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4.

2 MARCO TEÓRICO

4.2.1 CONVIVENCIA ESCOLAR

El hombre es un ser social y esta dimensión que regula las relaciones se

aprende y se desarrolla en la escuela desde diferentes perspectivas, porque ser

ciudadano no se aprende de un día a otro sino que hace a través de la escuela,

“la cual permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos como la

solidaridad, justicia y paz, traducidos en la cotidianeidad transcurrida en el aula”

(Kröyery y Valera 2012)

Derivada de la condición natural de “ser social” es que la socialización

innata del hombre acarrea el concepto de “convivencia”, el que resulta cotidiano

a las personas, teniendo su primera aproximación en el seno de la familia, para

la Real Academia de la Lengua Española, la convivencia como la “acción de

vivir juntos, acción que se puede contextualizar desde los contextos del habla

popular, el contexto psicológico y el contexto jurídico social”

Kröyery y Valera, también definen la convivencia desde diversas

posturas. Para ellos, en el contexto del habla popular la definición del término

convivencia se define como “la relación con aquellos que comparten un lugar

físico y también un sistema de normas que ordenan la vida conjunta para evitar

el surgimiento de conflictos y si llegan a producirse éstos, la relación de

convivencia permite su resolución equitativa y justa” (p.21)


Pero en el contexto psicológico, siguen afirmando que “la palabra

convivencia se refiere a los sentimientos y emociones que proporcionan una

mejor vida en común; son por lo tanto sentimientos de empatía con el otro, de

aceptación de los otros y de las diferencias entre ellos” (p.20).

La Convivencia también puede definirse como “la acción de vivir con

otros compartiendo actividad y diálogo, bajo el entramado de normas y

convenciones de respeto mutuo, comprensión y reciprocidad ética” (ortega,

2009).

En el ámbito chileno el Ministerio de educación de este país, al hablar de

políticas gubernamentales comprende la convivencia “la interrelación entre los

diferentes miembros de un establecimiento educacional (...)...No se limita a la

relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los

diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que

constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los

miembros y actores educativos sin excepción” (2010). Desde esa perspectiva la

convivencia tiene tres áreas de desarrollo:

a. la “normativa de la convivencia”, referida a las normas conocidas

por todos los miembros de la comunidad educativa;


b. la “participación institucional de los actores educativos”,

consistente en dar responsabilidades y derechos a los diversos

actores;

c. el “desarrollo pedagógico y curricular”, referido a las prácticas

pedagógicas coherentes con una convivencia escolar democrática.

En esa misma perspectiva, la Ley sobre Violencia escolar comprende la

buena convivencia escolar como “la coexistencia pacífica de los miembros de la

comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite

el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia

el desarrollo integral de los estudiantes” (2018).

Es decir, que la convivencia escolar se trata de la construcción de un

modo de relación entre las personas de una comunidad, sustentada en el

respeto mutuo y en la solidaridad recíproca, expresada en la interrelación

armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la

Comunidad Educativa, por lo cual tiene un enfoque eminentemente formativo.

Se deben enseñar y aprender una suma de conocimientos, habilidades y valores

que permiten poner en práctica el vivir en paz y armonía con otros, porque es la

base para el ejercicio de la ciudadanía.


Para el gobierno Chileno, el enfoque formativo contiene una dimensión

preventiva, expresada en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes

que permitan formar personas autónomas, capaces de tomar decisiones

personales y de anticiparse a las situaciones que amenazan o alteran el

aprendizaje de la convivencia, cautelando en todo momento el proceso formativo

y las estrategias pedagógicas. En este sentido, la dimensión preventiva implica

superar la noción de riesgo y no se limita a informar o prohibir, sino que apunta

a formar para actuar con anticipación.

Desde la normatividad ecuatoriana, es la Guía de Participación para la

Construcción del Código de Convivencia Escolar que define la convivencia

“como el espacio donde se ejecuta prácticas de vida relacionadas con el

desarrollo personal y social de los actores de la comunidad educativa, mediante

aprendizajes significativos, en el marco del respeto a los derechos humanos y

Buen Vivir” (2012).

Toda esta actividad en el ámbito escolar está regulada por el código de

convivencia, regulado según el Art. 89 del Reglamento General a la LOEI y que

se puede comprender como “un documento público construido por los miembros

que conforman la institución educativa para lograr convivencia armónica entre

todos los actores educativos (autoridades, docentes, padres de familia o


representantes y estudiantes). Se construye con la participación de la comunidad

educativa para prevenir problemas y resolver conflictos a través de acuerdos y

compromisos” (2014), en nuestra realidad educativa se asemeja al Manual de

Convivencia

En el ámbito colombiano, La Convivencia fue trabajada con màs énfasis

hacia el ambiente escolar en llamada “Tercera Revolución Educativa” y que

permitió asociarla a la ciudadanía y la democracia y se entendía como las

normas que asociada a la democratización de la enseñanza, en oposición al

período en que la educación era un privilegio que el alumno se tenía que ganar,

y no podía ser desperdiciada en cualquier estudiante, sino en aquellos

capacitados para aprender.

El proceso educativo se transforma con el ingreso obligatorio y legal al

sistema de una gran masa, muchas veces no interesada precisamente en acatar

los procedimientos establecidos para la consecución efectiva del aprendizaje y

más aún si por desconocimiento éste se realiza solo y exclusivamente apoyado

por una óptica disciplinaria.(MEN 2012).

Por otra parte en el marco de la Guía 49, perteneciente a las Guías

pedagógicas para la convivencia escolar Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de


2013 “la convivencia escolar se puede entender como la acción de vivir en

compañía de otras personas en el contexto escolar y de manera pacífica y

armónica. Se refiere al conjunto de relaciones que ocurren entre las personas

que hacen parte de la comunidad educativa, el cual debe enfocarse en el logro

de los objetivos educativos y su desarrollo integral” (p.25).

La guía hace referencia a autores como Antanas Mockus y Pérez Gabriel

para fortalecer la visión de la convivencia como algo natural del ser humano y

como una manera de integración:

“La convivencia escolar resume el ideal de la vida en común entre las

personas que forman parte de la comunidad educativa, partiendo del deseo de

vivir juntos de manera viable y deseable a pesar de la diversidad de orígenes

(Mockus, 2002). Así mismo, esta se relaciona con construir y acatar normas;

contar con mecanismos de autorregulación social y sistemas que velen por su

cumplimiento; respetar las diferencias; aprender a celebrar, cumplir y reparar

acuerdos, y construir relaciones de confianza entre las personas de la

comunidad educativa (Mockus, 2003). Sin embargo, aprender a convivir es un

proceso que se debe integrar y cultivar diariamente en todos los escenarios de

la escuela (Pérez-Juste, 2007)” (p.25).

Se busca desde la guía potenciar el ambiente escolar desde la

perspectiva democrática con énfasis en la creación de un clima escolar positivo,

el cual se construye contando con la voz de todos los miembros de la comunidad:


estudiantes, docentes, docentes con funciones de orientación, personal

administrativo, familias y directivas docentes.

Estos procesos de aprendizaje deben tener en cuenta que la convivencia

no implica ausencia de conflictos. En todo grupo social se presentan este tipo de

situaciones debido a la presencia de diversos puntos de vista y múltiples

intereses; diferencias que pueden convertirse en motores de trasformación y

cambio.

Es necesario utilizar estos conflictos como oportunidades para que todas

las personas que conforman la comunidad educativa hagan uso del diálogo

como opción para trasformar las relaciones; el pensamiento crítico como un

mecanismo para entender lo que ocurre; la capacidad de ponerse en los zapatos

de otra persona e incluso sentir lo que está sintiendo (empatía) como una

oportunidad para reconocerse, y la concertación como herramienta para salvar

las diferencias (Ruiz-Silva & Chaux, 2005).

De esta manera, el problema no radica en el conflicto en sí, sino en su

manejo inadecuado. En este caso, es necesario que la escuela cuente con

acciones concertadas para su manejo, lo cual se convierte en un reto para que

la comunidad educativa desarrolle estrategias que le permitan resolver los

conflictos de manera adecuada y construir aprendizajes a partir de lo ocurrido.

Diversos autores también han realizado disertaciones interesantes

acerca de còmo definir la convivencia, por ejemplo para Martínez-Otero la


convivencia es “tanto como referirse a la vida en compañía de otros (…) la vida

humana solo es posible merced a la participación de los demás” (2011). Por otro

lado Ortega define la convivencia como una suma de varios factores que nos

hacen vivir con otros bajo pautas de conducta que permiten la aceptación del

otro, además la autora afirma, “la convivencia encierra un cierto bien común que

es conveniente respetar, lo que favorece la espontanea resolución de conflictos”

(2013).

Por su parte Verónica López, apoyada en las líneas de la Unesco afirma

que para definir la convivencia escolar es necesario estar inserto dentro de

dinámicas relacionales de la escuela, que guardan relación con el clima de los

espacios de aprendizaje y convivencia así como con aspectos del entorno y de

políticas del establecimiento educacional.

Y que estas son las llamadas variables escolares, que inciden en mayor

o Convivencia Escolar o menor grado en los niveles de intimidación y

victimización (bullying), dependiendo del contexto que las rodee (2014).


Gráfico Nº 3.
Concepciones de la Convivencia escolar - Unesco 2014

Otros autores definen que existen otros factores o concepciones desde

las que se puede abordar la convivencia escolar, por ejemplo según Uriarte

pueden ser “la individual, la relacional y lo comunitario” (2010):

 Individual: pretende identificar los factores biológicos y de la historia

personal que influyen en el comportamiento de una persona. Estos son:

impulsividad, bajo nivel educativo, abuso de sustancias psicotrópicas y

antecedentes de comportamiento agresivo o de haber sufrido maltrato, etc. Este

nivel centra su atención en las características del individuo que aumentan la

probabilidad de ser víctima o responsable de actos violentos.


 Relacional: en este segundo nivel se indaga el modo en el que las

relaciones sociales cercanas aumentan el riesgo de convertir a una persona en

víctima o responsable de actos violentos. Los compañeros, la pareja y los

miembros de la familia tienen el potencial de configurar a un individuo a través

de un amplio abanico de experiencias.

 Comunitario: este tercer nivel examina los contextos de la comunidad

en los que se inscriben las relaciones sociales, como la escuela, el lugar de

trabajo y el vecindario, y busca identificar las características de estos ámbitos

que se asocian con ser víctimas o agresores. Las investigaciones sobre la

violencia muestran que determinados ámbitos comunitarios favorecen la

violencia más que otros, entre ellos, las zonas de pobreza o deterioro físico, o

donde hay poco apoyo institucional.

La convivencia, más allá de su significado etimológico como conjunto de

experiencias vividas, por supuesto armónicas, pero que pueden ser también

desequilibrantes para la sociedad, se percibe como un conjunto de relaciones

favorables de los individuos de un grupo social determinado, entre ellos y frente

a este grupo. De este modo la convivencia siempre se considera de manera

positiva para las relaciones interpersonales porque manifiesta una oposición

clara a la singularidad, a las tensiones, a los conflictos sin soluciones y a la

violencia. Va a ser para la gente el signo de armonía, de paz, de vida


comunitaria, de discusión fraternal, de acercamiento y de unidad sin por ello

prescindir de la particularidad de cada uno y de cada grupo

4.2.2 Convivencia Escolar y habilidades para la Vida

En el contexto de esta iniciativa mundial, “Habilidades para la Vida (HpV)

se refiere a un grupo genérico de habilidades o destrezas psicosociales que le

facilitan a las personas enfrentarse con éxito a las exigencias y desafíos de la

vida diaria” (Mantilla, 2012). El énfasis en habilidades psicosociales distingue

esta estrategia de otras que enseñan destrezas vocacionales, o se centran en

aspectos prácticos de la vida diaria. Esta propuesta asume que el desarrollo

integral de niños, niñas y jóvenes, así como la prevención de problemas

psicosociales, requiere la adquisición de competencias y habilidades específicas

a nivel físico, psicológico, social, cognitivo, moral y vocacional (Fe y Alegría,

2010).

Por otra parte, las habilidades para la vida también pueden

comprenderse como “un conjunto de herramientas que permiten desarrollar

actitudes en niñas, niños y adolescentes para disfrutar la vida y lograr un

desarrollo físico y mental saludable. Además, estas habilidades tienen mucho

que aportar en la promoción de la salud, la prevención de problemas y la

comunicación con los demás” (Córdova, 2009).


En esa misma dinámica es fundamental aclarar que las Habilidades para

la Vida no son Comportamientos en sí mismos. La educación en Habilidades

para la Vida no se basa en la enseñanza de “recetas” o prescripciones de

comportamiento, sino en la adquisición de herramientas específicas que le

faciliten al individuo un comportamiento más positivo y saludable (en el sentido

holístico de la salud) consigo mismo, con los demás y con el mundo en general.

Las habilidades para la vida son genéricas, o sea que una misma

habilidad tiene aplicación en distintas situaciones cotidianas y de riesgo

psicosocial durante la niñez y la adolescencia. Por ejemplo, el comunicarse

asertivamente (con efectividad), como saber decir no, tiene una función

fundamental en el manejo de la sexualidad, las relaciones interpersonales y el

consumo de drogas.

Se requieren diversas habilidades para afrontar con éxito una

determinada situación, aunque algunas sean más relevantes que otras. En la

resolución pacífica de conflictos son necesarias el manejo de las emociones y

sentimientos, la comunicación asertiva y el pensamiento crítico por ejemplo.

Cada habilidad está determinada por las normas y valores que definen

lo que es un comportamiento apropiado en cada contexto social y cultural, lo cual

quiere decir que pueden cambiar de un lugar a otro. Por ejemplo, la habilidad

para comunicarse es importante, pero sus elementos como el contacto visual y

el tono de la voz apropiados, pueden cambiar de un país a otro.


Las habilidades para la vida guardan estrecha relación con la promoción de

la salud y el tejido de resiliencia (afrontar las adversidades con éxito). Favorecen el

desarrollo de aptitudes personales para optar por actitudes resilientes y estilos de

vida y comportamientos saludables.

Es decir, que en un ambiente como el de Turbaco son una herramienta

eficaz para contribuir a una buena convivencia y para que el desarrollo de los

estudiantes sea màs integral.

Grafico 2.
Concepciones y Tipos de Habilidades para la vida
Para Jiménez Romero (2005) La convivencia humana se caracteriza por dos

cuestiones:

a) Lo relacional: existen interacciones positivas y estrechas entre los sujetos.

Que se manifiestan por los valores compartidos de respeto y tolerancia, la

participación y la creación de espacios de comunicación.

b) Lo compartido: El espacio, la normatividad legal, la pertenencia política, o

cultural, que nos da una clara consciencia de que aunque somos diferentes

somos semejantes en otros aspectos, como ciudadanos de un país, miembros

de un barrio, o escuela que son de todos y todos debemos trabajar para

mejorarlos, con la actuación de estos diferentes roles, creencias y símbolos

compartidos, que nos dan identidad y pertenencia.

Es fundamental entonces, que podamos percibir a la comunidad como

una comunidad de convivencia en la que confluyen distintos imaginarios

colectivos y distintos microsistemas que tienen su propia valoración de la vida y

de la existencia con sus congéneres. Esta mirada holística de la comunidad de

convivencia nos permite cambiar la mirada y aumentar la participación de todos

y de todas en la construcción de las normas que regulen las relaciones y los

comportamientos de todos los miembros de la comunidad. Es decir, que nos

permite coexistir a pesar de las diferencias y de las diferentes cosmovisiones

para construir desde allí nuevas creencias y principios para el contexto escolar.
Como afirma López citando a Bisquerra: si la interacción de los diferentes

contextos humanos que como subsistemas educativos configura la dinámica

social de la escuela se pueden construir y analizar los roles que cada uno puede

ejercer en la construcción de la comunidad en una convivencia sana. Y es este

proceso analítico el que define el estilo de convivencia que la escuela vivencia y

que las personas experimentan (Bisquerra – Lòpez 2015).

Es esta la dinámica que ubica la convivencia desde dos planos fundamentales,

el de las relaciones interpersonales y el las actividades o actuaciones. Miremos

brevemente en qué consisten estos planos:

a. El plano de las Relaciones Interpersonales. Se refiere a la interacción de

los diferentes contextos de educación y desarrollo humano (principalmente

escuela y la familia) donde se analizan los procesos de comunicación,

emociones valores, así como los roles, estatus y poder en la interacción de los

diferentes subsistemas, en el desarrollo de las habilidades sociales en el espacio

escolar.

b. El plano de la Actividad, es decir el análisis de las tareas que cada uno de

los actores educativos realiza para cumplir con las intenciones del currículo

escolar. Estas tareas que se manifiestan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que no implican solo una actividad instructiva en el saber y el hacer


de conocimientos científicos , sino también un aprender a

vivir y convivir con otros seres humanos.

Son estos planos los que clarifican que la convivencia no solo implica a

la organización y funcionamiento de la institución, al establecer líneas generales

de convivencia estas se reflejan en las relaciones interpersonales en el aula en

la promoción o no de habilidades para la vida que trascienden los muros

escolares para manifestarse en los diferentes espacios de vida de los alumnos

(la calle, el hogar, el trabajo y la comunidad en general. Es decir, que es el estilo

de convivencia el que define el perfil de la institución y su interacción con el

entorno.

4.2.3 Los conflictos mirados desde la perspectiva de la convivencia escolar

La violencia en la escuela se ha visibilizado a partir de la aparición de las

redes sociales y la alarma que presentan los medios de comunicación, y aunque

es cierto que la sociedad tiene instalada la cultura del conflicto, tambien es cierto

que alrededor de ella existe un trabajo normativo, pedagógico y ético que la

enfrenta y que inscribe a la escuela como un espacio generador de medios y

mecanismos para la resolución de conflictos.

Como estrategia fundamental para enfrentar los conflictos la escuela ha

aprendido a hacer una lectura de contexto, la cual le ha servido para “describir,

conocer, analizar e identificar las características de un escenario social, a partir


de un objetivo específico. Muchas veces, este objetivo está relacionado con una

situación que se quiere comprender más a fondo para plantear posibles

soluciones” (Guia 49, MEN p.31).

De esta forma, el conflicto es abordado desde otra óptica que le ha

implicado a la escuela acercarse a la realidad personal, comunitaria, familiar y

social de los estudiantes y desde allí configurar y clasificar los conflictos.

Históricamente, en el ámbito escolar se ha visto el conflicto como algo

crítico, de connotación negativa, como una situación que habría que evitar,

totalmente relacionado con la violencia. Hoy, con los avances hechos en las

ciencias sociales, “podemos decir que el conflicto es un proceso característico

de las relaciones humanas y clave del desarrollo individual” (González y Rojas,

2016 p.14). es decir, que la manera como se trate de solucionar estará ligado a

la concepción que la comunidad educativa maneje de estos, de allí que es

fundamental hacer una revisión de las diferentes concepciones del conflicto y su

presencia en la escuela.

En otras palabras, , este planteamiento nace del intento de responder a

una realidad compleja desde una mirada interdisciplinaria, que apunta a prevenir

las formas violentas de enfrentarlo, las cuales pueden verse históricamente

reflejadas en los conflictos políticos, religiosos y económicos que, al no ser

resueltos adecuadamente, han dado lugar a importantes violaciones a los


derechos humanos en el mundo contemporáneo. Muchos teóricos plantean que

el conflicto es natural en la sociedad, incluso necesario para que exista cambio

en los seres humanos. Sin embargo, esto no quiere decir que haya que

adaptarse a él o pensarlo como algo inevitable en las relaciones interpersonales,

sino transformarlo hasta construir un nuevo acuerdo de convivencia que apunte

a prevenir la manifestación de otros de mayor intensidad y, por tanto, más

difíciles de manejar. De acuerdo a lo anterior, tal cual afirman González y Rojas:

“la escuela no escapa a esta atribución que se otorga al conflicto; de hecho,

muchas veces se asume como signo de debilidad o falla dentro de una

organización. Podemos decir frente a esto que reconocer la presencia del

conflicto no implica naturalizarlo, sino asumirlo como una manifestación de

procesos histórico-culturales que determinan relaciones sociales que se

reproducen y enfrentan en la escuela” (p.32).

La primera teoría que se vislumbra el conflicto en la escuela es la que se

da desde la PERSPECTIVA DE CONTROL, segùn la cual en la escuela muchas

veces el conflicto es percibido como algo negativo, algo perturbador y frente a lo

que hay que reaccionar con normas y sanciones, de allí que Jares lo defina

desde esta perspectiva como “la gestión de la escuela sólo será estable,

facilitada y facilitadora, cuando sea posible prever y minimizar los conflictos”

(2011).
En el ámbito educativo, la concepción negativa del conflicto afecta a

todos sus ambientes. “El valor negativo que le confieren al conflicto, lleva

muchas veces a la escuela a ocultarlo, el negarle o el ausentarle de toda la

acción educativa, esta posición desfasada de la actualidad muestra cada vez

más la importancia de entenderlo y tratar de transformarlo” (Gómez, 2012).

Por consiguiente, el conflicto es considerado como una situación o

elemento que refleja el mal funcionamiento de la escuela y el camino màs fácil

que se asume es el que los conflictos e cortan de raíz y para eso la sanción y la

exclusión son las estrategias que mejor funcionan, porque cuando un estudiante

es sancionado sabe que en la escuela si va a ocurrir algo, esta realidad “acaba

en casi todas las situaciones la vida de la escuela, porque aunque en apariencia

se está solucionado el conflicto al no enfrentar las causas reales que dan origen

al mismo este solo queda incubado esperando otros momentos o escenarios

propicios para volver a surgir” (Burgos, 2015) .

Tal cual afirma Mejía, se crea un ambiente de Violencia cero, pero de

represión cien, lo cual aunque se manifieste de manera invisible es otro tipo de

violencia y de conflicto pero a diferencia de los otros propios de las relaciones

esta situación es promocionada y respaldad por las autoridades de la escuela y

si les funcionan en apariencia se vuelven cultura y estilos normativos que no

promueven valores (2011).


Entendida de esta forma la relación entre el conflicto y la escuela, esta

sólo administra el control en sentido total. De allí que rectores y coordinadores

velen porque se cumplan las normas por encima de la resolución de los mismos,

se trata de eliminar el conflicto así sea de forma pasajera o suavizarlos y no

evitar estos conflictos desde un principio. Una productividad óptima y una

satisfacción máxima de los colaboradores en su actividad sólo pueden ser

garantizadas de esta manera.

Desde esta óptica la escuela siempre ve el origen de los conflictos en las

personas que no cumplen el perfil institucional, por eso a pesar de todos los

esfuerzos que se hacen en planificación y control no hay mucha eficacia sin

sanciones, al contrario siempre esos conflictos son situaciones que ameritan

tomar las medidas correctoras para resolver lo ocasionado y servirá inclusive de

ejemplo para futuras generaciones, tal cual como concluye Burgos, “se trata

entonces de restar a la humanidad y a la visión formativa de la escuela y no de

sumar valores que construyen verdaderas comunidades” (p. 45).

Y “las relaciones se fundamentan siempre en la dinámica del perder-

perder, porque pierde quien ocasiona el conflicto porque no transforma sus

comportamientos, porque pierde los agredidos o las victimas del conflictos

porque nadie los acompaña en la restauración de la situación y pierde la escuela

porque desaparece su naturaleza formativa” (Mejía, 2011)


La segunda esta denominada el conflicto desde la Perspectiva Crítica.

Desde esta perspectiva, el conflicto no sólo se ve como algo natural, inherente

a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, además, se configura

como un elemento necesario para el cambio social: El conflicto en las

instituciones escolares elemento tan necesario para la vida social como el aire

para la vida humana” (Galtung, 2009, p. 11).

Por consiguiente, el conflicto es considerado como un instrumento

esencial para la transformación de la escuela, que es, en definitiva, a lo que

aspira la teoría crítica de la educación. A diferencia de la perspectiva de control

que pretenden el dominio, la teoría crítica exige la revisión y transformación, o

sólo de las relaciones, sino de todos los elementos que influyen en estas, por

ejemplo se le exige al directivo que cambie su mirada de las causas del conflicto,

al docente que cambie su manera de intervenirlos, que promueva valores,

reflexión “una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la

educación; va encaminada al cambio educativo, a la transformación de las

prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores, en

resume que se configuren nuevos escenarios.

Por ello, desde este paradigma, no sólo se admite sino que también se

favorece el afrontamiento de los conflictos desde una perspectiva democrática y

no violenta, lo que podemos denominar la utilización didáctica del conflicto. Al

mismo tiempo, no sólo interesa afrontar el conflicto para mejorar el


funcionamiento de la organización, para crear un buen clima organizativo o para

favorecer un mayor impulso creativo, sino que, además, el afrontar desde lo

positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la

gestión escolar para que “las escuelas, como organizaciones sociales, se

conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de

comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad

en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía

y capacidad institucional de los centros escolares” (Escudero, 1992, p. 15).

Otra teoría que se desarrolla en la escuela es la de la RESOLUCIÓN POSITIVA

DE LOS CONFLICTOS, desde la cual se afirma que es necesario hacer un

proceso de concertación en el que todas las partes conozcan la naturaleza del

conflicto y en la que juntos planteen soluciones. También es clave poder superar

las diferencias desde un acercamiento de objetivos, metas y logros (Connell,

2010, p.24).

Negociar es una actividad habitual en nuestras vidas, ante un conflicto la primera

actitud debería ser la de hablar con la otra parte intentando resolverlo. La

negociación ha dado lugar al desarrollo de un amplio marco teórico donde se

proponen estrategias, que devienen útiles analizar para aplicarlas al ámbito

educativo. Dese la perspectiva de la escuela "La negociación es un medio

básico para lograr lo que queremos de otro. Es una comunicación de doble vía
para llegar a un acuerdo con otra persona cuando Ud. y otra persona comparten

algún interés común, pero también comparten intereses opuestos" (Mejía, 2012).

Entonces la escuela al observar el conflicto desde lo positivo debe privilegiar la

comunicación, la mutua influencia, la tolerancia, la actitud de escucha, el

análisis, la superación de las posturas de poder y sobre todo los acuerdos o

consensos. Y al abordar las causas se considera que el conflicto tiene su origen

en diversos factores y no se trata sólo de una persona o de una situación, se

busca entonces a través del seguimiento y se la sistematización de las

experiencias de conflicto para que estas sirvan de guía a nuevas situaciones. La

negociación puede aportar en el ámbito educativo- un marco en el que se puedan

compatibilizar los intereses en competencia con los comunes o en colaboración,

a través de la comunicación, buscando obtener un acuerdo, evitando acudir a la

fuerza o la escalada del conflicto.

Finalmente esta la Teoría de la Agresión Reactiva y Agresión Instrumental

de Enrique Chaux. Segùn la cual es necesario observar que la convivencia sana

se construye desde el desarrollo de tres tipos de competencias: las ciudadanas,

las comunicativas y las comunicativas. Pero también se requiere de la capacidad

mental de 'ponerse en los zapatos' de las otras personas involucradas en el

conflicto, estén o no presentes (Chaux, 2011. p. 29)


Académicamente la agresión se ha entendido como la acción que tiene la

intención de hacerle daño a otra persona. Esta agresión puede ser física (cuando

busca hacer daño físico a la persona), verbal (cuando se quiere herir a través de

las palabras), relacional (cuando se busca hacerle daño a las relaciones que

tiene la otra persona o al estatus social que tiene en su grupo), o de otras formas.

(Chaux, 2011. p. 29).

Esta distinción en diversas formas de ejercer la agresión ha llevado a

descubrimientos interesantes como, por ejemplo, que en muchas culturas,

incluyendo la nuestra, la agresión física es más común entre niños mientras que

la agresión relacional es más común entre niñas. Esta realidad nos lleva a

concluir que si sabemos diferenciar los tipos de conflicto y de agresiones va a

ser mucho más fácil prevenirlos.

En particular, parece fundamental diferenciar entre agresión reactiva y

agresión instrumental. Para Chaux, diferenciarlas es fácil, “la Agresión reactiva

se refiere al uso de la agresión como respuesta ante una ofensa real o percibida.

Es el insulto o el golpe con el que responde alguien cuando siente que otra

persona lo ha herido. La agresión instrumental (también conocida como

agresión proactiva), en cambio, no está precedida de ninguna ofensa. Es el uso

de la agresión como un instrumento para conseguir un objetivo, sea éste

recursos, dominación, estatus social o algo más (2011).


Por otro lado, la agresión instrumental ha sido asociada con un

comportamiento premeditado, calculado y muchas veces carente de emociones.

Bushman y Anderson han señalado, sin embargo, que

“aggression motivated by a reaction to a provocation (reactive aggression) is not

necessarily impulsive, and that aggression as a means to achieve an objective

(instrumental aggression) is not necessarily cold-blooded and premeditated” (la

agresión motivada por una reacción a una provocación -agresión reactiva- no es

necesariamente impulsiva, y que la agresión como medio para lograr un objetivo

-agresión instrumental- no es necesariamente a sangre fría y premeditada)

(2010).

Los resultados de los estudios en el ámbito colombiano de acuerdo a la

teoría sugieren la existencia de dos trayectorias en el ciclo de la violencia, una

relacionada con la agresión reactiva y otra relacionada con la agresión

instrumental. Separar conceptualmente estas dos trayectorias permite pensar en

maneras distintas de romper el ciclo de la violencia. Para este Chaux nos

plantea, que si se comprenden los mecanismos que posibilitan la reproducción

del ciclo de violencia ayuda a identificar puntos específicos de intervención.

“El ciclo de la violencia empieza en el contexto familiar, escolar y

comunitario en el cual crecen los niños y las niñas” (Chaux, 2011). Con respecto

al contexto familiar, en este trabajo se ha planteado que el maltrato infantil, el


abandono y la permisividad exagerada pueden estar contribuyendo al desarrollo

de la agresión reactiva y la agresión instrumental, respectivamente.

Con respecto al contexto comunitario, lo ideal es que tanto la violencia

política como la violencia común disminuyan. Esto requiere políticas de otro

nivel, porque en cualquier caso, si la violencia política y/o la violencia común

perduran en nuestras comunidades, aún hay puntos de intervención que pueden

hacer que la reproducción de la violencia a través de las distintas trayectorias

del ciclo de la violencia sea minimizada.

En particular, hay mucho que se puede hacer desde el contexto escolar.

La agresión reactiva se puede prevenir de distintas maneras en las escuelas. Si

bien agresión reactiva depende en gran medida de un pobre manejo emocional,

especialmente de la rabia. Diversos programas educativos han mostrado

maneras como los estudiantes pueden aprender a identificar sus propias

emociones y a manejarlas constructivamente.

En Colombia, Leonel Narváez ha liderado a través del Departamento

Administrativo de Acción Comunal de la Alcaldía de Bogotá el programa de

Escuelas de Perdón y Reconciliación y nos sirve de referencia porque ubica la

escuela en la perspectiva de la búsqueda del otro, es decir que se puede

construir un ambiente de convivencia real si todos asumen una mirada crítica

frente a los conflictos (2015).


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