARK e FERNANDES, 2005,
(...) entende-se que educação informal é
toda gama de aprendizagens que realiza-
de aprendizes), e que acontece sem que
haja um planejamento específico e, muitas
vezes, sem que nos demos conta (Trilla,
2003).
Acontece ao longo da vida, constitui um
processo permanente e contínuo e não
previamente organizado (Afonso, 2002).
16
Keis, Lang, Mietus e Tiapula (apud Brem-
beck, 1974) ainda fazem uma sutil diferen-
ciação entre educação informal e inciden-
tal. Para eles, este termo diz respeito “a
algumas experiências educacionalmente
não-intencionais, mas não menos podero-
sas”.
Os resultados são tão comuns e são
produzidos tão completamente sem cons-
ciência ou intenção que são comumente
pensados como sendo ‘naturais’ ou ‘ine-
rentes’. O fato é que são aprendidos”, “as
mesmas experiências ou similares podem
ser conscientemente examinadas e delibe-
radamente incrementadas através de con-
versa, explanação, interpretação, instru-
ção, disciplina e exemplo de pessoas mais
velhas, de pares e de outros, tudo dentro
do contexto de vivência individual e social
do dia-a-dia.
Alguns incrementos podem pretender
ser educativo, mas as próprias experiências
não são planejadas conscientemente para
isso. Alguns incrementos de experiências
da vida real constituem a educação infor-
mal”. Fazem parte deste rol de aprendiza-
gens e conhecimentos a percepção gestu-
al, moral, comportamentos, provenientes
de meios familiares, de amizade, de traba-
lho, de socialização, midiática, nos espaços
públicos em que repertórios são expressos
e captados de formas assistemáticas. Tais
experiências e vivências acontecem, inclu-
sive, nos espaços institucionalizados, e a
apreensão se dá de forma individualizada,
podendo, posteriormente, ser socializada.
3.2 Educação formal e edu-
cação não-formal
Define-se educação não-formal como
“toda atividade educacional organizada,
sistemática, executada fora do quadro do
sistema formal para oferecer tipos selecio-
nados de ensino a determinados subgru-
pos da população” (La Belle, 1982:2). Uma
definição que mostra a ambiguidade des-
sa modalidade de educação, já que ela se
define em oposição (negação) a um outro
tipo de educação: a educação formal. Usu-
almente define-se a educação não-formal
por uma ausência, em comparação com a
escola, tomando a educação formal como
único paradigma, como se a educação for-
mal escolar também não pudesse aceitar a
informalidade, o “extra-escolar”.
Gostaria de definir a educação não-for-
mal por aquilo que ela é, pela sua especifi-
cidade e não por sua oposição à educação
formal. Gostaria também de demonstrar
que o conceito de educação sustentado
pela Convenção dos Direitos da Infân-
cia ultrapassa os limites do ensino escolar
formal e engloba as experiências de vida,
e os processos de aprendizagem não-for-
mais, que desenvolvem a autonomia da
criança.
Como diz Paulo Freire “Se estivesse claro
para nós que foi aprendendo que aprende-
mos ser possível ensinar, teríamos enten-
dido com facilidade a importância das ex-
periências informais nas ruas, nas praças,
no trabalho, nas salas de aula das escolas,
nos pátios dos recreios, em que variados
gestos de alunos, de pessoal administra-
tivo, de pessoal docente se cruzam cheios
de significação” (Freire, 1997:50).
A educação formal tem objetivos cla-
ros e específicos e é representada princi-
palmente pelas escolas e universidades.
Ela depende de uma diretriz educacional
centralizada como o currículo, com estru-
turas hierárquicas e burocráticas, determi-

nadas em nível nacional, com órgãos fiscali-
zadores dos ministérios da educação.
A educação não-formal é mais difusa,
menos hierárquica e menos burocrática.
Os programas de educação não-formal não
precisam necessariamente seguir um sis-
tema sequencial e hierárquico de “progres-
são”. Podem ter duração variável, e podem,
ou não, conceder certificados de aprendiza-
gem.
Toda educação é, de certa forma, educa-
ção formal, no sentido de ser intencional,
mas o cenário pode ser diferente: o espaço
da escola é marcado pela formalidade, pela
regularidade, pela sequencialidade. O es-
paço da cidade (apenas para definir um ce-
nário da educação não formal) é marcado
pela descontinuidade, pela eventualidade,
pela informalidade. A educação não-formal
é também uma atividade educacional orga-
nizada e sistemática, mas levada a efeito
fora do sistema formal. Daí também alguns
a chamarem impropriamente de “educação
informal”. São múltiplos os espaços da edu-
cação não-formal.
Além das próprias escolas (onde pode ser
oferecida educação não -formal) temos as
Organizações Não-Governamentais (tam-
bém definidas em oposição ao governamen-
tal), as igrejas, os sindicatos, os partidos,
a mídia, as associações de bairros, etc. Na
educação não-formal, a categoria espaço é
tão importante como a categoria tempo.
O tempo da aprendizagem na educação
não-formal é flexível, respeitando as dife-
renças e as capacidades de cada um, de cada
uma. Uma das características da educação
não-formal é sua flexibilidade tanto em re-
lação ao tempo quanto em relação à criação
e recriação dos seus múltiplos espaços.
Trata-se de um conceito amplo, muito as-
17
sociado ao conceito de cultura. Daí ela estar
ligada fortemente a aprendizagem política
dos direitos dos indivíduos enquanto cida-
dãos e à participação em atividades grupais,
sejam esses adultos ou crianças.
Segundo GOHN (1999:98-99), a educa-
ção não-formal designa um processo de
formação para a cidadania, de capacitação
para o trabalho, de organização comuni-
tária e de aprendizagem dos conteúdos
escolares em ambientes diferenciados. Por
isso ela também é muitas vezes associada à
educação popular e à educação comuni-
tária.
A educação não-formal estendeu-se de
forma impressionante nas últimas décadas
em todo o mundo como “educação ao lon-
go de toda a vida” (conceito difundido pela
UNESCO), englobando toda sorte de apren-
dizagens para a vida, para a arte de bem vi-
ver e conviver.
“A difusão dos cursos de auto-conheci-
mento, das filosofias e técnicas orientais
de relaxamento, meditação, alongamentos
etc. deixaram de ser vistas como esotéricas
ou fugas da realidade. Tornaram-se estraté-
gias de resistência, caminhos de sabedoria.
É também um grande campo de educação
não-formal” (GOHN, 1999:99).
Não se trata, portanto, aqui, de opor a
educação formal à educação não-formal.
Trata-se de conhecer melhor suas potencia-
lidades e harmonizá-las em benefício de to-
dos e, particularmente, das crianças.
Gostaria, a seguir, de me referir a um
exemplo concreto de um espaço cada vez
mais utilizado para na educação tanto for-
mal quanto não-formal. Trata-se do ciberes-
paço da formação propiciado pelo avanço
das novas tecnologias.
18
UNIDADE 4 - A educação não-formal: cam-
pos e problemas
A educação não-formal designa um pro-
cesso com quatro campos ou dimensões,
que correspondem a suas áreas de abran-
gência.
-O primeiro envolve a aprendizagem po-
lítica dos direitos dos indivíduos enquan-
to cidadãos isto é, o processo que gera a
conscientização dos indivíduos para a com-
preensão de seus interesses e do meio so-
cial e da natureza que o cerca, por meio da
participação em atividades grupais.
-O segundo se refere à capacitação dos
indivíduos para o trabalho, por meio, seja,
da aprendizagem de habilidades ou desen-
volvimento de potencialidades.
-O terceiro, a aprendizagem e exercício
de práticas que capacitam os indivíduos a
se organizarem com objetivos comunitá-
rios, voltados para a solução de problemas
coletivos cotidianos.
-O quarto, mas não menos importante,
é a aprendizagem dos conteúdos da esco-
larização formal, escolar, em formas e es-
paços diferenciados. Aqui o ato de ensinar
se realiza de forma mais espontânea, e as
forças sociais organizadas de uma comuni-
dade têm o poder de interferir na delimita-
ção do conteúdo didático ministrado bem
como estabelecer as finalidades a que se
destinam àquelas práticas.
-O quinto é a educação desenvolvida na
mídia e pela mídia, em especial a eletrôni-
ca, que alguns educadores ainda não têm
dado muita atenção a esta modalidade.
Finalmente, deve-se registrar ainda o
campo da educação para a vida ou para a
arte de bem viver. Em tempos de globaliza-
ção, devemos traduzir isto em: como viver
ou conviver com o stress.
A educação não-formal também tem
conseguido um grande campo na difusão
dos cursos de auto-conhecimento, das fi-
losofias e técnicas orientais de relaxamen-
to, meditação, alongamentos etc. deixa-
ram de ser vistas como esotéricas ou fugas
da realidade. Tornaram-se estratégias de
resistência, caminhos de sabedoria.
A Educação transmitida pelos pais na fa-
mília, no convívio com amigos, clubes, tea-
tros, leitura de jornais, livros, revistas etc.
são considerados como temas da educação
informal. O que diferencia a educação não-
-formal da informal é que na primeira exis-
te intencionalidade de dados sujeitos, em
criar ou buscar determinadas qualidades e/
ou objetivos.
A educação informal decorre de proces-
sos espontâneos ou naturais, ainda que
seja carregada de valores e representa-
ções, como é o caso da educação familiar
que ocorre nos espaços de possibilidades
educativas no decurso da vida dos indiví-
duos, como a família, tendo, portanto ca-
ráter permanente. Mas o termo informal
não abrange as possibilidades da educação
não-formal que se destaca neste texto, ou
seja, as ações e práticas coletivas organi-
zadas em movimentos, organizações e as-
sociações sociais.
Usualmente se define a educação não-
-formal por uma ausência, em comparação
ao que há na escola (algo que seria não-in-
tencional, não planejado, não estrutura-
do), tomando como único paradigma à edu-
cação formal.Conclui-se que os dois únicos

elementos diferenciadores que têm sido
assinalados pelos pesquisadores são rela-
tivos à organização e à estrutura do pro-
cesso de aprendizado.
Os espaços onde se desenvolvem ou
se exercitam as atividades da educação
não-formal são múltiplos, a saber: no bair-
ro-associação, nas organizações que es-
truturam e coordenam os movimentos
sociais, nas igrejas, nos sindicatos e nos
partidos políticos, nas Organizações Não-
-Governamentais, nos espaços culturais,
e nas próprias escolas, nos espaços intera-
tivos dessas com a comunidade educativa
etc. Entretanto, as categorias de espaço e
tempo também têm novos elementos na
educação não-formal porque usualmente
o tempo da aprendizagem não é fixado a
priori, e sim são respeitadas as diferenças
existentes para a absorção e reelaboração
dos conteúdos, implícitos ou explícitos, no
processo ensino-aprendizagem.
Na educação não-formal a cidadania é o
objetivo principal, e ela é pensada em ter-
mos de coletivo. Organizam-se processos
de acesso à escrita e à leitura - por meio de
métodos de alfabetização - para coletivos
específicos, a saber: grupos de trabalha-
dores, grupos de jovens, adultos etc. Ou
organizam-se processos de reciclagem ou
formação, segundo determinadas deman-
das sociais.
4.1 Algumas Características
da Educação Não-Formal:
Metas, e Metodologias
A seguir listamos algumas característi-
cas que a educação não formal pode atingir
em termos de metas. Consideramos estas
19
metas como um campo a ser desenvolvido
pela Pedagogia Social:
Aprendizado quanto a diferenças -
aprende-se a conviver com demais. Socia-
liza-se o respeito mútuo;
Adaptação do grupo a diferentes
culturas, e o indivíduo ao outro, trabalha o
“estranhamento”;
Construção da identidade coletiva
de um grupo;
Balizamento de regras éticas relati-
vas às condutas aceitáveis socialmente.
O que falta na educação não-formal:
Formação específica a educadores a
partir da definição de s eu papel e ativida-
des a realizar;
Definição de funções e objetivos de
educação não formal;
Sistematização das metodologias
utilizadas no trabalho cotidiano;
Construção de instrumentos meto-
dológicos de avaliação e análise do traba-
lho realizado;
Construção de metodologias que
possibilitem o acompanhamento do traba-
lho realizado;
Construção de metodologias que
possibilitem o acompanhamento do traba-
lho de egressos que participaram de pro-
gramas de educação não formal;
Criação de metodologias e indica-
dores para estudo e análise de trabalhos
da educação não formal em campos não
sistematizados. Aprendizado gerados pela
vontade do receptor;
Mapeamento das formas de educa-
ção não formal na auto- aprendizagem dos
20
cidadãos (principalmente jovens no campo
da auto-aprendizagem musical).
Metodologias
A questão da metodologia merece um
destaque porque é um dos pontos mais
fracos na educação não-formal e a compa-
ração com as outras modalidades educa-
tivas que utilizamos no item anterior não
nos ajuda muito. De toda forma, na edu-
cação formal as metodologias são, usual-
mente, planificada previamente segundo
conteúdos prescritos nas leis.
As metodologias de desenvolvimen-
to do processo ensino/aprendizagem são
compostas por um leque grande de moda-
lidades, temas e problemas e não vamos
adentrar neste debate porque não é nossa
área de conhecimento. A educação infor-
mal tem como método básico à vivência e a
reprodução do conhecido, a reprodução da
experiência segundo os modos e as formas
como foram apreendidas e codificadas.
Na educação não-formal, as metodolo-
gias operadas no processo de aprendiza-
gem parte da cultura dos indivíduos e dos
grupos. O método nasce a partir de proble-
matização da vida cotidiana; os conteúdos
emergem a partir dos temas que se colo-
cam como necessidades, carências, desa-
fios, obstáculos ou ações empreendedoras
a serem realizadas; os conteúdos não são
dados a priori. São construídos no proces-
so. O método passa pela sistematização
dos modos de agir e de pensar o mundo
que circunda as pessoas. Penetra-se por-
tanto no campo do simbólico, das orienta-
ções e representações que conferem sen-
tido e significado às ações humanas. Supõe
a existência da motivação das pessoas que
participam. Ela não se subordina às estru-
turas burocráticas. É dinâmica. Visa à for-
mação integral dos indivíduos.
Neste sentido tem um caráter humanis-
ta. Ambiente não formal e mensagens vei-
culadas “falam ou fazem chamamentos”
às pessoas e coletivos, e as motivam. Mas
como há intencionalidades nos processos
e espaços da educação não-formal, há ca-
minhos, percursos, metas, objetivos estra-
tégicos que podem se alterar constante-
mente.
Há metodologias, em suma, que preci-
sam ser desenvolvidas, codificadas, ainda
que com alto grau de provisoriedade pois
o dinamismo, a mudança, o movimento da
realidade segundo o desenrolar dos acon-
tecimentos, são as marcas que singulari-
zam a educação não-formal.
Qualquer que seja o caminho metodo-
lógico construído ou reconstruído, é de
suma importância atentar para o papel dos
agentes mediadores no processo: os edu-
cadores, os mediadores, assessores, faci-
litadores, monitores, referências, apoios
ou qualquer outra denominação que se dê
para os indivíduos que trabalham com gru-
pos organizados ou não.
Eles são fundamentais na marcação de
referenciais no ato de aprendizagem, eles
carregam visões de mundo, projetos socie-
tários, ideologias, propostas, conhecimen-
tos acumulados etc. Eles se confrontarão
com os outros participantes do processo
educativo, estabelecerão diálogos, confli-
tos, ações solidárias etc.
Eles se destacam no conjunto e por meio
deles podemos conhecer o projeto sócio-
-educativo do grupo, a visão de mundo que
estão construindo, os valores defendidos e
os que são rejeitados. Qual o projeto políti-
co-cultural do grupo em suma.

Para finalizar a primeira parte deste tex-
to destacamos que diferenciamos a educa-
ção não- formal de outras propostas edu-
cativas, que também se apresentam como
educação social, mas que tem um caráter
conservador. A maioria dessas propostas
se voltam para os grupos sociais dos exclu-
ídos objetivando, na maior parte das vezes
apenas inseri-los no mercado de trabalho,
com práticas assistencialistas apoiadas por
políticas sociais compensatórias.
Entendemos a educação não - formal
como aquela voltada para o ser humano
como um todo, cidadão do mundo, homens
e mulheres, numa perspectiva da emanci-
pação, numa pedagogia libertadora e não
integradora a uma dada ordem social desi-
gual.
Em hipótese NENHUMA a educação
não-formal substitui ou compete com a
Educação Formal, com a educação escolar.
Poderá ajudar na complementação dessa
última, via programações específicas, ar-
ticulando a escola e a comunidade educa-
tiva localizada no território de entorno da
escola.
A educação não- formal tem alguns de
seus objetivos próximos da educação for-
mal, como a formação de um cidadão ple-
no, mas ela tem também a possibilidade de
desenvolver alguns objetivos que lhes são
específicos, via a forma e os espaços onde
se desenvolvem suas práticas, a exemplo
de um conselho ou a participação em uma
luta social, contra as discriminações, por
exemplo, a favor das diferenças culturais
etc.
Resumidamente podemos enume-
rar os objetivos da educação não-for-
mal como sendo: uma educação para
cidadania. Esta educação abrange os
21
seguintes eixos:
a) Educação para justiça social;
b) Educação para direitos (humanos, so-
ciais, políticos, culturais etc.);
c) Educação para liberdade;
d) Educação para igualdade;
e) Educação para democracia;
f) Educação contra discriminação;
g) Educação pelo exercício da cultura, e
para a manifestação das diferenças cultu-
rais.
4.2 A Educação Não-Formal
em Ação
Observa-se que inúmeras inovações no
campo democrático advêm das práticas ge-
radas pela sociedade civil que alteram a re-
lação estado-sociedade ao longo do tempo
e constroem novas formas políticas de agir,
especialmente na esfera pública não esta-
tal. De fato, são inúmeras as novas práti-
cas sociais expressas em novos formatos
institucionais da participação, tais como
os conselhos, os fóruns, as assembléias
populares e as parcerias. Em todas elas a
educação não-formal está presente, como
processo de aprendizagem de saberes aos
e entre seus participantes.
Ao analisarmos as possibilidades de
participação da comunidade educativa
em uma escola, articulando-a aos proces-
sos de aprendizagem não-formal que os
métodos de gestão participativa desen-
volvem, não podemos deixar de tecer al-
gumas considerações sobre as estruturas
de participação que já existem no interior
das escolas, a exemplo dos distintos e di-
22
ferenciados colegiados e conselhos. Nos
conselhos se entrecruzam necessidades
advindas da prática da educação formal/
escolar, com a educação não-formal, prin-
cipalmente no que se refere à participação
dos pais e outros membros da comunidade
educativa nas suas reuniões.
Observa-se que o processo brasileiro
de descentralização da educação não des-
centralizou, de fato, o poder no interior das
escolas. Usualmente, esse poder continua
nas mãos da diretora ou gestora, que o
monopoliza, faz a pauta das reuniões dos
conselhos e colegiados escolares, não a di-
vulga com antecedência etc. A comunida-
de externa e os pais não dispõem de tempo
e, muitas vezes, nem avaliam a relevância
de participar ou de estarem presentes nas
reuniões. Além disso, usualmente, esses
pais não estão preparados para entender
as questões do cotidiano das reuniões,
como as orçamentárias.
Só exercem uma participação ativa nos
colegiados aqueles pais com experiência
participativa anterior, extra-escolar, reve-
lando a importância da participação dos
cidadãos (ãs) em ações coletivas na socie-
dade civil. O caráter educativo que essa
participação adquire, quando ela ocorre
em movimentos sociais comunitários, or-
ganizados em função de causas públicas,
prepara os indivíduos para atuarem como
representantes da sociedade civil organi-
zada. E os colegiados escolares são uma
dessas instâncias.
Muitos funcionários das escolas são
membros dos conselhos e dos colegiados
escolares mas, usualmente, exercitam um
pacto do silêncio, não participando de fato
e servindo de “modelo passivo” para ou-
tros setores da comunidade educativa que
compõem um colegiado. Por que eles se
comportam assim? Porque, na maioria dos
casos, estão presentes para referendar
demandas corporativas, ou para fortalecer
diretorias centralizadoras.
Como elo mais fraco do poder, eles par-
ticipam para “compor”, para dar número e
quorum necessários aos colegiados, con-
tribuindo com esse comportamento para
não construir nada e nada mudar. Por que
isso ocorre? Porque, embora os colegiados
sejam um espaço legítimo e de direito, e
uma conquista para o exercício da cidada-
nia, até por serem previstos em lei, essa
cidadania tem que ser qualificada e cons-
truída na prática.
Os projetos políticos dos representan-
tes dos diferentes segmentos e grupos,
seus valores, visões de mundo etc. inter-
ferem na dinâmica desses processos parti-
cipativos. Para terem como meta projetos
emancipatórios, eles devem ter como las-
tro de suas ações os princípios da igualdade
e da universalidade. Os colegiados devem
construir ou desenvolver essa sensibilida-
de por meio de um conjunto de valores que
venham a ser refletidos em suas práticas.
. Sem isso, temos uma inclusão exclu-
dente: aumento do número de alunos nas
escolas e estruturas descentralizadas que
não ampliam de fato a intervenção da co-
munidade na escola. Temos setores que
pretensamente estão representando o
interesse público, mas que na realidade
defendem o interesse de grupos e corpo-
rações, ou a manutenção do poder tradi-
cional, cujo papel é exercer o controle, a vi-
gilância em razão de uma falsa participação
ordeira e voltada para a responsabilização
da comunidade (pais, mães e outros mais)
nas ações em que o Estado se omite (vide
SILVA, 2003).
 23

Não se deve perder de vista que, por in- 4.3 Novos espaços de for-
termédio dos Conselhos, a sociedade civil
exercita o direito de participar da gestão mação e informalidade da
de diferentes políticas públicas, tendo a educação
possibilidade de exercer maior fiscalização
As novas tecnologias da informação
e controle sobre o Estado, em suas políti-
criaram novos espaços do conhecimento.
cas públicas. Os fóruns são frutos das redes
Agora, além da escola, também a empresa,
tecidas nos anos 70/80 que possibilitaram
o espaço domiciliar e o espaço social torna-
aos grupos organizados olhar para além da
ram-se educativos. Cada dia mais pessoas
dimensão do local; têm abrangência nacio-
estudam em casa, podendo, de lá, acessar
nal e são fontes de referência e compara-
o ciberespaço da formação e da apren-
ção para os próprios participantes.
dizagem à distância, buscar fora das esco-
As assembléias e plenárias têm ganhado las a informação disponível nas redes de
formatos variados que vão de encontros computadores interligados, serviços que
regulares e periódicos entre especialistas, respondem às suas demandas pessoais de
interessados e gestores públicos, como no conhecimento.
caso da saúde, a observatórios e grupos
Por outro lado, a sociedade civil
semi-institucionalizados do orçamento
(ONGs, associações, sindicatos, igrejas...)
participativo. As novas práticas consti-
está se fortalecendo, não apenas como
tuem, assim, um novo tecido social denso e
espaço de trabalho, mas também como
diversificado, tencionam as velhas formas
espaço de difusão e de reconstrução de
de fazer política e criam novas possibilida-
conhecimentos. Como previa Herbert Mar-
des concretas para o futuro, em termos de
shall McLuhan (1969), na década de 60, o
opções democráticas.
planeta tornou-se a nossa sala de aula e o
As novas práticas de interação escola/ nosso endereço.
representantes da sociedade civil orga-
O ciberespaço rompeu com a ideia de
nizada devem ser examinadas à luz dos
tempo próprio para a aprendizagem. O es-
processos da educação não-formal carac-
paço da aprendizagem é aqui, em qualquer
terizados na primeira parte deste texto.
lugar; o tempo de aprender é hoje e sem-
São aprendizagens que estão gerando sa-
pre.Hoje vale tudo para aprender. Isso vai
beres. Processos difíceis, tensionados mas
além da “reciclagem” e da atualização de
educativos para todos, pelo que trazem de
conhecimentos e muito mais além da “as-
novo, pela resistência ou pela reiteração
similação” de conhecimentos. A socieda-
obstinada do velho, que não quer ceder à
de do conhecimento é uma sociedade de
pressão das novas forças.
múltiplas oportunidades de aprendi-
zagem.
As consequências para a escola, para
o professor e para a educação em geral são
enormes. É essencial saber comunicar-se,
saber pesquisar, ter raciocínio lógico, saber
organizar o seu próprio trabalho, ter disci-
24
plina para o trabalho, ser independente e
autônomo, saber articular o conhecimento
com a prática, ser aprendiz autônomo e a
distância.
Nesse contexto, o professor é muito
mais um mediador do conhecimento, diante
do aluno que é o sujeito do sua própria for-
mação. O aluno precisa construir e recons-
truir conhecimento a partir do que faz. Para
isso o professor também precisa ser curio-
so, buscar sentido para o que faz e apontar
novos sentidos para o que fazer dos seus
alunos. Ele deixará de ser um lecionador
para ser um organizador do conhecimento
e da aprendizagem. O professor se tornou
um aprendiz permanente, um construtor
de sentidos, um cooperador, e, sobretudo,
um organizador da aprendizagem. É aquele
que “cuida” da aprendizagem.
O “cuidado” (Boff, 1999) é uma catego-
ria essencial na tarefa de educador. Não se
trata do cuidado no sentido assistencial,
mas do cuidado no sentido da atenção e
da responsabilidade ético-política do edu-
cador. De nada adiantará ensinar, se os
alunos não conseguirem organizar o seu
trabalho, serem sujeitos ativos da apren-
dizagem, auto disciplinados, motivados. E
não é suficiente oportunizar o acesso e a
permanência na escola para todos: o direi-
to à educação implica o direito de apren-
der.
Hoje as teorias do conhecimento estão
centradas na aprendizagem. Mas só apren-
demos quando nos envolvemos profunda-
mente naquilo que aprendemos, quando
o que estamos aprendendo tem sentido
para as nossas vidas. Conhecer e apren-
der são processos “autopoiéticos” (Matu-
rana & Varela, 1995), auto-organizativos.
Só conhecemos realmente o que constru-
ímos autonomamente.
Frente à disseminação e à generali-
zação da informação, é necessário que a
escola e o professor, a professora, façam
uma seleção crítica da informação, pois há
muito lixo e propaganda enganosa sendo
veiculados. Não faltam, também na era da
informação, encantadores da palavra que
desejam tirar algum proveito, seja econô-
mico, seja religioso, seja ideológico. Isso é
válido tanto para a educação formal quan-
to para a educação não-formal.
Para que serve o conhecimento?
O conhecimento serve primeiramente
para nos conhecer melhor, a nós mesmos e
todas as nossas circunstâncias. Serve para
conhecer o mundo. Serve para adquirirmos
as habilidades e as competências do mun-
do do trabalho; serve para tomar parte nas
decisões da vida em geral, social, política,
econômica. Serve para compreender o pas-
sado e projetar o futuro. Finalmente, serve
para nos comunicar, para comunicar o que
conhecemos, para conhecer melhor o que
já conhecemos e para continuar aprenden-
do.
Conhecer é importante porque a edu-
cação se funda no conhecimento e este na
atividade humana.Para inovar é preciso co-
nhecer. A atividade humana é intencional,
não está separada de um projeto.Conhe-
cer não é só adaptar-se ao mundo. É con-
dição de sobrevivência do ser humano e
da espécie. Antes de conhecer o sujeito se
“interessa” (Habermas). É “curioso”, é “es-
perançoso” (Freire). Daí a importância do
trabalho de “sedução” (Nietzsche -2005)
do professor, da professora, frente ao alu-
no, à aluna.
Seduzir no sentido de encantar pela be-
leza e não como técnica de manipulação.
Daí a necessidade da motivação, do encan-
 25

tamento. Motivação que deve vir de den-

tro do próprio aluno e não da propaganda.
É preciso mostrar que “aprender é gostoso,
mas exige esforço”, como dizia Paulo Freire
no primeiro documento que encaminhou
aos professores, na forma de carta, quan-
do assumiu a Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo, em janeiro de 1989.
Não podemos estabelecer fronteiras
muitas rígidas hoje entre o formal e o
não-formal. Na escola e na sociedade, in-
teragem diversos modelos culturais. O
currículo consagra a intencionalidade ne-
cessária na relação intercultural preexis-
tente nas práticas sociais e interpessoais.
Uma escola é um conjunto de relações in-
terpessoais, sociais e humanas onde se in-
terage com a natureza e o meio ambiente.
Os currículos monoculturais do pas-
sado, voltados para si mesmos, etnocên-
tricos, desprezavam o “não-formal” como
“extra-escolar”, ao passo que os currícu-
los interculturais de hoje reconhecem a
informalidade como uma característica
fundamental da educação do futuro.
O currículo intercultural engloba todas
as ações e relações da escola; engloba o
conhecimento científico, os saberes da
humanidade, os saberes das comunida-
des, a experiência imediata das pessoas,
instituintes da escola; inclui a formação
permanente de todos os segmentos que
compõem a escola, a conscientização, o
conhecimento humano e a sensibilidade
humana, considera a educação como um
processo sempre dinâmico, interativo,
complexo e criativo.
26
UNIDADE 5 - Projetos sociais
Primeiramente vamos definir o que são
projetos.
De acordo com o Dicionário Aurélio, um
projeto é “uma ideia de executar ou reali-
zar algo no futuro. Um plano. Um empre-
endimento a ser realizado dentro de de-
terminado esquema.” Já a palavra “social”
é definida como “da sociedade ou relativo
à sociedade, comunidade ou agremiação.”
Logo, um projeto social é uma ideia, um
plano a ser executado para o benefício da
sociedade, comunidade, agremiação etc.
Apesar do termo projeto implicar ne-
cessariamente ideias propostas para uma
ação futura, convencionou-se, entre os
especialistas da área, chamar de projeto
tanto o esquema de planejamento como a
própria execução das ações planejadas.
Assim, se você consultar mais de uma
publicação sobre o assunto, encontrará
diversas definições, na verdade semelhan-
tes e de certa forma complementares, nas
quais os projetos sociais são tratados como
“meios”, “empreendimentos”, “atividades”.
Ficam, portanto, bem claros alguns
pontos relativos a projetos:
têm a intenção de provocar mu-
danças; têm limites de tempo e recur-
sos;
visam a melhorar as condições
de vida dos beneficiários;são ações
planejadas e coerentes entre si.
A escola continua tendo o papel central
no processo educativo, mas pode partilhar
responsabilidade criando um espaço de co-
-responsabilidade em ações que visem a
aprofundar o que já está sendo ensinado.
Mas por que trabalhar com projetos?
Quando um grupo de voluntários decide
aliar-se à escola para estabelecer uma par-
ceria, nada mais justo e conveniente do que
partir dos desafios existentes e, numa atu-
ação solidária e cooperativa, colocar mãos à
obra. Aí entra o projeto que é o planejamen-
to das ações a serem desenvolvidas para
fazer frente às necessidades detectadas
– num levantamento prévio – pela comuni-
dade escolar e pelos próprios voluntários.
O projeto tem, então, o propósito de
costurar ações e participações, direcio-
nando-as para um objetivo comum que se
pretende alcançar. Somam-se forças e ma-
ximizam-se resultados sempre que se tem
um horizonte único, tarefas integradas e
definição clara do papel a ser desempenha-
do por cada uma das partes envolvidas. E,
até que se estabeleça uma relação de con-
fiança e de cooperação entre escola e vo-
luntários é prudente ir se aproximando aos
poucos.
Transparência e compromisso dos vo-
luntários com a proposta são fatores que
reforçam a credibilidade e abrem portas.
Por outro lado, uma reunião, uma oficina,
atividades recreativas, entre tantas ou-
tras possibilidades, são ações pontuais que
abrem espaço para se pensar e realizar um
projeto coletivo.
Por esse caminho é possível saber mais
a respeito da realidade e das necessidades
das crianças e jovens brasileiros e definir
metas e passos do projeto. É por aí, tam-
bém, que se consegue maior envolvimento
e, com isso, maior probabilidade de suces-
so.

5.1 Por que projetos so-
ciais?
Os projetos sociais nascem do desejo de
mudar uma realidade. Os projetos são pon-
tes entre o desejo e a realidade. São ações
estruturadas e intencionais, de um grupo
ou organização social, que partem da re-
flexão e do diagnóstico sobre uma deter-
minada problemática e buscam contribuir,
em alguma medida, para “um outro mundo
possível”. Uma boa definição é formulada
por Domingos Armani: “Um projeto é uma
ação social planejada, estruturada em ob-
jetivos, resultados e atividades, baseados
em uma quantidade limitada de recursos
(...) e de tempo” (Armani, 2000:18).
Os projetos sociais tornam-se, assim,
espaços permanentes de negociação en-
tre nossas utopias pessoais e coletivas – o
desejo de mudar as coisas –, e as possibi-
lidades concretas que temos para realizar
estas mudanças – a realidade.
A elaboração de um projeto implica em
diagnosticar uma realidade social, identi-
ficar contextos sócio-históricos, compre-
ender relações institucionais, grupais e
comunitárias e, finalmente, planejar uma
intervenção, considerando os limites e as
oportunidades para a transformação so-
cial.
Os projetos sociais não são realizações
isoladas, ou seja, não mudam o mundo so-
zinhos. Estão sempre interagindo, atra-
vés de diferentes modalidades de relação,
com políticas e programas voltados para o
desenvolvimento social. Um projeto não é
uma ilha.
Neste sentido, os projetos sociais po-
dem tanto ser indutores de novas políticas
públicas, pelo seu caráter demonstrativo
27
de boas práticas sociais, quanto atuarem
na gestão e execução de políticas já exis-
tentes.
Políticas públicas são aquelas ações
continuadas no tempo, financiadas prin-
cipalmente com recursos públicos, volta-
das para o atendimento das necessidades
coletivas. Resultam de diferentes formas
de articulação entre Estado e sociedade.
A tomada de decisão quanto à direção das
ações de desenvolvimento, sua estrutura-
ção em programas e procedimentos espe-
cíficos, bem como a dotação de recursos, é
sancionada por intermédio de atores go-
vernamentais.
Num modelo de gestão participativa, é
desejável que estas políticas resultem de
uma boa articulação da sociedade civil com
o Estado, permitindo que a sociedade civil
compartilhe não apenas a execução, mas,
sobretudo, os espaços de tomada de deci-
são, atuando no planejamento, monitora-
mento e avaliação destas políticas.
O desafio das políticas públicas é asse-
gurar uma relação de participação e boa
articulação entre os setores sociais envol-
vidos nas instâncias de gestão comparti-
lhada. Este é o caso dos conselhos gesto-
res que vêm se estabelecendo em várias
áreas das políticas sociais tendo como fina-
lidade um modelo de gestão participativa.
Um projeto social é uma unidade menor do
que uma política e a estratégia de desen-
volvimento social que esta implementa.
Os projetos contribuem para transfor-
mação de uma problemática social, a partir
de uma ação geralmente mais localizada
no tempo e focalizada em seus resulta-
dos. A política pública envolve um conjunto
de ações diversificadas e continuadas no
tempo, voltadas para manter e regular a
28
oferta de um determinado bem ou serviço,
envolvendo entre estas ações projetos so-
ciais específicos.
Finalmente, vale lembrar que há tam-
bém muitos projetos sociais que não estão
diretamente ligados a uma política pública
governamental. Operam com recursos pú-
blicos e privados provenientes de agências
de cooperação internacional. Mas, ainda
Por que, atualmente, se fala tanto
em projetos sociais?
Por que, cada vez mais, as formas
de intervenção ou iniciativas de ação social
acontecem em forma de projetos?
Por que, de forma crescente, o mais
variado tipo de instituições vêm exigindo a
apresentação de projetos?
Os projetos sociais são uma importante
ferramenta de ação , amplamente utiliza-
da pelo Estado e pela Sociedade Civil. Para
entender porque os projetos sociais torna-
assim, nestes casos, os projetos estarão
ocupando um espaço de mediação e inter-
locução com as políticas públicas nacionais
no campo do desenvolvimento social. Ou
seja, também são públicos.
ram-se esta ferramenta tão difundida, é
necessário perceber as mudanças ocorri-
das nas últimas décadas, tanto nas esferas
estatais como na Sociedade Civil brasileira.
Tais mudanças apontam para formas alter-
nativas de implementação das políticas so-
ciais.
Em outras palavras, houve uma demo-
cratização em aspectos fundamentais da
intervenção do Estado na sociedade, tais
como eleições livres e diretas, descentrali-
zação, formação de mecanismos mais am-
plos de comunicação e de controle social,

implementação de instrumentos de gover-
nança com maior visibilidade, além de no-
vas formas de participação na elaboração
dos orçamentos e das políticas públicas.
Estamos falando de orçamentos partici-
pativos, conselhos de direitos, elaboração
de estatutos de cidadania, fóruns, entre
outras formas de democratização das ativi-
dades do Estado.Ao mesmo tempo em que
a Sociedade Civil, com sua heterogeneida-
de, vem se fortalecendo e desenvolvendo
novas formas de organizações (não-gover-
namentais, redes,entre outras), ela se con-
verte em protagonista da ação social.
Isto quer dizer que vem atuando de for-
ma direta nas questões sociais e também
participando ativamente na elaboração de
políticas públicas. Atualmente, um amplo
conjunto de organizações sociais conse-
gue uma melhor articulação entre si e com
o Estado no desenvolvimento de agendas
de ação conjunta.
5.2 Elaboração de Projetos
Sociais
“Projeto é um empreendimento plane-
jado que consiste num conjunto de ativi-
dades inter-relacionadas e coordenadas,
com o fim de alcançar objetivos específicos
dentro dos limites de um orçamento e de
um período de tempo dados”. ( PROCHONW,
Schaffer, 1999 apud ONU, 1984)
Um projeto surge em resposta a um pro-
blema concreto. Elaborar um projeto é, an-
tes de mais nada, contribuir para a solução
de problemas, transformando IDEIAS em
AÇÕES. O documento chamado projeto é o
resultado obtido ao se “projetar” no papel
tudo o que é necessário para o desenvol-
29
vimento de um conjunto de atividades a
serem executadas: quais são os objetivos,
que meios serão utilizados para atingi-los,
quais recursos serão necessários, onde se-
rão obtidos e como serão avaliados os re-
sultados.
A organização do projeto em um docu-
mento nos auxilia sistematizar o trabalho
em etapas a serem cumpridas, compar-
tilhar a imagem do que se quer alcançar,
identificar as principais deficiências, a su-
perar e apontar possíveis falhas durante a
execução das atividades previstas.
Alguns itens devem ser observados na
formulação de projetos:
- Estabelecimento correto do proble-
ma - deve ser significante em relação aos
fatores de sucesso no negócio; deve ter
dimensão administrável; deve ser mensu-
rável.
- Identificação das pessoas e institui-
ções a quem afeta resolver o problema,
buscando criar vínculos com os mesmos
desde o início do projeto;
- Busca adequada de fontes de finan-
ciamento.
1. Roteiro básico para apresenta-
ção de projetos:
Os principais itens que compõem a apre-
sentação de um projeto relacionam-se de
forma bastante orgânica, de modo que o
desenvolvimento de uma etapa necessa-
riamente leva à outra.
Apresentação de um projeto deve con-
ter os seguintes itens:
a) Título do projeto
Deve dar uma ideia clara e concisa do(s)
30
objetivo(s) do projeto.
b) Caracterização do problema e jus-
tificativa
A elaboração de um projeto se dá intro-
duzindo o que pretendemos resolver, ou
transformar. De suma importância, geral-
mente é um dos elementos que contribui
mais diretamente na aprovação do projeto
pela(s) entidade(s) financiadora(s).
Aqui deve ficar claro que o projeto é uma
resposta a um determinado problema per-
cebido e identificado pela comunidade ou
pela entidade proponente.
Deve descrever com detalhes a região
onde vai ser implantado o projeto, o diag-
nóstico do problema que o projeto se pro-
põe a solucionar, a descrição dos antece-
dentes do problema, relatando os esforços
já realizados ou em curso para resolvê-lo.
A justificativa deve apresentar respos-
tas a questão POR QUE?
Por que executar o projeto? Por que ele
deve ser aprovado e implementado?
Algumas perguntas que podem aju-
dar a responder esta questão:
- Qual a importância desse problema/
questão para a comunidade?
- Existem outros projetos semelhantes
sendo desenvolvidos nessa região ou nes-
sa temática?
- Qual a possível relação e atividades
semelhantes ou complementares entre
eles e o projeto proposto?
- Quais os benefícios econômicos, so-
ciais e ambientais a serem alcançados pela
comunidade e os resultados para a região?
c) Objetivos
A especificação do objetivo responde as
questões: PARA QUE? e PARA QUEM?
A formulação do objetivo de um projeto
pode considerar de alguma maneira a re-
formulação futura, positiva das atuais con-
dições negativas do problema.
Os objetivos devem ser formulados
sempre como a solução de um problema
e o aproveitamento de uma oportunida-
de. Estes objetivos são mais genéricos e
não podem ser assegurados somente pelo
sucesso do projeto, dependem de outras
condicionantes.
É importante distinguir dois tipos
de objetivos:
- Objetivo Geral: Corresponde ao pro-
duto final que o projeto quer atingir. Deve
expressar o que se quer alcançar na região
a longo prazo, ultrapassando inclusive o
tempo de duração do projeto. O projeto não
pode ser visto como fim em si mesmo, mas
como um meio para alcançar um fim maior.
- Objetivos específicos: Corresponde às
ações que se propõe a executar dentro de
um determinado período de tempo. Tam-
bém podem ser chamados de resultados
esperados e devem se realizar até o final
do projeto.
d) Metas
A metas, que muitas vezes são confun-
didas com os objetivos específicos, são
os resultados parciais a serem atingidos
e neste caso podem e devem ser bastan-
te concretos expressando quantidades e
qualidades dos objetivos, ou QUANTO será
feito. A definição de metas com elementos
quantitativos e qualitativos é conveniente
para avaliar os avanços.

Ao escrevermos uma meta, devemos
nos perguntar: o que queremos? Para que
o queremos? Quando o queremos?
Quando a meta se refere a um determi-
nado setor da população ou a um determi-
nado tipo de organização, devemos des-
crevê-los adequadamente. Por exemplo,
devemos informar a quantidade de pes-
soas que queremos atingir, o sexo, a ida-
de e outras informações que esclareçam a
quem estamos nos referindo.
Cada objetivo específico deve ter uma
ou mais metas. Quanto melhor dimensio-
nada estiver uma meta, mais fácil será de-
finir os indicadores que permitirão eviden-
ciar seu alcance.
Nem todas as instituições financiadoras
exigem a descrição de objetivos específi-
cos e metas separadamente. Algumas exi-
gem uma forma ou outra.
e) Metodologia
A metodologia deve descrever as for-
mas e técnicas que serão utilizadas para
executar o projeto.
A especificação da metodologia do pro-
jeto é a que abrange número de itens, pois
responde, a um só tempo, as questões
COMO? COM QUE? ONDE? QUANTO?
A Metodologia deve corresponder
às seguintes questões:
a) Como o projeto vai atingir seus ob-
jetivos?
b) Como começarão as atividades?
c) Como serão coordenadas e geren-
ciadas as atividades?
d) Como e em que momentos haverá a
participação e envolvimento direto do gru-
po social?
31
Deve se descrever o tipo de atuação a
ser desenvolvida: pesquisa, diagnóstico,
intervenção ou outras; que procedimentos
(métodos, técnicas e instrumentos, etc.)
serão adotados e como será sua avaliação
e divulgação.
É importante pesquisar metodologias
que foram empregadas em projetos seme-
lhantes, verificando sua aplicabilidade e
deficiências, e é sempre oportuno mencio-
nar as referências bibliográficas.
Um projeto pode ser considerado bem
elaborado quando tem metodologia bem
definida e clara. É a metodologia que vai dar
aos avaliadores/pareceristas, a certeza de
que os objetivos do projeto realmente tem
condições de serem alcançados. Portanto
este item deve merecer atenção especial
por parte das instituições que elaborarem
projetos.
Uma boa metodologia prevê três pon-
tos fundamentais: a gestão participativa,
o acompanhamento técnico sistemático e
continuado e o desenvolvimento de ações
de disseminação de informações e de co-
nhecimentos entre a população envolvida.
f) Cronograma
O cronograma responde a pergunta
QUANDO?
Os projetos, como já foi comentado, são
temporalmente bem definidos quando
possuem datas de início e término prees-
tabelecidas. As atividades que serão de-
senvolvidas devem se inserir neste lapso
de tempo.
O cronograma é a disposição gráfica das
épocas em que as atividades vão se dar e
permite uma rápida visualização da sequ-
ência em que devem acontecer.
32

g) Orçamento
Respondendo à questão COM
QUANTO? O orçamento é um resumo ou
cronograma financeiro do projeto, no qual
se indica como o que e quando serão gas-
tos os recursos e de que fontes virão os
recursos. Facilmente pode-se observar
que existem diferentes tipos de despesas
que podem ser agrupadas de forma ho-
mogênea como por exemplo: material de
consumo; custos administrativos, equipe
permanente; serviços de terceiros; diárias
e hospedagem; veículos, máquinas e equi-
pamentos; obras e instalações.
No orçamento as despesas devem ser
descritas de forma agrupada, no entanto,
as organizações financiadoras exigem que
se faça uma descrição detalhada de todos
os custos, que é chamada memória de cál-
culo.
h) Revisão Bibliográfica
Referências bibliográficas que possam
conceituar o problema, ou servir de base
para a ação, podem e devem ser apresen-
tadas. Certamente darão ao financiador
uma noção de quanto o autor está inteira-
do ao assunto, pelo menos ao nível concei-
tual/teórico.

UNIDADE 6 - A empresa e seu papel social
Segundo Antoninho Marmo Trevisan,
apesar de todas as dificuldades que en-
frenta no seu dia-a-dia, o empresariado
nacional percebeu a sua função de prota-
gonista no contexto das mudanças sociais.
O Estado não tem condições de oferecer
respostas tão ágeis e rápidas aos proble-
mas da população como as empresas, que
em tempos de alta competitividade, estão
acostumadas a atuarem com mais eficiên-
cia no seu dia-a-dia.
Assim, o setor privado tomou consci-
ência de que precisa ter uma participação
maciça no ambiente social e comunitário
porque é parte integrante dele, e, portan-
to depende de seu correto funcionamento.
Os resultados obtidos por diversas em-
presas no âmbito social indicam que o em-
presariado é também parte modificadora
desse ambiente.
As empresas estão assumindo a sua
responsabilidade social e promovendo
uma verdadeira revolução cívica. Segundo
pesquisa do Instituto ADVB de Responsa-
bilidade Social, com 2.830 empresas que já
se preocupam com sua atuação social, são
investidos cerca de R$ 98 mil por empresa
em média por ano em projetos que benefi-
ciam aproximadamente 37 milhões de pes-
soas.
Além disso, 67% dos funcionários des-
sas empresas atuam de forma voluntária
em projetos sociais. Pode-se dizer tam-
bém, que quem investe em empresas que
respeitam o meio ambiente e a comunida-
de, recebe um maior retorno. Recente es-
tudo feito pelo Finance Institute for Global
Sustentability (Figs), uma entidade que
33
mapeia o desempenho de meia centena de
fundos de investimento éticos, indica que
três quartos desse tipo de investimen-
to teve um retorno superior à média, em
2.000.
Esses fundos são chamados éticos por-
que favorecem empresas social e ambien-
talmente corretas. Há dois anos o Figs en-
controu apenas dois fundos desse tipo. No
final do ano passado já eram 60 fundos que
movimentavam US$ 15 bilhões de dólares.
Um fato que me chamou a atenção de-
finitivamente para o avanço da responsa-
bilidade social entre os segmentos profis-
sionais foi o último congresso anual dos
contabilistas. Pelo menos três mil profis-
sionais da área examinaram pela primeira
vez o papel social do contador. Certamen-
te, há alguns anos, um tema desse tipo não
atrairia mais que uma dezena de contado-
res.
A sociedade civil vem assumindo uma
clara posição ao enfrentar os problemas
sociais ao invés de deixá-los para o Estado.
Assim, impõe-se às empresas uma mudan-
ça no processo de condução desses assun-
tos, que assumem uma posição mais estra-
tégica na medida em que afetam a imagem
corporativa. Vale lembrar que os brasilei-
ros estão cada vez mais predispostos a pu-
nirem empresas que não sejam socialmen-
te responsáveis.
A responsabilidade social das empre-
sas aproxima as pessoas dos problemas
sociais e os tornam mais reais do que pa-
reciam quando só o Estado participava.
Nesse novo contexto, as questões sociais
ganham um caráter prático porque colo-
34
cam as pessoas, e não a instituição estatal,
em contato direto com a problemática so-
cial dos nossos tempos.
6.1 Responsabilidade Social
As transformações sócio-econômicas
dos últimos 20 anos têm afetado profun-
damente o comportamento de empresas
até então acostumadas à pura e exclusiva
maximização do lucro. Se por um lado o se-
tor privado tem cada vez mais lugar de des-
taque na criação de riqueza; por outro lado,
é bem sabido que com grande poder, vem
grande responsabilidade.
Em função da capacidade criativa já
existente, e dos recursos financeiros e hu-
manos já disponíveis, empresas têm uma
intrínseca responsabilidade social. A ideia
de responsabilidade social incorporada aos
negócios é, portanto, relativamente re-
cente.
Com o surgimento de novas demandas
e maior pressão por transparência nos ne-
gócios, empresas se vêem forçadas a ado-
tar uma postura mais responsável em suas
ações.
Infelizmente, muitos ainda confundem
o conceito com filantropia, mas as razões
por trás desse paradigma não interessam
somente ao bem estar social, mas também
envolvem melhor performance nos negó-
cios e, consequentemente, maior lucrati-
vidade.
A busca da responsabilidade social
corporativa tem, grosso modo, as se-
guintes características:
É plural. Empresas não devem sa-
tisfações apenas aos seus acionistas. Mui-
to pelo contrário. O mercado deve agora
prestar contas aos funcionários, à mídia,
ao governo, ao setor não-governamental
e ambiental e, por fim, às comunidades
com que opera. Empresas só têm a ganhar
na inclusão de novos parceiros sociais em
seus processos decisórios. Um diálogo
mais participativo não apenas representa
uma mudança de comportamento da em-
presa, mas também significa maior legiti-
midade social.
É distributiva. A responsabilidade
social nos negócios é um conceito que se
aplica a toda a cadeia produtiva. Não so-
mente o produto final deve ser avaliado
por fatores ambientais ou sociais, mas o
conceito é de interesse comum e, portan-
to, deve ser difundido ao longo de todo e
qualquer processo produtivo. Assim como
consumidores, empresas também são res-
ponsáveis por seus fornecedores e devem
fazer valer seus códigos de ética aos pro-
dutos e serviços usados ao longo de seus
processos produtivos.
É sustentável. Responsabilidade so-
cial anda de mãos dadas com o conceito de
desenvolvimento sustentável. Uma atitu-
de responsável em relação ao ambiente e à
sociedade, não só garante a não escassez
de recursos, mas também amplia o concei-
to a uma escala mais ampla. O desenvol-
vimento sustentável não só se refere ao
ambiente, mas por via do fortalecimento
de parcerias duráveis, promove a imagem
da empresa como um todo e por fim leva
ao crescimento orientado. Uma postura
sustentável é por natureza preventiva e
possibilita a prevenção de riscos futuros,
como impactos ambientais ou processos
judiciais.
É transparente. A globalização traz
consigo demandas por transparência. Não
mais nos bastam mais os livros contábeis.
 35

Empresas são gradualmente obrigadas a

divulgar sua performance social e ambien-
tal, os impactos de suas atividades e as
medidas tomadas para prevenção ou com-
pensação de acidentes.
Nesse sentido, empresas serão
obrigadas a publicar relatórios anuais,
onde sua performance é aferida nas mais
diferentes modalidades possíveis. Muitas
empresas já o fazem em caráter voluntá-
rio, mas muitos prevêem que relatórios
sócio-ambientais serão compulsórios num
futuro próximo. Muito do debate sobre a
responsabilidade social empresarial já foi
desenvolvido mundo afora, mas o Brasil
tem dado passos largos no sentido da pro-
fissionalização do setor e da busca por es-
tratégias de inclusão social através do se-
tor privado.
36

CONCLUSÃO
A educação de uma pessoa se dá desde
o seu nascimento, até o final de sua vida.
Ela se processa tanto dentro da educação
formal, nas instituições escolares, assim
como nos demais espaços não escolares,
onde se objetiva o desenvolvimento so-
cial, através da promoção de uma melhor
qualidade de vida, saúde, socialização dos
indivíduos, assistência a todas as classes
excluídas, em situação de risco e outros.
Todos os segmentos da sociedade civil,
devem estar envolvidos, para que através
de projetos sociais, se alcancem as metas
propostas.
As Empresas, são um dos segmentos
dessa sociedade civil, que vêm se envol-
vendo e assumindo sua responsabilidade
social, na educação não formal e nos pro-
jetos sociais, onde o empresariado nacio-
nal, está promovendo uma verdadeira re-
volução de cidadania e comprometimento
com o próximo, além de seus funcionários,
atuarem ativamente como voluntários nos
Projetos Sociais.
Gradativamente, as questões sociais,
ganham um novo contexto, um novo para-
digma, mais prático e mais próximo da re-
solução dos problemas que envolvem nos-
sa sociedade.

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