Seleccion de Lecturas PDF

DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
SELECCIÓN DE LECTURAS
RECOPILACIÓN Y EDICIÓN
DR. HÉCTOR ZUMBADO FERNÁNDEZ
PROFESOR TITULAR
INSTITUTO DE FARMACIA Y ALIMENTOS.
UNIVERSIDAD DE LA HABANA
CIUDAD DE LA HABANA
2009
I ndice
A modo de introducción 1
1 Retos de la Pedagogía para la formación del profesional universitario del siglo XXI 3
• PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGÍA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL 3
UNIVERSITARIO … (Fragmentos) / Elsa Herrero, Ma.Niurka Valdés
• TENDENCIAS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS DE LA EPOCA … (Fragmentos) / Otmara 10
González
• LA PEDAGOGIA TRADICIONAL … (Fragmentos) / Verónica Canfux 15
• HACIA UNA ENSEÑANZA DESARROLLADORA / Doris Castellanos 19
• DIRECCION DEMOCRATICA DEL PROCESO EDUCATIVO: ¿MODELO DE IMPOSIBILIDAD? / Nidia 26
González, Gilberto Valdés
• EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL: SU CONTRIBUCION A UNA CONCEPCION PEDAGOGICA 31
CONTEMPORANEA / Teresa Sanz Cabrera, María Emilia Rodríguez Pérez
• L. S. VYGOTSKI EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CONTEMPORÁNEA: PERSPECTIVAS DE 36
APLICACIÓN / Gloria Fariñas León
2 La Didáctica: ¿el arte de enseñar? 48

• LA DIDÁCTICA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS … (Fragmentos) / Elsa Herrero, 48
Ma.Niurka Valdés
• PRINCIPIOS DIDACTICOS … (Fragmentos) / Liliana Morenza 52
• ¡DIDÁCTICA! ¿QUÉ DIDÁCTICA? … (Fragmentos) / Fátima Addine. 55
• CATEGORÍAS EN UNA DIDÁCTICA DESARROLLADORA. POSICIÓN DESDE EL ENFOQUE 62
HISTÓRICO CULTURAL / José Zilberstein
3 Los objetivos de la enseñanza 69

• LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR EN LA EDUCACION. (Fragmentos) / Otmara 69
González
4 El contenido de la enseñanza 76
• EL CONTENIDO. SU PAPEL EN LA INSTRUCCIÓN, LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO. / Gerardo 76
Borroto Carmona
• LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE… (Fragmentos) / Doris Castellanos 87
5 Los métodos de enseñanza 91

• EL MODELO DE ORGANIZACION DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DEL ESTUDIANTE / Otmara 91
González
• LA TAREA DOCENTE EDUCATIVA / Fragmentos tomados del libro Didáctica Universitaria. Grupo 103
Pedagogía Psicología. CEPES. UH. 1995.
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA. SELECCIÓN DE LECTURAS
Índice
• LOS MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE … (Fragmentos) / José 105

Zilberstein Toruncha
• LOS MÉTODOS Y EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR… (Fragmentos) / Doris Castellanos 110
• METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA … (Fragmentos) / 113
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES)
6 Los medios de enseñanza 119

• LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. / José Zilberstein Toruncha, Ramón Collazo Delgado 119
7 La evaluación del aprendizaje 127

• LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES / Miriam González Pérez 127
8 La comunicación educativa 141

• IMPORTANCIA DE LA COMUNICACION EDUCATIVA Y SU INSTRUMENTACION EN EL AULA … 141
(Fragmentos) / Victoria Ojalvo
• FUNCIONES DE LA COMUNICACION … (Fragmentos) / Dra. Victoria Ojalvo 146
• LAS HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA / Ana María 163
Fernández González.
• ¿CÓMO SE COMUNICAN LOS/LAS DOCENTES CON SUS ESTUDIANTES? LOS ESTILOS DE 169
COMUNICACIÓN? … (Fragmentos) / Doris Castellanos
• ¿CÓMO LOGRAR UN VERDADERO AMBIENTE DE COLABORACIÓN? … (Fragmentos) / Doris 172
Castellanos
• TREINTA Y UNA RECOMENDACIONES SOBRE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA / V. A. Kan Kalik 176
9 Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Educación Superior 182

• INNOVACIÓN DOCENTE Y USO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA / Jesús Salinas 182
• EL LIBRO DE TEXTO UNIVERSITARIO Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS 197
COMUNICACIONES / Héctor Zumbado
A modo de introducción
La época actual exige a la Educación Superior la formación integral de sus estudiantes.

Garantizar un egresado profesionalmente competente, que pueda hacer frente al desarrollo
vertiginoso de la ciencia y la técnica, pero además, culturalmente integral, éticamente honesto y
responsable, con una concepción político-ideológica acorde con los principios en que se
fundamenta nuestra sociedad, exige preparar individuos que sean capaces de formarse a si
mismos como especialistas durante toda la vida y laborar en equipos multidisciplinarios
desarrollando habilidades de comunicación.
El perfeccionamiento de los planes de estudio es una labor ininterrumpida en la Educación
Superior, a partir de los nuevos retos planteados por los cambios que se suceden en la
sociedad. Por esta razón, los mismos deben responder a esas necesidades introduciendo
nuevos contenidos que permitan un salto cualitativo en la formación de un especialista integral.
La introducción de la asignatura Didáctica Universitaria permitirá a los estudiantes un análisis
más objetivo y crítico del proceso docente-educativo en el que están inmersos, no solo de la
labor de los profesores de las diferentes asignaturas del currículo de la carrera y de las
condiciones en las cuales se efectúa este proceso, sino también, de su actuación como
protagonistas esenciales del mismo, lo cual reviste una extraordinaria importancia porque les
permitirá valorar sus propias estrategias de aprendizaje de manera consciente brindándoles
medios para perfeccionarlas en el futuro, con vistas a aprender a aprender.
Por otra parte, un acercamiento de este tipo, garantiza que los estudiantes que se desempeñen
en el futuro como docentes, que como se sabe provienen de las mismas graduaciones de las
carreras donde se desempeñan, tengan una aproximación inicial tanto cognitiva como afectiva
en relación a su futuro ejercicio profesional, lo que permite disponer de estudiantes
universitarios capaces de enfrentar las tareas relacionadas con la universalización de la
enseñanza superior y otros planes priorizados donde su accionar es decisivo.
Finalmente, un curso de esta naturaleza, proporciona al estudiante herramientas muy valiosas
para el diseño, elaboración y defensa de sus Trabajos de Diploma, que le servirán en su
actuación profesional a la hora de presentar los resultados de sus investigaciones en eventos
científicos y revistas especializadas, mediante la escritura de artículos científicos, exposiciones
orales, mesas redondas, etc.
La conceptualización del proceso de enseñanza- aprendizaje, sus principales categorías y la
comunicación educativa serán los aspectos esenciales a estudiar. Se utilizarán vías y
procedimientos de organización y desarrollo de la actividad del estudiante, sobre la base de
concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo
de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas lo que favorecerá el trabajo independiente y en
colectivo, la reflexión, la comunicación oral y escrita, el intercambio entre profesor-estudiante y
entre éstos entre si, así como el desarrollo del espíritu crítico y auto crítico, lo que se traduce en
confianza en sí mismo y en sus conocimientos, contribuyendo al crecimiento personal del
individuo.
La Selección de Lecturas que le ofrecemos se ha elaborado pensando en el apoyo que este
contenido pueda brindar a los cursos y/o actividades de formación pedagógica implementados en
las diferentes carreras universitarias de los diversos Centros de Educación Superior en nuestro país.
1
A modo de introducción
Por tal razón, se han priorizado autores cubanos que han reflexionado sobre temas pedagógicos
desde sus prácticas como educadores y otros reconocidos especialistas que lo abordan desde áreas
de la investigación científica.
Sometemos pues, este libro, a la consideración de los principales interesados: los estudiantes y
a la de todos aquellos profesionales que deseen aportar sus opiniones y/o sugerencias sobre su
forma y contenido, las cuales agradecemos anticipadamente y atenderemos con mucho interés.
Ustedes por supuesto, tendrán la última palabra.
Dr. Héctor Zumbado Fernández.
2
Retos de la Pedagogía para la formación del
1 profesional universitario del siglo XXI
PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGÍA Y LA FORMACIÓN

DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO … (Fragmentos)
Dra. Elsa Herrero Tunis.

Dra. Ma. Niurka Valdés Montalvo.
LA PEDAGOGÍA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
La Educación constituye uno de los objetivos estratégicos de una sociedad. Con los niveles de
desarrollo alcanzados hoy en día por la humanidad se revaloriza y considera con especial
atención el papel de la Educación en el progreso social. Sin embargo, esta visión de la
Educación no se manifiesta por igual en todos los países. Mientras en los menos desarrollados
las graves crisis económicas han provocado un retroceso en los indicadores educativos y
niveles de educación de sus habitantes, en los más desarrollados se promueven innovaciones
educativas que ponen el desarrollo del conocimiento humano en función de alcanzar mayores
niveles científico-técnicos de la sociedad.
En lo que se refiere a la Educación Superior ya se vislumbran las necesarias transformaciones

para asumir la misión de la universidad ante las exigencias del nuevo siglo. Estos cambios
están relacionados con la búsqueda de solución a problemas tales como: la distancia entre lo
que se enseña y las necesidades reales del desarrollo social y lo que se aprende; el aumento y
complejidad cada vez mayor de la información contemporánea, su carácter interdisciplinario y
transdisciplinario; insuficiencia de la práctica educativa vigente para asumir las tareas del
quehacer científico; el lugar que ocupan actualmente el estudiante y el profesor frente al que
verdaderamente se reclama.
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES EXIGENCIAS DE LA ÉPOCA AL PROFESIONAL

UNIVERSITARIO?
Los albores del III milenio se caracterizan por la dinámica de los cambios en las más diversas
direcciones. El profesional del siglo XXI vive lo que se ha denominado la “cultura del
aprendizaje”, ya no son los “titanes del Renacimiento” capaces de incursionar varias ramas del
saber los hijos de esta época, lo titánico es estar preparados para “navegar” en un mundo de
altos niveles de información y conocimientos, orientarse en ellos con pensamiento propio y
capacidad de asimilación e innovación. Ser partícipes de una formación permanente. Asumir
una posición digna1 en el contexto social contradictorio y complejo que existe.
1
En el sentido de los cuatro rasgos que precisó J.Martí de la “dignidad humana”, como uno de sus valiosos aportes a la
educación, para todos los tiempos. J.Martí, “Con todos y para el bien de todos”, 1891, p, 127.
3
1. Retos de la pedagogía para formación del profesional universitario del siglo XXI
No puede iniciarse el estudio de la Pedagogía en las universidades sin considerar este contexto
social y el proyecto social en que se desarrollan; de la misma manera que el proceso educativo
que esta ciencia estudia, no puede concebirse como algo abstracto y general, sino conjugado
con los objetivos y con las tareas que dimanan de las necesidades sociales del espacio y el
tiempo en las que transcurre.
Las condiciones históricas son las que en cada momento han planteado las particularidades del
tipo de hombre que quiere y debe alcanzarse, en un medio social concreto, a través del proceso
educativo conscientemente organizado y orientado a un fin social y político determinado.
El análisis siguiente de los aspectos seleccionados dentro de la problemática del desarrollo

mundial, permite reflexionar sobre los anteriores planteamientos y las razones de que la
educación sea hoy, un punto esencial para desarrollo humano de las naciones.
1ro- Los retos de la globalización a la formación de profesionales en las universidades.
“La globalización de la economía mundial no es una mentira ni una perversa invención

transnacional. Es un proceso objetivo del capitalismo de nuestros días, pero en modo alguno
equivale al triunfo universal y definitivo de ese sistema, ni a la abolición de las contradicciones
entre clases sociales o entre países y regiones, ni a la cancelación de las transformaciones
revolucionarias, ni tampoco a la inevitable adopción, como camisa de fuerza, por todos los
países, de cierto patrón de conducta en su política interna y externa.”2
Al enfocar esta situación en el contexto que viven las sociedades subdesarrolladas, se

reconoce que, de manera muy especial, le corresponde a la universidad dar una respuesta
pertinente a esta realidad, vista desde distintos escenarios. La Universidad Latinoamericana ha
de aprender a manejarse en tres escenarios, el que existe ante la globalización neoliberal, el
deseable, dado en la necesidad y el discurso de sustentabilidad, tendencialmente posible y en
el que busca una globalidad liberadora, la coexistencia de culturas diferentes y vías alternativas
al paradigma engendrado por el “primer mundo.”3
La educación superior debe propiciar la búsqueda del desarrollo universal a partir de lo

nacional, e incluso a partir de lo local y ocupar un lugar rector en un proceso de aprendizaje
social, que propicie como resultado una capacidad nacional de ciencia y tecnología. Es así
posible, junto a la generación de nuevos conocimientos en áreas específicas, potenciar
adecuadamente la asimilación y la innovación; desarrollar una mentalidad propia, creativa, que
permita hurgar caminos, buscar alternativas para la institución, comunidad, región o la sociedad
en su conjunto.
Aun en las más difíciles condiciones de los países pobres, existe el gran riesgo de la feroz y
desigual competencia en que les sumerge la globalización neoliberal, de ser cada vez más
marginados y totalmente invadidos por el crecimiento vertiginoso e invasivo de las tecnologías
de la información y las comunicaciones, que se introducen en todos los aspectos de la actividad
social y pretenden ser usadas para imponer otras culturas. Revertir esta situación en función del
desarrollo de nuestros pueblos es una tarea por la libertad y la identidad nacional.
2
Martínez, O, Globalización de la Economía Mundial: la realidad y el mito, 1996, p.13-16
3
García, C, Conocimiento, educación superior y sociedad en América Latina, 1996.
4
La situación de los países pobres hace impostergable potenciar los conocimientos, la

inteligencia y la responsabilidad a través de la educación, para que, a pesar de la falta de
recursos materiales, financieros, tecnológicos, se usen de modo más eficiente los recursos
humanos, muchas veces insuficientemente desarrollados o “conquistados” desde los países
desarrollados.
Cuba, por su proyecto social, está en mejores condiciones que otros países de la región para
afrontar esta realidad. Los sucesivos planes de desarrollo educacional para marchar en pos de
la excelencia así lo demuestran.
2do- Las nuevas exigencias del mundo del trabajo a la formación profesional.
En los métodos de organización del trabajo se expresan exigencias fundamentales de una
sociedad con respecto al desarrollo del hombre como parte del proceso productivo, en relación
con el nivel alcanzado por las fuerzas productivas y el sistema social imperante. “Cada modelo
de producción y distribución requiere personas con unas determinadas capacidades,
conocimientos, habilidades y valores: algo en que los sistemas educativos tienen mucho que
decir.”4
El campo del curriculum surge en el siglo XX, dentro de las Ciencias Pedagógicas para adecuar
el funcionamiento escolar a las necesidades de la industrialización, con un enfoque donde el
estudiante no es reconocido como sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje, de igual forma
que es ignorado el trabajador como sujeto activo en el proceso productivo. Proceso de
enajenación o extrañamiento manifiesto en estas diferentes esferas.
Para mediados del siglo XX, la Revolución Científico-Tecnológica, provoca un cambio en el
aparato productivo mundial. Coloca al mundo en medio de la construcción, difusión y
generalización de un nuevo paradigma en las formas de producir y organizarse.
En este nuevo patrón tecnológico y organizacional, los recursos humanos tienen un “rol
protagónico”. El hombre, de mero ejecutor, incorpora nuevas funciones, entre las que se
destacan las que lo vinculan a ser controlador de los procesos automatizados; las tareas no
tienen siempre un contenido rutinario preestablecido.
Ante este cambio en el mundo del trabajo, “La escuela ya no puede actuar como si las
competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en
los alumnos pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la Revolución Industrial.” 5
En esta nueva situación, se impone el interés por el recurso humano y sus capacidades “La
idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido
progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa,
interpreta y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos.”6 (Figura
1.2)
4
Torres, J, Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, 1995. p, 27.
5
Brunner, J, Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información”, 2000, p.18.
6
Coll, C, Desarrollo Psicológico y Educación, 1991, p. 8.
5
LA TRANSICIÓN
DE : Una Organización A: Una Organización flexible

tendiente a optimizar Cambio técnico constante
y estandarizar Respuesta rápida al mercado
EXIGE
PROFESIONALES
Potencial de asimilación de Capacidad de innovación Condición de formación
información nueva
• Creatividad • Hábitos de autoformación
• Sólida formación básica • Hábitos de investigación • Educación permanente
• Formación integral • Formación sociohumanista • Formación permanente
• Visión globalizada que combine • Formación continua
• Hábito de ubicar y procesar independencia y • Formación y habilidades en el
información (incluye la responsabilidad uso de las TICs
gestión en ambientes
digitales)
Figura 1.2 Educación Superior y mundo del trabajo
Fuente: Estudio realizado por C.Pérez, 1994, con algunas modificaciones por N. Valdés, 2002.
3ro- Visión del mundo alcanzada e impuesta por el desarrollo de las ciencias.
En el mundo de las ciencias avanza una visión integradora y transdisciplinar. De la parcelación

que en su momento histórico fue necesaria, a la visión humanista de una sola ciencia como
adelantó C. Marx (1844) o, en el mismo siglo, el pensador cubano Don José de la Luz y
Caballero cuando afirmó: “La ciencia es una, dividimos para entender”, se debilita la idea
dicotómica de una ciencia éticamente neutral y las ciencias del hombre, en frase retomada por
Armando Hart en una conferencia impartida en la Universidad de La Habana sobre el papel de
la Subjetividad en la actividad humana (A. Hart, 1999)
La Ciencia constituye una forma importante de la actividad social y, por tanto, incluye toda la
carga subjetiva de la actividad humana (Z. Rodríguez, 1985).En el nivel de desarrollo alcanzado
por las ciencias y también en la tecnología, la atención a la integración multidisciplinaria,
interdisciplinaria y transdisciplinaria, al rigor ético de la conducta, al trabajo en equipo y
cooperado, es un reclamo a la vida profesional, no siempre comprendido y exige formación para
satisfacerle.
Este panorama da al traste con la imagen de un profesional dueño absoluto del saber, solicita
una visión diferente del saber y encamina el desarrollo profesional y su formación hacia el
intercambio con otros profesionales, en un proceso permanente y social de formación. En este
sentido de socialización del saber científico y profesional, las Tecnologías de la información y
las comunicaciones (TIC) y sus redes de comunicación, ofertan una apreciable plataforma de
trabajo, en intervalos de tiempo sorprendentes de la que el profesional debe apropiarse.
6
¿FORMACIÓN O CAPACITACIÓN?
La formación es una de las principales categorías de la Pedagogía. Investigadores cubanos del

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP, 2000) plantean que la ciencia pedagógica
estudia el fenómeno de la educación y reconocen como su problema cardinal la formación del
hombre, formación que tiene como características esenciales: proyección social, orientación
humanista, carácter transformador.
La formación debe servir para mejorar a las personas. No es suficiente con equiparlas de un
perfil profesional estándar o de un determinado bagaje de conocimientos y hábitos culturales, o
simplemente, con adaptarlas mejor a un puesto de trabajo.
El mundo actual necesita de la riqueza espiritual interior del hombre, que le permita un
desarrollo personal equilibrado, la mejora de sus capacidades básicas, su autoestima,
autodeterminación, sensibilidad ética y estética, sentimiento de responsabilidad y competencia
para estar en mejores condiciones para aceptar los retos normales de la vida (no solo
laborales).
Hoy comienza a predominar la idea que la universidad cubana viene defendiendo desde los
años ochenta sobre el perfil amplio en la formación de los profesionales, que permita una mayor
movilidad del hombre ante las exigencias de la ciencia o de la vida laboral. Es lo que algunos
autores consideran como el dilema sobre el punto de referencia de la formación: ¿uno mismo o
el exterior?
Muy vinculado a este dilema se reconoce el desarrollo de la formación permanente. Se refiere a

la formación profesional que continúa después de haber logrado la titulación en las
universidades. La tendencia actual es ver la formación profesional como “un continuo que
acaba con el final de las capacidades para el aprendizaje.”7
Esta idea de la formación que la vincula al desarrollo profesional y personal, está relacionada
con la “cultura del aprendizaje”, expresada en los “pilares de la educación”, expuestos en el
Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “La educación
encierra un tesoro”8 donde se enfatiza en la necesidad de:
“Aprender a conocer”- como un proceso infinito que requiere sobre todo de estrategias de
aprendizaje: de búsqueda de información a través de los recursos analógicos o digitalizados; el
desarrollo de habilidades de lectura que ayuden en la selección y rapidez de la comprensión de
lo leído, a la distinción de lo esencial, al poder de la síntesis, a la asimilación crítica de lo leído y
a su uso en la solución de problemas con un pensamiento creativo, humanista y el estímulo a la
curiosidad permanente.
“Aprender a hacer”- aprendizaje para el cambio, que estimule la capacidad emprendedora, la
iniciativa, la innovación. Vínculo teoría-práctica. Da sentido al quehacer didáctico que no debe
confundirse con la rutina o la resistencia al cambio.
“Aprender a ser”- existir en correspondencia con los principios fundamentales de una ética
humana, aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos de la actividad humana. El respeto al
7
Fernández, A,, Adalberto, El formador de Formación Profesional y Ocupacional, 2000, p 67.
8
Delors,Jacques y otros, La Educación encierra un tesoro,1996, p. 95-108.
7
desarrollo humano sustentable, la preservación de la identidad cultural, es un criterio que

conjuga autonomía y responsabilidad.
“Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás”- emana no solo del carácter social
del hombre sino de las peculiaridades del trabajo profesional actual, en grupos
multidisciplinarios e interdisciplinarios, plantea una tarea especial: la habilidad de comunicarse
con las personas, ajustándose al medio que se usa. Que el desarrollo pleno de la individualidad
coincida con la participación en la vida en sociedad. Aprender a ocupar diferentes puestos en el
colectivo.
A lo que puede añadirse: “aprender a desaprender”- dejar en el cajón de lo obsoleto, todo
aquello que sirvió y ya no es válido, según palabras de M. A. Escotet citadas por C. Tünnerman
(1996) a lo que conviene agregar, no con un sentido nihilista, sino con el poder de la dialéctica,
de superación necesaria de momentos anteriores para responder a las nuevas exigencias.
EL FORMADOR DEBE SER FORMADO.
Existe un total convencimiento de la necesidad del profesor universitario pertrechado con los
conocimientos científicos pedagógicos para llevar a efecto la formación de los futuros
profesionales que respondan a las exigencias antes planteadas. Sin embargo, también queda
claro que se le está pidiendo que organice y dirija un proceso educativo o pedagógico para el
cual, en su gran mayoría, no ha sido formado.
Primer dilema: el formador debe ser formado.
Segundo dilema: el formador no tiene formación pedagógica, pero atesora una vasta
experiencia en la enseñanza universitaria, en la que ha llegado ha tener éxitos.
Tercer dilema: el estudiante puede estar adaptado a un profesor que le transmita

conocimientos; los problemas vendrán una vez egresado de la universidad ante los rigores del
mundo del trabajo o de otras responsabilidades que le exija la vida social.
Estos dilemas y otros por escribir, se manifestaron en un estudio realizado por investigadores
del CREA en un claustro universitario de carreras de ingeniería, para conocer en qué posición
se encuentran los profesores con respecto a este cambio. Para ello se desarrolló un estudio
diagnóstico que se nombra Diagnóstico Pedagógico para la formación profesional (DPFP) que
recogiera información no solo de las necesidades formativas del claustro, sino también de sus
potencialidades (N. Valdés y E. Castañeda , 2002).
Ante la pregunta de una encuesta, donde los profesores debían identificar de una relación dada
las cualidades que consideraban importantes para aprender correctamente, el 100% de los
profesores marcó la cualidad “desarrollo de habilidades lógicas y pensamiento propio en
los estudiantes”. Igual por ciento seleccionó de nuevo esta cualidad cuando se trató del
proceso de evaluación, por lo que reconoce exigencia en el logro de la misma por el estudiante.
Si embargo, ante esta misma cualidad para el proceso de enseñar el comportamiento de los
profesores varió sensiblemente, la cualidad bajó del lugar de reconocimiento y con respecto a
la autovaloración de su práctica pedagógica, el reconocimiento de la cualidad siguió
descendiendo para llegar a ser la menos reconocida por los profesores encuestados.
No satisfechos, el equipo de investigadores pidió el criterio de los estudiantes. El resultado de

los estudiantes fue exactamente igual, en este caso, al de los profesores: su profesor se
mostraba exigente para el pensar independiente de los estudiantes; pero, no conciben, en su
8
concepción de enseñanza, la necesidad de favorecer esta cualidad en las actividades y tareas

organizadas para los estudiantes, aunque sabe que es necesaria para su futuro desempeño.
Existe una diferencia considerable entre el número de cualidades que reconocen los profesores
en el proceso de enseñar y el reconocido para los procesos de aprender y de evaluar, en
perjuicio de estos últimos. Entre la respuesta espontánea y la dirigida, y entre lo que piensa
que debe ser, como ideal deseable y lo que realmente reconoce que realiza en su práctica.
La universidad no puede vivir de espaldas a las exigencias de la sociedad al profesional que

ella forma, ni a los cambios pedagógicos que esto impone: se observa el agotamiento del rol
cumplido por los profesores en la “enseñanza tradicional” y la necesidad del cambio hacia una
“enseñanza desarrolladora”.
LA PEDAGOGÍA
La Educación como objeto de estudio de la Pedagogía es un campo complejo y novedoso. La

Pedagogía surge como ciencia a finales del siglo XIX con el surgimiento de la escuela como
institución, cuando se produce una sistematización y profundización del pensamiento
pedagógico anterior y de la época. A partir de ese momento se ha producido un desarrollo
constante en las ideas pedagógicas y de las ciencias afines a la educación.
Actualmente se hace referencia a un Sistema de Ciencias Pedagógicas y a todo un grupo de

Ciencias más vinculadas al proceso educativo denominadas Ciencias de la Educación.
Figura 1,4 - Ciencias Pedagógicas
9
Bajo la denominación de Ciencias de la Educación se agrupa un conjunto de disciplinas que

como la Filosofía, la Sociología, la Etnología, la Psicología, la Lógica se ocupan de aspectos
vinculados a este campo de estudio. Este conjunto está constituido por una serie de disciplinas
de amplio espectro de muy disímil alcance cuyo proceso de diferenciación e integración no ha
concluido aún.
TENDENCIAS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS

DE LA EPOCA … (Fragmentos)
Dra. Otmara González
El pensamiento pedagógico que desde la época más remota de la humanidad se ha

desarrollado en relación con la formación del hombre, alcanza status de ciencia
independiente con el surgimiento del capitalismo; su conceptualización de los distintos
componentes de la enseñanza se constituye en un enfoque pedagógico particular que pauta
la práctica de la enseñanza: surge así la llamada "Pedagogía tradicional".
Aunque en la actualidad este enfoque pedagógico resulta insuficiente para las necesidades
que plantea el desarrollo científico-técnico, no cabe duda que en la época en que ella surge,
juega un importante papel en la formación de los contingentes técnicos y profesionales que
exigía el desarrollo de la pujante producción capitalista. Constituye además, en relación con
la relativa dispersión del pensamiento pedagógico anterior, un reordenamiento y un nivel de
sistematización de los diferentes aspectos del proceso de enseñanza, aunque esta
sistematización se lograra de forma empírica, como resultado de largos años de práctica
educativa.
Analicemos brevemente sus principales postulados.
En la pedagogía tradicional la función de las instituciones educativas consiste en preparar

intelectual y moralmente a los estudiantes para que asuman el papel que les corresponde en
la sociedad. Su compromiso es con la cultura, con el conjunto de conocimientos y
realizaciones de la humanidad, y no tanto con los problemas sociales de la sociedad. La
apropiación de esta cultura sigue una trayectoria común para todos; los menos capaces deben
esforzarse por vencer sus dificultades y conquistar su lugar junto a los demás. En caso
contrario, deben buscar un tipo de enseñanza que los ayude a lograr este propósito de forma
viable.
Los contenidos, como se puede inferir, son el conjunto de conocimientos y valores

acumulados por la humanidad y transmitidos en este caso, como verdades. Las materias de
estudios que contienen de forma ordenada estas verdades son determinadas por la
sociedad y ordenadas en la legislación escolar (planes de estudio, programas, reglamentos).
Los contenidos son generalmente tratados desvinculados de las realidades sociales en que
se insertan o aplican; se les valora frecuentemente solo por sus aspectos intelectuales; por
esta razón, entre otras, esta tendencia es acusada de intelectualista, de enciclopedista. Se
exponen además como relación de hechos particulares con poca concatenación entre sí, sin
que se revelen sus vínculos y nexos.
Los métodos se basan en la exposición verbal de la materia, y en ocasiones, en la
10
demostración. Tanto uno como otro son realizados por el profesor, generalmente siguiendo los
pasos siguientes:
A.) Preparación del alumno (definición del tema, repaso de la clase anterior, a veces
con control de los conocimientos previos, intentos de despertar el interés de los
alumnos).
B.) Exposición del tema destacando los aspectos centrales, mediante análisis de casos
particulares, demostración o asociación (relación del nuevo conocimiento con el ya
conocido), a través de comparaciones y de abstracción. La organización de este
contenido se efectúa según la lógica del profesor; el alumno solo le queda "captar"
esa lógica.
C.) Generalización. A partir del análisis de casos particulares se llega al concepto general,
a la esencia y a la exposición sistematizada.
D.) Aplicación. Análisis de casos más integrados y solución de problemas generalmente
dirigidos a ejercitar procedimientos específicos, típicos de la materia. Este énfasis en
la realización de ejercicios directos y en la repetición de conceptos y fórmulas
mediante la memorización está dirigida a la formación de hábitos para la solución de
problemas tipo.
En las relaciones alumno-profesor predomina la autoridad del profesor, que se fundamenta
en la concepción del alumno como un receptor de la información. En general, este tipo de
relación dificulta la comunicación entre ambos, razón por la cual en estos tipos de clases, la
participación de los estudiantes mediante planteamientos de dudas, preguntas o el
cuestionamiento de lo expuesto, es muy poco frecuente. El profesor está centrado en el
contenido a transmitir, lo cual hace de forma un tanto absoluta, como verdades irrefutables,
listas para ser absorbidas. En consecuencia, la disciplina impuesta, como asevera J.C.
Libaneo ( , 54) es el medio más eficaz para asegurar la atención y el silencio. En ocasiones,
con alumnos mayores, cuando la clase no despierta el interés de los estudiantes, el profesor
adopta una actitud de "dejar hacer, dejar pasar", se desentiende de estas conductas (tan
centrado se encuentra en la exposición del contenido), de donde se colige que la atención
individual es muy baja.
La concepción tradicional se fundamenta demás en una serie de postulados relacionados con

el proceso de aprendizaje.
La idea de que la enseñanza consiste en "depositar" paquetes de conocimientos ya

elaborados en la mente del estudiante se complementa con la consideración de que la
capacidad de asimilación es idéntica a la del profesor. De aquí que los programas docentes y
las clases se preparen y se impartan siguiendo una progresión lógica establecida por el adulto,
y además que se asuma que el estudiante puede captar en clases esa lógica que de seguro
requirió mayor tiempo de reflexión intelectual por el profesor. En estas condiciones, el
aprendizaje del estudiante es receptivo y mecánico; a él sólo le queda la posibilidad de tratar
de captar los contenidos, según la lógica seguida en la exposición, y de fijarla en su mente.
Sus acciones de aprendizaje son fundamentalmente de recepción auditiva, de procesamiento
inmediato de la información y de fijación. La retención de estos conocimientos solo lo logra con
el ejercicio y la repetición de cursos y situaciones, así como su recapitulación en diversos
momentos del proceso. La generalización de los conocimientos, su posibilidad de
transferencia solo se alcanza mediante el análisis de problemas y soluciones tipo,
siguiendo una lógica empírica, es decir, del análisis de casos particulares a su generalización.
11
La evaluación del proceso se produce tanto a corto como a largo plazo, mediante una
calificación de los conocimientos logrados, utilizándose tanto reforzamiento de tipo positivo
como de tipo negativo.
Aunque esta tendencia esta viva y vigente en la práctica docente actual, a lo largo de este
siglo, en correspondencia con la lucha entre conservadurismo y liberalismo o neoliberalismo
que se produce en las ideas políticas, han surgido distintas tendencias pedagógicas
renovadoras que, en un sentido u otro, han reaccionado a la pedagogía tradicional; cada
una de ellas con un carácter más o menos progresista. Como movimientos que constituyen
reacción a uno anterior, han tratado de superar aspectos o insuficiencias de este enfoque, y en
consecuencia en muchos casos han caído en la hiperbolización de algún aspecto en
detrimento de la necesaria armonía y complementación e integración que debe existir entre
ellos.
De esta forma, han surgido movimientos que como la tecnología educativa tratan de
atemperar los mismos fundamentos psicológicos que sustenta en sus versiones más
modernas la pedagogía tradicional -o sea, aquellos que se derivan de la teoría del
conductismo, y en años mas recientes, del neoconductismo- a las posibilidades de medios y
recursos técnicos y tecnológicos de nuestra época, con el fin de elevar la eficiencia del
proceso, o como en el caso del sistema de instrucción personalizada, hacerlo además más
flexible e individualizado, de modo que se ajuste al ritmo, características y necesidades de
cada persona.
Algunas, influidas desde el punto de vista filosófico por corrientes empiristas han hecho
énfasis en el aspecto del aprendizaje, en el rol que el alumno tiene en este proceso, en su
carácter activo e individualizado, a partir de reconocer al conocimiento como un proceso de
construcción, de elaboración y no de mera asimilación (Escuela Nueva, Pedagogía no
directiva).
Otras, criticando en la Pedagogía tradicional, el carácter abstracto, desvinculado de las

realidades sociales y de los intereses más ligados con el contexto en que se desarrolla el
alumno, han tratado de enfatizar la relación que el proceso pedagógico debe tener con la
realidad más inmediata, subrayando además la necesaria toma de conciencia de la urgencia
de su renovación constante y el reconocimiento por parte de cada grupo humano de sus
posibilidades para modificar las condiciones de su devenir (pedagogía autogestionaria,
liberadora, crítica).
Un apretado resumen pudiera apuntar a la clasificación de estas tendencias pedagógicas en

tres grandes grupos: Aquellas que centran su atención en los contenidos, las que centran su
atención en el resultado y las que centran su atención en el proceso.
A continuación se muestra un resumen de las características generales de estos movimientos:
12
MODELO CENTRADO EN LOS CONTENIDOS
Modelo Educativo Modelo Comunicativo Objetivo y características

Pedagogía Tradicional Monológica Que el alumno reproduzca
Educación Bancaria • Autoritarismo
Mecanismo: • Verticalista
Memorización • Unidireccional
MODELO CENTRADO EN LOS RESULTADOS O EFECTOS

Tecnología Educativa Comunicación – Persuasión Que el alumno haga
Mecanismo: • Conductismo
Estímulo – Respuesta • Seudoparticipativa
• Retroalimentación solo
para comprobar los
efectos
MODELO CENTRADO EN EL PROCESO

Pedagogía Comunicativa, Comunicación Dialógica Que el alumno piense,
Pedagogía del Dialogo Comunicación Educativa construya el conocimiento,
Mecanismo: aprenda a aprender
Acción – Reflexión – Acción • Participativa
• Facilitadora
Los diferentes elementos subrayados en algunos casos de forma bastante unilateral por
estas y otras tendencias constituyen todos aspectos componentes del proceso que como
tales deben ser tenidos en cuenta en una conceptualización científica, y en consecuencia,
son de hecho parte integrante de la reflexión actual sobre la enseñanza. Es decir, aunque
planteadas desde posiciones filosóficas, sociopsicológicas no totalmente coincidentes, cada
una de estas tendencias aporta un conjunto de ideas y reflexiones, experiencias de aplicación
práctica en condiciones sociales determinadas lo suficientemente relevantes como para ser
parte constitutiva del pensamiento pedagógico y de la acción transformadora, renovadora
que actualmente se produce en países de nuestro continente, que sin duda, pueden ser, una
vez reinterpretadas, reincorporadas a cualquier otra situación social.
Si quisiéramos destacar en una apretada síntesis las ideas de mayor interés que pueden
revelarse en una lectura más pormenorizada de estas tendencias, imposible de efectuar en
este marco, tendríamos que hacer referencia a las siguientes:
13
1. Los distintos movimientos surgidos son expresión incuestionable de la necesidad

que experimenta el mundo de hoy de educar de otra manera distinta a la tradicional,
es decir, de la necesidad de soslayar las viejas memorizaciones, repeticiones, clases
magistrales, la concepción del alumno como un reservorio de conocimientos, y
transformar la enseñanza para que cada vez más se incremente la posibilidad de
formar una personalidad activa y creadora, capaz de enfrentar los inmensos retos
que supone el desarrollo de la humanidad en las condiciones sociohistóricas actuales
y futuras.
2. Es necesario al diseñar un sistema de enseñanza, partir de una concepción de la
personalidad humana, en la medida en que todo proyecto educativo se propone de una
manera u otra el desarrollo pleno del hombre. En este sentido es necesario reforzar el
papel que tiene en el aprendizaje el reconocimiento por parte de cada individuo y
grupo humano de sus recursos y posibilidades para transformar su medio social,
para convertirse en sujeto de su devenir histórico y de su propio proceso de
formación como personalidad.
3. La enseñanza no puede concebirse de forma abstracta, atendiendo sólo a la lógica del
contenido científico de disciplinas y asignaturas tradicionalmente constituidas; debe
tener cada vez más en cuenta el carácter unitario del conocimiento y su vínculo
con las realidades concretas que afectan la vida del estudiante, no sólo en su esfera
cognitiva, sino también en todo aquello que lo afecta como personalidad que vive en
un determinado contexto social, lo cual se logra, no sólo a través de un enfoque
multi o interdisciplinario, como a veces se pretende, sino sobre todo a través de un
enfoque integral, sistemático de la profesión, en estrecha vinculación con la realidad
social en que ella se inserta.
4. Una concepción de la enseñanza debe tener muy en cuenta las características del
proceso de aprendizaje, como momento rector de la relación que entre ambos se
produce. Esto supone, a su vez, una conceptualización efectiva del aprendizaje, su
carácter eminentemente activo y transformador de una realidad en las diferentes
condiciones en que puede producirse; proceso que a la par que asimila, construye en
dos planos: en el plano concreto y en su forma mental de expresión.
5. En relación con el aprendizaje es importante considerar las características y fases del
proceso de conocimiento humano, su peculiaridad distintiva como proceso de
construcción y no de mera asimilación, en el cual el procesamiento y elaboración de
información, la capacidad de orientarse en una situación concreta y los recursos
metodológicos a disposición del individuo tienen un lugar central.
6. La pedagogía moderna no puede dejar de considerar los avances técnicos y
tecnológicos de nuestra época. Por tanto, debe ser capaz de, partiendo del papel que
tienen los medios en el proceso de enseñanza y sobre la base de requerimientos
pedagógicos, utilizar todos estos recursos en el lugar que les corresponde con el fin
de favorecer el logro de los fines que se propone. Debe dosificar el peso específico
que ellos puedan tener según las diferentes variantes y modalidades de curso.
7. La tendencia hacia una mayor flexibilidad en la organización y realización del proceso
debe conjugarse en función de los diferentes tipos de situaciones y de estudiantes,
su edad, nivel de madurez, intereses. Propiciar un clima de libertad de expresión, de
respeto por la opinión ajena y de toma de decisión personal por parte del alumno son
elementos a considerar por todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo de
la responsabilidad personal del estudiante.
8. Los métodos activos y las situaciones de grupo son una vía eficaz de promover la
14
participación de los alumnos en el proceso, elevar su grado de implicación personal en

los análisis, búsqueda de soluciones y decisiones que se tomen de forma individual
y colectiva, y en general, su grado de conciencia e interés.
9. La relación entre el alumno y el profesor adopta un carácter más democrático. La
función del profesor es de orientador y guía del aprendizaje del estudiante, de
propiciar la expresión de su individualidad en las distintas situaciones docentes. Su
autoridad deviene no de su posición, sino de su prestigio y calificación profesional y
docente.
Esta síntesis de las ideas fundamentales del pensamiento pedagógico contemporáneo
revelan la necesidad que existe en el mundo de hoy, de transformar el proceso de enseñanza
y sustentarlo sobre otros fundamentos lógico-pedagógicos; cada una desde su posición teórica
intenta dar respuesta a esta necesidad. Aunque todas contienen ideas interesantes y válidas,
su limitación radica en hacerlo de una forma parcial, unilateral. El enfoque histórico-cultural,
siendo un enfoque contemporáneo a los anteriores constituye no obstante, una síntesis de
este pensamiento que posibilita la transformación del proceso desde un enfoque integral,
renovador y progresista de la formación de la personalidad plena del hombre.
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL … (Fragmentos)
Dra. Verónica Canfux
El pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de la humanidad. La

ciencia es una expresión importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedagógica es
parte de ésta.
Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía como ciencia
independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesía, quien en su
tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedagógicas
avanzadas.
Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía, estableció los fundamentos de la

enseñanza general, elaboró un sistema de educación y fundamentó la estructuración del
proceso docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de
enseñanza y la periodización de éste, basándose en las características de las edades de
los alumnos; además, sustenta la importancia y el vínculo entre teoría y práctica. Por su
influencia en la ciencia pedagógica se le considera el padre de la didáctica.
La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las

escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado del auge y el éxito de las
grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina
política y social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta
tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque
pedagógico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de
la educación de todas las capas sociales, es la primera institución social del estado
nacionalista para la política de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX
15
consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la

nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción
de la escuela como institución básica que educa al hombre en los objetivos que persigue el
estado, la pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica.
Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos

esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y
moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los
intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo
propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así
como educarlos en las conductas de la comunidad.
Esta concepción tiene el mérito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva,

mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógico anterior y se
fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboración sistematizada de los
principios que la sustentan.
En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la

principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y
la enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza,
es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que
el alumno elabore y trabaje mentalmente.
En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece

resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constituía la
única fuente de información.
En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma

descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el
alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace
que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios
alumnos.
El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y

expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación
es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se
ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin un carácter
integrador.
El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores

sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como
verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia del
alumno y de la realidad social, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e
intelectualista.
El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no
expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas
que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas.
En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades

que se modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado
16
desarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que
tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por
propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de información que se ofrece al
estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos métodos
y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se
desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de
carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a
través de la explicación.
Esta tendencia pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje en

los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla
cómo va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son

esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento.
Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con

métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información
que el alumnos debe recepcionar y memorizar.
La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los
aspectos siguientes:
• Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el

tema, referencia a la clase anterior si es necesario.
• Exposición del contenido del tema.
• Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y memorización

de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.
• Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza mediante

casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no, no se forma en el
alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo
abstracto a lo concreto.
El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al estudiante

que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la acción por
la palabra fijada y repetida.
La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor

exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la
principal virtud a lograr.
Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en
ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre
profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.
Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece

criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profesor siente el
deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los
17
estudiantes y exige una alta preparación en el profesor.

En el diseño del curriculum esta tendencia se presenta para algunos autores como
"racionalismo académico" que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para
que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se
considera que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo mejor
del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseñanza con un carácter
declarativo, acabado.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada,

aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y
durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas que en
mayor o menor medida han tenido algún éxito, estableciendo criterios de carácter científico en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.
Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el

transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno
de los que más influye en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus
planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de información, y
desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el
resultado, pues sólo considera los hechos observables, como teoría psicológica no valora el
plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de
aprendizaje, receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición
de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanza
tradicional.
La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea la

formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y talleres. Estos
elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, ésta se adecua al
desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como rasgos básicos la lentitud
en asimilar las innovaciones, aún cuando sean frutos de investigaciones científicas,
manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su
insuficiencia finalizando el siglo XX, si se analizan los avances tecnológicos y científicos a los
que ha llegado la humanidad, unido al interés de las diferentes clases sociales por llegar a
los niveles superiores de enseñanza, en igualdad de oportunidades.
Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombre que debe
formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede llegar a un criterio:
la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la
enseñanza.
18
HACIA UNA ENSEÑANZA DESARROLLADORA...

Dra. Doris Castellanos
ESCENARIOS DE CAMBIO PARA LAS CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA
El proceso de enseñanza-aprendizaje, a tenor de la Revolución Científico-Técnica y de sus

vínculos con los problemas globales y las tendencias del desarrollo contemporáneo, precisa de
nuevos enfoques, signados por la dinámica acelerada de la producción de saber, y
consecuentemente, por la creación constante de nuevos campos de la ciencia y la tecnología y
los correspondientes vínculos sistémicos que se producen entre los mismos.
Esta avalancha de saberes cualitativamente estructurada, influye en dos planos fundamentales

del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA):
1) En la asunción o reconstrucción del modelo pedagógico y, especialmente, didáctico, que lo

sustenta
2) En la selección y organización de los contenidos de enseñanza-aprendizaje
En relación con el primer aspecto, es obvio que la comprensión del fenómeno de enseñanza-
aprendizaje se hace cada vez más multidimensional, más rica, y sobre todo, se incrementan en
cantidad y calidad los enfoques y modelos didácticos a partir de la revelación de nuevas
dimensiones, aristas, características y relaciones del mismo. La visión del proceso de
enseñanza-aprendizaje como un todo se hace más integral, y, en el plano curricular, esto se
refleja en modelos y proyectos curriculares que son también más complejos y diversos. Esta
producción de saberes proporciona igualmente nuevos criterios para valorar la concepción
didáctica vigente y perfeccionar las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
En relación con el segundo aspecto (la selección y organización de los contenidos de
enseñanza-aprendizaje), se produce un enriquecimiento de dichos contenidos desde el punto
de vista cuantitativo y cualitativo. Esto supone, a su vez, el cuestionamiento científico de
criterios asumidos tradicionalmente sobre el proceso, sobre todo cuando la diversidad
estructural y funcional del mismo se ve intensa y aceleradamente incrementada, y surgen
continuamente saberes científicos, tecnológicos y humanistas que superan algunos intentos de
clasificación ya establecidos. Así, el desarrollo de nuevos conocimientos y de nuevos campos
confiere obviamente nuevos fundamentos y exigencias a la comprensión del PEA.
Las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación constituyen otro factor fuertemente
asociado al desarrollo de una comprensión científica del PEA, por ser éste, esencialmente, un
proceso de comunicación y, consecuentemente, de información. Por ello, el surgimiento de
tecnologías cada vez más sofisticadas y masivas modifica sensiblemente las vías de expresión
del contenido, los métodos de trabajo con el mismo y, por extensión, las formas de organización
del proceso.
La tendencia a la multidisciplinariedad en sus distintas manifestaciones (intradisciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad), propia de esta producción acelerada del
conocimiento, influye de manera muy significativa en el diseño y práctica de la enseñanza. Ella
contribuye a dar sustento científico a las necesarias relaciones entre las diferentes formas de
organización del contenido (asignatura, área, disciplina o módulo principalmente), en los
distintos niveles de organización del proceso (nivel, grado, semestre, etc.). En el caso de las
asignaturas, la cuestión de la multidisciplinariedad cobra aún mayor significado, por su
contribución a las relaciones entre objetivo-contenido-método a partir de la estructura de las
mismas, ya que propicia una mejor realización de las relaciones entre los conocimientos
19
teóricos, los conocimientos prácticos o procedimentales, y los axiológicos, lo cual constituye un

reto que la naturaleza integral del pensamiento y la personalidad del alumno impone al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Existe una relación directa entre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y la
conceptualización del mismo. La efectividad de dicha conceptualización está condicionada,
esencialmente, por su capacidad de operacionalización de manera que los elementos
componentes actúen como indicadores para su puesta en práctica, su seguimiento, así como la
elaboración de instrumentos para su evaluación y validación. En última instancia, su efectividad
se fundamenta en:
• El rigor científico de su construcción teórica
• La riqueza y pertinencia de sus fundamentos
• Su adecuada relación con la práctica
• Su factibilidad respecto a las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas de su
aplicación a partir de criterios de intencionalidad y gradualidad.
Una concepción científica y desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje, se

caracterizará igualmente por enfatizar en el necesario equilibrio entre la unidad y la diversidad,
mediante la presencia de elementos generales (regularidades), válidos para las diferentes
manifestaciones y niveles del proceso (acorde con su esencia), y su expresión en forma que
puedan ser aplicados o desarrollados no sólo en contextos diversos, sino también en función a
la diversidad natural, piscosocial, socioeconómica y cultural de protagonistas del proceso
(acorde al reconocimiento del carácter individual de los procesos del aprendizaje). Esta
característica está estrechamente vinculada con la conjugación de la masividad y calidad, otro
de los desafíos planteados a la educación cubana.
LA ENSEÑANZA DESARROLLADORA...
Desde estas reflexiones en torno a las exigencias que el desarrollo científico y social impone a
la educación, y desde los presupuestos planteados en los epígrafes anteriores, nos
aproximamos a una comprensión de la enseñanza desarrolladora. Asumimos la enseñanza
desarrolladora como:
... el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en

función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo
actual y potencial de los y las estudiantes, y conduce el tránsito continuo hacia
niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad
integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en
un contexto histórico concreto.
Una enseñanza desarrolladora debe apoyarse en una sólida fundamentación filosófica y

psicológica. La concepción del aprendizaje propuesta previamente (aprendizaje desarrollador)
se sustenta en una concepción del desarrollo humano que penetra su esencia, y le confiere
obviamente su impronta especial. La educación desarrolladora, concretizada en el sistema de
acciones de aprendizaje y de enseñanza, reflejará igualmente esta naturaleza singular de los
procesos analizados. Desde esta óptica, la intencionalidad y finalidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje trasciende entonces la tradicional concepción lineal y parcializada del
mismo como mero reproductor de contenidos.
La concepción del PEA que se plantea supone, además, una visión integral, que reconozca no
solamente sus componentes estructurales, sino también las relaciones que se establecen entre
20
los mismos, y entre ellos y el propio proceso como un todo. Una comprensión más rica, que
incluya a protagonistas, niveles y relaciones como elementos integrantes de su estructura.
Consecuentemente, el diseño del proceso abarcará dialécticamente los componentes
tradicionalmente reconocidos (objetivo, contenido, método, medio, evaluación) como elementos
mediatizadores de las relaciones entre los protagonistas (alumno/a, profesor/a, grupo), y
también, de manera muy especial, incluirá las relaciones que se establecen entre ellos. Se
destaca aquí el papel del problema como un elemento significativo que expresa, precisamente,
el carácter dialéctico del PEA.
Finalmente, el reconocimiento de los niveles de organización del proceso, como manifestación
de su carácter sistémico, permitirá comprender su estructura espacial y funcional. Sólo a partir
de un sólido enfoque de sistema pueden integrarse los diferentes componentes de manera tal
que conformen una totalidad con identidad propia, desarrolladora, y que a la vez, cada uno
mantenga su identidad como parte en función de la identidad del sistema como una totalidad, o
sea, en función de la contradicción o problema a resolver.
En otras palabras, los rasgos esenciales que caracterizan una enseñanza desarrolladora
adquieren verdadero significado al establecerse una relación cualitativamente superior entre
los componentes del PEA, y entre éstos y el propio proceso. Este planteamiento orienta hacia
un análisis más profundo del papel de cada uno de ellos en su interrelación, y muy
especialmente hacia los nexos entre los protagonistas y los restantes componentes. Los
componentes son los que dan sentido y concreción a las relaciones que se establecen entre
alumno/a, profesor/a y grupo.
El carácter legal del proceso de enseñanza-aprendizaje se refuerza en la misma medida en que
los fundamentos teóricos que sirven de sustento lo hacen. Pensamos que la coherencia y
profundidad de la concepción de “aprendizaje desarrollador”, asumida como fundamento del
proceso de enseñanza, ofrece a los/las docentes un conjunto de indicadores necesarios para su
diseño, ejecución y evaluación. Así, por ejemplo, es posible afirmar que:
• La esencia dialéctica de la enseñanza desarrolladora se expresa en su aspecto procesal,
gradual, y progresivo, que se corresponde con la necesidad que tiene el/la alumno/a de
dominar lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana9 a través de
un proceso activo y sistemático -aunque no lineal- de construcción, reconstrucción, y de
apropiación de la cultura.
• El carácter multidimensional y contextual de la enseñanza desarrolladora se redimensiona a
partir de la exigencia del aprendizaje desarrollador de formar una personalidad integral y
autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto
histórico determinado, a partir de su aspiración a potenciar el dominio de conocimientos,
habilidades y capacidades en estrecha armonía con la formación de motivos, sentimientos,
cualidades, actitudes, ideales y valores de alta relevancia personal y social.
• A su vez, la necesaria contextualización del aprendizaje, en su dimensión espacial y
temporal, conduce a la reflexión sobre las situaciones de aprendizaje, más aún, sobre las
situaciones de enseñanza-aprendizaje.
• En este sentido, la situación de aprendizaje se manifiesta como el espacio de interacción en
el que se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de procesos
de apropiación y dominio de contenidos de enseñanza y aprendizaje. El/la docente, cuando
diseña el PEA, y piensa en sus diferentes clases, realmente está diseñando las diferentes
9
ALVAREZ, CARLOS Y ELVIA MARÍA GONZÁLEZ. Ob. Cit..
21
situaciones en las que sus estudiantes desarrollarán sus acciones de aprendizaje. En lugar
de concebir la clase como un espacio de transmisión de contenidos (“impartición” de
clases), debe concebirlas como espacios activos –e interactivos- de aprendizaje, como
creación de condiciones que facilitarán en sus estudiantes el acceso a nuevos niveles de
desarrollo (desde el punto de vista individual y grupal).
• La dirección y la comunicación, procesos inherentes al PEA, enriquecen también su
contenido a partir de la comprensión del carácter mediado, cooperativo y contextualizado
del aprendizaje humano.
En resumen, podemos afirmar que la categoría aprendizaje desarrollador constituye un
referente esencial para comprender y estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje como
sistema. Para ello, se impone la reflexión sobre las siguientes cuestiones estratégicas:
• ¿De qué forma propiciar el desarrollo de la actividad intelectual productivo-creadora y
reflexiva, de modo que los/las estudiantes realicen aprendizajes de calidad y aprendan a
aprender?
• ¿Cómo lograr que los aprendizajes adquieran un sentido personal para los/las aprendices a
partir del el establecimiento de relaciones significativas de los nuevos contenidos con los
contenidos anteriores, la experiencia práctica y con su mundo afectivo individual?
• ¿En qué condiciones el PEA contribuye al desarrollo de un fuerte sistema de motivaciones
intrínsecas y de autovaloraciones y expectativas positivas que orienten y sustenten la
disposición y los esfuerzos de los/las estudiantes para aprender de manera activa,
autónoma y permanente?
La respuesta a estas interrogantes exige, sin dudas, una reconceptualización de los rasgos y
componentes de dicho proceso
LOS PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (ESTUDIANTE,

GRUPO Y PROFESOR/A)
Partiendo del carácter mediado y cooperativo del aprendizaje humano, se considera que en el
PEA escolar participan activamente tres protagonistas: el/la estudiante, el grupo y el/la
profesor/a. Ellos desempeñan roles y funciones específicas que los singularizan como
entidades y que perfilan sus interrelaciones mutuas. Teniendo en cuenta la esencia del PEA,
este componente, designado de diversas maneras (componentes personales, componentes
personalizados), posee realmente el papel protagónico dentro del mismo.
A.) El/la estudiante o aprendiz
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador se centra en torno a la persona que

aprende. En función de potenciar sus aprendizajes se organiza la actividad individual, así como
la interactividad y la comunicación con el profesor o profesora y con el grupo.
Cada estudiante es una personalidad total, que se integra en la dinámica del proceso aportando
sus saberes y experiencias previas, sus intereses y motivaciones, así como las cualidades y
rasgos peculiares configurados a lo largo de su historia individual anterior en determinados
ambientes socioculturales y educativos. Como personalidad, constituye un sujeto activo, que
construye y reconstruye sus aprendizajes, autorregula su actividad de estudio en el contexto
particular del aula y la vida del grupo docente, despliega diferentes recursos para aprender e
22
interactúa de manera singular con los diferentes componentes del proceso, enriqueciendo el
mismo con su individualidad.
Las diferentes dimensiones del aprendizaje desarrollador se concretan y cobran vida en el/la
estudiante. Todo/a estudiante tiene potencialidades para aprender y crecer. Sus aprendizajes
resultarán potenciados en dependencia del interjuego de una compleja red de factores, entre
los que destacan lo que aporta de sí mismo (sus propias características, experiencia y
potencialidades, y en particular, su necesidad y disposición a aprender) y la influencia
específica del medio más cercano y significativo para el sujeto(en este caso particular, se
analizará la influencia de profesores y profesoras y del colectivo estudiantil).
Los siguientes aspectos pueden ayudarnos a caracterizar el papel que debería

desempeñar el/la estudiante en un proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador:
• Es, y se siente, protagonista del proceso, y no un simple espectador o receptor de

información.
• Despliega una actividad intelectual productiva y creadora en todos los momentos del
proceso, enfrentando su aprendizaje como un proceso de búsqueda de significados y de
problematización permanente, lo que propicia el logro de aprendizajes eficientes y de
calidad.
• Está motivado por asumir progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje

logrando el tránsito hacia los aprendizajes autodirigidos, autorregulados, a partir del
compromiso e implicación afectiva con el mismo, la reflexión, y la creciente habilidad
para valorar y controlar su actividad. Se propone metas de aprendizaje a corto y largo
plazo, establece planes de acción para lograrlas; toma decisiones; despliega un
aprendizaje estratégico.
• Conoce sus deficiencias y limitaciones como aprendiz, y sus fortalezas y capacidades, y

es capaz de autoevaluar adecuadamente la eficacia de sus propios procesos, sus
avances, y los resultados de su trabajo.
• Disfruta indagando y aprendiendo; asume una actitud positiva ante los errores, analiza
sus fracasos y sus éxitos en función de factores controlables, percibe el esfuerzo como
un factor esencial en sus resultados, y, en general, tiene expectativas positivas respecto
a su aprendizaje.
• Es parte activa de los procesos de comunicación y cooperación que tienen lugar en el

grupo; es consciente de que aprende de los otros y comprende que los demás también
pueden aprender de él.
• Valora el aprendizaje como parte intrínseca de su vida, y como fuente de crecimiento

personal (no sólo intelectual, sino también afectivo, moral, social)
B.) El grupo
Es precisamente este protagonista quien ha planteado tradicionalmente más retos a la

Didáctica, partiendo de la contradicción dialéctica de la relación entre lo individual y lo colectivo,
entre el carácter individual del aprendizaje y el carácter social de la enseñanza. Las
23
concepciones tradicionales, al concebir el grupo sólo como sumatoria de estudiantes, o cuando

más, como espacio donde conviven, no podían dar respuesta a esta contradicción.
El grupo escolar no constituye una sumatoria de estudiantes, sino un órgano vivo, con identidad
propia, que se conforma en las interacciones y la comunicación, generando normas, funciones,
metas y objetivos comunes, códigos compartidos y una especial dinámica, que condiciona de
forma notable los caminos que tomará el proceso en cada caso particular. Por tanto, el grupo ha
de ser tomado en consideración en todos los momentos del proceso, cuando el profesor
estructura, como mediador, los sistemas de actividad y comunicación que fluyen entre los
estudiantes, apoyándose en el conocimiento de sus potencialidades para conducir a los/las
aprendices al logro de los objetivos esperados.
Desde una perspectiva desarrolladora del PEA, su esencia interactiva considerar al grupo
como un sujeto protagónico, por constituir el espacio por excelencia donde se producen las
intermediaciones que favorecen tanto los interaprendizajes (y por ende, la eficiencia
instrumental del proceso), como la formación de importantes cualidades y valores de la
personalidad de los educandos. Es importante enfatizar en el papel del grupo en la formación
de la actividad valorativa o axiológica de los alumnos y alumnas. El aprendizaje grupal, como
proceso de participación y colaboración, ofrece las condiciones idóneas para ello, para
aprender a convivir y a ser.
Por otra parte, desde el punto de vista didáctico, la consideración del grupo como un espacio de
aprendizaje, supone para una visión diferente y cualitativamente superior del diseño de las
tareas de aprendizaje, pues no se trata ya de la limitada relación dicotómica entre la atención a
todos los alumnos del grupo y la atención diferenciada a cada miembro del mismo. Se trata de
utilizar este espacio grupal como un componente del proceso que debe ser tenido en cuenta en
su diseño y ejecución, como una herramienta para la atención a la diversidad. Este principio
pedagógico se constituye en eje estructurador de la organización del proceso.
La planificación de la enseñanza debe dar atención, necesariamente, a la diversidad de modos

y estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de la especificidad del aprendizaje individual
y del aprendizaje colectivo y cooperativo (entendido éste como aquel aprendizaje que el/la
estudiante es capaz de desarrollar en interacción y colaboración con los demás estudiantes en
la persecución de metas comunes). El trabajo grupal y el trabajo individual deben convertirse en
elementos de un mismo sistema, en el que cada uno ocupe su lugar en el momento y espacio
conveniente. Sólo así se crean las condiciones para la solución de la contradicción entre el
carácter socializador, colectivo, de la enseñanza y la naturaleza individual del aprendizaje.
C.) El profesor/profesora
El rol del profesor o la profesora en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es el de

educador/a profesional, que tiene el encargo social de establecer la mediación indispensable
entre la cultura y los/las estudiantes, con vistas a potenciar la apropiación de los contenidos de
ésta que han sido seleccionados atendiendo a los intereses de la sociedad, y a desarrollar su
personalidad integral en correspondencia con el modelo ideal de ciudadano y ciudadana al que
se aspira en cada momento histórico concreto.
En correspondencia con este rol, las funciones específicas que en el momento actual han de
desempeñar los profesores y profesoras son básicamente las siguientes:
24
• Función docente-metodológica, relacionada con el diseño, la ejecución y la evaluación

del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, a partir de los requerimientos que
hemos establecido para el mismo.
• Función orientadora, que incluye tareas dirigidas a propiciar que los/las estudiantes se
conozcan a sí mismos, a los demás y a su medio, que desarrollen competencias para
elegir, tomar decisiones, elaborar planes y proyectos de vida y estén preparados para
afrontar una vida plena y saludable. Implica también el sostén a los mismos en el
camino de dominio de instrumentos que les permitan autorregularse en los diferentes
ámbitos de su vida. En general, incluye la guía y apoyo para que los/las alumnas
alcancen los objetivos establecidos por las tareas del desarrollo características de su
etapa evolutiva.
• Función investigativa y de superación, que abarca aquellas tareas encaminadas al
análisis crítico, la problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica
educacional en los diversos contextos de desempeño profesional. Significa la
investigación del quehacer diario como parte del perfeccionamiento continuo de su
labor.
Cuando el profesor concientiza su significación como protagonista (o más exactamente, co-
protagonista) del proceso, esto se refleja en el diseño del mismo, pues tiene en cuenta, y de
manera muy especial, que las acciones a diseñar y organizar no se reducen ni a las de
aprendizaje del/de la estudiante, ni a las de enseñanza por separado, sino que debe ser capaz
de diseñar sus propias acciones de enseñanza en dependencia del sistema de acciones de
aprendizaje que desea potenciar. Esto significa que, si bien el centro del proceso son los/las
alumnos/as (por cuanto los objetivos están referidos a ellos y el proceso se diseña en función
de ellos), el PEA no se reduce a estos. El protagonismo del estudiantado no se realiza
eliminando el de profesores/as, sino delimitando cualitativamente, el papel de cada uno y sus
condicionamientos recíprocos.
Los siguientes aspectos pueden contribuir a caracterizar el proceder del docente en el proceso
de enseñanza–aprendizaje desarrollador:
• Actúa como mediador/a en el proceso de desarrollo del/de la alumno/a, en la medida en que

su función fundamental es garantizar las condiciones y las tareas necesarias y suficientes
para propiciar el tránsito gradual del desarrollo desde niveles inferiores hacia niveles
superiores, o sea, el trabajo con la zona de desarrollo próximo (ZDP).
• Crea una atmósfera de confianza, seguridad y empatía en el aula, desde donde su trabajo
repercuta en todas las esferas de la personalidad de los/las estudiantes (intelectual,
emocional, motivacional, moral, social).
• Organiza situaciones de aprendizaje basadas en problemas reales, significativos, con

niveles de desafío razonables, que amplíen la zona de desarrollo próxima de sus
estudiantes y favorezcan el desarrollo de motivaciones intrínsecas.
• Apoya los estudiantes para que acepten los retos del aprendizaje y aprendan a identificar y
resolver problemas. Permite que los estudiantes seleccionen e implementen sus propios
caminos de solución y brinda las ayudas oportunas y necesarias, individualizándolas de
acuerdo a la situación de cada sujeto. Sirve de modelo en la búsqueda y aplicación de
estrategias efectivas para la resolución de problemas.
25
• Propicia la participación de todos los miembros del grupo, animando a los más pasivos y
cuidando que ninguno monopolice la atención. Conoce como crear una estructura
cooperativa de trabajo en el aula. Facilita la expresión y comunicación de ideas mediante la
resolución de problemas en grupo, las propuestas en común y las discusiones. Actúa como
moderador y facilitador, pero también como tutor, experto y supervisor.
• Evita que se desechen ideas prematuramente, favorece el análisis. Emplea el error con
fines educativos y estimula la atribución consciente de los éxitos y fracasos escolares a
causas controlables, modificables. Crea espacios de autoconocimiento, donde los/las
estudiantes se entrenen en la auto-reflexión y aprendan a observarse, interrogarse, analizar
alternativas y consecuencias, tomar decisiones, plantearse objetivos y aspiraciones, y
analizar sus posibilidades reales de alcanzarlas. Favorece la autodirectividad.
• Diagnostica dificultades en el aprendizaje de sus alumnos y sobre la base de ellas, concibe

estrategias de enseñanza compensadoras. Pero va más lejos, identificando el perfil singular
de potencialidades de sus estudiantes con vistas a proyectar estrategias de enseñanza,
diferenciadas, y desarrolladoras para todo el grupo, apoyándose tanto en el aprendizaje
cooperativo como en el aprendizaje independiente.
DIRECCION DEMOCRATICA DEL PROCESO EDUCATIVO:

¿MODELO DE IMPOSIBILIDAD?
Dra. Nidia González

Dr. Gilberto Valdés
OJEADA CRITICA
La práctica verticalista acendrada en la historia de la educación, presenta de manera dicotómica

los contenidos de “dirección” y de “democracia” como categorías mutuamente excluyentes, en
conflictos, imposibles de articular salvo en una “tramposa” unidad. El ejercicio de la dirección en
el ámbito escolar aparecen como fruto no problematizado de una contradicción heredada de
generación en generación, mediante la cual el poder es presumiblemente otorgado al “monarca-
educador” en aras del “bien común”.
Uno de los rasgos de la dirección autoritaria del proceso educativo es la plasmación de una
estrategia de la que está ausente el principio individual-personal de los alumnos. Se aduce que
un diseño de acciones educativas presupone colocar en primer lugar al colectivo como suma de
individualidades que siempre rebasa a la simple individualidad. Mas, privada de aquel principio,
la colectividad no será otra cosa que una sumatoria de ceros, cuyo resultado es, se sabe, cero.
Los estudiantes entran en esa estrategia como “objeto”. Este estilo de dirección es
esencialmente normativo y está acompañado del “frenado”, basada en el sistema de “velos” que
origina la sumisión, el conformismo, o por el contrario, el rechazo y el abandono.
Se planifica, pues, un comportamiento “esperado”: la actitud respetuosa no crítica hacia las

autoridades y las reglas. Es más importante quien habla -el maestro- que lo que dice. La fuente
de información queda personificada. De esta manera, la escolarización tiene expedito el camino
26
hacia la transmisión de conocimientos “acabados”. Ello se acompaña de una tutela demagógica

que cercena las posibilidades del proceder independiente del educando.
La dirección “perfecta” lleva a cabo un modo siniestro de homogenizar lo heterogéneo.

Cumplido el acto de la despersonalización, el sentimiento hipertrofiado de su propia ineptitud
coloca al alumno en posición de aceptar la jerarquía rígida y la reglamentación que le permita
acceder al “conocimiento”.
El alumno se orienta hacia la reproducción de modelos (reglas, problemas elementales,

definiciones) que tienen una sola posible respuesta (unidimensionalidad). De esta forma, los
estudiantes son conducidos hacia la certeza de que si una cosa está “bien”, la otra sin falta
debería estar “mal”. Es ese, y no otro, el fundamento escolarizado de intolerancia y la hostilidad
hacia lo que contradiga el esquema habitual. En una época ya lejana, un hombre como Carlos
Marx daba fe de este hábito ancestral: “...si usted rompe los cánones rutinarios del
pensamiento, puede estar seguro de ser siempre “boicoteado”: es la única arma de defensa que
en su perplejidad saben manejar los rutinarios”10.
El autoritarismo en la dirección del proceso educativo se refracta en dos tipos fundamentales: el

tradicional / patriarcal y el tecnocrático / manipulador. Comentando la institucionalización del
primer modelo, Orlando Fals Borda recuerda que “la escuela es un invento del siglo XVII”; la
ilustración hizo avanzar a la escuela como una institución y la hemos recibido tal cual; por
supuesto ya no como en aquella época cuando los maestros tenían más férula y con el principio
básico “la letra con sangre entra”, creo que ha cambiado; no tanto, parece que todavía hay
muchos maestros que tienen la férula”11.
“La escuela -señala Carlos Calvo- extravió su camino cuando trazó un mapa para guiarse por el
territorio cultural; posteriormente lo abandonó para transitar con seguridad y asepsia por las
vías señaladas en el mapa. Finalmente, ha optado por elaborar un mapa que desconoce el
territorio como el lugar original. En consecuencia, la crisis de la escuela radica en que se ha
convertido en una simuladora de la realidad educacional, que finge tener lo que no tiene”12.
¿Cómo transformar la escuela “en ese lugar y tiempo para equivocarse antes que un espacio y
tiempo para aprender certezas estériles”?13.
Lamentablemente, el autoritarismo tradicional se ha transformado en modelos tecnocráticos de

enseñanza que, en rigor, dan lugar a procesos aún más enajenantes. La “modernización”
técnico-instrumental del maestro es la nueva falacia antidemocrática de la educación.
En el modelo patriarcal, la garantía del conocimiento, aún deformada, radicaba en el hombre.

En esta segunda vertiente, el patriarca se enmascara tras la tecnificación de los procedimientos,
dando la impresión de que su papel hegemónico se diluye en una neutralidad metodológica. Lo
10
MARX, CARLOS. “Cartas a Danielson”, febrero de 1981, en: Correspondencia. Editora Política, La
Habana, pág.421, 1988.
11
FAIS BORDA, Orlando. “Intervención”, en: Vigencias de las utopías en América Latina. IMDEC.
Guadalajara, pp.89-90, 1993.
12
CALVO MUÑOZ, Carlos. “¿Crisis de la educación o crisis de la escuela?”, en: OSORIO, Jorge y
WEINSTEIN, Luis. El corazón del arcoirís. Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y
desarrollo. CEAAL, Santiago, p.276, 1993.
13
Ibídem.
27
cierto es que esta tendencia acentúa la manipulación y la protege del ataque frontal, dejando
que los textos y las técnicas, previamente instaurados en el sistema, oriente la formación del
profesional unidimensional que se precisa.
Las únicas expectativas “racionales” que concibe esta estrategia educativa son la que se
satisfacen en el mercado. Otro tipo de expectativas que pretendan ser satisfechas al margen de
la competitividad y la forma de representación democrática aceptada por la globalización
transnacional vigente, son transferidas como ingenuidades utópicas.
Diego Palma caracteriza los dos sistemas de controversia en nuestro ámbito regional:
“La educación hoy dominante, no prepara a los educandos para la cooperación sino para la
competencia, buscar permanentemente comparar y oponer a unos alumnos con otros. La
educación para la democracia debe enseñar a trabajar y aprender en colectivo; a proponer, a
escuchar, a buscar esforzadamente los encuentros y los acuerdos, a asumir los juicios
particulares como puntos de partida y a reconocer la propia opinión en síntesis superiores que
la perfeccionan y completan”14.
El dilema de la creación de genuinos sujetos democratizadores lleva a Jorge Osorio al

siguiente análisis:
“El tema de los maestros, también merecería la pena discutir, ¿cómo estamos entendiendo el
perfil, del maestro hoy día?, ¿qué tipo de profesional queremos tener cuando nos planteamos la
formación de los maestros? Un profesional fundamentalmente, instrumentador de técnicas y de
ciertos procesos metodológicos en el aula, o queremos un maestro que se forma y actúa como
un sistematizador, como un intelectual, como un organizador de procesos de aprendizaje que
va más allá del “instrumentaje” de ciertas técnicas o metodologías”15.
Un enfoque democrático del proceso docente es una decisión que implica cambios en todos y
cada uno de los elementos del sistema de enseñanza-aprendizaje; es decir, cambios en los
objetivos que rectorean el proceso educativo, en los contenidos que constituyen objetos de
enseñanza y aprendizaje, en el método y las formas en que se apropian educadores y
educandos del objeto de estudio, y hasta en el carácter de la evaluación; pero
fundamentalmente está condicionado su éxito, por la capacidad democratizadora del educador
y la actitud participativa de los educandos. Este planteamiento resulta coherente con la tesis de
Diego Palma, cuando plantea: “En tanto proceso abierto y no asegurado, que contiene como
posibilidad inscrita en su naturaleza más de una evolución, la democratización depende
potencialmente de los sujetos capaces de impulsarla”16.
No podemos decir lo mismo, salvo que nos refiriéramos a las honrosas excepciones que
existen, de la formación de un comportamiento democratizador dentro de las prácticas
educativas de instituciones docentes que responden a una pedagogía tradicional, cuyo
autoritarismo profesoral, elitismo y verticalismo comunicativo, ahogan toda posibilidad de
participación creativa no sólo en el alumno sino también en el educador, cuya labor se rige por
14
PALMA, Diego. La construcción de Prometeo. Educación para una democracia latinoamericana. Tarea,
CEEAL. Santiago, p.260, 1993.
15
OSORIO, Jorge, Vigencia de las utopías en América Latina, Op. Cit., p.104.
16
PALMA, Diego, Op. Cit., p. 259.
28
ajenos programas cargados de contenido, las más de las veces poco vinculados con los
intereses y menos aún con la vida de los estudiantes.
DEMOCRATIZACION DEL PROCESO EDUCATIVO
Pensando en las actividades que el educador desarrolla en su pequeño espacio, queremos

profundizar en la implicancia que un proceso de democratización tiene para cada uno de los
elementos del sistema de enseñanza-aprendizaje y como se condiciona la relación entre esos
elementos.
La relación democrática del educador y educando es premisa, y a la vez resultado,

del proyecto de democratización del proceso educativo, y se sustenta sobre los
principios del reconocimiento de objetivos e intereses comunes, del respeto a las
diferencias y puntos de vista de cada participantes; de la solidaridad y la libertad de
expresión y de acción.
La enseñanza tradicional, en la que fuimos formados, aprecia esta relación como una dicotomía
de sujeto (educador) - objeto (educando), de saber y no saber. En la evolución de esta visión se
otorga al educando la condición de sujeto, pero con un carácter de receptividad pasiva, y
posteriormente se enarbolan teorías que exigen la actividad del educando pero sin traspasar los
límites de la ejercitación o el amaestramiento. Siempre subordinado al saber del educador; y a
la lógica y algoritmos de su pensamiento. No cambia pues su esencia.
Martí arremete contra esta visión al plantear: ...”la primera libertad, base de todas, es la mente:
el profesor no ha de ser un molde donde los alumnos echan la inteligencia y el carácter para
salir con sus lobanillos y jorobas, sino un guía honrado, que enseña de buena fe lo que hay que
ver y explica su pro lo mismo que el de sus enemigos, para que se fortalezca el carácter del
hombre al alumno, que es la flor que no se ha de secar en el herbario de las universidades”17.
En la actitud de rechazo a tal relación de subordinación y manipulación, muchas teorías

contemporáneas rozan extremos opuestos y plantean la no necesidad de una función directiva
del educador, situándolo como elemento de coordinación o facilitador de las dinámicas grupales
que se van produciendo en el desarrollo del evento educativo. El espontaneismo de esta
concepción, reduce el proceso docente a meras reflexiones grupales donde muy poco puede
ser planificado o previsto, por lo que la función del educador como dirigente del proceso
docente desaparece. Constituye este un nuevo error, no menos peligroso que el otro, pues es
necesario reconocer la diferencia entre educador y educando como premisa imprescindible para
su identidad.
Al respecto expresa Paulo Freire: “Entonces, el hecho de que el educador revolucionario se

haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene
incluso de comandar, en muchos momentos la práctica. El educador tiene que enseñar. No es
posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar”18.
17
MARTI, José. Obras Completas. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, t.12, p.348, 1975.
18
TORRES, Rosa María. “Un encuentro con Paulo Freire”, en: Tarea, Lima, p.88, 1985.
29
Es falso el hecho de que pueda producirse un proceso de tanta complejidad como el proceso
educativo, sin estar concebido, planificado, organizado, conducido y controlado; esto es,
dirigido. Por ello Freire plantea que para dirigir el proceso docente, es necesario “conocer para
qué, conocer con quiénes, conocer a favor de qué, y contra qué y conocer en favor de quiénes
y contra quiénes”19.
Es imprescindible comprender que la búsqueda de una posición democratizadora no implica de

ningún modo una posición de neutralidad política. Toda educación tiene una dimensión política
y responde a los intereses de clases o grupos. Cualquier posición que trate de desideologizar
un proceso que incide en los niveles de conciencia del hombre, además de constituir un
absurdo, peca en el mejor sentido de ingenuidad.
Ahora bien, ¿en qué tipo de dirección estamos pensando cuando aspiramos a desarrollar un
proceso democrático?
Debe concebirse un estilo de dirección donde compartan educador y educando los momentos
de reflexión sobre las necesidades de aprendizaje del grupo; donde se proyecten en comunidad
aspiraciones y se valoren posibilidades; donde se dialogue y problematice para compartir
saberes; donde los resultados sean objetos de reflexión crítica por el colectivo; donde las
responsabilidades sean compartidas y la autoridad del educador esté dada por el
reconocimiento de su capacidad y no por la función que oficialmente desempeña.
Aunque pudiera parecer paradójico, consideramos que para el desarrollo de una relación
democrática es importante el reconocimiento por el grupo de la autoridad del educador y este
reconocimiento además de por otros muchos factores, suele estar dado por la preparación
teórica y por la coherencia de la actuación del educador. Este reconocimiento colectivo pasa a
ser un factor determinante en la conducta democrática de un maestro. Por eso es explicable
que cuando menos preparado se siente un educador en relación al grupo de educandos,
cuando el grupo manifiesta mayores inquietudes o un nivel de autoindependencia mayor, el
educador suele asumir una dirección más autoritaria como mecanismo de protección. Por
ejemplo, un diálogo que agota los argumentos del educador, casi siempre termina con una
autoritaria conclusión.
Un poco más difícil del comprender en esta relación educador-educando son las conductas de
rechazo a la relación de dirección democrática, por parte del educando. Explicables sólo por las
mismas huellas que la tradición y la influencia en torno han dejado en cada uno de nosotros,
que facilitan la aceptación de la imposición, la inhibición ante el ejercicio democrático y por ende
obstaculiza su formación como sujeto de democracia.
Se dan casos en que los educandos claman por las “facilidades” de la transmisión de
conocimiento, añoran su rol receptivo y se sienten mal ante la necesidad de asumir
responsabilidades, y proyectarse creativamente.
La sensibilidad y el tacto del educador para manejar los conflictos del grupo y de sus
integrantes en las relaciones interpersonales, adquieren un papel relevante en la conformación
de un clima democrático. Muchas son las barreras y esquemas que han de destruirse en ambos
sujetos (profesores y estudiantes) para que pueda darse en un proceso directivo una verdadera
articulación democrática.
19
Ibídem, p.71.
30
EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL: SU CONTRIBUCION A UNA

CONCEPCION PEDAGOGICA CONTEMPORANEA
Dra. Teresa Sanz Cabrera

Dra. María Emilia Rodríguez Pérez
La concepción histórico-cultural en la Psicología representada por L.S. Vigotsky, sus

colaboradores y discípulos presenta un conjunto de ideas pedagógicas novedosas que han
resistido y resisten el paso de los años. Cuando hacemos una valoración de su actualidad y
vigencia encontramos que se encuentran intactas y ofrecen al psicólogo educativo y al
pedagogo un campo de investigación de mucha utilidad que responde a los problemas de la
escuela actual y a la búsqueda de solución a los retos y problemas que ésta nos plantea.
El propósito de este capítulo es abordar los fundamentos teóricos y metodológicos que

caracterizan a esta concepción y hacer un acercamiento a cómo la misma se plantea dar
respuesta a los cuestionamientos y exigencias de la escuela contemporánea. Sería
conveniente en esta breve introducción tener en cuenta que la obra de Vigotsky, se editó
completa sólo a partir de la década de los años 80 y si hacemos una revisión exhaustiva de lo
que se publica actualmente sobre enseñanza y educación en los países de más desarrollo
encontramos que está presente la obra de este autor como fuente bibliográfica si no es el caso
de que los artículos estén referidos directamente a la obra de este eminente psicólogo.
L.S. Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso desarrolla una corta pero fecunda labor en el campo
de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la Histórica-
Cultural.
Aplicando de forma creadora la psicología marxista a la psicología, Vigotsky formula un

conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, que se
contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la psicología, como
a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia de la
sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel
mundial.
Su concepción materialista de la psique, la considera como una propiedad del hombre como ser
material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo
histórico de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psique humana, no puede
buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del
desarrollo histórico-social.
Entre las principales tesis de su teoría histórico-cultural se encuentra el carácter mediatizado de

los procesos psíquicos. De acuerdo con Vigotsky la psicología no sólo debe estudiar la
actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino
también debe explicar cómo éste nuevo tipo de actividad produce una reestructuración de la
psique. Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se
convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su
ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, actuando como elementos
mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura en la concepción vigotskiana, es el
producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los
cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y
transmitidos de generación en generación. Entre los signos señala la escritura, las obras de
arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel esencial. Es a través de la
31
apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social que éste asimila no sólo las
distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o
espirituales elaborados por la cultura.
Por tanto, los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter interpsicológico, se dan en el
plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el niño establece con otras
personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas
se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad
individual del hombre. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han
convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.
Este proceso de interiorización que para Vigotsky, constituye una ley genética general del
desarrollo psíquico se expresa claramente en su siguiente planteamiento:
“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos
planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como
una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto
tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con
la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera hacia
adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones”. (14, 161)
El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano condujo a Vigotsky a plantear una
de las ideas centrales de su concepción, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la
personalidad del hombre, superando así la escisión entre estas dos esferas, características de
las escuelas psicológicas existentes en su época.
Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en la creación de una

nueva metodología de investigación del psiquismo. El método causal-genético propuesto por
Vigotsky y desarrollado por sus discípulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo
alcanzado en las diferentes funciones psíquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso
de su génesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psíquicas en el momento
mismo de su construcción genética y no después de su cristalización en estructuras terminadas
que hacen más difícil su estudio.
Analizaremos ahora qué papel ocupa la enseñanza en esta teoría. Si bien Vigotsky no formula
una teoría de la enseñanza; sí sienta las bases teórico-metodológicas que permiten su posterior
elaboración por sus continuadores. Para él, la enseñanza y la educación constituyen formas
universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a
través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-social de la
humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que está
determinada históricamente, por lo que el desarrollo psíquico del niño también tendrá un
carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las
condiciones de su educación.
Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y desarrollo que tiene una
importante repercusión en la psicología del desarrollo y en la pedagogía. A diferencia de las
corrientes predominantes en su época que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los
separaban de forma desigual o intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector
en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta en su fuente, que lo
precede y conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho
desarrollo.
32
Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado
nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto
existen las posibilidades para este aprendizaje.
Una categoría importante planteada por Vigotsky para la comprensión del papel del medio en el
desarrollo psíquico infantil la constituye la situación social del desarrollo. Según L.I. Bozhovich
“Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y
de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica
del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones
psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período” (1,123). De esta
manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de
desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él.
De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por Vigotsky
de “zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño es
capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros
compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo,
mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de
maduración. Definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (15,37)
Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento para psicólogos y
educadores, ya que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del niño como sus
potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no
debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos
del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que están en proceso de
maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza desarrolladora.
L.S. Vigotsky aglutinó a su alrededor a un conjunto de figuras que ulteriormente llegaron a ser
los pilares de la Psicología en la antigua URSS. Estos jóvenes se caracterizaron por sus
inquietudes científicas y el cuestionamiento de problemas sustanciales referidos al origen y
desarrollo del psiquismo, al papel de la conciencia, la cuestión del aprendizaje y su modelación,
entre otros.
Entre los fundadores se destaca la figura de A.N. Leontiev (1903-1979) cuyos trabajos
contribuyeron a sentar las bases de una psicología de enfoque marxista. Su creación científica
abarcó prácticamente todas las áreas de la psicología, enriqueciendo con sus valiosos aportes
el desarrollo de la concepción histórico-cultural.
Una de las categorías en las que centro su trabajo fue la de actividad. Tal como la concibieron
los clásicos del marxismo, constituye un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y la
realidad objetiva. El hombre no es un ser reactológico que responde directamente a los
estímulos del medio sino que a través de su actividad, se pone en contacto con los objetos y
fenómenos del mundo circundante, actúa sobre ellos modificándolo y transformándose a sí
mismo.
Según Leontiev una característica fundamental de toda actividad es su objetividad: toda
33
actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como independiente del
sujeto y posteriormente como su imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha
hecho de éste a través de su actividad.
Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del desarrollo
del plano objetal de la actividad. Aquí es necesario destacar dos momentos fundamentales:
primero, durante el desarrollo de la práctica histórico-social se produce un proceso de
“objetivación” de las capacidades humanas que se encarna en los diferentes objetos materiales
y espirituales creados por la humanidad, pero a su vez, se produce también un proceso inverso
de “desobjetivación”, es decir, de apropiación por el individuo de estas capacidades a través de
su experiencia individual, se produce el tránsito del objeto a su forma subjetiva, la imagen y en
segundo lugar la actividad se desarrolla, se hace cada vez más compleja y diferenciada en su
estructura, planteándole al psiquismo humano exigencias mayores.
Otra contribución de este autor está referida al concepto de interiorización, planteado por
Vigotsky, y que él desarrollo estudiando el vínculo entre la actividad externa y la interna. Según
Leontiev, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin embargo, esta
actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino que sigue representando la actividad,
mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En esto radica el principio de la
unidad de la psique y de la actividad.
Otros de los representantes de la escuela vigotskiana lo fue el eminente psicólogo ruso P.Ya.
Galperin (1902-1988) que desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las
acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas, mentales. Galperín
elabora una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la
enseñanza, en la cual explica la vía a través de la cual se formar las nuevas acciones internas,
cuáles son sus principales características y condiciones para su formación.
La idea central de su teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y
los conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental
comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o
su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en
acción que se realiza en el plano mental.
Para Galperín el concepto de orientación se convierte en la piedra angular de su teoría ya que

lo considera como el objeto de estudio de la Psicología y de acuerdo a su calidad dependerá la
eficacia de la acción formada y por tanto del aprendizaje. Este autor define un conjunto de
parámetros o cualidades de la acción (primarias y secundarias) que posibilitan estudiar el
desarrollo de dicha acción y en particular, las secundarias, si se modelan a la vez de que la
acción se forma, hace a ésta cualitativamente superior.
La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de este autor introduce aspectos de

mucho interés pedagógico respecto a la modelación y al proceso de dirección del mismo.
Dentro de los continuadores de la escuela histórico-cultural que confieren a la enseñanza un

papel rector en el desarrollo psíquico se destaca la figura de V.V. Davidov (1930- ), el cual ha
desarrollado un extenso y profundo trabajo experimental en la elaboración de nuevos
programas de enseñanza.
V.V. Davidov realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional, llegando a la

conclusión de que la forma en que esta se estructura, no posibilita un buen desarrollo psíquico
34
del alumno ya que se organiza a partir de los principios de la lógica formal y la introducción de
conocimientos particulares que no permiten la formación de un pensamiento teórico sino
empírico. Considera que ya desde la edad escolar, existen en el sujeto posibilidades para la
formación de las bases del pensamiento teórico, y que esto dependerá del tipo de contenido y
el método de enseñanza con que se realice.
La enseñanza según este autor, debe construirse desde sus inicios, de tal manera que se
estudien los conceptos más generales de la ciencia en cuestión, las condiciones de su
surgimiento y se forme el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos
conceptos. Este tipo de enseñanza, a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo
particular, forma en el alumno la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de los
fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad, que constituyen las
bases del pensamiento teórico-abstracto.
Este autor formula un conjunto de principios pedagógicos que según su criterio responden a las
exigencias de la escuela contemporánea y se apoyan en las ideas de L.S. Vigotsky.
Las ideas planteadas por la escuela de Vigotsky principalmente a partir de los años 50, se
aplican en el campo pedagógico conllevando paulatinamente a una transformación sustancial
en la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y de trabajar las diferentes
categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas
docentes.
Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realización individual, sino también

como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del
sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas
de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio
socio-histórico concreto.
Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el

desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en
cuenta los siguientes aspectos:
• Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que debe
desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas
desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado.
• Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y
características de la personalidad necesarias para la realización de los diferentes tipos de
actividad. Estructuración de estos contenidos esenciales sobre la base de un enfoque
sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.
• Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los
componentes funcionales de la actividad: orientación, ejecución y control.
• Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de éste
último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta
sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo.
Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios

estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que se
propicia trabajar en la zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los
35
conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de

comportamiento deseados.
El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación

activa y responsable de su propio proceso de formación.
Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no solo la vigencia y
posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo pedagógico sino que nos
fundamenta además que esto es posible porque estamos trabajando con un enfoque sistémico,
dialéctico y abierto que a partir de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los
aportes de la psicología y pedagogía contemporánea.
L. S. VYGOTSKI EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

CONTEMPORÁNEA: PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN
Dra. Gloria Fariñas León
“No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos influir en él.
En la medida que las predicciones deterministas no son posibles,
es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías,
desempeñen un papel importante en esta construcción.”
Ilya Prigogine
Los retos de la educación y el desarrollo humano

La situación mundial actual no augura un buen porvenir para la humanidad, si no se tienen en
consideración nuevos derroteros sociales que conduzcan a una interacción armoniosa entre las
personas, cualquiera que sea su posición social, geográfica o política y, entre estas y el medio
ambiente. El estado de analfabetismo, de desocupación, de niños y jóvenes marginales que no
estudian y las cifras paupérrimas dedicadas a la solución de estos problemas frente a las
inversiones colosales dedicadas a la maquinaria bélica y al financiamiento de procesos
científico-técnicos que la sustentan, son alarmantes. Está comprometido el progreso hacia una
sociedad globalizada del conocimiento.
Esto hace cada vez más evidente la necesidad de orientar efectivamente el desarrollo social en
sus diferentes dimensiones, para lo cual se precisa de un enfoque teórico sobre el
desenvolvimiento humano que nos permita como profesionales de los campos de la educación
y la cultura, fundamentar un mejor aprovechamiento de estos recursos y el enaltecimiento de
los mismos. Teorías no han faltado. Múltiples concepciones han coexistido o se han sucedido a
lo largo de la historia de las ciencias sociales, pero determinar cuál o cuáles pudieran dar una
visión más acorde con estos propósitos no es tarea fácil. No obstante, intentaré dar una
valoración, no una prescripción, sobre una de las teorías principales que a mi juicio cuenta entre
los mejores aportes sobre esta problemática y que pudiera constituir un buen basamento tanto
para el estudio como para la promoción del desarrollo humano. La observaré desde la práctica
profesional e investigativa. Se trata de un enfoque nacido en el campo de la psicología, pero
que por su formulación general pudiera decirse que tiene una aspiración interdisciplinaria. No
me detendré en todos los aspectos que muestran este tipo de aproximación, solo en aquellos
que me permitan tomar el enfoque como cimiento de una teoría sobre la educación en general y
especialmente de la superior. A continuación mis comentarios:
36
¿Por qué la elección del enfoque histórico cultural?

Es muy difícil que alguna concepción sobre el desarrollo humano, no opere con una utopía más
o menos explícita acerca de qué hombre aspira que se desenvuelva. Existen múltiples enfoques
en psicología y cada uno de ellos se sustenta en un modelo diferente de hombre y de su
desenvolvimiento, pero no todos pudieran satisfacer los requisitos que estamos apuntando.
Entonces es legítimo preguntarse ¿qué modelo psicológico del desarrollo se adecua a
expectativas tales como las referidas anteriormente?
A la mayoría de las escuelas o corrientes psicológicas que tuvieron auge en el siglo pasado20, le
interesaba más la autobiografía íntima del sujeto que su vida social pública. Lo que alcanzó
mayor atención en estas corrientes de pensamiento fue cómo transcurría el desarrollo del
individuo en el “micromundo” de la familia, el grupo laboral, etc. Por supuesto, algunas ramas de
la psicología como la psicología social, abordaban el problema de los prejuicios sociales, el
rumor, la propaganda y sus efectos en la persona, pero sin lograr la integración sistémica, entre
el desarrollo personal y la evolución social. Todavía en la academia, las psicologías social,
laboral, educativa y de la salud, entre otras, son estudiadas como disciplinas independientes
que se atribuyen a si mismas conceptos “exclusivos”, en no pocas oportunidades “intocables”
para las restantes21.
Esas teorías22 sustentaban su comprensión del desarrollo humano en varios pivotes
fundamentales:
La enajenación humana. El psicoanálisis, el conductismo entre otras corrientes, fueron los
mejores ejemplos de esta posición. El primero fundamentaba su aparato conceptual en un
modelo de hombre atrapado y debatiéndose entre sus instintos de vida y de muerte (individuo
neurótico), el segundo en un modelo de hombre reactivo, manipulado por la acción del medio.
El elitismo del desarrollo. La psicología diferencial, entre otros enfoques, contribuyó bastante
a esta postura ante el desenvolvimiento de las capacidades humanas. De ella derivaron los
tests estandarizados para la clasificación de los individuos según su eficiencia en el aprendizaje
y el desarrollo. Estas técnicas más tarde fueron prohijadas por no pocas teorías del desarrollo,
sin superar sus fines de selección-exclusión. Inclusive la corriente humanista norteamericana,
que hacía énfasis en el potencial creativo de la persona, aunque generalmente no suscribió la
plataforma de la psicología diferencial, no pudo escapar totalmente del paradigma.
La acción mecánica del pasado. La mayoría de las corrientes psicológicas no pudo sustraerse
de la concepción lineal, mecánica del desarrollo. Para el conductismo y el psicoanálisis, por
ejemplo, el pasado del sujeto pesaba de manera fatalista sobre su presente, no le daban a este
mucho margen ser superado activamente por la persona. La determinación del desarrollo se
hacía mecánica.
20
Aunque se reconoce mundialmente el año 1879, como la fecha de surgimiento de la psicología como
ciencia, el florecimiento de las diferentes escuelas psicológicas tiene lugar en la primera mitad del siglo
veinte.
21
Por ejemplo, el estilo de vida suele estudiarse en psicología social, no obstante este es crucial para
comprender los efectos de la educación en el desarrollo humano, lo cual “corresponde” a la psicología
educativa y del desarrollo. También ocurre a la inversa: el desarrollo potencial generado por la educación,
estudiado casi exclusivamente por la psicología educativa y del desarrollo, es fundamental para comprender la
evolución de los grupos, comunidades o la sociedad hablando a escala macro-conceptual.
22
Los seguidores de estas corrientes de pensamiento han intentado superar hasta el día de hoy, las
posiciones de los fundadores, proponiendo modelos más complejos, dinámicos y adecuados a la
naturaleza social de la condición humana y a las complejidades del desarrollo de la cultura, pero no
lograron trascender realmente la posición inicial. Era más de lo mismo.
37
Todo esto hace muy difícil la concordancia de estos enfoques con el principio de que la ciencia
debe servir positivamente al desarrollo de la sociedad (enfoque CTS), pues al expresar una
voluntad de sentido futuro, precisa que el hombre sea concebido como un sujeto activo,
orientado al porvenir, con actitudes creativas, capaz del proyectarse en el micromundo (de su
vida íntima en la familia o círculos de compañeros) y más allá del mismo, pensándose a si
mismo como ciudadano que obra en bien de la sociedad.
Pero, existen otras variantes entre los enfoques principales en psicología, más cercanas a esta
visión de la ciencia y la técnica en relación con el desarrollo social.
Entre los teóricos del siglo pasado, surgió también la necesidad de estudiar al ser humano
como un sujeto creador. Entre otros enfoques, el humanismo norteamericano, como ya apunté,
y el cognitivismo23, hicieron gala de este propósito con logros notables en la comprensión del
problema. No obstante, los indicadores del desarrollo de la creatividad, se limitaron a la
actualización del potencial personal (autorrealización en caso del humanismo) a escala íntima o
de micro-grupo, subvalorando en alguna forma la consideración de su origen, la historia
sociocultural de estos procesos en la construcción de la teoría sobre el desarrollo.
Fueron numerosos los subterfugios que tuvieron que inventar estos científicos para colocar las
piezas más importantes del gran rompecabezas humano: las histórico sociales. En la mayoría
de los casos se podía apreciar la artificialidad de las soluciones. Analicemos brevemente lo
siguiente.
El concepto de socialización, por ejemplo, tan ampliamente difundido en la psicología y la
educación supone lo apuntado anteriormente: la enajenación humana y una suerte de elitismo
para alcanzar el desarrollo. Dicho de otra forma: la socialización, por una parte, es necesaria
debido a que lo social es algo ajeno, externo, alienable y, por tanto, hay que apropiárselo, no
es nuestra condición intrínseca. Por otra parte, si tenemos recursos para apropiárnoslo (las
herramientas creadas por la sociedad como las diferentes tecnologías, etc.) estamos a salvo,
podemos alcanzar la estatura humana, si carecemos de los recursos no, pues la naturaleza
social no es nuestro punto de partida, no es el origen común.
L. S. Vygotski, fundador principal del enfoque histórico cultural en psicología, que veremos más
adelante, no aceptó como válido el concepto de socialización. y sobre este decía: ...“A
diferencia de Piaget24, estimamos que el desarrollo no va en dirección de la socialización, sino
hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas... Nosotros preguntamos
cómo el colectivo crea _ en uno u otro niño_ las funciones psíquicas superiores”. (1987 p. 162-
163).
No podemos desconocer las condiciones sociales e históricas en las que surgieron las
diferentes escuelas psicológicas pues fueron consecuentes con las condiciones
socioeconómicas en que se originaron. A la sombra del capitalismo floreciente, la psicología de
esa época no valoraba suficientemente, las consecuencias mayores de la “selección inteligente”
de las personas: la marginalidad creciente de ciertos sectores de la población. Un hecho tan
aparentemente inocuo o quizás hasta eficiente, se enfrentaba a la ética de la ciencia y a la
política científica. El pensamiento humanista presente en corrientes de pensamiento como el
psicoanálisis y la denominada “tercera fuerza”, surgió en buena medida, en consultorios clínicos
o en otros medios no destinados a la atención masiva de los ciudadanos. J. Piaget, realizó con
sus hijos, buena parte de los experimentos que dieron lugar a su obra.
23
Derivado más tarde como constructivismo.
24
Una de las figuras cimeras del cognitivismo y más tarde del constructivismo.
38
Cualquier teoría de la índole apuntada, a pesar de la trascendencia que haya podido tener para
el desarrollo del pensamiento psicológico y el de otras ciencias, solo podía aportar datos e
ideas, aunque relevantes, aislados o parciales acerca del desenvolvimiento humano. Estos
autores desconocían en sus elaboraciones teóricas, condicionantes del desarrollo que solo era
posible atisbar desde otra concepción epistemológica de lo social: la óptica ciencia, tecnología,
sociedad (enfoque CTS) y desde una visión compleja y dialéctica del desenvolvimiento humano.
Por eso cuando hablaban del desarrollo se referían más al desarrollo actual que al potencial
desconocido e invaluable por los tests. Es decir, al margen de su desenvolvimiento histórico y
cultural, cuando hablaban de la potencialidad del mismo la analizaban como algo dado,
inmanente, que se actualiza unipersonalmente (autorrealización humana). No podían
concatenar, ni pueden hacerlo aún, todos los condicionantes del desarrollo humano en un solo
sistema teórico, por eso cada enfoque hiperbolizó cada uno de los aspectos que vio en sus
estudios. El psicoanálisis acentuó la desadaptación del hombre neurótico25, el conductismo el
papel del control estricto y externo del comportamiento humano, el humanismo la fuerza
inherente del yo en el desarrollo del individuo como persona.
Hasta hoy, el enfoque teórico en psicología que atendió por excelencia, la solución de los
problemas apuntados fue el enfoque planteado por Vygotski y otros autores que mantenían
algún consenso con sus ideas. En este enfoque se destaca:
La relación compleja que existe entre el desarrollo individual (o tiempo biográfico) y el tiempo
histórico o generacional, como problema científico. Esto fue atendido desde coordenadas
culturales, pues para los fundadores del enfoque y sus partidarios, el desarrollo de la
humanidad26, obedece a dos grupos de condiciones fundamentales que se atraviesan o median
unas a otras: las históricas (cómo el hombre a lo largo del tiempo, en su evolución socio
genética llegó a ser lo que es hoy) y las culturales (cómo el hombre se desarrolla en la cultura
en que vive y le devuelve a esta una obra en correspondencia con el patrimonio heredado).
La convergencia sistémica y dialéctica entre las condiciones externas (interpersonales) e
internas (intrapersonales) del desarrollo humano, es decir, la no hiperbolización de unas
condiciones u otras como hicieron las otras corrientes de pensamiento psicológico.
Según este enfoque los estudios sobre el desarrollo humano de un sujeto X, exigen analizar en
interacción compleja:
1. Cómo este construye su personalidad en cooperación con otros, quienes encarnan
como él, la pertenencia a un momento histórico y a una cultura determinados.
2. Cómo su personalidad se expresa en los actos creativos27 con fines de cooperación
social.
El indicador fundamental del desarrollo, en este punto de vista, es la obra construida por el
sujeto de forma única e irrepetible (K. A. Abuljanova-Slavskaya, 1987), acción ésta de
devolución personal o grupal a la propia cultura. El sujeto transformando el mundo se
transforma a si mismo, decía en otras palabras C. Marx en sus conocidas “Tesis sobre L.
Feuerbach” (1955). Esa acción transformadora es creativa, pues los actos de subjetivación,
llevan en buena medida, el sello inigualable de cada persona.
25
El psicoanálisis generalizó los mecanismos del neurótico al hombre sano.
26
Entendido este como los saltos revolucionarios o de calidad no las meras acumulaciones de cambios
en el progreso humano.
27
Al respecto apuntaba V.V. Davidov, uno de los seguidores más importantes de este enfoque, que la
personalidad de un hombre se conoce por su actividad creadora (1991).
39
Según el concepto de zona de desarrollo próxima (ZDP) formulado por Vygotski, la

independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la cooperación con
los otros28, y esto es válido también para estos últimos a menos que fueran los más capaces en
todo, lo cual es difícil de imaginar. Derivando “corolarios”: el desarrollo humano es resultado de
una perpetua y mutua cooperación entre las personas.
Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza29 en la cultura, lográndose así como
individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos últimos indicadores del
desarrollo humano expresan la convergencia dinámica de las posiciones independientes o
creativas del sujeto que lo diferencian de los restantes miembros de la comunidad y también, de
las dependientes o reproductivas que hablan de cómo éste pretende conservar el patrimonio
de la humanidad. Se trata de la reproducción creativa30 de la cultura, no de la repetición
ingenua, poco intencionada del individuo que se adapta de modo pasivo o se deja manipular
para ser aceptado socialmente; tampoco de la creatividad sin compromiso social. Decía P. Ya.
Galperin, (1979, pag. 127), uno de los autores fundamentales de la segunda generación de
psicólogos histórico culturalistas: ...“Para llegar a ser persona es necesario ser sujeto
consciente con responsabilidad social”...
En resumen, este cuadro del desarrollo humano, que nos ofrece el enfoque histórico cultural se
corresponde mucho más que los restantes con las finalidades del enfoque CTS. El viejo modelo
del hombre encerrado en si mismo o en el micro grupo al que pertenece, se traslada a la escala
de la cultura, de la sociedad como un sistema global. El desarrollo humano logra su cometido
con el enraizamiento cultural y este se logra a través de la reproducción creativa que el sujeto
hace del patrimonio legado por la cultura y que se expresa en una nueva obra, original. Al decir
de Prigogine (ver exergo): esta es la utopía de este enfoque.
¿Qué requisitos plantea el enfoque histórico cultural a la educación?
La educación es uno de los pivotes fundamentales del enfoque histórico cultural.
Entre los postulados centrales de este sistema teórico, se destaca aquel que plantea que es la
educación, la que conduce el desarrollo humano en todos los planos y contextos de la vida. La
educación ejercida por otro (educador)31, ya sea real o virtual, es en buena medida responsable
del enraizamiento del sujeto del desarrollo (educando) en la cultura, pero también el propio
educando construye activamente su inserción cultural, gracias a su capacidad para educarse a
si mismo. Este postulado tiene también un “corolario”: si queremos conocer a una persona
debemos estudiar cómo se (auto)educó y se está (auto)educando.
A la luz de las ideas expuestas sobre el enfoque histórico cultural, tomaré para el análisis
algunos de los momentos fundamentales del diseño y realización de la educación, a fin de
exponer los requisitos psicológicos, que según las aplicaciones de este sistema teórico, puede
considerarse debe reunir la influencia educativa. Me refiero a una educación que contribuya al
28
Vygotski hablaba de “ otros más capaces”, no obstante, la cooperación con otros con igual capacidad,
también puede tener un efecto desarrollador en la persona.
29
Este concepto de enraizamiento en la cultura, quizás uno de los más importantes de la teoría no ha
sido suficientemente desarrollado por los seguidores del enfoque
30
Aunque en el aprendizaje, de la ortografía por ejemplo, hay que apropiarse las reglas tal como están
definidas, una enseñanza montada sobre el modelo en cuestión, trataría que los educandos recrearan las
reglas, en aras de favorecer la construcción relativamente independiente del conocimiento, pero
adecuándose y respetando la herencia cultural (las normas).
31
Sin olvidar que el educador también es (auto)educado.
40
desarrollo humano de modo que la persona32 en cuestión, pueda satisfacer las expectativas
CTS. Atenderé especialmente el problema del diseño de los objetivos, los contenidos y el
método de educación.
1. Los objetivos de la educación
En sus aplicaciones a la educación, el punto de vista histórico culturalista, no dirige
marcadamente su atención, como hacen otros enfoques, a la promoción de conocimientos,
hábitos y habilidades de determinada calidad y eficiencia. Al tener como objeto de estudio a la
personalidad33 en desarrollo, cualquier intención de considerar la experiencia como agregado
de adquisiciones futuras o anteriores, le resulta insuficiente.
Vygotski le da gran importancia a la visión holística ser humano, la cual plantea que el todo es
cualitativamente diferente a la suma de las partes, siendo la personalidad la expresión del nivel
superior de organización y el desarrollo la expresión de los saltos de calidad en el
desenvolvimiento de la personalidad. Es por ello que en este campo del diseño de la educación,
el enfoque histórico cultural se pronuncia por la dirección del desarrollo de altas funciones
espirituales (formaciones psicológicas), de distinto grado de complejidad, que se integran de
forma dinámica a lo largo de la vida. Todas ellas con repercusiones decisivas en el
desenvolvimiento de la personalidad. El enfoque histórico cultural dirige su interés al origen y
desarrollo de la personalidad como nivel más complejo de organización de la persona.
Por lo dicho anteriormente, no podemos concluir que este enfoque deja de considerar el
problema de la eficiencia de la persona, sino que lo hace de otro modo. Los investigadores que
siguen este enfoque le han dedicado buen volumen de trabajo al estudio de las capacidades
humanas, que no son otra cosa que formaciones psicológicas complejas de habilidades,
hábitos, valores, intereses, entre otros componentes, lo cual es bien diferente de la cadena o a
la sumatoria de conocimientos, habilidades y hábitos.
En otras palabras, el enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que en el
desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento diverso, como al propio
conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que este propicie en alguna medida la aparición
de las diferentes formaciones psicológicas (capacidades, autovaloración, etc.). Es por esta
razón que Bozhovich (1966/1976), una de las seguidoras más importantes del enfoque,
planteaba que es posible hablar de una completa adquisición del conocimiento, solo cuando
este conocimiento es transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia la concepción
del estudiante acerca de la realidad y su actitud hacia ella (p.198).
Entre las demostraciones de los seguidores de Vygotski en el campo de la investigación está la
repercusión, que en el desarrollo de la personalidad puede tener la formación de la concepción
del mundo34, de convicciones, el desarrollo de un pensamiento complejo, dialéctico. Esta es la
razón por la cual en los programas de aprendizaje, no falta el desarrollo del pensamiento
convergente y divergente como condición para el desarrollo de la personalidad.
El ideal es el hombre culto, independiente, hacedor, alguien que le devuelve a la cultura, de
manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los otros para desarrollarse.
Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedad-enraizamiento-creación –desarrollo
32
En nuestro caso el estudiante o el graduado universitario.
33
L.S. Vygotski declara en su libro “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores” (1987)
que la personalidad es el objeto de estudio de la psicología.
34
Del cual el hombre también forma parte, de manera activa, transformadora.
41
personal y social, en una compleja convergencia, para orientar el objetivo fundamental de la

educación35.
Los perfiles profesionales, como primer paso de la elaboración de los planes y programas de
estudio en la educación superior, encuentran buen nicho en la configuración de estos objetivos
supremos. Resulta muy difícil y poco eficiente elaborar un currículo sin tener delante una
imagen idealizada de lo que se tiende a alcanzar o la utopía. Claro, esta imagen es un punto en
el infinito, no un lugar al que se llega, es más bien una brújula que guía el camino36.
Estos perfiles se caracterizan por una visión integral compleja, no tecnocrática, del educando,
como futuro especialista. En ellos el punto de mira es la personalidad de este, no una lista de
aspiraciones técnicas o una sumatoria de habilidades profesionales a ser cumplidas durante el
período de formación universitaria.
2. Los contenidos
El enfoque histórico cultural tiene una visión muy particular de los contenidos de la enseñanza
y de la manera de ordenarlos para el aprendizaje. El conocimiento desde el punto de vista
vygotskiano es la búsqueda de la esencia de la realidad, la búsqueda de verdades, de carácter
relativo, no absoluto, que hacen infinito el conocimiento. Se pondera la heurística que conduce
al conocimiento y la epistemología que la orienta. Para Vygotski, la búsqueda se realiza
ejerciendo una práctica transformadora sobre el mundo y sus objetos de conocimiento, sean
éstos concretos o abstractos. Se accede al saber, no desde la simple contemplación como es
quizás para otras corrientes de pensamiento, como el conductismo o también el cognitivismo en
algunas de sus formas.
Tampoco, según él, se logra una comprensión suficiente, desde la práctica enclaustrada,
descarnada o abstraída, de la situación social específica en que se desenvuelve el hombre. Es
la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es decir, de los contenidos a
aprender. Como “elemento” orientador, ordenador de estos, está el valor social de la actividad
de aprendizaje. Lo social y lo individual según este punto de vista, convergen de modo
dinámico, se median mutuamente para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente.
Esto que pudiera ser una condición no tan importante para algunos enfoques, en el histórico
cultural es condición imprescindible. Recordemos que el engranaje complejo de los tiempos
personal y social, la cooperación-independencia dentro de la comunidad de personas que se
auto educan y educan mutuamente, el enraizamiento cultural, se integran para dar una visión
teórica diferente del desarrollo humano. Visión que podemos considerar como emblemática del
enfoque.
El método del conocimiento ocupa un lugar importante en esta concepción teórica. Es otro de
los ejes que agrupa y ordena el conocer. Son los conocimientos con alto valor metodológico37,
los preferidos del enfoque. Dicho con otras palabras, aquel conocimiento de mayor valor
heurístico. Son muy conocidas investigaciones de los seguidores de Vygotski acerca de la
generalización teórica38, en ellas se demuestra el valor desarrollador de esta forma de saber, el
35
A partir de los años 90, la UNESCO expuso con mayor claridad el vínculo entre la educación de las
personas y el desarrollo socioeconómico, cultural de la sociedad.
36
Por esta razón utilicé la expresión de que “se tiende a...”
37
En el siguiente acápite me referiré también al método, pero más bien como método de organizar la
enseñanza no de búsqueda del conocimiento. En todo caso lo referiré como método para organizar el
método de aprendizaje.
38
Lo cual no puede desarticularse del conocimiento o del pensar empíricos, de lo cotidiano.
42
cual implica un determinado método de análisis, que se convierte en contenido privilegiado de

la enseñanza. El mejor método, según Vygotski y sus seguidores, es aquél de búsqueda
ascendente cuyo objetivo es el hallazgo permanente de invariantes del conocimiento, no en el
sentido inductivo de la búsqueda empírica, que procura la sumatoria de hechos o datos. Es por
esta razón que como resultado de los programas de enseñanza de este tipo, los estudiantes
construían generalizaciones complejas, sistémicas.
Este tipo de método, permite un salto sustancial en la naturaleza psicológica del conocimiento
humano, lo cual tiene una trascendencia capital para la educación y sus programas de
enseñanza, pues propone la sustitución de los agregados de conocimiento por la visión
compleja y sistémica de estos. P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, N.F. Talizina, entre otros
seguidores del enfoque, demostraron que la sumatoria de conocimientos, no produce el mismo
efecto desarrollador sobre el aprendiz, que la estructuración de los conocimientos en sistemas
complejos. La primera variante produce en la mayoría de los estudiantes un aprendizaje por
ensayo-error39 poco eficiente tanto para el aprendizaje como para la enseñanza, pues obliga
tanto a los alumnos como a los maestros a una constante recapitulación de los conocimientos,
como si estos fueran agrupaciones lineales. Estos autores proponen agrupaciones sistémicas,
complejas de conocimientos, por lo cual los programas concebidos por ellos, tienen una
estructura radial, no lineal, cuyo centro es el componente ordenador-desordenador del sistema.
En el enfoque histórico-cultural, la adquisición del conocimiento es una de las vías para el
enraizamiento del sujeto en la cultura. El conocimiento adquirido condiciona de forma compleja,
la aparición de formaciones psicológicas superiores (pensamiento teórico, motivación
profesional, conciencia idiomática, etc). Es la acumulación de experiencia en la memoria, la cual
en si misma es una formación psicológica superior, la que hace consistente el desarrollo
humano. No puede haber cultura sin memoria histórica, y tampoco podemos decir que un
hombre es culto, si éste no es capaz de realizar una cierta memorización de la información.
V. V. Davidov y Slobódchikov (1991), exponen con razón, la necesidad de sustituir los principios
de la pedagogía tradicional por nuevos principios, que darían una nueva orientación a la
escuela en todos los niveles de enseñanza, incluyendo el superior.
Regresando al modelo de hombre según el enfoque vygotskiano y de sus seguidores, el saber
científico40 caracterizaría en cierta forma la cultura humana, al hombre culto. Esto querría decir
también, que el modelo ideal de hombre se distinguiría por el dominio del método científico,
para pensar y actuar. Un método de amplio diapasón de aplicación, no un método homogéneo
de pensamiento, pues cada persona es creativa, es decir, única y, por tanto, irrepetible.
El valor del saber heurístico es que éste puede generar, un aprendizaje continuado. Para
Vygotski desarrollarse no es llegar a un punto determinado del camino, es llegar a a una
situación41 que sostiene el desarrollo. Formas estratégicas para el desenvolvimiento humano,
como el aprender a aprender son óptimas según este enfoque, pues cumplen ésta condición de
sostenimiento, de permanencia de la persona en el desarrollo.
39
No se trata de desterrar el ensayo-error de las aulas, pues este tiene un valor incalculable en la vida
cotidiana, el desarrollo de la ciencia, la técnica, la cultura en general, sino de no convertirlo en la base
fundamental de la enseñanza y el aprendizaje porque, en esta medida, es ineficiente para fines de
desarrollo humano.
40
Entendido éste en su acepción más amplia, en su franca comunión con el pensamiento artístico,
técnico, etc. Sin despreciar el saber cotidiano espontáneo, con el cual se relaciona dialécticamente.
41
Llegar a una nueva situación social del desarrollo (SSD).
43
Ahora bien, aprender a aprender en el enfoque histórico-cultural quiere decir algo

particularmente diferente. No es la sumatoria de técnicas para estudiar, que comúnmente
vemos en la literatura; es la activación de las formaciones psicológicas más importantes del
hombre en función de su (auto)desarrollo, a través de métodos bien provechosos desde el
punto de vista heurístico. Por eso los currículos de educación superior que privilegiamos en la
actualidad, son los llamados de perfil amplio, pues éstos lejos de estrechar y enmohecer la
mirada de los futuros profesionales, la hacen más amplia, generalizada y generalizadora.
Haciendo una recapitulación pudiéramos decir que, lo característico del enfoque en cuanto a la
elección y programación de los contenidos sería:
• La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con valor social-personal real para
orientar la búsqueda del conocimiento necesario, en aras de su resolución.
• La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador del conocimiento,
en otras palabras, de conocimientos que generan otros conocimientos.
• La organización del contenido en sistemas, capaces de estimular el desarrollo del
pensamiento complejo, dialéctico y otras funciones psíquicas superiores.
• La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el educando, sobre la realidad y
actitudes congruentes con estos, como consecuencia de la realización de las tareas de
aprendizaje y la organización de los conocimientos para resolverlas.
Estos puntos de vista debieran tender a la coherencia con la ética de las relaciones de la
persona en la sociedad tal como apunté anteriormente.
3. Acerca de los métodos
Los métodos son abordados por el enfoque histórico cultural, como formas de activar el
potencial desarrollo de las personas a través de la influencia educativa directa e indirecta, más
que del aprendizaje de contenidos específicos a fin lograr el aprovechamiento académico.
Para esto, es necesario, entre otros aspectos posibles:
1. Formular las tareas y actividades de aprendizaje, procurando que éstas propicien en los
aprendices:
• El sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje.
• La capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las regularidades de
los fenómenos y procesos implicados en las tareas42, activando conscientemente el
aprendizaje y por ende el desarrollo.
• La formulación de estrategias para la búsqueda del conocimiento, la solución de las
problemas-tareas de aprendizaje y que se convierta en una forma personal de trabajar.
• La creatividad, como forma de expresión en la actividad del estilo personal
(personalidad), único e irrepetible.
• La estructuración del conocimiento en forma dialéctica y de sistema, a fin de promover el
desarrollo del pensamiento complejo, ya sea científico o artístico. Vivimos en una era en
que las viejas fronteras entre ciencia, arte, técnica son permeables.
42
Esta actividad de búsqueda persigue la generalización del conocimiento, según describí en el acápite
de los contenidos, cuando hice referencia al método como contenido.
44
• La consideración del valor patrimonial del conocimiento y de la necesidad del

enriquecimiento de la memoria histórica y cultural de la humanidad.
• La necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el profesor u otro especialista
más capaz que ellos), para enriquecer su realización y a la vez contribuir al aprendizaje
de otros que precisan de alguna forma su cooperación.
• La necesidad de apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión), en la solución
de las tareas.
• La responsabilidad en el aprendizaje43, la criticidad sobre el conocimiento, etc.
2. Tener en cuenta las características propias de la edad del aprendiz y sus preferencias
personales (Cabrera, J.S., 2003), a fin de poder “tirar mejor de su desarrollo”, de estimularlo.
3. Alternar de manera intencionada los espacios o etapas de cooperación, a través de la
ejecución conjunta de las tareas y el diálogo interpersonal (dúos, equipos, grupos), con los
de actividad independiente (de mayor diálogo interior). La alternancia debe ser bien
estudiada por el docente o el investigador, según las posibilidades y necesidades, que en el
momento de la enseñanza, tengan los estudiantes.
4. Estimular la independencia o el autodidactismo, desde el propio inicio de la enseñanza, al
menos lo antes posible, desde una orientación determinada. Dar y quitar ayuda según
convenga para los fines de la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo con el concepto de
zona próxima de desarrollo (ZDP), que tiene como aspiración la conquista de la
independencia sin la renuncia a la cooperación y el compromiso con los demás.
5. Estudiar la aparición en los estudiantes de los distintos indicadores del desarrollo (como los
señalados en 1: responsabilidad, criticidad, etc.), que expresen cómo está ocurriendo este
(control, evaluación del proceso y sus resultados).
La mejor forma de contribuir al enraizamiento del estudiante en la cultura, de no enajenarlo a
través de la educación, es darle oportunidades de producir cosas que tengan un sentido
subjetivo y social para él. Esta “máxima” es válida para todos los eslabones y etapas del
proceso docente. Por esta razón es tan importante mantener consistentemente desde principio
a fin la concepción sistémica (entre la concepción del modelo de hombre y el ejercicio docente)
que sustenta la dirección del desarrollo del educando. Esto a su vez está en correspondencia
con el enfoque CTS de la educación, apuntado al principio.
El enfoque histórico cultural enfatiza el desarrollo de los educandos, la escuela tradicional los
resultados inmediatos del aprendizaje, lo cual es más tangible a corto plazo. La escuela
tradicional actual es descendiente legítima del conductismo, para ella la constatación de
resultados de manera inmediata requiere la manipulación del aprendiz. Pero se trata de
trasladar el punto de mira hacia ideales un poco más distantes, no a la visión o pragmática y
lineal del comportamiento humano. Por eso se destaca el desarrollo global de la persona, del
surgimiento de puntos de vista, actitudes, etc. como señalaba Bozhovich, más que el resultado
inmediato del aprendizaje (conocimientos particulares no cosmovisiones, destrezas, etc.),
demostrado en exámenes y otro tipo de ejercicios evaluativos diseñados para estos fines.
Para concluir, quisiera comentarles que la obra de Vygotski está dispersa en múltiples trabajos.
Este autor murió muy joven, sin poder articular globalmente todo lo que escribió o dijo. Su
legado fundamental está contenido en seis tomos publicados en ruso y en español. Su obra ha
sido tal vez, una de las más manipuladas en el mundo. Todos nos sentimos con el derecho de
43
En la educación superior, dado que las tareas de aprendizaje pueden ser profesionales, esta
responsabilidad adquiere mayores dimensiones que tienen que ver con las planteadas por Figaredo
45
dar nuestro punto de vista sobre el enfoque de Vygotski porque el no formuló conceptos,
principios o leyes cerradas o terminantes, lo cual da lugar a multiples interpretaciones.
Pienso, como he explicado en diversas publicaciones que este autor, adelantó para la
concepción del desarrollo humano del que toman partido la psicología, la educación, entre otras
ramas del saber sobre el hombre, lo que hoy se conoce como teoría o epistemología de la
complejidad. Esta epistemología, llegó mucho después de Vygotski a plantearse el problema de
la naturaleza compleja del desarrollo humano y de la responsabilidad de las mediaciones en la
caracterización de los procesos humanos, cualquiera que sea su nivel de expresión( personal,
grupal, social). En no pocas oportunidades, he hablado también del carácter hospitalario del
enfoque histórico cultural, al menos en su versión vygotskiana, que me parece la más amplia y
original. La hospitalidad del enfoque está dada por la apertura de sus categorías, principios y
leyes44, por la relatividad de sus apreciaciones, asumidas desde la relatividad de la historia y la
cultura, pues no hay comportamientos fijos invariables de una cultura a otra. Esto fue
demostrado por los antropólogos culturales como M. Mead, entre otros, o por el propio Vygotski
y sus seguidores como A. Luria y A.N. Leontiev, por ejemplo, en los estudios sobre el desarrollo
del pensamiento de los campesinos del Asia Menor.
Yo por supuesto, no escapo de la tendencia mundial, les he dado mi interpretación, tratando de
ser lo más justa posible con el autor, no enajenándolo de la época, la sociedad y la cultura en
que vivió. He tratado de ser fiel al propio enfoque, no sé si lo he logrado. Creo que muchas de
las interpretaciones realizadas sobre este autor son reduccionistas, porque una buena parte
de sus intérpretes han tratado de ajustar su enfoque complejo, a otro más simple: al
conductismo, al cognitivismo, al constructivismo. La mejor manera de intentar evitar esta forma
de pensar sobre él, es ubicarlo como persona en el tiempo y espacio culturales que le tocó vivir,
apreciar consistentemente su ideología, su actitud ante el mundo, no atribuirle una posición
vergonzante frente a estas. Él vivió, como cualquier otro hombre de su talla, a la altura de la
época que le tocó vivir, por eso pudo trascender. De eso habla muy bien la ética de la ciencia
presente en su obra.
Si ahora ustedes me preguntaran sobre el valor de todo lo que dijo, si este tiene siempre
tamaña importancia, les respondería que de él hay que tomar más el espíritu que la letra, que
todo lo referido por él en esa óptica, compleja abierta no esquemática es lo más valioso de su
obra. Que como cualquier otro hombre, hubo cosas que no vio con suficiente claridad, que hay
puntos ciegos en su obra, pero que gracias al carácter complejo y dialéctico de las categorías y
principios que nos legó, podemos seguir desarrollando la concepción del desarrollo humano,
más allá de su época y de la psicología, tal como lo exige el pensamiento contemporáneo:
desde una mirada transdisciplinaria.
Los invito a la lectura de las fuentes originales y a pensar, tratando de despojarse en alguna
medida de los hábitos del pensamiento positivista. Más adelante sugiero algunas lecturas
posibles.
Bibliografía
44
Aunque Vygotski adoptó un enfoque determinista, las leyes concebidas por él no fueron lineales. Su
determinismo se expresó en la conjunción compleja, dialéctica de múltiples condiciones cercanas o
lejanas, externas e internas que influyen sobre los procesos que se pretenden dirigir o estudiar. Según
sus ideas sobre las zonas de desarrollo próximas (ZDP), el potencial de desarrollo humano obedece a la
convergencia del presente, el futuro y el pasado del sujeto del aprendizaje y a su participación activa,
cada vez más independiente en la construcción de ese potencial. Participación que está mediada por la
interacción o cooperación con los otros, que también son sujetos activos de su propio desarrollo. En
Vygotski el carácter dialógico de la mente humana se hace patente en cada momento.
46
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actividad. En: E.V. Shorojova, O.I. Zotova, & A.V. Ryzhov (eds.), Problemas psicológicos
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Muñiz, trans.). Ed. Pueblo y Educación. La Habana.
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Habana.
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cultural. Revista Cubana de Psicología.
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desarrollo cultural en los maestros. Revista Cubana de Psicología.(en prensa).
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Habana, Facultad de Psicología, LaHabana.
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trad.). Universidad de la Habana, Facultad de Psicología. La Habana.
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desarrollo del lenguaje en el estudio de la lengua extranjera. En: P.I. Galperin & N.F.
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• Morin, E. (1994). Epistemología de la complejidad. In D.F. Schnitman (ed.,), Nuevos
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• Talyzina, N.F. (1998). Psicología Pedagógica Ed.Academia, Moscú.
• Vygotsky, L.S. (1997). La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
Ed. Ciencias Sociales, La Habana.
47
2 La Didáctica: ¿el arte de enseñar?
LA DIDÁCTICA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS

PEDAGÓGICAS … (Fragmentos)
Dra. Elsa Herrero Tunis.

Dra. Ma. Niurka Valdés Montalvo.
ORIGEN Y ANÁLISIS DEL CONCEPTO DIDÁCTICA. CARÁCTER DE CIENCIA DE LA

DIDÁCTICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO
La palabra Didáctica resulta familiar a todos aquellos que de una forma u otra están
involucrados en un proceso de enseñanza. En un marco más amplio, desde el punto de vista
genérico, lo didáctico se refiere a acciones de transmisión de ideas con un determinado criterio.
Comúnmente este término se asocia con actividades propias para enseñar.
El vocablo Didáctica probablemente tiene su origen del griego didactos que significa algo así
como instructivo. Fue usado por primera vez por W. Ratke en 1629 cuando publicó una obra
pedagógica titulada " Principales Aforismos Didácticos."
Sin embargo, es Juan Amos Comenio (1592-1670) el autor considerado como fundador de la
teoría sobre la enseñanza con su obra: "Didácticas Completas", publicada en Amsterdam en
1657. En su segunda parte, "La Didáctica Magna" probablemente se caracteriza por primera
vez la actividad del docente como una práctica profesional, y se delimitan los objetos propios de
la disciplina, cuestiones que aún están presentes en textos actuales de Didáctica.
La Didáctica como concepto requiere un análisis más profundo y riguroso. En los diccionarios
se define la Didáctica como el arte de enseñar. Es didáctico aquello que sirve para enseñar o
instruir. De esta forma vista, se podría decir que la Didáctica está centrada en la enseñanza.
Una de sus interpretaciones es aquella que desde un punto de vista funcional la ve como
ciencia de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen diversos criterios en
cuanto a si abordar la Didáctica en el contexto de otras disciplinas, o como disciplina en sí, si es
teoría general de la enseñanza, metodología, técnica u otros criterios semejantes.
A principio de los años ochenta surge la noción de Ingeniería Didáctica en el campo de la

didáctica de las matemáticas (M. Artigue, 1989). Se sustenta una forma de trabajo didáctico que
establece un paralelo entre el método de trabajo del ingeniero al realizar un proyecto,
apoyándose en los conocimientos científicos, sometiéndolo a un control científico y todo ello en
interacción con objetos complejos no depurados totalmente por la ciencia.
Nos podemos preguntar entonces: ¿Qué es la Didáctica?: ¿ARTE, INGENIERIA O CIENCIA?
Un análisis objetivo de la Didáctica en su desarrollo histórico y actual pone en evidencia la

conformación de un cuerpo teórico propio, que ha permitido la definición de un objeto de
estudio, demostrar la presencia de leyes del proceso didáctico y señalar el campo en el cual se
48
2. La Didáctica: ¿el arte de enseñar?
evidencia su acción. Así podemos decir desde nuestra óptica que la Didáctica es una ciencia
social, sus leyes son de naturaleza dialéctica y de ellas emana una metodología propia.
En cuanto a su objeto de estudio los autores manifiestan distintos criterios. Algunos lo definen
como el proceso de enseñanza aprendizaje, sin dejar de reconocer que éste tiene limitaciones
para ser considerado como tal debido fundamentalmente a:
• La enseñanza y el aprendizaje son dos procesos que no necesariamente van juntos ni

se determinan.
• Las condiciones socio-históricas en que transcurre el proceso son determinantes.
• Debe reflejar de forma evidente su compromiso con la práctica educativa y los valores
morales que se desarrollan a través de ella.
• Debe evidenciarse el carácter integral que caracteriza al proceso docente.
Sin embargo, otros investigadores (Colectivo de autores IPLAC, 1996) revalorizan la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta que la enseñanza y el aprendizaje,
como actividades del profesor y el alumno respectivamente son sólo la expresión interna de
este proceso pero no se reduce a éste. En el están presentes, en su esencia, las leyes del
proceso que constituyen la expresión pedagógica de las relaciones sociales. El objeto de
estudio de la Didáctica no es solamente el conocimiento de la estructura y funcionamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino además lo que se quiere lograr en él, por lo tanto el
objeto de la Didáctica se va construyendo de lo existente. Este proceso es intencional,
planificado y creado, no espontáneo, lo que otorga a la Didáctica su compromiso con la práctica
educativa.
De esta forma se pueden distinguir tres versiones de lo que debe ser la Didáctica:
Aunque con aspectos coincidentes, otros autores definen el objeto de estudio de la Didáctica
como el proceso docente-educativo. En este sentido C. Álvarez (1999) plantea: "La Didáctica
es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a resolver la
problemática que se le presenta a la escuela: la preparación del hombre para la vida, pero
de un modo eficiente y sistémico".
49
Otros investigadores (M. Pansza, 1992), dedicados al problema de la investigación de su propia

práctica docente insisten en abandonar la concepción de la Didáctica como metodología y
recuperarla como teoría de la enseñanza, lo que abre nuevas perspectivas en su propia
construcción y desarrollo. De esta forma la teoría sistematiza los conocimientos
correspondientes a la ciencia y define un conjunto de categorías que permiten explicar el
comportamiento de los procesos, lo cual reafirma el carácter de ciencia de la Didáctica.
Figura 1,6 La Pedagogía y la Didáctica.
LA DIDÁCTICA GENERAL Y LAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE DETERMINADAS

DISCIPLINAS.
Mientras que la Didáctica como teoría de la enseñanza aborda las leyes y categorías más
generales del proceso docente-educativo (por eso el término de Didáctica General), las
Didácticas especiales concretan su campo de acción a una disciplina determinada.
En el análisis de esta temática hay tres momentos importantes que se pueden plantear a través
de las siguientes interrogantes:
¿Qué relación guardan entre sí la Didáctica General y las especiales?
¿Cómo ha evolucionado en el quehacer pedagógico la relación entre ellas y cómo se

prevé en el futuro?
¿Qué le aporta al profesor de una determinada disciplina el estudio de la Didáctica

General?
50
Para caracterizar la relación entre la Didáctica y las Didácticas Especiales se puede establecer
un paralelo con las categorías lo universal, lo particular y lo singular. Es decir, que la Didáctica y
las Didácticas Especiales se encuentran en una relación dialéctica, expresada, en su sentido
filosófico por estas categorías.
La Didáctica generaliza y sistematiza regularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje,

como por ejemplo los principios didácticos, mientras que las Didácticas especiales logran
manifestaciones concretas de esas regularidades en el contexto de una disciplina, por ejemplo
la Informática, la Biología o lo Arquitectura. Sin embargo, hay una relación de intercambio y
enriquecimiento mutuo entre ellas.
Si por un lado la Didáctica General brinda fundamentos teóricos esenciales al profesor para
orientar y hacer más eficiente su práctica educativa, las Didácticas especiales al materializar
estas regularidades en una determinada ciencia, pueden hacer aportes que a su vez
enriquezcan la primera. La teoría de la enseñanza y el aprendizaje se construye sobre la
práctica didáctica, incorporando los elementos generales a todo proceso de enseñanza-
aprendizaje.
A través del desarrollo de la Ciencia Pedagógica ha evolucionado la relación entre la Didáctica

General y las Didácticas Especiales (y aquí ya se está dando respuesta a la segunda pregunta).
Podría decirse que en esta evolución hay tres fases de desarrollo. En el momento de
surgimiento y consolidación de la Didáctica General, esta existe muy unida a las Específicas,
que todavía se encuentran lógicamente en un estado incipiente de desarrollo, aunque resulta
interesante destacar que ya en 1657 son sugeridas por Comenio (primera fase).
La segunda fase en el desarrollo de esta relación se refiere a la consolidación de las Didácticas

Especiales como disciplinas con carácter científico y pedagógico, las cuales no se agotan con la
aplicación de las regularidades de la Didáctica, sino que se encuentran en un nivel de desarrollo
en el cual son capaces de aportar elementos distintivos de su propia experiencia. Estas
transformaciones le confieren cierto nivel de independencia.
También la teoría general experimenta una diferenciación que viene dada en gran medida por
factores no pedagógicos o del impacto que sobre la misma están teniendo ya otras ciencias.
Estos cambios se refieren al desarrollo de las ciencias especializadas y la penetración de
nuevos problemas en la Pedagogía de las Matemáticas, Cibernética, Economía, Tecnología,
Sociología, etc.
Si bien se puede reconocer como un avance la relativa independencia de las Didácticas

Especiales, no se debe descuidar la relación con las Ciencias Pedagógicas y con la Didáctica
General, pues se puede correr el riesgo de perder los fundamentos teóricos generales del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se puede afirmar que esta fase tiene lugar en la actualidad.
La tercera fase en esta evolución presupone una integración a nivel superior de la Teoría
general y las Didácticas Especiales, que puede entenderse como una unidad teórico-científica
en la que cada Didáctica ha alcanzado un nivel de desarrollo en su especialidad y sin embargo
por muchos aspectos comunes se encuentra en una relación mucho más estrecha con las
demás y con la propia Didáctica General. Este proceso de integración ya se vislumbra no sólo a
nivel de las Ciencias Pedagógicas, sino también de otras ciencias y de otras esferas de la
actividad del hombre (L. Klingberg, 1978)
51
Por último, se puede afirmar sin lugar a dudas que la Didáctica General sigue siendo la base
teórica de la cual se nutren las Didácticas Especiales, y si bien es necesario el acercamiento a
los cualidades y procedimientos propios de una disciplina, las Ciencias Pedagógicas y la
Didáctica siempre estarán en condiciones de facilitar el sustento teórico y metodológico para
lograr ese acercamiento.
PRINCIPIOS DIDACTICOS … (Fragmentos)

Liliana Morenza
Los principios didácticos son postulados generales que se derivan de las leyes y que definen
los modos de aplicación de las mismas. Son una guía para la acción de los profesores.
(Colectivo de autores, 1989). Estos constituyen lineamientos rectores para la definición de
objetivos y contenidos, la selección de los diferentes tipos de clases, la preparación y desarrollo
de las actividades docentes, el diseño, elaboración y utilización de medios y también para la
confección y aplicación de las formas idóneas de evaluación de los niveles de conocimientos y
competencias.
Los principios didácticos tienen carácter general, ya que se aplican a todos los niveles de
enseñanza y a todas las materias o asignaturas. La determinación de un sistema de principios
didácticos varía en dependencia de los objetivos que se persigan, del desarrollo social
alcanzado y de la teoría y la práctica pedagógica. (C. de Autores, 1989).
A continuación sometemos a análisis un ejemplo de sistema de principios didácticos.
• Principio del carácter científico de la enseñanza. Este principio significa que el contenido
del currículo, y de las diferentes materias o disciplinas debe corresponderse con lo más
avanzado del desarrollo de la ciencia. Se trata de que la enseñanza se fundamente en la
lógica de las ciencias.
• Principio de la sistematización de la enseñanza. Este principio indica que es necesario

tomar muy en cuenta el enfoque de sistema en la labor docente. En la determinación del
carácter sistémico el contenido puede organizarse formado redes u otro tipo de estructura
que revele las relaciones entre uno y otro contenido, entre una y otra materia, entre una y
otra competencia..
• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica. El conocimiento debe explicar,

pero además transformar al mundo. Este principio influye en diferentes planos del trabajo
didáctico, ya que permite la derivación y obtención de nuevos conocimientos y la
comprobación de su veracidad partir de la práctica. La aplicación de este principio
contribuye a que maestros y estudiantes se vinculen a la realidad de sus comunidades,
regiones y países. Fundamentar la práctica con la teoría y ejemplificar con la práctica la
teoría es parte de la realización de este principio. El proceso de enseñanza - aprendizaje de
las universidades está directamente vinculado con el impacto que los profesionales
universitarios tengan en la práctica social y de hecho en los procesos de cambio social. Este
principio esta vinculado a la pertinencia de la educación superior.
• Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo

abstracto. Este principio nos muestra la necesidad de vincular los datos reales concretos
52
estudiados con sus generalizaciones teóricas. En este principio se resume la correcta

utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje del método científico, de los métodos
deductivo e inductivo. El método deductivo implica partir de lo general para llegar a lo
particular, mientras que, el método inductivo plantea partir de los particular para llegar a lo
general. En el caso particular de la educación vemos que este principio está vinculado al
proceso de la investigación científica que ha de caracterizar el trabajo creador de los
principales protagonistas en este nivel de enseñanza aprendizaje: los docentes y los
alumnos. “La investigación no es sólo una de las principales funciones de la educación
superior, sino también un requisito previo de su importancia social y su calidad científica”
(Yarzabal, 1996)
• Principio de asequibilidad o acceso al conocimiento. Este principio exige que los

objetivos y contenidos de la enseñanza sean compresibles y sea posible también el proceso
de construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, de acuerdo a las
características y potencialidades de cada cual. Este principio se basa en que el estudiante
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ir superando paso a paso las
dificultades que se le presentan. Estas dificultades deben ser presentadas de formas
gradual por el maestro con una vía para el desarrollo intelectual del estudiante. Los
principios anteriores nos hablan de que el conocimiento tiene una lógica, mientras que este
principio resalta que el que aprende también arriba al proceso del conocimiento con una
lógica, la una es la lógica de la ciencia, la otra es la lógica del sujeto que aprende, para que
el encuentro de estas lógicas ocurra es necesario que los conocimientos nuevos que han de
aprenderse sean accesibles de acuerdo con la lógica del que el aprende.
• Principio de la solidez de los conocimientos. El proceso de enseñanza aprendizaje ha de

tener en cuenta que el olvido existe y que el conocimiento que se aprende debe ser
conservado para su ulterior recuperación. Se refiere este principio a la estabilidad de los
conocimientos. Los conocimientos que se construyen forman parte de la estructuras de
conocimiento que se almacenan en la memoria, su solidez se expresa en la posibilidad de
recuperarlos y ponerlos en función de las exigencias de la tareas que se presenten a los
aprendices, sean estas prácticas o teóricas. La memoria, en tanto proceso de codificación y
recuperación de la información, es necesaria en los procesos de aprendizaje, pero aquí
estamos hablando de una memoria con significado no de una memoria mecánica que
muchas veces más que facilitar el aprendizaje lo interfiere. Muchos procesos de
“aprendizaje” a todos los niveles se convierten en procesos memorísticos que se
caracterizan por codificaciones y recuperaciones de la información carentes de significación.
• Principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor.
Durante el proceso de aprendizaje y desde los primeros grados el estudiante ha de tener
conciencia acerca de la naturaleza de los objetos de conocimiento, así como de las vías por
medio de las cuales él logra la construcción de nuevos conocimientos. En esta toma de
conciencia es importante que el profesor constantemente haga referencia a los objetivos de
cada tema, de cada unidad, a los objetivos de toda la materia, a la funcionalidad de lo que
es necesario aprender. Aun, los alumnos más pequeños deben conocer el para qué de los
conocimientos que construyen. El desarrollo de intereses propios del que aprende y de la
intencionalidad es indispensable en el proceso de toma de conciencia. En la actualidad
estos procesos se vinculan a una de las áreas más novedosas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: la metacognición. La metacognición incluye, entre otras temáticas, la toma de
conciencia por parte de los estudiantes de las estrategias que utilizan en la solución de
problemas. Este principio tiene como finalidad erradicar el aprendizaje mecánico e
improductivo que muchas veces prima en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En la
53
realización de este principio el profesor debe abandonar la posición de que lo que

aprendemos tendrá significación y funcionalidad más adelante, lo que se aprende tiene que
tener en cuenta el presente, se enseña para el presente para que a partir del presente el
estudiante pueda construir su futuro. Diferir la significación y funcionalidad de lo que se
aprende es un error que vacía de sentido el aprendizaje.
• Principio de la actividad independiente por parte del estudiante. Este principio tiende a
desarrollar la autonomía del estudiante en cuanto al proceso de construcción del
conocimiento. Es necesario que el proceso de enseñanza-aprendizaje contemple como uno
de sus pilares fundamentales la estimulación de la actividad independiente. Los estudiantes
deben formar y desarrollar las competencias que les permitan plantear y defender sus
puntos de vista acerca de los objetos de conocimientos que deben construir. En este
proceso de contrastación de diferentes puntos de vista aparecen las contradicciones que
permiten las reestructuraciones del conocimiento. En esta dirección el profesor debe
diseñar las tareas que el estudiante deberá realizar de modo independiente sobre la base
de su desarrollo real, o que deberá realizar de modo semindependiente con la utilización de
guías que se constituyan en verdaderas ayudas acorde a sus potencialidades. Las tareas
para el hogar que por su magnitud y complejidad no facilitan el trabajo independiente o
semindependiente del estudiante son una negación de este principio. En el contexto de las
universidades el trabajo independiente cobra un sentido muy peculiar en la medida en que
en la formación de futuros expertos estamos en parte obligados a simular las acciones, y las
operaciones que realizan los estudiantes una vez egresados como profesionales, por otra
parte estamos obligados a propiciar la realización de actividades práctico-profesionales que
les permitan desarrollar las competencias que necesitaran en su futuro desempeño
profesional, actividades en las cuales el estudiante futuro profesional deberá ir ganando
paso a paso la independencia que caracteriza el trabajo de un experto.
• Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del
proceso docente – educativo. Las tareas y los objetivo del proceso de enseñanza-
aprendizaje deben tener en cuenta los intereses y potencialidades de cada estudiante y los
intereses y potencialidades del grupo. El profesor además de estimular el trabajo del
colectivo deberá estimular y atender las diferencias individuales de cada alumno, sobre todo
diseñar sus estrategias de aprendizaje sobre la base de la potenciación de lo individual por
parte del colectivo. Las interacciones entre compañeros de diferente nivel de desarrollo
intelectual es una vía muy poderosa en el desarrollo de las potencialidades individuales.
• Principio de la vinculación entre la homogeneidad y la diversidad. En el proceso de

enseñanza-aprendizaje el profesor deberá tener en cuenta que en todo momento este
proceso está determinado por una tensión que se establece entre la homogeneidad y la
diversidad que supone el alcance de determinados niveles de actuación y conocimientos
propios de un grado, nivel o ciclo y la atención a la diversidad, es decir la atención a las
necesidades educativas de cada cual. La preparación para dar respuesta a las exigencias
educativas de cada cual es uno de los retos más importantes de la escuela de principios de
siglo XXI.
La compresión y aplicación creadora de estos principios proporciona a los maestros una base
para la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje. Son esenciales pues ellos determinan
el contenido, los métodos y las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Deben cumplirse, ya que si no se cumpliesen la institución escolar tendría dificultades para su
funcionamiento y para el logro de los objetivos que se propone. Además, los principios
didácticos están interrelacionados por lo tanto el cumplimiento de uno arrastra el cumplimiento
54
de los otros y viceversa. Estos principios se deben convertir en rectores para la preparación de
la planificación y preparación de las clases y sobre todo constituyen criterios rectores para la
estructuración y reestructuración constante por parte de los docentes de su práctica.
¡DIDÁCTICA! ¿QUÉ DIDÁCTICA? … (Fragmentos)
Dra. Fátima Addine Fernández.
Las reflexiones en torno a la Didáctica, sus relaciones con el proceso de enseñanza-

aprendizaje cada día se enriquecen más, como contenido de mediación e interacción entre
todos los participantes .
¿Cuál ha sido el resultado de nuestros estudios, de la práctica en los últimos años, donde
nuestros futuros profesores se incorporaron desde los primeros años a las aulas para dirigir el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
Se manifestaba un abismo entre la teoría explicada, lo que realmente se pensaba y lo que se

podía hacer. Con frecuencia alguno que otro de nuestros estudiantes, –compañeros de
profesión- expresó que sustituyó sus tareas y funciones de maestro por la de “compañero”, que
llegó a suprimir el tratamiento que él consideraba distante, que pretendió suprimir el libro de
texto por el acercamiento a la investigación de sus estudiantes, y que en muchas ocasiones
terminaban con comportamientos más autoritarios que la de sus profesores a quienes les
criticaban el tradicionalismo y autoritarismo.
El análisis de nuestra práctica profesional, la de nuestros futuros maestros y la de aquellos que

atesoran una rica experiencia , conlleva a reconocer que los problemas de la práctica educativa,
y los de carácter profesional son multicausales y de extraordinaria complejidad que requieren
de mayor profesionalidad, e implicación en las transformaciones a realizar.
La estrecha relación entre la práctica concreta y la reflexión sobre las relaciones escuela-
sociedad, revelan que de las contradicciones entre la didáctica pensada y la vivida va surgiendo
un nuevo conocimiento, producido en medio de una práctica social concreta
La propuesta que se sostiene parte de valorar el qué, el cómo y el para qué de la unidad de la
teoría y la práctica, donde se partirá de un marco de análisis que posibilite un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador, que realmente transforme y nos transforme cada día en
mejores ciudadanos; esto es una acción estratégicamente importante para el cambio cualitativo
del trabajo docente.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, multifactorial, de múltiples interacciones,

donde las condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el propio proceso y el
resultado. Existen múltiples alternativas que deben analizarse en función de los resultados
esperados y así activar los procesos necesarios para alcanzarlos.
La Didáctica, eje central del presente trabajo, en los últimos años ha sido revisada
profundamente. Aspectos no considerados en la Didáctica hace 20 años son, ahora retomados
con cuidado: la relación profesor-estudiante-grupo de estudiantes-grupo de profesores,
currículum son redimensionados desde la perspectiva de la búsqueda de su esencia
55
descubriéndose así nuevas dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, como

respuesta a las necesidades actuales y futuras del desarrollo humano sostenible.
El avance de la Didáctica no puede ser explicado solo por la evolución de la misma como
ciencia, sino por la interrelación de estas con otras ciencias, lo que ha permitido nuevas
articulaciones a la hora de abordar los problemas educativos en su justa dimensión y
complejidad. Se confirma progresivamente como saber de mediación entre los participantes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estudiarse e investigarse desde su dimensión

proyectiva, que incluye su diseño, ejecución, evaluación y orienta sus resultados a lo personal y
social, partiendo de un presente diagnosticado hasta un futuro deseable, donde se debe
reconocer la multilateralidad de interrelaciones así como la heterogeneidad de los participantes.
Resumiendo lo anterior, podríamos decir que la Didáctica procura responder a las preguntas
fundamentales siguientes, estableciendo acciones eficaces para la actuación del profesor y de
los estudiantes:
1) ¿A quién se enseña?
2) ¿Quién enseña?
3) ¿Para qué se enseña?
4) ¿Qué se enseña?
5) ¿Cómo se enseña?
6) ¿Quién aprende?
7) ¿Con quién aprende el estudiante?
8) ¿Para qué aprende el estudiante?
9) ¿Qué aprende el estudiante?
10) ¿Cómo aprende el estudiante?
Hemos de considerar, por lo tanto, dos interrelaciones fundamentales en la Didáctica:
Primero, lo humano, constituido por el maestro, sus estudiantes el grupo en interacción

constante y fecunda; segundo, lo cultural, formado por los objetivos,-contenidos , método-
formas de organización, evaluación Será siempre grave distorsión de la perspectiva didáctica el
atribuir importancia o énfasis exagerados al contenido o al método, como si fueran los únicos o
decisivos de la situación; serán valiosos sólo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la
personalidad de los estudiantes
Algunas tareas fundamentales de la Didáctica:
A) ¿Cómo organizar la marcha de las tareas, haciéndolas más eficientes y logrando así el
avance del proceso?
B) ¿Cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahínco y aprendan
eficazmente, modificando su actitud y mejorando su actuación?
C) ¿Cómo ejercer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje creando un clima
sociopsicológico favorable?
D) ¿Cómo guiar con seguridad a los estudiantes en la marcha del aprendizaje, asegurándoles
la comprensión y la asimilación, analizando las causas de sus dificultades y abriéndoles
nuevas perspectivas culturales?
E) ¿Cómo orientar a los estudiantes para una aprendizaje desarrollador, y no para un
seudoaprendizaje?
56
F) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y
eficaz?
G) ¿Cómo asegurar la integración y la consolidación del los aprendizaje?
H) ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los resultados alcanzados?
Resaltemos que la Didáctica abarca también los principios generales, los criterios y las normas
prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de
amplio sentido y dirección.
El maestro jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de normas específicas" aplicadas en

ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en
circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.
El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las normas
técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se tornen provechosas y
eficaces. Solo se conseguirá esto si se comprenden los principios generales y los criterios que
regulan la selección y la aplicación de las técnicas específicas de la dirección del aprendizaje,
establecidas por la Didáctica General.
El buen maestro utiliza la Didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexionando

críticamente acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar.
El proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuyos planes, dirección y control cabe al profesor,
es bastante complejo. Podemos "aprehender" súbitamente un hecho, una consecuencia o una
información aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemático de contenidos,
de una asignatura, es un proceso de asimilación lento, gradual y complejo.
Nuestros estudiantes no son fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay
entre ellos "rasgos y diferencias individuales" con relación a su nivel de madurez, capacidad
general, preparación escolar, aptitudes específicas, método y ritmo de trabajo, resistencia a la
fatiga, sensibilidad, así como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivación interior y
aspiraciones para el futuro.
Identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar sus
deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los estudiantes en un plano de aprendizaje
dinámico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolución hacia objetivos valiosos
social y profesionalmente, eso es "enseñar" en su sentido moderno más auténtico.
La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecánicamente textos de libros ni
en escuchar con atención explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso sí, en la
"actividad mental intensiva" a la que los estudiantes se dedican en el "manejo directo de los
datos de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los
estudiantes puede asumir las más variadas formas, conforme a la materia estudiada.
Los estudiantes están aprendiendo realmente cuando:
a) hacen observaciones directas sobre hechos, procesos, películas y demostraciones que se

les presentan;
b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hipótesis y anotan sus resultados;
57
c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y

organizan ficheros y cuadros comparativos;
d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan con extractos de
otros autores y fuentes;
e) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre sí, comparan y
verifican;
f) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecución de trabajos, en la
aclaración de dudas y en la solución de problemas;
g) efectúan cálculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o los reducen o amplían a
escala; completan e ilustran mapas mudos, buscan, coleccionan, identifican, comparan y
clasifican muestras, modelos, sellos, grabados, plantas, objetos, fotografías,
h) responden a interrogatorios y tesis, procuran resolver problemas, identifican errores,
corrigen los suyos propios o los de sus colegas,
Esta relación de actividades desarrolladas por los estudiantes dista mucho de ser completa;
hay, además, muchas otras formas prácticas que, combinadas, producen los resultados
deseados, pues son auténticas experiencias de aprendizaje.
El denominador común de todas estas formas prácticas de aprendizaje es el carácter reflexivo y

asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos de la asignatura, para llegar a una meta
definida y a resultados concretos en cada caso. El "aprendizaje auténtico" consiste
exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo sobre los hechos y valores de
la cultura y de la vida.
Esa experiencias de carácter reflexivo y activo, cuando se prosiguen sistemáticamente, ejercen

una enorme influencia dinamizante sobre la personalidad de los estudiantes, modificando
substancialmente su actitud y su comportamiento ayudando así a la formación de nuevas
actitudes más ajustadas y eficaces. Así se origina la tesis corriente de que el aprendizaje
consiste esencialmente en modificar el comportamiento del estudiante y enriquecer su
personalidad. Efectivamente, toda auténtica experiencia reflexiva de aprendizaje debe
proponerse concretamente estos resultados:
a) modificar la actuación anterior del estudiante

b) promover la formación de nuevas actitudes , más inteligentes, ajustadas y eficaces;
c) enriquecer la personalidad del estudiante con nuevos y mejores recursos de pensamiento,
acción y convivencia social.
En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje escolar y su razón de ser. Estamos muy lejos,
por lo tanto, del antiguo concepto precientífico según el cual los estudiantes sólo aprendían
oyendo pasivamente las explicaciones del profesor y repitiendo textualmente las lecciones del
manual. De ahí sólo podía resultar un seudoaprendizaje de fórmulas verbales sin nexo o
repetidas confusamente por los alumnos, en ningún provecho real para la vida.
El aprendizaje no puede verse desvinculado de la enseñanza, por ellos es importante

evidenciar desde qué posición de enseñanza estamos hablando. Asumimos la concepción de
D. Castellanos Simons que plantea:
58
“Enseñar es organizar de manera planificada y científica las condiciones susceptibles de

potenciar los tipos de aprendizajes que buscamos, es elicitar determinados procesos en los
educandos, propiciando en ellos el enriquecimiento y crecimiento integral de sus recursos como
seres humanos (es decir, la apropiación de determinados contenidos y de ciertos resultados).
Teniendo en cuenta nuestra concepción previa sobre el aprender, enseñar constituye, en
general, una actividad:
- Que garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura

- En la que se intercambian, se re-crean y se crean significados, sentimientos y modos de
actuación que permiten comprender (darle sentido) la realidad objetiva y subjetiva, y actuar
sobre ella para adaptarse y/o transformarla.
- Que facilita y potencia los aprendizajes desarrolladores (activos, constructivos,
significativos, integradores y enriquecedores) .
- Que propicia experiencias afectivas, estimulando la formación de sentimientos, actitudes,
normas y valores (que son, en principio, acordes al ideal de ser humano que persigue la
sociedad concreta en armonía con las necesidades individuales y particularidades de las
personas).
- Que está planificada y científicamente dirigida.”1
Siendo la enseñanza, en su más auténtica y actual acepción, la dirección del aprendizaje, es

evidente que enseñar significa concretamente:
a) preveer y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organización funcional al

programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los medios necesarios para
estudiar la asignatura e ilustrarla;
b) iniciar a los estudiantes en el estudio de la asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de

los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su
progresiva comprensión y dominio de la materia;
c) dirigir a los estudiantes en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los

conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia,
sus problemas y sus relaciones;
d) diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los estudiantes puedan
encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificándolas
oportunamente;
e) ayudar a los estudiantes a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de
forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida;
f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los estudiantes
en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a
la vida.
1
CASTELLANOS SIMONS, D.: La comprensión de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco
conceptual. Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV. La Habana, 1999. Pág. 11
59
Se propone desde la propuesta la transformación de las prácticas educativas vigentes sobre la

base de la solución de sus problemas y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje
consustanciales a los mismos, con vistas a mejorar la calidad de los servicios educativos, lo que
conlleva a precisar:
La enseñanza y el aprendizaje:
Aprender conforma una unidad con enseñar. A través de la enseñanza se potencia no sólo el
aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen situaciones en las que el
sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentar al
mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.
Un proceso de enseñanza – aprendizaje eficiente ubica a los estudiantes en situaciones que

representan un reto para su forma de pensar, sentir y actuar. En dicho proceso se develan las
contradicciones entre lo que se dice, lo que se vivencia y lo que se ejecuta en la práctica.
El proceso de enseñanza – aprendizaje se concreta en una situación creada para que el

estudiante aprenda a aprender. Se constituyen en un proceso dialéctico donde se crean
situaciones para que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la
realidad y enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.
El rol del profesor:
El profesor es el protagonista y el responsable de la enseñanza. Es un agente de cambio que

participa desde sus saberes, en el enriquecimiento de los conocimientos y valores más
preciados de la cultura y la sociedad. Asume la dirección creadora del proceso de enseñanza –
aprendizaje, planificando y organizando la situación de aprendizaje, orientando a los alumnos y
evaluando el proceso y el resultado.
Basa su autoridad como profesional en el conocimiento de su disciplina, en la metodología de la

enseñanza y en el dominio de una concepción humanista – dialéctica del aprendizaje del
crecimiento humano y del proceso grupal.
Coordina grupos de estudiantes brindándoles elementos de análisis que provienen de los

referentes teóricos – metodológicos sistematizados en la ciencia y en la cultura, con el propósito
de ayudarles a vencer los obstáculos de la tarea de aprendizaje y contribuir a su crecimiento
como ser humano.
El rol del estudiante:
Es el protagonista y el responsable de su aprendizaje. Es un participante activo, reflexivo y

valorativo de la situación de aprendizaje, donde asimila la cultura en forma personalizada,
consciente, crítica y creadora en un proceso de crecimiento contradictorio y dinámico en el que
construye y reconstruye con otros sus aprendizajes de la vida, con vistas a alcanzar su
realización plena.
Es capaz de usar y generar estrategias para planificar, orientar, organizar, y evaluar sus propios
aprendizajes en función de los objetivos que se traza.
60
La actividad y la comunicación:
El proceso de enseñanza – aprendizaje es comunicativo por su esencia, considerando que

todas las influencias educativas, que en el mismo se generan, a partir de las relaciones
humanas que se establecen en el proceso de actividad conjunta, se producen en situaciones de
comunicación.
Es en la relación dialéctica entre la actividad y la comunicación, que se establece el vínculo

profesor – estudiante, estudiante – estudiante, estudiante – conocimiento, estudiante – vivencia,
estudiante – práctica concreta. En esta red de vínculos se va estructurando la personalidad, va
teniendo lugar en la institución educativa una parte importante del crecimiento de los seres
humanos.
La situación de aprendizaje:
Contribuye a la creación de un espacio grupal donde se concretiza la organización funcional del

proceso de enseñanza – aprendizaje y del sistema de actividades y comunicación educativa.
Este espacio se constituye en un lugar de intermediación entre la estructura social y la
estructura individual, entre los objetivos educativos del proyecto social y el sujeto ideológico
que, respondiendo a estos objetivos, realiza su proyecto de vida individual.
Contiene un proceso grupal en el que se da una búsqueda para la solución colectiva de un

problema de aprendizaje, que promueve el crecimiento individual y grupal. Integra
dialécticamente lo temático – metodológico y lo dinámico – contextual, la tarea explícita e
implícita, lo afectivo y lo cognitivo, lo individual y lo social.
La evaluación:
Integra lo cuantitativo y lo cualitativo, el proceso y el resultado, tanto en lo que se refiere a los

elementos temáticos – metodológicos como a los dinámicos – contextuales.
El crecimiento humano:
Es un objetivo fundamental de todo proceso educativo que pretenda la formación y desarrollo

de una personalidad autodeterminada.
Es un proceso dinámico y contradictorio de adquisiciones y desprendimientos en el que el

sujeto alcanza progresivamente, por etapas, distintos niveles de autonomía.
Estos fundamentos, además de orientar la realización práctica de nuestra estrategia

pedagógica se constituyen en objeto de análisis por parte de todos los profesores devienen
referentes, para la lectura de su propio proceso de aprendizaje y para una práctica profesional
transformadora.
El proceso de enseñanza aprendizaje de esta época debe estimular en el estudiante su

potencial de vitalidad en los aspectos teóricos y prácticos de la inteligencia, en los aspectos de
la independencia cognoscitiva, en su disponibilidad hacia los otros, en su compromiso social.
Una recomendación que se da a la escuela en tales condiciones es que siempre debe tenerse
presente como paradigmas: "innovar o morir", "investigar la realidad o estancarse".
61
CATEGORÍAS EN UNA DIDÁCTICA DESARROLLADORA.

POSICIÓN DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL
Dr. José Zilberstein Toruncha
El término Didáctica proviene del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”. Según Comenio
“Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos (...) arte de enseñar
y aprender.” 1
Se pudiera plantear que existen tres posiciones bien definidas con respecto a la didáctica:
• En la década de los cuarenta se consideró la Didáctica como una de las ramas de la

Pedagogía (Beltrán 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta última a una ciencia empírica.
• Para autores más recientes, la Didáctica sustituye a la Pedagogía, restándole a la

Pedagogía su carácter de ciencia, (Cárdenas 1991, Zuluaga 1992).
• Didáctica como una de las Ciencias de la Educación (Varela, 1995), en la que la

Pedagogía es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didáctica lo
constituye el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la
personalidad de los alumnos y alumnas.
Nos sumamos a la tercera posición, y asumimos que una definición contemporánea de la

Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se
apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del
diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso;
su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de
preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas
(Zilberstein, 2000, 2002).
POSICIÓN DIDÁCTICA ASUMIDA: DIDÁCTICA DESARROLLADORA.

Asumimos una concepción desarrolladora que se ha ido conformando y sistematizando en
los últimos años, a la luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con
la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir
del pensamiento de Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-
1862), Enrique José Varona (1849-1933) y José Martí Pérez (1853-1895), entre otros
destacados educadores; retomando en particular, ideas del psicólogo ruso Lev Semionovich
Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su Teoría del desarrollo histórico cultural de la
psiquis humana, así como de otros científicos del antiguo campo socialista de Europa del Este
que asumieron en sus trabajos como posición teórica, el enfoque histórico cultural, así como lo
que hoy se aporta de diferentes países del mundo.
Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como
un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel
determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.
1 Juan Amos Comenio, Didáctica Magna, p. 7.
62
La Didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la

personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso activo de apropiación
(Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. El proceso de
enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo heredado por el
alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la
sociedad, la actividad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo - de los otros -,
es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
Concretamente en Cuba, en los últimos años, se han aportado diferentes trabajos que permiten
afirmar que existe una didáctica cubana actual, con una concepción desarrolladora, a partir
de bases histórico-culturales (Zilberstein, 2000, 2002), cuyos rasgos esenciales son:
• Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo

constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva,

práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. En esto se le otorga un
importante papel al diagnóstico, como proceso y como resultado, enfocándose como
diagnóstico integral del estudiante, la institución, los docentes y directivos, la comunidad y
la familia (Silvestre 2000, Silvestre y Zilberstein, 2002).
• Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la

independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido (conocimientos,
habilidades, valores).
• Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno llegar a la esencia,

establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que
solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad
en general.
• Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera

sentido para el alumno y este interiorice su significado.
• Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar,
que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración
y control.
OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS DE LAS QUE DEBERÁ OCUPARSE LA

DIDÁCTICA DESARROLLADORA
Las experiencias de los últimos años nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de
estudio de la Didáctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza,
centrando la atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966; O. Smith 1971), consideramos
que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador
de la personalidad de los estudiantes, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza,
aprendizaje, educación y desarrollo.
El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la

apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y
valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en
63
estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los
estudiantes (Zilberstein, 1999).
Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica deberá
asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y nivel educativo, las
categorías que aparecen en la figura y que sobre ellas se profundizará en posteriores capítulos.
El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es la categoría rectora del proceso de
enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educación
institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación
del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en una disciplina, una
asignatura, un sistema de clases o en una clase).
64
La determinación de los objetivos debe tener un

carácter de sistema, a partir de las necesidades
sociales y las características de los alumnos. A
continuación se muestra cómo deben derivarse
los objetivos, algo que le será muy útil en su
trabajo como profesor.
Los objetivos se deben enunciar en función del

alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr
en términos de aprendizaje, de sus formas de
pensar, sentir, actuar, de convivir con los demás
y de la formación de acciones valorativas.
En los objetivos deben evidenciarse las

habilidades a lograr (acciones y operaciones),
los conocimientos, las acciones valorativas, las
condiciones en las que ocurrirá la apropiación
(nivel de asimilación, medios a utilizar, entre
otros).
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR EL CONTENIDO ¿Qué contenido seleccionar para enseñar?
DE ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN (PROFESOR)
ORIENTADORA ¿Cómo actuar en el proceso de enseñanza
aprendizaje?
(PROFESOR)
¿Cómo y hacia donde dirigir mi acción?
(ALUMNO)
VALORATIVA ¿En qué medida logramos lo que nos
propusimos?
(PROFESOR Y ALUMNO)
El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta
formado por los conocimientos, habilidades, hábitos, métodos de las ciencias, normas de
relación con el mundo y valores que responden a un medio socio-histórico concreto. El
contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.
65
En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a
lograr y en función de estos el contenido, o la parte de este que se trabajará por el profesor y
los alumnos.
En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran

utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión previa de las
ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el
sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se
trate, tal como se ejemplifica en la figura siguiente.
66
Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos
y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles
conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán,
así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar.
La habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa,

es decir, el conocimiento en acción; esto es muy importante tenerlo en cuenta ya que en el
trabajo con la asignatura se debe propiciar la apropiación de conocimientos vinculados al
desarrollo de habilidades.
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los conceptos
(Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las
habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definición de
ecosistema, no significa el poder repetir mecánicamente una frase, sino que implica la
posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí
mismo y para la sociedad.
Las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir científicamente
este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones
que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean
suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o
práctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las
más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta automatización y que sean
diferenciadas, en función del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible potenciar
un nuevo salto en el dominio de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones

anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y el desarrollo de las
habilidades.
Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por procedimientos

generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de
habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas
que las forman.
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico, es

decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios
generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el
tipo de pensamiento que se forma es empírico.
Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didáctica actual debe contribuir a
desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la descripción, la

determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la
clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la
solución de problemas, la modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de
hipótesis, entre otras.
Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje:

percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliográficas y de
67
contenido, resumir información, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar

tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras.
El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la
actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta
las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con
productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos.
Aunque muchos autores se refieren a la categoría de método de enseñanza, preferiríamos

denominarla métodos de enseñanza y aprendizaje, ya que debe considerar a docentes y a
estudiantes.
Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos
naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la
actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.
Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) son el soporte en el

cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los
implicados: estudiante, profesor, institución, familia y comunidad. La clase es la forma de
organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel
determinante en el enseñar a aprender.
La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y
valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el
aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que
estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración
del trabajo de los otros.
68
3 Los objetivos de la enseñanza
LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR

EN LA EDUCACION… (Fragmentos)
INTRODUCCION
El problema de la determinación de los objetivos de enseñanza ha sido una cuestión de central
preocupación de la Pedagogía. Desde la época de Comenius se reconocía su importancia en
la "Gran Didáctica" cuando se señalaba que la principal deficiencia de la actividad pedagógica
era la carencia de objetivos planteados con exactitud.
El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad humana ha
sido trabajado por las mas disímiles tendencias psicológicas: desde aquéllas que de forma
extrema, mecánica y particularizada han argumentado la necesidad de su concreción
específica (conductismo y neoconductismo), hasta aquéllas que, en reacción a estas
teorías, han pretendido negar su existencia, eliminando del vocabulario psicológico el término
que convencionalmente lo designa, y proponiendo en sustitución otros mas abarcadores y
generalizadores como el de proyecto, finalidades y otros.
Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la
enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta teóricamente en el conductismo o
neoconductismo), el criterio dominante aún actualmente en la práctica educativa consiste
en darle una prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza, e incluso en establecer
una relación muy estrecha entre objetivo y resultados a lograr, quedando así todo el
proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente previstos. De igual forma se
vinculan a los objetivos los restantes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por su naturaleza manipuladora la "pedagogía por objetivos" no responde a una verdadera
educación en beneficio de un sistema social y mucho menos a la enseñanza que necesita la
sociedad latinoamericana. Esto explica que hayan surgido en el pensamiento pedagógico
latinoamericano críticas al paradigma didáctico de los objetivos conductuales (ver autores como
S. Barco, Díaz Gallina, A. de Camilloni y otros). Algunas tendencias han llegado a posturas
extremas que niegan o rechazan incluso el uso del término "objetivo" y prefieren apelar como
ya se ha señalado a otras denominaciones como "finalidades", "proyecto", "propósitos" para
designar el carácter dirigido a un fin que tiene la actividad humana.
Sin embargo, esta postura se contrapone a un hecho cierto: toda actividad humana se
construye sobre la base de finalidades u objetivos que orientan las acciones humanas en pos
de sus metas. De aquí que no sea posible prescindir o restar importancia a los objetivos en el
proceso de enseñanza. Lo importante en sí no es la palabra que se utilice en su
denominación, sino el contenido que ella designe, su forma de concebirlo, su significado en
relación con el aspecto de la realidad que ella abarque. ¿Cómo entender entonces el objetivo
en la enseñanza? ¿Que funciones desempeña en este proceso?
PAPEL DEL OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA
Los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que
69
3. Los objetivos de la enseñanza
haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del proceso. No puede concebirse
que los fines o propósitos que el educador se trace tengan necesariamente que traducirse de
forma directa en resultados concretos, observables y medibles. Por un lado, porque los
estudiantes se diferencian sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles
de desarrollo diferente en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y
sociales variados, poseen una historia y experiencia de vida particular y rasgos de
personalidad muy diversos. Esto hace que las influencias educativas sean vivenciadas y
vinculadas a esquemas referenciales diferentes. Por otra parte, y sobre la base de lo
anteriormente dicho, durante el propio proceso la vida de cada alumno transcurre de formas
muy diversas, enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una huella específica en su
personalidad.
De acuerdo con Gimeno Sacristán ( ) la pedagogía por objetivos responde a un modelo
cerrado de programación que se limita a comprobar el logro de un objetivo. Mientras que la
enseñanza, al ser un modelo abierto y flexible debe considerar el proceso seguido por cada
alumno.
Como señala G. Sacristán por imperativos del esquema conductista sólo son objetivos los que
representan conductas observables. Estos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar
otros mas generales, de acuerdo con un proceso también lineal de aprendizaje. En la
concepción conductista existe un isomorfismo entre objetivos propuestos y logrados en tanto
uno y otro se concretan en términos conductuales.
Este autor propone una concepción mas flexible del objetivo como una alternativa mas abierta,
en la cual no se da una coincidencia total entre objetivo propuesto y objetivo logrado. Como
afirma J. Villarroel ".. el objetivo declarado es una guía orientadora del proceso didáctico y
del aprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un resultado peculiar para
cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias características" ( , ).
DEFINICION DE OBJETIVO: SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Esta concepción del papel que tienen los objetivos en la enseñanza puede ayudar a precisar su
definición.
Toda actividad pedagógica, al igual que cualquier otra actividad humana, está precedida por
la formulación de los fines o resultados a lograr. Precisamente es esta capacidad de
anticiparnos idealmente a los resultados a lograr y de expresarlos verbalmente lo que nos
distingue como seres racionales de otras especies.
Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados previamente concebidos,
como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para
alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes. Como expresión del
encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carácter social del proceso de
enseñanza. Sirviendo así de vehículo entre la sociedad y la institución educativa.
Juegan una función de orientación dentro del proceso pedagógico lo que equivale a decir que
ellos influyen en el desenvolvimiento de las restantes categorías de este proceso. Por ello
cumplen las funciones específicas siguientes:
1- Influyen en el comportamiento de las restantes categorías: contenido, métodos, formas,
medios, control y evaluación.
2- Orientan la actividad de los profesores y alumnos pues al especificar el fin a lograr guían
la estructuración del proceso para lograrlo y hasta qué nivel llegar en el desarrollo previsto.
3- Constituyen un criterio de valoración de la efectividad o calidad del proceso pues
permiten, en unión de otras determinaciones procedentes de la práctica, evaluar las acciones
70
logradas en los estudiantes, la propia actividad del profesor y la programación previamente

planificada en su proceso de realización; comparar la diferencia alcanzada entre el nivel
de entrada y salida de los alumnos.
El conjunto de los objetivos de un nivel dado, de una carrera, u otra unidad de formación
constituyen un modelo ideal de los resultados que se aspira lograr. Sin embargo, cualquiera
que sea la unidad de formación de que se trate existen en ella diferentes niveles y
componentes estructurales en los que a su vez se plantean objetivos de formación. De aquí
que sea necesario distinguir los principales planos en que se construyen los objetivos
didácticos.
PLANOS DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
El modelo de los objetivos se construye en diferentes planos:
1. En el de la determinación de los objetivos más generales de la formación profesional de un
egresado de la educación superior que se expresa en el perfil profesional;
2. En el de las disciplinas, asignaturas o cualquier otra unidad organizativa que se asuma
(área, módulo u otra), componentes del plan de estudio los cuales se estructuran en
correspondencia con este modelo del profesional. Para la determinación de los objetivos
mas generales sirven de fuente por un lado, las exigencias sociales y por el otro el nivel
inicial, de entrada del sujeto de la actividad de estudio, el estudiante.
3. Puede haber un tercer plano de estructuración a nivel de año o grado que permite unificar
las acciones a lograr en las etapas sucesivas del proceso, a la vez que secuenciar su
desarrollo.
Para la determinación de los objetivos más generales del Modelo del profesional sirven de
fuente por un lado, las exigencias sociales y por el otro el nivel inicial, de entrada del sujeto de
la actividad de estudio, el estudiante. (Colectivo de autores CEPES, 1996)
Las exigencias sociales según N.F. Talizina tienen una estructura de elementos
componentes. Podemos distinguir en primer lugar, las exigencias derivadas del nivel de
desarrollo científico técnico de la época dada. Entre ellos pueden mencionarse, 1) la
necesidad que tiene el hombre contemporáneo de dominar un volumen amplio de
información y en consecuencia de poseer métodos generales de búsqueda y procesamiento de
la información; 2) la necesidad de dominar los sistemas automatizados aplicables a su
campo profesional; 3) la de dominar al menos un idioma extranjero con relevancia
internacional; 4) la de trabajar en grupos o colectivos como miembro de equipos multi o
interdisciplinarios.
El segundo tipo de exigencia esta relacionado con las necesidades que se derivan del sistema
social del país y entre ellas se pueden distinguir, la de poseer una postura ideológica que
responda a los intereses de su país, una actitud y comportamiento cívico adecuado, la actitud
de defensa de las conquistas de su pueblo, una moral acorde con los principios éticos
humanistas, una formación cultural elevada, su contribución al desarrollo social.
En tercer lugar, tenemos las exigencias de la realización de la actividad profesional las
cuales presentan características propias derivadas de las peculiaridades y nivel de desarrollo
de cada profesión.
La determinación de estas exigencias exige la modelación de la estructura de la actividad
profesional en sus acciones mas generales, con un sentido perspectivo, lo que permite llegar a
una formulación objetiva y precisa de los objetivos generales a formar, es decir al perfil
profesional específico de cada profesión.
71
Las profesiones han sido objeto de estudio desde referenciales teóricos diversos. El
procedimiento mas frecuente ha consistido en identificar los problemas mas comunes con el
fin de diseñar sobre su base el perfil y el plan de estudio de una carrera. Sin embargo, esta
práctica ha afrontado serias dificultades. Por una parte, a veces el criterio de selección no ha
estado definido lo que ha ocasionado múltiples y muy variados problemas que hacen muy
complejo su posterior agrupamiento. Por otro lado, este procedimiento puede conducir a una
formación muy empírica y a una pérdida de la unidad y coherencia que debe tener la
formación profesional.
La elaboración del perfil profesional exige también la determinación del nivel inicial, de entrada
del estudiante, es decir, el diagnóstico del grado de asimilación de los conocimientos mínimos
esenciales para acceder a la enseñanza superior en una carrera determinada, así como el
dominio de habilidades generales para el aprendizaje y el estudio. Resulta a su vez conveniente
conocer el interés del estudiante por el estudio y la profesión.
EL PROBLEMA DEL LENGUAJE PARA LA FORMULACION DE LOS OBJETIVOS
La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos de enseñanza no agota su
caracterización en una nueva conceptualización de este componente del proceso de
enseñanza. En particular, en nuestra concepción resulta de gran importancia el contenido
de su formulación, el tipo de lenguaje que en ella se utiliza.
De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe expresarse su
vínculo con la actividad a realizar en relación con su objeto de asimilación o transformación.
Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el
contenido de la enseñanza. Es decir, los problemas o tareas que se propongan al estudiante
deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logren. De esto
depende en gran medida el éxito de la enseñanza.
La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su
formulación en términos de acciones o tareas a resolver por el estudiante.
Esta apelación al tipo de lenguaje en que se ha de formular puede generar dudas por su
aparente similitud con la formulación típica de la pedagogía por objetivos que de igual forma
los expresaba en tareas.
Sin embargo en nuestra formulación la tarea no se expresa en términos particulares para en
un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realización de tareas generales. Por el contrario, en
cada nivel en que se formulen, ella se expresa en términos generales, vinculado a la
actividad de la cual forma parte, en estrecho vínculo con los restantes componentes. En
relación con el contexto socio-histórico en que se producen, y no de forma particular,
abstraído de este contexto como en la anterior concepción.
Esta diferencia, aparentemente intrascendente, marca una sustancial distinción entre una y
otra forma de formulación que trasciende el nivel puramente linguístico para expresarse
ulteriormente en formas de programación de la enseñanza que tienen una repercusión
diametralmente opuesta en el estudiante.
En la pedagogía por objetivos, por su carácter específico y programado, la tarea que debe
realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiación de procedimientos y
algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor que conducen a una
actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de
memoria (fijación, retención, reconocimiento y otros).
En contraste, esta nueva forma de formulación, por su carácter generalizado, permite una
mayor apertura, más posibilidades de adaptación a situaciones concretas, a ulteriores
72
precisiones, teniendo en cuenta intereses de los estudiantes o particularidades del grupo, lo

cual se ajusta a nuestra concepción del aprendizaje como proceso activo, creador y
transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condición de sujeto activo de
su aprendizaje.
Por otro lado, esta nueva formulación posibilita que se tengan en consideración en la
enseñanza y pauten la proyección de todo este proceso las finalidades que todo sistema
educativo se propone alcanzar, en consonancia con los amplios intereses de desarrollo social
de un país.
Para la formulación de los objetivos es necesario también partir del nivel de entrada de los
alumnos. Para su determinación es necesario la aplicación de pruebas diagnósticas de
conocimientos y habilidades generales y específicas que constituyen requisitos previos de los
objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas.
En aquellos casos en que el estudiante no domina los conocimientos y las habilidades
necesarias, ellas se forman, o bien en cursos introductorios previos, especialmente diseñados
para estos fines, o bien en casos muy limitados, en el propio proceso de formación de
nuevos conocimientos y acciones. Lo importante es que el profesor parta de la definición de
este nivel de entrada para organizar la vía de corrección de estas insuficiencias de la formación
anterior del estudiante y para considerar el proceso a partir de sus intereses y posibilidades
intelectuales.
Aunque se deduce de lo anteriormente expuesto, es necesario precisar que en esta
concepción cambia también el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si bien
tradicionalmente el objetivo se formulaba de una forma muy descriptiva, ahora se formula en
términos de acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante. Esto permite no
sólo una mayor objetividad en la formulación sino también una mayor posibilidad de que
pueda desempeñar la función de guía que le corresponde en el proceso de enseñanza.
Además de que se facilita su instrumentación en el proceso, se posibilita su valoración
durante y al final del proceso, cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos
sobre los resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre el desarrollo alcanzado.
Para garantizar una formulación correcta de los objetivos estos además deben ser:
1. Comprensibles: Que exista claridad en su redacción, que se comprenda claramente lo
que se espera lograr.
2. Viables: Que puedan lograrse teniendo en cuenta las restricciones normales del
proceso, o sea las limitantes en tiempo, la base material de estudio, el nivel de entrada
de los estudiantes y las posibilidades reales de superar las insuficiencias
que ellos tienen en los requisitos previos. Esto no quiere decir que no sean susceptibles de
modificación y ajuste en relación con los intereses de los estudiantes o con las
condicionantes que impone su propia realización a la práctica de la enseñanza.
3. Susceptibles de ser valorados: Deben contener los indicadores de calidad que permiten
su ulterior valoración.
Los objetivos de enseñanza deben contener los componentes siguientes:
• Definición de la acción a realizar por el estudiante con los contenidos a asimilar.
• Definición de las condiciones en que el alumno debe realizar la acción.
• Determinación de las características o indicadores cualitativos que debe tener la acción a
formar.
Cuando se tienen en cuenta todos estos requisitos resulta en consecuencia una notable
73
reducción y generalización de los objetivos a lograr.

En resumen, para proceder a formular los objetivos el profesor debe:
1. Partir de una caracterización de la estructura de acciones generales componentes de la
actividad del profesional a cuya formación tributa su asignatura.
2. Analizar y delimitar la función que tiene su asignatura en la formación de dicho profesional.
Determinar si tiene o no salida al perfil profesional.
3. Analizar y determinar la función que tiene su asignatura con otras del plan de estudio de
las cuales es precedente. Tomar en cuenta los conocimientos requeridos en estas
asignaturas.
4. Tomar en consideración el nivel de entrada de los estudiantes.
5. Tener en cuenta las restricciones del sistema (limitantes de tiempo, de base material de
estudio y otras).
6. Determinar las tareas o acciones mas generales que el aspira que el estudiante realice
aplicando los conocimientos que su asignatura le brinda.
7. Partiendo de los dos tipos posibles de salida de su asignatura, del nivel de entrada, así
como de las restricciones del sistema, formular estos resultados a lograr en términos de
acciones, con las características y componentes de un objetivo docente.
A partir de esta estructura de acciones de los objetivos generales formular, mediante un
proceso de descomposición de las acciones componentes, los objetivos mas específicos
en cada tema.(programa analítico) y clase (programa guía).
La formulación de los objetivos en términos de acciones generales con las indicaciones antes
expuestas no resulta una tarea fácil. Como se deduce de lo anterior; por un lado, en el plano
de la elaboración de los objetivos del perfil profesional, supone la elaboración de una
representación o modelo teórico de la profesión y de las acciones típicas que en ellas se
realiza con la lógica que en ella subyace, así como del papel que debe jugar el profesional en
la sociedad con un sentido pronóstico.
En el plano de la unidad organizativa que se elige para estructurar el plan de estudios
(asignatura, área o módulo), supone conocer la función que ella desempeña en el plan de
estudios; si tributa o no de forma directa al perfil profesional y en que sentido lo hace, así
como el sistema de vínculos que tiene con otras unidades de conocimiento del plan. Requiere
además que el profesor tenga definido de forma precisa lo que considera los alumnos deben
conocer y saber hacer con los contenidos de su materia, según el año de estudio en que ella
se encuentre ubicada en el plan. Estas dificultades que enfrenta el profesor unida a la
tradicional costumbre de formular los objetivos de forma descriptiva e intuitiva se ha
manifestado con especial fuerza en el trabajo con los profesores universitarios. Es decir, el
llegar a precisar los objetivos generales es una tarea de suma complejidad, aún para
profesores con elevado nivel profesional.
Sin embargo la práctica de trabajo de asesoría con profesores universitarios de materias
diversas, procedentes de variados perfiles profesionales nos permite asegurar la posibilidad
y efectividad con que ellos pueden llegar a realizarse. En particular, los diversos trabajos
realizados en Cuba en los últimos años han mostrado además el valor metodológico de este
enfoque para la ulterior determinación de los restantes componentes de la enseñanza.
EL OBJETIVO EN SU REALIZACION PRACTICA
La delimitación de los objetivos con las exigencias anteriormente señaladas no debe conducir al
74
profesor a utilizarlos con carácter inflexible y mecánico, queriendo a toda costa lograrlos en la
práctica de la enseñanza. Tal instrumentación en el proceso implicaría negar la dimensión
de la práctica; de las condiciones en que se produce el proceso, y las características
particulares de los sujetos participantes. Es decir, el dinamismo del "aqui' y ahora" del proceso
de enseñanza-aprendizaje, tan señalado actualmente por diferentes tendencias pedagógicas
que revalidan el papel de lo contextual, de lo situacional y de lo individual en este proceso ( ).
Por el contrario, los objetivos así formulados deben plantearse ante los estudiantes como un
proyecto a lograr que ellos puedan modificar, eliminar o incluir otros, siempre que esten en
la dirección de las finalidades más generales a lograr. Este trabajo de búsqueda de
participación del estudiante en el propio proceso de formulación de los objetivos permite
concretarlos en función de los intereses y posibilidades de los estudiantes, y lo que es más
importante, posibilita el logro de una mayor implicación del estudiante en el proceso de su
aprendizaje.
El carácter general del objetivo permite estas precisiones y particularizaciones que a su vez
flexibilizan su utilización, sin renunciar a las amplias finalidades que todo proceso de
enseñanza-aprendizaje se propone alcanzar.
Es necesario a su vez considerar que por las múltiples determinaciones que tiene el proceso
de enseñanza se logran de hecho en la práctica gran diversidad de efectos educativos no
previstos, algunos positivos otros no deseables. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de
realización en la práctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una
relación de objetivos planificados con antelación. Esta realidad debe tenerse en cuenta no sólo
en el momento de realización del proceso, sino también de la evaluación, que debe ser
igualmente flexible y abierta, con el fin de tener en cuenta lo logrado en el estudiante
aunque no haya sido previamente concebido.
75
4 El contenido de la enseñanza
EL CONTENIDO. SU PAPEL EN LA INSTRUCCIÓN, LA EDUCACIÓN

Y EL DESARROLLO.
Dr. Gerardo Borroto Carmona
PRINCIPALES DEFINICIONES DE LA CATEGORÍA "CONTENIDO".
¿Qué es el contenido de proceso de enseñanza aprendizaje?
La categoría contenido ha evolucionado, tanto en el pensamiento pedagógico universal como

cubano, desde una posiciones restringidas hacia otra más abarcadora y holística.
Durante mucho tiempo y desde una posición tradicional de la Didáctica, prevaleció la

concepción estrecha de que lo que se debía enseñar y aprender eran los conocimientos
provenientes de la cultura sistematizada, por lo que no se utilizaba el término contenido sino
CONOCIMIENTOS.
El término "contenido" aparece en la Didáctica cuando se asume como objeto del proceso de
enseñanza – aprendizaje no solo los conocimientos, sino también los hábitos y habilidades,
pues como consecuencia de la explosión de información que produce la Revolución Científico
Técnica muchos pedagogos toman conciencia de la imposibilidad de adquirir en la escuela,
todo el caudal de conocimientos indispensables para la vida en general y en particular para un
buen desempeño profesional, lo que atrajo la atención hacia la importancia de formar hábitos y
habilidades tanto para la aplicación de esos conocimientos, como para darle continuidad a la
adquisición independiente y sistemática de los mismos.
Esta concepción trajo aparejada, a fines del siglo XVIII y principios de XIX, una polémica, que
se mantiene hasta nuestros días, acerca de cuál de esos dos elementos del contenido debía
priorizarse en el proceso de enseñanza – aprendizaje, manifestándose dos posiciones
contrapuestas:
• Una, de tipo academicista, que enfatiza en el saber, priorizando el conocimiento de los

fundamentos de las ciencias como elemento básico del contenido.
76
4. Los contenidos de la enseñanza
• Otra de corte conductista que da primacía al saber hacer, enfatizando en la formación de

hábitos, habilidades y capacidades, fundamentalmente de tipo intelectual, con un uso
mínimo de conocimientos.
La demanda social de formar a un sujeto capaz de seguir aprendiendo de manera

independiente a lo largo de toda su vida, también orientó la práctica educativa hacia la
indispensable formación de necesidades y motivaciones por el aprendizaje, de una actitud
positiva hacia el estudio, de cualidades volitivas que sostengan esa actuación etc. Es así como
se amplía la categoría contenido y alcanza la riqueza que tiene en los momentos actuales. Al
respecto resulta ilustrativa la definición del pedagogo M. A. Danilov, 1975.
...por contenido de enseñanza debe entenderse:
• el sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y

los modos de actuación, cuya asimilación o apropiación garantiza la formación de una
imagen del mundo correcta, y de un enfoque metodológico adecuado de la actividad
cognoscitiva y práctica;
• el sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y prácticas, que son la base

de múltiples actividades concretas;
• la experiencia de la actividad creadora, que gradualmente fue acumulando la humanidad

durante el proceso de desarrollo de la actividad social práctica;
• el sistema de normas de relaciones con el mundo, de unos con otros, que son la base de
las convicciones e ideales.
A partir de esta concepción, Danilov y otros autores hablan de distintos tipos de contenidos,
cada uno de los cuales tiene una función específica irremplazable, pues se puede saber y saber
hacer sin estar apto para la creación; se puede saber, saber hacer y crear impulsado por
sentimientos y motivaciones disímiles, inclusive no ser consecuente con esos saberes por falta
de motivaciones.
77
El sistema de conocimientos incluye hechos, conceptos, leyes teorías que abarcan no solo los
conocimientos acerca de los objetos y fenómenos de la realidad, (saber), sino además acerca
de los modos de actuación, (saber hacer) y lo relativo a las normas de relaciones con esa
realidad, con las demás personas y con uno mismo (saber ser).
78
Al sistema de hábitos y habilidades, el propio Danilov le denomina también: sistema de

experiencias de la aplicación de los modos de actuación, término que a mi juicio de adecua más
a los aspectos que abarca este tipo de contenido, pues en el proceso de enseñanza el
estudiante no solo adquiere hábitos y habilidades, también se apropia de acciones que no
llegan a adquirir el nivel de dominio característico de una habilidad y de operaciones que no
llegan a automatizarse parcialmente como ocurre con un hábito, por tanto el contenido del
proceso de enseñanza – aprendizaje incluye tanto hábitos y habilidades, como otras acciones y
operaciones que aunque no alcanzan estos niveles de desarrollo, forman parte de la actuación
del individuo. Por ello propongo utilizar los términos acción y operación a la hora de hablar de
estos elementos del contenido, ya que son más generales que los términos hábito y
habilidades.
Los modos de actuación superan el saber, abarcando el saber hacer, pero por supuesto los
conocimientos acerca de estos modos de actuación están incluidos en ese primer tipo de
contenido.
Estos modos de actuación pueden ser prácticos cuando se trata de acciones y operaciones
externas o intelectuales, cuando se trata de acciones y operaciones internas. También pueden
ser generales o particulares, los primeros forman parte de diversos tipos de actividad, los
segundos solo forman parte de actividades específicas.
Experiencia de la actividad creadora, según el autor constituye un contenido específico que no

coincide con los anteriores, pues se puede saber y saber hacer sin saber crear.
"Si las potencialidades creadoras del hombre dependieran solo ... del vagaje y acumulación de
conocimientos...cualquier escolar de nuestra época, al sobrepujar a Aristóteles...sería más
79
creador que el sabio Griego. ¿Si cada uno asimilara todos los conocimientos que se imparten
en la escuela y adquiriera todos los hábitos y habilidades, puede por ello afirmarse que está
plenamente capacitado para desarrollar sus potencialidades creadoras?."1
Actualmente se mantiene la polémica en relación con, sí considerar en el proceso de

enseñanza – aprendizaje estos dos tipos de contenidos o hablar de la enseñanza y el
aprendizaje de un saber hacer que abarque tanto los modos de actuación de tipo reproductivo,
como los de tipo creador.
En este tipo de contenido se refiere a:
• La transferencia independiente de conocimientos y habilidades a una nueva situación.

• La visión de nuevos problemas en una situación conocida.
• La visión de una nueva función de un objeto.
• La combinación independiente de métodos conocidos para crear uno nuevo.
• La estructuración de un principio, de un nuevo método de solución.
• El pensamiento alternativo.
Las normas de relación con el mundo, según la concepción del autor, no reside en los
conocimientos, ni en las habilidades aunque las presupone, sino en la relación valorativa y
emocional con el mundo.
Nadie: ni las palabras, ni las ideas, ni incluso nuestra propia actuación, puede expresar más
nítida y certeramente nuestra relación con el mundo, que nuestros propios sentimientos.
Las motivaciones, vivencias afectivas etc, son una forma especial de reflejar la realidad, que
aunque se relacionan ineludiblemente con los conocimientos y destrezas adquiridas se
1
Danilov, Didáctica de la escuela media, 1975, p. 146.
80
diferencian de ellos, por eso su formación no siempre coincide. Se trata componentes

diferentes.
Por tanto, debe incluirse en el contenido a enseñar y aprender la actitud valorativa, emocional,
hacia los conocimientos y modos de actuación.
Esta concepción de contenido dada por Danilov sirvió de base para que algunos autores
cubanos comenzaran a definir el contenido desde una posición integradora, holista de los
diferentes elementos de la cultura.
"El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilación por los
estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos."1
Para R. Fraga (1995) el contenido es la respuesta a la pregunta qué enseñar. Este autor asume
que lo que se enseña es siempre el resultado de la cultura social, entendida por esta todo lo
que existe en la naturaleza humanizada. Para él, el contenido es la zona de la cultura que es
objeto de la enseñanza.
Fátima Addine, (1998), considera que el contenido es el elemento objetivados del proceso y
responde a la pregunta ¿Qué enseñar - aprender? Es aquella parte de la cultura y experiencia
social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los
objetivos propuestos.
ELEMENTOS ESENCIALES QUE CONSTITUYEN EL CONTENIDO.
¿Qué elementos integran la estructura del contenido?
En la actualidad la mayoría de los autores coinciden en identificar, en la estructura del

contenido:
• Conocimientos. (Lo cognitivo)

• Modos de actuación. (Lo instrumental)
1
Álvarez de Zayas, La escuela en la vida, 1994, p. 98.
81
• Valores. (Lo axiológico)
Este último elemento aun no se trabaja de manera sistemática, pues existe, en muchos
pedagogos la creencia, de que se puede formar de manera espontánea.
También hay mucha insatisfacción en cuanto a cómo llamarle y para ello se utilizan diversos
términos tales como lo valorativo, lo normativo, lo educativo, aunque el más utilizado es el
primero.
Algunos autores lo ven como un elemento constitutivo del contenido que tiene existencia e
identidad propia. (Danilov M.A, 1975; Addine F.F, 1998). Otros por el contrario lo reconocen,
pero no con identidad propia, sino como parte de los conocimientos y habilidades. (Álvarez de
Z.C, 1994, 1996).
Para C. Álvarez (1988) el contenido es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto de
asimilación por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos y que
agruparemos en un sistema de conocimientos y otro sistema de habilidades respectivamente.
También asume que el contenido, como cultura se puede agrupar en un conjunto de
conocimientos que refleja el objeto de estudio; y las habilidades que recogen el modo en que se
relaciona el hombre con dicho objeto.
C. Álvarez (1999) plantea que el conocimiento que el hombre posee de los objetos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, se concreta en un sistema de ideas como reflejo de la
conciencia humana; a lo que se suma el modo de relacionarse con los objetos (habilidades) y la
ponderación que el hombre hace de los mismos (valores). Ese sistema de conceptos
habilidades y valores, constituyen el contenido del proceso.
Asumir la posición de aceptar el tercer elemento del contenido sin reconocer su identidad,
conlleva el riesgo de que se diluya en los otros dos y no llegue a concretarse, es decir, de que
se pierda de vista como ocurre generalmente en la práctica educativa. Esta posición es la
menos generalizada, pero se fundamenta en problemas que la Pedagogía aun no ha podido
resolver tales como (Silverio G.M., 1997):
• Aunque se reconoce este elemento del contenido, no se ha avanzado en la didáctica de

su formación como si ha ocurrido con los conocimientos y las habilidades.
• El cuerpo teórico y metodológico de las Didácticas Particulares aun se centra
fundamentalmente en el tratamiento metodológico de los conocimientos y las
habilidades.
• Algunos estudios actuales que profundizan y hacen propuestas novedosas en relación
con la metodología de la enseñanza y del aprendizaje, se refieren solo a la metodología
de la enseñanza y del aprendizaje de los conocimientos y las habilidades obviando este
aspecto relacionado con la formación de motivaciones, sentimientos, actitudes etc. (
Bermúdez R. 1996).
De una manera u otra, resulta imposible negar la existencia de estos tres elementos del
contenido del proceso de enseñanza aprendizaje, lo que requiere tenerlos en cuenta en el
tratamiento de los demás componentes de dicho proceso, es decir, en la determinación de los
objetivos, en la selección de los métodos, medios y formas de organización, en la evaluación,
82
en la proyección de las relaciones entre los protagonistas del proceso (estudiante - profesor,
estudiante – estudiante, estudiante – grupo).
Al decidir los contenidos concretos que han de aprender los estudiantes, estamos decidiendo,
muchas más cosas, entre ellas cuestiones relacionadas con los métodos, la evaluación etc. Del
mismo modo las decisiones que tomamos en cuanto a los objetivos, el método, los medios, los
tipos de relaciones entre los estudiante, entre estos y el grupo, entre estos y los profesores,
determinan, en parte, el contenido a enseñar y aprender.
Es precisamente aquí donde está el problema más serio a resolver por la Didáctica, pues
independientemente de que estos tres elementos conforman una unidad inseparable, por su
naturaleza, cada uno de ellos requiere un tratamiento didáctico específico.
CRITERIOS PARA ESTRUCTURAR EL CONTENIDO DE UNA ASIGNATURA.

¿Cómo seleccionar y organizar el contenido?
A lo largo del desarrollo de la Didáctica se ha manifestado la polémica, no solo en torno a qué

contenido enseñar, sino también en cuanto a como seleccionarlo y organizarlo.
Para Sacristán G. (1994) no se puede esperar un fácil acuerdo sobre la manera de definir que
conocimiento enseñar, ni cabe una mera respuesta técnica, ni una solución universalmente
aceptada. Nos encontramos ante una decisión polémica, conflictiva que refleja el carácter
abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la cultura.
No obstante, ha habido consenso en cuanto a la necesidad de seleccionar y organizar el

contenido de la enseñanza a partir de criterios científicos, en particular en la formación de
profesores, por el carácter de modelo profesional que tiene este proceso. (Talizina N, 1984;
Buzón C.M, 1984; Danilov M.A, 1987; Alvarez de Z.C. 1996; Silverio M.G. 1997)
Mercedes Silverio Gómez nos hace una propuesta de criterios didácticos generales para la
selección de los conocimientos que, a nuestro juicio son validos para los demás elementos del
contenido, por lo que se pueden tener en cuenta como requisitos para la selección y
estructuración del mismo. Además los enfoca en el marco del proceso de enseñanza –
aprendizaje que ocurre en la educación superior, y según su propio criterio, son válidos no solo
para el componente académico, sino también para el laboral y el investigativo.
Aquí los presentamos no como una respuesta acabada, sino como una aproximación a la
solución de la problemática analizada, que se sustenta en la sistematización de criterios
formulados anteriormente por otros autores, así como en las experiencias y reflexiones
científicas sobre su práctica docente y curricular como pedagoga. Nos propone los siguientes
criterios:
1. La concepción de contenido de la enseñanza asumida:
Es decir, ¿cómo se concibe el contenido de la enseñanza en relación con sus elementos

constitutivos: los conocimientos, las habilidades y los valores? y qué aspectos considerar en
cada uno de estos elementos?.
83
2. El nivel de elaboración de los programas:
Expresa la necesidad de determinar, a la hora de seleccionar y organizar el contenido, los

distintos niveles que requiere la elaboración de programas en dependencia de las
especificidades del plan de estudio, de la cantidad de disciplinas y asignaturas que lo integran,
de las diferentes carreras, años y grupos en que se impartirán, etc. De esta manera tenemos:
Disciplinas que se imparten en una sola carrera. En este caso sus asignaturas requieren un
programa único, por tanto solo hay dos niveles de elaboración de programas:
• El de la disciplina.
• El de cada asignatura, en este caso solo hay que hacer las adecuaciones para cada grupo.
Disciplinas que se imparten en más de una carrera, en igual año y semestre. En este caso:
• Hay que elaborar un programa de disciplina que se debe adecuar a las particularidades de
cada carrera.
• Se puede elaborar o no un programa general de cada asignatura que guíe la elaboración de
los distintos programas de la misma en cada carrera.
• Por último se elaboraran los programas de la asignatura de cada carrera que deben ser
adecuados a cada grupo.
Disciplinas que se imparten en más de una carrera o en una sola, pero en diferentes años. Este
es el caso más complejo, pues del programa de disciplina deben derivarse diferentes
programas de asignaturas de modo que se ajusten, no solo a las características de cada
carrera, sino también del año en que se impartirán, ya que esto supone ciertas diferencias en
las relaciones inter e intra – disciplina, así como inter- asignaturas y en el grado de desarrollo de
los estudiantes a partir del semestre en que se encuentren. Por tanto:
84
• Se elaboraría el programa de la disciplina, que debe adecuarse a las especificidades de

cada carrera si es para varias de estas.
• El programa general de la asignatura.
• El programa de la asignatura por carrera para cada año en que se impartirán.
3. El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en esta(s):
Se fundamenta en la importancia de conocer el objeto de la(s) ciencia(s) cuyo contenido es

abordado en el objeto de estudio de una asignatura, y su lógica interna, por la necesidad de
tener en cuenta la naturaleza de ese conocimiento científico como elemento básico del
contenido de la asignatura.
En este sentido hay ciencias con un sólido y amplio cuerpo de generalizaciones que hace
facilitan la determinación de las invariantes de la disciplina o asignatura, condicionando la
utilización de la vía deductiva en el aprendizaje. Otras ciencias más vinculadas a lo práctico o a
lo técnico favorecen los procesos inductivos.
En caso de que el programa de la asignatura este constituido por contenidos que provienen de
diferentes ciencias, es indispensable discriminar estos y garantizar su integración, de modo que
no sea solo una simple suma de contenidos de diferentes ciencias sino que estos se organicen
como un sistema.
4. Diferenciación entre el conocimiento esencial y el fenoménico o fáctico:
En todo sistema de contenido es necesario diferenciar el conocimiento esencial que revela los
elementos internos más generales del objeto de estudio y que se expresan en conceptos,
principios, leyes, constituyéndose como invariantes de la ciencia que llevadas a un plano
didáctico son las ideas rectoras. Pero ese conocimiento esencial precisa de un amplio conjunto
de conocimiento fenoménico o fáctico tales como datos, hechos, ilustraciones, que le den
concreción y materialidad, pues dado su carácter esencial solo puede ser demostrado a partir
de sus manifestaciones fenoménicas.
Tener en cuenta estos dos tipos de conocimientos a la hora de seleccionar y organizar el

contenido favorece:
85
• Garantizar que las invariantes de la ciencia constituyan el hilo conductor del sistema de
conocimientos de los distintos programas que se deriven del programa de la disciplina, tanto
en sus relaciones verticales como horizontales.
• Seleccionar el material fenoménico en correspondencia con las demandas de la
especialidad, año o semestre para las diferentes variantes de programas, sin que con ello
se pierda la esencialidad.
• Racionalizar los contenidos con que trabajará el estudiante en las diferentes fases del
proceso de aprendizaje de modo que no sea necesario enseñar todo el contenido a todos,
sino que este se adecue en dependencia de las características personales de los mismos,
es decir, de sus necesidades, intereses etc.
• Precisar cuales contenidos se pueden trabajar por la vía extracurricular.
Estos tipos de conocimientos, el esencial y el fenoménico, varían en forma de derivación

gradual, en dependencia del nivel en que se estén trabajando los programas, pues mientras
que en el nivel de disciplina predomina la formulación de invariantes, en la medida en que se
van derivando los programas a niveles más concretos, el material fáctico o fenoménico se
incrementa en correspondencia con la especialidad y el año.
5. Relaciones intra e intermateria:
Se trata igualmente de una problemática antigua insuficientemente resuelta, relacionada con la

necesidad de la derivación e integración de los contenidos de los diferentes programas de una
disciplina o asignatura en sí mismo y entre ellos.
Tener en cuenta las distinciones entre las invariantes y el material fáctico es indispensable para
lograr estas relaciones, pues la naturaleza más estable y profunda de las invariantes o ideas
rectoras proporciona una unidad entre los contenidos de los distintos programas de asignatura
de una disciplina, que coadyuva al establecimiento de las relaciones necesarias entre las
asignaturas y entre los temas del programa. A diferencia de ello el material fáctico o fenoménico
es más amplio, cambia rápidamente creciendo, renovándose etc., por tanto, establecer las
relaciones a partir de ello sería tan amplio como inestable.
Las ideas rectoras de la asignatura basadas en las invariantes de la ciencia, se expresa

mediante los conceptos, principios y teorías del sistema de conocimientos que expresan los
rasgos, características, relaciones más esenciales, estables e internas del objeto de estudio.
Esto facilita las relaciones dentro de un mismo sistema de conocimientos de una asignatura,
(relaciones intra - asignatura), o entre dos o más sistemas de conocimientos, (relaciones inter-
asignaturas).
Las relaciones intermateria están también condicionadas por el semestre y el año de ubicación
de las asignaturas, en dependencia del lugar que ocupe la asignatura o la disciplina en el Plan
de Estudio se establecen diferentes tipos de vínculos entre estas:
• Los vínculos propedéuticos, que son los que se establecen entre las asignaturas y
disciplinas ya cursadas.
• Los vínculos sincrónicos, que son los que se establecen entre asignaturas y disciplinas que
coinciden en el semestre.
• Los vínculos perspectivos, que son los que se establecen con asignaturas y disciplinas que
se cursarán.
86
LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE…

(Fragmentos)
En su acepción más amplia, los contenidos representan aquella parte de la cultura que es
intencionalmente seleccionada de acuerdo con los intereses y necesidades de la sociedad, con
el propósito de que los/las estudiantes se la apropien en el contexto de la institución escolar.
A.) Sobre la diversidad de contenidos
El contenido de enseñanza–aprendizaje se determina a partir de los objetivos y de las

condiciones reales que existen para el desarrollo del proceso. La diversidad de los contenidos a
aprender y enseñar, está condicionada por la concepción que se asuma. Así, autores como Coll
(1986), tomando como criterio las preguntas: “¿Qué saber?”, ¿”Qué saber hacer?”, y “¿Cómo
se debe ser?”, proponen tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Otros han planteado otros criterios y clasificaciones. Zabala (1996), por ejemplo,
sostiene que el contenido es todo lo que debe ser aprendido para alcanzar determinados
objetivos.
Es frecuente la referencia a tres grandes áreas de contenidos: los que son resultado de la
actividad cognoscitiva, de la actividad práctica y de la actividad axiológica del ser humano. Así
tenemos que, de manera general: se convierten en contenidos del proceso de enseñanza-
aprendizaje los hechos, conceptos, principios, teorías, hábitos, habilidades, procedimientos y
estrategias, capacidades, sentimientos, actitudes, normas, y valores. Todos y cada uno de ellos,
como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones específicas en la formación del
estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de algunas de las áreas, afecta
radicalmente el desarrollo integral del alumno.
La clasificación de los tipos de contenidos ha servido de criterio en la estructuración de los

sistemas de enseñanza. Así, la escuela que se plantee una educación integral, aspirará a
desarrollar todos los tipos de contenidos mencionados, no sólo en un equilibrio proporcional,
sino también estableciendo los nexos necesarios entre los mismos.
Es indispensable, para la determinación y trabajo con la ZDP de los alumnos, que el/la docente
posea un conocimiento sobre la naturaleza de los tres grupos de contenido, sobre los procesos
de aprendizaje implícitos en su apropiación, y los procesos de enseñanza que hay que
desplegar para propiciar su formación. La determinación del nivel de desarrollo alcanzado por
los/las estudiantes no es posible si el docente no tiene en cuenta simultáneamente los
contenidos cognoscitivos, procesales y valorativos, ya que las tareas docentes a diseñar y a
ejecutar por deben poseer un carácter integral.
B.) Uno de los retos de la diversidad de contenidos: los valores
La formación de valores constituye un aspecto priorizado en el desarrollo integral de

niños/niñas, adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad. Aprender a convivir y aprender a ser
son el resultado de la formación continua de sentimientos, actitudes convicciones y valores. Es
indispensable formar también los valores universales y regionales necesarios a todo ser
humano para la supervivencia y conservación de nuestro planeta, planteado por la UNESCO
(Informe Delors, 1995), y conjugar con los mismos con en aquellas cualidades necesarias para
87
un ciudadano de nuestro país, como el patriotismo, la solidaridad, el antiimperialismo, el amor al

trabajo, entre otras.
Los contenidos cognoscitivos y procedimentales tienen un potencial axiológico y educativo que

debe ser aprovechado y explotado por el profesor. Pero no se trata de que el maestro “inserte”
la dimensión valorativa de manera incidental, “siempre que pueda”. Se trata de que, de manera
consciente, se plantee en el diseño de sus actividades docentes el desarrollo de este tipo de
contenido como algo insoslayable y como un aspecto del proceso que de manera planificada y
organizada (explícita), o de manera espontánea (implícita), estará presente.
Dada la especificidad de cada elemento del contenido y su relación con los procesos de
aprendizaje, se impone la necesidad de organizar un sistema de tareas docentes diversas, de
manera que en las mismas se eliciten diferentes acciones de aprendizaje en función de la
apropiación de todos los contenidos, (en este caso, los valorativos) garantizando siempre la
adecuada relación e integración entre los mismos. No debe olvidarse que el contenido es una
parte del sistema proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto, es y actúa como un
(sub)sistema en sí mismo.
La significatividad de los aprendizajes a realizar se vincula directamente al hecho de que los/las

estudiantes puedan convertir las metas colectivas en metas con sentido personal, y necesita
para ello, de la posibilidad de involucrarse activa y afectivamente en sus aprendizajes. Es
importante insistir en este aspecto emocional y vivencial del aprendizaje que conlleva a la
formación de sentimientos y valores. La implicación personal supone que el/la docente atienda
a esta dimensión emocional, se esfuerce por desarrollarla en sus estudiantes.
La formación de valores se sustenta también a partir del:
• Carácter cooperativo del aprendizaje desarrollador: Este se convierte en una condición

necesaria, por las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos y entre éstos y
otras personas, en la ejecución de las tareas de aprendizaje. La comunicación y la
interacción con otros posibilitan la generación y fortalecimiento de cualidades, sentimientos
y valores en los estudiantes, el conocimiento de sí mismo a través del conocimiento del otro,
el reconocimiento y respeto a la diversidad.
• Carácter contextual del aprendizaje: Se deben aprovechar todos los espacios situaciones y
relaciones que brinda el entorno socioeducativo. Esto supone que la planificación del
proceso se realice teniendo en cuenta contextos y las condiciones reales y que se fomente
en alumnos y alumnas el análisis y valoración de dichas condiciones y, a partir de ellos, la
reflexión acerca de la responsabilidad y participación social.
En general, podemos afirmar que las ciencias psicológica y pedagógica deben investigar aún
más en el carácter integral del contenido, especialmente lo relacionado con los vínculos entre
conocimiento, habilidad y valor. Por ejemplo, los contenidos metacognitivos (que constituyen el
verdadero “puente” entro lo cognoscitivo y lo práctico-procedimental) exigen del/de la docente
mucha claridad y precisión en cuanto a la estructura de la tarea docente o de cualquier clase.
Se debe orientar al estudiante, no sólo hacia el resultado de su actividad, expresado como cada
nuevo contenido a aprender, sino también hacia los procesos de conocimiento y
autorregulación que él necesita dominar para dar solución a las tareas. El principio didáctico
del carácter consciente de la enseñanza remite indudablemente al problema de la reflexión y
regulación metacognitivas. Plantea al maestro o maestra altas exigencias en la determinación
del contenido de la tarea a resolver de manera que, pueda, realmente, contribuir a elevar la
88
capacidad para reflexionar y tomar conciencia sobre los propios procesos involucrados en el
aprendizaje y en la eficiencia del mismo. Lo debe llevar a pensar prospectivamente en los
vínculos de estas habilidades de autorregulación y control con el desarrollo de la independencia
y la autonomía personal, y por ende, de la personalidad de sus estudiantes.
C.) Sobre la selección y estructuración de los contenidos
La estructuración y reestructuración sistemática de los sistemas de conocimientos mediante los

nexos de los nuevos contenidos con los anteriores, comparándolos, identificándolos,
diferenciándolos, reorganizándolos, y llegando a nuevas conclusiones, conduce a un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1983). La enseñanza desarrolladora tiene que potenciar el
establecimiento de tantos vínculos esenciales y no espontáneos entre los nuevos contenidos y
los conocimientos y experiencia previos como lo permita la situación docente.
Como se ha visto hasta aquí, la estructuración científica del contenido es una premisa para el
diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje y para la organización de los restantes
componentes de la enseñanza desarrolladora.
La selección del contenido dentro de una concepción desarrolladora exige la determinación de

lo esencial y lo no esencial o complementario en el mismo. El/la docente debe conocer cuáles
son estos aspectos esenciales, pues es imposible que los /las estudiantes se enfrenten a todo
el sistema de conocimientos y habilidades como un bloque. De hecho, no todos los elementos
de este sistema tienen la misma jerarquía y lugar en la estructura lógica de la disciplina
docente, en las estructuras cognoscitivas formadas previamente por los sujetos, ni en el propio
curso de su desarrollo evolutivo y personal.
Uno de los aportes más importantes de la Psicología Cognitiva a los efectos de lograr una
comprensión del aprendizaje lo constituye el hecho de considerar el carácter primario de los
conocimientos y su adecuada estructuración para poder resolver problemas.
Estructurar el conocimiento en un tema (asignatura o disciplina docente) significa lograr que los
estudiantes organicen (o reorganicen) internamente el contenido de dicho conocimiento a partir
de revelar los nexos y relaciones entre sus elementos componentes (conceptos, juicios y
procedimientos). Para lograr esta organización juega un papel decisivo el razonamiento (como
forma lógica del pensamiento), pues a partir de la concepción de aprendizaje declarada, no se
trata de imponerle a los/las estudiantes una organización ya elaborada, sino de que sean
capaces de buscar esos nexos y relaciones. Es en función de esto que se debe planificar el
trabajo.
Para la organización sistémica del contenido se han descrito varias alternativas. Entre ellas, la
utilización de invariantes, de células generadoras, o los llamados nodos cognitivos.
Así, por ejemplo, la psicóloga rusa Z. A. Réshetova a partir de los postulados de la Teoría
General de Sistema llevó al plano experimental y fundamentó teóricamente una variante
estructural – funcional para la organización sistémica de los programas de estudio. Ello consiste
en organizar los contenidos en torno a determinadas características esenciales, regularidades,
que adoptan la forma de núcleos del conocimiento: las invariantes (Buzón y Silverio, 1986;
Hernández, 1989). El trabajo con las invariantes de conocimiento supone que los/las docentes
posean cierto nivel de dominio de su ciencia, puesto que las regularidades de la ciencia
expresadas en diferentes niveles de sistematización: conceptos, principios, leyes, teorías,
89
constituyen la base de las invariantes de la asignatura o disciplina, lo que, a su vez, Buzón y

Silverio llaman ideas rectoras.
Por su parte N. G. Sálmina explora lo sistémico a partir de una relación elemental y esencial del
todo que denomina célula generadora del sistema. En esta modalidad los tipos de enlace que
prevalecen son los genéticos y los de desarrollo (Hernández, 1989)
Como quiera que no siempre es factible para el profesor el revelar, identificar, o apropiarse a
corto plazo de una célula generadora o de una invariante, ha surgido la idea de los nodos
cognitivos como un recurso que contribuye a organizar el conocimiento de los estudiantes
(Hernández, 1997). El nodo cognitivo es un punto de acumulación de información en torno a un
concepto determinado, es información que se transmite de manera consciente por el profesor a
sus estudiantes. Esta noción es el resultado del trabajo investigativo del Grupo β de Didáctica
de la Matemática, dirigido por la profesora Herminia Hernández. La propuesta ha estimulado la
realización de diversos trabajos en los que se estudia la relación entre estructuración de los
conocimientos matemáticos y la resolución de problemas; en ellos se ha demostrado las
posibilidades de elevar significativamente la calidad de los aprendizajes de los estudiantes
operando con estos principios y fundamentos1.
La tarea de estructuración del contenido, es muy importante en la organización del PEA. De la

concepción y calidad de la misma dependen en gran medida las condiciones para la
determinación de los objetivos, si tenemos en cuenta los tres aspectos básicos antes
mencionados. Aquí se pone de manifiesto la interacción entre los componentes del PEA, su
organización científica, sin la cual no encontraría realización el carácter sistémico del proceso.
De hecho, el/la docente necesita saber cuál es el contenido del cual el estudiante necesita
apropiarse, para poder consecuentemente, estructurarlo.
Asimismo, el diseño del sistema de acciones de profesores y estudiantes requiere determinar

todo el contenido con el cual (el profesor) necesita “operar” para orientar necesaria y
suficientemente al estudiante. Y este planteamiento lleva necesariamente al cómo enseñar.
1
LLIVINA, MIGUEL J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para
resolver problemas matemáticos. Tesis doctoral. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La
Habana, 1998.
90
5 Los métodos de enseñanza
EL MODELO DE ORGANIZACION
DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DEL ESTUDIANTE
El aspecto que trataremos a continuación es el de la organización de la actividad del

estudiante. La delimitación de este modelo dará respuesta a la pregunta ¿Cómo enseñar?.
Este aspecto requiere un análisis desde dos ángulos que aunque metodológicamente
separamos, se encuentran íntimamente relacionados: desde el prisma de la psicología que se
ocupa entre otras cuestiones de estudiar las leyes del proceso del conocimiento humano; y
desde el prisma de la didáctica general, ciencia encargada de elaborar, sobre la base de
esas leyes, los principios de la enseñanza, determinar los objetivos y contenidos,
seleccionar los métodos y formas, y establecer las formas e indicadores para su control y
evaluación.
ANÁLISIS A NIVEL PSICOLÓGICO
A la Psicología le corresponde elaborar los modelos explicativos del proceso de conocimiento

humano, de modo que elucidemos de antemano las cuestiones relacionadas con la
naturaleza de este proceso, sus características básicas, los estadios principales por los que
transita y las condiciones para su buen desarrollo. Estas son las cuestiones que primeramente
analizaremos.
Ya hemos considerado que la asimilación de conocimiento es un tipo de actividad; que para

que el alumno aprenda se requiere que él realice determinadas acciones. Además es
necesario que estas acciones tengan una naturaleza determinada: que estén sustentadas en
la actualización de funciones psíquicas superiores. Es decir que no sean acciones meramente
perceptuales (reconocer, representarse), o de memoria (reproducir, etc.). De aquí que, para
cada profesor el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad
de asimilación del estudiante.
Antes de continuar en este análisis es necesario precisar algunas términos. Hasta aquí hemos
utilizado indistintamente los términos de habilidad y acción; de asimilación y aprendizaje ¿Qué
relación hay entre estos pares de términos?.
Cada habilidad tiene un número determinado de acciones en dependencia de su

complejidad, y por eso todo lo que se dice de la acción se aplica igualmente al término de
habilidad. Al estructurar el sistema de acciones a realizar por el estudiante estamos en
consecuencia organizando el sistema de condiciones que han de garantizar la formación de
una habilidad.
Por otra parte, en Psicología siempre se ha distinguido entre los conceptos de asimilación y de
aprendizaje. Cuando se utiliza este último se hace referencia a la actividad de asimilación que
91
4. Los métodos de enseñanza
se da en condiciones especialmente organizadas y dirigidas, es decir, en la actividad de

enseñanza. La asimilación de conocimientos se produce también en condiciones no
especialmente dirigidas, espontáneas, es decir, en el juego, en el trabajo, etc. Como puede
constatarse ambos procesos son análogos en su naturaleza y conducen también a la
apropiación de determinados conocimientos, aunque al cambiar el sistema de condiciones y
aumentar la posibilidad de su dirección consciente, en el caso de la enseñanza, aumenta la
eficiencia y la calidad de los resultados a lograr. En la medida en que este sistema de
condiciones se organice y dirija con mayor efectividad, sobre bases científicas,
consecuentemente se elevará la calidad de la formación de la personalidad del estudiante.
Es necesario precisar, ya que sustentamos el éxito del proceso en la adecuada estructuración

de las acciones del estudiante, el propio término de actividad y de acción. El conocimiento de
la relación que existe entre ambos, de los componentes que la integran y de las
características que presentan puede indudablemente ayudar a perfeccionar su formación a
nivel mental. Aunque la actividad y la acción se diferencian por su relación específica con el
motivo, en el primer caso, y con el objetivo en el segundo, su composición operacional es
análoga, su distinción es relativa al objeto de estudio, existiendo posibilidad de conversión
de una en la otra, lo que implica según A. N. Leontiev el surgimiento de nuevos motivos. Por
esto el estudio de sus componentes nos permite revelar la distinción relativa entre estos dos
conceptos.
Toda acción o actividad humana, ya sea mental, perceptual o motora posee una
composición de elementos que podemos considerar como una invariante. Aunque en el
capítulo sobre el proceso de conocimiento hemos analizado esta estructura, resulta
conveniente recordarlos aquí, refiriéndolos a la actividad de estudio. ¿Cuáles son esos
componentes?.
1. Un sujeto de la actividad que es quién debe realizar la acción. En el caso del estudio es
el estudiante en el cual deben producirse determinadas transformaciones como producto
de esta actividad.
2. Un objeto de la actividad hacia donde está dirigida la acción. No hay acción sin objeto, ya
sea este físico, material, o tenga un carácter ideal. Es la materia prima con la que se
empieza a actuar hasta obtener un resultado o producto. Por eso el objeto es también el
futuro producto. En el caso de la actividad de estudio el objeto es el nivel de
conocimientos, habilidades, capacidades, cualidades de la personalidad que tiene el
estudiante al comenzar un determinado proceso de aprendizaje.
3. Un motivo para realizarlo: Los motivos en el sujeto pueden ser muy diversos pero tienen
que existir, ya que si no hay motivos, necesidad, no habrá acción. El concepto de motivo,
además de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto, sus propiedades
estimulantes, contiene también el aspecto dinámico, de impulso para lograrlo. En el caso
de la actividad de estudio la efectividad depende en gran medida del hecho de que estos
motivos estén ligados al objeto de esta actividad (la asimilación de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y capacidades) y no constituyan únicamente un medio para el
logro de fines no directamente vinculados con el estudio (obtener un título, tener un
salario, ocupar una determinada posición social).
4. Un objetivo, es decir, la representación imaginada de los resultados posibles a lograr

con la realización de una acción concreta. Podemos afirmar que una acción se convierte
en actividad cuando el objetivo y el motivo coinciden, es decir, cuando en el caso del
92
estudio, el motivo por el que se estudia coincide con el objetivo: adquirir conocimientos,
desarrollar habilidades y capacidades, relacionadas con una esfera dada.
5. Un sistema de operaciones o procedimientos para realizar la acción y lograr la

transformación del objeto en producto. Estas operaciones son microacciones que le dan a
la acción la apariencia de proceso continuo. En las fases iniciales del proceso de
formación de la habilidad este sistema aparece desplegado, se realizan todas las
operaciones con la consecutividad requerida por la lógica de su propia realización. En
fases más avanzadas este sistema se contrae o reduce, realizándose sólo las acciones u
operaciones fundamentales. El carácter del procedimiento varía en función de los medios,
las particularidades del sujeto, las características del objeto y de las condiciones en
que se efectúa. En el caso del aprendizaje, aunque existe un conjunto de habilidades
generales que ya hemos analizado al caracterizar el contenido no específico, existen
además una serie de procedimientos específicos al objeto de asimilación (métodos y
técnicas propias de una asignatura particular).
6. La base de orientación en la actividad, imagen o representación de la acción y del

sistema de condiciones en que se debe realizar, así como de la imagen del producto a
lograr. Para realizar algunas acciones el ser humano necesita tener al menos una idea de
como efectuarlas. Aún cuando esta orientación no sea completa, ni se dé en la forma más
adecuada, el sujeto utiliza su experiencia pasada para orientarse en la realidad que se
le presenta; estructura su esquema de orientación en la realidad con ayuda de sus
esquemas referenciales. En la medida en que esta orientación sea completa o
generalizada, mayores serán las posibilidades de una acción exitosa y con el menor
número de errores. De aquí la gran importancia que se le asigna en esta teoría a este
componente de la actividad.
7. Los medios para la realización de la actividad. Para efectuar determinadas acciones el

sujeto necesita determinados instrumentos adecuados de los que se vale o utiliza para su
realización más efectiva. Los medios son todos aquellos objetos que se encuentran entre
el sujeto y el objeto de la actividad. Se distinguen los medios materiales (objetos,
instrumentos), los de naturaleza informativa, los medios lingüísticos y psicológicos que
posee el sujeto, todos ellos necesarios para efectuar la actividad.
8. Las condiciones en que se realiza la actividad o conjunto de situaciones en que se

efectúa; se refiere no sólo al ambiente físico (condiciones de espacio, iluminación,
ventilación), sino también al clima psicológico en el que se desenvuelve la actividad o las
condiciones sociales (individual o en grupo) en que se desarrolla.
9. El producto o resultado logrado son las transformaciones alcanzadas en el objeto como

materia prima de la actividad que debe coincidir con el objeto trazado. Se pueden distinguir
tipos de productos de la actividad humana; aquel que se recibe directamente a partir de las
transformaciones de la materia prima (producto básico), y aquellos no vinculados con el
objeto, sino con las transformaciones ocurridas en los medios (deterioro por ejemplo), en el
sujeto (habilidades y capacidades logradas), o en las condiciones externas (enrarecimiento
del aire, contaminación en el caso de algunos tipos de actividad laboral). En el caso de la
actividad de estudio por ser el objeto de la actividad el sistema de conocimientos,
habilidades, capacidades, y cualidades de personalidad del sujeto, el producto básico de
esta actividad son las transformaciones cualitativas logradas en estos distintos aspectos
de la personalidad del estudiante. El análisis de estas transformaciones logradas y la
medida en que ellas coinciden con los objetivos inicialmente elaborados nos suministra los
93
indicadores para medir la efectividad de la enseñanza.
La siguiente figura ilustra estos componentes:
El análisis de estos componentes o momentos de la actividad es de suma importancia para la

adecuada estructuración de la asimilación del alumno. El profesor debe reflexionar sobre cada
uno de ellos, precisar su constitución y garantizarlos, de manera de hacer más efectiva la
actividad del estudiante. Al mismo tiempo el conocimiento de esta estructura, aplicable tanto
al estudio como a la enseñanza, constituye un medio eficaz de organización de estos
respectivos tipos de actividades por parte del estudiante y del profesor, para delimitar el lugar
que le corresponde a cada momento dentro de la estructura, para la búsqueda orientada de las
relaciones que pueden darse entre ellas y para explicar la naturaleza de los resultados
logrados.
En numerosas situaciones de la vida cotidiana el hombre se enfrenta a la necesidad de

realizar determinados tipos de actividad sin que se den de manera explícita sus elementos
componentes. El conocimiento de esta estructura puede ser de gran utilidad para la
búsqueda orientada y consciente de los eslabones aparentemente ausentes pero que son
necesarios para su realización, así como para el aseguramiento de las características que ellos
deben tener de acuerdo con el objeto de la actividad y los objetivos a lograr.
LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN
Para evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejercitadas hay que
conocer el sistema de sus principales características o aspectos. Estas características
94
definen los aspectos cualitativos y permiten diferenciar entre las acciones automatizadas y no
automatizadas (hábito y habilidades), las conscientes y no conscientes; generales y
particulares; concretas y abstractas, sólidas o estables y no estables; entre las acciones
materiales (concretas) y las mentales; distinciones éstas muy importantes para el profesor.
Toda acción humana puede caracterizarse por un conjunto de parámetros. Es necesario

penetrar más profundamente en aquellas características esenciales que cualitativamente la
definen. Precisamente el mérito de P. Ya. Galperín (15), como creador de la teoría de la
formación por etapas de las acciones mentales, consiste en haber delimitado un conjunto de
características que, si bien aún necesitan ulteriores precisiones, funcionan ya como las
esenciales a tener en cuenta en la formación, y como parámetros cualitativos para elevar la
calidad de la acción formada.
La primera característica es la forma en que se realiza la acción, es decir, el plano en

que ella tiene lugar: si en el plano material (con objetos naturales) o materializadas (con
dibujos, esquemas, diagramas o modelos que expresen de forma resumida las relaciones
esenciales entre los componentes del objeto de asimilación); si en el plano del lenguaje o
verbal; o en el plano mental.
La primera forma, cuando se asimila un conocimiento nuevo, es la material, ya que ella

garantiza la comprensión de la composición operacional de la acción, su lógica interna. La
segunda forma, la verbal, constituye la traducción de esa acción material (lógica de la acción)
a una acción verbal; la codificación en forma de conceptos del contenido de la acción
material y su ulterior transformación en la forma verbal garantiza que las formulaciones o
expresiones verbales tengan un contenido esencial y no formal.
Esta traducción de un tipo de lenguaje a otro tiene una importancia capital en la enseñanza,
ya que cuando actuamos a nivel de expresiones verbales y no controlamos su contenido real, el
significado que ellas tienen para los estudiantes, se puede caer en verbalismo o formalismo en
los conocimientos.
La forma mental es la forma superior, aunque por su origen deviene de las formas materiales,
iniciales. Esta regularidad que se manifiesta en el proceso de formación de la acción mental
tiene una gran significación no sólo para la comprensión del proceso de formación
ontogenética del niño, sino también para el de formación de nuevos conocimientos,
habilidades y capacidades en el proceso de enseñanza. Esta acción práctica material es la
base de todo conocimiento humano, aunque una vez asimiladas, formadas, estas acciones
en el plano mental, ellas regulen y dirijan la propia actividad práctica del hombre.
La segunda característica es la generalización. N. F. Talizina define la generalización en

relación con la extensión del concepto, como el límite de aplicación de la acción. Como toda
acción tiene sus límites de aplicación el grado de generalización es la relación entre las
situaciones a las que el sujeto aplica el concepto y las objetivamente posibles. Se ve
fácilmente que si esta relación no llega a la unidad, entonces la acción no se ha generalizado
suficientemente. Si por el contrario, es superior a la unidad, quiere decir que se aplica
incorrectamente a situaciones en las que no es aplicable (41).
Todo profesor se enfrenta constantemente a la tarea de lograr un grado determinado de

generalización en sus alumnos y por esto conocer los mecanismos psicológicos de la
generalización tiene una importancia práctica. Este conocimiento le permitirá además evitar
generalizaciones incorrectas, que se apoyan en la inadecuada diferenciación entre las
95
cualidades comunas y las esenciales, y que desde el punto de vista lógico son falsas. La tarea
consiste así en lograr que, al interpretar fenómenos de la realidad, el alumno se apoye en las
cualidades esenciales, desechando las comunes que son secundarias. En la práctica de la
enseñanza se piensa con frecuencia que es suficiente presentarle al alumno por ejemplo,
un conjunto de objetos que pertenecen a un concepto determinado para que se reflejen en él
los rasgos esenciales y no los secundarios.
En realidad este proceso no se desarrolla de este modo. Las investigaciones han

demostrado que son los puntos de referencia contenidos en la base orientadora que utiliza el
individuo para orientarse en la situación, lo que determina el grado de generalización. De
esta forma no es ni la simple percepción de los rasgos esenciales, ni el aprendizaje
memorístico de ellos lo que garantiza el nivel de generalización, sino la necesidad dada por la
forma en que estructura la tarea, de que se apoye en estos rasgos para distinguir los rasgos
esenciales de los no esenciales y secundarios, y para sobre esta base interpretar situaciones
que se le presentan.
El hecho de que la generalización esencial se fundamente en los marcos de referencia de la

orientación hace necesario que se trabaje con una base orientadora completa y
generalizada. Quiere decir que se trabaje con una organización sistémica del contenido del
objeto de estudio.
Por tanto, la generalización se debe formar en relación con el contenido específico del objeto
de asimilación, y en relación con las situaciones que por lógica se pueden dar. En el primer
caso es necesario modelar en las tareas que se presenten ante los estudiantes las
diferentes situaciones típicas. Por ejemplo, si en Química queremos formar la habilidad para
interpretar los proceso de Redox, es necesario que en las diferentes tareas se presenten
todos los tipos posibles en que se manifiestan estos procesos (pilas galvánicas, reacciones
Redox y electrólisis). En el segundo caso es necesario modelar en estas tareas las tres
situaciones posibles desde su punto de vista lógico.
1. Las que conducen a una respuesta positiva porque están presente todos los rasgos que
permiten identificar el objeto.
2. Los que conducen a una respuesta negativa porque esté ausente al menos un rasgo, si el
concepto o categoría tiene una estructura conjuntiva o conjuntiva-disyuntiva.
3. Las que conducen a una indeterminación en la respuesta porque no puede saberse, con
la información de que se dispone, si un rasgo está presente o no. Estas situaciones por
ser tradicionalmente muy poco empleadas en la enseñanza conducen a un gran número
de errores en los estudiantes. Frecuentemente ante ellas los alumnos dan una respuesta
positiva o negativa.
La generalización de la acción puede darse no sólo en la definición del objeto y de la

composición de los rasgos que lo definen, sino también en relación con los medios que se
utilizan para su realización. Una acción puede efectuarse con ayuda de distintos instrumentos
o medios. De igual forma un mismo resultado puede obtenerse a través de diferentes
métodos o procedimientos. En dependencia de si el objetivo de la enseñanza consiste en
lograr el dominio de diferentes métodos o de diferentes medios para resolver un mismo
problema, se puede trabajar la formación de la generalización a través de tareas que exijan la
selección de todos aquellos medios que garantizan la realización efectiva de la actividad.
96
El reconocimiento de la posibilidad de trabajar la generalización en diferentes componentes

de la actividad (objeto, métodos, medios, situaciones o contextos) tiene especial importancia
para la selección de los contenidos en los planes de estudios, por cuanto ellos pueden dar
lugar a diversas unidades de contenido (asignaturas, módulos u otros).
La tercera característica es el grado de despliegue de la acción. Toda acción puede detallarse

con mayor o menor medida. El grado de despliegue está referido a este nivel de detalle en
sus elementos componentes. La ley general que rige en este caso es la siguiente: toda nueva
acción debe realizarse primero en una forma desplegada para que se hagan conscientes los
eslabones que la integran; sólo después debe comenzar el proceso de su abreviación,
hasta llegar a la acción mental, reducida. Unicamente cuando la actividad de asimilación se
estructura en sus inicios de esta forma desplegada es que el individuo logra comprender el
contenido de la acción, evitándose así un aprendizaje mecanicista. Para esto es importante,
cuando se asimilan conocimientos nuevos, detallar al inicio los eslabones componentes para
que se pueda comprender la lógica del avance hacia el resultado final, la forma mental,
abreviada. En ella ya están eliminados de forma natural los eslabones innecesarios en la
realización de la acción, aunque en realidad ellos se conservan de forma latente en la
memoria.
Esta característica permite además una vez formada, aumentar la rapidez en las operaciones
intelectuales, garantizando de esta forma la agilidad del raciocinio y del funcionamiento
humano. En algunos alumnos este proceso de abreviación, a partir de una forma inicial,
desplegada, se produce de forma natural; en otros, es necesario se conduzca el proceso de su
abreviación a través de una orientación más reducida que los impulse a eliminar los eslabones
superfluos.
La siguiente característica es el grado de conciencia, muy relacionada con el despliegue de

la acción y con la forma verbal. Está claro que a ella tributan el despliegue, al permitirnos
constatar la composición de la acción, y a su vez la forma verbal, que nos muestra su
conversión y transformación al plano conceptual. Se trata de la posibilidad de que el individuo
pueda rendir cuenta de lo que está haciendo, que posea un grado de reflexión, sobre lo que
hace, pueda explicar la lógica de su acción: lo que hace, y por qué lo hace.
La necesidad de explicar y argumentar lo que uno hace para comunicárselo a los demás
hace imprescindible la utilización del lenguaje verbal en su forma oral o escrita, y esta
traducción de una lógica de la acción a una lógica de los conceptos garantiza que la acción
sea consciente. Aunque en la enseñanza, al trabajar la forma material o materializada de la
acción, se utiliza el lenguaje como apoyo de la acción, esto por si sólo no garantiza el nivel
de reflexión o conciencia. Es necesario planificar en el proceso un momento, una etapa para
que sea el estudiante quien utilizando la terminología propia de la ciencia que estudia,
fundamente y argumente, sobre la base de sus principios, leyes o regularidades, los
fenómenos que estudia, la selección de los problemas que se le presentan y prevea las
transformaciones necesarias a efectuar para proyectar el desarrollo de aquellos que lo
requieran. De aquí la necesidad de proyectar en el proceso una etapa verbal. Esto además, de
elevar su grado de conciencia sobre el objeto de estudio, al darle significado real a las
formulaciones verbales que emplea, con lo que se evita el formalismo en los conocimientos,
será también una vía para que incorpore la terminología científica del sistema conceptual de la
ciencia que estudia.
El grado de independencia es otra de las características de la acción. Una misma acción

puede efectuarse correctamente, de forma independiente o con algún tipo de ayuda. No
97
siempre una acción nueva podemos realizarla desde el inicio sin ningún tipo de ayuda; por
eso en las primeras fases de la asimilación de los nuevos conocimientos es conveniente tener
en cuenta la necesidad de que se planifiquen niveles de ayuda que permitan la realización
correcta de la acción, aún sin poseer un grado de dominio de ellas, o sea en el propio proceso
de su aprendizaje.
Frecuentemente con el afán de lograr independencia en el estudiante violamos esta

regularidad que se da en el proceso de aprendizaje. En la educación superior es muy común
por ejemplo, después que el profesor les ha dado a los estudiantes una explicación verbal
del contenido a través de la conferencia como forma de enseñanza, orientarles el estudio
independiente, la realización de ejercicios sin que estos hayan transitado aún por la fase de
acción compartida, o sea aquella en que realiza la acción con la orientación y ayuda del
profesor. Esto lejos de fomentar la independencia lo que hace es entorpecerla, pues
frecuentemente conduce a los estudiantes a cometer errores que pudieran haberse evitado
con una adecuada planificación de estos momentos o fases iniciales.
La última característica que analizaremos está relacionada con la permanencia en el tiempo

de la acción o habilidad formada, la solidez. Es esta una característica muy vinculada a otras,
como la forma de la acción y el grado de generalización. Quiere decir esto que la acción será
más sólida en la medida en que hayamos planificado y efectuado un recorrido de la acción por
las distintas formas material a mental con el suficiente nivel de ejercitación en cada una de
ellas. Asimismo permanecerá más en el tiempo en la medida en que hayamos trabajado con
una orientación completa y generalizada, por el hecho ya analizado, de que las huellas en la
memoria son más duraderas cuando se estructuran en un sistema lógicamente concatenado
según la esencia que lo determina.
Frecuentemente nos quejamos de que los estudiantes olvidan muy rápidamente lo que en
un momento anterior mostraron haber aprendido, pero si analizamos la organización de los
contenidos en los programas y el hecho de que las acciones que queremos se formen como
habilidades y capacidades en los estudiantes, no se ejercitan según su tránsito por sus
distintas formas, podemos explicarnos esta realidad. Para lograr una mayor solidez es
necesario por tanto, trabajar adecuadamente la forma de la acción y la organización sistémica,
racional de los contenidos.
Esta caracterización de los distintos aspectos cualitativos en que se manifiesta la acción nos
permite profundizar en su esencia y trabajar de forma consciente y dirigida en la elevación de
la calidad de los conocimientos y habilidades que son objetivos de nuestra formación
profesional. Por esto es importante que, desde el momento en que el profesor proyecta y
formula sus objetivos como modelo ideal de los resultados que pretende lograr en el
estudiante, tenga en cuenta e incluya en esta formulación la precisión de las características
que el considera debe tener la habilidad.
De igual forma debe concebir previamente que el sistema de tareas que proyecte para el logro
de los objetivos contemple y garantice las vías para la formación de la acción con las
características previamente planificadas. Finalmente, debe también en el sistema de
evaluación, controlar, valorar el nivel de formación logrado en cada una de las que
previamente planifica. En este aspecto profundizaremos más adelante cuando abordemos el
tema del control de la asimilación.
La elección de cuál característica formar depende de las peculiaridades del objeto de estudio y
de los objetivos generales de la formación profesional, de las exigencias del perfil. Algunos
98
conocimientos y habilidades no requieren un grado de automatización cuando, por ejemplo la

rapidez no es un indicador de la calidad de la acción. Sin embargo, las peculiaridades del
trabajo científico y profesional si requiere obligatoriamente de algunas de ellas. Este es el
caso de características como la generalización, el grado de conciencia, la independencia en
algunas circunstancias o en algunas cuestiones esenciales y la solidez, sobre todo en
aquellos aspectos básicos generales que le permitan una orientación adecuada de las
soluciones más correctas. Esta elección y el grado con que ellas deben y pueden ser
formadas es competencia del profesor.
Al analizar las características hemos podido observar como su formación condiciona la

necesidad de planificar distintos momentos o estadíos en el proceso de asimilación de los
conocimientos y de formación de las habilidades. Sobre todo la forma (material, verbal, mental)
que es una característica fundamental, por las relaciones que tiene con la formación de otras
que dependen de ella, hace imprescindible que se organice la actividad del estudiante en
tres etapas o momentos fundamentales. Pasaremos a continuación a analizar en
consecuencia las etapas del proceso de asimilación.
LAS ETAPAS DEL PROCESO DE ASIMILACIÓN
Durante el proceso de transformación de la forma material a la mental la acción pasa por

diversas etapas de desarrollo. En la teoría de P. Ya. Galperin que hemos adoptado como
base, en calidad de primera etapa del proceso de asimilación esta la etapa motivacional.
La realización de cualquier actividad humana está organizada por los motivos que impulsan a
su realización. Por esa razón en el caso de la actividad de estudio si el motivo no se ha
creado en el estudiante, éste no aceptará la actividad propuesta o la llevará a cabo sólo de
manera formal.
Con relación a la propia actividad, los motivos de la actividad de estudio se dividen en

externos e internos. Los motivos externos son aquellos que no se relacionan con los
conocimientos asimilados ni con la actividad que conduce a su consecución. En este caso el
estudio sirve al estudiante como medio para el logro de otros fines (ocupar una posición en el
colectivo, lograr la aprobación de figuras estimadas: padres, maestros u otros). En la
motivación interna sirve de motivo el interés cognoscitivo, la inclinación hacia la búsqueda y la
obtención de conocimientos. El hecho de que los motivos sean externos e internos influye
grandemente en la efectividad del proceso de estudio. La calidad de los conocimientos es
superior cuando la actividad de estudio está regulada por motivos internos, aunque esto no
quiere decir que no existan motivos externos que por su fuerza sean capaces de regular de
forma efectiva el estudio.
Uno de los medios que posibilita la aparición de la motivación interna es la enseñanza

problémica. Debido a que la solución de los problemas se vincula directamente con la
actividad que se pretende formar, la presentación de problemas o tareas genera el impulso al
logro de su solución y por tanto, a la realización de la actividad que conduce a ella. Como
regla los estudiantes aunque no sean capaces de encontrar de modo independiente esa vía de
solución manifiestan interés en su búsqueda. Otra vía que puede unirse con la anterior, es
la vinculación del objeto de asimilación (tema a tratar) con el perfil profesional, con los
problemas de su entorno social. La posibilidad de constatar la relación entre el contenido de
la asignatura y la actividad profesional y social es una vía para generar el interés
cognoscitivo de los estudiantes.
99
Ambas vías pueden satisfacer los requerimientos necesarios en cuanto a la disposición

positiva del estudiante hacia el objeto de asimilación, para el tránsito a la siguiente etapa de
la asimilación.
En la segunda etapa o "etapa de establecimiento del esquema de la base orientadora de

la acción" (BOA), se le da al alumno el sistema de conocimientos y los modelos de las
acciones a ejecutar con vista a su realización, así como el orden de realización de los tres
tipos de operaciones que entran en la acción: de orientación, de ejecución y de control. Esta
etapa puede establecerse por el profesor y en este caso el alumno la recibe de forma
elaborada. Pero también puede ser establecida conjuntamente por el profesor y el
estudiante, lo que crea en este último la ilusión del descubrimiento independiente del
contenido. Esto tiene un significado positivo para la motivación del aprendizaje, para propiciar
un aprendizaje por descubrimiento.
En esta etapa (BOA) aún no hay ninguna acción por parte del alumno sino sólo el
conocimiento de la acción y de las condiciones de su exitoso cumplimiento. Con relación a
esta etapa escribe Galperin: "Nuestro alumno aún no tiene la propia acción, no la ha
realizado todavía, y sin efectuar la acción no puede aprender" (Galperin, 1959).
Esta diferencia entre la comprensión de cómo hay que actuar y la posibilidad real de hacerlo es
especialmente subrayado por N. F. Talízina, quién al respecto señala: "De hecho, la
asimilación de la acción (de la actividad) se opera sólo a través del cumplimiento de esta
acción por el propio alumno, y no sólo mediante la observación de las acciones de otras
personas. He aquí porque la teoría dada, después de la primera etapa, plantea cuatro más,
donde la acción asimilada la realiza el propio alumno (Talízina, 1988, pág.110).
La tercera etapa de formación de la acción en el plano material o materializado, supone

que los alumnos realicen la acción, pero por ahora en forma externa, desplegando todas las
operaciones que entran en su composición. Esta etapa da la posibilidad a los alumnos de
ejecutar por sí mismo la acción y al profesor la oportunidad de controlar el cumplimiento de
cada una de las operaciones que la componen. Para generalizar la acción se incluyen en el
programa tareas que reflejan casos típicos de aplicación de dicha acción. No debe haber por
otra parte, un número elevado de tareas de un mismo tipo para evitar una automatización
temprana en esta forma.
De aquí se deriva, que el programa de enseñanza que pretende garantizar la asimilación

de conocimientos, debe consistir en determinado sistema de tareas que exija la ejecución de
la actividad específica y al mismo tiempo tenga la aplicación de los conocimientos que ella
requiere. En la práctica actual, aunque se sigue este mismo principio, generalmente las tareas
consisten frecuentemente en la reproducción de conocimientos, en la solución de tareas
mediante la memorización, la fijación a través de la lectura repetida de los contenidos.
Frecuentemente los conocimientos actúan sólo en este tipo de actividad que cómo no es
adecuada a su esencia, ocasiona que se olviden rápidamente y limita su aplicabilidad sólo a la
esfera en que se produjo.
De esta forma el primer requerimiento de las tareas es que sean adecuadas a la actividad
que se pretende formar, o sea que constituyan modelos de la acción real a ejecutar. El
segundo requerimiento de las tareas, se refiere a las formas de su presentación: ellas
deben corresponder con la etapa de asimilación en la que se insertan. En las tres primeras
etapas las tareas se dan de forma material o materializada lo que significa que los objetos o
sus modelos (dibujos, gráficos, esquemas) deben ser accesibles a transformaciones reales.
100
En las últimas tres etapas actúan ahora no con objetos percibidos visualmente, sino con
descripciones verbales. La solución de las tareas en esta etapa, no consiste en la
transformación práctica de los objetos sino en el razonamiento teórico.
Además, debe señalarse las particularidades que adoptan estas tareas en las distintas
etapas. Las tareas que se presenten al estudiante en la primera etapa motivacional, se hacen
sin resolver la actividad necesaria para su solución; en la segunda etapa, estas tareas se
utilizan a modo de ejemplo para describir la actividad necesaria para su solución ante los
estudiantes, resolviéndose por el profesor, o en el mejor de los casos, por el alumno junto con
el profesor. En la tercera etapa, las tareas se presentan con vista a la ejercitación del
estudiante para la asimilación del contenido, por lo que deben resultar más comprensibles al
estudiante, de modo que siguiendo las orientaciones de la tarjeta de estudio, pueda
resolverlas. Con relación a las tareas presentadas en las últimas etapas, todas se resuelven
por los estudiantes de forma completamente independiente a un nivel verbal como ya se ha
planteado.
Después que todo el contenido de la acción resulta asimilado, en este plano es necesario
llevarlo a la etapa siguiente o "etapa de formación de la acción en el plano de lenguaje". En
esta etapa los elementos de la acción, deben estar presentados en forma verbal (oral o
escrita) y exigir una expresión verbal (acción oral o escrita) por parte del estudiante. De esta
forma la acción sufre una serie de transformaciones: se traduce a una lógica conceptual y
por tanto se generaliza, aunque no está totalmente automatizada ni reducida. La
generalización de la acción y su conciencialización, adquieren en esta etapa posibilidades
nuevas que le aporta el lenguaje, ya sea en su forma oral o escrita.
Las dos últimas etapas de formación de la acción en lenguaje externo para sí y de lenguaje
interno transcurren de forma poco diferenciada en el nivel de Educación Superior. En ellas,
la acción después de tomar la forma mental comienza muy rápidamente a reducirse y
automatizarse, adquiriendo el aspecto de la acción por fórmula. Al final de la quinta etapa la
acción es ya un hecho del pensamiento, en la cual el proceso de su realización está oculto,
reducido y sólo se revela a la percepción el producto o resultado del mismo.
La siguiente figura esquematiza las etapas descritas:
101
Es importante aclarar que estas etapas se producen siempre que se asimilan conocimientos
nuevos; no así cuando se actualizan conocimientos previamente adquiridos. Asimismo, es
posible que no sea necesario se transiten por todas, cuando en un ciclo de enseñanza se
concatenan muchos contenidos que se integran posteriormente a otros de los cuáles son
componentes particulares. En este caso son los conocimientos más generales, que responden
a la formación de una habilidad general, los que deben transitar por las mencionadas etapas.
Esta concepción del proceso de enseñanza, supone la estructuración sobre nuevas bases de
la asimilación de los conocimientos en los distintos niveles. En lo que compete a la Educación
Superior, ella supone que el perfeccionamiento con todas sus etapas componentes, se
realice sobre medidas que modifiquen sustancialmente el proceso tal como se realiza.
Actualmente el proceso no ocurre así. Se introduce de una vez un volumen considerable de

información que se mantiene al mismo nivel, en ocasiones transcurre más de una semana
para el paso de una etapa a la otra, y a veces no se garantiza el tránsito por todas las etapas
porque no se dirige conscientemente el proceso.
Consecuentemente en ocasiones, el estudiante no llega a solucionar ni una sola tarea en la

que el conocimiento se aplique y todo queda en el mejor de los casos a nivel de la
comprensión y de la capacidad de reproducir.
Esta dirección del proceso de estructuración de la actividad de enseñanza-aprendizaje sobre

las bases de la teoría de la asimilación de las acciones mentales requiere, como vemos,
una profunda transformación de este proceso. Supone desarrollar tareas adecuadas al
contenido de lo que se quiere que el estudiante asimile, y a las etapas por las que está
transitando, de modo que se asegure que se ejercite en cada una de ellas. Ello obliga al
profesor a una transformación de sus métodos y formas de enseñanza.
Las regularidades psicológicas analizadas, nos han permitido a partir del fundamento de que
todo conocimiento se asimila en la actividad, analizar los elementos componentes de su
102
estructura, conocer las características o parámetros que funcionan como indicadores de la

calidad de su formación y las etapas o estados de tránsito del proceso de su formación.
Estas regularidades contenidas en esta teoría de la enseñanza satisfacen las exigencias
que, según ya vimos, plantea la teoría de la dirección para la adecuada planificación,
regulación y control de cualquier tipo de actividad. Corresponde a la didáctica, una vez que
ha definido los objetivos, y seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con
ellos, organizar los procedimientos y vías para su formación. Para ello es necesario
seleccionar los métodos y los medios correspondientes.
LA TAREA DOCENTE EDUCATIVA

Fragmentos tomados del libro Didáctica Universitaria
Grupo Pedagogía Psicología. CEPES. UH. 1995.
(Se incorporan ejemplos con fines didácticos)
La tarea según se ha definido en la Psicología es el objetivo que se le plantea al estudiante en

condiciones dadas, quiere decir es el problema o situación concreto al que se enfrenta el
estudiante y a al cual debe dar solución. Como se colige de aquí la tarea no es más que la
concreción del método que se utilice en esta etapa y por tanto es la vía para lograr el desarrollo
de la habilidad. En ella está contenida la acción que queremos realice el estudiante para
asimilar la habilidad. Teniendo en cuenta que la tarea debe modelar el objeto de asimilación y
que debe suscitar la realización de la acción que queremos formar, su selección debe hacerse
con extremo rigor y cuidado. No se trata de poner tareas una tras otra sin ningún orden ni
concierto; se trata antes bien de elegir aquellas que corresponden al objeto de asimilación, que
estén en correspondencia con los objetivos que susciten la relación de la acción que se quiere
formar.
En resumen:
La tarea docente es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas, el

problema o situación concreto al que se enfrenta y al cual debe dar solución.
El sistema de tareas es así el conjunto de ejercicios, problemas, situaciones que
propician la realización de las acciones que deben formarse, tanto en la clase como
fuera de ella, para lograr el desarrollo de los conocimientos, habilidades y valores.
A través del sistema de tareas se debe garantizar la formación de las características de la

acción necesarias para que el aprendizaje se realice con la calidad requerida.
Para la etapa material o materializada las tareas, ejercicios o problemas son aquellos en los
que, por su forma de presentación, se materializan las relaciones esenciales que están
presentes en ellas (ver tarjetas) de modo que la acción se efectúe correspondientemente en
esta forma de la acción. De acuerdo con N. G. Salmina es muy importante tener en cuenta que
dentro de la forma materializada de la acción, la tarea a ejecutar se presenta en dos variantes
cualitativamente diferentes: la gráfica y la simbólica. "Según las investigaciones psicológicas, la
forma gráfica de ejercicio de las tareas, al igual que la forma gráfica de representación de la
información, es la más efectiva en las primeras etapas de formación del conocimiento en
comparación con las formas simbólicas (símbolos científicos) y verbal, debido a que descubre,
hace visible la estructura y las relaciones del conocimiento a asimilar. La forma simbólica es la
103
forma más encubierta y no siempre accesible en las etapas iniciales de la asimilación" (N.G.
Salmina, 1988, pág.52).
En correspondencia con las exigencias de la teoría de la formación de las acciones mentales en

esta etapa es necesario organizar el trabajo con los objetos reales o sus sustitutos: modelos,
representaciones, esquemas, gráficos. Comoquiera que gran parte de los contenidos científicos
se expresan en símbolos y no es posible organizar en esta etapa un trabajo con objetos reales,
la forma de presentación de las tareas, al igual que la forma que requiere su ejecución, es
fundamentalmente gráfica.
La etapa verbal puede darse como continuación de las anteriores a través de clases prácticas o
de laboratorio, como formas organizativas docentes, o si el proceso así lo exige, de forma
independiente a través de las variantes de seminarios. En ella los medios a utilizar se reducen.
Además de los materiales que requiera el uso efectivo del método a emplear, se puede prever
la utilización de las tarjetas reducidas, en caso de que el estudiante lo necesite.
En la etapa final, mental, las tareas se presentan sin ningún nivel de apoyo ni forma de
materialización, a no ser en el caso de aquellas acciones que contienen una parte que se
ejecuta siempre en el plano externo o con algún medio de materialización. Por ejemplo,
aquellas que implican la manipulación de algún equipo, la planificación del tiempo que requiere
de medios de planificación (agendas, bolsiplanes y otros), el trabajo de Geometría que se
apoya en figuras geométricas, construcciones auxiliares, etc.
En esta etapa se supone que el estudiante ya posea los medios de orientación para ubicarse en
el problema y darle solución de forma independiente y con el suficiente grado de generalización
y reflexión. Para su ejercitación es conveniente que se confeccionen tareas similares a las
anteriores pero dadas para que el alumno las resuelva individualmente, bien en clases, como
trabajo independiente dentro del aula, en clases prácticas o de laboratorios, bien en trabajos
extradocentes, como parte de su autopreparación.
Es importante que en esta etapa se introduzcan también tareas de mayor grado de complejidad
que impliquen relaciones más numerosas y profundas, así como que se prevean algunas de
carácter creador que supongan soluciones o procedimientos novedosos.
Durante la realización de todo este proceso, es decir en las diferentes etapas, es necesario que
el profesor también diseñe y seleccione las tareas o problemas que han de servir para la
autopreparación del estudiante. En este caso, las tareas deben ajustarse a los mismos
parámetros establecidos para la selección o diseño de las tareas en el aula. Este requisito ha
sido comúnmente subestimado en el trabajo docente. Es frecuente que los profesores se limiten
a orientar la realización de problemas o ejercicios a partir de los existentes en la literatura
básica o de consulta, simplemente atendiendo al criterio del contenido que tratan, sin una
reflexión adecuada sobre la acción o acciones que supuestamente debe realizar el estudiante.
Estas tareas deben permitir afianzar la formación de conocimientos y habilidades logradas en el
aula. Es a su vez importante que se controle su realización en actividades posteriores y se
retroalimente al estudiante sobre su ejecución.
LOS MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE … (Fragmentos)
104
A través de la historia de la educación institucionalizada, esta ha existido y se ha desarrollado,

de manera general con cierta planificación u ordenamiento, dentro de la cual un papel
fundamental lo ha desempeñado la categoría método de enseñanza, derivada de la palabra
griega méthodos (significa camino hacia, medio para llegar a un fin).
Se puede afirmar que la preocupación por los métodos de enseñanza surgió desde el primer
momento en que la humanidad se ocupó en formar a sus integrantes. En la Didáctica cubana
esta ha sido una de las categorías que ha tenido mayor tratamiento a lo largo de nuestra
educación.
Para M. Pansza y M. Uribe el método es la “forma sistemática de trabajo, global o generalizada,

a fin de encontrar la verdad enseñada”1.
Por su parte Klingberg lo definió como “la principal vía que toman el maestro y el alumno para
lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir o asimilar el contenido de ese
plan”2.
“Por métodos de enseñanza se entiende la consecuencia, cerrada, de los hechos particulares

de maestro y alumno (...) el camino sobre el cual el maestro, en las clases, dirige a los alumnos
hacia el camino propuesto.”3
C. Álvarez asume que el método de enseñanza es “el modo de desarrollar el proceso para
alcanzar los objetivos, la estructura de la actividad que se desarrolla en cada sesión del
proceso, en cada forma de enseñanza.”4
Aunque muchos autores se refieren a la categoría de método de enseñanza, preferiríamos
denominarla métodos de enseñanza y aprendizaje, ya que debe considerar a docentes y a
estudiantes. Esta es nuestra posición:
El método constituye el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y los
estudiantes, en función del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses y motivaciones de
estos últimos y a sus características particulares.
1
Pansza, M y M. Uribe, Didáctica General, Manual del Curso Introductorio, 1975, p. 118.
2
Klingberg, L, Introducción a la Didáctica General, 1978, p. 275.
3
Colectivo de autores, Didáctica 2da. Parte, 1966, p. 94.
4
Álvarez de Zayas, C. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesional de perfil
amplio, 1988, p. 131.
105
Es importante insistir que los métodos de enseñanza y aprendizaje se encuentran en estrecha

relación con las restantes categorías didácticas, por si solos no son la varita mágica que
solucionará todas las contradicciones del proceso; responden estrechamente a los objetivos y
al tipo de contenido. Por otra parte, los medios de enseñanza deben contribuir a la
apropiación del contenido por los estudiantes, pero de una manera que los métodos empleados
provoquen que este proceso sea productivo, que involucre y motive a los estudiantes,
permitiéndoles penetrar en la esencia, en lo fundamental del contenido.
En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos didácticos. El

procedimiento es “un detalle del método, es decir, es una operación particular práctica o
intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos (...) complementa la forma de
asimilación de los conocimientos que presupone determinado método.”5
Al final de este capítulo se ofrecen los aspectos básicos de un conjunto de procedimientos que
se pueden utilizar para desarrollar en los estudiantes las estrategias que les permitan aprender
a aprender. A continuación se enumeran otros procedimientos que son de amplia utilización en
la docencia:
5
Labarrere, G y G. Valdivia, Pedagogía, 1988, p. 106.
106
• Dramatización.
• Juego de roles.
• Elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos y esquemas lógicos.
• Elaboración de historietas.
• Juegos instructivos.
• Utilización de software educativos.
• Análisis de videos.
• Excursiones.
• Visitas a museos.
• Trabajo de laboratorio.
• Consulta de fuentes bibliográficas.
• Elaboración de periódicos murales y boletines.
• Paneles, seminarios y mesas redondas.
• Proyectos de investigación
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.

Existen múltiples clasificaciones de métodos, ellas están determinadas por las condiciones
económicas y sociales en las que se desarrolla cada sistema educativo y por los fines y
objetivos que el mismo se proponga alcanzar en los estudiantes.
Muchas de las clasificaciones no se contradicen entre sí, más bien complementan unos u otros
elementos, lo que si recomendamos al docente es que su selección responda a la concepción
pedagógica y didáctica que ha asumido para la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje.
G. Labarrere y G. Valdivia (1988) sistematizaron las clasificaciones en tres grupos, estos son:
Por la fuente de adquisición de los conocimientos.

Por la relación de la actividad del profesor y los estudiantes.
Por el carácter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.
La primera de estas clasificaciones de métodos se puede esquematizar del modo siguiente:
107
Métodos según la fuente de

obtención de los
conocimientos
(atienden a lo externo del proceso
de enseñanza aprendizaje)
Orales Trabajo con el texto y otras

(esencialmente reproductivos) fuentes
- Narración (describir los
hechos...)
- Conversación (intercambio
mediante preguntas) Exigen habilidades
- Explicación (el docente como
muestra la lógica del
razonamiento)
- Encontrar lo esencial.
- Hacer apuntes.
- Resumir ideas.
- Hacer cuadros y
esquemas.
- Redactar un plan de
exposición.
Prácticos
Intuitivos
- Ejercitación.
- Realización de tareas Se determinan por el modo en
prácticas. que se produce la apropiación
- Trabajos de laboratorio de los conocimientos,
y talleres. apoyados en medios de
enseñanza (vídeo, software,
mapas, instrumental de
laboratorio...)
Existe también otra clasificación en la que también el énfasis se ubica en lo externo del enseñar
y el aprender (Klingberg, 1970):
• Métodos expositivos: predomina la actividad expositiva por parte del docente.

• Métodos de trabajo independiente: el estudiante realiza tareas de manera independiente, bajo
la dirección del profesor.
• Métodos de elaboración conjunta: conversación o diálogo entre docente y estudiantes.
108
Sin pretender imponer la utilización de una sola clasificación, preferimos asumir la que se
refiere a los aspectos internos de los métodos, es decir, que atiende a los niveles de asimilación
en que los estudiantes se apropian del contenido (reproductivo, aplicación, creación). Esta
clasificación reconoce los métodos siguientes:
NIVEL
APLICACIÓN CREADORA
INVESTIGATIVO
HEURÍSTICO
EXPOSICIÓN PROBLÉMICA
REPRODUCTIVO
EXPLICATIVO-ILUSTRATIVO
NIVEL
REPRODUCTIVO
Veamos las características esenciales de cada uno de estos métodos:
MÉTODOS CARACTERÍSTICAS
EXPLICATIVO- El profesor transmite conocimientos y el alumno los reproduce, incluye
ILUSTRATIVO la descripción, narración, demostración, ejercicios, lectura de textos
REPRODUCTIVO Provee al estudiante de un modelo, secuencia de acciones o algoritmo
para resolver situaciones con idénticas o similares condiciones
EXPOSICIÓN El docente expone el contenido, mostrando la o las vías de solución de
PROBLÉMICA un determinado problema. Diálogo “mental” entre profesor y estudiante;
el primero se apoya en preguntas a las que el mismo responde
(demuestra la lógica del razonamiento) para así guiar el pensamiento
del estudiante
BÚSQUEDA PARCIAL O El docente organiza la participación del estudiante en la realización de
HEURÍSTICA tareas investigativas, lo cual hace por etapas, con diferentes niveles de
exigencia; observando, planteando hipótesis, elaborando un plan de
investigación y experimentando
INVESTIGATIVO Actividad de búsqueda independiente del estudiante, en la búsqueda
de solución a problemas e incluso el planteamiento de estos. Exige:
elaborar y estudiar los objetos, hechos, fenómenos o procesos, llegar a
lo esencial de lo estudiado, planteara el problema, elaborar hipótesis,
construir y ejecutar un plan de investigación, formular la o las
soluciones, comprobar la solución y concluir estableciendo nexos y
generalizaciones
Independientemente de la clasificación que se adopte, algo esencial en la educación actual es

que esta contribuya al desarrollo integral del estudiante, reflejado en la formación de motivos, la
apropiación de conocimientos y habilidades y la formación de valores, para lo cual los métodos
109
seleccionados (preferimos hablar de sistema de métodos) deben cumplir las exigencias

siguientes:
• Deben tener en cuenta la motivación, la orientación, la ejecución activa y consciente

por el estudiante y el control de la actividad.
• Considerar las particularidades de los estudiantes, sus conocimientos y habilidades
antecedentes, el estilo y estrategias para aprender, sus valores.
• Constituir un sistema en relación con otros métodos.
• Relacionarse con las restantes categorías didácticas
• Unidad de la instrucción y la educación.
• Propiciar la independencia cognoscitiva y la creatividad del estudiante.
LOS MÉTODOS Y EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR…

(Fragmentos)
Entendemos por método de enseñanza “la secuencia de actividades del profesor y de los
alumnos dirigida a lograr los objetivos de la enseñanza”6.
Es precisamente el método el que “aporta la dinámica del proceso”7. Si la relación problema-

objetivo-contenido es predominante en la fase de diseño del PEA desarrollador,
indudablemente el método es el momento de concreción y cristalización de la relación
diseñada. Por tanto su relación con el objetivo y el contenido es directa y está condicionado por
los mismos.
La selección y organización adecuada del método, como herramientas que configuran el

espacio de interacción de estudiante, profesor y grupo, son vitales para garantizar la solución al
problema planteado. El carácter sistémico del método se expresa precisamente en que las
tareas de aprendizaje a desarrollar dependen básicamente del nivel, del momento del proceso,
del tipo (o los tipos) de contenido predominantes.
Es conveniente destacar la relación del contenido con el método, ya que los elementos que
integran el contenido de enseñanza se constituyen en diferentes tipos de contenido a la hora de
diseñar el sistema de acciones. Las vías y formas de apropiación del contenido por parte del
estudiante dependen (procesos de aprendizaje), entre otros factores, del tipo de contenido. Así,
deben atenderse a la diversidad de tareas, a partir de la diversidad de contenidos, (Lerner,
1986). En este aspecto cobra mayor significación la unidad dialéctica entre los elementos
estructurales del contenido, a fin de garantizar la unidad sistémica del método.
6
LABARRERE, GUILLERMINA y GLADYS VALDIVIA. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1988, p. 104.
7
ALVAREZ, CARLOS Y ELVIA MARÍA GONZÁLEZ. Ob. Cit., p. 57.
110
Los diferentes tipos de contenido son aprendidos por el estudiante mediante diferentes modos o
procesos de aprendizaje, lo que condiciona diversidad de modos o formas de enseñanza por
parte del docente (Lerner, 1986). Aunque los diferentes contenidos se comportan como un
sistema, la especificidad de funciones que poseen (por ejemplo, conocimientos y habilidades),
hace que generalmente predomine uno u otro en la situación de aprendizaje específica. Esto
constituye un criterio importante para el diseño, organización y evaluación del método. En
realidad, tal como platea Zabala (1996), no es posible enseñar nada si no se parte de una idea
de cómo se producen los aprendizajes.
Los métodos y el aprendizaje desarrollador
La Didáctica hace énfasis en los aspectos internos y externos del método y la importancia de
los mismos para el trabajo docente. Existe un condicionamiento mutuo y dinámico entre las
acciones de aprendizaje y las acciones de enseñanza. Ambas conforman un mismo sistema,
con objetivos muy bien definidos que interactúan sistemáticamente. La naturaleza,
características y condiciones del aprendizaje condicionan estos mismos elementos en la
enseñanza y se convierten a su vez en criterios para la organización de la misma. Pero, a su
vez, si la enseñanza no cumple sus funciones de guiar de manera lógica y racional - o sea,
atendiendo a criterios científicos- el aprendizaje de los/las estudiantes, no se desarrollarán sus
potencialidades. Por tanto, es importante para el docente comprender esta interacción dialéctica
entre aprendizaje y enseñanza, y cómo se manifiesta en el diseño y en la práctica.
La concepción de aprendizaje desarrollador enriquece el fundamento lógico y psicológico de la

enseñanza, ofreciendo al docente un conjunto de elementos teóricos y metodológicos para su
comprensión, y para la elaboración y puesta en práctica de sus estrategias pedagógicas.
Para la selección flexible de los métodos de enseñanza deben tenerse en cuenta las
características de los/las estudiantes, del colectivo y del propio profesor. Los métodos los
selecciona el/la docente, pero tiene que estar dispuesto a variarlos ante las necesidades o las
exigencias de sus estudiantes. Además, es esencial realizar un análisis exhaustivo de la
relación entre método de enseñanza y proceso de aprendizaje. La metodología utilizada tiene
un valor inductor. Sin dudas, lleva a los alumnos y alumnas a trabajar de una manera
memorística-reproductiva, o a participar activamente en la búsqueda y producción de la
información, a colaborar con otros en el logro de metas comunes, o a centrarse en el logro de
una meta individual, a involucrarse afectivamente en el proceso, o a experimentar este como
algo artificial, ajeno a su vida y a su futuro como persona.
Es fácil darse cuenta que en los métodos de enseñanza se reflejan la manera muy peculiar en
que el profesor concibe el proceso de aprendizaje y de enseñanza, su propia visión –y filosofía-
de la intervención educativa. Resulta también claro, como se planteó, que los métodos
utilizados por los/las profesoras responden a lo que se persigue (objetivos) y al tipo de
contenidos que se quiere potenciar en los/las estudiantes.
De acuerdo a la concepción asumida, las situaciones de aprendizaje desarrolladoras se

caracterizan por su carácter consciente, reflexivo, problematizador, significativo y
contextualizado. La organización de la metodología de trabajo en torno a lo problémico, lo
heurístico, lo investigativo, lo creador, deben contribuir al desarrollo de las habilidades y
capacidades implicadas en una actividad intelectual productiva, creadora, crítica y reflexiva El
empleo de procedimientos analógicos y vivenciales, el uso del error y de la interrogación como
estrategias didácticas, la enseñanza multisensorial, la simulación, el apoyo en la realización de
proyectos, entre muchos otros, constituyen procedimientos citados por otros autores (de la
111
Torre, 1995) que contribuyen al desarrollo de una enseñanza activa, motivadora, implicativa,
dinámica8 , y por ende, a la proyección de situaciones de aprendizaje desarrolladoras.
Los procedimientos de enseñanza heurísticos, por ejemplo, pueden ser explotados por el
profesor en pos de lograr el desarrollo de la profundidad, la racionalidad, la independencia del
pensamiento, y de estimular el despliegue de acciones de control y autoevaluación. Pero para
hacer esto, los/las docentes tendrán que determinar cuáles contenidos tienen potencial
heurístico, lo que se vincula a la determinación de las invariantes (ya que la función heurística
se encuentra entre las funciones de las invariantes).
La naturaleza motivante de las tareas debe responder a los intereses de los alumnos sin entrar
en contradicción con las exigencias internas del contenido. Aunque el/la docente se apoye, en
determinadas ocasiones, en estímulos e incentivos externos para despertar el interés en sus
clases, la motivación idónea para el aprendizaje es la que se genera a partir del propio
contenido, de su naturaleza problémica, desafiante, novedosa y relevante (afectiva y
funcionalmente), y a partir de la manera en que el/la docente, a través de sus acciones,
contribuya a que estas cualidades se revelen o manifiesten para sus estudiantes. El equilibrio
entre el rigor de la tarea, la exigencia de la meta planteada y la posibilidad de alcanzarlo,
constituye uno de los requisitos para la efectividad del trabajo del método con la ZDP, para el
consecuente desarrollo de motivaciones intrínsecas con respecto al aprendizaje y de
sentimientos de autoconfianza y autoestima en alumnos y alumnas. Evidentemente, las
interrelaciones entre estos aspectos tienen cierta generalidad, pero han de individualizarse.
Los métodos utilizados contribuyen en medida importante a la solidez, recuperación, y

generalización de los aprendizajes de los sujetos. El sistema de tareas diseñada por el maestro
o maestra puede asegurar que los alumnos/as utilicen los contenidos en diversas ocasiones y
que puedan transferirlos a nuevas tareas y contextos. Pero es necesario recordar que todos los
conocimientos no cumplirán la misma función en la sistematización del aprendizaje de los/las
estudiantes, y por ello, la determinación de lo esencial, constituye también una premisa básica
para lograr la generalización y la solidez de los mismos.
Para resumir, se presentan algunas de las características que deben reunir los métodos de
enseñanza de acuerdo a la concepción de enseñanza–aprendizaje desarrolladora. Los métodos
deben:
• Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interacción dialéctica con los

métodos expositivos. Es importante que el docente comprenda que la utilización de los
métodos requiere de una concepción de sistema, pues cada uno cumple funciones
determinadas en el proceso de aprendizaje, en estrecha relación con los diferentes
contenidos.
• Garantizar la participación activa de los alumnos en la búsqueda del conocimiento, su

cuestionamiento, el planteamiento y la resolución de problemas, la aplicación y valoración de
soluciones, potenciado su repercusión en la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa.
• Propiciar el trabajo grupal en armonía con el individual. La atención a la diversidad requiere

de ambas formas de trabajo, para garantizar el carácter cooperativo del aprendizaje y el
8
DE LA TORRE, SATURNINO. Estrategias de enseñanza y aprendizaje creativos. En COLECTIVO DE AUTORES: Pensar y crear:
Estrategias, métodos y programas. Editorial Academic, La Habana, 1995. P. 12.
112
pleno desarrollo individual de la persona en el contexto grupal, con el apoyo de compañeros

y compañeras.
• Enseñar a los estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades de orientación,

planificación, supervisión o control, y evaluación. Para ello es necesario estimular la
reflexión y el desarrollo de conocimientos sobre sí mismos como sujetos de aprendizaje, y
estimular, igualmente, la producción y el uso de adecuadas estrategias cognitivas,
metacognitivas y de apoyo al aprendizaje que eleven la eficiencia del mismo.
• Potenciar el desarrollo del autoconocimiento, autocontrol, la autovaloración y la

autoevaluación, en correspondencia con el carácter activo y consciente del aprendizaje, en
aras de la autorregulación del alumno.
METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA … (Fragmentos)
Colectivo de autores. CEPES. UH
Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional,

sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno, han surgido variadas
respuestas que, desde diferentes bases teóricas y metodológicas, tal como se vio antes,
pretenden revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es así que se
desarrollan los llamados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de
trabajo en grupos, de dinámica grupal.
A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas propuestas,

que englobamos bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. En las diferentes
tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos, hay una coincidencia en
la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que
deben llevar a cabo, así como a las relaciones que se establecen entre los
participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la
asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores.
En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso
activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución
colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre
estudiantes y profesores.
Existe un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician los diferentes
métodos de enseñanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se
adquieren son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de
interacción en clase.
El siguiente cuadro propuesto por H. Borákova (6) nos muestra, de forma simplificada, cómo se
relacionan estos aspectos.
113
CONOCIMIENTOS Y
FORMA DE DOCENCIA NIVEL DE INTERACCIÓN
HABILIDADES
Conferencia Tradicional 1mer Nivel Mínimo Conocimientos parciales.
Clase como monólogo del Reproductivos
profesor. Alumno pasivo
Seminarios y ejercicios 2do Nivel Conocimientos parciales.
tradicionales Cierto grado de interacción y Reproductivos
confianza. El alumno pregunta y
aclara dudas.
Métodos activos del tipo de 3cer Nivel Conocimientos
Juegos y Simulación Trabajo conjunto profesor-
complejos y productivos.
alumno.
Habilidades para la solución
Mayor confianza. Sensación de de situaciones algorítmicas
coparticipación.
Métodos activos para el 4to Nivel Conocimientos
desarrollo del pensamiento Identificación de alumnos y
creativo, incidentes, profesor. Colaboración creativa complejos y productivos.
solución de problemas en
grupos, entrenamiento Habilidades para la solución
socio psicológico de tareas creativas
A los fines de este trabajo, los métodos y técnicas participativas se definen como las
vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad del
grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la
enseñanza, con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades
cognoscitivas y afectivas. Algunos de estos métodos y técnicas son, por ejemplo, la discusión
en grupos pequeños, el juego de roles, la mesa redonda, la técnica de la rejilla, el panel, y
otros que tienen una utilización cada vez más amplia en la enseñanza.
Otro importante grupo de métodos y técnicas se dedican especialmente a estimular la

creatividad en el análisis de problemas de diversa índole y en la búsqueda de
soluciones novedosas a los mismos, entre ellos están, la "lluvia de ideas o Brainstorming, las
Técnicas de De Bono", etc.
Existen, además, técnicas específicas que se utilizan por los profesores en su rol de
coordinadores de grupo para contribuir al desarrollo del mismo; se trata de procedimientos
generalmente basados en la concepción de Dinámica de Grupo de K. Lewin, con el propósito
de lograr la integración y el crecimiento del grupo, el desarrollo de habilidades para trabajar en
equipos, etc. Entre ellas se encuentran las técnicas de "rompimiento del hielo", (las
Presentaciones Mutuas); las técnicas de comunicación (la Reformulación, Tres
palabras) y técnicas para propiciar el trabajo grupal (Abanico de roles).
En este capítulo se presentarán los principales métodos y técnicas participativas, tanto las
utilizadas con fines docentes como aquellas que tienen objetivos más específicos vinculados
114
al trabajo con el grupo.
Caracterización de los métodos participativos
Las características más generales de los métodos participativos son las siguientes:
• Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y

su aplicación práctica. La asimilación de conocimientos no se concibe como el único
objetivo de la enseñanza, sino también como un recurso para la solución de
problemas, tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesión, en
condiciones reales o modeladas.
Al emplear los métodos participativos, es frecuente que se parta de las propias
experiencias de los participantes, para abordar la teoría e ir de ésta a la práctica,
logrando así conocimientos significativos.
• Los mismos no pretenden la aceptación acrítica de la palabra del maestro, sino que
estimulan la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto de indagación y
reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación científica, a la actividad
productiva y social, brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos.
• La índole de las tareas a acometer, así como las condiciones en las que éstas se
desarrollan, estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes, así como
el desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad
y la capacidad de autoaprendizaje.
• Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización, contribuyen
al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación, promoviendo la
capacidad reflexiva de los participantes.
• En la interacción que se propicia, se socializa el conocimiento individual,
enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo, que aparece como
producto de la actividad grupal.
• Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación, a desmixtificar la
figura del docente; permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos
de su propia formación, estimulando la asunción de posturas críticas, personales
y comprometidas ante el conocimiento.
• Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la
profesión; tienen un importante papel motivador en el aprendizaje.
• Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales
y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperación entre los participantes
y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los
criterios de otros y la defensa de los propios, el desempeño de diversos roles como
los de jefe, subordinado, u otro.
Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas, así como múltiples variantes
de los existentes, que permiten su empleo en diferentes niveles de enseñanza y materias de
estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeños como numerosos, en
actividades centradas en uno sólo de estos métodos o en una combinación de varios de ellos
que se complementan.
A pesar de esta gran flexibilidad, su utilización precisa del cumplimiento de determinados
115
requisitos, que se analizan a continuación:
Requisitos para la selección y aplicación de los métodos y técnicas participativas
Las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos
educadores la ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por sí mismos,
garantizan el éxito del proceso docente. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea, ya
que se trata únicamente de medios, cuya utilización será efectiva sólo si se ajusta a
los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las características del grupo de
alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las
condiciones específicas de su utilización.
Los métodos y técnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse mecánicamente
en diferentes condiciones y circunstancias. Su utilización exige del docente un trabajo de
reflexión, imaginación y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear
sus propias técnicas si así se requiere.
La correcta selección y utilización de los métodos y técnicas participativas demanda su

sustentación en una concepción teórica y metodológica de la educación que propicie el
cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, tal como se vio antes. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo
y ejerce una función reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal.
Además del dominio de su materia, que se someterá a prueba por la participación activa de los
estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las características
específicas, ventajas y limitaciones de los métodos a utilizar. Este conocimiento es
mucho más rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método,
en calidad de participante o dirigiendo su aplicación.
Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el método seleccionado

ayudará al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que
pudiera surgir durante la clase.
El empleo exitoso de los métodos y técnicas participativas requiere que profesor y

estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Estas
normas son de sencilla explicación y comprensión, aunque su observancia puede debilitarse
a lo largo de la actividad, por no constituir todavía para los presentes un hábito de trabajo. En
tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial, durante el encuadre de la
tarea, sino que se hace necesario también controlar su cumplimiento a lo largo del proceso
docente. Con este fin, pueden escribirse en el pizarrón o en pancartas para que estén todo el
tiempo presentes.
Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes:
• Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie

la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los
participantes.
• El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La
distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos.
• Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante
116
aprenda a escuchar a los demás, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones

son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre
determinadas cuestiones y no sobre personas.
• Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.
• Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.
En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos, el trabajo supone

la asignación de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el
cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que
actúen como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos
roles sean desempeñados por los estudiantes, por lo que implica para su desarrollo. No
obstante, el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente.
Cuando los miembros del grupo saben cómo se ejecutan estos roles y se conocen entre sí, la
propuesta se realiza por los propios estudiantes.
A continuación se caracterizan estos roles:
El facilitador. Es la persona que actúa como moderador en la reunión del grupo; colabora
con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente; debe ir ajustando los
requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitirá que un participante se
adueñe de la situación por mucho tiempo, deberá asegurar un flujo abierto y balanceado de
comunicación, protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. Por
otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluará ideas, ni aportará las suyas, a
menos que el grupo lo autorice a ello.
El registrador. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrón, las ideas
principales de los participantes, constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo".
Mantiene una posición neutral y tampoco realiza evaluaciones, debe tener facilidad para
resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensión
de lo tratado.
"La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones:
- Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo.

- Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria.
- Evita repeticiones.
- Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo.
- Facilita la actualización de los que lleguen tarde.
- La información se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella.
El jefe de grupo. Dirige la reunión, debe valerse del facilitador y permitirle que se desarrolle
en sus funciones, aunque debe controlar que éste no pase a otro asunto hasta que no
haya quedado agotado el anterior. No debe presionar a los participantes con su
poder. Debe saber escuchar y propiciar la participación y aportes de los demás.
Controlará que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a
las que se vaya arribando.
El observador. Puede seleccionarse uno o varios observadores, en dependencia del método

que se utilice y la complejidad de la tarea.
117
El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo una vía
fundamental para la valoración y retroalimentación de la actividad.
Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad, para lo cual
contará previamente con una guía de observación que generalmente es elaborada y
orientada por el profesor.
En la guía de observación se incluirán aspectos relativos tanto al contenido específico como

al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo, desempeño de roles,
grado de interacción, asunción de tareas, etc.).
Al concluir la actividad, el observador informará al grupo acerca de su labor y su valoración

sobre lo observado, lo cual se completará con el criterio del resto de los estudiantes y el
profesor.
El resto de los estudiantes constituyen, los miembros del grupo: son participantes activos en la
reunión donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los métodos y técnicas
para resolver la tarea y exigen al registrador, facilitador y jefe del grupo, el correcto
cumplimiento de sus funciones.
Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. El hecho que los
grupos se constituyan en cada ocasión con integrantes diversos, y con asignación de roles
rotativos entre sus miembros, contribuyen a elevar el nivel de relaciones, de comunicación
entre todos, proporcionando una expresión más libre de sus potencialidades: todo ello
aumenta el conocimiento de los demás y de si mismo y contribuye a desarrollar diferentes
aspectos del comportamiento social en grupos con diversa composición y número de
miembros, lográndose importantes efectos educativos a través de la propia organización y
desarrollo de los recursos de la enseñanza (28).
Un último elemento a considerar en el empleo de los métodos participativos durante la

actividad docente, es la ubicación de los asientos, estos deben ser distribuidos en forma de
herradura o círculo, lo cual posibilita una mayor interacción entre los participantes.
118
6 Los medios de enseñanza
LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Dr. Ramón Collazo Delgado
Continuamos con el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje, ya se conoce que el mismo
está integrado por componentes que son: los objetivos, el contenido, los métodos, los medios,
la evaluación, es precisamente a la introducción en el estudio del componente medios que se
dedica este capítulo.
Es casi imposible pensar en la realización de este proceso sin la existencia de los medios de
enseñanza y aprendizaje, aun en el caso de una actividad puramente expositiva, en ella la voz
del profesor es el medio esencialmente utilizado para desarrollar el contenido en función del
objetivo propuesto; por qué utilizar los medios, qué son, cómo se agrupan, cómo se relacionan
con los demás componentes del sistema, cómo seleccionarlos, son algunas de las preguntas
que debe formularse un profesional que se encuentra en el camino de iniciar la importante
misión de educador.
RAZONES PARA UTILIZAR LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Los referentes teóricos del papel que juegan los medios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje provienen de diferentes disciplinas del saber científico. En este tema se abordan
dichos referentes desde el ángulo filosófico, psicológico, de la comunicación, pedagógico y
didáctico.
Existen diferentes razones que desde el punto de vista filosófico apoyan y explican el papel de
los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las más importantes es que el
proceso del conocimiento humano sigue una trayectoria que va, de la imagen concreto sensible
al pensamiento abstracto y de ahí a la imagen más profunda e íntegra y multilateral del objeto,
como imagen pensada. Los medios permiten materializar el objeto del conocimiento actuando
sobre el sistema senso-racional del sujeto que aprende, mediando el proceso ascendente del
conocimiento en el aprendizaje, en este caso dirigido por la labor orientadora del profesor.
Los medios facilitan el vínculo entre lo sensorial y lo racional, entre la imagen inicial y difusa y la
imagen concreto pensada.
El sujeto que aprende no asimila o capta la realidad como un reflejo mecánico, de modo pasivo,
sino a través de la actividad histórico-social en que se desenvuelve. Los medios pueden
favorecer la actividad sujeto-objeto y la interacción sujeto-sujeto, cuando representan un
eslabón de enlace con el acervo cultural con el que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de
pertrechar a los estudiantes.
119
6. Los medios de enseñanza
Desde el punto de vista psicológico, diferentes investigaciones realizadas muestran el

importante papel de los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje: en la motivación, la
esfera emocional, en la retención de la información, la concentración de la atención, la
relajación. Estas, entre otras razones contribuyen a fomentar un clima favorable al aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso esencialmente interactivo y comunicativo,

de intercambio de información, compartiendo experiencias, conocimientos y vivencias, que
logran una influencia mutua en las relaciones interpersonales (A. Fernández, 2000). En la
medida en que los medios apoyen la efectividad de la comunicación contribuyen a la eficacia
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el ámbito del saber pedagógico, los medios encuentran sustento en la necesidad de

desarrollar un proceso de formación humanista, desarrollador, que potencie la socialización del
sujeto a través de la individualidad, el desarrollo de la personalidad del estudiante en un
contexto social determinado.
La didáctica, al concentrar su atención en el proceso de enseñanza aprendizaje, considera los

medios como uno de sus componentes, junto a los objetivos, contenidos, métodos y la
evaluación. Distingue el papel de los medios y sus diferentes funciones.
HACIA UNA DEFINICION DE MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Los medios de enseñanza bien utilizados, constituyen elementos fundamentales para que la
enseñanza conduzca al desarrollo de los estudiantes.
MEDIOS RECURSOS MEDIOS

DE = DIDÁCTICOS
= AUDIOVISUALES
= MATERIALES
ENSEÑANZA
L. A. Mattos (1973) los denomina medios auxiliares, en función de que deben impresionar
aquellos sentidos, que según él, contribuyen más al aprendizaje (ojos y oídos), por lo que
otorga el mayor valor a los medios visuales, tales como láminas murales, pizarrón y las
proyecciones luminosas.
Un colectivo de autores alemanes (1966) refiere que los medios de enseñanza son las
“condiciones materiales que hacen posible para los maestros y alumnos un trabajo de
enseñanza exitoso (...) son medios auxiliares de la escuela con funciones didácticas
especificas.”1
Nótese que tanto Mattos, como el colectivo de autores alemanes, definen de algún modo los
medios de enseñanza, atendiendo a su aspecto externo, en el efecto o las condiciones
materiales, por lo que no llegan a profundizar en lo interno, es decir, en su influencia en la
formación de la personalidad de los estudiantes, ni en su enfoque sistémico, tal como se
explicará más adelante.
1. Colectivo de autores alemanes, Didáctica 2da. Parte. 1966, p. 223.
120
Gimeneo (1981) plantea “material didáctico de todo tipo, desde el gráfico o maqueta más
elemental, hasta los medios audiovisuales más sofisticados, hasta la última generación de
cerebros electrónicos al servicio de la enseñanza”1 (p. 195).
“Un medio puede definirse como cualquier forma de instrumento o equipamiento que se utiliza
normalmente para transmitir información (...) incluyendo las tecnologías desarrolladas en el
campo de las comunicaciones” (Araujo y Chadwick, 1988, p. 161).
“Podemos considerar los medios educativos como aquellos elementos materiales cuya función
estriba en facilitar la comunicación que se establece entre educadores y educandos” (Colom,
Sureda y Salinas, 1988, p. 16).
Gimeneo (1981), Araujo y Chadwick (1988), Colom, Sureda y Salinas (1988), presentan
indistintamente cada uno de ellos a los medios de enseñanza como materiales, recursos o
instrumentos y los centran en lo cognitivo, la transmisión de información o la comunicación,
descontextualizando su relación con las categorías didácticas o sin reconocer de manera
explícita el carácter científico de su utilización por el docente.
Para un colectivo de autores cubanos (1984) “los medios son los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje que sirven de sostén material a los métodos (...) están determinados, en
primer lugar, por el objetivo y el contenido, los que se convierten en criterios decisivos para su
selección y empleo (...) constituyen distintas imágenes y representaciones (...) abarcan objetos
materiales e industriales (...) los cuales contienen información y se utilizan como fuente de
conocimiento (...) contribuyen a que la enseñanza sea activa”
“Según se desarrolle la tecnología de la enseñanza y el enfoque de sistema para lograr los

objetivos de la enseñanza; los medios audiovisuales dejarán de ser medios auxiliares para el
enriquecimiento de la exposición del maestro (...) y se convertirán en subsistemas
cuidadosamente planificados y organizados, atendiendo a los objetivos del proceso de
aprendizaje.” (Torres y otros, 1974, p- 118).
Las dos últimas citas, colectivo de autores cubanos (1984) y Torres y otros (1974), acercan aún
más, en nuestra consideración, el papel de los medios de enseñanza en su concepción como
categoría didáctica que depende de los objetivos y el contenido de enseñanza, es decir, que
estos se deben planificar por el docente, en función de lo que él y sus estudiantes se propongan
alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no simplemente como apoyo externo al
mismo.
Los medios deben considerarse en función de lo que hace el docente (enseñanza) y en su

importante papel en el aprendizaje de los estudiantes, es por ello preferible hablar de medios
de enseñanza y aprendizaje, estos responden a la pregunta ¿con qué enseñar y con qué
aprender?
FUNCIONES DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Los medios de enseñanza cumplen funciones instructivas, cibernéticas, formativas, y
recreativas (González, 1989), a las cuales le sumamos las funciones: motivadora-innovadora-
creadora, lúdica-recreativa y desarrolladora-control, ya que su uso de manera científica
favorece el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
1
Gimeneo, J, Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. 1981, p. 268-269
121
PROMUEVEN LA APROPIACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y EL

DESARROLLO DE HABILIDADES. PERMITEN ESTUDIAR LOS
FUNCIÓN INSTRUCTIVA
OBJETOS, FENÓMENOS O PROCESOS DE LA MANERA MÁS
OBJETIVA POSIBLE
INFLUYEN EN LA EDUCACIÓN DEL ESTUDIANTE, EN LA

FUNCIÓN FORMATIVA FORMACIÓN DE SUS CONVICCIONES Y VALORES, A LA VEZ QUE
FAVORECEN LA ELEVACIÓN DE SU CULTURA E INSTRUCCIÓN,
ENRIQUECIENDO SU VISIÓN DEL MUNDO
FUNCIÓN FAVORECEN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD

DESARROLLADORA DEL ESTUDIANTE. A LA VEZ QUE PROPICIAN EL CONTROL,
Y DE CONTROL AUTOCONTROL Y VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE
MOTIVAN AL ESTUDIANTE A APRENDER, LO ENTUSIASMAN POR

FUNCIÓN MOTIVADORA, APROPIARSE DEL CONTENIDO, CREAN INTERESES E
INNOVADORA, INCLINACIONES, LA NECESIDAD DE CREAR
FAVORECEN LA DISTRACCIÓN Y EL ENTRETENIMIENTO, A LA PAR

FUNCIÓN LÚDICA- QUE SE INSTRUYE Y EDUCA. PERMITEN CAMBIOS DE ACTIVIDAD
RECREATIVA Y EN DETERMINADOS TIPOS, UN DESCANSO FÍSICO Y MENTAL.
Los medios de enseñanza y aprendizaje adquieren su verdadero papel cuando se utilizan en

sistema y en relación con las restantes categorías didácticas.
MEDIOS DE PERMITEN DAR CUMPLIMIENTO A LOS OBJETIVOS,

ENSEÑANZA Y FAVORECIENDO QUE LOS ESTUDIANTES SE PUEDAN
APRENDIZAJE APROPIAR DEL CONTENIDO DE MANERA REFLEXIVA Y
CONSCIENTE, EN UNA UNIDAD ENTRE LA INSTRUCCIÓN,
LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO
Los medios de enseñanza y aprendizaje están en constante renovación y son de diferente

naturaleza a partir del desarrollo tecnológico históricamente alcanzado y de la labor innovadora
de los profesores.
122
• OBJETOS NATURALES, CONSERVADOS O SUS

REPRESENTACIONES
• MATERIALES, INSTRUMENTOS O EQUIPOS QUE

MEDIOS DE
APOYAN LA ACTIVIDAD DE DOCENTES Y
ENSEÑANZA Y
ESTUDIANTES, EN LAS DISTINTAS FORMAS DE
APRENDIZAJE
ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE (DENTRO Y FUERA DEL SALÓN DE
CLASES, LABORATORIOS, LA NATURALEZA, MUSEOS,
BIBLIOTECAS, INDUSTRIAS, CENTROS LABORALES,
ENTORNOS VIRTUALES, ENTRE OTROS)
CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Existen numerosas clasificaciones de medios de enseñanza: unas atienden a su evolución

histórica de acuerdo al desarrollo científico y tecnológico, otras a sus características
constitutivas, otras a sus funciones, etcétera. A modo de ejemplo presentamos algunas de
estas clasificaciones:
Clasificación de acuerdo a sus características constitutivas

(Fuente: colectivo de autores alemanes, 1965, p. 231)
TIPOS MEDIOS DE ENSEÑANZA

Objetos originales Objetos y productos de la naturaleza y la sociedad
Imitaciones Modelos, maquetas (móviles o rígidos y seccionados)
Reproducciones (de un área)
De carácter simbólico Mapas, esferas, planos, diagramas
Otra clasificación de acuerdo a sus características constitutivas

(Fuente: colectivo de autores cubanos, 1984, p. 271)

Objetos naturales e En su forma normal o seccionados (seres vivos y disecados,
industriales herbarios, colecciones de objetos naturales, máquinas,
herramientas
Objetos impresos y Planos: láminas, tablas, gráficos, guías metodológicas, libros,
estampados cuadernos
Tridimensionales: maquetas, modelos
Medios sonoros y de Audiovisuales: películas, documentales didácticos y videocintas
proyección Visuales: filminas y diapositivas
Auditivos: grabaciones
123

Materiales para la Libros de enseñanza programada y máquinas de enseñar
enseñanza programada
Preferiríamos adoptar una clasificación que ubique a los medios de enseñanza y aprendizaje,
en su función en ese proceso, para lo cual hemos adaptado la de un colectivo de autores
cubanos (1984, p. 270):
MEDIOS PARA LA Películas, vídeos, software educativos, grabaciones, libros de

TRANSMISIÓN Y texto y manuales, enciclopedias y otras fuentes bibliográficas,
APROPIACIÓN DE LA objetos naturales y/o conservados, medios planos y
INFORMACIÓN tridimensionales
MEDIOS PARA LA Máquinas herramientas, instrumentos de laboratorio,

EXPERIMENTACIÓN computadoras, cámaras fotográficas, vídeos, grabadoras de
POR EL ESTUDIANTE sonido, etc
MEDIOS PARA EL Equipos y programas computarizados, simuladores que requieren

ENTRENAMIENTO habilidades manipulativas
MEDIOS PARA EL Incluye desde las variantes de pruebas impresas, hasta el uso de
CONTROL DEL programas de computación para evaluar
ENSEÑAR Y APRENDER
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA UTILIZAR LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE.
En primer lugar, se debe insistir en que la planificación y utilización de los medios debe
concebirse en sistema y tener en cuenta sus funciones.
Al decidir qué medios utilizar para cada forma de organización del proceso de enseñanza y
aprendizaje, se sugiere valorar los aspectos siguientes:
• Los objetivos y contenidos a que responde su utilización y su contribución al desarrollo de la

personalidad del estudiante.
• Los conocimientos, habilidades y valores que posee el estudiante y las potencialidades que
promoverán.
• Las características psicológicas, intereses, motivos e inclinaciones de los estudiantes.
• La relaciones ínter materias que promoverán.
124
• El momento de la clase en que se utilizarán y su relación con las formas de organización y

los métodos que se emplearán.
• El diseño, calidad y eficiencia del medio a utilizar.
• Cómo promoverán el control de los estudiantes.
A continuación se relacionan recomendaciones prácticas que los docentes deben tener en
cuenta en la utilización de algunos medios de enseñanza y aprendizaje de uso frecuente:
PIZARRÓN:
• Valorar sus dimensiones, ubicación, así como su coloración, de modo que sea
visible por los estudiantes.
• Se debe escribir en el mismo la información esencial, con caligrafía clara y legible y
con letra de tamaño tal que pueda ser apreciada desde todos los ángulos del salón.
• Es necesario organizar la información que se presente y de acuerdo al objetivo que
se persiga, mantener en el mismo sólo la necesaria en cada momento.
• Deben elaborarse esquemas, gráficos, que apoyen la información que se escriba.
• Es recomendable que sea utilizado por docentes y estudiantes, estos últimos al
solucionar o plantear problemas, etc.
LIBROS Y FUENTES DE CONSULTA:
• Es necesario motivar y orientar correctamente las actividades que exijan su

utilización.
• Deben propiciar el máximo desarrollo posible del trabajo independiente del
estudiante.
• En el caso de libros de texto, debe familiarizarse a los estudiantes con sus
características, secciones que posee, papel de las ilustraciones, ejercicios, etc.
• Es recomendable no solo asignar su lectura al estudiante, sino orientarle tareas con
diferente nivel de dificultad que le permitan procesar la información y apropiarse del
contenido, por ejemplo: extraer ideas esenciales, resumir en un párrafo lo leído,
señalar palabras claves, elaborar fichas bibliográficas y de contenido, elaborar
preguntas, hacer valoraciones críticas acerca de los planteamientos del autor,
elaborar tablas, gráficos, esquemas, mapas conceptuales, entre otros.
• Exigir al estudiante elaborar ideas propias a partir de la lectura, evitar “copiar
textualmente de lo leído”.
RETROPROYECTOR:
• Se debe proyectar en una superficie lisa y clara. El equipo se colocará a una

distancia que permita ampliar lo suficiente la imagen, para que pueda ser vista por
todos los estudiantes.
• No debe dejarse encendido de manera continua durante mucho tiempo, lo cual
además de distraer la atención, afecta la lámpara del equipo.
125
• El profesor se colocará de frente al equipo y a sus alumnos, la transparencia se

ubica con la información en posición hacia el docente, es decir que pueda leerla.
• No se debe ubicar demasiada información en una transparencia, apoyarse en
esquemas y figuras.
• No es recomendable dejar oscuro el salón durante su utilización, ya que debe
sugerirse al estudiante que haga sus propias anotaciones.
126
7 La evaluación del aprendizaje
LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Dra. Miriam González Pérez
INTRODUCCIÓN
En materia de evaluación educativa la evaluación del aprendizaje de los estudiantes ocupa un

lugar central; tanto es así, que en las etapas iniciales del desarrollo de dicha materia, como
campo científico, la "medición" del rendimiento de los alumnos constituía prácticamente su
único objeto. La rápida proliferación de modelos y estrategias para la evaluación educativa que
se produce a partir de los años 50-60, se acrecienta en la década del 70 y van conformando y
ampliando el campo de sus distintos aspectos (instituciones, programas educativos, curriculum,
profesores, alumnos) no mermó, sino por el contrario enriqueció la problemática de la
evaluación del aprendizaje y su conceptualización en un marco referencial mas amplio y
coherente del fenómeno educativo. Claro está que este desarrollo tiene lugar no solo desde la
perspectiva de la evaluación, sino del avance de las ciencias educativas en general y,
particularmente, en lo relativo a las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Sin embargo, muchos de los problemas de la evaluación del aprendizaje, identificados y

formulados desde hace tiempo, persisten hasta nuestros días. Algunos se presentan con
formulaciones renovadas, pero en esencia se mantienen y nos ponen en deuda respecto a la
práctica evaluativa que como profesores universitarios realizamos.
En la práctica docente es frecuente encontrar enfoques que limitan la evaluación del

aprendizaje y obedecen frecuentemente, a determinadas nociones sobre el concepto de
evaluación, de aprendizaje y de enseñanza.
Entre las problemáticas que se presentan están las referidas a los propósitos y fines de la
evaluación, sus funciones en el proceso docente educativo; la identificación de la evaluación
con la calificación, y la acreditación, su reducción a los resultados de pruebas o exámenes; el
enfoque puramente "cuantitativo" de la evaluación; su consideración desde un punto de vista
estrictamente técnico, o más bien "tecnicista", sin revelar sus determinantes, naturaleza y
consecuencias sociales; el papel preponderante, casi exclusivo, del profesor en el acto
evaluativo sin la incorporación y participación protagónica del estudiante y del grupo en dicho
proceso.
En lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje predomina aun, con bastante peso,

prácticas que reducen la actividad del estudiante a una posición pasiva, de receptor y
reproductor de información; por lo que la evaluación privilegia la reproducción de información
que involucra procesos psicológicos de los que tradicionalmente se han denominado memoria
mecánica. Asimismo, se reduce el aprendizaje, en cuanto a su objeto, solo a conocimientos,
habilidades, destrezas, sin atender otros aspectos de la personalidad implicados en el
127
7. La evaluación del aprendizaje
aprendizaje; o se seccionan los mismos como esferas independientes o autónomas: la

intelectual (conocimientos y habilidades), la afectiva, la conductual.
A ello se añade un alto nivel de fragmentación del conocimiento y de las actividades (docentes,
investigativas, profesionales) derivado de la forma que se estructura el contenido en los planes
y programas de estudio y de la manera que se conduce el proceso de enseñanza. Dicha
fragmentación dificulta el aprendizaje, limita la calidad de sus resultados y conlleva a la
atomización de la evaluación o, sencillamente, a esperar que en el acto evaluativo el alumno
logre por si mismo y muestre la integración que la enseñanza no ha podido garantizar.
Los problemas mencionados, y otros muchos que se podrían señalar, incentiva el presente
trabajo. Es conveniente advertir que no se pretende aportar soluciones a dichas problemáticas,
sino exponer algunas ideas fundamentales que en nuestra opinión procuran sustentar la
evaluación del aprendizaje del estudiante universitario en la educación superior cubana, con la
intención de propiciar la reflexión y el intercambio de ideas que enriquezcan nuestra labor.
APROXIMACIÓN A ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
Una breve referencia conceptual se hace necesaria para delinear la concepción de partida al
abordar la evaluación del aprendizaje.
De modo general se puede considerar que evaluar es el proceso y resultado de apreciar un

objeto o fenómeno de la realidad, en sus características esenciales, sus manifestaciones
particulares, en su devenir y estado de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con juicios o
con patrones definidos e indicadores establecidos a tal fin. Toda evaluación responde a
determinados propósitos y a sus efectos se utilizan diversos medios y procedimientos que
deben corresponder, como requisito básico, con los fines de la evaluación y con la naturaleza
del objeto que se evalúa. Se realiza en determinadas condiciones (sociales, institucionales,
personales, físicas) que las condicionan. Se trata de una acción eminentemente humana, donde
está presente la subjetividad de los implicados en el acto evaluativo, no como "mal necesario"
sino como realidad, como atributo de la evaluación. De esta forma, al abordar la evaluación del
aprendizaje, se parte de una concepción amplia que permite abarcar dimensiones cuantificables
y cualificables del objeto; que se extiende al proceso y no solo a los resultados (la emisión de
un juicio de valor); que prevea la diversidad de medios y procedimientos (y no lo reduzca a la
utilización de pruebas y exámenes); que requiere de la participación de todos los involucrados
(el profesor, los alumnos, el grupo) y que cumple diversos fines y funciones como elemento
consustancial del proceso de enseñanza aprendizaje y no como un "añadido" para responder a
ciertas demandas como son la acreditación, la selección o la clasificación de los alumnos, que
vistas como fines únicos o en si mismos, distorsionan la esencia de la evaluación.
Un punto nodal en toda esta problemática se encuentra en la noción de aprendizaje. Existen

diversas definiciones, que en su mayoría responden a criterios que enfatizan un tipo u otro de
aprendizaje o un elemento de dicha actividad. Así, se pueden encontrar definiciones que
conciben el aprendizaje como un fenómeno de estímulo-respuesta; otras que subrayan el papel
activo del sujeto en la elaboración o reconstrucción del conocimiento; o bien definiciones que se
refieren a algún componente de la actividad, ejemplo su objeto (aprendizaje de conocimientos,
habilidades, actitudes) los procesos que se dan en el sujeto, los medios, las condiciones.
Los aportes más recientes de la Psicología y otras ciencias afines fundamentan, y se orientan
cada vez más, a un enfoque más completo e integral del aprendizaje. Si bien la formulación de
una definición que satisfaga conceptualmente las síntesis de los elementos y relaciones
128
esenciales del objeto que se pretende definir aun parece no encontrarse lista, nos parece
oportuno retomar la formulación propuesta por Otmara González en su artículo "Aprendizaje e
Instrucción" dado que procura reunir los atributos más relevantes para la conceptualización del
aprendizaje. Dicha autora lo concibe como "un proceso de construcción y reconstrucción (no
solo de registro u observación) por parte del sujeto que aprende de conocimientos, formas de
comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión, que se producen en
condiciones de interacción social en un medio sociohistórico concreto, en dependencia del nivel
de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de ánimo, actitudes y valores
hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo
personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal también de los sujetos con los
cuales interactúa".
Valga denotar, en esta formulación y en otras conceptualizaciones globalizadoras actuales, el

énfasis en atributos del aprendizaje tales como:
• Su carácter social: del propio sujeto de aprendizaje como ser social; del proceso que
transcurre en la interacción (directa o mediatizada) con otros sujetos; de las condiciones
sociohistóricas determinadas en que se desarrolla. Se enfatiza además, el papel del
aprendizaje grupal como fenómeno en sí y no solo como medio para el aprendizaje
individual.
• El papel del aprendizaje en el desarrollo personal, sus efectos formativos integrales, lo que
resulta de ineludible interés para el diagnóstico y la evaluación.
• El carácter activo del sujeto de aprendizaje: sin desconocer la existencia de un aprendizaje

inconsciente, el aprendizaje humano es esencialmente el de un sujeto activo, intencionado,
que interviene en la actividad de aprendizaje como personalidad integral, de acuerdo con
sus proyectos, intereses, motivos, sus recursos intelectuales, volitivos, afectivos. Se
expresa además, en su relación con el objeto de aprendizaje, no como un mero receptor y
reproductor de información, sino a través de un proceso de reconstrucción del objeto por
medio de diversas acciones y con la utilización de variados medios.
Esto refuerza la importancia del estado inicial del sujeto: sus conocimientos, habilidades,
afectos y la necesidad de conocerlos -y evaluarlos- a los efectos de la enseñanza.
Asimismo la necesidad de la autoevaluación y el dominio de estrategias que le permitan la
autorregulación de su actividad.
• Las características del objeto de aprendizaje -en el entendido de aquello que se aprende- el
papel de la adecuada organización y estructuración de ese contenido, la revelación de sus
particularidades esenciales y diversas manifestaciones. Los aportes de la Psicología
cognitiva contemporánea, enfatizan los vínculos que existen entre la calidad, integridad y
coherencia de la representación interna de los conocimientos y la eficiencia del proceso de
pensamiento con la calidad y naturaleza de la organización de la información objeto de
conocimiento.
Esta manera de concebir el aprendizaje tiene su correlato en una concepción de la enseñanza

encaminada a orientar y crear las condiciones propicias para el aprendizaje de los estudiantes,
esto es, que lo tenga como centro de atención y que a la vez, promueva su desarrollo. Ello
implica romper esquemas tradicionales de concebir y practicar la enseñanza, modificar sus
estrategias, que hasta el presente han estado desmedidamente centradas en el profesor.
129
La evaluación del aprendizaje es parte consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje y

las transformaciones en dicho proceso traen aparejada, inevitablemente, la reconceptualización
de la evaluación; de sus funciones, principios y fines, agentes y fuentes, medios, métodos,
condiciones. No es un problema resuelto, es esencialmente un reto.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Las funciones de la evaluación están vinculadas con la propia concepción de la evaluación, tal
es así que algunos autores han agrupado las tendencias del desarrollo de la evaluación en
torno a definiciones que tienen que ver con la función que cumple (Ver Javier Isla Guzmán,
1981) tales como los que la definen como la determinación de la discrepancia (coincidencia,
congruencia) entre los objetivos y el desempeño (Merfesiel y Michael; Proves; Stake; Tyler); los
que ponen atención a los resultados esperados o no (Popham; Scriven); los que la definen
como el proceso de obtener y proporcionar información útil para la toma de decisiones (Alkin;
Cronbach; Gerba; Stufflebeam).
De hecho, las funciones de la evaluación del aprendizaje se han tratado reiteradamente en la

literatura pedagógica -a veces con distintas denominaciones pero similar contenido- y han sido
objeto de diversas investigaciones. En las obras de insignes pedagogos cubanos, como Felix
Varela, Enrique José Varona, José de la Luz y Caballero, se encuentran valiosas ideas acerca
de las funciones de la evaluación que mantienen plena vigencia.
En la práctica, sin embargo, se constata con frecuencia, una lamentable reducción de la

evaluación solo a algunas de sus funciones, como la de comprobación de los resultados finales
y la acreditación del nivel alcanzado, lo que altera su esencia y limita sus potencialidades
formativas.
El problema de las funciones de la evaluación del aprendizaje se relaciona con la comprensión

de la estructura de cualquier actividad humana donde el control y regulación de la misma consti-
tuye uno de sus componentes funcionales, esenciales, presente en todo el curso de la
actividad: en la orientación-planificación, la realización, el control -de la orientación y ejecución-
la valoración de sus resultados y el ajuste o corrección. Dicho control cumple, por tanto,
diversas funciones en cada momento de la actividad, pero principalmente posibilita la regulación
-la autorregulación- de la misma.
Entre las funciones que cumple la evaluación de aprendizaje se encuentran:
• Determinar el nivel de partida, para conocer el nivel inicial de la actividad cognoscitiva de

los estudiantes, sus intereses, actitudes y motivación por el estudio y la materia a aprender,
así como otros datos relevantes que permitan orientar la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes. Esta función da lugar a un tipo de evaluación denominada preliminar o de
diagnóstico inicial que se realiza al comenzar un nivel de enseñanza, una asignatura, un
tema.
En realidad no se realiza con frecuencia, quizás porque se asume cierta uniformidad en los
estudiantes o porque los profesores suponen que obtendrán la información pertinente a lo
largo del curso, aun cuando ya no sea oportuna.
• Función de retroalimentación. Esta función se relaciona estrechamente con la dirección o

conducción del aprendizaje y debe entenderse como retroinformación no solo para el
profesor sino también para el estudiante como ente activo de su aprendizaje. Es sin duda
130
una de las funciones más importantes, pues permite el monitoreo de la actividad de

aprendizaje durante su desarrollo y realizar los ajustes y correcciones que se requieran.
El concepto de retroalimentación toma un gran auge con el surgimiento de la cibernética,

aunque su necesidad había sido tratada por pedagogos y psicólogos desde el pasado siglo.
Si se analiza la enseñanza desde el punto de vista de la teoría general de la dirección, se
puede considerar, esquemáticamente, que la información que da el profesor es la influencia
directa sobre el estudiante, como objeto de dirección. La influencia inversa, es la
información que sobre el aprendizaje del contenido de enseñanza proviene del estudiante y
va de éste al profesor. La no concordancia de los conocimientos, acciones, etc. de los
alumnos con respecto a las exigencias previstas es la "señal de error" en esta influencia
inversa, que debe conducir a las acciones de corrección.
Si el control es realizado solo por el profesor y sus resultados no llegan al estudiante existe
retroalimentación muy limitada que implica solo al profesor. Si se lleva a cabo por el
estudiante o con su participación, entonces además de retroalimentar se cumplen funciones
motivadoras.
Uno de los obstáculos con que se enfrenta el cumplimiento de esta función está relacionado
con la masividad de la enseñanza que limita el conocimiento y atención al trabajo individual
del estudiante por parte del profesor. Sin embargo, existen vías o formar de organizar la
enseñanza que posibilitan la retroalimentación aun en condiciones de masividad. Otro
problema señalable es la poca y pobre utilización de esta función de la evaluación por parte
de los profesores, quienes, con frecuencia, no abren un espacio en sus clases para discutir
y valorar con los estudiantes los resultados de la evaluación y someter a análisis la marcha
del proceso de aprendizaje.
• Función educativa, motivadora: La evaluación oportuna, necesaria y bien organizada

favorece el incremento de la actividad cognoscitiva del estudiante, propicia el trabajo
independiente, contribuye a la consolidación, sistematización, profundización y
generalización de los conocimientos y la motivación por el estudio. Asimismo, favorece que
el alumno se plantee mayores exigencias, defienda y argumente sus explicaciones
contribuyendo a la formación de convicciones, formación de hábitos de estudio, el
desarrollo del sentido de la responsabilidad y la autoevaluación.
Para el cumplimiento de estas funciones parece conveniente que la evaluación se integre de

modo tal al curso del proceso que, de hecho, forme parte del método de enseñanza. (es
curioso constatar que Comenio, en su conocida Didáctica Magna, conciba la evaluación
como parte del método de enseñanza).
De importancia resulta, además, la garantía de la participación individual y colectiva de los

estudiantes en todo el proceso evaluativo y en el análisis de los resultados. Ello, junto con el
uso de la estimulación y la crítica del trabajo, favorece la motivación y la formación de
estrategias de autoevaluación y regulación por parte de los alumnos, al contar con
información e incluso participar en la determinación de objetivos de evaluación, criterios,
indicadores, formas de proceder.
En la práctica docente, sin embargo, estas funciones de la evaluación son poco atendidas,
al menos se encuentran por debajo de los niveles deseables y factibles, como hemos
podido constatar en un reciente estudio sobre las particularidades de los estudiantes
131
universitarios, que implicó la observación y análisis de un conjunto considerable de clases

de diversos profesores, asignaturas, carreras y universidades (M. González, 1995).
Las funciones de retroalimentación, educativa, motivadora, de la evaluación son

actualmente subrayadas y apreciadas en la conceptualización que sobre este tema se hace
y se relacionan con la denominada evaluación formativa, de amplia aceptación por la
mayoría de los autores, que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje.
• Función de comprobación: Posiblemente la más conocida y utilizada de las funciones de

la evaluación y está ligada a la constatación del aprendizaje logrado y su acreditación para
diversos fines (promoción, egreso). También es conocida como función sancionadora,
evaluación sumativa.
En nuestra consideración la función de comprobación no debe limitarse a los resultados

finales de un curso o de los estudios, sino que puede estar presente en diversos estadios y
momentos del proceso (comprobación del nivel inicial, niveles parciales, final). Si la
evaluación es adecuadamente elaborada y aplicada, sus resultados informan:
A. Sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes: este aspecto permite verificar si los
estudiantes han adquirido la preparación requerida conforme con los objetivos
propuestos (u otros resultados no previstos inicialmente pero que se producen en el
proceso).
B. Sobre la efectividad de la enseñanza: este aspecto conduce a evaluar, reforzar o

enmendar la estrategia didáctica empleada.
ALGUNOS PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Para la correcta aplicación del sistema de evaluación se debe atender un conjunto de premisas
básicas que debe satisfacer y que están óptimamente relacionadas entre sí. Entre estos
principios se destacan:
1. La validez, entendida como la correspondencia entre la evaluación y los objetivos y

contenidos de la enseñanza que se desean verificar. Se refiere tanto a las exigencias del
control como a la determinación de los índices valorativos que permiten la calificación.
Se pueden distinguir dos tipos de validez: conceptual y funcional. La validez conceptual esta
vinculada con los conocimientos de las asignaturas y exige que en el contenido del control
están reflejados los principales conceptos, hechos, fenómenos, procesos, principios, leyes y
teorías que son objeto de asimilación por parte de los estudiantes.
La validez funcional esta vinculada con la correspondencia que debe existir entre la
evaluación y las habilidades sujetas a la misma; y ello es imprescindible, debido a que los
mismos conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad.
Para cumplir con las exigencias de la validez funcional y conceptual hay que diseñar los
controles a partir de los objetivos de la enseñanza, bajo la condición de que estos últimos
están formulados con la precisión requerida. N.F.Talizina plantea que "para satisfacer las
exigencia de la validez funcional, se debe programar un tipo de tarea cuya solución requiera
la utilización de aquellos métodos (habilidades) específicos y lógicos que están
132
contemplados en los objetivos. La realización simultánea de las exigencias de la validez

conceptual y funcional requiere de un trabajo previo encaminado al análisis del sistema de
conocimientos y del sistema de métodos específicos y lógicos de la actividad cognoscitiva".
El resultado del aprendizaje incluye no solo los nuevos conocimientos y habilidades, sino
también, la adquisición de nuevas cualidades en los conocimientos y habilidades de los
estudiantes. En consecuencia es indispensable delimitar cuales son las cualidades
esperadas las que sirven también de indicadores al valorar el logro de los objetivos.
2. La confiabilidad, entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos, al repetir la

evaluación o al ser calificada por distintos profesores.
Este concepto es relativo en el sentido de que al decursar el tiempo, la calidad de los

conocimientos puede variar; pero es evidente que la evaluación debe estar dirigida a
verificar la apropiación por parte de los estudiantes de aquellos conocimientos y habilidades
esenciales que constituyen fundamentos y herramientas básicas para el estudio de nuevos
contenidos o para el quehacer profesional.
La falta de confiabilidad por las diferencias, a veces pronunciadas, entre las calificaciones
que se otorgan por distintos profesores a un mismo control realizado, esta estrechamente
vinculado a la insuficiente precisión de los objetivos a lograr y de los indicadores para
valorarlos.
Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. Una evaluación que cumple las
exigencias de la validez tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable, pero no necesa-
riamente ocurre así a la inversa. Es posible que los resultados obtenidos se confirmen al repetir
el control o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y, sin embargo, que la
evaluación no responda a los objetivos de enseñanza previstos.
Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la necesaria
objetividad en la evaluación del aprendizaje.
SOBRE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN
La evaluación no es una actividad rígida que deba realizarse de igual forma en las diversas
situaciones educativas, sino que se adapta o debe responder a las demandas del proceso, del
estudiante y del profesor,
Se pueden establecer distintas modalidades de evaluación atendiendo a diferentes criterios,

como el momento en que se aplica, los objetivos que persigue, quienes la aplican, a que
normativas responde y otras. Las modalidades mas referidas son las que atienden al criterio del
momento y los objetivos o funciones, ambas están muy relacionadas.
Desde el punto de vista del "cuando" se realiza, se identifica la evaluación inicial para el
diagnóstico de los conocimientos, actitudes etc, con que arriban los estudiantes al curso o al
estudio de cualquier nuevo contenido. La evaluación frecuente (parcial, progresiva) que se
aplica durante la acción educativa, en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje. La
evaluación final (de un curso, carrera) encaminada a valorar el resultado logrado.
Desde el punto de los objetivos o de las funciones de la evaluación es corriente hablar de

evaluación formativa y evaluación sumativa. En realidad los momentos y las funciones de la
133
evaluación están íntimamente relacionadas: cada modalidad, en función del cuando, cumple
uno o varios objetivos.
Puede hablarse, además, de diversas modalidades atendiendo a quien realiza la evaluación: el

propio estudiante (autoevaluación), el grupo (evaluación grupal), el profesor. Quizás lo que
merezca subrayarse en este sentido es la frecuencia de esta última modalidad en la práctica
docente, en detrimento de las otras formas, tan valiosas como desatendidas.
EL OBJETO DE EVALUACIÓN.
Se encierra en la pregunta: qué se evalúa?. Su respuesta es obvia y parece sencilla: el

aprendizaje de los estudiantes, su resultado y proceso. Pero, como antes dijimos, el
aprendizaje no se refiere solo a conocimientos, habilidades, destrezas del sujeto en un campo
del saber, vistos de modo parcial o seccionado, sino a formaciones psicológicas que suponen
también actitudes, valores, afectos, convicciones. Mas aun, incluye los modos en que se
produce el aprendizaje, las estrategias que se utilizan, en tanto son objeto de aprendizaje y
objetivo de enseñanza.
En la práctica docente, con frecuencia, la evaluación se centra en los conocimientos y

habilidades y en cierta medida se descuida lo referido a las actitudes, valores, convicciones del
estudiante. Es cierto que estas son mas difíciles de valorar a corto plazo y las formas de
acceder a las mismas puede implicar vias indirectas, mas complejas en su tratamiento. También
resulta difícil la evaluación integral del estudiante. La propia Psicología no tiene resuelto el
problema y tradicionalmente se ha tendido a trabajar por áreas (cognitiva y afectivo volitiva),
aunque el propósito de integración y la conciencia de su necesidad ha estado presente y los
intentos para lograrla no faltan. Si bien no resuelto el problema, existe un caudal de información
valiosa y útil para la práctica de la enseñanza que puede enriquecer la evaluación educativa.
La centración en los aspectos cognitivos o la separación entre esferas afectiva y cognitiva, se

manifiesta también al formular los objetivos de enseñanza y al determinar el contenido; lo que
repercute en la evaluación. Una mayor precisión de los propósitos y del contenido facilitan la
delimitación de qué evaluar.
Por otra parte es necesario considerar, lo ya tantas veces reiterado en la literatura pedagógica,
que el objeto de evaluación no se reduce a lo observable y lo cuantificable, pues la complejidad
de las capacidades a evaluar involucra procesos de pensamiento como la interpretación, la
síntesis, la valoración, la identificación y solución de problemas de diversa índole cuya
apreciación requiere un enfoque cualitativo amplio, que puede incluir la medición de
determinados atributos pero que definitivamente la trasciende. Procesos o formaciones que
deben ser evaluadas por diversas vias y con utilización de diferentes indicadores y no
necesariamente ni solamente por cambios conductuales en el alumno.
La problemática relativa al objeto de evaluación se conecta directamente con las cuestiones

metodológicas referidas al cómo evaluar, en especial a los métodos, procedimientos, medios y
fuentes de evaluación. Esta temática, por su amplitud, no se incluye en el presente trabajo;
solo, a renglón seguido, algunas breves consideraciones sobre instrumentos o técnicas de
evaluación.
134
CÓMO Y CON QUÉ EVALUAR EL APRENDIZAJE.
Atender el problema metodológico implica, como se acaba de decir, disponer de una cierta
“teoría” del objeto que se pretende evaluar, esto es del aprendizaje del alumno; tener presente
sus características, dimensiones, manifestaciones. Disponer, por tanto, de nociones sobre la
información que se requiere para este fin, quizás en términos de indicadores. A su vez hacer
consciente las funciones que debe cumplir la evaluación, del para qué y el por qué se realiza.
Estos elementos constituyen la base de decisiones sobre los procedimientos y medios de

evaluación -aunque no son los únicos: vale también el momento, las condiciones etc.Las vías
pueden ser muy diversas al igual que las fuentes de información, y es recomendable así sea
(siempre dentro de límites racionales), puesto que contribuye a cumplir principios de validez y
confiabilidad.
Existe una vasta literatura sobre los tipos, formas, modalidades de los instrumentos de
evaluación y sobre las condiciones de su aplicación. Cualquier lector interesado puede con
relativa facilidad acceder a esas fuentes de información por lo que sería ocioso y
peligrosamente incompleto reproducir dichas consideraciones aquí; no obstante es conveniente
subrayar algunas cuestiones generales:
• Es preciso conducir el proceso de evaluación con un enfoque integral y humanista. Se trata

de evaluar el aprendizaje del alumno en su integridad y de evaluarlo como persona, no
como un objeto o elemento más del proceso de enseñanza aprendizaje, donde lo que
interese es la pretendida y mal interpretada “objetividad” que lleva a fraccionar y
descontextualizar el mismo. Se debe recordar el carácter social de dicho proceso de
aprendizaje; donde prevalece más que la relación sujeto-objeto, la relación sujeto-sujeto, ya
sea directa o mediando aquellas relaciones.
En la actualidad muchos autores reclaman esta necesidad de un enfoque global y más

cualitativo. En palabras de S. Hernández Ruiz (1972): “la evaluación educativa pretende ser
desde hace decenios puramente objetiva y rigurosamente matemática, y por añadidura
discriminatoria en relación con los sujetos cuyo aprendizaje se somete a medida...De tal
suerte el sujeto quedaría eliminado del acto evaluatorio como elemento de juicio. Con lo
cual se invalidaría del modo más absoluto toda la pedagogía de los últimos siglos y la mejor
parte de la anterior, puesto que de Sócrates en adelante, los educadores más solventes han
sostenido que el conocimiento ... del sujeto que aprende es indispensable para educarlo de
modo adecuado y por consiguiente para evaluar con justicia su aprovechamiento”.
Este último aspecto, se manifiesta vinculado con las prácticas calificatorias, ya se traten de
calificaciones referidas a normas o referidas a criterios. En definitiva el patrón de medida del
aprendizaje de un sujeto es él mismo. Las ciencias psicológicas y pedagógicas aseguran
que no existen dos educandos iguales y la definición de fines educativos generales no
niegan, sino suponen, el cumplimiento de aquellos fines en cada educando. Estas
consideraciones refuerzan la idea de pluralidad de procedimientos y formas de evaluación, y
no precidamente de estandarización, de tratamiento abstracto e impersonal, que acarrean
ciertas prácticas orientadas por fines de acreditación (promoción, certificación), y por
condiciones de masividad de la enseñanza, entre otras razones.
Vale advertir que un enfoque integral, global, del aprendizaje del estudiante, no centrado
exclusivamente en el resultado y tenga en cuenta el proceso, no debe llevar a un control
exhaustivo, en el ánimo de disponer de la información suficiente para emitir un juicio
135
evaluativo. Esto, lejos de viabilizar y formar parte del proceso de aprendizaje, crearía
obstáculos, para el estudiante que podría sentirse constantemente controlado, y para los
profesores por sobrecarga y desvío de sus fines esenciales.
• Es preciso considerar vias formales e informales de evaluación. Para la obtención de

información se pueden utilizar los datos que ofrece la observación cotidiana, la relación
profesor alumno en y fuera del aula, y con el grupo; la realización de las tareas de
aprendizaje durante las clases o como actividades extraclases, y otras. En definitiva, no
resulta imprescindible estar constantemente elaborando tareas evaluativas (pruebas de
cualquier tipo) especialmente concebidas a tal fin, en tanto el propio proceso debe
proporcionar información para la evaluación. Se sabe que toda persona puede conocerse
en su propio trabajo y esto vale para el alumno; además, todo profesor puede construir un
“juicio de experiencia” basado en las impresiones del comportamiento de los estudiantes.
Una vez más se evidencia la relación entre finalidades de la evaluación y procedimientos y

medios. Las formas anteriormente mencionadas (la mayoría “informales”) surten efecto
principalmente en la evaluación que busca retroalimentación de profesores y alumnos, que
tiene un carácter eminentemente educativo (toda evaluación cumple esta función en un
sentido u otro), que procura motivar, estimular, dinamizar, orientar. No tendría sentido y
sería harto engorroso hacer registros calificatorios, en forma de notas, de cada evento
evaluativo que transcurre en el aprendizaje con el fin de que sirva de alimento a una
calificación final de cada alumno. No se trata de desestimar toda esta información para
cuando se tenga que hacer una valoración integral y sumaria del aprendizaje del estudiante
en un período dado, de cualquier manera va a teñir el juicio evaluativo (consciente o
intuitivamente). Se trata de dejar libertad a profesores y estudiante para registrar las
informaciones que estimen pertinentes en este sentido, y sobre todo, resaltar que la única o
más importante función de la evaluación no es la comprobación en su sentido de
acreditación.
• El diseño y aplicación de tareas evaluativas concebidas a tal fin (pruebas, exámenes u otras
formas) mantiene como una de las exigencias más importante la unidad enseñanza-
evaluación. Al diseñar tales instrumentos el profesor debería preguntarse: ¿cuáles eran los
objetivos de aprendizaje?, ¿para qué servía establecerlos?, ¿qué tareas y en qué
condiciones estuvieron presentes en su aprendizaje, ¿qué pueden haber logrado los
estudiantes después del período de enseñanza dado?. Estas reflexiones permiten que el
profesor “tome distancia” de su propia práctica, para juzgarla críticamente (Aebli, s/f).
Al reanalizar nuestras intenciones en la enseñanza, a la vez, reflexionamos sobre las

características del contenido que se debia aprender: se trataba de un asunto teórico,
científico, artístico..., de un saber hacer, del dominio de una técnica de comunicación..., de
una apreciación, valoración..., de la identificación de algún problema científico, de su
comprensión, de su solución?. Si se trataba, por ejemplo, del aprendizaje de conceptos de
la asignatura, se debe reanalizar su estructura, sus propiedades y nexos esenciales, sus
aplicaciones o utilización en determinadas situaciones; y las tareas para su aprendizaje y
para mostrar su comprensión. En este sentido la reflexión sigue el curso de la forma que se
elaboró el concepto. qué tareas se emplearon tales como argumentaciones, inversiones,
intercambio entre lo planteado y lo buscado, variaciones en los puntos de vistas o enfoques
del objeto analizado, valoraciones de la permanencia de sus elementos esenciales en
diversas manifestaciones de modo que se trabajara la generalización o transferencia.
Precisa preguntarse también sobre los aspectos que requerían automatizar los estudiantes:
136
qué acciones al manejar el concepto, al solucionar los problemas sobre su base, debían
lograrse a un nivel de dominio tal que llegara a su automatización.
Vale también preguntarse sobre el o los medios a través de los cuales el estudiante ha
aprendido los contenidos y los debe exteriorizar. Se trata de si se ha trabajado con imágenes
del fenómeno, con un lenguaje gráfico, a nivel de un lenguaje conceptual y su nivel de
abstracción, a un nivel de acción práctica; o la combinación de varios medios
El análisis de para qué servia intentar esos objetivos lleva a precisar si constituyan un fin en sí
mismo y, por lo tanto tenían un valor intrínseco; o si eran un medio para otros fines. En este
último caso, corresponde preguntarse cuáles son las situaciones vitales o situaciones
problemas en las que debe manifestarse esos contenidos; a qué otros contenidos (materias,
asignaturas, tareas de la profesión) tributan?.
La reflexión acerca de lo que deben ser capaces los alumnos después del proceso de
enseñanza dado, no tiene, como se pudiera suponer, una respuesta directa en el objetivo
preestablecido. Por varias razones: Porque la formulación de los objetivos no es tan específica
o particular que da lugar a un comportamiento, sino más bien a una gama de comportamientos
posibles, -se tiende a la construcción de una base de conocimiento que posibilita una gama de
rendimientos diferentes (Hans Aebli). Porque, además, el proceso es siempre mucho más rico y
complejo que lo inicialmente previsto y pueden existir resultados no pretendidos, de modo tal
que el objetivo es un proyecto susceptible de ajustes durante el proceso, orienta éste, pero no
lo determina mecánicamente. El profesor experimentado sabe que la riqueza de cada clase le
impone retos cotidianos y permanece abierto a las decisiones que debe constantemente tomar
y aplicar, para ello dispone de un “instrumental” y una agudeza perceptiva sobre cada situación.
Las cuestiones abordadas anteriormente forman parte de los elementos que deben estar
presente al decidir sobre el diseño de exámenes u otras tareas evaluativas. Se hace evidente
que el tipo de prueba, de preguntas, de situaciones de control, corresponden -o deben
corresponder- con el proceso de enseñanza aprendizaje, tal como este se ha concebido y se ha
desarrollado. Las decisiones sobre si conviene una prueba tipo ensayo, o una de preguntas
cerradas o semiestructurada, etc., tienen su sustento en los criterios que devienen del análisis
del proceso de enseñanza aprendizaje. Otros criterios válidos provienen de las condiciones del
aprendizaje (masividad, locales, recursos, condiciones físicas en general, posibilidad de
interacción con situaciones reales de la esfera profesional), en definitiva viabilidad o factibilidad,
pero éstas se subordinan en cierta medida a aquellas.
El valor educativo de la evaluación -en todas sus formas, incluida el examen- encuentran un
centro importante en las repercusiones que tienen para el estudiante. Este aspecto debe ser
objeto de reflexión del profesor. Cabe preguntarse ¿cuáles serán los efectos futuros sobre el
alumno, sobre su comportamiento, sobre su actitud hacia el aprendizaje, hacia sí mismos?
Si esperamos efectos favorables es necesaria la implicación del estudiante en la evaluación.

Esto supone la comprensión por parte de los mismos, de las intenciones de la evaluación, el
conocimiento de lo que se espera de él (de lo que espera el profesor), de los criterios que
sustentan el diseño del ejercicio evaluativo y la interpretación de sus resultados. Supone,
asimismo, recibir la orientación posterior: hablarles de dichos resultados y analizar
conjuntamente sus posibles causas. Ello contribuye a que el estudiante se reconozca en su
trabajo, forme una imagen “más positiva y realista de si mismo” (Aebli). Este psicólogo plantea
al respecto que “en este punto el problema didáctico del examen se transforma en pedagógico y
humano...Los exámenes no son para entregar calificaciones a los alumnos y asignarles un
137
puesto...No deben utilizarse como el “arma del desespero pedagógico” por profesores
incapaces...ni aplicarse con un espíritu que recuerda la Edad Media: cuando el aprendizaje
debia demostrar al alumno, ante todo, su propia incapacidad; luego tenderle la mano al caído y
darle la oportunidad de mejorarse”.
SOBRE LA CALIFICACIÓN
Es el juicio con que culmina el análisis de los logros del aprendizaje propuestos en una etapa
determinada del desarrollo del proceso docente educativo. Juicio que necesariamente acota y
selecciona la realidad evaluada.
La calificación, en la práctica hasta ahora vigente, se expresa en categorías que permiten

ordenar o clasificar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello se utiliza una escala común de
símbolos que representan las categorías en que se subdividen.
La escala establecida en la educación superior cubana abarca cuatro categorías que se

identifican con los adjetivos calificativos: excelente, bien, regular y mal y se representan por los
números 5, 4, 3 y 2 que en este caso solo tienen la función de simbolizar las categorías. El uso
de las cuatro categorías pretende acercar los términos usados en la calificación de los
resultados del aprendizaje a los que con frecuencia se utilizan al calificar la actividad
profesional.
El tema de los procedimientos de calificación y de las escalas empleadas para expresar los
resultados, constituye uno de los asuntos más controvertidos en el campo de la evaluación
educativa y en particular del aprendizaje. Se destaca la separación entre el discurso crítico de
esta temática, la práctica evaluativa en las instituciones de enseñanza y las concepciones de
los profesores.
El problema de la calificación presenta diversas aristas. Se asocia con las funciones de la

evaluación referidas a la toma de decisiones de promoción, ingreso, egreso, en fin de
acreditación y sus repercusiones en la vida del estudiante como tal y como ciudadano de un
país. En este sentido es uno de los campos privilegiados para analizar las funciones sociales de
la enseñanza y las instituciones correspondientes en su vínculo con el poder y la reproducción
de un orden social determinado. El uso y abuso en la utilización de la calificación de los
resultados del aprendizaje, es uno de los núcleos de distorsión y alienación de las funciones
legítimas de la evaluación educativa.
Otra de las aristas se relaciona con los procedimientos de calificación y su sustento teórico.
¿Cómo calificar algo tan complejo como el aprendizaje de un alumno sin hacer abstracciones
tales que lleguen a informar de otra cosa cualquiera pero no del aprendizaje, es decir que no
cumpla el principio de validez?. En este punto emerge el problema de lo cualitativo y lo
cuantitativo en la evaluación de aprendizajes. y de lo objetivo y lo subjetivo, tan debatido.
En ocasiones, por ejemplo, se procede a la calificación(asignar una nota), asumiendo una

correspondencia lineal entre el número de respuesta correcta en una prueba y la nota; o sea se
asigna uno o más puntos por cada respuesta correcta y su suma es la nota. De forma similar
buscando una proporcionalidad entre número de errores y nota (quitar un punto o medio punto
por cada error). En estos casos y otros parecidos ¿se califica el aprendizaje?. Desde la década
del 60 se encuentran reportes de investigaciones realizadas en diversos países y por diferentes
autores que evidencian falta de validez y confiabilidad de estos procedimientos y ausencia de
valor predictivo
138
Otro problema relativo al procedimiento es la escala a utilizar y, lo esencial, el tratamiento que

se le de a los datos que se expresan en la escala. La naturaleza de los resultados de la
evaluación admiten escalas de tipo nominal o de tipo ordinal, que es la más utilizada. Sin
embargo, con frecuencia, se da un tratamiento a los datos, como si se tratase de otro tipo de
escala como la de razón, y se les atribuye una condición abusiva. para comparaciones,
clasificaciones, promedios y otros efectos. Quizás, lo más importante es estar consciente de
que la atribución numérica a realidades complejas supone un riesgo de imprecisión,
tergiversación de la realidad que se pretende reflejar con ese número, de falsa objetividad.
Ha sido frecuente, en la práctica de los docentes de la educación superior utilizar escalas mas o
menos analíticas (del 1 al 100 ; del 1 al 20 ó al 10), sin embargo, el uso de este tipo de escala
hace distinciones muy pormenorizadas, cuyo valor no es objetivo. ¿Qué significa, en términos
de aprendizaje, una diferencia entre una nota de 67 y 68 u otras cualquiera? Y, con mayor
frecuencia que la deseada, una distinción de uno o dos puntos en una de tales escalas decide
la vida de una persona La utilización de una escala que no haga distinciones tan arbitrarias y
difícilmente argumentables, resulta prudente y, sobre todo, más justo.
Muchos profesores ven en la calificación que se expresa en forma numérica una medición
cuantitativa del aprendizaje, y suponen con esto, mayor objetividad. En este caso los números
no tienen un valor cuantitativo sino de orden, lo que significa que a la calificación le antecede un
análisis cualitativo.
El problema de los fundamentos para la calificación se debate entre las vertientes de:
calificaciones referidas a normas(que históricamente precede a la siguiente) y referidas a
criterios.(en particular tomando como criterio de evaluación los objetivos previstos). Esta última
vertiente aparece en oposición a la primera y tiene más amplia aceptación en la actualidad;
aunque, en la literatura más reciente aparecen críticas a ambas.
A nivel de la práctica de los profesores, puede constatarse con relativa frecuencia, que al
calificar, comparen los estudiante entre sí o con la distribución de una curva normal y no con lo
requerido por los objetivos de enseñanza. Es evidente que ambas prácticas son cuestionables.
Si se procede comparando los estudiantes entre si y no respecto a lo que deben lograr, no es
posible apreciar el logro de los objetivos en el aprendizaje resultante, además, un mismo
estudiante podría tener diferente evaluación según el grupo en que se inserte. La referencia a la
curva normal, por su parte, supone que los resultados de la enseñanza se distribuyan como lo
haría cualquier fenómeno espontáneo y no es el caso de la enseñanza, pues esta se diseña,
organiza y orienta conscientemente al logro de determinadas metas.
Sobre la calificación fundada en el criterio del logro de los objetivos ,se plantean críticas
relativas al modo como se conciben los objetivos, las deficiencias que por lo general aparecen
en su definición, la falta de atención a resultados no previstos, entre otras. No obstante aun
resulta la concepción dominante.
Sin dudas, en la calificación un aspecto fundamental reside en la necesidad de establecer los

criterios pertinentes; otro, es no esperar que una nota exprese la diversidad y riqueza cualitativa
de los logros del aprendizaje del estudiante, y mucho menos, proyectar cosas derivadas de lo
que una nota ni puede ni debe pretender expresar. Las notas son afirmaciones más
superficiales que cualquier otro juicio sobre el alumno.
En el presente trabajo, como expresamos al inicio, solo procuramos una aproximación a

algunos problemas que inquietan en el campo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza
139
universitaria. No se proponen soluciones, solo se pretende iniciar un camino de reflexión

búsquedas y acción. Mejorar la evaluación es asunto no sólo de técnicas y procedimientos
específicos, sino de reflexión, autoanálisis, construcción de nuevas concepciones evaluativas y
distintas expectativas en los profesores, instituciones , sociedad. Mejorar la evaluación requiere,
además, mejorar el proceso de enseñanza en su conjunto.
140
8 La comunicación educativa
IMPORTANCIA DE LA COMUNICACION EDUCATIVA

Y SU INSTRUMENTACION EN EL AULA … (Fragmentos)
Dra. Victoria Ojalvo
La comprensión por el docente de la educación como un proceso de interacción y diálogo y la

organización de sus clases sobre la base de esa concepción tiene importantes
repercusiones en el proceso docente y en la formación de los estudiantes.
Un proceso realmente educativo y no meramente instructivo sólo tiene lugar cuando las
relaciones entre profesor y alumnos no son únicamente de transmisión de información, sino de
intercambio, de interacción e influencia mutua, cuando se establece una adecuada percepción
y comprensión entre los protagonistas del hecho educativo.
Estudios socio-psicológicos han demostrado que, para que la educación sea efectiva, es
preciso despertar en los educandos actitudes positivas hacia aquello en lo que es preciso
educarlos. Estas actitudes no se transmiten por el mero discurso del profesor, sino a través
de la actividad que los propios alumnos llevan a cabo y de las relaciones de comunicación
que establecen entre ellos y con sus profesores.
Es un hecho conocido que cuando los alumnos rechazan a un docente, esta actitud negativa
se traslada a la materia que imparte y puede, incluso, provocar el repudio a la escuela; este
sería un caso extremo. Mucho más frecuente, aunque no menos dañino a la formación de
los alumnos es el establecimiento de relaciones puramente formales con los docentes,
desaprovechándose toda la riqueza que puede derivarse de la relación educativa.
A.A.Leontiev (5) apunta que la comunicación educativa tiene tres importantes consecuencias
en la enseñanza aprendizaje: la creación de un clima psicológico que favorece el
aprendizaje, la optimización de la actividad de estudio y el desarrollo de las relaciones entre
profesor y alumnos y en el colectivo de estudiantes.
Al optimizar las relaciones entre profesor y alumnos se crea un clima de trabajo que estimula
las innovaciones positivas, crece la satisfacción derivada del aprendizaje, se facilita el
desarrollo de la creatividad, se eliminan las barreras u obstáculos que frenan o hacen tedioso el
proceso para alumnos y profesores.
Otro importante investigador de esta temática: V.A.Kan-Kalik (3) subraya que para influir en la
personalidad del estudiante es necesario organizar adecuadamente la comunicación con
ellos, integrarse al colectivo estudiantil, de modo que el regulador fundamental de la
conducta de los jóvenes sea el sentimiento de colectivismo que une a profesor y alumnos.
Este autor destaca la importancia del aspecto ético en la comunicación educativa o
pedagógica. Las relaciones que se establecen entre docente y discentes tiene siempre una
carga moral; cuando el maestro toma conciencia de esto se eleva la calidad de su trabajo, se
despierta la creatividad, el sentido de la responsabilidad de ambos.
Si la comunicación en el aula cumple adecuadamente sus tres funciones: informativa,
regulativa y afectiva, se convierte en uno de los principales medios de influencia educativa. En
141
8. La comunicación educativa
el proceso de enseñanza se resuelven tres tareas básicas, relativas a la enseñanza, a la

educación y al desarrollo de los educandos. En cada una de ellas interviene la comunicación.
El proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso eminentemente interactivo, comunicativo.
La comunicación permite garantizar el contacto psicológico real con los alumnos, formar una
motivación positiva hacia el aprendizaje, crear las condiciones psicopedagógicas para la
búsqueda colectiva y las reflexiones conjuntas.
En las tarea educativa y desarrolladora, la comunicación resulta imprescindible. Por su
intermedio tanto el docente como el colectivo estudiantil influyen sobre el alumno en la
formación de sus actitudes y valores.
El contacto psicológico entre profesor y alumno facilita el éxito escolar y el desarrollo personal
del estudiante; cuando la enseñanza se organiza como un proceso de interacción y diálogo,
se crean situaciones pedagógicas que estimulan la autoformación y autoeducación de la
personalidad, se superan la timidez, e inseguridad, se crean las condiciones tanto para
atender a las particularidades individuales de los estudiantes, como al desarrollo grupal.
A.S.Makarenko eminente pedagogo ruso subrayó la necesidad de dominar la técnica de la
comunicación en el aula:
"Es necesario saber leer en el rostro humano, en el rostro del niño y esta lectura puede ser,
incluso, descrita en un curso especial. No hay nada enigmático, nada místico en conocer por
el rostro algunas particularidades de los movimientos espirituales. La maestría pedagógica
reside también en la manera de hablar del educador y hacer gestos con el rostro...
"Me hice un verdadero maestro sólo cuando aprendí a decir "ven acá" con quince o veinte
matices, cuando aprendí veinte formas diferentes para la expresión del rostro, la postura
asumida y la entonación de la voz". (citado en 5,p.11)
TAREA COMUNICATIVA Y ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

El tratamiento que hace V.A. Kan-Kalik de la noción de tarea comunicativa y etapas de la
comunicación pedagógica (3) facilita al docente la instrumentación de la comunicación en su
aula:
El proceso de comunicación pedagógica requiere la solución de innumerables tareas
comunicativas, que cambian y se desarrollan. Al organizar cualquier influencia pedagógica:
explicar un nuevo material, hacer un señalamiento, etc., generalmente se procede a analizar
la situación, escoger la mejor variante de solución, seleccionar el método óptimo y sólo
después organizar la influencia. Aunque a veces esto no se hace conscientemente, es
importante encontrar el método de influencia comunicativa a través del cual se organice la
propia influencia pedagógica.
El autor plantea que después de resolver las tareas pedagógicas generales y elegir los
métodos de influencia, se debe crear sobre su base, la tarea comunicativa, para la
organización de la influencia directa.
La tarea comunicativa se deriva de la tarea pedagógica es, la misma tarea pero traducida al
idioma de la comunicación, sirve de instrumento, de vía comunicativa para llevar a cabo la
tarea pedagógica. Muchos profesores fallan en el aspecto comunicativo, aunque escogen
adecuadamente las vías de influencia, en su práctica docente cotidiana.
En muchas encuestas a profesores se ha visto que en su mayoría no concientizan la tarea
comunicativa como un elemento indispensable del proceso pedagógico. Si se analiza la
práctica del propio trabajo, se comprenderá la importancia de hacer consciente las tareas
142
comunicativas, como instrumentos que brindan un modelo de la comunicación futura y hacen

más clara y precisa su influencia sobre los educandos.
Las tareas comunicativas pueden ser de dos tipos: tareas comunicativas generales y tareas
comunicativas actuales, estas últimas van surgiendo en el proceso mismo de comunicación.
Las investigaciones muestran que las posibles variantes de influencia pedagógica deben
crearse teniendo en cuenta la especificidad de la comunicación en un momento dado de la
clase. Sólo así el aspecto emocional de la influencia pedagógica será completo.
En la creación de las tareas comunicativas el profesor debe tener en cuenta los siguientes
aspectos:
a) Tareas pedagógicas.
b) Nivel de la comunicación con el grupo de clases, principios de dirección de la comunicación.
c) Requisitos para la comunicación.
d) Particularidades individuales de los alumnos.
e) Particularidades individuales propias.
f) Métodos de influencia previstos.
LA TAREA COMUNICATIVA
Para elaborar esta debemos considerar los siguientes aspectos:
a) La tarea pedagógica
b) Nivel de comunicación con el grupo de clase
• Se les impartió clases en el I Semestre.
• Hay buenas relaciones docentes y extraclases entre el profesor y los estudiantes.
• El profesor conoce las características generales e individuales del grupo tanto en
el aspecto docente como afectivo.
• Se han establecido relaciones de empatía con el grupo.
• No existen estereotipos o barreras psicológicas reconocidas.
c) Requisitos para la comunicación
• Creación de un ambiente físico apropiado.
• Creación de un clima favorable.
• Introducción de la clase de forma comunicativa facilitando el diálogo y las relaciones
interpersonales (cómo se ven unos a otros).
• Características propias del lenguaje: claro, asequible, articulado con los
conocimientos anteriores, orden lógico, lenguaje adecuado, se tienen en cuenta los
intereses y necesidades de auditorio.
• Utilización de técnicas y procedimientos participativos para dinamizar la clase y facilitar
la comunicación entre todos los participantes.
• Momentos de exposición.
- del profesor: no es necesario.
143
- del alumnos: al chequear la tarea y al expresar los resultados de los ej. p.31 y final.
• Momentos de participación e intercambio.
- del profesor: a lo largo de la clase.
- del alumno: a lo largo de la clase.
• Retroalimentación
- de contenido y emocional a través de toda la clase.
d) Particularidades individuales de los alumnos
• Lograr una buena participación de a,b,c y d.
• Lograr que el e, f y g no estén en un mismo equipo.
• Lograr que h e i no ejerzan roles de líder en su equipo.
e) Particularidades individuales del profesor

• Estilo comunicativo.
• Dominio de los contenidos.
• Conocimiento del grupo y sus integrantes.
• Buenas relaciones interpersonales.
f) Métodos de influencia previstos
• Tomar en cuenta las características y participación de cada equipo y sus integrantes.
• Tomar en cuenta las características individuales de los estudiantes para la
conformación de los equipos.
• Elaboración conjunta en el recordatorio de lo ya estudiado y en la realización de algunos
ejercicios.
• Discusión en pequeños grupos (equipos).
• Trabajo individual.
• Discusión en la exposición de los resultados del último ejercicio.
• Lograr la interacción sociopsicológica a través de:
- El profesor con alumnos aislados.
- El colectivo en su conjunto.
- El profesor a través del colectivo con determinados alumnos.
V.A.Kan Kalik analiza las etapas de la comunicación pedagógica como expresión de las
leyes generales de la comunicación: el proceso de comunicación implica una intención
comunicativa, la realización de esa intención, y su análisis y valoración posterior. De la
misma forma, en la comunicación pedagógica pueden distinguirse etapas correspondientes a
las anteriores:
1. Modelación de la comunicación de la próxima clase, durante su preparación por el profesor
(etapa pronostica).
144
2. Organización de la comunicación directa con el grupo de clases (período inicial de

comunicación).
3. Dirección de la comunicación en el proceso pedagógico.
4. Análisis de la comunicación llevada a cabo y modelación de un nuevo sistema de
comunicación para la próxima actividad.
En la primera etapa se planifica la estructura comunicativa de la clase, las actividades de
participación de distintos estudiantes y del grupo, los fines didácticos y tareas, teniendo en
cuenta la situación pedagógica y moral de los grupos y la individualidad creadora del profesor.
En la segunda se pone en juego la iniciativa del profesor en la comunicación, lo que permite
dirigirla, controlando todo el proceso docente-educativo y crear un clima socio-psicológico
adecuado. El autor brinda las siguientes recomendaciones para tomar la iniciativa en la
comunicación:
• Operatividad de la organización del contacto inicial con el grupo.

• Logro de la unidad socio-psicológica con el grupo, formación del sentimiento de
"nosotros".
• Introducción de aspectos personales en la interacción con los alumnos.
• Superación de actitudes estereotipadas y negativas con respecto a determinados
alumnos.
• Organización del contacto con toda la clase, con un objetivo determinado.
• Plantear preguntas y tareas que movilicen al colectivo.
• Eliminar las prohibiciones y aumentar las valoraciones positivas.
• Atención a la apariencia personal: pulcritud, prestancia, dinamismo, bondad,
atractivo personal.
• Utilización de medios verbales y no verbales de interacción: inclusión de la mímica,
movimiento de los ojos, etc.
• Habilidad para mostrar simpatía y amistad a los alumnos.
• Buscar fines atractivos y mostrar las vías para su consecución.
• Comprensión del estado de ánimo de los alumnos, tenerlo en cuenta y que los
alumnos lo sepan.
• Lograr la comprensión mutua en general y en situaciones específicas, formar en los
alumnos la necesidad de interactuar con el profesor.
145
FUNCIONES DE LA COMUNICACION … (Fragmentos)
Dra. Victoria Ojalvo
La psicología de orientación marxista concibe la comunicación como un fenómeno complejo

y multifacético, en el que se distinguen tres aspectos componentes que, a su vez, cumplen
funciones diferenciadas, pero mutuamente relacionadas:
• Proceso informativo, en el que la comunicación cumple la función de intercambio de
información.
• Proceso de interacción, de influencia recíproca, la comunicación cumple en este caso
una función regulativa de la conducta.
• Proceso de comprensión mutua, de percepción interpersonal, donde intervienen las
emociones de los comunicantes y que cumple una función afectiva.
FUNCION INFORMATIVA DE LA COMUNICACION
Durante mucho tiempo en la literatura científica y en las interpretaciones cotidianas del
término se ha concebido la comunicación únicamente como la transmisión de información. Esto
puede explicarse no sólo por una concepción limitada de la comunicación, sino también por
el notable papel que juega la información en la vida social y personal, así como por las
posibilidades reales de abordar su estudio en el plano científico.
Nuestra concepción de esta función tiene características específicas que se señalan a
continuación:
• Al hablar de información, ésta se concibe no sólo como ideas, conceptos, conocimientos,
sino que incluye también los intereses, estados de ánimo, sentimientos, actitudes que se
producen entre las personas durante la actividad conjunta.
• Se trata de un intercambio de información, es decir, un fenómeno bidireccional y no de una
mera transmisión en una sola dirección. En este sentido es necesario subrayar el carácter
activo de cada uno de los interlocutores de la comunicación. No se trata de transmitir un
mensaje acabado que es recibido y aceptado por el interlocutor, como se ha interpretado
a veces de modo mecanicista, sino de un proceso común entre los participantes en el que
se va formando, precisando y desarrollando la comunicación.
Este proceso interactivo de intercambio de información supone que cada uno de los
participantes considere al otro no como un objeto, sino como sujeto hacia el cual debe
orientarse, teniendo en cuenta sus motivos, objetivos y actitudes, para que el proceso de
intercambio tenga lugar realmente y no quede en un simple monólogo o "diálogo de sordos".
Ante cada información que se transmite por el emisor, este recibirá una nueva información
como respuesta a la suya, en un proceso de intercambio de roles entre el emisor (fuente de
la información) y el perceptor (quien la recibe), estableciéndose así el verdadero intercambio
comunicativo.
Debe subrayarse que el hecho de transmitir una información no garantiza que la misma sea
comprendida por el interlocutor ni aceptada por él. En este sentido es necesario entrar a
considerar el problema de la significación del mensaje para el perceptor. Es un hecho
cotidiano que la significación de las palabras varía de una persona a otra, en dependencia de
factores de índole social, político, cultural, experiencias individuales, edad, etc. De aquí que
sea imprescindible el establecimiento de un código o lenguaje común entre los interlocutores,
que permita una similitud en los significados de los términos usados y la elaboración de un
146
sentido común de la comunicación.

El primer requisito de toda comunicación es que tanto el emisor como el receptor tengan un
sistema de codificación y decodificación único o similar, en base a sus experiencias
anteriores, puntos de vista, actitudes y valores. Cuando no existe este sistema común la
comunicación no se produce. Junto al establecimiento de un código o lenguaje común, es
preciso que exista comprensión por parte de los interlocutores de la situación
comunicativa dada por la actividad conjunta en que ésta se presenta.
El código se ha definido como: "un conjunto de reglas que asocian elementos de un sistema
sintáctico (señales distinguibles entre sí, de acuerdo con leyes combinatorias internas) y
elementos de un sistema semántico (unidades culturales que se refieren a estados de la
realidad, posibles contenidos de la comunicación" (R.Fuentes, citado en 6). El código implica
además de las diversas formas de articulación del lenguaje, su significado; constituye un
principio regulador para la selección e integración de los significados relevantes, las formas de
su realización y la evocación de contextos, presupone también, una jerarquía en las formas
de comunicación, en su demarcación y criterio (6, p.365). Resulta imprescindible que emisor y
perceptor compartan los códigos para llevar a cabo satisfactoriamente la comunicación.
Sólo la aceptación de un sistema común de significados brinda la posibilidad de comprensión
mutua en el proceso comunicativo.
La coincidencia de los significados depende no sólo de un único sistema de codificación y
decodificación de los mensajes, sino de la comprensión de la propia situación de
comunicación, que se logra cuando se tiene en cuenta no sólo el acto comunicativo
aislado, sino la inclusión de la comunicación en el sistema de la actividad conjunta, donde este
acto tiene lugar. Así, por ejemplo, ante un diálogo entre jóvenes estudiantes, es preciso
conocer el código empleado (significación que se le atribuye a las palabras, frases,
modismos, etc.) así como su propia actividad vital - su condición de estudiantes, lo que genera
motivaciones, objetivos y actitudes determinadas, que difieren en cierta medida de las que
puedan tener jóvenes trabajadores, deportistas, etc.
La ausencia de unidad en las significaciones de las informaciones es una de las causas del
surgimiento de obstáculos en la comunicación: son las llamadas "barreras" que dificultan el
logro de un adecuado intercambio de información.
En la comunicación como intercambio de información se define la influencia psicológica de un
individuo sobre otro, con el fin de cambiar su comportamiento; precisamente la efectividad de
la comunicación se mide por su capacidad de influencia. En la psicología norteamericana se
han desarrollado muchos estudios acerca de la "comunicación persuasiva", los cuales han
aportado conocimientos útiles al tema. Sin embargo, en estos estudios, cuyos resultados ha
incorporado la Tecnología Educativa, la comunicación persuasiva se concibe como un
proceso unilateral, de influencia exclusiva del Emisor sobre el Perceptor; del profesor sobre los
alumnos. Frente a esta interpretación, nuestra posición sostiene que la comunicación es
siempre un proceso interactivo entre dos o más sujetos, la influencia que se ejerce es mutua,
por lo que tanto el que brinda la información como el que la recibe se modifican en el
proceso.
El proceso de comunicación como intercambio de información puede representarse
gráficamente de la siguiente forma:
147
Código
EMISOR MENSAJE PERCEPTOR
Referente
RETROALIMENTACIÓN
Tal como se examinó antes, los roles de emisor y perceptor de la información son
circunstanciales, cambian durante el proceso. El mensaje es el contenido de la información y
transita en dos direcciones, a través de determinadas canales o medios de comunicación: el
lenguaje y la comunicación no verbal. El referente es aquello a que alude el mensaje.
Una importancia capital en esta comprensión de la comunicación educativa la tiene la noción
de retroalimentación.
Algunos autores identifican los términos interacción y retroalimentación, refiriéndose a
la mayor o menor influencia mutua de los interlocutores en el diálogo educativo.
Se han distinguido niveles de interacción o retroalimentación (16), ellos son:
1er. Nivel o ausencia de interacción, se trata de una relación física donde dos personas
conversan pero cada una de ellas está centrada en su propio mensaje, sin interactuar ni
interesarse en lo que dice el otro. Aquí realmente no existe la comunicación educativa.
2do. Nivel se trata de una acción-reacción, se emiten mensajes de un polo para influir en el
otro. Aunque hay retroalimentación, ésta se limita a determinar si el mensaje ha llegado, si se
ha logrado el propósito buscado o no, en cuyo caso el emisor adecua su mensaje para lograr
una mayor efectividad.
3er. Nivel se expresa la retroalimentación como interacción empática entre los
participantes, cada uno de los cuales, "se pone en el lugar del otro", se compromete
afectivamente con el otro.
4to. Nivel se identifica como la interacción plena, la máxima retroalimentación, en la cual
tiene lugar la asunción recíproca de roles: "El objetivo de la interacción, en este caso, es
obtener una perfecta combinación de sí mismo con el otro, con una capacidad para predecir
y conducirse de acuerdo con las mutuas necesidades (16,p.60).
Resulta interesante reflexionar acerca de estos cuatro niveles de la retroalimentación, dado que
es frecuente el uso limitado que se hace del término sólo para que el docente compruebe si
su mensaje ha llegado o no al alumno. Tanto este análisis de niveles más profundos de la
retroalimentación, como la comprensión cabal de la comunicación educativa que sostiene la
psicología de orientación marxista donde se integran las funciones de intercambio de
información, influencia mutua y percepción y comprensión mutuas, permiten superar esta
interpretación estrecha de la noción de retroalimentación.
Medios o canales de comunicación: Comunicación verbal y no verbal
La comunicación requiere de un sistema de signos a través de los cuales se produce la
codificación y decodificación del mensaje. Es así que, cuando el emisor quiere transmitir una
idea, estado de ánimo, sentimiento, etc., la codifica a través de signos, en un mensaje, el cual
es decodificado por el perceptor (interpretado según el mismo código).
El lenguaje es el sistema de signos más utilizado para el intercambio de información.
Aunque es el más universal no es el único medio de comunicación. Agrupados en la
148
clasificación de: comunicación no verbal, existen otros sistemas de signos de amplio

empleo en las relaciones interpersonales.
Comunicación verbal y no verbal están estrechamente unidas. La comunicación humana se
produce simultáneamente en varios niveles, tanto consciente como inconscientemente,
empleando en la misma todos los sentidos, además de las palabras. Se ha afirmado que las
palabras no representan la totalidad, ni siquiera la mitad de un mensaje, sino tan solo el
comienzo (1, p.10).
El lenguaje: Es el instrumento por mediación del cual tiene lugar la comunicación. Se compone
de la palabra hablada o escrita, las cuales han sido denominadas signos. El signo lingüístico
es la unidad elemental de la lengua y tiene una doble naturaleza, ya que comprende, tanto
un concepto, como la imagen acústica del mismo. Ambos aspectos son psíquicos y están
unidos en el cerebro por un vínculo de asociación. Así, por ejemplo, en el signo árbol, está
incluido tanto el concepto que define a este tipo de vegetal, como su imagen sonora, el sonido
a-r-b-o-l.
El estudio del lenguaje incluye cuatro estructuras: la semiótica (son los signos o señales en la
comunicación); la sintáctica (reglas de conexión de las palabras entre sí para formar
oraciones); la semántica (se refiere a la formación y elaboración de significados) y la pragmática
(uso y actos de comunicación).
La utilización del lenguaje como medio de intercambio de información permite que se cumpla
no sólo la función informativa sino también la función de regulación de la conducta, que se
ejerza influencia sobre los participantes: no sólo se transmite la información sino que los
interlocutores intercambian sus acciones, organizan la actividad común que desarrollan, se
orientan y convencen mutuamente e intentan cambios en sus comportamientos a partir de las
imágenes interpersonales y las relaciones emocionales que han ido conformando.
¿Qué puede ocurrir con las órdenes verbales?
Historia del Cuartel:

El teniente al sargento: Por orden del capitán, la tropa asistirá mañana al campo de
ejercicios en uniforme de campaña, a fin de presenciar el eclipse de sol que, según los
periódicos, tendrá lugar a las 11 en punto. Más tarde, en el propio campo, un especialista
en Astronomía explicará a los soldados la causa del raro fenómeno, pero si llegará a llover
las explicaciones se darán en el comedor del cuartel.
El sargento a los cabos: Por orden del capitán, mañana habrá un eclipse de sol en el
campo de ejercicios. Posteriormente empezará a llover, por lo que las tropas pasarán al
comedor del cuartel, donde un astrónomo en uniforme de campaña expresará a los
soldados lo que los periódicos dicen acerca del fenómeno.
El cabo a los soldados: Mañana a las 11:00, el capitán eclipsará al sol con unos periódicos
en el campo de ejercicios. Más tarde, un especialista hará llover en el comedor, pero para
que el raro fenómeno se produzca la tropa deberá vestirse con uniforme de campaña.
Los soldados entre filas: Mañana a las 11:00, el sol eclipsará al capitán, quién por la tarde
volverá a aparecer en el comedor del cuartel en uniforme de campaña. Los astrónomos
tratarán de explicarle las causas del raro fenómeno, pero si no lo entiende, irá a ver a un
especialista. Los soldados llevarán periódicos para taparse, por si acaso llueve.
(Tomado del Libro: "El niño y la educación", de A.M. Fernández).
149
Cuando se trate lo relacionado con el establecimiento de una comunicación efectiva se

insistirá en las formas de utilización más convenientes del lenguaje.
La comunicación no verbal
El estudio de la comunicación animal, en pleno auge actualmente, ha sido de gran utilidad por
la comprensión de la comunicación humana, especialmente de la comunicación no verbal o
corporal, pues ha permitido revalorizar las fuentes de comunicación no orales, el papel de
los sentidos, de los patrones comportamentales y ritualizaciones de animales y hombres en
la cooperación social. Ha ampliado la conciencia del espectro de señales con que se
comunican animales y hombres (7).
Muchas veces no se es consciente de que se está enviando y recibiendo información a través
de la comunicación no verbal, sin embargo, su papel es fundamental para la comprensión
mutua, de ahí la importancia de que los docentes tomen conciencia de su funcionamiento en
las relaciones interpersonales con sus alumnos, de modo que la comunicación no verbal apoye
el mensaje verbal y lo haga más efectivo. A. Mehraban (citado en 1, p.10) determinó con sus
investigaciones que el noventa y tres por ciento del impacto de un mensaje depende de la
comunicación no verbal.
La comunicación no verbal se utiliza en mayor medida para la expresión de las emociones y
actitudes, para la autopresentación y exhibición del yo, asociándose con la comunicación
verbal.
Los comportamientos no verbales se adquieren por imitación, pero, dada su función social e
interactiva se han convertido en un importante campo de entrenamiento educacional, para
aumentar la competencia expresiva, mejorar la comunicación, elevar la urbanidad, entre otros.
En cualquier profesión que implique el desarrollo de las relaciones interpersonales resulta
esencial el buen manejo de la comunicación no verbal, por ejemplo en las acciones para
lograr influencia, persuasión, consenso.
La comunicación no verbal adquiere una gran importancia en el proceso docente-educativo.
Desde el primer día de clases y aún sin pronunciar una palabra, como señala P.Alvarado, el
profesor ya se está comunicando con sus alumnos: ... "por su manera de vestir, su postura,
sus expresiones faciales, puede parecer aburrido o interesado, tenso o relajado,
deprimido o entusiasta"... (1)
"El comportamiento no verbal de un profesor puede crear un ambiente dispuesto para la
reciprocidad -abierta o cerrada, positiva o negativa- que puede influir para aumentar o disminuir
el deseo del estudiante por aprender" (1,p.10).
Una muestra de la importancia de la comunicación no verbal en el proceso docente es, por
ejemplo, la información que por la vía del tono de la voz y la postura envían de forma
cotidiana los docentes a sus alumnos: Tanto el tono de voz como la postura asumida por el
maestro frente a su clase revelan sus actitudes ante la materia de estudio, su interés o
desinterés por la misma, transmitiéndolos de forma inconsciente a sus alumnos.
Mediante el empleo de los sistemas de signos no verbales, aumenta la comunicación
significativa pues es más factible el descubrimiento de las intenciones de los interlocutores,
sus propósitos en la conversación.
La comunicación no verbal ejerce una función llamada de "fascinación" es decir, disminuye
las resistencias a la aceptación del mensaje, aumenta su poder persuasivo.
Otras funciones de la comunicación no verbal son:
• Emblema: son generalmente gestos o posturas que pueden traducirse fácilmente en
150
palabras porque han adquirido un sentido común para todos los miembros de un grupo
social o nación: por ejemplo, amenazar con el puño, pedir silencio, sonreír, fruncir el
ceño, gestos obscenos, etc.
• Ilustradores o reforzadores: son gestos que forman parte del habla y sirven para dar
énfasis a lo que se dice, ilustrar tamaños, formas de los objetos de los que se habla. Son
muy frecuentes los movimientos de cabeza, asintiendo o negando, gesticulación con las
manos, etc.
• Manifestaciones de afecto: son gestos o expresiones que indican emoción y que pueden
ser mucho más evidentes para el interlocutor que la comunicación verbal.
• Reguladores: su función es ayudar a que una conversación transcurra normalmente,
se clarifiquen los términos, pueda terminarse de hablar.
Las diversas concepciones y utilización del espacio en las instituciones educativas ha dado
lugar al desarrollo de la noción de espacio educativo.
El espacio educativo tiene considerable importancia en el proceso docente, facilitando o
obstaculizando la comunicación y el aprendizaje.
La concepción de cómo deben ser los espacios educativos y su utilización ha ido
cambiando progresivamente, desde espacios preestablecidos, donde objetos y personas
tienen posiciones estáticas (el maestro, al centro, en una posición mas elevada, los alumnos
de frente al docente y dando la espalda a sus compañeros) a otras más flexibles y
dinámicas, que les permiten mayor libertad e interacción.
El espacio educativo es tanto el instrumento, como el marco de referencia del proceso
docente, por lo tanto, se ha recomendado (10) que en el diseño de estos espacios se tenga
en cuenta la modalidad educativa que se utilice, la tecnología y metodología a emplear, así
como mobiliarios, equipos y materiales pedagógicos requeridos, ya que:
"La adecuación de estos factores y el orden que se dé a los objetos físicos y a las personas
dentro del espacio, podían incrementar o entorpecer: la comprensión de la información, el
acceso y la utilización de materiales, el desplazamiento de los usuarios, y las relaciones de
comunicación entre los individuos que participan en estos procesos" (10,p.64).
La posición que los alumnos ocupan en el aula es un indicador de su actitud ante la materia y
el proceso educativo: generalmente los que se sientan delante se muestran interesados y
participan activamente, mientras que los que ocupan los últimos asientos manifiestan de esta
forma su desinterés e intenciones de "pasar inadvertidos".
Igual que con el espacio, con el tiempo se elaboran normas en diferentes culturas que se
constituyen en medios de comunicación: la puntualidad, las tardanzas y el margen de
tolerancia hacia ellas enriquecen el contenido semántico de la comunicación: cuanto está
dispuesto a esperar un joven por su novia, puede ser una muestra de la magnitud de su amor
hacia ella; cómo se interpreta llegar tarde a una importante reunión de trabajo; las normas
de puntualidad e impuntualidades que rigen en el mundo diplomático, son informaciones
asociadas al tiempo y su empleo por los participantes en la comunicación.
La utilización del tiempo o cronémica afecta la relación entre profesor y alumnos, sus
percepciones mutuas: si el docente es puntual o impuntual despertará actitudes de aceptación
o rechazo. La duración de los temas indica el valor e importancia que el maestro les
concede. Su aprovechamiento del tiempo, su impaciencia por marcharse, también brindan
determinadas informaciones y despiertan actitudes dadas en los estudiantes. Del mismo modo,
las tardanzas, ausencias, mal aprovechamiento del tiempo y la prisa por salir de clases, son
elementos que el docente ha de tener en cuenta para conocer mejor a sus educandos.
151
Comunicación visual
Durante mucho tiempo se consideró que el contacto visual se limitaba a la comunicación
íntima en la pareja. Sin embargo, en la actualidad, los signos de comunicación que se
expresan a través de los movimientos oculares se incluyen en diversas situaciones de
comunicación, como las de jefe-subordinados, maestro-alumnos, entre amigos, etc. Mirar al
que habla indica interés en su mensaje; del mismo modo, cuando el emisor mira al perceptor al
hablar, muestra su interés por él. Se tiende a mirar más a las personas que nos agradan,
aunque la mirada fija a desconocidos se ha interpretado como desafío o amenaza. Como los
demás medios de comunicación no verbal, la significación del contacto visual varía en función
del medio social y cultural.
El contacto visual en el aula es un indicador de la distancia psicológica entre el docente y sus
alumnos.
Wolfang (citado en 1, p.11) estudió la conducta no verbal de los maestros en el aula y
encontró que los docentes que mostraban atención a los estudiantes, manteniendo
contacto visual con ellos, así como que pasaban más tiempo frente al grupo que detrás del
escritorio o ante el pizarrón, fueron los que obtuvieron un mayor rendimiento de los
estudiantes, a diferencia de los maestros que no ejecutaban este tipo de comportamiento.
A través del lenguaje y de otros sistemas de signos no verbales, se establecen códigos para la
comunicación. El éxito de la misma depende de que estos códigos sean comprendidos por
todos los participantes en la comunicación. Es necesario, por tanto, insistir en la importancia
de profundizar en el conocimiento de estos códigos. Es preciso tener en cuenta que en la
comunicación no basta considerar sólo la información que se transmite, sino tener en cuenta
lo que se ha llamado "información semánticamente significativa", es decir, no la que
parte del emisor, sino aquella que "llega" al perceptor la que "funciona", la que influye en el
comportamiento del perceptor, la que tiene sentido para él.
Todos los sistemas de signos no verbales multiplican el sentido de la información, (cuando
está presente la comprensión de esos signos) y permiten conocer las intenciones de los
participantes, por lo que enriquecen la comunicación verbal, pudiendo incluso sustituirla
exitosamente en determinadas circunstancias.
"Una historia muy antigua narra el encuentro y la discusión entre un teólogo y un indio tuerto.
El teólogo mostró un dedo. En respuesta, el indio mostró dos dedos; el teólogo, tres. El
indio respondió mostrándole el puño. En seguida, el teólogo tomó una fruta, la mordió y
escupió su cáscara. Por su parte el indio tomó un limón y se lo tragó... La "discusión
erudita" duró mucho tiempo, hasta que el célebre teólogo se dio por vencido.
Entonces, preguntaron al teólogo: "¿por qué?". El respondió, pero esta vez no por medio de
signos, sino de lenguaje articulado: "Mi rival es un verdadero pozo de sabiduría". "Yo le
mostré un dedo diciendo Dios es uno". El me contestó sabiamente mostrándome dos dedos
para hacerme recordar que además del Dios Padre está Dios Hijo. Entonces, traté de
tenderle una trampa y le mostré tres dedos, como diciéndole: "quizás haya tres dioses:
Dios Padre, Dios Hijo y Dios Espíritu Santo". Pero él esquivó sabiamente la celada
mostrándome el puño: "Dios es uno en tres personas". Entonces le mostré una fruta
diciéndole: "La vida es dulce como esta manzana, pero otra vez me dejó estupefacto
comiéndose un limón y haciéndome comprender con eso que la vida es mejor que los
frutos dulces y que tiene un gusto ácido y eso la vuelve más preciada y valiosa". "En verdad,
es el más sabio de los teólogos del mundo", exclamó anonadado el teólogo.
152
"¿Es exacto lo que contó el teólogo?", preguntaron al indio. "Ni siquiera pensé en Dios",
dijo extrañado el más sabio de los teólogos. "Lo que ocurrió fue que este insolente blanco
me mostró un dedo como diciéndome que yo solo tengo un ojo, y, aún así, me atreví a
discutir con él. Yo le mostré dos dedos como diciendo: uno mío vale por dos suyos. Entonces
él me mostró tres dedos como si dijera: déjate de bromas, entre tú y yo solo tenemos tres
ojos".
"¿Qué quedaba por hacer?..., le mostré el puño, insinuándole que a los descarados como él
solo se les puede escarmentar con los golpes y no con las palabras. Me contestó
entonces: Te comeré como esta manzana y escupiré tus huesos. Luego yo tragué el
limón, haciéndole entender que de él no dejaría ni los huesos, que me lo comería entero y
lo acabaría en segundos".
Tomado de: Introducción a la Semiología de A. Cardenas y H. Beltrán, 1987, Bogotá.
FUNCION REGULATIVA DE LA COMUNICACION

Al estudiar la comunicación en su función informativa se le describió como el intercambio de
la información entre los interlocutores. Por su parte, la función regulativa de la comunicación
destaca la interacción, el intercambio de acciones entre ellos y la influencia que ejerce uno
sobre otro en la organización de su actividad conjunta.
Existe un vínculo estrecho entre interacción y comunicación, al extremo que muchos autores
los identifican. En nuestro caso se concibe la interacción como un aspecto o función de la
comunicación entendida en su sentido más amplio. La interacción puede entonces, definirse
como la organización de la actividad común, la organización de las acciones que
permiten al grupo realizar cierta actividad conjunta entre todos sus miembros.
Las diversas formas de interacción entre los hombres se dan en el marco de determinadas
relaciones sociales e interpersonales entre ellos. Estas relaciones determinan tanto el tipo de
interacción que surge en las condiciones concretas dadas (de colaboración o competencia)
como los aspectos expresivos de las mismas: evaluaciones, actitudes, etc. que destacan el
matiz afectivo en la interacción. Es decir, que en el proceso de interacción se expresan tanto
las relaciones sociales como las interpersonales con su carga afectiva.
En un grupo concreto de personas, por ejemplo, en un centro de trabajo, la interacción que se
establece entre sus miembros puede estar determinada por las relaciones interpersonales entre
ellos o subordinarse a la actividad social; esto dependerá tanto del nivel de desarrollo del
grupo como del sistema de relaciones sociales en que el grupo existe. Relaciones
emocionales donde predominan los sentimientos negativos pueden llevar a interacciones
de antagonismo, competencia y creación de tensiones que afectan la actividad común. En otras
circunstancias estas mismas relaciones interpersonales pueden plegarse a la actividad social
que requiere del establecimiento de interacciones de cooperación entre sus miembros. En
tales situaciones es frecuente que la actividad conjunta que desarrollan los miembros del
grupo influya en el mejoramiento de sus relaciones interpersonales.
El logro de un verdadero intercambio de acciones y la influencia mutua sólo se logra cuando
existe en los miembros del grupo la comprensión única de la situación en que se da la
interacción, y el conocimiento y aceptación mutuos, sobre la base de la comprensión de sus
intenciones, motivos y actitudes. En este sentido se habla de la función afectiva de la
comunicación que se verá más adelante, poniéndose en claro que la comprensión mutua de
los participantes de la interacción determina la estrategia y táctica a seguir en la actividad
común y participa decididamente en la toma de decisiones del grupo.
153
Una de las formas más actuales en la que se expresa la función regulativa de la

comunicación en el terreno educativo es la llamada "negociación" que tiene lugar entre el
profesor y sus alumnos al comenzar un curso escolar para establecer determinadas normas
de trabajo, derechos y deberes de ambas partes y que permite el "encuadre" del proceso
docente y la creación de contratos pedagógicos.
Negociación y contrato pedagógico
El diálogo pedagógico tiene carácter asimétrico, por la naturaleza de las funciones asumidas
por cada uno de los interlocutores y por la dimensión temporal, abierta hacia el futuro de la
situación educativa.
Un diálogo simétrico supone un progreso paralelo de los interlocutores en el descubrimiento
de un hecho o en la elaboración de un conocimiento; el paso simultáneo por diferentes etapas
gracias al apoyo mutuo de los participantes en la situación. Evidentemente, este no es el caso
del diálogo pedagógico. Su carácter asimétrico es inherente a la situación docente, donde uno
de los participantes tiene mayor status y poder que el resto. La asimetría se explica por las
siguientes razones:
• El profesor asume una función de orientación, de guía del alumno, conoce los objetivos
a alcanzar y la significación de sus acciones, tanto en un tiempo determinado como a lo
largo de todo el proceso.
• El docente domina la significación del conjunto de la situación educativa y del desarrollo
del diálogo educativo. Es capaz de anticipar en el alumno las características que desea
posea el adulto, trazarse fines y estrategias para lograrlo.
Es un hecho contradictorio que aunque el maestro adopte formas pedagógicas progresistas,
que intenten "emancipar" al niño, ayudarle a desarrollar su autonomía, sigue siendo el
protagonista de la situación.
Aunque este hecho subraya el carácter asimétrico del diálogo, en la propia noción de diálogo
está implícita la posibilidad de interacción y de influencia mutua.
¿Qué posibilidades reales existen de lograr una reducción de la asimetría en el diálogo? El
diálogo pedagógico tiene una configuración triangular, donde interviene no sólo el profesor y
el alumno, sino también el conocimiento, por lo tanto, de la actitud que se asuma hacia el
conocimiento dependerá en gran medida la forma que tome el diálogo docente-discentes.
El objeto del diálogo es precisamente el conocimiento, su finalidad es el desarrollo de la
persona y el profesor es su mediador. Cuando el maestro deja de ser fuente única del saber y
promueve en sus alumnos la búsqueda activa del conocimiento, cambia la situación educativa
y las características típicas del diálogo asimétrico. Puede hablarse entonces de un diálogo
constructivo.
El diálogo constructivo reviste diversas formas, según los niveles de conocimientos, la
naturaleza del mensaje y el tratamiento de la información que puede aplicar el alumno.
Si se asume una nueva forma de relación educativa, por ejemplo, en la educación de adultos,
es posible alcanzar el máximo de simetría, pues se facilita la influencia mutua entre los
interlocutores, la confrontación de opiniones, el descubrimiento de la relatividad de los juicios.
La actividad docente adquiere sentido para cada uno de los participantes, pues no hay
imposición y los diversos aportes se complementan mutuamente. En este caso es significativo
que existe la posibilidad de desarrollo conjunto, no sólo de los alumnos, sino también del
educador.
El logro de una mayor o menor simetría en el diálogo pedagógico depende de las
154
posibilidades de "negociación" entre docentes y discentes, del establecimiento de

determinadas relaciones contractuales entre ellos.
Es un hecho cotidiano, aunque no por ello menos importante, el carácter dinámico de la
situación educativa, su constante variabilidad, dada por el hecho de la falta de
correspondencia biunívoca entre enseñanza y aprendizaje. El docente puede planificar un
conjunto de métodos y técnicas según determinados contenidos a enseñar, pero esto no
garantiza que serán aceptados pasivamente por el alumno. Ellos pueden resistirse y aún
oponerse a lo previsto por el maestro, si éste no ha tenido en cuenta sus intereses y
necesidades en el aprendizaje.
Los estudiantes necesitan cada vez más información sobre "las reglas del juego" docente,
cómo serán evaluados, cuáles serán los enfoques y bibliografía que se emplearán, los
objetivos a alcanzar, las actividades a realizar. Esto no quiere decir que posean
conocimientos suficientes para decidir o que sean consecuentes con sus exigencias de
información. Se trata de una necesidad, a veces ambigua, que expresa su interés por limitar
el poder a veces ilegítimo y el autoritarismo que puede estar presente en el docente. Desde
luego, esta necesidad difiere mucho de un nivel de estudios a otro y entre los propios
estudiantes, depende también de la propia institución y su historia anterior.
Cuando no hay coincidencia de objetivos ni marcos referenciales comunes entre profesor y
alumnos, puede surgir un conflicto en las relaciones. En este caso es preciso conciliar los
intereses de ambos, a través de la "negociación". ¿En que consiste la negociación?
¿Hasta donde puede llegarse en la negociación? Se abre aquí un interesante tópico en el
estudio de la relación educativa, referido a la interacción entre profesor y alumno y al
establecimiento de "contratos pedagógicos".
La negociación no depende sólo de la voluntad del docente o de la presión de los alumnos, sino
que está permeada por determinantes institucionales e histórico-sociales.
No se trata de resolver las tensiones conformándose al deseo de los alumnos, caer en la
demagogia para "dar gusto" al alumno. Lo esencial aquí es llegar a establecer cómo lograr de
la mejor manera posible los objetivos pedagógicos, mediante una negociación en la
situación de trabajo donde cada parte acepte ciertos límites.
Mientras menor es el margen de libertad de acción del docente, más dificil se hace la
negociación. En concepciones más modernas de enseñanza el proceso de interacción en
clase no se reduce a las formas de comunicación entre los interlocutores y de
interdependencia de comportamiento, sino que puede ampliarse a la creación de una
dinámica social fundada sobre la negociación.
Como cualquier otra forma de interacción social institucionalizada, el proceso de enseñanza
aprendizaje está sujeto a cierta forma de contrato entre los participantes. Las relaciones
contractuales que se establecen entre el profesor y los alumnos han sido estudiadas desde
distintas ópticas, atendiendo a sus aspectos formales y normativos, referidos a la interrelación
docente-discentes que propugna o a la relación entre el saber y las formas de enseñarlo.
A partir de los años 60 se desarrolla en Estados Unidos la interpretación de la interacción
social en términos de transacciones económicas, que incluye los conceptos de costos y
beneficios, gastos y búsqueda del equilibrio final equitativo entre las partes implicadas en la
transacción. Esta interpretación es llevada a la enseñanza con el concepto de transacción
educativa.
L.Bradford estudia la transacción educativa como el aspecto contractual de la relación
pedagógica en términos de percepción y de utilización de los recursos de cada uno, según su
aporte personal en el grupo.
155
Los recursos del alumno se refieren a sus conocimientos y experiencias anteriores y varían
en función de sus necesidades de aprender, de desarrollarse, de cambiar, de lo que espera
de la vida en clases; los del maestro son sus conocimientos, el contenido de su enseñanza y
sus actitudes relacionales.
La actitud del alumno hacia su propio cambio explica algunas de sus resistencias. Para que la
transacción educativa permita el cambio en el alumno, debe garantizarse que pueda
expresar sus pensamientos y sentimientos, poder efectuar junto con el maestro un diagnóstico
de sus dificultades y obtener informaciones sobre las reacciones de los demás miembros del
grupo a sus propias ideas o a la expresión de sus sentimientos. Para que exista
transacción educativa, el alumno debe sentir la aspiración a lograr un objeto de significación
para él, esperar que alcanzará determinados resultados que le conferirán un status en el grupo
y que el docente lo ayudará en esto. Para este autor, cuando el maestro se centra en el
grupo de clases crea las condiciones favorables al aprendizaje, porque los alumnos
desarrollan su necesidad de aceptar a los demás, de confiar en sus recursos, de compartir
responsabilidades y asumir roles.
Otra forma de abordaje de la transacción que comprende la idea de negociación se realiza en
términos de contenidos de rol a asumir por el maestro y sus alumnos: "Las obligaciones
generales (adquirir conocimientos, pasar los exámenes) y las específicas de la comunidad
educativa (la clase en el conjunto del establecimiento escolar, por ejemplo) son presentadas a
los alumnos por el enseñante, que les pide que puntualicen modalidades de funcionamiento de
la clase, teniendo en cuenta esos imperativos, utilizando el margen de libertad institucional"
(Postic p.101).
Algunos autores prefieren enfocar las relaciones profesor-alumno en términos de contrato más
que de transacción pues la idea del contrato implica expectativas mutuas que se ven
reflejadas de alguna manera.
Son características de contrato pedagógico las siguientes:
• La definición de una convención que reglamenta los intercambios entre ambas partes y que
les obliga a actuar de cierta manera.
• Esta definición no siempre es precisa, por lo que se evidencia con mayor claridad cuando
se transgrede, por los efectos que genera.
• El contrato no se establece como una instancia acabada, sino que se va construyendo a
medida que se lleva a cabo el proceso docente.
• El contrato pedagógico es una suerte de conjunto de reglas de juego que constituye a los
jugadores y al juego mismo durante su desarrollo.
Un análisis sociológico de la educación en las sociedades clasistas demuestra que el
contrato pedagógico tiene la función de disfrazar las relaciones de dominación/sumisión al
presentarlas como relaciones de derecho. Esto es válido no sólo para la forma pedagógicas
tradicionales, sino también para determinadas tendencias pedagógicas modernas.
A pesar de la determinación social e institucional de las relaciones educativas, existen
contradicciones y cierto margen de libertad que han dado lugar al surgimiento de nuevas
formas de contrato pedagógico que representan avances en la lucha por la democratización
de la enseñanza.
En este sentido, se ha ido sustituyendo el poder del educador derivado de su saber, típico de
la pedagogía tradicional, por el que deviene del desempeño de su función en el seno del grupo.
El maestro no es ya la única fuente de información para los alumnos, la verdad absoluta
156
derivada de su palabra se sustituye por la búsqueda activa, la creación del conocimiento por
los alumnos, su confrontación en el grupo.
Esta nueva forma del contrato pedagógico supone una dialéctica del poder entre profesor y
alumnos, que Postic describe de la siguiente forma:
"Dar a los niños los medios de manejar su vida de grupo, colocarles en posición de negociar
con su profesor los contratos que rigen el proceso enseñar-aprender, con la administración
del establecimiento las modalidades de funcionamiento de la vida escolar, constituyen los
principios fundamentales que permiten crear una dinámica de la acción educativa. No se
trata de distribuir poder ni de conceder una parte del poder al grupo. Es una dialéctica del
poder lo que hay que situar, porque cada uno - el enseñante, los miembros del grupo - debe
tener en cuenta las iniciativas, las responsabilidades que unos y otros ejercen
respectivamente y las reglas establecidas en cooperación. La regulación de la acción
educativa proviene del juego social" (Postic p.111).
En este juego social intervienen también los padres, la comunidad, que de alguna manera
expresan sus aspiraciones y expectativas hacia la educación.
Sobre estas bases aparece una nueva forma de contrato pedagógico, que B. Schwartz llama
"Pedagogía del contrato" cuyo propósito esencial es el desarrollo de la autonomía del
individuo y del grupo.
Aplicada a la educación de adultos, la Pedagogía del contrato supone una negociación
constante entre los interlocutores, para examinar opciones, delimitar objetivos en cada una de
las sesiones de trabajo, partiendo del análisis de las necesidades, demandas y
expectativas para organizar juntos el proceso pedagógico. La evaluación y retroalimentación
constantes permite el continuo perfeccionamiento del proceso docente.
FUNCION AFECTIVA DE LA COMUNICACION

Tal como hemos visto antes, en el proceso de comunicación los hombres no solamente
intercambian información, sino que organizan su actividad común, se influyen y regulan sus
acciones mutuamente. Junto a las funciones informativa y regulativa de la comunicación, está
la función afectiva, cuyo concepto central es la comprensión mutua.
La comprensión mutua representa el aspecto afectivo de la comunicación; determina los
estados emocionales del hombre en su relación con otros, el nivel de tensión emocional de la
comunicación interpersonal. Se refiere a la comprensión tanto intelectual como emocional del
interlocutor, que permita el desarrollo de relaciones de simpatía y amistad entre los
participantes en el proceso de comunicación. Este es el aspecto más complejo y profundo de la
comunicación, que implica que en el acto comunicativo se tomen en cuenta los motivos,
propósitos y actitudes del otro, comprenderlos y aceptarlos intelectualmente, compartirlos
emocionalmente, asimilarlos a la conducta propia.
La comprensión mutua es la base no sólo de la interacción entre los participantes en la
actividad conjunta, sino de profundas relaciones interpersonales de carácter afectivo. En la
misma juegan un papel fundamental las representaciones o imágenes que cada uno de los
interlocutores se forma de los otros, a este proceso se le llama percepción interpersonal.
Otro importante aspecto de la comprensión mutua son los mecanismos a través de los
cuales esta tiene lugar. En las próximas páginas trataremos estos temas.
Percepción interpersonal
¿Cómo se forma la imagen del otro y cómo influye en la comunicación?
157
La percepción interpersonal supone no sólo captar las características exteriores, físicas del
otro; sino su comportamiento, intenciones, ideas, capacidades, emociones, disposiciones,
etc., además de la formación de una imagen de las relaciones entre el que percibe y la
persona percibida.
Es importante destacar que en la percepción interpersonal no sólo intervienen las
características del percibido sino las del propio sujeto que percibe y las de la situación en la
que se da la comunicación. Se trata de un proceso de interacción entre observador y
observado que consiste en la evaluación mutua y el cambio de ciertas características de los
participantes, por el hecho de estar en interacción.
Es así que en la imágen que nos formamos del otro intervienen las expectativas, deseos,
intenciones y experiencia pasada del observador.
A partir de la percepción de los rasgos externos del interlocutor, el observador interpreta su
conducta, intenciones, motivos, etc., comparándolos con sus propias características
personales.
La representación del otro tiene una enorme importancia no sólo en la comunicación con él,
sino para la formación del propio observador, el desarrollo de su autoconciencia: cuanto más
profundamente se descubre al otro, más completa será la representación de uno mismo. "La
persona se convierte para sí en lo que ella es en sí, dice Vigotsky, a través de lo que
representa para otras" (citado en 1,124).
Durante la percepción y conocimiento del otro, tienen lugar varios procesos simultáneos: la
evaluación emocional del otro, el intento de comprender sus acciones, trazar la estrategia
de cambio de su comportamiento y sobre esa base, la elaboración de la estrategia de su
propia conducta.
Dado que la comunicación se da entre sujetos activos, cada uno de ellos va conformando su
imagen del otro, comparándose a sí mismo con su interlocutor; por eso en la elaboración de la
estrategia de la interacción, cada uno debe tener en cuenta no sólo las necesidades, motivos
y actitudes del otro, sino también como éste comprende las necesidades, motivos y actitudes
propias.
En la percepción interpersonal se producen los procesos de estereotipia, la atribución de
causalidad y la atracción interpersonal, los cuales influyen considerablemente en el
conocimiento y la comprensión mutuos.
a) La estereotipia o categorización
Tal como se vio anteriormente, es la aplicación de estereotipos, es decir, de imágenes
simplificadas y estables de los interlocutores en las relaciones interpersonales y es utilizado
como una abreviación en la interacción con esas personas.
Surgen sobre la base de informaciones incompletas, a partir de las cuales puede llegarse a
conclusiones erróneas cuando la imagen se mantiene inmutable, a pesar de existir
informaciones que implicarían un cambio en la representación de esa persona. Los
estereotipos funcionan habitualmente para facilitar el proceso de conocimiento mutuo entre
las personas, pero si se mantienen fijos y se asocian a una fuerte carga emocional positiva o
negativa, se convierten en prejuicios, los cuales obstaculizan notablemente la comunicación
interpersonal.
Los estereotipos más frecuentes en las relaciones interpersonales son: el efecto de halo, la
"primera impresión", el efecto Pygmalión; el efecto de novedad y el efecto de primacía.
En el "efecto de halo" se forma una actitud específica hacia el sujeto percibido y el que
158
percibe le adjudica determinadas cualidades sobre la base de esa actitud. La actitud previa
que existe hacia el sujeto conforma una imagen del mismo que se superpone a cualquier
nueva información que se tenga sobre él. Esta imagen funciona como "halo" que desvirtúa
cualquier información no coincidente con ella. Una forma concreta de manifestación del
"efecto de halo" en el conocimiento mutuo ocurre en los primeros momentos en que se
encuentran dos personas desconocidas. Durante este encuentro tiene lugar una primera
impresión, que si resulta favorable, hace que se evalúen positivamente también cualidades
desconocidas del interlocutor, y al revés, una impresión general desfavorable facilita el
predominio de evaluaciones negativas en rasgos no percibidos directamente.
El efecto de halo tiene lugar cuando el observador tiene poca información sobre el
observado y también cuando se trata de valorar cualidades morales. Es frecuente, por
ejemplo, valorar las condiciones morales e ideológicas de una persona por su aspecto
externo; peinado, vestimenta, uso de determinados atributos, etc.
La percepción que del alumno se forman sus profesores depende de múltiples factores,
entre ellos de su aspecto externo, de la "primera impresión" que se produce al entrar en
relación con él. A partir de la percepción de sus rasgos externos se establecen inferencias
acerca de sus características de personalidad, cualidades morales, etc. y la interpretación de
los motivos de su conducta y predicción de su actuación en situaciones típicas.
La valoración de cualidades internas a partir de una "primera impresión" constituye una
simplificación, una estereotipia en el conocimiento del otro. Existen diversas formas de
manifestación de estereotipos en las relaciones profesor-alumnos, que se explican
psicológicamente porque en su percepción del alumno intervienen con gran fuerza no sólo las
propias características del joven y las circunstancias en las que tiene lugar la comunicación,
sino la propia personalidad del profesor, su experiencia anterior, preferencias y necesidades,
que van conformando una imagen del estudiante ideal que le sirve como patrón para valorar
a sus educandos.
En ocasiones el profesor "idealiza" a algún alumno, sobrevalora las cualidades de aquellos
por los que siente predilección o bien sobrevalora las insuficiencias de un alumno que rechaza.
Puede engañarse por algún rasgo sobresaliente y sobre esa base juzgar toda su
personalidad; este "efecto de halo" se expresa por ejemplo, al considerar más capacitado al
alumno que tiene facilidad de palabra o extrapolar sus buenos resultados docentes a otras
esferas de su vida.
Pero la percepción que tiene el profesor de sus discípulos no sólo va a influir en su trato
con ellos, sino en el éxito o fracaso de los estudiantes: este fenómeno ha sido estudiado en
la literatura científica, es el llamado "efecto Pygmalión": a partir de su percepción del
alumno, en el profesor se crean determinadas actitudes y expectativas que influyen en su
comportamiento hacia él y hacen válido el pronóstico realizado.
A partir de 1968, en que Rosenthal y Jackobson publican el libro: "Pygmaleón en el aula",
comienza a estudiarse este interesante fenómeno, que ha despertado grandes polémicas en
el terreno educativo. En un estudio realizado por Brofi y Hood (citado en 12), se compararon
niños con iguales capacidades y nivel de preparación, pero entre ellos habian algunos que
habian despertado en los docentes actitudes de rechazo, valorándolos como "poco
atrayentes". Los resultados de la investigación mostraron que:
1. El maestro daba al alumno "malo", menos tiempo para responder que al "bueno", es decir,
no lo dejaba meditar.
2. Si el alumno "malo" daba una respuesta incorrecta, no le repetía la pregunta, no le hacía
sugerencias, sino que inmediatamente le preguntaba a otro o respondía él mismo.
159
3. Valoraba positivamente una respuesta incorrecta.

4. Regañaba con más frecuencia al alumno "malo", por responder incorrectamente.
5. Con muy poca frecuencia elogiaba a los "malos" por respuestas correctas.
6. El maestro no reaccionaba ante la respuesta del alumno "malo", llamaba a otro sin notar su
mano levantada.
7. Sonreía con poca frecuencia, miraba menos a los ojos del alumno "malo" que a los del
"bueno".
8. Raras veces lo llamaba, a veces no trabajaba en absoluto con él en la clase.
Los efectos de novedad y de primacía son otras formas de estereotipia en la percepción
interpersonal. Ambos se refieren a la influencia que ejerce en la percepción el orden de
presentación de la información sobre el sujeto observado, es decir, si determinados
datos sobre él se brindan al final o al principio del mensaje.
Según experimentos realizados, ante personas desconocidas es más importante la
información inicial, mientras que con individuos conocidos funciona más la última información
que se recibe.
El conocimiento de estos mecanismos psicológicos puede ayudar al profesor a
contrarrestarlos, para adquirir un conocimiento cada vez más profundo de sus discípulos. En tal
sentido resulta fundamental no sólo tratar de acercarse a los jóvenes dentro y fuera de las
aulas, sino también profundizar en el conocimiento de sí mismo, sus preferencias, rechazos,
actitudes, valores y parcialidades.
Tal como subraya A.A. Bodaliev (citado en 15), estos problemas casi nunca son
concientizados por los docentes, que no se percatan que de su conducta depende la
conducta de los alumnos, ya que el proceso de comunicación no es pasivo, sino que provoca
determinadas reacciones en el interlocutor, respuestas emocionales a veces complejas y
contradictorias.
En ocasiones, sin ser conscientes de ello, empleamos juicios esquematizados y
simplificados, "etiquetas", más o menos inmutables y categóricas que dividen a los alumnos en
"buenos" y "malos", desconociendo su singularidad y las posibilidades de cambio y desarrollo
del individuo. Para superar esta percepción incorrecta de los estudiantes, es preciso analizar
su personalidad, no como un inventario de sus deficiencias, sino destacar y fortalecer sus
cualidades positivas y sobre esta base fomentar su autoeducación.
Durante la percepción interpersonal tiene lugar la percepción de las acciones de los demás y
su interpretación, proceso que se conoce con el nombre de atribución de casualidad.
b) La atribución de causalidad
En la vida cotidiana, en la percepción y conocimiento interpersonal, cada uno interpreta la
conducta de los demás, le atribuye determinadas causas y trata de predecir lo que estas
personas harían en ciertas circunstancias.
La atribución causal es parte de la "psicología del sentido común", que consiste en la
tendencia a dar sentido a la experiencia, ordenarla, clasificarla y atribuirle causas.
Buscar las causas de las conductas observadas permite enfrentarse a un medio estable y
coherente, brinda una descripción económica y a la vez "adecuada" de los acontecimientos y
de lo que esperamos que ocurra. El proceso de atribución de causalidad no sólo es
importante en la comprensión mutua, sino que tiene profundas repercusiones en las esferas
cognitivas, motivacional y emocional, en las actitudes y conductas de las personas. La
160
atribución afecta la interpretación de hechos pasados, y las expectativas del futuro, las actitudes
hacia los demás y las reacciones a su conducta, la concepción sobre sí mismo y la conducta
propia.
Se han distinguido dos modalidades de atribución de causalidad:
• Atribución externa: busca la causa de la conducta en el ambiente, las circunstancias,
estímulos externos.
• Atribución interna: la causa está en la propia persona que se percibe, en sus actos u
omisiones.
La atribución de causalidad externa se expresa, cuando por ejemplo, ante un determinado
acontecimiento negativo, el responsable del mismo, auto observándose, tiende a explicar las
causas por factores situacionales: la maquinaria se rompió porque estaba defectuosa, no le
dieron mantenimiento, etc.
Por otra parte, ante este mismo hecho, un observador externo tiende a percibir la causa en
la persona que maneja el equipo: no lo manipuló adecuadamente, no está capacitado para
hacerlo, etc. Se refieren también a diferencias en las personas en cuanto al "estilo"
predominante al atribuir causas a la conducta propia, mientras "los externos" tienden a ver las
causas de sus éxitos y fracasos en factores ajenos como la situación, los demás, la suerte,
etc. no responsabilizándose con sus actos; otros, los llamados "internos", explican sus
resultados por el esfuerzo o la capacidad propia. Se ha analizado, por ejemplo, como
diferentes estudiantes interpretan sus resultados docentes: los externos como producto de
la suerte, del profesor o de circunstancias externas y los internos como derivados del
esfuerzo y la dedicación personal.
La atribución de causalidad que una persona ejerce sobre otra depende de sus experiencias
anteriores, necesidades, disposiciones y actitudes previas. Aplicando el sentido común, se
le atribuye a una persona que es calificada de "mala", rasgos negativos y, por contraste, el
que percibe se evalúa a sí mismo como portador de los rasgos más positivos. A la persona
que ha sido catalogada como "buena" siempre se le atribuirán causas nobles en su
conducta.
c) La atracción interpersonal
Un efecto de la percepción interpersonal que tiene importantes consecuencias en la
comunicación es el fenómeno de la atracción interpersonal.
Como se vio antes, en el conocimiento del otro no sólo se forma una imagen o representación
de sus características, sino que las mismas se evalúan emocionalmente, despiertan agrado o
desagrado, nos atraen o nos resultan repulsivas, se desarrollan actitudes emocionales hacia
él, manifestándose claramente la función afectiva de la comunicación interpersonal.
En la literatura científica se conceptualizan con el término de atracción interpersonal los
estudios de las actitudes emocionales en las relaciones interpersonales. Aunque estas actitudes
cubren una amplia gama de sentimientos, desde el rechazo manifiesto hasta la amistad y el
amor, se han estudiado más estás últimas.
¿De qué factores depende la atracción interpersonal?
La investigación sobre el tema ha mostrado que tanto en la relación de parejas como de
amigos, es común la presencia de similares actitudes hacia cuestiones que se valoran
como importantes por ellos: ideologías, valores, costumbres, etc.
En este sentido atracción y atribución están muy relacionadas: nos atraen las personas que
están de acuerdo con nosotros, aquellas a quienes gustamos y las personas que nos valoran
161
positivamente.
Otros factores que se vinculan con la atracción son la proximidad física, por ejemplo: entre
vecinos, compañeros de cuarto, etc. el trato frecuente, y el atractivo físico.
Acerca de la influencia del atractivo físico en la atracción interpersonal se han hecho
estudios que muestran que no solamente a las personas les gustan más quienes son
atractivos, sino que incluso un buen aspecto hace que se considere que esta persona tiene
otras características favorables ("efecto de halo"): su trabajo se considera superior, tiene más
capacidad de persuasión, su criterio tiene más impacto en los demás y se busca más su
compañía.
Sin embargo, el atractivo personal es un atributo relativo, dado que depende de quién lo
evalúa, varía en diferentes culturas y no es igual en todas las personas de una misma cultura.
Se han distinguido distintos niveles en el proceso de atracción interpersonal, a partir de un
supuesto nivel cero, donde no existe ningún tipo de relación entre dos personas.
El nivel 1 se describe como conciencia unilateral: Una persona es consciente de la existencia
de otra, se forma ciertas actitudes evaluativas hacia ella, pero no se compromete en ninguna
interacción significativa con esa persona.
El nivel 2 es el del contacto superficial: Existe una interacción entre ambas personas, pero es
limitada, al igual que la interdependencia entre ellos.
En el nivel 3 o de reciprocidad: Las acciones y actitudes de cada persona están muy influidas
por las acciones, perspectivas y experiencias de la otra, creándose una interdependencia
mutua.
Cada uno de estos niveles implica diferentes grados en la comunicación: en el nivel 1, la
comunicación en realidad no existe pues es unilateral. En el nivel 2 la comunicación se limita a
los aspectos instrumentales requeridos por los roles que desempeñan P y O, mientras que en el
nivel 3 se produce la autorrevelación de los sentimientos íntimos y de las evaluaciones mutuas.
Se ha investigado el efecto de la atracción interpersonal en la educación: M.M.Clifford; y
E.Walter (citados en 7) analizan esta temática en su obra: "Los efectos del atractivo físico en
las expectativas de los maestros", concluyendo que el sesgo del atractivo afecta las
evaluaciones docentes y de diferentes variables de personalidad: esta afectación es más
fuerte entre los docentes de mayor edad y disminuye cuando se cuenta con información
objetiva sobre el alumno.
A.A.Leontiev (12) reporta los resultados de una investigación donde se comprueba la

influencia del "atractivo" de los alumnos en las valoraciones de los maestros:
"La tarea consistió en determinar el nivel de intelecto del escolar, la relación de sus padres
con la escuela, sus planes, en el sentido de la continuación de los estudios y la actitud de
los coetáneos hacia él. El secreto estuvo en que a todos se les entregó el mismo
expediente, pero se le adjuntaron dos fotografías diferentes: una notoriamente atractiva y
otra notoriamente poco atrayente. Resultó que a los niños "atractivos" -con las demás
condiciones iguales- los maestros les atribuyeron un intelecto más alto, el propósito de
ingresar en un colegio, un mejor status en el grupo de coetáneos e incluso, padres que más
se ocupan de su educación" (12, p.23,24).
162
LAS HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN

Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Dra. Ana María Fernández González.
Existen diferencias en cuanto al éxito que alcanzan las diferentes personas en su

comunicación con otras. En ello intervienen en gran medida ciertas cualidades de
personalidad, la presencia de ciertas actitudes, que hacen del sujeto un buen o un no tan buen
comunicador. Sin embargo, estimamos que también intervienen en el éxito algunas
habilidades que lo hacen tener una actuación más eficaz. A ellas es que nos referiremos en
el presente trabajo.
La determinación de las habilidades para la comunicación es objeto de polémicas
actualmente en la Psicología. La literatura evidencia bastante incongruencia e imprecisión en el
tema: no todos los autores señalan las mismas habilidades; estas, si se encuentran declaradas,
no aparecen operacionalizadas; en ocasiones se trabajan como habilidades rasgos del carácter,
cualidades emocionales, actitudes, etc. También la polémica se extiende hacia sus
posibilidades de desarrollo o no y a través de que vías.
En particular nos hemos orientado al estudio de estas habilidades para la comunicación dentro
del contexto del trabajo del maestro. Se encuentran referencias que en particular se
circunscriben al estudio de las habilidades que tiene que tener el maestro como comunicador,
para ser más eficiente en su profesión, y existen otras en que en general se aborda la
comunicación, refiriéndose a aspectos que muy bien pueden ser transferidos a la situación
pedagógica. Pudiéramos tratar de sintetizar el material consultado planteando diferentes
orientaciones en el estudio de las habilidades para la comunicación pedagógica. En la
Pedagogía y Psicología del antiguo campo socialista existen estudios acerca de las
capacidades y habilidades comunicativas necesarias en la actividad del profesor. Un grupo de
autores como A.V.Petrovsky, N.V. Kuzminá, A.V.Mudrik, V.A. Kan Kalik y otros trabajan el
tema. Hemos observado que en estos trabajos en ocasiones se utilizan indistintamente los
términos de habilidad o capacidad, restando así precisión en sus definiciones. Se señalan
habilidades como por ejemplo:
• presentar el material en forma asequible, clara y emocional
• seleccionar lo esencial
• propiciar intercambio en el grupo estudiantil
• saber percibir reacciones de los alumnos
• saber organizar la actividad de los alumnos
También se refieren a cualidades de personalidad como la sociabilidad, particularidades
del pensamiento, la espontaneidad en la percepción y el dominio del lenguaje. V.A.Kan Kalik
plantea la posibilidad de desarrollo de estas habilidades en los profesores, creando un sistema
de entrenamiento donde se parte del autoanálisis de las propias dificultades y limitaciones para
la comunicación y se plantea un sistema de ejercicios, juegos de roles, etc. con vistas a su
superación.
Otra línea de trabajo consiste en el estudio de habilidades muy específicas, referidas a la
situación docente, en la clase.
En la Psicología occidental se reportan trabajos en donde se entrenan a los docentes a partir de
la técnica del micro-teaching, donde se graban en video las ejecuciones de los maestros y
luego son analizadas y discutidas. En estos trabajos se mencionan habilidades como por
163
ejemplo:
• para introducir el tema de clase, para motivar
• para concluir y hacer resúmenes
• para la conducta no verbal
• para dar reforzamiento y lograr participación
• para reconocer el grado de atención
• para formular preguntas de examen
• para presentar el material en forma clara
Existe otra tendencia en el estudio del perfeccionamiento de la competencia comunicativa del
maestro en la cual no se determinan habilidades específicas para la situación docente.
En estos casos no se trabajan directamente habilidades comunicativas como las ya
mencionadas, sino que se estima que a través de un programa general, dirigido al
enriquecimiento y desarrollo de la personalidad, se logra mejorar las posibilidades del sujeto
para la comunicación.
Estos programas se plantean objetivos de carácter cognoscitivo, donde se encuentran del
desarrollo de la creatividad, de la inteligencia, del lenguaje; objetivos emocionales, donde se
trabaja el desarrollo de vivencias positivas en la conducta social, el desarrollo de la
autenticidad del sujeto, su sensibilización; as! como objetivos dirigidos al comportamiento
social y el entrenamiento en técnicas de dinámica grupal, donde se ejercita la conducta
cooperativa, distintas formas de dirección de grupos, etc. En esta línea de trabajo, como se
ve, no se trata sólo de entrenar habilidades, sino más bien de desarrollar cualidades de la
personalidad que hagan al sujeto potencialmente más apto para dirigir la comunicación con
otros.
A partir del análisis bibliográfico y de las exigencias de la investigación en el estudio del tema,
en nuestro caso hemos optado por un enfoque del asunto a partir del análisis de la propia
acción comunicativa del maestro en el aula, estudiando su ejecución en los diferentes aspectos
de la propia estructura del proceso: el aspecto informativo y el relacional. Las dos primeras se
centran fundamentalmente en la ejecución en cuanto al papel de emisor-receptor de cada
persona que interviene en la situación de comunicación, y por tanto se refieren al componente
informativo. La tercera se refiere fundamentalmente a la ejecución en los aspectos relacionales.
Por supuesto, por el necesario vínculo que existe entre lo relacional y lo informativo, cada una
de ellas interviene en la situación de comunicación en su integridad, y sólo se separan de
esta manera para su estudio.
Las habilidades propuestas son las siguientes:
1. Habilidad para la expresión: dada por las posibilidades del hombre para expresar,
transmitir mensajes, de naturaleza verbal o extraverbal.
Los elementos que intervienen esencialmente en esta habilidad son:
• Claridad en el lenguaje. Dado por la posibilidad de presentar un mensaje en forma
asequible al otro, teniendo en cuenta su nivel de comprensión.
• Fluidez verbal, lo que implica no hacer interrupciones o repeticiones innecesarias en
el discurso.
• Originalidad en el lenguaje verbal, uso de expresiones no estereotipadas,
164
vocabulario suficientemente amplio.

• Ejemplificación en diferentes situaciones, especialmente aquellas vinculadas a la
experiencia del otro.
• Argumentación, dada por la posibilidad de brindar la misma información de diferentes
maneras, analizar desde diferentes ángulos.
• Síntesis para poder expresar las ideas centrales de un asunto, poder resumir en breves
palabras.
• Elaboración de preguntas de diferentes tipos según el propósito del intercambio
comunicativo; para evaluar comprensión, para explorar juicios personales, para
cambiar el curso de una conversación no deseada, etc.
• Contacto visual con el interlocutor mientras se habla.
• Expresión de sentimientos coherentes con aquello de lo que se expresa en el mensaje
a partir de la palabra y/o gesto.
• Uso de recursos gestuales de apoyo a lo que se expresa verbalmente o en su
sustitución, dado por movimientos de manos, posturas, mímica facial, etc.
2. Habilidad para la observación: dada por la posibilidad de orientarse en la situación de
comunicación a través de cualquier indicador conductual del interlocutor, actuando como
receptor.
Los elementos esenciales aquí serían:
• Escucha atenta, que implica una percepción lo más exacta posible de lo que el otro
dice o hace durante la situación de comunicación y asumirlo como mensaje.
• Percepción de los estados de ánimo y sentimientos del otro, pudiendo ser capaz de
captar su disposición o no a la comunicación, actitudes favorables o rechazantes,
estados emocionales, índices de cansancio, aburrimiento, interés, etc. A partir de signos
no verbales fundamentalmente.
3. Habilidad para la relación empática: dada por la posibilidad de lograr un verdadero
acercamiento humano al otro.
Los elementos esenciales serían en este caso los siguientes:
• Personalización en la relación, lo que se evidencia en el nivel de conocimiento que se
tiene del otro, la información que se utiliza durante la comunicación y el tipo de
reglas que se emplean durante el intercambio.
• Participación del otro, dada por el brindar estimulación y retroalimentación adecuadas,
mantener un comportamiento democrático y no impositivo, aceptación de ideas, no
interrupción del discurso del otro, promover la creatividad, etc.
• Acercamiento afectivo que puede manifestarse en la expresión de una actitud de
aceptación, de apoyo y dar posibilidad de expresión de vivencias al otro.
Las habilidades de observación y expresión, por su naturaleza informativa, son más fáciles
de operacionalizar. No sucede lo mismo con aquella que se refiere a la relación empática,
donde interviene en gran medida lo emocional y el lenguaje extraverbal. Sin embargo, este es
uno de los elementos más carenciales y más complejos en las relaciones humanas, como ya
hemos hecho referencia.
Aunque actualmente no existe una respuesta definitiva en cuanto al desarrollo de las
165
habilidades empáticas en las personas, hay autores que la definen como el proceso a través del
cual se llega a las expectativas, a las anticipaciones de los estados psicológicos del
interlocutor Berlo,1990. Esto implica habilidades especiales y complejas que muestran como
la comunicación es algo más que un accionar y reaccionar. Al igual que en un juego, no
esperamos en ocasiones la reacción del otro, sino que nos comportamos en la situación de
comunicación de acuerdo a cómo esperamos que el otro actúe o piense. Hemos considerado
que para lograr este acercamiento empático es necesario establecer una relación
verdaderamente interpersonal, partiendo de un conocimiento explicativo del otro, que posibilita
la anticipación, y también el establecer un intercambio aceptante, dando la posibilidad de
expresiones emocionales que clarifiquen la intencionalidad de los mensajes intercambiados.
Estas habilidades son susceptibles de ser instrumentadas con vistas a su entrenamiento a partir
de ejercicios. Por supuesto, para lograr una competencia comunicativa se necesita también de
la sensibilización emocional respecto a la relación interpersonal, el desarrollo de actitudes
favorables, la formación de cualidades morales, la estimulación de un pensamiento flexible, de
la creatividad, etc.
En la situación de comunicación el hombre interviene como personalidad y la eficiencia en su
actuación está dada por elementos ejecutores, instrumentales, motivacionales,
caracterológicos y personológicos en general. Muchos factores intervienen en este caso.
Cualquier experiencia que enriquezca la personalidad potencialmente favorece sus
posibilidades para la comunicación. Sin embargo, deben delimitarse aquellos elementos que
al nivel de la acción pueden ser entrenados en algunas esferas como es la del magisterio y
contribuir así a un mayor grado de profesionalismo, sin descartar otras influencias educativas.
Estos elementos son precisamente las habilidades. Existen en el tema de la eficiencia o
competencia comunicativa dos términos muy utilizados que son la asertividad y la facilitación.
En algunas ocasiones son manejados como habilidades, aunque a nuestro juicio se trata más
bien de estilos de actuación en la situación comunicativa, ya que en los mismos se incluyen
muchas de las ya citadas habilidades y otras, así como actitudes, rasgos caracterológicos, etc.
Para citar un ejemplo, como componente del comportamiento asertivo está el ser honesto, la
seguridad, etc. ambos con una naturaleza diferente a otros componentes de carácter más
ejecutor como puede ser el ser directo o saber escuchar.
Por otra parte, para la facilitación no se determinan habilidades sino un sistema de actitudes
que son la base de una relación interpersonal exitosa, donde se destacan la congruencia, la
empatía, la identificación emocional con el otro, la aceptación.
Se propone en estos casos el trabajo con grupos que promuevan el desarrollo de estas
actitudes, dirigidos por un facilitador que recurre, más que a un conjunto de técnicas, a
propiciar el autoanálisis, la reflexión y la discusión grupal y se vale fundamentalmente de sus
propias cualidades como comunicador para promoverlas en otros. En conclusión, pensamos
que el tema puede ser abordado desde diferentes ángulos y que cualquier aproximación al
mismo lo enriquece, ya que por lo general no son elementos excluyentes.
No obstante es necesario, en aras de la propia comunicación, delimitar términos, y cuanto
en la comunicación haya de habilidad llamarle como tal, mientras que todo aquello que en
ella interviene, favorece, potencializa su efectividad, pero no lo es, abordarlo sin desvirtuar su
naturaleza.
El desarrollo de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa es, a nuestro juicio, un fenómeno que va más allá de la eficacia
de nuestros conocimientos, hábitos y habilidades que intervienen en la actuación personal en
situaciones de comunicación. Resulta imprescindible encarar el problema a partir de un
enfoque personológico. El hombre interviene y se expresa en la relación interpersonal como
166
personalidad y por tanto, en su actuación en contextos comunicativos, intervienen tanto los

elementos que permiten una ejecución pertinente desde el punto de vista cognitivo-instrumental
(sus conocimientos, habilidades, etc,), como aquellos que se refieren a la esfera motivacional-
afectiva, tales como sus necesidades y motivos, sus propósitos y expectativas, sus vivencias.
En el caso específico de la actuación comunicativa, en que se trata no de una interacción con
la máquina o con un objeto de trabajo de carácter impersonal, sino de una relación interpersonal
en la que interviene como elemento esencial la subjetividad de los que participan, estos
elementos afectivos son insoslayables y también decisivos en la eficiencia.
Por tanto, trabajar por la competencia comunicativa significa abordar elementos de las dos
áreas básicas de la personalidad, que en ninguna medida se encuentran disociadas en la
actuación y en la vida psíquica del hombre. (Esquema I)
ESQUEMA I
LO AFECTIVO LO COGNITIVO
• NECESIDES • CONOCIMIENTOS
• MOTIVACIONES • HABILIDADES
• PROPÓSITOS COMPETENCIA • HÁBITOS
COMUNICATIVA
• EXPECTATIVAS. • PROCEDIMIENTOS
• VIVENCIAS AFECTIVAS • ELEMENTOS METACOGNITIVOS
• RASGOS CARACTEROLÓGICOS • CUALIDADES DE LOS
PROCESOS COGNITIVOS
El hecho de que el maestro logre una actuación competente como comunicador implica, en
primera instancia, el desarrollar una serie de conocimientos, sistema de acciones y
operaciones que pueden sistematizarse en habilidades y hábitos, que vayan conformando
toda una cultura de la comunicación, necesaria para quien tiene como centro de su trabajo
al hombre.
También es necesario el desarrollo de elementos metacognitivos en esta esfera, como pueden
ser el conocimiento de sus propias posibilidades de éxito en la relación interpersonal, sus
limitaciones, dificultades o sus mecanismos de control y compensatorios que le permiten
superar barreras comunicativas.
Es útil asimismo trabajar por el desarrollo de determinadas cualidades de los procesos
cognitivos que tributan a esta competencia, como puede ser, por ejemplo, la flexibilidad del
pensamiento, tan necesaria para un comportamiento aceptante y democrático en el educador;
la distribución de la atención, para poder captar todo tipo de señal que sirva como información
en la situación comunicativa; el desarrollo de la observación como fenómeno perceptivo,
etc. Sin embargo, de poco vale todo este "instrumental" para la ejecución de un
comportamiento efectivo en la relación comunicativa si no existen necesidades, motivaciones,
actitudes favorables a la relación humana; si no se cree y confía en el hombre, si no existe un
propósito de mejoramiento humano en el trabajo del maestro. Por todo ello es importante
también el ir generando una sensibilidad especial ante estos problemas del entendimiento
mutuo, propiciando el desarrollo de sentimientos con una alta carga de humanismo, y
educando cualidades como la honestidad o la solidaridad, entre otras, que favorecen el
establecimiento de buenas relaciones y propician el acercamiento humano.
En síntesis, hablamos de una competencia comunicativa ante la presencia de una orientación
psicológica favorable a la relación humana y el dominio de un saber científico, de
habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de
comunicación interpersonal.
167
A su vez, entendemos esta eficiencia como un claro intercambio de mensajes y la aceptación

de una influencia recíproca con un mínimo empleo de tiempo y esfuerzo cognitivo, bajo
condiciones vivenciales positivas y con un carácter estable en el tiempo. El desarrollo de esta
competencia, que logre establecer lo que pudiera llamarse una verdadera comunicación
desarrolladora, que implica un contacto personalizado que contribuya significativamente al
mejoramiento humano y a la expresión y desarrollo en el hombre de todas sus posibilidades,
no es posible sólo a partir de una labor de instrucción. Las vías de acceso, en el caso de los
componentes de carácter más operativo o ejecutor puede ser la enseñanza y el entrenamiento
de destrezas, pero esto siempre acompañado de una acción educativa más indirecta, más a
largo plazo.
Para ello se puede recurrir al aprendizaje vivencial, a ejercicios de sensibilización en Talleres,
Grupos de Reflexión, que en alguna medida constituyen la forma en que más se puede
operacionalizar hasta el momento esta acción educativa, y no dejar la educación de
elementos tales como los sentimientos, actitudes, etc. Sólo a lo que pueda ir construyendo
cada persona espontáneamente a partir de la experiencia que le ha tocado vivir.
Para desarrollar la competencia comunicativa que necesita el docente para emprender una
acción pedagógica que parta de un modelo personalizado y dialógico, se trata entonces
no de "enseñarle" a comunicarse, sino de educarlo en una Pedagogía de y para la
comunicación.
En ella no se trata de repetir lo irrepetible que logra cada ser humano en sus relaciones
interpersonales, sino por el contrario, sistematizar lo que se repite siempre que hay
competencia, es decir, desarrollar las bases del sistema de conocimientos y habilidades
comunicativas y por otra parte estimular el despliegue de la individualidad en esta esfera, de
la construcción creativa del propio modo de hacer la relación humana en cada maestro.
168
¿CÓMO SE COMUNICAN LOS/LAS DOCENTES CON SUS

ESTUDIANTES? LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN? … (Fragmentos)
Existen infinidad de criterios de clasificación acerca de los estilos de comunicación, que nos
permiten apreciar lo complejo de la problemática. Kraftchenko1 hace un exhaustivo análisis de
este tema y plantea los efectos que un estilo u otros tienen sobre el aprendizaje de los/las
estudiantes. Uno de los criterios de clasificación analizado por la autora es el correspondiente al
estilo de dirección, que apunta a las pautas de interacción del/de la docente con sus
estudiantes. Los tres tipos básicos de estilos de dirección asumidos por los/las profesoras se
caracterizan a continuación:
Democrático Autoritario Liberal

• Tiene en cuenta las • Trabaja con la "media" del • No atiende a las
particularidades individuales estudiantado, sin tener en particularidades
y la experiencia personal cuenta las particularidades individuales de los/las
del alumno, sus de los mismos. estudiantes, deja al grupo
necesidades y actividad. • Es estereotipado en su "hacer" de acuerdo a sus
• Trabaja con el grupo como conducta y en los juicios criterios y decisiones.
un todo, sin abandonar el que emite. • No tiende a hacer juicios
enfoque personal en el • Es subjetivo y selectivo en sobre el trabajo de los
tratamiento de los/las la interacción con los alumnos, a menos que se
estudiantes. estudiantes. le soliciten.
• No es estereotipado ni en la • Expresa con intensidad sus • No orienta la tarea ni
conducta ni en los juicios. reacciones emocionales. estimula al grupo por los
• No es selectivo en los resultados alcanzados.
contactos ni subjetivo en • Se muestra indiferente en
las valoraciones. cuanto a sus reacciones
• No es agresivo en las emocionales.
relaciones.
Las investigaciones realizadas con relación con las consecuencias de uno u otro estilo, han
demostrado la productividad del estilo democrático y la nocividad del estilo autoritario.
Por último, resultan muy interesantes las investigaciones realizadas por V. Ojalvo y O.
Kraftchenko acerca de las características de la comunicación pedagógica y su relación con la
condición de modelo del profesor universitario. Se estudiaron los estilos comunicativos de
profesores guías y profesores de diferentes asignaturas, a partir de una clasificación de estilos
propuesta por las propias autoras, para lo cual utilizaron como criterio básico, las funciones que
cumple la comunicación, a saber; la función informativa, la regulativa y la afectiva. Las autoras
proponen y caracterizan cuatro estilos de comunicación pedagógica2, que se resumen a
continuación:
1
KRAFTCHENkO, OKSANA: Los estilos de Comunicación Educativa. En: COLECTIVO DE AUTORES: Comunicación Educativa,
Universidad de La Habana, CEPES, Ciudad Habana, 1999. Pp.152-167.
2
KRAFTCHENKO, OKSANA: Op. cit.
169
Estilos de comunicación pedagógica. (adaptado de Ojalvo y Kraftchenko, 1999)

Estilo • Estimula la participación activa de los/las estudiantes en la manifestación de
comunicativo criterios acerca de temas, tanto docentes como de otra índole.
• Preocupación por los problemas y dificultades de los/las estudiantes,
tanto en el área docente como en lo personal y familiar.
• Definida tendencia a destacar más los logros que las insuficiencias. Se utiliza
más el estímulo que la reprobación.
• Docente centrado no sólo en el cumplimiento de los objetivos instructivos sino
en la formación de la personalidad del estudiante.
Estilo • Estimula la participación de los/las estudiantes, fundamentalmente en lo
funcional relativo a los aspectos docentes.
• Existe preocupación por los problemas y dificultades de los/las estudiantes,
fundamentalmente en el área docente.
• Se constata una tendencia a destacar más los logros que las insuficiencias.
Se utiliza más el estímulo que la reprobación.
• Profesor centrado fundamentalmente en su gestión docente, en el
cumplimiento de los objetivos instructivos.
Estilo formal • Pobre estimulación de la participación de los/las estudiantes.

• Pobre atención, o atención estereotipada, a los/las estudiantes, a sus
problemas, sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.
• Tendencia a destacar los logros, y a la estimulación, pero regido
fundamentalmente por los aspectos reglamentados.
• Profesor centrado en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos
instructivos
Estilo no • Pobre estimulación de la participación de los/las estudiantes (en ocasiones, a

comunicativo o través de formas agresivas o negativas).
negativo • Pobre atención (o atención estereotipada) a los/las estudiantes, a sus
problemas y sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.
• Tendencia a destacar más las insuficiencias que los logros, pobre utilización
del estímulo; tendencia más a la reprobación.
• Docente centrado en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos
instructivos.
Las investigaciones llevadas a cabo por el Departamento de Pedagogía y Psicología del

CEPES en la enseñanza universitaria, han mostrado que el estilo predominante entre los
profesores universitarios fue el funcional, aunque también estuvieron presentes el formal y el
no comunicativo, siendo muy poco frecuente el estilo comunicativo. Dichas investigaciones
han puesto en evidencia igualmente el estrecho vínculo existente entre estilo de comunicación
utilizado por los/las docentes, y la aceptación o rechazo de estos por parte de sus estudiantes.
Los profesores de estilo no comunicativo eran rechazados, y los de estilos comunicativo o
funcional fueron en su mayoría considerados profesores "modelos". Sin embargo, es
necesario destacar que en la percepción del docente como modelo intervinieron también otros
170
factores, como la experiencia profesional y la calidad de sus clases.
¿Qué estilo adoptar? Algunas conclusiones importantes.
Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores, citados en la obra de

Fernández3, acerca de los estilos docentes y su relación con la eficacia de la labor de los
profesores, han demostrado que:
1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional está vinculado a la posibilidad

de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o estrategias docentes, adaptándolos
a los cinco elementos básicos que componen todo proceso docente: las características
del profesor, del alumno, el contenido, el contexto en que estos tres elementos se
interrelacionan, así como el período de tiempo en que se da esta interrelación.
2. La elección de uno u otro estilo a asumir por parte los/las docentes debe basarse en la
bilateralidad, la reciprocidad, la colaboración y la convergencia de objetivos entre
profesor(a) y estudiantes, para lo cual debe abandonarse la actitud de decidir
unilateralmente el tipo de influencia que debe ejercerse sobre la actividad de los sujetos.
3. La adecuación del estilo docente de los maestros y las maestras a los estilos
característicos de los/las estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el rendimiento, el
interés y la motivación de estos últimos.
Por otra parte consideramos que, si bien el/la docente es el elemento dirigente del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y que de su maestría y forma de conducir el mismo
depende en gran medida la eficiencia de la actividad docente y la formación de los/las
estudiantes, la manera en que todos los elementos del sistema interactúan está determinada,
en última instancia, por la concepción que se sustente sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
relación profesor-alumno.
Sobre esta base, la adopción de un estilo comunicativo, que propicie el diálogo, la

cooperación, el trabajo grupal y el desarrollo pleno de todos los miembros, conjugando los
intereses individuales con los objetivos educativos generales, debe conducir al logro de
una mayor eficiencia en el proceso docente,. Esto no está reñido con la propuesta de algunos
de los autores a los cuales nos hemos referido que dicha eficiencia se alcanza a través de
un estilo dinámico, donde se logre conjugar las características individuales del/de la docente,
las particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la tarea a
desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3
FERNÁNDEZ, ANA MARÍA: Comunicación Educativa. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 1995.
171
¿CÓMO LOGRAR UN VERDADERO AMBIENTE DE

COLABORACIÓN? … (Fragmentos)
La primera condición está dirigida al establecimiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje

que propicien un ambiente colaborativo.
¿Qué rol debe jugar el profesor?
Para favorecer un ambiente colaborativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador

el profesor debe, esencialmente, pensar en metodologías activas que propicien el diálogo y la
reflexión entre los participantes del proceso, partiendo del conocimiento de las características
personales de cada uno de sus estudiantes (estilos de aprendizaje, fortalezas, debilidades,
intereses, etc.). Esto apunta también a conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo
para trazar la estrategia educativa a emplear.
Dicha estrategia debe promover la atención a la diversidad y el aporte de cada uno de los
miembros del grupo. Debe además, propender la generación de habilidades sociales que les
permitirán a los alumnos interactuar exitosamente.
Así, para potenciar un ambiente colaborativo, el/la docente debe ser capaz de:
• Determinar y diseñar situaciones de enseñanza que estimulen el trabajo colaborativo.

• Cuidar que estas situaciones de enseñanza estén en correspondencia con los intereses y
necesidades de los alumnos.
• Fomentar el trabajo en equipo y la asunción de diversos roles, de manera que se compartan
las responsabilidades en el grupo.
• Seleccionar y utilizar la forma adecuada los medios de enseñanza que favorezcan un
ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
• Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinión de cada uno de
estudiantes.
• Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompañamiento, de guía, de
estimulación del desempeño de los alumnos.
• Debe crear situaciones problémicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de crear la
necesidad de ayuda.
• Entregar a los alumnos orientación e información oportuna, resaltando conceptos
relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.
• Ayudar a los alumnos a realizar una reflexión metacognitiva del trabajo realizado.
• Generar espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera del horario docente.
172
El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien empleada. Según
Arnaiz4, para organizar eficientemente el trabajo de los equipos el/la docente debe jugar con
dos principios complementarios:
1. Maximizar la variación entre las características de los estudiantes que componen un equipo
(por ejemplo, incluir estudiantes con diferente nivel en sus habilidades de comunicación, y
en sus capacidades relativas a la tarea a resolver), aunque:
• cuidando de que ningún estudiante se encuentre aislado en un equipo (al menos se
encuentre con un compañero o compañera de su elección)
• que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al menos una vez
en el curso
2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los/las estudiantes aprendan a depender

de los otros y a contar con ellos para solucionar problemas, a ayudarse, y a conseguir
objetivos compartidos a partir de aportes personales
¿Cuál es el rol de los alumnos y las alumnas?
Cuando se atiende el rol de los/las estudiantes, como el otro protagonista de la interacción

colaborativa, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para implicarse de forma que todos
los integrantes de un grupo puedan participar activamente y en forma relativamente equitativa.
Para que se genere una interacción colaborativa los/las estudiantes deben:
• Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en común. Debe quedar claro el objetivo
del grupo y del equipo. Las tareas deben tener la característica de que solamente puede
alcanzar el objetivo si se da la participación de los distintos miembros, y si cada uno aporta
algo.
• Ser responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a disposición de todos los
miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio de todo el material que
se va a aprender. En este sentido es importante utilizar formas descentralizadas de
interacción, así como interacciones sucesivas y/o recíproca.
• Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de información, ideas,
razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentación entre los miembros del
grupo.
• Hacer un uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse
responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicación, manejar
correctamente las dificultades que se presentan, saber cuándo tomar la palabra para opinar,
exponer y argumentar en torno a un tema, expresarse con claridad y eficacia.
Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de procesos de

comunicación positivos y eficientes. Así, la segunda condición esencial importante para el logro
de la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo, que potencie el
aprendizaje desarrollador, es el establecimiento de una adecuada comunicación interpersonal.
4
ARNAIZ, PILAR. Curriculum y atención a la diversidad. En M. A. Vedugo Alonso y F. Jordán Vega (Coord.). Hacia una nueva
concepción de la discapacidad. Amarú, Salamanca, 1999.
173
Para Ortiz5, “el desarrollo de un diálogo individual y grupal, exige del uso de interrogantes y su
consiguiente conversión en preguntas que no se limiten a exigir respuestas reproductivas o
evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la explotación de las contradicciones
que ofrece el contenido de enseñanza”
J. M. Puig 6 establece un conjunto de sugerencias para fortalecer el desarrollo de algunas

competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones potentes entre los
interlocutores en el trabajo colaborativo, que expresan en:
• Mantener una actitud positiva y constructiva. Esto presupone hablar con el ánimo
sincero de contribuir al entendimiento y a la solución de problemas tratados.
• Querer entenderse. Esto supone: aportar la información suficiente y necesaria para que se
entiendan, expresar ideas y argumentos que tenga que ver con lo que se discute, no salirse
del tema, no hablar sin saber lo que quiere decir, pensar con anterioridad lo que desea
expresar, no improvisar.
• Respetar la verdad. Según Sullivan, el principio colaborativo se caracteriza por la calidad
(decir cosas veraces), la cantidad (dar información justa), y la relevancia (información
oportuna, o a tiempo, y de modo pertinente, a fin de evitar la oscuridad y ambigüedad en el
diálogo).
• Respetarse mutuamente. Esto presupone evitar prepotencia, autoritarismo, coerción. Se
debe crear una situación de igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la palabra y se
deje hablar a todos.
• Implicarse personalmente en el intercambio de opiniones y razones, es decir, que se
comprometan constructivamente en el discurso dialógico, considerando las razones ajenas,
expresando las propias y modificándolas si es necesario.
Así, en el proceso comunicativo es relevante el saber escuchar las ideas de los otros. En
ocasiones cuando se observa trabajar a estudiantes en equipo, una de las mayores dificultades
es lograr la correcta escucha, o la escucha atenta. Ojalvo7 expresa que una buena escucha
implica la capacidad de:
• Sentir lo que transmite otra persona.

• Interpretar, comprender el mensaje captado. Este aspecto exige tomar conciencia de las
posibilidades de tergiversación de los mensajes y tratar de diferenciar los hechos de las
suposiciones y las opiniones.
• Evaluar, decidir la importancia y validez de lo escuchado en determinado contexto.
• Responder el mensaje del interlocutor.
El trabajo en colaboración puede verse afectado por lo que suele llamarse una “escucha
defensiva”, la cual consiste en proteger nuestras posiciones, escuchar sin ser receptivos a lo
que dice el otro, querer influir en él sin brindarle la posibilidad de que influya sobre nosotros. En
5
ORTIZ, EMILIO: La comunicación pedagógica. Material digitalizado. La Habana, 1999, s/p.
6
PUIG, J. Aprender a dialogar. Actividades para la toma de conciencia de las habilidades para el diálogo. Editorial Aique, 1995, pp.
1-4.
7
OJALVO, VICTORIA. ¿Cómo hacer más efectiva la comunicación? En COLECTIVO DE AUTORES: Comunicación educativa.
CEPES, Universidad de La Habana. 1999, p. 141.
174
la escucha defensiva se considera al interlocutor como objeto de la comunicación y se

manifiesta generalmente mediante una comunicación no verbal: movimientos de cabeza,
gestos, interrupciones, etc., que no estimulan la comprensión ni hacen que el que habla se
sienta comprendido. Algunos elementos que han de tenerse en cuenta para propiciar una
adecuada comunicación son:
• Mostrar flexibilidad y tolerancia a partir del reconocimiento de que las personas no somos
perfectas y que por lo mismo solemos cometer errores.
• La construcción de un significado común para la adecuada comprensión de los mensajes.

La paráfrasis, es decir, repetir con nuestras palabras lo que el otro nos ha expresado es un
método eficaz que ayuda al sujeto a comprobar si verdaderamente ha comprendido la
intención de la comunicación del otro,
• El desarrollo de la empatía entre los miembros, que permite estimular a la otra persona para
que se exprese lo más completa y libremente posible, al mostrarle que somos capaces de
ponernos en su lugar e intentar comprender el asunto desde su punto de vista.
• La evitación de respuestas agresivas, de polémicas inútiles, cuyo único origen puede estar
en la animadversión o prejuicio que se tiene respecto a algunos de los interlocutores. No
buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen los demás. Debe
dialogarse confiadamente.
• La creación de un ambiente apropiado para la colaboración, exige de los que interaccionan

el manejo inteligente de situaciones conflictivas. En esta dirección hay que poner en práctica
conductas específicas tales como la responsabilidad compartida por el conflicto y el
reconocimiento de la imperfección y subjetividad de la percepción interpersonal. Para ello,
Ojalvo8 también recomienda:
• No atribuir toda la responsabilidad al otro.

• Controlar estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los sentimientos que
ha despertado la situación
• Analizar con el interlocutor cuáles son las posibles causas del conflicto.
• Buscar solución al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor para ayudarlo a
eliminar los sentimientos negativos surgidos.
• Retroalimentar al interlocutor no sólo sobre los aspectos que se valoran negativamente en
él, sino también sobre los que se consideran positivos.
• No hacer lo que no queremos que nos hagan a nosotros en la interacción con los demás.
En resumen, hasta aquí hemos visto que, lo que tipifica un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador es un trabajo en colaboración, lo cual presupone un proceso no sólo de carácter
bilateral, sino multilateral pues tenemos que tener en cuenta la participación de “terceros” (no
sólo docente y estudiante) que contribuyen a la construcción y reconstrucción de conocimientos
en el sujeto que aprende.
8
OJALVO, VICTORIA: Op. Cit.
175
En este sentido, la comunicación interpersonal óptima es condición imprescindible para

garantizar un ambiente en colaboración. La enseñanza debe proponerse construir significados
compartidos. Los/las docentes, como dirigentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, deben
promover estrategias que promuevan el diálogo y la reflexión, y la solución cooperada de
problemas a partir del establecimiento de proyectos comunes (no sólo del tema que se discute,
sino de la forma en que transcurrió la relación interpersonal entre los partícipes del proceso), de
manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que favorecen el trabajo
en colaboración. Todo esto guarda estrecha relación con los estilos de comunicación que
utilizan los maestros y maestras.
TREINTA Y UNA RECOMENDACIONES

SOBRE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
V. A. Kan Kalik
En su libro: "Para el maestro, sobre la comunicación pedagógica", V. A. Kan Kalik lleva a cabo
un pormenorizado análisis de la comunicación en el aula, así como recomendaciones
concretas acerca de como organizarla en sus diferentes etapas. A continuación, se resumen
algunas conclusiones a las que arriba, las cuales pueden ser de gran utilidad en la
comprensión y desarrollo de la comunicación educativa:
1. El proceso pedagógico se basa en nuestras relaciones con los alumnos. Estas relaciones
son "lo primario" le dan un sentido personal, irrepetible a la interacción pedagógica,
hacen más atractivo el material de estudio y más adecuada la exigencia. Aunque las
relaciones con los estudiantes no se notan a simple vista, influyen constantemente en el
proceso docente-educativo y en la personalidad de cada uno de los alumnos.
2. Al organizar la comunicación pedagógica no debemos partir sólo de los fines y tareas
docentes. Esta es la llamada "comunicación para sí" (para el profesor). Es importante crear
la comunicación con los alumnos, "para ellos". Este tipo de comunicación permite conocer
mejor la personalidad del alumno y realizar de manera más efectiva las tareas pedagógicas.
3. Oriente y adecue su lenguaje a los alumnos concretos a los que imparte clases. Esto quiere
decir tener en cuenta las particularidades individuales de los estudiantes, sus dificultades
docentes, su posición en el grupo de clases, las relaciones que mantienen con los demás
alumnos. En correspondencia con lo anterior adecue la velocidad de su exposición, el
orden lógico de las ideas, la entonación de manera que sea percibida correctamente por
ellos.
Un típico error psico-pedagógico es limitar la comunicación únicamente a la interacción
en el nivel funcional: "yo soy el profesor", "ellos son los alumnos". Superar está fase para
establecer una comunicación orientada hacia el interlocutor (los alumnos), el
establecimiento de la interacción personal con ellos es una tarea psicológica de suma
importancia para la docencia.
4. La comunicación en el proceso pedagógico no puede reducirse a una sola función, la
informativa. Es necesario utilizar todo el repertorio de posibilidades de la comunicación,
realizando tareas que permitan lograr un intercambio entre profesor y alumnos, la
organización de interrelaciones, el conocimiento de la personalidad de los jóvenes y la
influencia mutua.
5. Al entrar en contacto con los estudiantes, no organice la comunicación con ellos
176
"verticalmente", de "arriba a abajo". La posición real del profesor en el colectivo no se

determina tanto por su status oficial como por su "formidable personalidad"
(Makarenko). Esfuércese en elaborar sus interrelaciones con los alumnos respetando su
personalidad e independencia, de modo que su posición de dirigente surja naturalmente de
toda la lógica del proceso pedagógico.
6. Trate de captar la atmósfera psicológica del grupo de clases. Para esto es necesario:
• Aprender a observar a los alumnos, percibir la expresión de sus ojos, mímicas, gestos.
• Prestar atención a todos los detalles de su conducta, su estado de ánimo.
• Ser flexible y operativo en sus reacciones a la conducta de los estudiantes.
• Aprender a comparar la atmósfera psicológica actual con la de días anteriores, buscar
la caracterización general psicológica de la clase, estando consciente de los posibles
cambios.
7. Trate de verse a sí mismo como lo ven sus alumnos. Para esto es necesario:
• Analizar frecuentemente la propia actividad.
• Tratar de ponerse en lugar de sus alumnos.
• Visitar las clases de sus compañeros y compararse con ellos.
• Esclarecer cuáles son sus insuficiencias personales que influyen en el trabajo con los
alumnos.
• Exponer honestamente sus faltas, no avergonzarse de decir que no sabe algo en un
momento dado.
• Organizar contactos con sus alumnos en tiempo extra-docente.
• Si usted se entera de que los alumnos le han puesto un apodo, no se ofenda, y analice
tranquilamente su contenido, tratando de determinar cuáles insuficiencias de su
personalidad condujeron a su aparición.
8. Aprenda a escuchar a los alumnos. Hay que escucharlos hasta el final, incluso si no están
en lo cierto y usted tiene poco tiempo. Este es un importante indicador de su atención a la
personalidad del estudiante.
Analícese usted mismo según los siguientes indicadores:
• ¿Está usted en condiciones de escuchar a un alumno hasta el final?
• ¿No aparece en usted, en el proceso de conversación con el alumno, el deseo de
interrumpirlo?
9. Al organizar la comunicación con los estudiantes trate constantemente de comprender
su estado de ánimo, los cambios que tienen lugar en el grupo. Recuerde que los cambios
en la situación psicológica de comunicación, el estado de ánimo de los alumnos, le da la
información indispensable sobre el estado de la clase, y le permite seleccionar los métodos
de enseñanza y educación más adecuados.
10. En el proceso de comunicación pedagógica pueden aparecer diferentes conflictos.
Es necesario recordar que:
• El conflicto puede ser consecuencia de su ignorancia pedagógica, resultando dañino,
por lo que es necesario neutralizarlo urgentemente.
177
• En este caso hay que analizar las causas del conflicto, para que pueda jugar el rol de
fuerza dinámica en el proceso pedagógico.
• Recuerde también que no tenemos derecho a ofender a los alumnos. Esto es una
peculiaridad de la comunicación pedagógica que no debemos olvidar.
11. Si en el proceso de comunicación con los alumnos surge la necesidad de discutir con
ellos acerca de opiniones erradas, etc., esfuércese por no ofender a sus oponentes. Hay
que demostrar la falsedad de la opinión del alumno sin maltratarlo moralmente o
subestimarlo.
12. Si se tiene dificultad en la comunicación con los alumnos retraídos o lacónicos, empiece la
conversación con ellos con las preguntas "¿Por qué?", "¿Cómo?", "¿Para qué?", etc. Esto
estimula el desarrollo de la comunicación. Evite las largas pausas que hacen perder el
"hilo" de la interacción.
13. Tome la iniciativa en la comunicación con los alumnos. Recuerde que la iniciativa en la
comunicación lo ayuda a dirigir exitosamente la actividad cognoscitiva, a organizar la
colaboración mutua.
Tomar la iniciativa significa:
• Saber organizar rápida y enérgicamente el contacto psicológico con los demás.
• Dirigir la interacción interpersonal de forma adecuada, formar y apoyar las relaciones
interpersonales en el nivel necesario.
• Provocar la necesidad de respuesta de los alumnos en la interacción interpersonal,
sobre cuya base puede desarrollarse exitosamente la actividad docente-educativa.
• Saber establecer la interacción con los alumnos, su forma, estilo, método de
comunicación, etc., en correspondencia con las tareas pedagógicas.
• Utilizar las diferentes formas de relación interpersonales de los alumnos entre sí, como
factor de optimización del proceso docente-educativo.
• Superar la pasividad y el aislamiento de los estudiantes en el proceso pedagógico,
posibilitar a través de la comunicación activa su enérgica inclusión en la actividad.
14. Tener en cuenta en la comunicación las características psicológicas específicas de las
muchachas: mayor susceptibilidad, emocionalidad, son más sensibles a la falta de tacto y al
mismo tiempo enmascaran mejor sus reales relaciones con el profesor. Las muchachas
reaccionan negativamente a la influencia pedagógica directa siendo necesario crear un
sistema de influencias indirecto.
15. Evite los clisés o "cartelitos" en la comunicación con los alumnos. Los clisés pueden
manifestarse:
• En la forma general de comportarse el profesor.
• En las reacciones estereotipadas a la conducta de los alumnos.
• Al seguir mecánicamente el esquema planificado para la clase sin tener en cuenta su
desarrollo real.
• En la "limitación" psicológica del profesor que desempeña en la clase sólo funciones
pedagógicas y no se descubre como ser humano.
16. Trate de superar las actitudes negativas hacia algunos alumnos, esto no solo estorba
sus interrelaciones con ellos, sino que influye negativamente en la atmósfera general del
178
colectivo.
17. En la comunicación con los alumnos la crítica no debe ser el elemento dominante, ya que
se pierde el carácter amistoso como contexto general de la interacción, sin el cual, no son
posibles las relaciones funcionales interpersonales productivas.
18. Sonría con frecuencia. La sonrisa al llegar al aula habla de que el encuentro con los
alumnos le es agradable y crea una disposición psicológica favorable que estimula al
trabajo.
19. Esfuércese porque el proceso de interacción con los estudiantes sea agradable, de elogio,
estimulante.
20. Los alumnos deben saber cómo usted se relaciona con ellos. Las relaciones positivas
hacia los alumnos influyen de forma decisiva en la percepción que tienen los estudiantes
de nuestra conducta, de la propia actividad pedagógica. Nuestras valoraciones de sus
respuestas, nuestros señalamientos críticos siempre se perciben y se interpretan por los
alumnos precisamente en el contexto de nuestras relaciones con ellos. Es necesario
aprender a trasladar a la clase nuestras actitudes positivas hacia ellos.
21. Desarrolle su memoria comunicativa. Esto le permite restablecer rápidamente la situación
de comunicación anterior con el grupo, reproducir la atmósfera emocional y determinar
con precisión diferentes vías psicológicas para influir en la personalidad de los estudiantes.
22. Si usted siente necesidad de entrevistarse personalmente con algún estudiante, recuerde
que es imprescindible elaborar una estrategia y táctica de la conversación, para que
esta sea realmente provechosa.
23. En nuestra relación con los alumnos siempre debe estar presente el auténtico interés
hacia la personalidad del joven y ellos deben sentirlo así.
24. Trate de captar los pequeños cambios en las demandas socio-psicológicas de los alumnos
en relación con su edad y téngalos en cuenta en la organización de la comunicación.
25. No se olvide de la preparación comunicativa para la clase:
• Recuerde al grupo concreto al que va a impartir la clase, su experiencia de
comunicación con él, trate de desarrollar los sentimientos positivos y bloquear los
negativos, trate de conciliar su estilo de comunicación y las relaciones establecidas
con el grupo con las tareas de la clase, para conseguir su unidad.
• Al trabajar sobre el plan de clases y sus distintos aspectos, esfuércese en
representarse la atmósfera psicológica general de la clase.
• Evite actitudes estereotipadas que puedan formarse en relación con los alumnos.
Por último, trate de imaginarse la atmósfera de comunicación en su próxima actividad en
el aula; esto le dará seguridad y lo movilizará para la actividad.
26. Aprenda a analizar el proceso de comunicación.
Intente determinar las causas de los errores en la comunicación pedagógica:
• Incomprensión de la situación y disposición psicológica de los interlocutores.
• Insuficiente autorregulación en la comunicación.
• La sustitución de tareas de comunicación por tareas pedagógicas.
• La no correspondencia del estilo de comunicación que usted se ha propuesto con el
179
nivel de interrelación formado en la clase, con la atmósfera de la clase y con su propia

individualidad.
• Copia mecánica del estilo de comunicación de algún colega.
• Insuficiente dominio del material de estudio.
• Barreras psicológicas.
27. En el sistema de comunicación del profesor con el grupo aparecen a veces barreras
psicológicas que influyen negativamente en el curso de la clase y en la disposición del
profesor y los alumnos.
28. En la planificación del trabajo educativo en el colectivo no parta solo de las tareas
pedagógicas generales, sino guíese por las características socio-psicológicas de los
estudiantes.
Es necesario tener en cuenta:
• El nivel general de sus interrelaciones con los alumnos.
• El tipo de interrelación con otros profesores, que se forman en clase.
• Las posibilidades de realización del trabajo conjunto en el proceso docente-educativo.
• El sistema de relaciones interpersonales en clase, nivel de cohesión del colectivo, su
actividad.
• Las formas de interacción frontales, grupales e individuales.
29. Hay que prestar particular atención a la interrelación con los colegas: ellos influyen
decididamente en el clima socio-psicológico del proceso docente-educativo.
30. Atienda a su propio lenguaje, recuerde que es el reflejo de su personalidad. No utilice
vulgarismos, no repita los errores verbales de sus alumnos.
Trate de analizar su propio lenguaje según los siguientes indicadores:
• ¿Están presentes o no en su lenguaje "muletillas", como por ejemplo: "comprenden",
"ahora", "un poco como", etc.?
• ¿Puede usted expresar con precisión una idea sin alejarse de su sentido principal?
• Atienda al ritmo del lenguaje, recuerde que del ritmo depende en mucho la efectividad
de la asimilación de conocimientos.
• Preste especial atención a la entonación. Una entonación adecuada influye en la
calidad de la percepción de la información, en el nivel de intensidad de su recordación,
en el clima psicológico de la clase.
• Excluya de su lenguaje la entonación brusca, los gritos que influyen negativamente en
los alumnos.
31. Medite especialmente en el establecimiento de interrelaciones con alumnos "difíciles".
Recuerde que:
• Los alumnos "difíciles" son consecuencia del descuido psicológico o pedagógico o de
posibles patologías fisiológicas.
• Se encuentran bajo la influencia de estereotipos negativos de otros profesores y
alumnos.
180
• Es necesario acercarse a ellos con una hipótesis optimista, es muy importante la

confianza, la habilidad de transmitir que se comprende su estado psíquico, sus
problemas.
• Hay que buscar no sólo contactos funcionales sino también contactos personales
directos con estos alumnos.
Estas son algunas exigencias psico-pedagógicas para la organización de la comunicación
pedagógica, que debe conocer cada profesor. Es incuestionable que no basta con
aprenderlas y aplicarlas mecánicamente, esto no es un dogma sino una guía para la acción
que lo ayudará a desarrollar el más importante factor del proceso docente educativo, el factor
humano.
181
9 Las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones en la Educación Superior
INNOVACIÓN DOCENTE Y USO DE LAS TIC

EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Dr. Jesús Salinas
Universidad de las Islas Baleares
INTRODUCCIÓN
Las instituciones de educación superior han experimentado un cambio de cierta importancia en
el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual: desplazamiento de los procesos de
formación desde los entornos convencionales hasta otros ámbitos; demanda generalizada de
que los estudiantes reciban las competencias necesarias para el aprendizaje continuo;
comercialización del conocimiento, que genera simultáneamente oportunidades para nuevos
mercados y competencias en el sector, etc. El ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa.
Las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que
reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el centro de la estrella de
comunicación educativa a constituir simples nodos de un entramado de redes entre las que el
alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más flexibles, y que hemos denominado
ciberespacio. Por otra parte, los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen
consigo la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza, que se constituyen como
consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan por la
modularidad y la interconexión.
Todo ello exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de sus
procedimientos y de su estructura administrativa, para adaptarse a modalidades de formación
alternativas más acordes con las necesidades que esta nueva sociedad presenta. La existencia,
como comenzamos a acostumbrarnos a ver, de oferta on-line y de cursos en Internet, o los
proyectos experimentales de algunos profesores y/o departamentos, no presuponen una
universidad más flexible.
Tampoco lo es el hecho de que una institución esté investigando en los últimos avances en
temas de telecomunicaciones o de aplicación de las tecnologías de la información y la
comunicación. Para que tanto las instituciones existentes como las que están naciendo ex
profeso puedan responder verdaderamente a este desafío, deben revisar sus referentes
actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanzaaprendizaje,
apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias
didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales
de aprendizaje; es decir, en los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la
disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo, estos proyectos de
flexibilización se han de entender como estrategias institucionales, globales, de carácter
docente, que involucran a toda la organización. En resumen, las universidades necesitan
182
9. Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Educación Superior
implicarse en procesos de mejora de la calidad y esto, en nuestro terreno, se traduce en

procesos de innovación docente apoyada en las TIC.
En nuestras universidades podemos encontrar multitud de experiencias de «enseñanza virtual»,
«aulas virtuales», etc., incluidos proyectos institucionales aislados de la dinámica general de la
propia entidad que, aunque loables, responden a iniciativas particulares y, en muchos casos,
pueden ser una dificultad para su generalización, al no ser asumidas por la organización como
proyecto global. Así, este tipo de iniciativas particulares no hace si no poner de manifiesto la
rigidez de las estructuras universitarias para integrar en su funcionamiento cotidiano la
utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se requiere participación
activa y motivación del profesorado, pero se necesita, además, un fuerte compromiso
institucional. La cultura universitaria promueve la producción, la investigación, en detrimento
muchas veces de la docencia y de los procesos de innovación en este ámbito. Y, sin embargo,
procesos de este tipo parecen ser los que oxigenarán de alguna forma a las universidades.
UN CONTEXTO DE CAMBIOS
Es habitual hablar de este tiempo de cambios, propiciado por los avances de las tecnologías de
la información y la comunicación, como del inicio de una nueva era, a la que suele llamarse
sociedad de la información. Podemos destacar cuatro importantes temas que convergen en
este momento (Duderstand, 1997):
• La importancia del conocimiento como un factor clave para determinar seguridad,
prosperidad y calidad de vida.
• La naturaleza global de nuestra sociedad.
• La facilidad con la que la tecnología –ordenadores, telecomunicaciones y multimedia–
posibilita el rápido intercambio de información.
• El grado con el que la colaboración informal (sobre todo a través de redes) entre individuos
e instituciones está reemplazando a estructuras sociales más formales, como
corporaciones, universidades, gobiernos.
Todos ellos afectan directamente a la función que las universidades cumplen en la sociedad.
Estos cambios de papel ponen de manifiesto la necesidad del debate público, ya que
frecuentemente podemos encontrar posturas de aceptación acrítica de la tecnología. Pero la
respuesta de las universidades a estos retos no puede ser estándar: cada universidad debe
responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se halla,
considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas
que posee.
Como señala Toffler (1985), las organizaciones complejas, como lo son las universidades,
cambian significativamente cuando se dan tres condiciones: presión externa importante,
personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una alternativa coherente
presentada en un plan, modelo o visión. Así pues, como cualquier organización que pretende la
calidad, la universidad, para llevar a cabo verdaderos cambios y verdaderos procesos de
innovación, debe prestar, en primer lugar, atención al entorno y sus mensajes. Los cambios que
están afectando a las instituciones de educación superior no pueden entenderse sin hacer
referencia al contexto de cambios que ocurren en distintos órdenes y que constituyen esa
presión externa:
• Los cambios en la forma de organizar la enseñanza universitaria propiciados por el espacio
europeo de educación superior, por los enfoques de esta enseñanza en relación a
183
competencias, por los ECTS, etc.

• Los cambios propiciados por las TIC.
• Los cambios en el conocimiento (en la generación, gestión y distribución del mismo).
• Los cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo que puede considerarse hoy una persona
formada, etc.
Obviamente, frente a la presión de estos cambios se producen respuestas institucionales de
distinto tipo, entre otras:
• Programas de innovación docente en las universidades, relacionados, sobre todo, con la
incorporación de las TIC a los procesos de enseñanzaaprendizaje.
• Modificación de las estructuras universitarias, en cuanto comienzan a ser consideradas
estas tecnologías en el organigrama y en los órganos de gestión de las universidades.
• Experiencias innovadoras de todo tipo, relacionadas con la explotación de las posibilidades
comunicativas de las TIC en la docencia universitaria.
Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del proceso
de enseñanzaaprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno en el proceso de
aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la
preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante
cambio; la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que demandará
formación a lo largo de toda la vida; y las competencias necesarias para este proceso de
aprendizaje continuo (Salinas, 1997).
Los retos que suponen para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje dependerán
en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de
recursos de aprendizaje); es decir, el marco espaciotemporal en el que el usuario desarrolla
actividades de aprendizaje.
De igual manera, el rol del personal docente también cambia en un ambiente rico en TIC. El
profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía de los alumnos,
facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador (Salinas, 1998).
Como resultado, el profesor acusará implicaciones en su preparación profesional, pues se le va
a requerir, en su proceso de formación –inicial o de reciclaje–, ser usuario aventajado de
recursos de información. Junto a ello, necesitará servicios de apoyo de guías y ayudas
profesionales que le permitan participar enteramente en el ejercicio de su actividad. Los
profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan
imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son
esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos
técnicos y didácticos que les permitan cubrir sus necesidades.
Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los
sistemas de enseñanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene
situarnos en el marco de los procesos de innovación.
LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia universitaria
184
suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológicas

existentes. Sin embargo, una equilibrada visión del fenómeno debería llevarnos a la integración
de las innovaciones tecnológicas en el contexto de la tradición de nuestras instituciones;
instituciones que, no olvidemos, tienen una importante función educativa. Debemos considerar
la idiosincrasia de cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos de la
enseñanza superior; también, que la dinámica de la sociedad puede dejarnos al margen.
Hay que tener presente que, como cualquier innovación educativa, estamos ante un proceso
con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales y
psicológicos, y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta el del
grupo de universidades. El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran
parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan
forma a los cambios propuestos. Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal
reto los procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las
cosas materiales y la información son, desde luego, más fáciles de manejar y de introducir que
los cambios en actitudes, prácticas y valores humanos). La innovación puede ser interpretada
de diversas maneras. Desde una perspectiva funcional podemos entenderla como la
incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la
convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde este
enfoque, el cambio se genera en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del
sistema.
Desde otra perspectiva menos reduccionista, podemos considerar la innovación como una
forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales;
forma ésta, nueva y propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados.
Estamos hablando, pues, de cambios que producen mejora, cambios que responden a un
proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de
cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. Como proceso que es, supone la
conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo
en el que se dan una serie de acciones para lograr el objetivo propuesto (Havelock y Zlotolow,
1995). Este proceso se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios
sustanciales en los sistemas educativos, ya que implican nuevas formas de comportamiento y
una consideración diferente de los alumnos. Requiere, por lo tanto, un proceso de
sistematización, formalización, seguimiento y evaluación. El cambio en las organizaciones es un
proceso que ha sido descrito con frecuencia, al igual que las etapas o fases del mismo. Muchos
autores se han ocupado del tema: Havelock y Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991);
Havelock y Zlotolow (1995); Fullan y Smith (1999). Curry (1992), por ejemplo, habla de tres
etapas fundamentales: movilización, por la que el sistema es preparado para el cambio;
implantación, en la cual el cambio es introducido; e institucionalización, cuando el sistema se
estabiliza en la nueva situación.
La incorporación de nuevos materiales, nuevos comportamientos y prácticas de enseñanza y
nuevas creencias y concepciones, etc., son cambios que están relacionados, de acuerdo con
Fullan y Stiegelbauer (1991), con los procesos de innovación en cuanto a mejoras en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Para estos autores, el uso de nuevos materiales y la
introducción de planteamientos curriculares innovadores o de las últimas tecnologías sólo es la
punta del iceberg: las dificultades están relacionadas con el desarrollo por parte de los
profesores de nuevas destrezas, comportamientos y prácticas asociadas al cambio, así como
con la adquisición de nuevas creencias y concepciones vinculadas al mismo.
De esta manera, consideramos la organización de sistemas de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales como un proceso de innovación pedagógica basado en la creación de las
condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse, tanto de las organizaciones
185
como de los individuos, y desde esta perspectiva podemos entender la innovación como un
proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión y que responde a
las necesidades de transformación de la prácticas para un mejor logro de los objetivos (Fullan y
Stiegelbauer, 1991; Rhodes, 1994; Kofman y Senge, 1995; Fullan, 2002). Cuando Morin y
Seurat (1998) definen innovación como «el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un
contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las técnicas, etc.», están considerando
que la innovación no es solamente el fruto de la investigación, sino también de la asimilación
por parte de la organización de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada
eventualmente en otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto
organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad. Así pues, cualquier proyecto
que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores
universitarios, etc., constituye una innovación. Y desde esta perspectiva consideramos que
debe abordarse su estudio. Al mismo tiempo, la innovación educativa, como cambio de
representaciones individuales y colectivas y de prácticas que es, no resulta ni es espontánea ni
casual, sino intencional, deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción
consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su
implementación. Ni las estrategias arriba-abajo, ni las abajo-arriba (centro-periferia y periferia-
centro en la nomenclatura de Stenhouse) funcionan por sí solas, sino que se requiere una
combinación adecuada de ambas (Fullan, 1994).
Estos cambios ponen de manifiesto, también, la necesidad del debate público en relación con
las consecuencias positivas y negativas que conllevan las nuevas tecnologías. La reflexión en
este tema se hace más necesaria entre los que hablamos de las tecnologías de la información y
la comunicación y las posibilidades que las mismas ofrecen en el mundo global.
Frecuentemente podemos encontrar posturas de aceptación acrítica de la tecnología, pero la
respuesta de las instituciones a estos retos no puede ser estándar. Cada universidad debe
responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se halla,
considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas
que posee.
Para responder a estos desafíos, las instituciones educativas deben revisar sus referentes
actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza-aprendizaje
apoyados en las TIC. En este terreno las universidades convencionales se enfrentan a
dificultades asociadas a la capacidad de flexibilización de sus estructuras (Salinas, 2002).
Aplicado al tema que nos ocupa, las palabras clave para los cambios futuros que ponen en
relación las tecnologías de la información y la comunicación y los nuevos enfoques respecto al
aprendizaje son, de acuerdo con Fullan y Smith (1999): significado, coherencia, conectividad,
sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora continua. Y esto contrasta con los modelos
lineales de cambio.
Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el proceso, con
perspectivas de globalidad, e implica cambios en el currículo, en las formas de ver y pensar las
disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma de organizar y vincular cada disciplina
con otra, etc. La aplicación de las TIC en acciones de formación bajo la concepción de
enseñanza flexible abre diversos frentes de cambio y renovación a considerar:
• Cambios en las concepciones (cómo funciona en el aula, definición de los procesos
didácticos, identidad del docente, etc.).
• Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales, etc.), infraestructuras (acceso a
redes, etc.), uso abierto de estos recursos (manipulables por el profesor, por el alumno…).
• Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos.
186
Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que
proporcione la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr
entornos de aprendizaje efectivos y conseguir la interacción profesor-alumno.
La reflexión sobre todo ello debe hacerse, como es lógico, por medio del análisis de la
disponibilidad tecnológica, del mercado de la oferta formativa y del estudio de costes. Es decir,
desde la viabilidad económica y tecnológica, pero, sobre todo, desde la óptica de la viabilidad
didáctica, centrada en la calidad de los materiales y de los sistemas de enseñanza y en las
posibilidades comunicativas que ofrecen dichos sistemas.
Ya dijimos anteriormente que ni las estrategias centro-periferia ni las periferia-centro funcionan
por sí solas, sino que se requiere una combinación adecuada de ambas. Las estrategias centro-
periferia, aun disponiendo de una buena plataforma de difusión, no suelen tener el impacto
deseado. En sentido opuesto, como señalan Fullan y Smith (1999), un buen desarrollo
profesional por sí solo no es efectivo, la cultura organizacional debe cambiar. Para ellos esto
implica desarrollar culturas de trabajo colaborativo o «comunidades de aprendizaje
profesional».
La innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por ello, podemos reconocer
dos ámbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan auténticas innovaciones
(Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El ámbito subjetivo supone el cambio de
representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las
innovaciones. El ámbito objetivo se refiere a las prácticas que son objeto de transformación:
intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales
curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.
La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo de
transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas tecnologías si no se
producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier proceso de incorporación en
este ámbito debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y
transformaciones en todos los elementos del proceso didáctico.
CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y TIC

Los cambios que se dan en las instituciones de educación superior presentan cuatro
manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la práctica, de gran interés
para comprender el fenómeno, todas ellas interrelacionadas dentro de los procesos de
innovación:
CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESOR
Los cambios que se dan en la institución, entre los que podemos destacar el impacto de las
TIC, conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de la función que
desempeña en el sistema de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la educación superior.
Comience el planteamiento por una reflexión sobre este rol, o comience por la introducción de
las TIC en el proceso, habrá que afrontar el binomio rol del profesor y papel de las TIC en la
docencia universitaria. Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe
desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la
comunicación mediada por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren y Collis (1993), habla
de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual. Berge (1995) los categoriza en cuatro
áreas: pedagógica, social, organizacional o administrativa y técnica. Por otra parte, no todos
estos roles tienen que ser desempeñados por la misma persona. De hecho, raramente lo son.
Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisión del conocimiento a los
alumnos a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de estos (Gisbert
187
y otros, 1997; Salinas, 1999; Pérez i Garcías, 2002). Se trata de una visión de la enseñanza en
la que el alumno es el centro o foco de atención y en la que el profesor juega, paradójicamente,
un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseñanza centrado en el alumno significa atender
cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o disminuir la
«distancia» de los alumnos distantes. El profesor actúa primero como persona y después como
experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitación
del aprendizaje antes que la transmisión de información.
La institución educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor
debe pasar a actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las
herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a
actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de
orientador. En otros trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos ocupado de los requerimientos a
los profesores en este ámbito.
Todo ello requiere, además de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un proceso
de formación que conduzca a:
• Conocimiento y dominio del potencial de las tecnologías.
• Interacción con la comunidad educativa y social en relación con los desafíos que conlleva la
sociedad del conocimiento.
• Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad.
• Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional.
CAMBIOS EN EL ROL DE ALUMNO
Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la
información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos
educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante
la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en
acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rápidamente
cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante.
Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y
avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas
relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que
el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información. El
apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad
tecnológica, son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación
en esta nueva situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un
alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para
utilizar autónomamente una variedad de materiales.
CAMBIOS METODOLÓGICOS
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes
cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en
la utilización de redes para la enseñanza, dando lugar a una nueva configuración formativa que
puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, ya sean presenciales o a
distancia. Lo que frecuentemente se ha procurado es reproducir los modelos de enseñanza-
aprendizaje dominantes, y así encontramos muchos cursos y experiencias que se basan
fundamentalmente en el modelo clásico de enseñanza-aprendizaje. Las posibilidades de las
TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos, y en algunos casos puede entenderse
188
que ésta sea la opción «adecuada» (la oportuna combinación de elementos tecnológicos,
pedagógicos y organizativos).
Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en
educación abre nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor, apoyada en entornos en
línea cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora
son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual.
Así, por una parte, las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por
aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el tipo de
certificación que ofrece, cuál es la relación de la institución con el profesorado, de qué espacios
físicos dispone, etc.); con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza,
estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el
aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del
sistema; y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y
equipamiento disponibles…). Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí
implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de
comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las
posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información,
la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los
usuarios durante el desarrollo del curso, etc. En definitiva, diseñar un entorno de formación
supone participar de un conjunto de decisiones a modo de juego de equilibrio entre el modelo
pedagógico, los usuarios –según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la
tecnología desde la perspectiva de la formación flexible (Latona, 1996; Salinas, 1997b, 1999;
Moran y Myringer, 1999).
IMPLICACIONES INSTITUCIONALES
Al margen de la metodología utilizada, se está dando una transición desde la convencional
clase en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y alumnos actúan de distinta
manera en los dos tipos de clase. Los productos de aprendizaje son diferentes también. Los
cursos y programas de comunicación mediada por ordenador han aparecido tan rápidamente
que, ni educativa ni socialmente, se ha desarrollado un pensamiento sobre el posible impacto
de este método de distribución. Ni tampoco hay mucho ideología sobre la necesidad de
modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los métodos tradicionales de
enseñanza en entornos no tradicionales.
En este contexto, las instituciones educativas necesitan involucrarse en procesos de innovación
docente apoyada en las TIC, presionadas, entre otros factores, por el enorme impacto de la era
de la información, que hace que la compartimentación de los sectores profesionales, de ocio y
educativo sea superada de tal forma que, al mismo tiempo que se han generado nuevos
mercados para la universidad, ésta también pierde el monopolio de la producción y la
transmisión del saber; por la comercialización del conocimiento, que genera simultáneamente
oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector; y por una demanda
generalizada de que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el aprendizaje
continuo.
ELEMENTOS DE ANÁLISIS DE LA IMPLICACIÓN INSTITUCIONAL
Entendemos que las implicaciones institucionales de estos procesos de cambio que supone la
introducción de las TIC en la docencia universitaria se manifiestan en distintos aspectos que
veremos a continuación.
189
CONTEXTO
Ninguna innovación puede ignorar el contexto en el que se va a desarrollar. La introducción de
las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que hacen referencia a las
características, tanto individuales como colectivas, de los posibles usuarios.
Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde la innovación se ha de integrar,
ya sea desde el punto de vista geográfico (la distribución de la población, la ruptura del territorio
en islas –como es nuestro caso–, las condiciones sociolaborales en las que nuestros posibles
alumnos se desenvuelven…), pedagógico (concepciones y creencias, nuevos roles de profesor
y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas…),
tecnológico (disponibilidad tecnológica de la institución y de los usuarios…) o institucional.
Por otra parte, es fundamental atender al contexto organizacional, ya que de él dependerán
muchas de las posibilidades del funcionamiento de la innovación, pero también se ha de prestar
atención al contexto socioeconómico, cultural, etc., del alumno.
La integración de este tipo de programas se realiza en un triple contexto:
• Contexto socioafectivo que el alumno encuentra en el entorno académico: el ambiente de
clase, el rol que el profesor representa dentro de este ámbito, la percepción del papel que el
alumno desempeña.
• Contexto de los otros elementos pedagógicos que intervienen en el proceso global de
enseñanza aprendizaje.
• Contexto de la vida fuera del aula. Aquí, no sólo se encuentra la familia o el entorno social o
ambiental; el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad caracte-
rizada por las nuevas comunicaciones, en una sociedad de la información, global.
Se trata de considerar la integración de las TIC a las instituciones de enseñanza superior en el
contexto de la evolución de la sociedad, del cambio social, etc. Debe ser analizada la
oportunidad de «mercado», ya que aparecen nuevas posibilidades para las universidades en
acciones alternativas a las convencionales. Como consecuencia, se debe reflexionar sobre la
necesidad y urgencia de introducirse en este terreno por parte de las universidades, ante la
competencia que en el ámbito de las «enseñanzas virtuales» va apareciendo, y sobre los
peligros de la excesiva comercialización del conocimiento.
La fortaleza de las universidades en el terreno de las TIC en la docencia está, como se dijo, en
el profesorado y en el conocimiento. Pero ninguna universidad es fuerte en todos los campos.
Se hace, pues, imprescindible la alianza entre las instituciones, la formación de equipos
interdisiciplinares, interinstitucionales, que abarquen todos los aspectos necesarios para la
calidad de los programas (técnico, pedagógico, comunicativo, etc.).
POLÍTICA INSTITUCIONAL
Si pretendemos preparar a nuestra institución para el futuro, es importante involucrar a toda la
comunidad universitaria, y esto en sus primeros momentos puede estar reñido con proyectos
estrella. Se ha de tener claro qué es lo que se pretende a medio y largo plazo. Los proyectos
propulsados por profesores entusiastas, aunque son loables, no suelen ser efectivos. Es
imprescindible que las instituciones de enseñanza superior se involucren en experiencias de
explotación de las TIC en la docencia. Es importante que el proyecto de innovación esté
integrado en la estrategia institucional y que la comunidad universitaria lo asuma. Se supone
que todos los miembros de la comunidad (dirección, profesorado, etc.) deben mostrar
compromiso con el proyecto.
Es primordial el compromiso y el apoyo institucional a este tipo de experiencias, tanto para la
190
supervivencia de las mismas como para la evolución de las entidades universitarias. Así como
se ve incierto el futuro de las iniciativas particulares de los profesores, tampoco parece que
puedan tener éxito proyectos impuestos desde los órganos de gobierno. Es necesario
concienciar a la comunidad universitaria. Junto al apoyo institucional se considera, por lo tanto,
elemento crucial el convencimiento del profesorado como factor clave del éxito. Ello requiere
fuerte motivación (sensibilización, reconocimiento, incentivos) del profesorado que participa, o
que es susceptible de participar, en experiencias de utilización de las TIC en la docencia
universitaria. Hay que recordar que las innovaciones no tienen éxito si son solamente de la
base a la cabeza, ni a la inversa. De ahí ese compromiso.
Se constata la necesidad de concienciar a los órganos de gobierno de las universidades para
potenciar a los grupos establecidos, o por establecerse, que se dedican a la explotación de las
TIC en la docencia. Sería preocupante que los grupos innovadores en este terreno estén
trabajando de forma dual: convencionalmente, en su quehacer cotidiano, y en experiencias de
estrategias innovadoras en proyectos externos a la universidad.
No obstante, parece esencial insistir en la idea de que nos encontramos en unos momentos
cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las TIC en la formación, que lleva a un
verdadero proceso de cambio.
Como se ha señalado, resulta fundamental, pues, la necesidad de disponer en las
universidades de una estrategia institucional que suponga una formulación de un enfoque
conjunto de futuro sobre el modelo de enseñanza y aprendizaje, frente a la proliferación de
proyectos personales o de centros (Salinas, 1999). La incorporación de las TIC a las
organizaciones ha demostrado siempre la necesidad de un replanteamiento de la organización
interna, una reingeniería de la actividad, de los flujos de información y de los productos para los
que se orienta su labor. En el caso de las universidades españolas, habitualmente, no existe en
el organigrama una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la
docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. La universidad
entendida como organización debe afrontar esta evolución para llegar a ser una institución
plenamente operativa en la sociedad de la información del siglo XXI.
IMPLEMENTACIÓN
Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para ejecutar el proyecto. A
veces se definen los objetivos a lograr como si ya se hubieran conseguido. La forma en la que
cada organización despliega los recursos y los organiza va a ser importante para el logro de los
mismos.
En la universidad, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas
habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos
necesarios para experimentar. Por lo tanto, no ha existido en el organigrama institucional una
ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal
establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Los servicios de informática han podido,
en algunos casos, darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificación docente y
configuración pedagógica.
Por otra parte, un cierto número de experiencias durante los años recientes demuestran que las
iniciativas aisladas resultan difíciles, costosas y limitadas en su eficacia, y que cuando no salen
adelante, tienden a producir desaliento y actitudes negativas por parte tanto de los docentes
como de los propios estudiantes.
Entre los aspectos más importantes a considerar de cara a la implantación de los proyectos,
proponemos:
• El sistema de apoyo a profesores, que integra tanto las acciones a incluir en el plan de
191
formación y actualización del profesorado respecto al uso de las TIC en la docencia, como
todo el sistema de asesoría personal que se presta a los mismos y las acciones de
asistencia técnica (coordinación de las actuaciones de los distintos servicios de la
institución, la información de los recursos disponibles, etc.).
Estos sistemas de apoyo no sólo se centran en el papel fundamental de la formación del
profesorado. Es indudable que el colectivo docente universitario necesita, en primer lugar,
un proceso de formación, y que la planificación del mismo y la propia existencia de
formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero además debemos pensar en
términos de formación continua, de desarrollo profesional. El profesor universitario no sólo
debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio. Al mismo tiempo, debe
también atender a las posibilidades de las TIC y a las eventuales innovaciones en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Apoyo a los alumnos. Los alumnos requieren acciones de formación (destrezas
comunicativas, de selección de la información, de organización, etc.), tal como se señaló;
pero, al mismo tiempo, asistencia técnica y políticas de promoción del uso de las TIC
(planes de compra, créditos blandos, etc.).
• Política del equipo. El equipo que va a llevar adelante el proyecto constituye una de las
piezas clave. Su configuración, funciones y lugar en el organigrama de la institución
dependen de la cultura e historia de la entidad. Por eso mismo, la política respecto a dicho
equipo constituye uno de los elementos críticos para el éxito de los proyectos de integración
de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La forma en que se organizará este
equipo también reviste importancia: el papel del experto en contenido, cómo y quién se
encargará del diseño instructivo, del diseño digital, si consideramos la presencia de
programadores, o cuál va a ser el papel del coordinador del equipo, etc.
• Nuevas relaciones. Es indudable que las oportunidades en el mercado académico se
amplían al integrar en la institución universitaria entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje. Ello nos sitúa en una posición distinta respecto nuevos socios que pueden
provenir del campo tecnológico, del sector económico y, sobre todo, de nuestras relaciones
con las otras instituciones (consorcios, redes de universidades, etc.).
• Infraestructura de red, hardware y software. Es indudable que poco se podrá hacer en el
campo de la docencia basada en las TIC sin unas claras líneas estratégicas respecto a la
infraestructura.
Un plan tecnológico de la institución será una buena base para el éxito. A pesar de ello, quiero
recordar algo: la innovación es una actividad humana, no técnica.
PRÁCTICA, EXPERIENCIAS Y EFECTOS
Las prácticas que se desarrollan, aquellas que son el objeto de la innovación, dependen de la
organización de los elementos y recursos a disposición del proyecto, y pueden concretarse en
distintos tipos. En el campo que nos ocupa, puede contribuir como elemento esclarecedor lo
que Roberts, Romm y Jones (2000) describen en sus cuatro modelos, en función de la
evolución del sistema y centrados preferentemente en instituciones convencionales:
• Modelo de iniciación. Se caracteriza por ofrecer apuntes y algún otro material en formato
web. Generalmente no se facilitan oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se
proporcionan recursos extra. La utilización de Internet como apoyo en el aprendizaje y en la
enseñanza requiere un cambio de cultura, tanto en los profesores como en los estudiantes.
Por lo tanto, no sorprende que este modelo minimalista sea ampliamente usado por quienes
son más cautelosos ante tal cambio. En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos
192
contextos de aprendizaje donde el tiempo de preparación sea muy limitado, el espacio en el

servidor web sea escaso, el instructor sea nuevo en la distribución basada en web y fallen
las destrezas básicas relativas a ordenadores.
• Modelo estándar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnología para
permitir un cierto grado de comunicación e interacción entre estudiantes y profesores,
además de proporcionar otro tipo de recursos, como los recursos electrónicos en forma de
enlaces, copias electrónicas de todos los materiales impresos del curso, diapositivas de las
clases, notas de las clases presenciales, tareas y soluciones de talleres, guías para las
actividades, lista de discusión electrónica para el curso, etc. La utilización de este modelo es
apropiada cuando el profesor está experimentando por primera vez con la gestión de la
enseñanza a mediante la web, o cuando los estudiantes están participando por primera vez
en un curso de estas características, o cuando se prefiere, por alguna razón, la distribución
de actividades en papel, etc.
• Modelo evolucionado. Mejora el estándar al introducir otros elementos complementarios
de cara tanto al entorno de enseñanza (seguimiento de los alumnos, gestión electrónica,
etc.), como al de aprendizaje (distribución en CD-ROM, clases pregrabadas en audio,
animaciones, clases en «vivo» como respuesta a demandas específicas de estudiantes,
etc.). Este modelo es apropiado en situaciones donde es preferible la distribución de
actividades en formato electrónico, las clases pueden ser pregrabadas, el profesor dispone
de suficiente tiempo para asegurar la difusión del sitio web, se pretende la interacción y la
retroalimentación, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o técnicos.
• Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar
el patrón de enseñanza presencial a un formato web, el radical ignora el concepto de clases.
Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y
utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor actúa como guía,
asesor, facilitador, o cuando es requerido. Las características diferenciales de este modelo
serían, por ejemplo, el envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre,
explicando la forma en la que el curso funciona. Tras una mínima instrucción tradicional, los
estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos disponibles en la web, el uso
intensivo de las listas de discusión, la sustitución de clases por presentaciones electrónicas
en línea preparadas por los mismos estudiantes, la organización de los estudiantes en
grupos; etc. Las situaciones en las que la aplicación de este modelo resulta aconsejable
serían cuando se considere beneficioso el trabajo en grupo, para estudiantes que estén
familiarizados con el uso de la web, las herramientas de comunicación y los sistemas de
búsqueda de información, que dispongan de habilidades de investigación y que sean
capaces de trabajar de forma autónoma, sin la presencia continuada del profesor. Éste, por
otra parte, debe encontrarse cómodo actuando primero como guía y posterior-mente como
facilitador, más que como distribuidor directo de conocimientos; y cuando existan recursos
suficientes y relevantes para el contenido del curso en la Red.
Los nuevos espacios educativos que se crean mediante estos tipos de prácticas pueden
referirse tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la enseñanza convencional
como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y
las oportunidades de obtener materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de las
telecomunicaciones, existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de
aprendizaje y de establecer una comunicación educativa que debe ser considerado, sobre todo
en una proyección de futuro. La proliferación de experiencias a la que hacíamos referencia al
principio puede suponer, a veces, la aparición de nuevos vocablos –de hecho en los últimos
tiempos hemos oído hablar de enseñanza virtual, campus virtual, universidad virtual y, más
recientemente, de e-learning, blended learning, etc.– en el mundo educativo solamente, sin
193
constituir otra innovación.

La sofisticación de las tecnologías, los brillos de los multimedia no deben deslumbrarnos, ya
que estos fenómenos deben ser abordados con rigor. Todos estos avances provocan serios
interrogantes: ¿Cuál es el nuevo papel que desempeñan los docentes? ¿Y los alumnos?
¿Cómo se establece la comunicación educativa por medio de estos nuevos canales? ¿Se
puede reproducir la interacción que se da en el aula por medios electrónicos? Todos estos
interrogantes exigen, al menos desde la óptica pedagógica, estudio y reflexión. Requieren
investigación si queremos respuestas contrastadas.
Pero también exigen que las distintas instituciones promuevan proyectos innovadores en este
terreno, ya que lo importante en esta clase de procesos es la utilización de una variedad de
tecnologías que proporcionen la flexibilidad precisa para cubrir necesidades individuales y
sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos y conseguir la interacción de estudiantes y
profesores. Las experiencias tienen distinto tipo de efectos en las instituciones (que dependerán
de la toma de decisiones respecto a los condicionamientos de los que hemos venido hablando),
y, aunque son difícilmente transferibles, muchas de ellas pueden contribuir a definir nuestro
modelo de enseñanza-aprendizaje basado en las TIC.
REFLEXIONES FINALES
El éxito de cualquiera de estos tipos de proyectos dependerá de varios factores ya señalados
en otro trabajo (Salinas, 1997): el prestigio y la capacidad de innovación de las instituciones, la
flexibilidad de su profesorado, la calidad del contenido, el entorno de comunicación o la
reconstrucción de los ambientes de comunicación personal. En la medida en la que atendamos
a los aspectos tangibles (plataforma, comunicación, materiales, funcionamiento de la red) e
intangibles (comunicación pedagógica, rol del profesor, interacción, diseño de actividades,
proceso de evaluación y grado de satisfacción de alumnos, profesores y gestores), seremos
capaces de construir una alternativa más cercana que la educación a distancia y diferente de la
enseñanza presencial. Creemos que la educación a través de la Red ofrece nuevas
posibilidades de aprendizaje abierto y flexible. Pero el profesorado y el alumnado necesitan
buenas condiciones de trabajo, funcionamiento adecuado de la Red, eficacia en las funciones
que integran el campus virtual, calidad de los contenidos, adecuación pedagógica de las
actividades, fluidez en la comunicación pedagógica, coherencia con los proceso de evaluación y
acreditación. La flexibilidad debe ser una opción compatible con la rutina docente, ofreciendo
seguridad de conexión y entrada al campus virtual a cualquier hora que se desee. Sólo así
podemos asegurar la calidad que proporcione eficacia y satisfacción a alumnos y profesores.
Durante los primeros años de utilización de las TIC en la formación, los proyectos se han
centrado en la innovación técnica para crear entornos de aprendizaje basados en la tecnología.
Ahora el foco es el alumno mismo, así como la metodología. El nuevo pensamiento implica
demanda de una sólida fundamentación metodológica, al mismo tiempo que un enfoque
centrado en el alumno. Así, desde una perspectiva institucional, los verdaderos objetivos a
lograr serían: (combinación del trabajo y estudio, reciclaje, relativas al ritmo de aprendizaje, a la
frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc.) como sociales (formación a grupos
específicos, diferenciación de programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificación
en el mercado laboral).
• Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas, permitiendo a estudiantes e
instructores participar en comunidades de aprendizaje remo-to, en tiempos y lugares
adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el campus o en el trabajo.
• Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando el ordenador para apoyar
194
procesos de aprendizaje colaborativo, entendiendo como proceso de aprendizaje

colaborativo aquellos que hacen hincapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el
profesorado y los estudiantes, y que requieren participación activa e interacción por
• Constituir un medio de solucionar condicionespara una educación más individual y flexible,
relacionada con necesidades tanto individuales parte de ambos, profesores y alumnos,
frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.
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196
EL LIBRO DE TEXTO UNIVERSITARIO Y LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES
Dr. Héctor Zumbado Fernández
SITUACIÓN ACTUAL
El mundo ha desarrollado una capacidad sorprendente de almacenar información y tenerla
disponible instantáneamente en diferentes formas. Esa capacidad está revolucionando los
negocios, la educación, la vida en el hogar, el empleo, la administración y prácticamente todo
lo que rodea al ser humano.
El salto cualitativo dado por la informática en los últimos años, ha conducido a un desarrollo
espectacular de los nuevos soportes de alta densidad, capaces de almacenar en un CD, por
ejemplo, una cantidad de información inimaginable hace unas décadas. Por otra parte, los
avances en la compresión digital y en las redes ópticas permiten trasladar y compartir
información de todo tipo, textual, sonora, imagen estática y en movimiento, etc. Con todo esto
se ha llegado a la progresiva digitalización de todo tipo de información.
Al digitalizar la información ésta se hace discreta y, por lo tanto, compartible, manejable en
partes y transportable. En nuevos soportes y espacios de la comunicación (pantallas y no
papeles) se está abriendo una nueva era de la comunicación en la que un nuevo término parece
que puede superar las limitaciones del texto en papel: interactividad. Ahora el receptor, no
delante del papel sino de la pantalla, puede interferir el mensaje y decidir en parte o totalmente
lo que va a recibir. La comunicación se puede hacer manejable en función de los intereses e
inquietudes de los propios usuarios, los cuales ya no están obligados a seguir la linealidad
narrativa del papel y su obligatoria jerarquía causal, sino que, en principio, pueden establecer su
propio itinerario. El término hipertexto simboliza estas posibilidades.
Diversos estudios profundizan sobre el término hipertexto y su relación con otros dos términos
de marcado interés y actualidad en el campo de las TIC: la hipermedia y la multimedia.
El hipertexto puede definirse como una tecnología “software” para organizar y almacenar
información en una base de conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial y se
caracteriza porque la información textual presentada se interconecta de tal modo que el usuario
decide en cada momento los pasos a seguir en función de las diversas posibilidades que el
mismo le ofrece. Dicho en otras palabras, el usuario navega libremente por la información,
navegación libre que puede presentar problemas para lectores solo acostumbrados al papel
como soporte de información organizada linealmente (Foncuberta, M, 1992)
Por su parte, hipermedia se configura como un medio en el que, al igual que ocurre con el
hipertexto, se ofrece una red de conocimientos interconectados por donde el estudiante puede
moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual.
La diferencia básica con el hipertexto estriba en el tipo de información que incluye el
hipermedia: textos, imágenes fijas o en movimiento y/o sonidos. Así, el término hipermedia
viene a definir sencillamente las aplicaciones hipertexto que incluyen gráficos, audio y vídeo.
Multimedia, es una clase de sistemas de comunicación interactiva controlada por
computadoras; que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual, gráfica y
auditiva. En este sentido, Miradito, M (1998: 143) expone "la multimedia es la integración de
diferentes tipos de medios en un solo documento (...) texto, gráficos, sonido digitalizado, vídeo y
otros tipos de información".
197
Obviamente, la similitud entre estos términos, particularmente entre la hipermedia y la

multimedia, crea confusiones y muchas veces se usan indistintamente para referirse a lo
mismo. Algunos autores incluso, prefieren utilizar el término hipermedia en lugar de multimedia
(Jonassen, D y Wang, S, 1990; Ralston, G, 1991; Salinas, J, 1994) considerando que
hipermedia es simplemente un hipertexto multimedia, dada su capacidad de generar textos,
gráficos, animación, sonido o video.
De cualquier manera, al margen de estas precisiones conceptuales, lo importante de estos
medios es que facilitan una lectura no lineal de la información orientada al usuario y se prestan
naturalmente a enfoques educativos no secuénciales, sobre la base de la libre asociación de
ideas, característica del pensamiento humano.
El hipertexto brinda más posibilidades de autorregular el aprendizaje que los tradicionales
textos lineales. Sitúa ante el que aprende demandas adicionales como son las decisiones de
selección y la secuencia de la información que se debe seguir, lo que realiza el usuario de
hipertexto y no el autor. Tales decisiones requieren un propósito lo suficientemente claro por
parte del estudiante. Un documento hipertextual debe ofrecer nuevas y diferentes vías de
lecturas, así como diferentes formas de acceso a los datos. Al respecto Salinas, J (1994)
plantea “… si hay algún ámbito de la enseñanza especialmente propicio para la aplicación de
hipermedia, este es precisamente la enseñanza superior y, por supuesto, la enseñanza
universitaria”.
EL LIBRO DE TEXTO EN FORMATO ELECTRÓNICO
No existe en la literatura consultada para el presente material, una definición de libro de texto
en formato electrónico, ni tan siquiera aparece el término libro de texto electrónico. Sin
embargo, si resulta común encontrar el vocablo “libro electrónico”.
El término libro electrónico no está definido en la literatura de igual manera por los diferentes
autores que han abordado esta temática. En este sentido se pueden encontrar dos grandes
grupos de criterios: aquellos que identifican al libro electrónico con la información digitalizada y
almacenada en medios electrónicos, cuya modalidad de acceso es también electrónica, bien a
través de formatos tangibles, como el CD ROM o los disquetes o a través de formatos no
tangibles, como Internet o redes internas (Angulo, N, 1997; Line, M, 1998; Boeris, C, 2003); y
aquellos que incluyen en la definición el hardware que porta la información, e identifican al libro
electrónico como un dispositivo similar a una computadora portátil que permite recuperar y leer
textos que están almacenados en una memoria interna (Saez, C, 2000; Sagredo, F y Espinoza,
M, 2000, Fragano, C, 2001).
Es obvio que para los propósitos perseguidos en esta obra resulta absolutamente inadecuada la
definición que involucra el hardware, sin embargo, asumir el libro de texto electrónico como
información digitalizada a la cual se accede a través de una computadora constituye un punto
de partida insuficiente en aras de una definición, por cuanto el libro de texto electrónico no es
cualquier información digitalizada, sino aquella que, en principio, ha sido elaborada con fines
explícitamente didácticos.
Numerosos estudios dirigen su atención hacia la definición y clasificación de los productos
electrónicos empleados con fines didácticos (Cabero, J, 1999; Iglesias, H, 2003; Cabero, J y col,
2003), a los cuales se les designa con diferentes términos, entre los que pueden citarse:
software educativo, programas informáticos educativos, hipertextos educativos y multimedia
didáctico entre otros.
Con independencia de las diferentes posiciones al respecto, el análisis de estas fuentes permite
afirmar que estos medios comparten cuatro características esenciales:
198
1. Son materiales elaborados con una finalidad didáctica.

2. Utilizan la computadora como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que
ellos proponen.
3. Son interactivos, pues contestan las acciones de los estudiantes y permiten la navegación
por la información que se presenta con mayor o menor libertad, en dependencia de los
objetivos de sus diseñadores.
4. Son fáciles de utilizar, requiriendo conocimientos mínimos en el uso de computadoras,
aunque cada programa tiene reglas de funcionamiento particulares que es necesario
conocer.
Sin embargo, si bien en las investigaciones arriba citadas, se menciona el libro electrónico o
libro multimedia como una opción en la tipificación de los materiales educativos en formato
digital, no se profundiza en su definición y la mayoría de los autores concuerda en incluirlo
dentro de los materiales cuya función es básicamente la de informar. La desestimación del
carácter formativo del libro electrónico es posiblemente resultado de que la mayoría los
productos acuñados bajo este término han sido elaborados centrando la atención en las nuevas
posibilidades que brindan las TIC, al margen del conocimiento y aplicación de la teoría de
elaboración del libro de texto.
A nuestro juicio, la elaboración de un libro de texto en formato electrónico debe partir de la base
de una teoría científica: la teoría de elaboración del libro de texto y del presupuesto de que es
precisamente su estructura y carga funcional lo que lo diferencia esencialmente del resto de los
medios de enseñanza. Las posibilidades de la TIC deben aprovecharse para potenciar esta
carga estructural y funcional.
Teniendo en cuenta los elementos arriba expuestos se considera necesario postular una
definición operacional de libro de texto electrónico que constituya un referente importante en el
trabajo de elaboración del libro docente en formato digital para el nivel universitario.
Así, en los marcos de estas reflexiones, definimos el libro de texto en formato electrónico
para el nivel universitario como:
aquel producto informático, portador del contenido de la enseñanza y el aprendizaje de un

programa de estudio, organizador y orientador del proceso de asimilación de esos contenidos,
que ha sido estructurado didácticamente con un enfoque profesional, incentivando el papel
consciente y activo del estudiante en su aprendizaje, en las condiciones de una enseñanza
que propicie la independencia cognoscitiva a la vez que instruya, desarrolle y eduque y cuya
estructura y funciones se amplifican mediante la integración de diferentes formatos de
información (texto, imágenes, sonido, animaciones, videos) de manera interactiva, ofreciendo
al estudiante la posibilidad de navegación a través de dicha información.
La característica esencial en esta definición, que distingue al libro de texto en formato

electrónico de otros materiales didácticos en formato digital es la conservación de su integridad
estructural y funcional. Se asume el criterio de que la utilización de las potencialidades de las
TIC en la elaboración del libro de texto no debe cambiar, al menos esencialmente, sus
componentes estructurales ni modificar sus funciones, sino más bien amplificarlas.
Así por ejemplo, la función estimuladora-motivacional del libro de texto puede potenciarse
considerablemente con la presentación y atractivo del diseño digital que resalta el papel de las
ilustraciones, las cuales pueden ver reforzadas sus funciones didácticas con la inclusión de
animaciones y/o videos. De igual forma la interconexión de la información a través de íconos,
botones y estructuras hipertextuales puede amplificar las funciones coordinadora, lógico-
199
orientadora y sistematizadora, posibilitando la inclusión de aparatos de orientación y

organización de la asimilación más eficientes y brindando mayores posibilidades en la
utilización de los textos complementarios y aclaratorios.
PRINCIPIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LIBROS DE TEXTO EN FORMATO
ELECTRÓNICO.
Para la elaboración del libro de texto en formato electrónico deben considerarse los principios
para la elaboración de la literatura docente enunciados por Bernaza, G (2000), los cuales se
expondrán a continuación:
1. Principio de correspondencia entre las tareas docente-educativas y el contenido y
estructura de la literatura docente.
En virtud de este principio se plantea la necesidad de elaborar la literatura docente de manera
que los contenidos y estructura didáctica de la misma respondan a las tareas docente-
educativas declaradas en el diseño curricular, por ser estas la célula del proceso de enseñanza
aprendizaje.
El análisis de las posiciones asumidas por diferentes autores (Alvarez, C, 1992; Silvestre, M,
1999; Pulido, M, 1999; Oliva, R, 2003) en relación con el papel de la tarea docente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, permite apreciar el papel consustancial de la tarea y que no
hay proceso educativo sin tarea docente y viceversa.
La tarea docente es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas, el
problema o situación concreto al que se enfrenta y al cual debe dar solución (Colectivo de
autores, 1995). El sistema de tareas es así el conjunto de ejercicios, problemas, situaciones
que propician la realización de las acciones que deben formarse, o sea aquéllas en que se
corresponden con los objetivos y con el objeto de asimilación.
La tarea docente debe ser portadora de las exigencias que permitan al estudiante lograr un
aprendizaje significativo; para ello, debe lograr centrar la atención de los alumnos en los
elementos fundamentales, provocar un análisis reflexivo y valorativo que le conduzca a
exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y creatividad (Silvestre, M y
Zilberstein, J, 2002).
Reconocemos el papel del estudiante, no como un receptor pasivo de estímulos, influencias y
conocimientos acabados, sino como un participante activo en el proceso de apropiación de
estos conocimientos, con sus recursos internos, los cuales le permitirán dar un significado a
éstos y construir un nuevo conocimiento.
Se asume el término de tarea docente educativa, pues es en la tarea donde se concretan las
acciones que debe realizar el estudiante, tanto en la clase como fuera de ella, para lograr el
desarrollo de los conocimientos, habilidades y valores.
En este sentido, Bernaza, G (2000: 97) plantea: “La misión de los autores es extraer de cada
tarea aquellos contenidos –conceptos, definiciones, leyes, principios, reglas, imágenes, relatos,
valores de constantes, métodos de solución de problemas y otros- que formarán parte de la
futura literatura por ser esenciales para el futuro vencimiento de cada una de la tareas por parte
del estudiante”.
En nuestra opinión, este principio es de suma importancia, por cuanto toma como punto de
partida para la elaboración del libro de texto, no las ideas que el autor desee comunicar, sino
los conocimientos, habilidades y valores que debe alcanzar el estudiante una vez finalizado el
estudio de la asignatura.
200
2. Principio de correspondencia entre los bloques estructurales de la literatura docente

y los estados de transición del proceso de interiorización.
Se denominan bloques estructurales de la literatura (BEL) a aquellos contenidos que se han
organizado didácticamente para que el estudiante pueda realizar las acciones orientadas de
aprendizaje y que se desarrollan genéticamente en correspondencia con el desarrollo de la
tarea docente-educativa.
La importancia de este principio estriba en la necesidad de prestar atención a las
particularidades del proceso de interiorización, concebido por Vigotsky, L.S (1987), como la
transición del carácter interpsicológico de los procesos psíquicos a su condición de proceso
interno, intrapsicológico es decir, el tránsito de las formas externas, desplegadas, sociales de
actividad, a las formas internas, replegadas, individuales de su realización.
A partir de esta idea, Leontiev, A (1981) desarrolla la Teoría de la Actividad, enfatizando la
primacía genética de la actividad externa, la cual se interioriza y se convierte en interna, ideal.
Con posterioridad, Galperin, P (1982), elabora la Teoría de la Formación Planificada y por
Etapas de las acciones mentales, que se convierte en una teoría de la enseñanza, y cuya idea
central consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con
las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su represen-
tación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se
realiza en el plano mental.
En este sentido el libro de texto es un medio que debe contribuir al logro de dicho tránsito a
través del diseño de bloques estructurales de la literatura que cumplan diferentes funciones
(comprensión o representación, aplicación, sistematización, generalización, entre otras) durante
el aprendizaje y aseguren didácticamente el vencimiento de las tareas, desde la más elemental
hasta la más compleja.
Los contenidos incluidos en el material docente, deben estructurarse de forma que favorezcan
en el estudiante el tránsito de lo abstracto a lo concreto, de manera que desde lo concreto
material pueda, mediante sucesivos análisis y síntesis, lograr la abstracción teniendo en cuenta
lo general esencial, para luego llegar a una concreción mental y dar una explicación desde el
punto de vista teórico a los objetos, procesos y fenómenos que estudia (Lompscher, J, 1985).
De esta forma, el libro de texto podrá convertirse en un medio capaz de contribuir a la formación
de habilidades generales que favorezcan el desarrollo de un pensamiento teórico (Davidov, V,
1988).
3. Principio de la formación del modo de actuación del futuro profesional en el
enfrentamiento de problemas.
Este principio tiene como objetivo la inclusión en la literatura de situaciones problémicas de
contenido profesional y de orientaciones generales y completas que se correspondan con una
estrategia de pensamiento teórico, que permitan al estudiante construir sus modos de pensar y
actuar en el planteamiento y la solución de problemas de manera independiente y significativa.
Al respecto, Bernaza, G (2000: 100) plantea: “La acción pedagógica de este tipo de orientación,
que no es más que un modo de actuación completo y generalizado (MA), debe aparecer en la
literatura de forma desplegada para que el alumno comprenda el contenido de cada una de las
acciones que la compone, de manera que sus acciones se sistematicen y consoliden con el
contenido de aprendizaje. Este MA se caracteriza por educar en el estudiante un modo de
pensar y actuar profesional pues las situaciones a las que debe enfrentarse el estudiante son
típicas de su futura actividad profesional”.
La introducción de situaciones problémicas en el proceso docente, despierta el interés de los
estudiantes hacia la explicación de la esencia de lo desconocido y favorece la asimilación de un
201
concepto nuevo o de un nuevo modo de acción, contribuyendo a educar en los estudiantes un

pensamiento independiente y hábitos de aplicación creadora de los conocimientos.
La aplicación de este principio reconoce que el planteamiento y la solución de un problema, por
muy creativo y complejo que este sea, no siempre despierta el interés en el estudiante por su
naturaleza cognitiva, sino por lo que esto representa para el sistema de motivos de la
personalidad.
La formación profesional de los estudiantes se inicia desde los primeros años de la carrera
(González, V, 1994; Zumbado, H y González, V, 2004). De ahí que los libros de texto, en
especial aquellos que responden a asignaturas que se imparten en los primeros años de las
carreras universitarias, cuyos contenidos son muchas veces de carácter básico general y un
tanto alejados de los objetivos terminales declarados en el perfil del profesional, deben ser
portadores de aquellos elementos que tributen, sino al perfil terminal, a asignaturas
intermediarias, de manera que el estudiante encuentre la utilidad de la asignatura y logre con el
empleo del libro actuar en consecuencia con su futura profesión, interiorizando el modo de
actuación.
4. Principio del libro como medio de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo.
Este principio se fundamenta en la concepción Vigotskiana de la relación entre enseñanza y
desarrollo y en el concepto de zona de desarrollo próximo, definido como "... la distancia entre
el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". (Vigotsky, L.S, 1982: 7).
En virtud de este principio, el libro de texto puede revelarse como ese compañero más capaz y
de hecho como un medio portador de una sucesión de zonas de desarrollo próximo. Esto
presupone colocar al estudiante en el centro de atención y sobre esta base proyectar el diseño
y elaboración pedagógica del libro, de tal manera que el sujeto, partiendo de lo que aun no
puede resolver de forma individual, alcance un nivel superior e independiente de sus funciones
a través de un proceso de interiorización, interactuando con los contenidos del libro y con otros
El libro de texto debe promover un aprendizaje desarrollador, incentivando la participación
activa, consciente y reflexiva del estudiante, bajo la dirección del profesor, en la apropiación de
conocimientos y habilidades, así como de procedimientos para actuar, en interacción y
comunicación con otros y con el propio libro, favoreciendo la formación de valores, normas de
conducta, compromiso y responsabilidad social (Castellanos, D y col, 2001; Colectivo de
autores, 2002).
El libro de texto debe contribuir a formar personalidades que busquen el conocimiento y lo
apliquen con carácter creador; debe asegurar la orientación de la actividad cognoscitiva
independiente del estudiante y promover un continuo ascenso en la calidad de lo que este
realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad.
5. Principio del carácter activo y formativo del empleo de la información científico
técnica para la preparación del futuro profesional.
El uso de información científico-técnica debe constituir una actividad prioritaria en la formación
profesional de los estudiantes, estimulando el análisis y evaluación de información de diversas
fuentes relacionada con su especialidad, en particular, en revistas científico técnicas, lo cual
propicia condiciones para el desarrollo de su creatividad y contribuye a asegurar la formación
de un modo de pensar y actuar orientado hacia la autocapacitación profesional y científica.
202
“La aplicación de este principio presupone el empleo gradual de diferentes tipos de fuentes
científico técnicas desde los primeros años de las carreras” (Bernaza, G, 2000: 101).
Los sistemas de Artículos Científico Técnicos, constituyen una excelente opción para que el
estudiante reflexione sobre el carácter multidisciplinario e interdisciplinario de la investigación
científica, expresado a través de la necesaria integración de varias disciplinas en el abordaje
científico de los problemas profesionales.
Un elemento en el que Bernaza no profundiza es la contribución del empleo de la información
científico técnica al desarrollo de vínculos afectivos positivos en el estudiante hacia su futura
profesión, lo que favorece la formación y/o desarrollo de sus motivos e intereses profesionales.
6. Principio de la comunicabilidad.
La esencia de este principio radica en lograr que el libro de texto constituya un verdadero
medio de comunicación entre sus autores y los estudiantes, a fin de que estos últimos se
sientan motivados y atraídos por su contenido y estructura. Así, en la elaboración de la literatura
deben emplearse estrategias comunicativas que garanticen la comprensión del contenido
informativo que se presenta.
Varios autores que han estudiado el problema de la comunicación (Leontiev, A, 1979; Kan
Kalik, V, 1987; Colectivo de autores, 1999) coinciden en afirmar que la comunicación educativa
tiene tres importantes consecuencias en el proceso de enseñanza aprendizaje: la creación
de un clima psicológico que favorece el aprendizaje, la optimización de la actividad de estudio
y el desarrollo de las relaciones entre profesor y alumnos y en el colectivo de estudiantes.
El libro de texto debe contribuir a cumplimentar estas funciones a través del empleo de recursos
que garanticen la comprensión del contenido, el cual debe ser reflexivo, problémico, abierto
para el intercambio y cercano a la realidad en que aprende y se desarrolla el estudiante,
promoviendo su interés por la actividad de estudio e incentivando la comunicación con otros
Entre los aspectos que deben considerarse para garantizar la eficacia de este medio de
comunicación, pueden citarse: claridad y variedad del lenguaje empleado, orientaciones sobre
cómo utilizar el libro, pertinencia de las ilustraciones, integración de contenidos teóricos y
prácticos, vinculación con la práctica profesional, orientación del trabajo independiente,
posibilidad de retroalimentación, entre otros.
Si bien Bernaza, incluye dentro del principio de la comunicabilidad la integración de contenidos
teóricos y prácticos, consideramos que no se profundiza suficientemente sobre este aspecto,
cuya importancia amerita que el mismo sea explicitado como un séptimo principio: el principio
de integración en el libro de texto de contenidos teóricos y prácticos
7. Principio de la integración en el libro de texto de contenidos teóricos y prácticos.
En correspondencia con este principio, el libro de texto debe ser portador de contenidos
teóricos y prácticos, estructurados en estrecha relación, que incentiven en el estudiante la
realización de actividad cognoscitiva, práctica y valorativa (Pupo, R, 1990).
Ello implica, que en el libro de texto se revelen las relaciones teoría-práctica con vistas a que el
estudiante conozca la aplicación práctica de los contenidos teóricos que estudia y realice
actividades prácticas que se orienten en el libro, en las que tenga que aplicar los conocimientos
teóricos.
No se trata de incluir contenidos prácticos aislados de la teoría, sino de promover que en la
unidad dialéctica teoría-práctica los estudiantes se apropien de manera conciente de
203
generalizaciones teóricas que les permitan operar con conceptos y leyes, estableciendo nexos y
relaciones; todo lo cual favorecerá que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.
En investigaciones desarrolladas (Silvestre, M, 1999; Silvestre, M y Zilberstein, J, 2000), se ha
comprobado que la “práctica por la práctica”, despojada de teoría o de valoración, frena el
desarrollo cognoscitivo y puede conducir a un practicismo sin autorreflexión, con una influencia
negativa en el aspecto formativo de la personalidad.
El principio de la integración en el libro de texto de contenidos teóricos y prácticos, pretende
estimular la vinculación teoría-práctica en una unidad dialéctica en la que ambas se
complementen, favoreciendo al estudiante la comprensión de la esencia de los fenómenos y
procesos, el establecimiento de sus vínculos y relaciones, y la aplicación del contenido a la
práctica social y profesional.
El sistema de principios propuesto por Bernaza (2000) y complementados por nosotros
constituye una importante herramienta metodológica para los docentes que se propongan la
tarea de escribir un libro de texto. Sin embargo, estos principios, si bien son válidos, no resultan
suficientes, por cuanto la elaboración de un libro de texto en formato electrónico en
concordancia con la definición propuesta en este material requiere de la consideración de otros
elementos que garanticen la efectividad del producto final.
De ahí, que resulte prácticamente obligado proponer, al menos de forma preliminar otros
nuevos principios que complementen los enunciados por Bernaza, G (2000), para la elaboración
del libro de texto en formato electrónico.
Sobre la base del estudio y análisis de investigaciones relacionadas con la teoría del libro de
texto y con el diseño de materiales educativos en soporte electrónico; tomando como referente
teórico el enfoque histórico cultural de Vigotsky y partiendo de la definición de libro de texto en
formato electrónico, postulada en este trabajo, se proponen los siguientes 4 principios para la
elaboración del libro de texto en formato electrónico:
8. Principio de interactividad
9. Principio de subordinación de la estructura hipertextual a la integridad estructural y funcional
del libro de texto.
10. Principio de la racionalidad del entorno hipermedia en función del contenido.
11. Principio de la accesibilidad de la información en el entorno hipermedia.
La fundamentación de estos principios se expone a continuación:
8. Principio de interactividad
Al digitalizar la información ésta se hace compartible, manejable en partes y transportable. En
nuevos soportes y espacios de la comunicación (pantallas y no papeles) se abre una nueva era
de la comunicación en la que la interactividad puede superar las limitaciones del texto en
papel. Ahora el receptor, no delante del papel sino de la pantalla, puede interferir el mensaje y
decidir en parte o totalmente lo que va a recibir. La comunicación se puede hacer manejable en
función de los intereses e inquietudes de los propios usuarios (estudiantes en nuestro caso), los
cuales ya no están obligados a seguir la linealidad narrativa del papel y su obligatoria jerarquía
causal, sino que, en principio, pueden establecer su propio itinerario; el hipertexto constituye el
mediador fundamental que potencia estas posibilidades.
El hipertexto (Schnotz, W y Zink, T, 1997) brinda más posibilidades de autorregular el
aprendizaje que los tradicionales textos lineales. Sitúa ante el que aprende demandas
adicionales como son las decisiones de selección y la secuencia de la información que se debe
seguir, lo que realiza el usuario de hipertexto y no el autor. Tales decisiones requieren un
204
propósito lo suficientemente claro por parte del estudiante. Un documento hipertextual debe
ofrecer nuevas y diferentes vías de lecturas, así como diferentes formas de acceso a los datos.
Al respecto Salinas, J (1994) plantea “… si hay algún ámbito de la enseñanza especialmente propicio
para la aplicación de hipermedia, este es precisamente la enseñanza superior y, por supuesto, la
enseñanza universitaria”.
En este sentido, el libro de texto en formato electrónico debe potenciar el desarrollo, con
grandes dosis de flexibilidad, de la autonomía y creatividad del estudiante en la selección de
trayectorias de aprendizaje atendiendo a su zona de desarrollo próximo.
9. Principio de subordinación de la estructura hipertextual a la integridad estructural y
funcional del libro de texto.
En virtud de este principio, la elaboración de un libro de texto en formato electrónico debe
presuponer un enriquecimiento de su carga estructural y funcional, a través del
aprovechamiento de las potencialidades de las TIC, pero nunca un deterioro de su papel como
un medio didáctico de reconocida importancia, en el que se apoya el estudiante para la
asimilación creadora del contenido de la enseñanza.
Estudios en torno a la utilización de documentos hipertextuales, demuestran la existencia de un
conjunto de importantes problemas que es necesario considerar a la hora de elaborar
hipertextos para entornos de aprendizaje.
Uno de los principales problemas que puede ocasionar este tipo de estructura no lineal es la
desorientación del usuario a causa principalmente de la complejidad asociativa, documentada
por la mayoría de los autores (Jonassen, D y Wang, S, 1993; Kumar, D, 1994; Salinas, J, 1994;
Landow, G, 1995; Lohr, L, y col, 1995 y Cabero, J, 1996 y 1999). Este último autor plantea que
tal desorientación se encuentra en relación inversa a la libertad de navegación que permiten
estos sistemas.
La integración de la información constituye otro de los aspectos críticos. La poca estructuración
que suelen presentar las aplicaciones hipermedia, son el principal causante de la falta de
integración de lo aprendido. A falta de una explícita organización externa, muchos estudiantes
presentan dificultades de adquisición de conocimientos. Cómo proporcionar los suficientes
enlaces, marcas, etc, para lograr esta integración; cómo dotar a hipermedia de la mínima
estructura para lograr que el estudiante asimile la información constituye uno de los principales
retos en este campo (Salinas, J, 1994).
Otro importante elemento de riesgo de los documentos hipertextuales es la llamada “saturación
cognitiva” (Salinas, J, 1994; Cabero, J, 1996). La riqueza de la representación no lineal conlleva
el riesgo de una potencial sobrecarga intelectual, la pérdida del rumbo marcado por los
objetivos y la entropía cognitiva. La cantidad de opciones de aprendizaje disponibles puede
hacer que las demandas cognitivas al estudiante lo saturen. Al respecto Cabero, J (1996: 234)
plantea: “Ello repercute con que nos encontremos que muchas veces los que han
interaccionado con ellos (los hipertextos), cuentan haber tenido una "experiencia" interesante,
pero no son capaces de recordar, ni el proceso seguido, ni los conocimientos iniciales de los
que partieron, sino solamente los productos alcanzados, perdiéndose de esta forma las
posibilidades que poseen como elementos para la asociación de información y conocimientos”.
Obviamente, las dificultades arriba citadas resultan inadmisibles en un libro de texto, por cuanto
minimizan su carga funcional, de la cual se deriva su estructura. El libro de texto es un medio
“portador” del contenido de la enseñanza en correspondencia con un programa de estudio, pero
sobre todo, es un medio “organizador y orientador” del proceso de asimilación de esos
contenidos. A juicio del autor de esta tesis, en este punto radica la diferencia esencial del libro
205
de texto con otros medios de enseñanza y por lo tanto, la diferencia esencial de un libro de texto
en formato electrónico con otros medios didácticos en formato digital.
Los vínculos hipertextuales que se establezcan en el libro de texto deben ser cuidadosamente
planificados y diseñados, en función de los objetivos que se persigan, evitando largas y
complejas cadenas asociativas de información, que, en la mayoría de los casos fragmentan los
contenidos, dificultando su integración y provocando desorientación y saturación cognitiva en el
estudiante.
Se trata de poner las posibilidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) al servicio de la Didáctica, y no viceversa. De ahí que, en la elaboración de un libro de
texto en formato electrónico, el diseño de la trama hipertextual debe potenciar sus funciones
didácticas y enriquecer su estructura, en aras de lograr un producto que contribuya de manera
más eficiente al aprendizaje.
10. Principio de la racionalidad del entorno hipermedia en función del contenido.
La unidad básica de información de un documento hipertextual no es la página sino la pantalla,
por lo tanto, lo que se presenta en ella no tiene por qué sujetarse a las normas comúnmente
aceptadas de cómo se debe distribuir la información en un página de papel. No es necesario
respetar estrictamente los márgenes o la ubicación del texto, ni numerarlas. La pantalla es la
página permanente que los autores deben ir nutriendo de ideas, para conquistar a un lector que
ahora tiene una interactividad mayor que la de ir girando las hojas de papel.
Este cambio radical en la presentación de los contenidos trae como resultado que muchos de
los productos multimedia realizados, estén más construidos sobre la base de principios técnicos
y estéticos, que didácticos y educativos; asumiéndose, como en el caso de otros medios que es
más importante la forma que el contenido.
La aplicación del principio de la racionalidad del entorno multimedia en función del contenido,
implica la necesidad de utilizar una cantidad de recursos óptima para que la libertad del lector
de interactuar esté determinada por la información que está recibiendo en cada momento y no
por la forma en que está presentada. El exceso en la utilización de efectos visuales, botones de
navegación y colores con sonidos espectaculares, conduce usualmente a que las ideas a
trasmitir se vean interferidas por los recursos empleados para la navegación.
Los iconos o botones deben utilizarse en forma discreta y deben ser siempre los mismos, así
como el efecto visual asociado a cada uno, con la intención de habituar al usuario y hacerle
interiorizar sus funciones. De la misma manera que el lector de un libro gira las hojas sin pensar
en ello, el usuario de un producto hipermedia debe manipular los recursos interactivos,
centrando su atención en el contenido.
11. Principio de la accesibilidad de la información en el entorno hipermedia.
La esencia de este principio radica en la necesidad de garantizar la adecuada orientación del
estudiante en la estructura del producto informático, así como su desplazamiento dentro del
mismo.
Como ya se ha mencionado con anterioridad, la unidad básica de información en un producto
electrónico es la pantalla, la cual debe contener recursos orientadores necesarios para que el
usuario (el estudiante en este caso) sepa exactamente en que lugar se encuentra, dentro de la
compleja estructura del producto informático. El programa debe facilitar la orientación de los
estudiantes y brindar posibilidades de localizar información a través de accesos a otros menús,
capítulos, epígrafes, acápites, índices de contenidos o servicios adicionales, dependiendo de la
estructura del producto y de las intenciones de los autores.
206
El acceso a pantallas que constituyen callejones sin salida y las dificultades para localizar
información, son usualmente resultado de una mala estructuración del producto, desde el punto
de vista técnico y/o didáctico, y conduce generalmente a la desmotivación del estudiante y al
abandono del producto.
El principio de la accesibilidad de la información en el entorno hipermedia debe reforzar la
función del aparato de orientación del libro de texto tradicional, y aprovechando las infinitas
posibilidades que brinda el formato electrónico debe incluir: 1. un diseño claro de la estructura
del hipermedia, de la que se debe hacer consciente al estudiante; 2. una elaboración cuidadosa
de las páginas que incluya la suficiente información para que el lector pueda decidir entre las
diversas opciones que se le ofrecen; 3. un conjunto de dispositivos de navegación que permitan
a los lectores determinar su localización actual, hacerse una idea de la relación de tal
localización con otros materiales, volver al punto de partida y explorar materiales no
directamente vinculados a los que se encuentra en este momento.
Los nuevos principios propuestos, conjuntamente con los declarados por Bernaza (2000),
constituyen un sistema no agotado, para la elaboración de libros de texto en formato
electrónico.
UNA PROPUESTA DE UN MODELO DIDÁCTICO PARA LIBROS DE TEXTO EN FORMATO
ELECTRÓNICO.
La necesidad de una enseñanza cada vez más científica y menos empírica, basada en
principios y postulados teóricos-prácticos cada vez más sólidos, se hace en la actualidad más
importante si tomamos en cuenta la cantidad de información y la facilidad de acceso a ella con
que cuenta un estudiante hoy en día. Reforzar el papel orientador del profesor, dotando a este
de un basamento psicopedagógico más sólido en consonancia con las necesidades y
características de la sociedad moderna, bajo los preceptos de las nuevas corrientes
pedagógicas, es hoy una necesidad para la formación del profesional del siglo XXI.
La elaboración de libros de texto en formato electrónico es una de las muchas vías que se nos
abren, pero un nuevo formato necesita necesariamente nuevos modelos de elaboración acorde
con sus características propias.
En este sentido, presentamos a continuación un Modelo Didáctico de un libro de texto en
formato electrónico para la asignatura Análisis Químico de los Alimentos I en la carrera de
Ciencias Alimentarias, en consonancia con los presupuestos del Enfoque Histórico Cultural.
Los elementos que emanan de este enfoque, que fueron tomados en consideración para
abordar la elaboración del libro de texto lo constituyen: el principio de la unidad de lo cognitivo y
lo afectivo, las particularidades del proceso de interiorización, la relación entre la actividad
externa y la interna, las relaciones que se establecen entre enseñanza y desarrollo y el
concepto de zona de desarrollo próximo. Así mismo se partió de considerar al libro de texto
como un componente mediador en la relación sujeto-objeto, entendiendo como sujeto al
estudiante y como objeto los contenidos.
El modelo propuesto toma en cuenta la definición operacional de libro de texto en formato
electrónico y el sistema de principios anteriormente enunciados para su elaboración didáctica.
A partir de estos presupuestos, y poniendo en el centro de atención la tarea docente educativa
como eje integrador del sistema, se concibió la elaboración del libro de texto en dos niveles
íntimamente relacionados entre sí:
1. La selección y estructuración didáctica de los contenidos a incluir, sobre la base de seis
rasgos esenciales: 1. correspondencia con el programa de la asignatura, 2. integración de
contenidos teóricos y prácticos, 3. organización sistémica de los contenidos, 4. enfoque
207
profesional, 5. diseño de un efectivo aparato de organización de la asimilación (AOA) que

propicie la independencia cognoscitiva y la reflexión personalizada en la apropiación del
conocimiento y en su aplicación a la solución de problemas profesionales y 6. empleo de
recursos comunicativos que faciliten la comprensión del contenido y conviertan el libro de
texto en una atractiva herramienta de orientación metodológica para el estudio de la
asignatura
2. El diseño de una estructura informática flexible constituida por un sistema de menús
hipervinculados entre sí, en los que se dispongan los contenidos en un sistema atractivo y
de fácil manipulación por el estudiante, que potencie la carga estructural y funcional del libro
de texto. Tal estructura debe incluir los siguientes elementos:
• Orientación, en la que se brinde al estudiante información sobre los contenidos y la
estructura del libro de texto, algunas estrategias para su empleo más eficiente, así como
orientaciones sobre la metodología de trabajo que se seguirá en la asignatura.
• Teoría, en la que se dispondrá el cuerpo teórico de la asignatura en estrecha vinculación
con la práctica profesional.
• Actividades prácticas, constituida fundamentalmente por ejercicios, problemas,
experiencias de laboratorio, seminarios o cualquier otro elemento que genere la
realización en los estudiantes de actividad práctica.
• Apéndices o anexos, que incluyan información complementaria para la comprensión de
los aspectos teóricos y la realización de las actividades prácticas.
• Navegación en el Web, a través de la cual se brindarán posibilidades al estudiante para
navegar en Internet, incentivando la consulta de sitios Web relacionados con su
especialidad.
• Comunicación con otros, en la que se brinde la posibilidad a los estudiantes de
comunicarse (a través de correo electrónico u otras herramientas informáticas) con
profesores, otros estudiantes y profesionales en general.
La figura 1 muestra un esquema del modelo didáctico asumido para la elaboración del producto.
208
Figura 1. Modelo didáctico propuesto (Zumbado, 2004).

Sobre la base de este modelo se elaboró una propuesta concreta que responde a los objetivos
y contenidos del programa de la asignatura Análisis Químico de los Alimentos I e integra, con
un enfoque profesional, los contenidos teóricos y prácticos de la Química Analítica aplicada al
campo de las Ciencias Alimentarias
En el caso particular de la propuesta “Análisis Químico de los Alimentos. Métodos Clásicos”, la
estructura informática general se materializó con el diseño de 8 menús principales (orientación,
teoría, ejercicios, laboratorios, anexos, artículos, vínculos y contactos), las cuales se ramifican
en más de 100 acápites. Ocupa una capacidad de 41.1 MB y puede distribuirse en un CD o a
través de un servidor Web.
El menú orientación, contiene el prólogo o introducción al texto, los objetivos, contenidos,
sistema de evaluación y metodología de trabajo de la asignatura, constituyendo un elemento
importantísimo del Aparato de Orientación del libro de texto, con vistas a orientar al estudiante
sobre la dinámica de trabajo que se seguirá en el curso.
En el menú teoría se incluyen los elementos teóricos correspondientes a 7 capítulos (1.
Principios generales del Análisis Químico de los Alimentos, 2. Introducción al análisis
volumétrico, 3. Volumetría de neutralización, 4. Volumetría de precipitación, 5. Volumetría de
209
oxidación reducción, 6. Volumetría de formación de complejos y 7. Análisis gravimétrico). En

este menú, se relacionan también las referencias bibliográficas consultadas para la elaboración
del texto.
El menú ejercicios incluye 31 ejercicios correspondientes a las 9 clases prácticas y 19
problemas integradores con vistas a facilitar la necesaria ejercitación e integración de
conocimientos que requiere una asignatura de este tipo.
En el menú laboratorios se relacionan las técnicas analíticas correspondientes a las 12
actividades de laboratorio y 43 técnicas adicionales de cuantificación de componentes químicos
en matrices alimentarias relacionando en todos los casos la importancia de la determinación en
función de un conjunto de elementos nutricionales, toxicológicos y tecnológicos del analito y la
matriz analizada, aspecto novedoso y no tratado en la literatura tradicional de química analítica.
Se incluye también en este producto el menú anexos con información útil para un profesional
del campo del Análisis de los Alimentos (tablas de potenciales, constantes de disociación para
ácidos y bases, constantes del producto de solubilidad, etc). Cabe destacar la inclusión de una
tabla Periódica interactiva y una tabla de composición química con más de 400 alimentos.
Aparece también el menú artículos en el que se relacionan 8 artículos científicos publicados en
revistas internacionales, que vinculan los contenidos de la asignatura con la investigación
científica en el campo de las Ciencias Alimentarias.
Otro elemento interesante es el menú vínculos, a través del cual puede accederse a diversas
direcciones de sitios Web, tales como: motores de búsqueda, instituciones internacionales
relacionadas con el campo de los alimentos, laboratorios y firmas de reactivos químicos y otras
opciones generales como tablas de composición de alimentos, traductores, enciclopedias, entre
otras.
Finalmente se presenta menú contactos donde aparecen los autores y colaboradores del
trabajo, así como un listado de profesores de la carrera de Ciencias Alimentarias y
profesionales del campo de los alimentos con los cuales se tiene la posibilidad de contactar a
través de E-Mail. Este menú contiene también el acápite “algunas sugerencias de los
estudiantes del curso 2000-2001” y una opción para descargar una versión en formato PDF
del texto completo o de aquellos capítulos que se prefieran.
El modelo didáctico propuesto posee, a nuestro juicio, posibilidades de generalización y
contextualización, dado su carácter abierto, dinámico y flexible, para la elaboración de libros de
texto en formato electrónico para otras asignaturas de otras carreras universitarias.
Insertado en las transformaciones que deben ocurrir en la Universalización de la Educación
Superior en Cuba, el modelo propuesto es válido para la enseñanza presencial, semipresencial
y a distancia, y constituye una metodología, diseñada sobre bases científicas, para elaborar
libros de texto en formato electrónico bajo los presupuestos del autoaprendizaje y la función del
alumno como centro del proceso docente educativo.
UNA REFLEXIÓN FINAL
El camino a la elaboración del libro de texto debe transitarse científicamente, sobre la base de
sólidos presupuestos teóricos. El conocimiento de las funciones, estructura y principios
didácticos que fundamentan su confección, es un requisito obligado que debe conjugarse con la
creatividad del docente, en aras de obtener un producto que satisfaga las exigencias que la
actual sociedad le impone a la Escuela, en particular a la Educación Superior.
En correspondencia con lo anterior, los libros de texto y materiales que se elaboren tienen que
orientar cuidadosamente las actividades, de manera que promuevan el trabajo independiente
de los estudiantes, que los motive a compartir, confrontar, debatir, acordar o rechazar los
210
distintos criterios. La utilización de las TIC en la elaboración y difusión de estos materiales

docentes adquiere por lo tanto un importante papel en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La elaboración de literatura docente, tanto en formato impreso como digital, debe favorecer que
los estudiantes puedan adoptar un papel muy activo en su propia formación, no como meros
receptores de lo generado por el docente, sino como agentes activos en la búsqueda,
selección, procesamiento y asimilación de la información y, por tanto, se convierten en
verdaderos protagonistas de su aprendizaje.
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