El uso de herramientas alternativas en la evaluación del aprendizaje

El uso de herramientas alternativas en la evaluación del aprendizaje.

Reflexiones a partir de la práctica docente

Introducción

Es posible afirmar que vivimos en una época de constantes innovaciones educativas,

en particular en el ámbito del proceso enseñanza- aprendizaje. Como parte de las
2
innovaciones cabe también plantear el uso de las llamadas “herramientas alternativas
de evaluación del aprendizaje”, entendiendo por éstas las formas de evaluar los
resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos, distintas de los exámenes, en
cualquiera de sus modalidades: orales, pruebas de papel y lápiz, o bien, pruebas de
desempeño.

El propósito de este trabajo es, en primera instancia, compartir algunas experiencias del
uso de dos herramientas “no convencionales” para evaluar el aprendizaje. Tomando
como referencia la base empírica, se pretende, así mismo, estimular la reflexión sobre
la conveniencia de utilizar dichas herramientas, analizando sus potencialidades y
limitaciones. Más allá de estos propósitos, el autor desea invitar a la comunidad
docente a dialogar sobre el tema de la evaluación del aprendizaje y motivar la
generación de propuestas para llevarla a cabo de manera justa, eficiente y efectiva.

Partiendo de los propósitos señalados, el trabajo está estructurado de la siguiente

manera: se comentan tres experiencias del uso de diarios de clase, en diferentes
momentos, instituciones y programas educativos, presentando sus resultados y
formulando hipótesis acerca de las causas de dichos resultados; enseguida se
comparten dos experiencias del uso de mapas conceptuales como estrategia
evaluativa, en un esquema descriptivo similar al anterior: definición de la herramienta,
técnica de elaboración, beneficios pedagógicos, experiencia de uso, resultados e
hipótesis acerca de los mismos. Al final se presentan algunas recomendaciones y
conclusiones.

Algunas experiencias de innovación en las prácticas de evaluación del

aprendizaje

Primera Herramienta: El uso del diario de clase como instrumento de evaluación.

Comencemos por definir brevemente lo que es el diario de clase: Es una herramienta

en la que se recoge información de interés durante un periodo largo y “sirve para
analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el
aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las interacciones maestro-alumno, los
procesos de gestión, la disciplina, etc)”. (Bolívar, citado por Díaz-Barriga, 2002)

Las experiencias que serán relatadas a continuación corresponden al uso del diario de
clase con la finalidad de recoger las reflexiones de los alumnos sobre su propio
aprendizaje; por lo tanto, en adelante se hará referencia a este instrumento como “diario
de aprendizaje”.

David Ornelas Gutiérrez Junio de 2010

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Recomendaciones para la elaboración de los diarios de aprendizaje

De acuerdo con Díaz-Barriga & Hernández (2002:369) se recomienda incluir en un

diario de clase los siguientes aspectos:

a) la descripción del contexto o ambiente de la clase (dinámica, relaciones sociales,

participación);
2
b) la descripción de la actuación del profesor;
c) los comportamientos de los alumnos (su implicación en las actividades, estrategias e
incidentes).

Los mismos autores advierten que el llenado de los diarios “requiere un cierto
entrenamiento” -lo cual se confirmó en los tres casos que serán relatados enseguida-
pues al principio se suele incluir en ellos descripciones de hechos aislados, anécdotas o
sólo los incidentes negativos, pero con la práctica la información registrada es menos
descriptiva y se torna más interpretativa y reflexiva. A partir de este momento, añaden
Díaz- Barriga & Hernández, “pueden definirse categorías que orienten el llenado (del
diario) o que promuevan activamente la reflexión e interpretación” del quehacer
educativo. (Op. cit: 369)

Para orientar el llenado de un diario, en su función de autoevaluación del aprendizaje,

se puede recomendar el uso de las siguientes categorías de información:

• Las ideas principales tratadas en la clase

• Lo que me agradó/desagradó más de la clase
• Lo que aún no he logrado comprender
• Sugerencias para el desarrollo de la clase

Beneficios pedagógicos de los diarios de aprendizaje.

El uso de los diarios de clase como herramienta de evaluación, cuando resulta eficaz,
puede traer los siguientes beneficios:
• Favorece la significatividad del aprendizaje. El llenado del diario exige el recuerdo
de los asuntos tratados en la clase, así como la reflexión en torno a éstos, lo cual
contribuye a que el estudiante pueda atribuir sentido a lo que va aprendiendo.
• Promueve procesos cognitivos y metacognitivos. En tanto que es una tarea
reflexiva, el llenado del diario compromete al alumno en el procesamiento más
profundo de la información por aprender, al mismo tiempo que le permite darse cuenta
de aquellos aspectos que se le facilitan o dificultan, del grado de comprensión que ha
logrado, así como de los conocimientos que ya posee o los que le falta consolidar.
• Favorece el compromiso con el estudio; ayuda a formar hábitos de estudio. El uso
adecuado del diario de clase implica mantener la práctica de efectuar registros con
cierta regularidad, de manera que el alumno va asumiendo la responsabilidad de
actualizarlo y adquiriendo paulatinamente el hábito de la reflexión sobre sus procesos
y productos de aprendizaje.

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• Brinda las ventajas de la evaluación formativa. Mantener un diario de clase permite

a los profesores -y a los propios alumnos- ir valorando si los resultados de aprendizaje
han sido logrados, y en qué medida. Esto permite tomar decisiones oportunas para la
mejora del proceso didáctico (función reguladora de la evaluación).
• La evaluación se transforma en una práctica auténticamente formadora. Cuando
el alumno asume la responsabilidad de llevar el diario como instrumento cotidiano de
autoevaluación, sin necesidad de que el profesor le demande su llenado, se ha 2
logrado una de las metas principales de la educación: el aprendizaje autónomo.

Experiencias de la utilización del diario de clase como herramienta de evaluación.

Caso 1: En el año de 2001 inicié mi participación como profesor universitario,

haciéndome cargo del curso de Historia de la Educación en México, con un grupo de
cinco alumnas del quinto semestre de la Licenciatura en Educación, dentro de una
reconocida universidad privada. Como parte del sistema de evaluación, me propuse
emplear el diario de aprendizaje, en el ánimo de ser innovador, motivado quizás por el
ímpetu que caracteriza a todo profesor novel. Las alumnas debían llevar un registro
personal de lo más relevante de las sesiones. En aquella ocasión los resultados fueron
por demás desalentadores: Ninguna alumna reportaba estar utilizando el diario durante
el primer mes, ni durante el segundo. Así las cosas, antes del final del curso el propio
profesor había abandonado la idea de utilizar el diario.

Caso 2: Años más tarde, durante este 2010 para ser preciso, decidí retomar la idea de
aplicar la estrategia de evaluar con el apoyo del diario. En esta ocasión fue como parte
de la metodología de trabajo para el curso de Evaluación del aprendizaje, con
estudiantes de una Licenciatura en Educación, en una institución universitaria de la
ciudad de Ensenada. Pensaba que en esta oportunidad debía poner el ejemplo a mis
alumnos, en cuanto al uso de herramientas novedosas para evaluar, en tanto que
nuestro objeto de estudio era justamente el uso de metodologías diversas para evaluar
el aprendizaje.

La intención de emplear el diario era básicamente la misma: llevar un registro de los

aspectos más relevantes tratados en cada sesión, considerando como guía para el
desarrollo de las anotaciones, los siguientes rubros: a) Las ideas principales tratadas en
la clase fueron…; b) Lo que me llama más la atención es…; c) Lo que aún no logro
comprender es…; d) Lo que sugiero para mejorar el desarrollo del curso es…. Sin
embargo, una diferencia importante con relación al intento anterior consistió en que la
tarea fue planteada como una responsabilidad colectiva, es decir, entre todos los
alumnos, por turnos, debían aportar sus ideas para escribirlas en el diario: Al final de
cada clase un alumno se llevaría el diario a casa, para registrar sus aprendizajes,
opiniones y sugerencias, y al inicio de la siguiente sesión se daría lectura al registro
realizado.

Ahora bien, en cuanto a los resultados obtenidos, no fueron muy distintos a los del
curso anterior: después de dos registros, la libreta “se perdió” y no se pudo continuar
con el uso del diario. Además, los registros realizados estaban al nivel de una mera

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descripción de las actividades de la clase, sin que aparecieran indicios de reflexión de

los autores de tales registros.

Caso 3: Un poco desanimado por la experiencia previa, emprendí de nuevo otro curso,
esta vez de Evaluación curricular, con la idea de utilizar el diario como uno de los
mecanismos para evaluar el aprendizaje. Los diez alumnos, estudiantes del sexto
cuatrimestre de la Licenciatura en Educación (UNIDEP Plantel Ensenada, Mayo de
2
2010), debían llevar cada uno su registro personal de las realizaciones, logros, aciertos
y dificultades del proceso de enseñanza- aprendizaje seguido clase tras clase. La
orientación brindada por el profesor acerca del contenido del diario fue esencialmente la
misma que en el caso número 2.

Acerca de los resultados derivados de la experiencia, es triste señalar que fueron

similares a los casos previos. En esta ocasión solamente una alumna realizó un registro
(semanal, no diario) de los asuntos tratados en las sesiones de la primera semana del
curso. Conviene precisar que el registro de esta joven se asemejaba más a los
tradicionales apuntes, que al desarrollo de las reflexiones personales que el diario de
aprendizaje intenta promover.

Mirando en retrospectiva, a fin de encontrar una explicación a estos resultados poco

favorables, mi reflexión sobre estas experiencias me permite formular las siguientes
hipótesis, como causas posibles de la falta de éxito:

• Falta de seguimiento de la tarea, por parte del profesor.

• Falta de compromiso por parte de los alumnos.
• El desconocimiento de los alumnos de este instrumento, tanto de la forma de
elaborarlo, como de los beneficios que se desprenden de su uso.
• Falta de tiempo de los alumnos para realizar los registros en forma consciente y
reflexiva.
• Falta de indicaciones precisas sobre cómo elaborar el diario.
• Otras causas, aún no identificadas por el profesor.
• Todas -o la mayoría- de las causas anteriores. Es bien conocida la influencia que
tienen múltiples factores en el desarrollo de los procesos de enseñanza- aprendizaje
y, por ende, en sus resultados.

Más adelante se emitirán algunas recomendaciones para el uso de los diarios,

considerando las experiencias relatadas, así como el análisis recién planteado sobre las
causas de los resultados poco fructíferos de las mismas.

Segunda Herramienta: El uso de mapas conceptuales como estrategia de evaluación

Al igual que en el apartado anterior, es prudente iniciar el relato de las experiencias que
pretendo compartir, recordando en qué consiste un mapa conceptual. De éste se dice
que es “una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual” (Novak & Gowin) y que constituyen una representación gráfica de

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segmentos de información o conocimiento conceptual. (Díaz- Barriga & Hernández,

2002: 191).

Elementos estructurales y técnicos del mapa conceptual

Los mapas conceptuales, como se afirmó, representan en forma visual un conjunto de

conceptos relacionados, dispuestos jerárquicamente. Al vincular los conceptos se
2
forman proposiciones, las cuales están constituidas por dos o más conceptos
relacionados mediante palabras de enlace; éstas expresan el tipo de relación que existe
entre los conceptos. Una de las bondades que ofrece el mapa conceptual es, que
cuando éste ha sido técnicamente bien elaborado, es posible “leerlo”; es decir, a partir
de él se pueden enunciar diferentes afirmaciones teóricas, o expresiones conceptuales,
valiéndose de los conceptos y de las palabras que los enlazan.

En términos gráficos, la elaboración de un mapa conceptual requiere de tres elementos

diferentes:
• Los conceptos se colocan dentro de elipses, llamadas nodos.
• Los nexos o palabras de enlace son expresados mediante “etiquetas” ubicadas junto a
líneas (cuando se trata de relaciones de jerarquía) o a flechas (cuando se trata de otro
tipo de relación, denominadas “relaciones cruzadas”).

Cómo elaborar un mapa conceptual

Existen múltiples maneras de emprender la construcción de los mapas conceptuales.

Un procedimiento básico que se recomienda seguir es el descrito por Díaz-Barriga &
Hernández (2002: 195)
1. Hacer una lista o inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasificar los conceptos por niveles de abstracción o inclusividad (deben
distinguirse al menos dos niveles).
3. Identificar el concepto nuclear. Esto es, el concepto que se desea destacar.
4. De acuerdo con la clasificación de los conceptos, esbozar un primer mapa,
recordando que la organización debe ser jerárquica y que todos los conceptos
deben estar vinculados entre sí mediante líneas rotuladas.
5. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos (para enriquecer el
mapa, ilustrando los conceptos).
6. Reelaborar el mapa por lo menos otra vez, a fin de identificar nuevas relaciones
no previstas.
7. Acompañar el mapa con una explicación (si se va a presentar ante alumnos u
otras personas).

Beneficios pedagógicos de los mapas conceptuales

El uso de mapas conceptuales como mecanismo de evaluación del aprendizaje, permite

al profesor:
• Valorar el progreso del alumno en la adquisición de conocimientos de naturaleza
conceptual.

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• Identificar el cambio conceptual. Se refiere a la transformación de las concepciones

del estudiante acerca del objeto de estudio. Este cambio puede ser en dos sentidos:
o Enriquecimiento conceptual. Dicho de otra manera, la capacidad del
alumno de establecer una mayor cantidad de relaciones entre un concepto
y otros.
o Corrección de ideas erróneas (“misconceptions”). Cuando el mapa es
utilizado en diferentes momentos en un mismo curso o ciclo escolar, es 2
posible indagar cuáles son las ideas previas, en ocasiones erróneas, que
el alumno posee acerca de determinado tema- objeto de conocimiento, y
que con el tiempo dedicado al proceso de aprendizaje, se espera corregir.
• Mejora la significatividad del aprendizaje. Al igual que con los diarios de clase, los
mapas conceptuales pueden ayudar al alumno en sus procesos de atribución de
significado a los contenidos que estudia.
• Mejora la comprensión del material por aprender y favorece la solidez del
conocimiento. Esto se refiere a que, por la naturaleza viso-espacial del mapa
conceptual, a los estudiantes se les facilita recordar la información aprendida, al
“ubicar” el lugar en que se encuentra un concepto en relación con otros.

Aunado a lo anterior, los mapas conceptuales también pueden ser utilizados como
estrategias de aprendizaje, a la vez que permitirán al alumno autoevaluarse.

Con relación a la revisión, corrección y calificación de los mapas conceptuales, es

recomendable consultar a Belmonte (1997) y Díaz-Barriga & Hernández (2002), para
identificar los aspectos que deberán ser evaluados y tener referencia sobre cómo
puntuar los aciertos de los estudiantes en la elaboración de los mapas.

Experiencias de la utilización de los mapas conceptuales como herramienta de

evaluación.

Caso 4: Corría el año de 2002 y en agosto inicié por segunda vez la conducción del
curso de Historia de la Educación en México, en el mismo programa de licenciatura
citado en el caso 1. En aquel entonces, decidí que una de las actividades de
aprendizaje y de evaluación que mis cuatro estudiantes tendrían que realizar consistiría
en la elaboración de un mapa conceptual. Me había propuesto, de nuevo en el ánimo
de ser un “docente moderno”, aplicar en la práctica aquella herramienta interesante y
novedosa para mi, de la cual era un promotor apasionado desde que aprendí en forma
independiente de lo que se trataba. Así pues, para completar una evaluación parcial del
curso, asigné la tarea individual de elaborar un mapa conceptual.

Los resultados obtenidos en esa ocasión no sólo fueron diferentes a lo esperado, sino
que me parecieron por demás desalentadores. Las alumnas elaboraron cualquier
especie de representación gráfica de sus conocimientos históricos sobre la educación
mexicana; todo, menos un mapa conceptual “bien hecho”. Posteriormente obtuve la
conclusión de que no dominaban el uso de estos instrumentos, en tanto que hasta ese
momento nadie les había instruido sobre cómo elaborarlos. Con la desilusión por lo
ocurrido, me olvidé por varios años de los mapas conceptuales.

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Caso 5: Fue hasta el año 2008 que decidí “correr el riesgo” de utilizar los mapas
conceptuales nuevamente. Esta vez fue en el marco del curso de Diseño y Desarrollo
Curricular, de la Maestría en Educación. (IAETAC, Colima). El grupo estaba
conformado por quince alumnos/as, la mayoría de ellos/as profesores/as de educación
básica y superior. Estaba decidido a superar los resultados fallidos del pasado, por lo
que traté de ser cuidadoso en la planeación de la estrategia. Determiné que
utilizaríamos el mapa conceptual como herramienta de evaluación en sus tres funciones
2
más reconocidas: diagnóstica, formativa y sumativa. En este sentido, inicialmente los
alumnos debían elaborar un mapa conceptual que reflejara sus conocimientos previos
en torno al currículum, tomando éste como el concepto nuclear en el mapa.

Considerando lo aprendido en la experiencia de años anteriores, comencé por

cerciorarme de que los estudiantes supieran cómo elaborar un mapa conceptual. Al ser
estudiantes de posgrado, podía suponer que estaban preparados para la tarea; no
obstante, decidí no darlo por sentado. Para ello, les solicité que antes de elaborar el
mapa sobre el concepto “currículum”, hicieran uno con un contenido más sencillo, para
expresar las ideas que ellos asociaban con “familia”. Esto me permitió advertir que,
efectivamente, algunos (muy pocos) sí sabían cómo elaborar un mapa, mientras que
otros no lograban hacerlo correctamente. En ese momento inicial, tomé como referencia
el mapa mejor elaborado y pedí a su autor que lo dibujara en el pizarrón, para tener
oportunidad de explicar la forma correcta de elaborar un mapa conceptual, con todos
sus elementos estructurales y técnicos. Una vez hecho esto, los alumnos emprendieron
la elaboración de su mapa sobre el concepto de interés para la materia.

Hacia la mitad del curso, habiendo terminado el estudio del tema correspondiente,
solicité a los alumnos elaborar una nueva versión de su mapa conceptual, indicándoles
que podían añadir elementos al mapa inicial, o bien, confeccionar uno nuevo, si
consideraban que era necesario corregir lo plasmado en el primero. Las diferencias
entre la primera y la segunda versión de los mapas elaborados por algunos de los
estudiantes, fueron muy notables. Para mi trabajo docente, contar con los mapas
conceptuales de los alumnos como evidencia de su aprendizaje, fue realmente útil. El
principal apoyo brindado por la estrategia fue la oportunidad de brindar
retroalimentación individual a los estudiantes acerca de su comprensión del concepto
en cuestión.

Al final del curso sugerí a los estudiantes la conveniencia de elaborar una última versión
del mapa, si ellos deseaban incluirle nuevos elementos, o consideraban necesario
realizar correcciones. De nueva cuenta, encontré diferencias significativas al comparar
las diversas versiones de los mapas de cada alumno. En algunos casos es evidente el
cambio conceptual que se generó durante el curso, en los dos sentidos antes señalados
(el aumento del acervo conceptual, así como la corrección de las ideas iniciales
erróneas). En los anexos 1 y 2 de este trabajo se muestra un ejemplo de los mapas
elaborados por una de las estudiantes del curso comentado.

Sobra decir que esta experiencia fue, además de gratificante para el profesor, valiosa
para los alumnos como un medio de aprendizaje, al permitirles organizar sus ideas

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sobre el tema y comprobar ellos mismos su progreso en la comprensión de dicho objeto

de estudio.

De nuevo en la búsqueda de explicaciones, esta vez con relación al por qué los
resultados de estas experiencias fueron diferentes, mis reflexiones me permiten
concluir tentativamente que los siguientes factores diferenciadores están relacionados
con:
2
• La provisión de indicaciones precisas acerca de cómo realizar las tareas. Este
factor puede ser realmente determinante de los resultados logrados por los alumnos.
En el último caso comentado las indicaciones del profesor fueron más claras y
precisas, además de que se contó con cierta clase de andamiaje antes de abordar la
tarea.
• El seguimiento de la estrategia por parte del profesor. Al igual que en el punto
anterior, considero que es un aspecto de suma importancia, puesto que ninguna
estrategia, por innovadora que sea, generará resultados exitosos si se descuida la
forma en que los estudiantes están trabajando con ella. De los casos comentados,
también en el último se realizó un mejor seguimiento que en el resto de las
experiencias.
• El nivel educativo de los estudiantes. La madurez y la mayor cantidad de
escolaridad de los estudiantes de posgrado fue posiblemente un factor que contribuyó
al logro de mejores resultados, con respecto a los alcanzados por los alumnos de
licenciatura.
• La motivación de los estudiantes. Sin duda, el interés y el compromiso que cada
alumno aporta en la realización del proceso de aprendizaje, es uno de los factores
que más impacto pueden tener en los logros. Un alumno intrínsecamente motivado
hacia el aprendizaje, mostrará una mayor disposición al cumplimiento de tareas, ya
sea que le resulten familiares o poco conocidas, de mayor o menor dificultad, más o
menos atractivas.
• La disciplina objeto de estudio. No todas las asignaturas escolares admiten con la
misma facilidad el empleo de ciertas estrategias de enseñanza y de evaluación. En el
caso de los mapas conceptuales, si bien se ha afirmado que pueden ser usados en
casi cualquier disciplina, las experiencias vividas me permiten confirmar que su uso sí
es recomendable cuando la disciplina cuenta con un alto nivel de estructuración del
corpus teórico, así como cuando la naturaleza de la información por aprender sea,
obviamente, conceptual. Los contenidos factuales (por ejemplo, los hechos y datos
históricos) por sí solos no pueden ser organizados y representados en un mapa
conceptual.

Recomendaciones para cuidar la efectividad en el empleo de las herramientas

alternativas de evaluación del aprendizaje

Con base en mis experiencias y en las reflexiones que sobre las mismas he realizado,
considero que para aplicar estrategias educativas innovadoras en el proceso
enseñanza-aprendizaje y en su evaluación, se requiere poseer:
• Disposición a innovar
• Conocimiento de las estrategias que se desea aplicar o introducir

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• Conocimiento del grupo de alumnos y de la situación educativa (tiempo, recursos,

políticas, etc.)
• Claridad en el propósito y en las instrucciones brindadas a los estudiantes
• Paciencia, perseverancia y tolerancia a la frustración
• Capacidad para realizar un seguimiento puntual del funcionamiento de la estrategia
• Capacidad para la autocrítica y la autoevaluación de la experiencia
• Disposición para permitir la participación de los alumnos en la evaluación de las 2
experiencias de innovación (considerar sus opiniones a fin de retroalimentar la
planeación didáctica).

Conclusiones

Para terminar este trabajo, deseo compartir tres reflexiones finales:

En primer lugar, ratificar que, cuando se trata de educación, no existen métodos

infalibles. Lo que funciona para algunos, no necesariamente funcionará para todos. Es
importante no perder esto de vista y diseñar estrategias ajustadas a las características
de los estudiantes y del contexto en que se pretende aplicarlas.

En segundo lugar, al respecto de las innovaciones, conviene destacar el valor que éstas
tienen en el campo de la enseñanza. No se trata de promover el “cambio por el
cambio”, es decir, de cambiar las formas habituales de proceder sólo por el hecho de
romper con rutinas y tradiciones. Se trata, fundamentalmente, de intentar dar
respuestas pertinentes a las nuevas exigencias que plantea la educación de las
generaciones actuales.

Por último, deseo reiterar la invitación a los profesores arriesgados, abiertos a la

innovación pedagógica, a no claudicar en el intento de ser creativos en la forma de
conducir el proceso enseñanza- aprendizaje. Después de una experiencia fallida,
debemos continuar intentando, a partir de la reflexión de lo realizado.

Referencias

Belmonte Nieto, M. (1997). Mapas conceptuales y uves heurísticas de Gowin.

España: Mensajero.

Díaz- Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

López Frías, B. & Hinojosa Kleen, E. (1999). Evaluación del aprendizaje. México:
Trillas.

Ontoria Peña, A., Molina Rubio, A. & de Luque Sánchez, A. (1996). Los Mapas
Conceptuales en el Aula. Argentina: Magisterio.

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Anexo 1. Primera versión del Mapa conceptual elaborado por una estudiante del Posgrado en Educación (Tecomán,
Colima. Enero de 2008)
CURRÍCULU
M

se
2
desarrolla

por por por por

Instrument Seguimient
Diseño Evaluación
o o

con base arroja

Planeación Docto.
Educativa Oficial

que contiene

Planes y
Programas

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Anexo 2. Versión final del Mapa conceptual elaborado por una estudiante del Posgrado en Educación (Tecomán, Colima.
Febrero de 2008).

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 El uso de herramientas
Fuente alternativas
Sociocultural en la evaluación del aprendizaje

Fuente Epistemológica Área Administrativa

emana Planeación
Educativa se relaciona con Área Financiera
Fuente
Pedagógica Área Académica

2
Fuente Elemento principal
Psicológica uno de sus componentes

Instrumental su función CURRÍCULUM organiza Contenidos Educativos

Profesore
es producto o resultado
Instrum. de s Sistema de
Ev. Ev.
Entrenar
Desarrollo Curricular
Elaborar Cartas descriptivas
Instrumentació
Recursos Evaluación
Selecc. n lo conforman
Didácticos del Evaluar
del currículum
Currículum
Adquirir Plan de Estudios
Ajustar y/o Aplicación
Elaboración del
adaptar del
Currículum
Sistema Admvo. Currículum
Objetivos

?
Curriculares
pone en marcha
Instalaciones Físicas

Proyecto Educativo

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ELABORACIÓN DEL
formula CURRÍCULUM elabora
Objetivos diseña Cartas
Curriculares elabora Descriptivas

propiciar Plan de Sistema de elaborar

Estudios Evaluación
2 Propósitos
Necesidades Grales.

seleccionar definir elaborar

Caracterizar
Contenidos Políticas Ob. Específicos

Alumno Insumo
derivar seleccionar especificar

elaborar
Contenido de los
Objetivos Procedimientos cursos
Perfil del
Egresado
estructurar caracterizar
diseñar
definir

Cursos Instrumentos Experiencias de

Objetivos curric. Aprend.

definir

Criterios y Medios de
Ev

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