ENSEÑAR LA HISTORIA DE 1968 EN LA ESCUELA

MEDIA SUPERIOR: HISTORIOGRAFÍA,

MANUALES E INSTRUMENTOS
MULTIMEDIALES
Michele Grossi

ÍNDICE:

- INTRODUCCIÓN

1- BALANCE DE LA HISTORIOGRAFÍA SOBRE 1968

1.1- El 68’ en las historias de la Italia republicana

1.2- Treinta años después: como evolucionó el debate sobre el 68’
italiano.

2- ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA CONTEMPORÁNEA.

2.1- La difícil identidad de la historia contemporánea

2.2- Historia y memoria: una relación difícil.
2.3- La historia contemporánea en perspectiva didáctica.

3- TRES MANUALES EN COMPARACIÓN: ENFOQUE GENERAL

Y TRATAMIENTO DEL 68’.

3.1- La grilla para el análisis de los manuales.

3.2- “La Historia. Redes y nudos” (Brancati-Pagliarini)
3.3- “Los hilos de la memoria” (Bravo-Foa-Scaraffia)
3.4- “Código Historia” (De Luna-Meriggi-Tarpino)
3.5- Los tres manuales y la historia del 68’.

4- OTROS INSTRUMENTOS Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

4.1- Un módulo didáctico sobre el 68’

4.2- Instrumentos didácticos multimediales.
4.3- Experiencias didácticas sobre el 68’

1
 5- DOSSIER DIDÁCTICO SOBRE EL 68’

5.1- Introducción al dossier didáctico.

5.2- Los acontecimientos del 68’
5.3- Los documentos sobre el 68’
5.4- Recorrido didáctico: el 68’ en diez canciones.
5.5- Glosario del 68’
5.6- Cronología del 68’

- BIBLIOGRAFÍA

Introducción

Que sentido tiene estudiar nuestro pasado? Es importante aún la conciencia

histórica?. Estas son algunas preguntas, tal vez retóricas, a las cuales los
estudiantes de las escuelas medias superiores podrían objetar: “Pero si lo
que necesitamos está vivo y operante en el presente y aún más en las
promesas tecnológicas del futuro, cuál es la finalidad de conservar la
memoria del pasado? Si los problemas a resolver están delante nuestro, no
a nuestras espaldas. Cual es la ventaja de recordar?”1
En efecto, es muy común que el estilo dominante y los valores de nuestro
presente tiendan a “concentrarse en el presente” y a relegar como accesorio
el estudio de la historia.
Precisamente superando esta concepción, otorgando valor y legitimidad a la
Historia y a su enseñanza, es posible establecer un punto de partida.
Concibo a la Historia, y como consecuencia a su enseñanza, como un
elemento fundamental para la maduración intelectual y social de los
jóvenes, además de un pasaje indispensable para alcanzar una conciencia
que pueda permitir comprender y afrontar las problemáticas de nuestro
presente y nuestro futuro.
Avanzando con las preguntas, a esta altura es lícito preguntarse. “Porque
una tesis de Historia contemporánea, más precisamente sobre el Sesenta y
ocho?”.
A lo cual respondo, antes que nada, porque antes de iniciar esta tesis, el
Sesenta y ocho era para mí un especie de objeto misterioso, del que he
sentido discutir mucho, pero del que poseía un conocimiento parcial e
incompleto. Por lo tanto, fue una inquietud personal, guiada inicialmente
1
P. Bevilacqua, Sull’utilidad della storia per l’avvenire delle nostre scuole, Roma, Donzelli, 1997, Pág.
VII

2
por el interés y la curiosidad, pero profundizando en el estudio es necesario
remarcar que el Sesenta y ocho es importante porque tiene relevancia
histórica. En cuanto tal, ha representado al mismo tiempo “el fin de una
época, sobre todo desde el punto de vista del ciclo económico y de la
modernización social y cultural, pero también, el inicio de una nueva fase
en relación a la mentalidad, la conciencia y la globalización de las nuevas
generaciones”2 Se trata de un acontecimiento importante y además,
generalmente descuidado en la enseñanza de la Historia de la segunda
mitad del 900’ en las escuelas superiores.
Sostengo además, que el Sesenta y ocho tiene una relevancia educativa, en
el sentido que el protagonista de aquel momento ha sido el mundo juvenil
adquiriendo en esos años una conciencia crítica; en efecto es a partir del
68’ que la historia de los jóvenes “parece adquirir una dimensión propia,
autónoma, que permite fundar la categoría de juventud como sujeto del
proceso histórico”3
Precisamente el resultado final de esta tesis está dirigido a los jóvenes, con
la realización de un instrumento útil para el estudio de la Historia del 68’,
que puede ayudarlos a comprender un pasaje fundamental de nuestra
historia reciente y que marca nuestro presente.
Para la realización de la tesis debo agradecer al Laboratorio Nazionale per
la Didattica della Storia (LANDIS) y al Istituto Parri, donde he completado
las investigaciones, y en particular a doctora Cinzia Venturoli, del Centro
Documentazione histórico-político sobre el stragismo , por su preciosa
colaboración.
La tesis se estructura de la siguiente manera: el primer capítulo está
dedicado a la historiografía sobre el Sesenta y ocho, en el cual se refleja la
manera como el acontecimiento del 68’ es examinado en las distintas
“Historias de la Italia republicana”, en la ensayística y en los artículos de
las revistas especializadas, buscando dar cuenta de la evolución del debate
historiográfico.
El segundo capítulo comprende algunas reflexiones teóricas sobre la
enseñanza de la Historia contemporánea; se parte de una reflexión sobre la
identidad de la Historia contemporánea, para pasar a las dificultades
vinculadas a su enseñanza, en primer lugar la escasa motivación al estudio
de esa última por parte de los jóvenes, que parecen vivir un “presente
continuo”, privado de pasado. El tema de la relación de los jóvenes con la
historia y la memoria lo he tomado en el siguiente específico, así como la
valoración de las distintas posibilidades didácticas para su enseñanza.
2
M. Flores, A. De Bernardi, Il Sessantotto, Bologna, Il Mulino, 1998, pág. 8
3
M. Flores, A. De Bernardi, op. cit., Pág. 9

Stragismo refiere a un momento especial de la historia italiana que comprende los años de la violencia
política, tanto del estado como de las organizaciones armadas de la izquierda y la derecha en la península,
sobre todo en la década del 70’, su traducción casi literal e inaplicable al idioma castellano sería algo así
como “masacrismo” o “estraguismo”, optamos por dejar su original italiano para significar su carácter de
concepto históricamente situado. N. de la Traducción

3
El tercer capítulo comienza por examinar los “instrumentos didácticos”
utilizables para la enseñanza de la Historia, en primer lugar los manuales de
escuela media superior. Aquí son analizados tres manuales ( “La Historia-
Redes y Nudos”, Los Hijos de la Memoria” y “Código Historia”), desde un
punto de vista general y bajo el perfil del tratamiento del Sesenta y ocho.
En particular se observa cómo y cuánto espacio se dedica al 68’ en cada
volumen, qué causas y consecuencias comporta y si hay un intento de
reconstrucción e interpretación histórica global.
El cuarto capítulo examina instrumentos didácticos distintos del manual,
sobre el Sesenta y ocho: específicamente son analizados un “módulo
didáctico” y algunas experiencias didácticas de la escuela superior que han
desarrollado en los talleres sobre el 68’.
En el quinto capítulo, he realizado un “dossier didáctico” sobre el 68’
estructurado en una “red” de parágrafos utilizables para explicar las causas,
el desarrollo y las consecuencias de la experiencia tanto desde el punto de
vista nacional como internacional, al que le sigue una amplia recopilación
de documentos escritos e iconográficos, musicales y fílmicos sobre el tema
que los docentes podrán escoger en base a lo que surja del cuestionario
propuesto inicialmente, a las necesidades de los alumnos, al tiempo
disponible y a los objetivos didácticos proyectados.
Le sigue un “recorrido didáctico” de conocimiento a través de la música, un
glosario con “palabras” del 68 y una cronología.
El capítulo final se ha prestado a la realización de un “Hipermedia” en CD
Rom, que adjunto a la tesis. Contiene los textos de los parágrafos y de los
documentos que forman parte del último capítulo más las fotografías, los
volantes, las filmaciones y las canciones que en soporte electrónico poseen
un máximo de versatilidad.
En efecto, el hipermedia es un instrumento moderno didáctico y flexible
que permite al docente proyectar recorridos específicos partiendo de la
contemporaneidad, para suscitar el interés y la sensibilidad del alumno
sobre el tema, desarrollando el argumento histórico pasado para terminar
con un retorno al presente en el cual habría un conocimiento y una
conciencia histórica sobre el Sesenta y ocho.

4
 Capítulo Primero

BALANCE HISTORIOGRÁFICO SOBRE EL 68’

1.1 El 68’ en las historias de la Italia republicana

En este capítulo inicial propongo un rápido panorama acerca de cómo el

acontecimiento “1968” encontró espacio en las distintas “historias de
Italia” de la República hasta nuestros días.4

En la segunda mitad de los años 70’ nuevas contribuciones historiográficas

dieron lugar a una primera sistematización crítica de las experiencias
histórico-políticas del último trentenio, guiados por la idea de que una fase
histórica completa, iniciada con la caída del fascismo y el nacimiento del
régimen republicano bajo la hegemonía del partido católico, parecía cerrase
para dejar lugar a un profundo cambio en el país.5
En aquellos años la situación económica se estaba poniendo cada vez más
difícil. Luego de la crisis del petróleo de 1973 hubo un fuerte incremento
en los costos de producción y, consecuentemente una disminución de la
posibilidad de venta de nuestros productos en los mercados externos, lo que
derivó en que muchas empresas fueran obligadas a interrumpir toda
actividad y a licenciar a los obreros. La escasez de ventas de las
mercaderías italianas en los mercados exteriores aumentó el déficit de la
balanza de pagos, a su vez el creciente déficit de la industria pública
obligaba a las cajas del Estado a pesados desembolsos de dinero a pérdida,
a lo que cual se buscaba de hacer frente o aumentando los requerimientos
de prestamos a los ciudadanos a través de las emisiones cada vez más
consistentes de “Bonos del Tesoro” (Bot) a altas tasas de interés, o bien
ordenando la emisión de nuevo papel moneda; de aquí la inevitable y
progresiva pérdida de valor de la lira (inflación) y el aumento de la deuda
pública.
En particular, a la crisis económica la acompañó una larga y difícil crisis de
gobierno que culminó con el histórico apoyo al gobierno del Partido
4
Son particularmente significativos en este sentido los trabajos de Marco Scavino, Il 68’nella storia
dell’Italia republicana. Una resegna critica, en “Per il Sessantotto”, 1995, Nº 8 y de Enzo Santarelli Il
Sessantotto nella storia d’Italia en “Per il Sessantotto”, 1995, Nº 8
5
Giampiero Carossi, Storia dell’Unitá ad oggi, Milán, Feltrinelli, 1975, y el IV volumen de la Storia d
´Italia de Einaudi, 1976

5
Comunista (gobierno de solidaridad nacional del 78’) y su abandono pocos
meses después. Al mismo tiempo se vivían algunos de los momentos más
oscuros para la democracia del país con el secuestro y crimen de Aldo
Moro (1978) por obra de las “Brigadas Rojas”.
Los acontecimientos de fines de los años 70’se agitaron ulteriormente
también por los escándalos que golpearon al Presidente de la República,
Giovanni Leone y su consiguiente dimisión.
Ciertamente el fin de los años 70’ representa un momento crucial de
cambio: y por distintas razones (políticas, sociales, económicas y
culturales) marca el agotamiento del impulso de los movimientos sociales
y el comienzo de una nueva fase de vida política que desemboca en la
formación de un gobierno bajo el eje DC-PSI, pero además, como dice
Scavino “un período de pausa para la investigación histórica sobre las
experiencias republicanas”6
“Estos cambios ocurridos entre finales de los años 70 y comienzos del
nuevo decenio liquidaron rápidamente las esperanzas políticas, marcaron el
fin de la ‘etapa de los movimientos’ y la derrota de los proyectos políticos
de la izquierda italiana”7 Prosiguió luego una larga fase de silencio de los
movimientos de protesta, que caracterizó casi por entero a los años ochenta.
Y mientras sobre la onda de derrota política del Partido Comunista, se
redefinían las relaciones de poder al interior de las clases dirigentes y entre
los distintos grupos políticos, la investigación histórica iniciaba un trabajo
de reconstrucción con un cuadro interpretativo de conjunto.
Para este momento es crucial la publicación casi al mismo tiempo de los
trabajos de Donald Sassoon y de Paul Ginsborg 8, mancomunados no sólo
por ser autores extranjeros, sino por el intento de intercalar historia, política
y sociología.
En particular, el trabajo de Ginsborg es muy importante no sólo por las
discusiones suscitadas entre los historiadores contemporáneos, sino porque
introduce por primera vez, como elementos de valoración del desarrollo
italiano, el rol de los movimientos colectivos de lucha nacidos en los años
60’ y activos en el curso de todo la década siguiente.
No se trata solo de la genérica atención a las luchas del 68’ o al otoño
caliente, sino de una nueva consideración del espacio político, social y
cultural, ocupado por los movimientos de izquierda, cuya relevancia estaría
dada por el importante descuido de las investigaciones precedentes. La
existencia de un área política extraparlamentaria, constituida por una
compleja interacción de grupos de base, movimientos de lucha y
6
Marco Scavino, op. cit. Pág 34
7
P. Perotti y M. Revelli, Fiat autunno 80’. Per non dimenticare. Immagini e documenti di una lotta
operaia, Turín, Cric, 1986
8
D. Sassoon, L’Italia contemporanea. I partiti, le politiche, la societá dal 1945 da oggi, Roma, Editori
Riuniti, 1988 (Ed. or: Londres, 1986); P. Ginsborg, Storia d’Italia dal dopoguerra ad oggi, Turín, 1989, 2
vol., Págs. 622

6
formaciones políticas, adquiere de este modo un significado nuevo: es
expresión del crecimiento conflictivo de la sociedad italiana y
manifestación del protagonismo de grupos sociales específicos (como los
estudiantes o los obreros inmigrantes en el norte).
Esta aproximación vincula el trabajo de Ginsborg con algunas
investigaciones sobre la conflictividad social en Italia que se realizaba en
estos años y que fueron publicadas poco después: las de Sydney Tarrow 9 y
Robert Lumley10. También aquí la aproximación es de tipo histórico-
sociológico y los movimientos son considerados uno de los fenómenos
sociales relevantes para el desarrollo económico y la crisis italiana de los
años 60’ y 70’. Escribe Tarrow: “de este período (...) los resultados más
duraderos han sido la formación política de una generación polítizada a
través de nuevas formas de acción colectiva, la difusión de nuevas
estructuras interpretativas y la ampliación de formas autónomas de
participación”, la tesis de su libro es “que la lucha de clase democrática ha
generado un período de desórdenes, al fin del cual éste ha contribuido a la
ampliación de la democracia”11 A su vez Lumley remarca con fuerza el
retardo de los estudios sobre los movimientos en su conjunto como
fenómeno histórico.
Se trataba de nuevos desafíos para la historia italiana. Basta con considerar
como el rol de los movimientos en las experiencias republicanas había
estado sustancialmente eluído en ocasión del “ventenio del Sesenta y ocho”
que invadió las tapas de la prensa en 1988 12. Los intelectuales de izquierda
se habían dividido entre la genérica reivindicación del rol propulsor del 68’
y la negación de cualquier valor positivo de los movimientos: operación,
esta última, entre la cual se distinguieron los dirigentes y los intelectuales
del PSI y algunos otros13, para los cuales la liquidación del sentido político
de la experiencia era parte de la misma ideología de una izquierda
moderada y reformista, emancipada de las ideologías “conflictivas” de los
años 70’14. Y como dice Ortoleva: “También los numerosos ensayos
monográficos aparecidos en aquel período sobre el fatídico año de los
estudiantes no fueron más allá de una aproximación sectorial y
delimitada”15.
9
S. Tarrow, Democracia e disordine. Movimenti di protesta e política in Italia. 1965-1975, Roma-Bari,
Laterza, 1990
10
R. Lumley, States of Emergency. Cultures of Revolt in Italy from 1968 to 1978, Londres/Nueva York,
Verso, 1990. Edición italiana: Dal 68’agli anni di piombo., Florencia, Giunti, 1998.
11
S. Tarrow, op. cit., Pag. 24
12
G. Santomassino, Vent’anni dopo. Il Sessantotto di carta, en “Passato e presente”, IV, (set-dic. 1988),
Nº 18, pp. 87-97
13
En M. Flores, A. De Bernardi, Il Sessantotto, Bologna, Il Mulino, 1998, Pags. 246-247, se citan las
duras críticas de S. Lanaro (en Italia nuova. identità e sviluppo 1861-1988, Turín, Einaudi, 1988, pp 241-
242) y G. Sapelli (en L’Italia inafferrabile. Conflitti, sviluppo, dissociazione dagli anni cinquanta ad
oggi, Venecia, Marsilio, 1989, pp. 71-74) sobre las confrontaciones del movimiento estudiantil del 68’
14
E. Balducci, “Per capire il 68’”, en Il Contemporaneo sección de Rinascitá, IV (1988), Nº 9
15
Como comenta P. Ortoleva en Saggio sui movimenti del 1968 in Europa e in America, Roma, Editori
Riuniti, 1998, (Pr. Ed. 1988), Pag. 25

7
La relación entre “etapa de los movimientos” y experiencia histórica
nacional representa un punto poco estudiado en la historiografía de la Italia
republicana. El enfoque metodológico y las inquietudes planteadas por
Ginsborg no parecen haber sido retomadas por los trabajos aparecidos
sucesivamente, que han preferido, casi todos, leer las experiencias
republicanas bajo el perfil político-institucional, como una compleja
interacción de estrategias de los grupos dirigentes de los partidos, en la cual
la autonomía de los actores sociales está ausente o bien opera como
escenario de fondo. En este sentido puede ser interesante analizar
brevemente como el tema específico de los movimientos ha sido encarado
en algunas obras de la historiografía contemporánea.
El enfoque político-institucional predomina, por ejemplo, en el libro de
Pietro Scoppola “La República de los partidos”, donde el problema
fundamental de la sociedad italiana se individualiza en el “pasaje de la
necesidad de la democracia de partidos a su crisis” 16, con la lucha entre
católicos y la izquierda como elemento condicionante de la totalidad de la
experiencia republicana. Los años de la constituyente y del centrismo
terminan por tener un espacio predominante, mientras que el período
siguiente, en particular el ventenio 1960-80, es visto como fase de pasaje al
período posterior, o sea como la época de la disolución de los sujetos
sociales que sostenían el “sistema de partidos”.
Por lo tanto no sorprende que todo el tema de los movimientos y la
movilización de los distintos niveles de grupos, sectores y clases, en el
ventenio que aquí nos interesa, esté concentrado en un único capítulo
(“Conflictos sociales y solidaridad nacional”), basado más en los resultados
políticos-institucionales de la etapa que sobre sus efectos sociales.
Completamente distinto, en cambo, son los intereses y el enfoque
historiográfico en el trabajo de Silvio Lanaro, quien coloca en el centro de
la investigación el crecimiento social y cultural de la Italia de posguerra,
nominada sugestivamente como “La gran transformación”. Los conflictos
sociales de los años 60’ y 70’ son considerados parte integrante de esta
transformación y este crecimiento, e interpretados a partir de la tesis de “un
duradero atraso del país, que habría condicionado el proceso de
modernización desviándolo hacia soluciones de compromiso, con la
supervivencia de sectores pequeño-burgueses y con culturas enemigas de la
industria y el desarrollo”17
Lanaro aborda, con iniciativas intersantes, las temáticas de los
movimientos, la nueva composición de clase, las culturas políticas surgidas
de las luchas, remarcando los signos del atraso cultural, la ideología
pequeño-burguesa, la veleidad irresponsable, la moralidad típica del hábito
16
P. Scoppola, La reppublica dei partiti. Dalla fine della guerra a gli anni novanta, Venecia, Marsilio,
1992
17
S. Lanaro, Storia dell’Italia republicana. Dalla fine della guerra a gli anni novanta, Venecia,
Marsilio,1992

8
italiano: “donde la libertad civil y social de las cuales escribe Stuart Mill ha
sido históricamente un subproducto del despotismo –vale decir
inobservancia de las leyes, arbitrio seudo individualista, privatismo rapaz,
discrecionalidad entre pendenciera y solapada- no puede sorprender que la
rebelión contra la autoridad ostente casi siempre rasgos anarcoides y
plebeyos”, y termine desembocando en “un sentimiento de asocialidad
agudizado por el bienestar económico”18. El autor en este sentido, no aplica
tonos mesurados ni matices: las tesis de los “Quaderni Rossi” y de “Classe
Operaia” son definidas como “utopías palingenésicas entre cerebrales e
instintivas”19 , el marxismo de la época parece retenido por un poderoso
prejuicio antindustrialista más que abierto a una crítica superadora del
capitalismo”20, las reivindicaciones obreras aparecen como exasperadas y
los movimientos de lucha en las fábricas “fomentados por las locuras de la
nueva izquierda”21. Poco o nada parece salvarse en este sombrío panorama:
tal vez sólo la buena fe de los protagonistas.
Sin embargo, el libro de Lanaro es el único que prescinde de una óptica
mayoritariamente político-institucional. Otros estudiosos habían colocado
en el centro de la reflexión ciertos elementos de aceleración de la crisis
institucional y su significado para la interpretación histórica de los procesos
italianos, mientras se asistía al hundimiento del viejo sistema de partidos.
En consecuencia también la historiografía sufrió una mutación de intereses
y de orientaciones críticas.
Si Ginsborg había propuesto el tema de la autonomía de los movimientos
como factor dinámico de la sociedad y Lanaro los había analizado desde el
punto de vista socio-cultural, la producción subsiguiente pareció abandonar
estos enfoques y dedicarse en cambio al problema (masivamente impuesto
por los medios de comunicación de masa) del agotamiento de la forma-
Estado precedente, rebautizada “Primera República” y el delineamiento de
un nuevo armazón político-institucional.
En el término de un par de años se había creado nuevamente en Italia la
convicción que se había cerrado una fase de la historia republicana, que
nuevos equilibrios sociales y políticos se habían producido y que por lo
tanto se estaba en condiciones para realizar una obra de “sistematización”
general. Pero más importante es el hecho que se afirmó una visión que
individualiza como elementos centrales de la crisis nacional, algunos
aspectos del orden institucional (rol de los partidos, sistema electoral,
reglas constitucionales), considerados no en relación a una más general
evolución socio-económica o a los conflictos de clase, sino como
elementos en sí mismos, en condiciones de explicar el conjunto de la
experiencia histórica nacional.
18
S. Lanaro, op. cit. Pag. 358
19
S. Lanaro, op. cit, Pag. 276
20
S. Lanaro, op. cit. Pag. 297
21
S. Lanaro, op. cit. Pag. 415

9
Los historiadores han estado indudablemente influenciados por esta onda
de relecturas de la historia republicana, frecuentemente acelerada y dictada
por motivaciones políticas contingentes.
Entre los primeros en tomar esta tendencia se encuentra Giuseppe
Mammarella22, que en el 92’ entregó a las imprentas un volumen titulado
precisamente “La primea república desde su fundación a su declinar”, en el
cual las dos exigencias fundamentales de la situación italiana son
individualizadas en la “formulación de una nueva constitución”, definida
como “una necesidad natural y casi fisiológica” y en una convencida
adhesión al proyecto de la Comunidad Europea. Pero lo que más nos
interesa es que en la obra, se propone una imagen de la etapa de las luchas
de 1960-1980 como una simple “fase” del desarrollo italiano, sin una
profundización temática específica ni un análisis de la “etapa de los
movimientos” como viraje político de la experiencia republicana, con su
interacción de movilización de fuerzas sociales.
El juicio de Mammarella es que: “nacida de la condena a la moderna
sociedad industrial y de posiciones duramente anticapitalistas y
antioccidentales, la protesta termina paradójicamente por contribuir al
refuerzo de una cultura y una mentalidad que alinea a Italia entre los países
de mayor avance de civilidad industrial”23, y la etapa de las reformas, tanto
en las fábricas como en la sociedad como un fruto del impulso de masa.
También el trabajo de Aurelio Lepre24, “Historia de la primera República.
Italia desde 1942 a 1992”, puede considerarse como influenciado por el
nuevo cuadro político, ya que desde el título muestra los últimos cincuenta
años como un único proceso. Es evidente el intento de dar respuesta a los
interrogantes de la actualidad política, como el análisis del rol de los
partidos, la reconstrucción del clima de lucha entre las fuerzas católicas y
las comunistas (“La guerra civil fría”, es el título de uno de los capítulos), y
el efecto del fin de los regímenes del este europeo. Acerca de la etapa que
va desde la caída de la centro izquierda a la crisis de los gobiernos de
solidaridad nacional, o sea desde las primeras luchas del 61’-62’ hasta la
derrota obrera de 1980, no se plantean ideas nuevas, se retoma la imagen de
la explosión de un movimiento que no encuentra respuestas adecuadas en el
sistema político y que paga el precio de sus anacrónicas utopías. De esta
manera, el punto de vista de Lepre parece –en este aspecto- más drástico
que el de otros: “las causas de su fracaso hay que buscarlas sobre todo en el
hecho que sus teóricos marcaban caminos que iban en dirección opuesta a
la que se movían las principales tendencias del desarrollo de la economía y
de la sociedad. Los protagonistas del Sesenta y ocho quisieron dar vida a
22
G. Mammarella, La prima Reppublica dalla fondazione al declino, Roma-Bari, Laterza, 1992
(Reedición actualizada de una obra aparecida por primera vez a mitad de los años 70’).
23
G. Mammarella, op. cit. Pág. 121
24
A. Lepre, Storia della prima Reppublica. L’Italia dal 1942 al 1992, Bologna, Il Mulino, 1999 (Pr.ed.
1993)

10
una contestación anticapitalista que se escapaba de las dicotomías
tradicionales, que fuera moderna sin tener en cuenta el hecho de que la
modernidad era producida precisamente por el desarrollo capitalista” 25. Por
lo tanto, hacia finales de los años 70’ los historiadores parecían haber
madurado reflexiones más destacadas de la interacción de la crisis
institucional en curso y la historia republicana. No es casual que el término
mismo de “Primera República” haya pasado ha ser considerado con mayor
cautela, la vez que las reflexiones críticas se hayan hecho más
problemáticas sobre aquel conjunto de mitos que en la actualidad se
reproponen continuamente.
Como a escrito Massimo Salvadori en un pequeño volumen que intenta, en
este sentido, reinsertar la crisis de los primeros años 90’ en la “larga
duración” de la historia italiana postunitaria: “Está claro que la República
nacida en 1946 está históricamente terminada: con la debacle de su sistema
político, de los grandes partidos que desde orillas opuestas la han sostenido,
del cuadro internacional bipolar que ha constituyó su contexto”, pero “al
fin de la Primera República lo acompaña una incertidumbre general acerca
de las perspectivas futuras. En suma, un mundo político se ha convertido en
historia sin que se entrevea el ordenamiento que le seguirá. Y es muy
probable que esta gran crisis ‘ambigua’ alimente la reflexión histórico-
política acerca de sus raíces en relación a sus posibles resultados”26
Fruto del esfuerzo en este sentido parece también el volumen “Lecciones
sobre la Italia republicana”27, en cuya “Introducción”, Carmen Donzelli
precisa al respecto: “en el momento en el cual se necesita emprender la
obra de construcción de una nueva fase de la experiencia nacional, o como
se la denomina ahora, de una segunda Republica italiana, no vendría nada
mal efectuar una mirada más atenta sobre la Primera, para comprender los
desarrollos, las tensiones y las implosiones, los impulsos y los bloqueos”
(Pag. XII). Y en este sentido, son de particular interés en el libro las
contribuciones de Nicola Tranfaglia28 y Salvatore Lupo29
Lo relevante para estos autores es la comprensión de las razones de la falta
de derivación política de la acción social colectiva, en la cual las
formaciones de extrema izquierda jugaron un rol importante y
representaron un sujeto autónomo dotado de estrategias propias. Escribe
Lupo: “Promediando el período, los movimientos parecen claramente
incapaces de representarse a sí mismos en la arena política, mas allá de la
ilusión que la sumatoria de reivindicaciones razonables y de
25
A. Lepre, op. cit. Pag. 244
26
M. Salvadori, Storia d’Italia e crisi di regime, Bologna, Il Mulino, 1994, Pág. 9
27
Bevilacqua et al., Lezioni sull’Italia republicana, Roma, Donzelli, 1994
28
N. Tranfaglia, “Dall’avvento del centro-sinistra al delito Moro”, pp. 57-72, en Bevilacqua et al. Lezioni
sull’Italia republicana, op. cit.
29
S. Lupo, “Il crepúsculo della Reppublica”, Pags. 73-107, en Bevilacqua et al. Lezioni sull’Italia
repubblicana, op. cit.

11
reivindicaciones utópicas, de acciones acéfalas y desvinculadas entre sí, a
veces de inútiles violencias, pueda implicar de hecho un proyecto
revolucionario: siendo imposible una recomposición automática de este
tipo, la delegación es desde el, principio ofrecida a la izquierda ‘tradicional’
que se obstina en la difícil tarea de representar estas instancias, ofreciendo
de ellas una versión moderada y razonable, institucionalizando la fluidez
movimientista en estructuras permanentes”30 Y el nudo central de la
respuesta institucional es descrito de la siguiente manera: “dado que nadie
quiere el choque frontal se camina a una redislocasión de los lugares del
poder político, edificando para ello instancias complementarias y laterales
donde no valga la ‘conventio ad excludendum’ en las confrontaciones con
los comunistas y se pueda realizar la deseada renovación democrática. Por
un lado, se intenta ofrecer un reconocimiento a los movimientos, y por lo
tanto al movimiento por excelencia, el sindical, por otro se edifica un
nuevo espacio institucional en el cual canalizar los nuevos sujetos y las
nuevas demandas de participación, las regiones”31
El breve ensayo de Tranfaglia, en cambio, se distingue más que nada por la
periodización ofrecida, que parece aludir al rol de las luchas y los
movimientos colectivos que marcaron en Italia la época de la centro-
izquierda y su disolución como fórmula de gobierno. El autor se sirve de
una interpretación de la crisis italiana que parte precisamente de la época
de la centro-izquierda y del contraste entre el impulso modernizador (del
cual los movimientos fueron expresión) y resistencia de las clases
dirigentes y la cúpula política. Se trata, para Tranfaglia, de una hipótesis de
investigación: Me parece que podría avanzar (...) la idea que la centro-
izquierda había, en sus primeros años de vida (hasta 1964) puesto en crisis
un viejo ordenamiento de poder y una vieja estructura económico-social del
país sin tener luego la fuerza de llevar acabo su destrucción, sustituyéndolo
por un nuevo equilibrio de fuerzas y de poderes pero al mismo tiempo
suscitando el miedo y la voluntad de reacción de los aparatos estatales y
partidos de la casta política de gobierno gravemente amenazado por el
proyecto reformador”32. De aquí la declaración de la “estrategia de la
tensión” como un intento de las clases dirigentes, o por lo menos de
importantes sectores, de bloquear los cambios realizados33.

Sin embargo, también en las tesis de Lupo y Tranfaglia, parece existir una
dificultad general para profundizar el análisis bajo el riesgo de simplificar
en forma excesiva procesos históricos más complejos. En efecto, Lupo
esquematiza la relación entre movimientos de lucha (por naturaleza de
carácter no institucional) y sociedad política, hipotetizando, en última
30
S. Lupo, op. cit., Pag. 74
31
S. Lupo, op. cit., Pag. 65
32
N. Tranfaglia, op. cit., Pág. 65
33
También F. Ferraresi, Minacce alla democracia, Milán, Feltrinelli, 1995

12
instancia, una suerte de “delegación” al PCI y a los sindicatos que en
realidad no ocurrió, ya que la idea de la izquierda revolucionaria fue lograr
imponer desde el exterior por medio de la fuerza las transformaciones
sociales; no se trató entonces de una delegación, sino de un choque político
–y hasta cultural- que vivió el movimiento obrero oficial derrotando a los
grupos a sus izquierda, logrando reconducir de algún modo el conflicto
social al terreno institucional. También el análisis de Tranfaglia, desde este
punto de vista, aparece como esquemático cuando indica tres actitudes
distintas de la izquierda revolucionaria a comienzo de los años 70’ frente al
entramado de la estrategia de la tensión y la resistencia de las clases
dirigentes. Esta aproximación pierde de vista el hecho de que la verdadera
deflagración de la izquierda extraparlamentaria no provino tanto de las
respuestas a dar a los peligros de la derecha y los neo conservadores, sino
más bien en relación a qué estrategia oponer a la estrategia de concertación
entre el movimiento obrero oficial, gran capital y Estado, que se delineó a
partir de 1973. Fue a partir de este “que cosa” oponer al “compromiso
histórico”, al acuerdo sindical del 75’ sobre el punto único de contingencia,
a la expansión de las administraciones locales de izquierda, que en la
izquierda revolucionaria se bifurcaron las hipótesis entre vía electoral y
preparación para la guerra civil, aunque resultando luego todas fracasadas.

Tampoco el trabajo de Piero Craveri34, dedicado a la Italia republicana,

aunque muy amplio y argumentado sobre estos temas, parece agregar
elementos nuevos al respecto.
Su obra constituye un complejo intento de reconstrucción de la experiencia
republicana partiendo de la crisis del centrismo y de la larga gestación de la
centro-izquierda. El trabajo identifica con claridad que la crisis político-
social italiana tiene su centro en las respuestas que las clases dirigentes y
los partidos dieron al entramado de desarrollo económico y movilización
social, verificándose a partir de los años 60’; y es significativo que uno de
los capítulos más ricos lleve el título de “La crisis del 68’ y los orígenes del
asociacionismo”35. En efecto, la tesis de Craveri (conjuntamente con la de
Lupo) es que el sistema político italiano quedó, bajo el impulso de la luchas
a caballo entre los años 60’ y 70’, constreñido en la contradicción entre
reconocer de algún modo el rol de la oposición de izquierda (PCI y
sindicatos) y la imposibilidad de hacerlo según las reglas de la democracia
representativa a causa de los vetos existentes contra toda inserción de las
izquierdas en las áreas de gobierno. De aquí, la elección de obrar por vía
indirecta, concediendo a las oposiciones un rol institucional (en la praxis
parlamentaria, en la transformación del sindicato en sujeto público, etc.)
que no tocase los equilibrios de fondo del sistema. En este esquema, los
34
P. Craveri, La Reppublica dal 1958 al 1992, Turín, UTET, 1995
35
P. Craveri, op. cit., pp. 345-487

13
movimientos sociales tienen un rol importante, como el elemento que
potencialmente habría podido crear un recambio de clases dirigentes en el
país, pero se extravío en una dimensión “extremista” a causa tanto de la
clausura de la sociedad política, como de sus propios límites.

1.2- Treinta años después: la evolución del debate sobre el 68’italiano.

Luego de haber analizado el Sesenta y ocho en las distintas historias de la

Italia republicana es importante observar como evolucionó el debate
historiográfico en las principales revistas de historia contemporánea y en la
producción de las primeras obras monográficas.
Al cumplirse los veinte años del Sesenta y ocho este ocupó un amplio
espacio en las revistas; Gianpasquale Santomassino, en su balance 36,
expresaba como inmediatamente “la producción en el ventenario se
caracteriza por la composición de materiales y la preconstitución de los
primeros fragmentos interpretativos”, donde “falta principalmente un
intento de reconstrucción e interpretación general y además también las
investigaciones efectuadas de las cuales han aparecido los primeros frutos
editados, tienen el carácter de clasificación de los movimientos y de
primera reconstrucción cronológica de los hechos”37
El autor expresa sus dudas en relación a la objeción del acontecimiento
como muy cercano en el tiempo, más bien identifica las razones de las
lagunas en la “brusca y definitiva caída de todos los paradigmas culturales
con los que el Sesenta y ocho fue visto e interpretado”, que parecen haber

36
G. Santomassino, “Vent’anni dopo. Il 68’ di carta” en Passato e Presente, VI (Set-Dic 1988), Nº 18,
Pags. 87-97
37
G. Santomassino, op. cit, Pag. 88. Sotomassino se refiere a la obra de Alberto Stramaccioni, Il
Sessantotto e la sinistra. Movimenti e culture. L’esperienza umbra. 1966-72, Perugia, Protagon, 1988

14
dejado “espacios aún no llenados”38 y comportarían el rechazo a “elaborar”
aquello que se caracteriza como “un luto y una derrota”39
Según Santomassino, la atención ha sido puesta principalmente en los
hechos de la vida cotidiana, elección de por sí útil en cuanto que
precisamente en ese terreno el Sesenta y ocho ha incidido más a fondo,
teniendo en cuenta que el carácter de la revuelta juvenil no puede ser
comprendido sin la hipocresía y las contradicciones de la mentalidad
dominante de aquellos años.
Por lo tanto el debate historiográfico permanecía aún abierto, al punto que
el autor concluye el artículo sosteniendo: “el Sesenta y ocho ha sido un
acontecimiento único e irrepetible, en sí definitivamente concluido; pero
¿Ha sido un paréntesis divergente más allá del cual se ha recompuesto el
viejo equilibrio o fue parte de un proceso nuevo, que parte de allí y esta aún
en curso, marcando una nueva época?40
También la revista Passato e Presente publicó un artículo que recopila las
reflexiones de los distintos historiadores participantes del congreso
organizado por el Departamento de Historia de la Universidad de Turín
desarrollado en noviembre de 1988.
En el transcurso del debate se les pregunta a los historiadores cual es la
actitud de la opinión pública al enfrentarse a la historia de aquellos años y
se les pide una reflexión sobre el modo en que los mass media han tratado
el veinte aniversario.
Nicola Tranfaglia expresa sus dudas y marca una correlación entre la
renovación evocativa del Sesenta y ocho y el momento político actual. Los
mass media no hablaban del Sesenta y ocho como evento central de la
protesta estudiantil, sino más bien como el inicio de una revuelta contra el
“sistema” que habría terminado en los “años de plomo” del terrorismo, y
por lo tanto muestran “una pérdida de memoria respecto de las distintas
fases de la crisis italiana que se desenvuelve desde el Sesenta y ocho hasta
fines de los 70’ que no puede ser ni casual ni involuntaria”.41
Francesco Barbagallo hace notar como diez años antes, en el 78’, se
observaba a los acontecimientos desde una perspectiva historiográfica, en
el sentido de distinguir entre acontecimientos y la correlación de una forma
problemática de los acontecimientos mismos, para ofrecerlos con juicios
articulados. En cambio, a veinte años de distancia, la clave interpretativa
oscila entre una espectacularización del acontecimiento y se sus aspectos
más aparentemente notables y un achatamiento del resultado global del
fenómeno, o sea el resultado del terrorismo. Este tipo de aproximación,
según Barbagallo, resulta característico de una tendencia “a la compresión
38
G. Santomassino, op. cit. Pag. 90
39
P. Ortoleva, “La sfinge 68’”, en AAVV, Cinque lezioni sul 68’, Turín, Dossier Rossoscuola, 1987.
40
G. Santomassino, op. cit., Pag. 97
41
N. Tranfaglia en F. Barbagallo & L. Passerini y otros (discusión con), “Il sessantotto: una storia
difficile”, en Passato e Presente, VII (Enero-Abril 1989), Nº 19, Pags. 13-30

15
del pasado sobre el presente” y de “una escasa voluntad de reflejar
efectivamente los procesos que han conducido a la situación política, social
y cultural actual”.42
Giovanni De Luna distingue dos fases: la primera concerniente a los
primeros meses del 88’ (de enero a marzo), dominada por la lógica de la
cultura de los aniversarios, inducida por el mercado y caracterizada por la
“espectacularización” y la “superficialidad de los enfoques”. La segunda de
marzo-abril en adelante momento en el cual las rememoraciones comienzan
a ser más meditadas.43
También Giangiacomo Migone adscribe al pensamiento de De Luna,
afirmando que las entrevistas a los leaders del movimiento estudiantil
fueron llevadas a cabo de “manera intimista, invitándolos a rememorar sus
experiencias muy detalladamente, en su conjunto separadas no sólo del
sentido político de lo que hacían, sino sobre todo de los objetivos que
querían alcanzar en 1968”44, por lo tanto la primea remoción fundamental
en los medios y los ensayos fue en relación a las causas de la rebelión.
Gianpasquale Sotomassino sostiene “la completa cancelación de todo
elemento de crítica cultural a la sociedad de masas”, que había sido uno los
constituyentes culturales del universo del Sesenta y ocho. Además, y esto
sorprende en un sentido positivo, el historiador nota “una postura de los
jóvenes y en particular de los estudiantes universitarios”, para los cuales,
“el 68’es vivido y observado, luego de veinte años, como un mito positivo,
en cierto sentido, como algo que se contrapone de manera bastante clara al
hastío del presente”.45
Ma. Luisa Passerini, en relación a los jóvenes estudiantes, objeta que “junto
a los jóvenes que ven al Sesenta y ocho como un mito positivo, aunque muy
importantes son una minoría, la gran mayoría de los estudiantes y los
jóvenes no han demostrado en este veintenario un vivo interés por aquel
período, considerado por ellos como hiperpolítico y dogmático y
confusamente asociado –precisamente con el acompañamiento de los
medios- con todo aquello que ha sucedido en los años Setenta”46
Sintetizando las intervenciones, se puede destacar que por entonces el 68’
fue reconstituido más bien desde los hechos factuales y acontecimentales, a
la vez que estaba ausente un análisis preciso de las causas desencadenantes
de la protesta y una óptica de conjunto que constituyera una explicación
atendible acerca de las dimensiones mundiales de la protesta.
Guido Verucci, en su artículo “1968, el mundo católico italiano y la
Iglesia”47, se preocupa por recorrer la relación entre Iglesia, mundo católico
42
F. Barbagallo, op. cit., Pag. 14
43
G. De Luna, op. cit., Pag. 15
44
G. Migone, op. cit., Pag. 15
45
G. Santomassino, en F. Barbagallo & L. Passerini y otros (discusión con), op. cit., Pag. 17
46
L. Passerini, op. cit. Pag. 18
47
G. Verucci, “Il 1968, il mondo católico e la Chiesa”, en Pasatto e Presente, VII (Mayo-Dic. 1989), Nº
20-21

16
y el Sesenta y ocho, individualizando entre los motivos de la ruptura, la
sustancial crisis provocada por los procesos de escolarización en la cultura
y en la sociedad: procesos que han llevado a la aparición a nivel de masas
conocimientos e ideales divergentes y contrastantes con los religiosos
tradicionales, y han producido una disminución de la influencia y el pesos
social de los valores y doctrinas religiosas. Verucci señala al Concilio
Vaticano II como un pasaje importante para las expectativas de los
católicos, en tanto que “en sus conclusiones y elaboraciones, representó un
compromiso entre distintas tendencias, yuxtapuso conceptos y
orientaciones nuevas a las viejas y no modificó profundamente el viejo
modelo del catolicismo formado en la Contrarreforma, el intransegismo
decimonónico y el absolutismo papal”, y el pontificado de Pablo VI “se
cuidó de anudar estrechamente la obra del concilio con el patrimonio
doctrinal y organizativo tradicional, atenuándolo de su carga renovadora”.48
Según el autor, en aquellos años Pablo VI, procedió a una reafirmación
clara de las posiciones de la Iglesia en el plano doctrinal, ético, disciplinar
y social, en tal sentido fueron: la encíclica Sacerdotalis coelibatus, del 24
de junio de 1967, que reafirmaba todas las razones del celibato sacerdotal y
la concepción sacra del sacerdocio mismo; la encíclica Humanae vitae, del
25 de julio de 1968, que reafirmaba la doctrina tradicional de la Iglesia
sobre el problema de la regulación de la natalidad; finalmente los discursos
de agosto de 1968 en Bogotá, en los cuales se retomaban algunos temas de
la Populorum progressio del año anterior, pero disminuyendo el tono de la
denuncia de los problemas sociales y aumentando en cambio la denuncia y
condena a las tendencias a la violencia y la revolución, que se manifestaban
también en nombre del cristianismo por parte de la Teología de la
Liberación. En conclusión, se confirma el acontecimiento del 68’ como un
alejamiento de la jerarquía de la institución eclesiástica y la sociedad laica,
los jóvenes en primer lugar. El Sesenta y ocho dejó un indicio de la
imposibilidad de una reproposición dogmática de la Iglesia, “sobre todo en
la capacidad, notablemente reducida, de incidir en el mundo católico y
especialmente en la sociedad, no teniendo ya más los espacios que la
institución eclesiástica creía poder tener en los años de la posguerra”.49

48
G. Verucci, op. cit., Pág. 109
49
G. Verucci, op. cit., Pag. 122

17
En algunos artículos de Marco Grispigni sobre “Italia Contemporánea”
editados entre fines de los ochenta y principio de los noventa 50, el autor
toma nota del congreso realizado en Brescia en 198951 para hacer un primer
análisis sobre la historiografía del Sesenta y ocho. Grispigni remarca el
hecho de que “permanece abierta de la discusión de cómo periodizar el
68’” y se pregunta si “es este un año de viraje, que marca de manera clara
un antes y un después, o bien es un punto alto (excepcionalmente alto) al
interior de un ciclo político”. Y por lo tanto, “el mismo carácter planetario
es un atributo de un año específico o por el contrario, el análisis
pormenorizado de las distintas realidades nacionales nos incorpora
problemas no contemporáneos a los hechos?”52
Según Grispigni, las pocas obras historiográficas que sobrepasan los límites
cronológicos del bienio 1968-69, son los libros de Sydney Tarrow, Paul
Ginsborg, Marco Revelli y algunas intervenciones de Nicola Tranfaglia 53;
otros indagan en la relación entre dimensión generacional y política en los
movimientos a partir del Sesenta y ocho, como Pepino Ortoleva, que
intenta elaborar categorías interpretativas valiéndose del trabajo de
antropólogos como Turner o estudiosos de la sociología política.54
También Luisa Passerini afronta el problema de la memoria y de su uso en
la reconstrucción de las experiencias de los movimientos.55
El resto de la producción ofrece estímulos interesantes, pero el Sesenta y
ocho raramente se sale de los confines del acontecimiento para colocarse al
interior de un “ciclo político”. Grispigni apunta sobre todo al contraste
entre la riqueza de producción de materiales inherentes al Sesenta y ocho
(aún con sus límites historiográficos) y el “vacío” historiográfico sobre los
años Setenta en el cual nada parece haber existido por fuera del terrorismo.
Al cumplirse los treinta años, Humberto Gentiloni Silveri puso a punto la
producción historiográfica sobre el Sesenta y ocho56, remarcando una doble
50
Respectivamente “Generazione, politica e violenza, il 68 a Roma”, en Italia Contemporanea, Junio
1989, Nº 175; “Il 68’ un ciclo ‘incompleto’ di protesta”, en Italia Contemporanea, Diciembre 1990, Nº
181; “L’evento 1968 (a quando il 68’ nella storia?)”, en Italia Contemporanea, Junio 1991, Nº 183; “Gli
anni dell’azione colletiva 1960-77, ricognizione su studi e fonti”, en Italia Contemporanea, Diciembre
1992, Nº 189.
51
Actas publicadas en los Annali della Fondazione Luigi Micheletti, Il Sessantotto: l’evento e la storia,
compilado por Pier Paolo Poggio, Brescia, 1990.
52
M. Grispigni. “L’evento 1968 (a quanto il 68’ nella storia?), En Italia Contemporanea, Junio de 1991,
Nº 183, Pag. 339
53
Sydney Tarrow, Democracia e disodine. Movimenti di protesta e politica in Italia. 1965-75, Roma-Bari,
Laterza, 1990; Paul Ginsborg, Storia d’Italia dal dopoguerra ad oggi, Turín, Einaudi,1989; Marco
Revelli, Lavorare in Fiat, Milán, Garzanti, 1989, Nicola Tranfaglia, “La crisi italiana e il problema
storico del terrorismo, en Mauro Galleni (comp.) Rapporto sul terrorismo, Milán, Rizzoli, 1981; para los
principios interpretativos sobre el ciclo político y un intento de relectura de las fuentes conviene recordar
el volumen, Il Sessantotto. La stagione dei movimenti (1960-1979), compilado por la redacción de
“Materiali per una nuova sinistra”, Roma, Edizioni Asociate, 1988.
54
P. Ortoleva, I movimenti del 68 ’in Europa e in America, Roma, Editori Riuniti, 1988 donde el autor
retoma el concepto de Víctor Turner de “liminalidad”, reelaborado e historizado.
55
L. Passerini, Autorretratto di gruppo, Florencia, Giunti, 1988
56
U. Gentiloni Silveri, “Trentt’anni dopo: il sesssantotto nei volumi del 1998” en Viaggi di Erodoto, XII,
(1998/99), Nº 36, Pag. 4-10

18
dificultad que convierte en “anómalo” el estudio: “por un lado la escansión
temporal con la irresuelta cuestión de las periodizaciones posibles, por otro
la dificultosa definición del sujeto a analizar; un movimiento que involucra
sectores diversos de la sociedad, atraviesa simultáneamente, o casi,
distintos países y continentes y se manifiesta de modos y lenguajes no
homogéneos”57
Peppino Ortoleva republicó su ensayo sobre “Los movimientos del 68’ en
Europa y América”58, con distintas modificaciones, cortando una parte
consistente de documentos, reescribiendo el capítulo 6 sobre la “”política
de las comunicaciones” y sobre todo agregando dos párrafos al capítulo
final (Capítulo 9: “El éxodo y los éxodos”) ya que el autor, si en la primera
edición estaba convencido de la “brevedad” del acontecimiento del 68’ y
por tanto de esta manera permanecía aislado y absolutizado, en la reedición
se coloca el problema de la “continuidad y la discontinuidad entre el 68’ y
los años 70’”59, también resignificado a la luz de los arrestos de Bompresi,
Sofri y Pietrostefani, proponiendo la pregunta fundamental de “¿cuando ha
terminado el Sesenta y ocho?”.
Pero el treinta aniversario, se caracterizó también por importantes obras
como la de Marcello Flores y Alberto De Bernardi 60, así como la de
Antonio Longo y Giommaria Monti61. La monografía de Flores-De
Bernardi, fue verdaderamente un gran paso adelante para la historiografía,
en cuanto que el 68’ es abordado tanto a nivel internacional, como a nivel
nacional.62 Por lo tanto, no se limita a un análisis exclusivamente
autóctono, sino que se intercalan los acontecimientos italianos con los
internacionales. Por otra parte, la obra es relevante porque no concentra su
atención sólo en los resultados del 68’, sino en forma precisa las causas y
sus despliegues con una periodización distinta de la de Ortoleva; mientras
que éste individualiza como hecho desencadenante el asesinato de Paolo
Rossi, el 27 de abril de 1966 en la Universidad de Roma, De Bernardi
coloca la “fase de incubación” del movimiento en Italia, entre la primavera
de 1967 con “la oposición a los programas de reforma gubernamentales,
que culminan con la propuesta de del ministro Gui y el intento de proyectar
una nueva universidad fundada en espacios de democracia interna”63
Por su parte, nos parece significativa la idea de dedicar un diccionario al
68’ subdividido en cuatro partes: los lugares, los hechos, los protagonistas,
pero sobre todo las palabras y las ideas ubicadas en la última parte, indicio
57
U. Gentiloni Silveri, op. cit. Pag. 4
58
P. Ortoleva, I movimenti del 68’ in Europa e in America, Roma, Editori Riuniti, 1998, es la reedición de
la original de 1988.
59
P. Ortoleva, op. cit., Pag. 13
60
M. Flores, A. De Bernardi, Il Sessantotto, Bologna, Il Mulino, 1998
61
A. Longo, G. Monti, Dizionario del 68’, Roma Editori Riuniti, 1998
62
En Il Sessantotto, Marcello Flores analiza el 68’ en el mundo, mientras que Alberto De Bernardi trabaja
el 68’ italiano.
63
M. Flores, A. De Bernadi, op. cit., Pag. 194

19
de una distancia temporal que justifica una reflexión historiográfica sobre
los elementos que han significado una innovación.
También en 1998 aparece la traducción de la obra de Roberta Lumey, “Del
68’a los años de plomo”64, que intenta acompañar la reconstrucción de los
hechos a través de un esfuerzo interpretativo de la crisis italiana y sus
resultados; leemos en la introducción: “ni celebrar ni condenar o justificar,
sino más bien buscar algunas primeras respuestas a tantos porqué que
acompañan al movimiento”65
Por su lado Roberto Baretta se ha interrogado sobre la contribución de los
católicos al movimiento, en el volumen “El largo otoño. Contrahistoria del
Sesenta y ocho católico”66, donde insiste sobre las contradicciones de los
creyentes que siguieron al movimiento, desde la idea de una salvación
terrena que les llevó abrazar el uso y la práctica de la violencia, hasta el
hecho de instrumentalizar el evangelio para justificar los objetivos del
movimiento.
La violencia devino entonces una línea equivocada que condicionó
negativamente a los católicos y condujo al movimiento hacia una peligrosa
involución.
Finalmente, la única obra que tuvo un enfoque internacional sobre las
experiencias del Sesenta y ocho, fue la monografía de Flores y De
Bernardi.
En la búsqueda de un balance de la historiografía del 68’ resalta la
dificultad de colocar al Sesenta y ocho en una periodización eficaz, alejada
del revival o la memorialística de sus protagonistas, probablemente por “la
dificultad de los protagonistas de trasmitir realmente el saber y la
experiencia del 68’”67, pero también por su vínculo con la política, en el
sentido que ésta resulta central en la historia del movimiento. En efecto, la
política es una de las principales dimensiones contra la cual la nueva
generación de jóvenes se confronta y adquiere una dimensión propia en el
sentido que ésta resulta central en la historia del movimiento. En efecto, l a
política es una de las principales dimensiones contra la cual la nueva
generación de jóvenes se confronta y adquiere una dimensión propia.

64
R. Lumey, Dal 68’ a gli anni di piombo, Florencia, Giunti, 1998. La edición original, State of
emergency: culture of revolt in Italy from 1968 to1978, Londres, Nueva York, es de 1990.
65
R. Lumey, op. cit., Pag. 17-19
66
R. Beretta, Il lungo autumno. Controstoria del Sessantotto Cattólico, Milán , Rizzoli, 1998
67
P. Ortoleva, op. cit,, Pág. 11

20
 Capítulo Segundo

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
CONTEMPORANEA

2.1 La difícil identidad de la historia contemporánea

Por historia contemporánea entiendo aquí la historia del novecientos, pero

la definición de “historia contemporánea” no es obvia ni simple. La
contemporaneidad se expresa a través del sujeto cognoscente, al
historiador, al investigador predispuesto a indagar acontecimientos de los
de los cuales ha sido testigo, en los cuales tal vez a ayudado a realizar y por
lo tanto, tiene una conciencia “precipitada”, marcada por un evidente
involucramiento individual y generacional, y por tanto da una visión
inevitablemente parcial. En este sentido, historiadores contemporáneos son
aquellos que nos han ofrecido y nos ofrecen un testimonio “interpretado”
de su propio tiempo.68
Precisamente ante la dificultad de realizar el pasaje de la experiencia
personal directa a la comprensión histórica, la historia contemporánea es en
desde esta perspectiva siempre observada con cierta sospecha: la
parcialidad de la visión, marca la calidad del conocimiento proveído. Pero,
no obstante esto, la actividad de los historiadores contemporáneos es
fundamental e irrenunciable para el conocimiento de la historia presente.

68
S. Pizzeti, “L’etá contemporanea tra storiografia e didattica”, en A. Galia y S. Restelli (comp.), La
didattica Della Storia contemporanea, Milán, IRSSAE Lombardía, 1994, Pag. 15

21
Desde siempre el hombre ha buscado interpretar el pasado para
individualizar bases suficientemente sólidas para construir su futuro,
procedimiento fundado, aunque esta investigación en muchas ocasiones
haya hecho que la historia del presente se transforme en interpretaciones
ideológicamente orientadas al sostén de alguna causa política o religiosa.
El hombre ha intentado y seguirá intentando una historia de la
contemporaneidad, acaso sin preocuparse demasiado por las implicaciones
cognoscitivas de una lectura aproximada de los acontecimientos porque le
es necesaria para orientarse en el presente y para construir un futuro.69
Desde el siglo XIX, o sea desde cuando la historiografía incorporó el
objetivo de realizar un conocimiento científicamente fundado, la
posibilidad de una historiografía del presente fue puesta en discusión y el
rol del historiador de la época contemporánea devino entonces más difícil :
con límites cronológicos y contenidos en permanente mutación, con un
“objeto” fluctuante e identificado con una realidad siempre en devenir,
imposibilitado de una rigurosa indagación archivística y expuesto a las
tentaciones ideológicas, la historiografía del presente, parecía que debía
resignarse a operar en los márgenes de la cientificidad.
Según esta lógica positivista, la actualidad fáctica no puede devenir
legítimo objeto de estudio del historiador y frecuentemente son los
periodistas y ensayistas los encargados de cumplir la tarea de
“sistematización” de los acontecimientos, en espera de la distancia
cronológica necesaria para que el historiador pueda intervenir. En forma
aún más frecuente el presente es considerado campo exclusivo de los
cientistas sociales (sociólogos, antropólogos, economistas y politólogos),
mejor equipados conceptualmente para responder a los desafíos de una
materia magmática y fluyente como la contemporaneidad.
Sin embargo, es precisamente el conocimiento histórico quien nos ayuda a
comprender la relación entre sujeto y objeto y entre pasado-presente-futuro,
independientemente de los contenidos del momento en el cual es
producido. Además, cuando se habla de historia contemporánea y de
historiadores de la misma, se hace referencia a una disciplina precisa, a
contenidos suficientemente definidos en el espacio y en el tiempo; en
efecto, no es a nuestro tiempo cotidiano o a un presente que se reposiciona
continuamente al que nos referimos cuando hablamos de historia
contemporánea, sino más bien a un período de tiempo dentro del cual
pensamos que se pueden encontrar la raíces constitutivas de una cierta
sociedad y de un modo de ser histórico del hombre.
Hobsbawm escribe que el objetivo del historiador es comprender porqué
las cosas han sido de un cierto modo y como los hechos se enlazaron entre
sí. Y agrega, hablando de la historia contemporánea, que el historiador debe
también realizar un esfuerzo autobiográfico. “Hablamos de nuestros
69
S. Pizzeti, op. cit. Pag. 16

22
recuerdos, ampliándolos y corrigiéndolos, y los relatamos como hombres y
mujeres de un tiempo y un espacio particulares, involucrados, de varias
maneras, en la historia; lo contamos como actores de un drama, por
insignificantes que hayan sido nuestras acciones, como observadores de
nuestro tiempo y, finalmente, como personas cuyas opiniones han sido
formadas por lo que hemos reunido como sus eventos cruciales. Somos
parte de este siglo y éste es parte de nosotros”. 70 Por lo tanto para
Hobsbawm el pasado es parte indestructible del presente y en el caso de la
historia contemporánea, de nuestro presente, el pasado no es sólo un
recuerdo privado sino que ha plasmado nuestras vidas.
La historia puede ser, por consiguiente, memoria y su enseñanza
transmisión de memoria.
La enseñanza de la historia contemporánea requiere un esfuerzo de
periodización, o bien una reflexión sobre las conexiones de una edad y otra,
para individualizar los orígenes de los procesos constitutivos de un mundo
particular (aquel en el cual vivimos) y buscar las grandes continuidades y
discontinuidades relevantes en la historia del hombre.
El Sesenta y ocho, en este sentido, representa un evento periodizante, con
aspectos de novedades y rupturas en las confrontaciones con las
generaciones precedentes, crucial para la historia contemporánea.
Muchos elementos de este pasado reciente influencian hoy lenguajes,
símbolos y comportamientos de los jóvenes, los cuales han abrazado más o
menos concientemente estas herencias.

En el ámbito de la enseñanza de la escuela superior también los problemas

son muchos: la complejidad y variedad de las fuentes, las discrepancias en
los currículos, la frecuente superficialidad en la preparación de los docentes
y muchos otros. Pero el problema principal y más evidente es la escasa
motivación al estudio de la historia por parte de los estudiantes que parecen
retraídos en un presente “deshistorizado”71
Aún así es evidente que la historia contemporánea puede proveer
instrumentos para interpretar y “significar” los acontecimientos y los
procesos históricos incluso del presente.
Por lo tanto el enfoque de la historia debería partir de las problemáticas del
presente, de la experiencia de los estudiantes, para remontarse al contexto
histórico pasado. El sentido de la historia se adquiere de este modo,
intercalando la biografía subjetiva y la historia, la identidad individual y el
pasado.
La complejidad de la enseñanza-aprendizaje de la historia del 900’,
requiere individualizar nudos temáticos y argumentos de larga y corta
duración en conexión con otras disciplinas fundantes de la cultura
70
E. Hobsbawm, Il secolo breve.1914-1989, Milán, Rizzoli, 1994, Pág. 15
71
L. Lajolo, Insegnare il Novecento, sitio de Internet “www.Novecento.org.”

23
contemporánea. Y aunque parezca una solución “parcial”, es necesario
considerar que una atenta programación debe tener en cuenta la
“integridad” de los procedimientos del conocimiento histórico aplicados al
“recorte” de la historia estudiada. Es imposible enseñar toda la historia
contemporánea, como es por su parte imposible enseñar toda la historia,
pero es sin duda posible aprender los procedimientos del historiador, o sea
cómo es reconstruido e interpretado un fenómeno o un proceso histórico.
También el rol del docente representa un aspecto problemático: urge la
superación del clásico docente depositario del saber, el cual, con la
utilización exclusiva de la lección frontal y de su conocimiento, “difunde”
el saber entre los estudiantes.
Las exigencias de interdisciplinariedad y de enseñanza-aprendizaje de la
historia modifican el rol del docente de “docente-conferenciante” en
“docente organizador y productor de saber”, mediador entre los resultados
del conocimiento histórico y las estrategias cognitivas y comunicativas
útiles a las necesidades formativas del estudiante.
En relación a la enseñanza de la historia contemporánea los docentes son,
además de narradores de la historia, también testimonio de su tiempo y
pueden, por lo tanto, intercalar sus biografías individuales y colectivas con
la historia general cuando eligen los nudos temáticos del siglo XX.
Otro aspecto problemático con que la historia contemporánea debe medirse
son los nuevos medios: Cine y televisión sobre todo. Los medios de
comunicación de masas han dado vida en tiempos muy breves a una
infinita acumulación de nuevas fuentes con las cuales los docentes de
historia deben confrontarse, y que más que nada han cambiado nuestra
relación con la realidad. Esta relación se ha hecho más evasiva y más
compleja en función de la aceleración y multiplicación de los mensajes que
nos proveen y el escaso tiempo para la reflexión y la asimilación.

El testimonio fílmico, por ejemplo, nos asegura una modalidad de

conservación del pasado capaz de hacerlo continuamente revivir, ya que es
reproducible al infinito, pero esto, que parece proveernos de instrumentos
para un conocimiento más duradero y objetivo, puede revelarse como un
engaño: la televisión opera como “una inmensa promoción de lo inmediato,
de la historia y las vivencias como leyenda”72, por lo cual, no es más el
historiador quien da su valoración al acontecimiento luego de un largo
proceso de selección, sino cada vez más frecuentemente son los medios los
que ofrecen “abreviaturas” parciales donde la “verdad” del pasado esta ya
en la imagen que se conoce.
Por lo tanto la tarea del historiador y del docente se complica y puede
convertirse en el acto de “desmontar” los mitos de los media, restituir
72
P. Nora, “Le retour de l’evenement”, en J. Le Goff-P. Nora, Faire l´histoire, Paris, Gallimard, 1974,
Vol. 1, Pags. 284-308. Ed. Italiana: J. Le Goff-P. Nora (comp.) Fare storia, Turín, Einaudi, 1981

24
valor a los sucesos vaciando los estereotipos de masa que tienen un asidero
fugaz.
En todo caso, las comunicaciones de masa, contribuyen a un mayor
intercambio de ideas y al crecimiento de las ciencias humanas colaborando
en la actualización y la evolución de la información, sin embargo, carecen
de instrumentos para proveer cánones interpretativos adecuados capaces de
comprender y explicar el alcance de los cambios actuales.
Hoy nos caracterizamos por al urgencia de los acontecimientos, por la
influencia de impresiones vividas pero en general deformantes y por la
insuficiencia de nuestras competencias culturales; las ciencias históricas no
carecen de dificultades, pero hoy más que nunca se les reclama la asunción
de un insustituible rol de autoconciencia humana.
Las revoluciones comunicativas de la época contemporánea hacen mucho
más dificultosa la tarea de estudiantes y docentes bombardeados por
informaciones que no pueden controlar, que enriquecen enormemente el
cuadro, obligándonos a una mayor comprensión e introduciéndonos en una
paradoja: cuanto más se está informado, tanto más se está condicionado.
Y sin embargo, es necesario repetirlo, nunca como hoy la historia
contemporánea ha sido tan necesaria: el bombardeo de informaciones, el
hecho de que toda crisis nos involucre a todos casi inmediatamente y la
extensión planetaria de la opinión pública, nos hacen tomar conciencia de
lo importante y fundamental que es hoy comprender la historia para
conocer el presente y proyectar el futuro.
En este sentido, el ámbito educativo resulta fundamental para la
comprensión de la importancia de la historia. Para evitar el olvido y el
“aplanamiento en el presente”73 por parte de los jóvenes, la atención debe
necesariamente estar puesta en la enseñanza de la historia, en particular de
la historia del Novecientos en la escuela: escuela que no puede evitar tomar
el problema de la manera de construir la memoria entre los estudiantes, en
tanto que debe tomar conciencia de la responsabilidad de “educar en la
memoria” en función que los jóvenes sean, a su vez “narradores de historia
y testigos de su tiempo”74

2.2 Historia y memoria: una relación difícil

73
P. Bertolini, Il presente pedagogico, Turín, THELEME Editrice, 1999, Pag. 32
74
N. Baiesi, E. Guerra (comp.) Interpreti del loro tempo. Ragazzi e ragazze tra scena cuotidiana e
rappresentazione dalla storia, Bologna, Clueb, 1997

25
“Historia y memoria, frecuentemente consideradas desde el sentido común
como sinónimos, tienen en cambio, siempre una relación de distinción y a
veces de conflicto, que se remonta, aunque de modo distinto, a los orígenes
griegos y hebreos de la cultura occidental. Efectivamente, se trata de dos
modos distintos de colocarse respecto al tiempo transcurrido: la memoria
tiende a unir el presente y el pasado: la historia, aún partiendo de las
preguntas del presente, ratifica y persigue su irreparable separación.”75
Anna Rossi Doria pone el acento en la necesaria distinción entre historia y
memoria, frente a la cual se encuentra aquel que se interrogue, de modo no
superficial, sobre la compleja relación entre presente y pasado, en primer
lugar el historiador, pero también quien tiene la difícil tarea de enseñar la
historia en la escuela. Se trata de un tema que apasiona a los
contemporaneistas, para los cuales la memoria del pasado a través de la voz
viva de sus protagonistas se transforma en la fuente privilegiada a la cual
hacer referencia. El caso de la deportación política y racial en el curso de la
Segunda Guerra Mundial representa un ejemplo de como la historiografía
ha hecho de las fuentes consideradas de memoria y más específicamente
los testimonios un recurso frecuente, al punto que tal vez se podría afirmar
que no podría existir una historia de la deportación sin la memoria de la
deportación. Esto es conocido también por los docentes, que en la escuela
han introducido hace años y precisamente en relación a estos temas, la
figura del testimonio, al que a veces se le asigna la tarea sin demasiada
atención, de “sustituir” al texto historiográfico.
Aunque es importante tener siempre presente la necesaria distinción entre
historia y memoria, Anna Rossi Doria remarca también los “numerosos
hilos comunes” que se pueden rastrear entre las dos, concluyendo la
historiadora que sería “más que nunca auspiciable una reconciliación entre
historia y memoria, más que nunca necesario un nuevo pacto entre las dos”,
en tanto que “si bien es verdad que la memoria puede y debe ofrecer
nuevas preguntas a la historia, es al mismo tiempo verdad que la historia
puede y debe responder”76, llegando finalmente a afirmar que la interacción
entre historia y memoria, central en el caso de de la deportación, es de
todos modos indispensable para repensar, en términos más generales, toda
la historia del Novecientos.
Por lo tanto es legítimo peguntarnos si no sería indispensable la referencia
a las fuentes de la memoria también para el caso “del acontecimiento
1968”.
Un vistazo rápido a algunos testimonios de jóvenes que han vivido aquel
período histórico en primera persona, nos restituye una perspectiva, desde
el punto de vista de la subjetividad, capaz de mostrar matices y facetas

75
A. Rossi Doria, Memoria e storia: il caso della deportazione, Catanzaro, Rubettino Editore, 1998, Pag.
13
76
A. Rossi Doria, op. cit., Pag. 63

26
diversas, colocar tópicos y suscitar problemas, en suma “dar espesor” a la
reconstrucción de esas experiencias.

“No queríamos más desempeñar pasivamente los roles de la clase

dirigente, convertirnos en jueces obtusos y aplicados, periodistas
conformistas, diseñadores de maquinas para mejorar la producción en
detrimento del trabajo, médicos dedicados a hacer dinero a costa de los
pacientes más débiles.
Algo se había roto en la transmisión de los valores entre las
generaciones.”(Luigi Bobbio, Turín)77

Con él comencé a conocer a los ocupantes del magisterio (fue la primera

facultad ocupada de Roma)…Así la noche de Navidad del 67’ me negué a
ir a misa porque decidí que no había una sola verdad, ni podían ser
infinitas.
La vida era como un abanico de posibilidades y yo tendría que decidir con
el tiempo, con la experiencia, lo que era justo y lo que era equivocado. No
debía tener ningún preconcepto ni prejuicio. Ciertamente tuve esta imagen
de un abanico de infinitas posibilidades” (Amalia, Roma-Bologna)78

“Después recuerdo el encuentro con lecturas fascinantes, recuerdo los

mandarines, la historia de pertenecer a este grupo, luego el 68’: eran
cosas que daban la idea que estabas allí, que la historia era tu vida una
relación positiva a la vez que emotiva, de narración, de sentimientos…
(…) La historia como recorrido didáctico nada, por el contrario, la
escuela era aburrida, no era interesante, pero la historia era algo que te
pertenecía (…)
Nos sentíamos los herederos.
Elegíamos una herencia (…) estaban los mitos, el mito de la guerra
española, te reenganchabas a estos personajes y llevabas adelante aquella
tradición” (Giulia, Bologna)79

En el 68’ comenzaron a organizarse las cosas en el Liceo…Pero antes

ocurrieron grandes acontecimientos históricos, no de los estudiados en la
escuela (…) Sino la crisis de Cuba, Fidel Castro, la historia del Congo…
estas cosas las recuerdo porque las seguía pero sin comprender. Luego
fueron los asesinatos de Kennedy y de Martin Luther King y como grupo
en la escuela organizamos una misa con canciones de Jazz (…)
77
L. Bobbio, “Arroganza e sacchi a pelo”, en Panorama, XXV (1987), Nº 1128, 29 de nov., Pag. 231
78
Centro de Documentazione delle Donne (comp.), Il movimento delle donne in Emilia Romagna. Alcune
vicende tra storia e memoria (1970-1980). Inst. per i bieni culturali e naturali della regione Emilia
Romagna. Soprintendenza per i bieni librari e documentari, Bologna, Ed. Analisi, 1990
79
E. Guerra, I. Mattozzi (comp.), “Insegnanti di storia tra istituzioni e soggetivitá”, Quaderni di
Discipline Storiche, Bologna, Clueb, 1994

27
Nos ocupábamos del diario del Liceo, recuerdo una gran reunión de la
redacción en la cual se discutía de la Guerra de Vietnam…Estaba esto de
la irrupción de la historia en nuestras vidas (…)
En tercer año del Liceo hubo un extraordinario descubrimiento: Marx (…)
Una idea que se me aclaró en el 68’ fue la relación entre historia colectiva
e historia individual, por lo tanto nunca más la historia como algo que no
te afectaba” (Elisabetta, Boloña)80

“Yo lo he vivido desde las barricadas al 68’. Obviamente había una

distancia, una incomodidad entre nosotros (obreros) y el 68’ en la
Universidad, pero yo estaba muy activa en el movimiento obrero y por lo
tanto siempre en primera línea (…) había una fuerte comunidad sobre
estas ideas fuerzas, el igualitarismo si se quiere, la no jerarquización…la
dignidad de todos, eran cosas que sentíamos mucho” (Edgarda, Boloña)81

“Hablaba de revolución pero no la acompañaba. Esa abstracción

tranquilizadora garantizaba mis contradicciones de hija de la burguesía en
camino de proletarización y se mezclaba con la cultura de la Resistencia
que nosotros –primera generación de la posguerra-, habíamos descubierto
conmovidos y orgullosos, más allá de la densa barrera ideológica de los
años de Scelba y Pacelli.
A principios de los años 60’ la Unión Goliárdica de Catania me había
acogido en sus filas…única mujer. Hablé una sola vez, recuerdo que fue
para denunciar la abstracción de los discursos, luego callé para siempre.
Pero por dentro, una vida apasionada agitaba mi sangre y se detenía en la
garganta hasta sofocarme (…) Mis compañeros, iguales a mi en la
pizzería, apenas la reunión había empezado se convirtían en otras
personas.
Comprendí diez años después el sentido de aquel hecho, que en esos años
leía como producto de mi incapacidad y timidez. En las marchas gritaba lo
que no sabía decir en los lugares donde se razona la política.
Había pasado de la sala a la marcha eludiendo las estadías de las
reuniones con mi silencio secular” (Emma Baeri, Catania)82

No caben dudas que desde el punto de vista didáctico, la atención a los

testimonios puede ser particularmente interesante.
Pero probemos de preguntarnos: que conocen del 68’ los jóvenes que hoy
concurren a nuestras escuelas superiores?

80
Entrevista tomada del archivo del Landis de Bologna
81
Entrevista tomada del archivo del Centro de Documentazione delle Donne de Bologna
82
E. Baeri, I lumi e il cerchio. Un’esercitazione di storia, Roma, Editori Riuniti, 1992, Pag. 156

28
En un trabajo publicado hace algunos años83 se les preguntaba a muchachos
y muchachas entre los dieciséis y los dieciocho años, si tendrían que llevar
a cabo un viaje al pasado, en qué período les hubiera gustado vivir,
pregunta a la que no pocos respondieron eligiendo el período del 68’:

“Me gustaría mucho ir al 68’ y vivirlo, porque somos hijos de aquella

época y la mayor parte de las cosas que buscamos tienen sus bases allí.
Iría a Woodstock a los conciertos, pero también estar en Roma sería
suficiente. Intentaría mirar el entorno y comprender (…) Somos hijos del
68’, pero todos los valores han sido desfigurados. Se habla de rebelión sin
saber contra qué”. (Ludovico, Roma)

“No lo sé, porque si hiciese un viaje en el tiempo me gustaría ir a tantos

períodos…bien tomemos un período bastante reciente, que sin embargo me
gustaría ver, o sea el 68’. Me gustaría estar en el 68’, en el Woodstock, ese
tipo de cosas. Y me habría gustado mucho vivirlo, o sea más o menos
tener la edad de mis padres. Haber nacido treinta años antes me hubiera
gustado. Es un período que me ha atraído siempre, también por los relatos
de mis padres y me gusta mucho” (Giuseppe, Bologna)

“(…) los años sesenta en los Estados Unidos, período bello, alegre, había
mucha alegría, estaba Kennedy, es un presidente que siempre quise por sus
ideas, después había personajes excepcionales como Martin Luther King,
me hubiera gustado estar para ser un estudiante normal” (Anna, Milán)

“Los años 60’. En los años 60’, en América…no haciendo nada en

particular, pero siempre me fascinó aquel período. Fíjese en las canciones,
por el período de las faldas anchas, todo en definitiva, las mentes, todo…o
sea aquellas cosas un poco particulares, ¿comprendes?” (Alfredo, Roma)

“Nací en el 76’ y habría querido vivir en los años Sesenta. Para hacer…no
lo se. Ellos tenían un sueño y no han sabido realizarlo, no es que yo piense
que habría podido realizar su sueño, pero habría podido hacer mi
contribución, haberlo…No habría querido hacer política, para hacer
política es necesario ensuciarse las manos, lo decía Sartre, es una cuestión
de compromisos, quisiera una política pura. Sin embargo me gustan los
movimientos callejeros, no se explicarme bien, pero eso es política
pura…” (Roberto, Milán)

Del cotejo de las entrevistas aparece como en los jóvenes de hoy parece
faltar el impulso ideal y de ruptura con las generaciones precedentes que,
83
N. Baiesi, E. Guerra (comp.), Interpreti del loro tempo. Ragazzi e ragazze tra scena quotidiana e
rappresentazione della storia., Bologna, Clueb, 1997

29
aunque de manera confusa e ingenua, aparecía presente en los jóvenes de
los años 60’ y 70’. En cambio, en los jóvenes de hoy se dilata la dimensión
del presente respecto del futuro, que aparece como impredecible y fuera de
las elecciones de los individuos.
Es interesante notar como en su imaginario el Sesenta y ocho esta
caracterizado por la confluencia de materiales visuales, pilares sonoros y
acontecimientos de manera desordenada y a veces confusa, como un puzzle
al que le cuesta tomar forma y hace referencia por un lado a una “memoria
social difusa”84 y por otro a una serie de acontecimientos percibidos a
través de sentimientos de nostalgia y distanciamiento.
Desde este último punto de vista, la música ha constituido ciertamente uno
de los medios privilegiados de transmisión de mensajes de rebelión juvenil,
más que el análisis crítico de la sociedad de clase.
Las voces de estos muchachos y muchachas, nacidos entre fines de los años
70’ y principios de los 80’, tienden a detenerse en el clima, los símbolos y
los sentimientos que fueron propios del período inmediatamente precedente
al 68’ y constituyeron la parte más placentera par revocar, sin profundizar
en sus resultados.
También la dimensión espacial evocada es amplia: abarca de Europa a
América, no solo Estados Unidos, sino también América Latina,
condensada, como resulta de otras entrevistas 85, en la imagen del Che
Guevara.
La dimensión temporal tiende, en cambio, a incluirse en pocos años y es
muy fuerte la percepción de fractura y de un acontecimiento concluido. Se
advierte un sentimiento de distancia y la dificultad de hablar del 68’, así
como de quien ha vivido aquellos momentos. En este sentido es más
correcto hablar de representaciones que los jóvenes tienen del 68’, más que
de memoria86, donde emergen dos rasgos: uno vinculado a la evocación en
términos nostálgicos del gesto libertario y trasgresor, de la afirmación del
ideal y la persecución del sueño; el otro, que se condensa en el sentimiento
del desengaño y en la conciencia de la irrepetibilidad de un tiempo en el
cual, sin embargo habría sido placentero vivir.
En los jóvenes entrevistados permanece ausente el proceso de
reelaboración, propio de la construcción de la memoria que transforma un
acontecimiento, aún siendo lejano, en algo que tiene que ver con la
biografía propia, con la propia experiencia del mundo y el propio
crecimiento individual.

84
E. Guerra, “I movimenti politici e sociale degli anni sessanta e settanta tra memoria e ricostruzione
storica”, en AAVV, Problemi della contemporaneità, Seminario di Formazione per docente della Scuola
secondaria superiore, Liceo Scientifico Statale “G. Peano”-Cuneo, 1999, Pag. 132
85
N. Baiesi, E. Guerra (comp.), op. cit., Pags. 252-365
86
S. Moscovici, “Il fenomeno delle rappresentazioni sociali”, en R. M. Farr, S. Moscovici (comp.),
Rappresentazioni sociali, Bologna, Il Mulino, 1989, Pags. 23-94

30
Probablemente estas representaciones nacen de la convergencia y la
superposición de informaciones y sugestiones que siguen múltiples
recorridos, de “estratificaciones de una memoria social difusa y
sedimentada”87, en primer lugar, gracias a la música, a los textos de las
canciones, a algunas lecturas o algún documental televisivo. En todo caso
son todas modalidades desligadas del mundo de la escuela y de su didáctica
tradicional, por lo tanto solo raramente, como en el caso de Giuseppe, fruto
de la transmisión del grupo familiar.
Recordemos que en otras partes de las mismas entrevistas emerge como un
problema, el hecho que la familia –en primer lugar los padres-, no han
relatado, no han trasmitido, no han contribuido a construir la memoria…
Paolo Jedlowski88 define a la memoria como una interacción entre
narración y experiencia, un “saber hacer”, o bien un saber elaborar la
sedimentación de costumbres y habilidades que hace tiempo se
concretizaba en la transmisión de experiencias al interior de la familia y la
comunidad. Señala críticamente que la actual aceleración de los ritmos y la
multiplicación de estímulos en la vida cotidiana impiden a los individuos
registrar lo vivido y por lo tanto adquirir conciencia de la experiencia
propia, de construir memoria y poderla comunicar.
De aquí derivaría la dificultad de reconocer las identidades individuales,
colectivas e históricas, de vincular existencias individuales al contexto
general, al tiempo que prevalecería el malestar y la incertidumbre en la
formación de la conciencia crítica de las nuevas generaciones.
Para nuestra reflexión, es importante remarcar que el docente, en el
momento en el cual se afronta con la historia del Novecientos -y el caso del
68’ no es una excepción-, debe hacer las cuentas con esta compleja realidad
y en primer lugar con la imagen que tienen los estudiantes sobre aquel
período, con la cual deberá confrontarse, ya que aparece frecuentemente
como el resultado compuesto por un conjunto de “fragmentos de pasado”,
que exigen, precisamente como un puzzle, construir una figura dotada de
sentido. Y esta será precisamente la tarea de la escuela.
Pero conjuntamente y siempre en el marco de la de las problemáticas que la
relación entre historia y memoria inevitablemente suscitan, conviene
recordar una vez más que desde el momento en el cual se elige afrontar la
historia de nuestro pasado reciente, el docente mismo (como por otra parte
el historiador) es también testigo, él mismo, de aquel pasado sobre el cual
se apresta a trabajar con sus estudiantes: un problema del cual hay que ser
concientes y hacerse cargo en cuanto docentes. Repensemos las palabras de
Hobsbawm “todos estamos involucrados, de distinto modo en la historia y
cuando hablamos de nuestros recuerdos, ampliándolos y corrigiéndolos,
hablamos como hombres y mujeres de un tiempo y de un espacio
87
E. Guerra, op. cit., Pag. 132
88
P. Jedlowski, Storie comuni: La narrazione della vita quotidiana, Milán, Bruno Mondatori, 2000.

31
particulares. Por insignificantes que hayan sido nuestras experiencias,
somos observadores de nuestro tiempo y nuestras opiniones han sido
formadas por acontecimientos cruciales, porque la historia es parte de
nosotros.”89

2.3- La historia contemporánea en perspectiva didáctica.

Luego de haber afrontado la relación de los jóvenes con la historia y la

memoria y algunos límites y problemáticas vinculadas a la enseñanza de la
historia contemporánea en las escuelas superiores, y antes de pasar al
análisis de los manuales escolares y de su tratamiento sobre el Sesenta y
ocho, me parece útil proponer una síntesis de cómo la didáctica de la
historia se ha modificado en los últimos años hasta alcanzar la elaboración
de instrumentos didácticos innovadores.

2.3.1- Historia y posibles alternativas didácticas

Las posibilidades que la didáctica ofrece son múltiples y muy variadas en

una hipotética clasificación que va desde la didáctica tradicional, con
manual y lección frontal, a las más recientes didácticas hipermediales,
teniendo como factor principal la “subjetividad” del estudiante que
aprende.
En efecto, en la didáctica “tradicional”, el espacio para la subjetividad del
estudiante es inexistente y el recorrido de la enseñanza propuesto por el
docente es único y masivo. Por el contrario, con los innovadores
hipermedias en CD Rom tan habituales como los manuales, tenemos el
máximo de personalización de los recorridos didácticos con posibilidades
distintas para cada estudiante en particular.
Al interior de estos dos extremos hay “soluciones intermedias” que
utilizando siempre como discriminante una estructura didáctica más o
menos rígida son:

-Recorrido didáctico estructurado.

89
E. Hobsbawm, Il secolo breve 1914-1989, Milán, Rizzoli, 1994, Pag. 15

32
-Unidad didáctica modular.
-Dossier de materiales no estructurados.

En el primer caso estamos bastante cerca de la didáctica tradicional del

manual y de la lección frontal. La diferencia más relevante está en el nivel
de conciencia del docente: el docente que propone este recorrido didáctico
debe ser conciente que propone un modo unívoco de respuesta a la
conciencia histórica de los estudiantes.
Otro riesgo es el de identificar este modo de enseñar la historia con el
conjunto de las “nociones” que se encuentran en los manuales, descuidando
aspectos importantes que ya hemos visto, como el de la “memoria”, pero
también importantes aspectos didácticos para los estudiantes, como la
investigación individual o el taller con experiencias de trabajo en grupo.
En el caso de la unidad didáctica modular 90, tenemos un recorrido didáctico
que se basa en la lógica de la modularidad, o bien donde la didáctica tiene
su finalidad no tanto en el aprendizaje secuencial sino más bien en el
sistémico.
En el aprendizaje secuencial son importantes las estructuras cognitivas
simples y es el que se practica tradicionalmente fundado sobre un proceso
lineal y de acumulación organizada de informaciones.
En cambio, el aprendizaje sistémico, se fundamenta en redes conceptuales,
en mapas cognitivos91, en la interrelación de los datos y las informaciones,
cuya visualización no es lineal sino global; la enseñanza, para aproximarse
a las estrategias cognitivas del aprendizaje, se puede estructurar por
módulos que pueden ser aprendidos en red y no necesariamente en
secuencia, los cuales tienen estructura, funciones y amplitud variable, pero
están formal y unitariamente definidas.
Los módulos, constituidos por unidades didácticas, serán insertados en una
arquitectura sistematizada que prefigura la red de conocimientos a adquirir.
Finalmente el dossier didáctico, que consiste en una recopilación de
materiales (fuentes y material historiográfico) de carácter monotemático y
no organizado a través de un recorrido predeterminado. Por consiguiente,
están muy cercanos a los hipermedia92 donde hay un amplio margen de
personalización del recorrido didáctico. En efecto, el docente tiene la
posibilidad de guiar al estudiante a elegir su propio recorrido individual en
base a exigencias o curiosidades personales.

90
Hablo del CD Rom, Insegnare storia- Curso hipertextual para la actualización en didáctica de la
historia. Dirigido por el Ministero della Pubblica Istruzione y la Universidad de estudios de Bologna,
Roma, 2000.
91
El recorrido de los conocimientos, adviene no de manera lineal sino más bien de manera sistémica, o
mejor como una compleja red de informaciones vinculadas y relacionadas.
92
Un corpus de materiales, no exclusivamente textuales, organizados en forma asociativa y no lineal
según el paradigma hipertextual, o bien un texto que posee una estructura-red, usado de diversos y
múltiples modos, según las elecciones de quien lo utiliza.

33
2.3.2- La mejor solución?

En realidad no existe la mejor solución, cada modelo tiene su dignidad, sus

valores y sus defectos. Si bien el modelo tradicional de didáctica con
manual y lección frontal del profesor está estructurado de manera rígida y
no permite una individualización del recorrido, tiene sin embargo la ventaja
de ser el modelo más “económico” en términos de recursos a desembolsar.
Por su parte el modelo hipertextual-hipermedial, con un máximo de
personalización de los recorridos, tiene la desventaja que la gran
disponibilidad de recursos diseminados y diversificados en los campos
hipertextuales puede traer el riesgo de la dispersión y la escasa
comprensión por parte de quién lo utiliza, y el problema principal sería
apuntalar adecuadamente el aprendizaje.
Visto que no existe un modelo superador “a priori” se trata de escoger en
base a razonamientos y consideraciones.
La elección que he realizado para mi tesis, así como la presento en el
último capítulo, se puede considerar una didáctica “mixta”: Efectivamente,
hay un parte inicial semi estructurada (en el sentido que los distintos
parágrafos que la componen no tiene necesariamente un orden secuencial
rígido) y una serie de documentos vinculados que pueden ser leídos para
profundizar la parte inicial o como textos autónomos.
Por su parte he incluido, a modo de ejemplo, la propuesta de un recorrido
didáctico específico: “El 68’ en diez canciones”, donde utilizo materiales
de trabajo presentes en el dossier. Ciertamente esta no sería la única
elección posible, pero puede ser una pista de trabajo concreta y realizable
con los estudiantes.
Todo el material en formato electrónico se puede prestar para la realización
de un hipermedia cuya utilización deberá luego ser mediado por el docente
en base a los objetivos didácticos que se propone, los alumnos, los tiempos,
etc.
Trabajar de este modo desde el punto de vista didáctico podría traer algunas
ventajas significativas:

1) La ruptura de un orden manualístico fundado en la secuencialidad

lineal y sobre una noción simplificada de causalidad.

El hipertexto rompe el orden monolítico y monotemporal de la

enseñanza de la historia manualística que está en la base la cultura de
los adolescentes, y les hace descubrir en la complejidad la categoría
conceptual de la cual partir para empezar a comprender el mundo actual.

34
Es fundamental, también en función de la inserción del alumno en un
mundo laboral en rápida transformación, en el cual cuentan sobre todo
la flexibilidad y la disponibilidad al cambio, ayudarlo a ver las cosas en
perspectiva, a encuadrar lo cotidiano en un contexto espacial y temporal
más amplio, a seleccionar en un universo aparentemente caótico
elementos de estabilidad y líneas de tendencia, a razonar con cabeza
propia tamizando, todo lo que sea posible, la importancia y la
significación de los mensajes del mundo de los que estamos
continuamente bombardeados: este último, tal vez sea el problema de
los problemas para quién considere todavía posible y un deber educar a
la democracia en la época de la aldea global.
Para esta tarea se necesita una curricula de historia basada no sobre la
memorización secuencial de los acontecimientos, sino sobre la
construcción progresiva de habilidades de lecturas, decodificación,
interpretación y construcción de informaciones sobre el pasado en
relación al presente.

2) La construcción progresiva de las habilidades características del

pensamiento y el trabajo histórico.

El hipertexto de historia puede ser construido de modo de favorecer un

crecimiento progresivo de las habilidades, gracias a la elección de
utilizar secuencias didácticas iniciales que sean correlativas, entre otras,
al diagnóstico de las necesidades cognitivas de los estudiantes y a una
articulación temática que tenga en cuenta la estructura del conocimiento
histórico.

3) Una reflexión sobre las operaciones historiográficas como actividad

científica de reconstrucción, interpretación y comunicación del
pasado;

El hipertexto que se podría realizar proponiendo al estudiante realizar

operaciones mentales que tiene analogías con las del historiador, por un
lado favorecería la reflexión sobre la historiografía como disciplina y su
relación con el presente y por otro facilitaría la reflexión sobre el propio
aprendizaje y las operaciones que progresivamente se aprenden a
realizar (metahabilidades)
En otras palabras, al término del recorrido de formación, el estudiante,
frente aun texto historiográfico (no sólo académico o de divulgación,
sino también de reconstrucción periodística, un documental…) debería
estar en condiciones de:
-darse cuenta que se trata en cualquier caso de una reconstrucción
hipotética basada en fuentes;

35
 -individualizar la secuencia de las funciones;
-distinguir la reconstrucción en sentido estricto de las hipótesis de
explicación propuestas por el autor;
-Distinguir los elementos fácticos y los interpretativos.

4) Finalmente, la ruptura del ciclo desmotivante y generador de

imágenes simplificadas y estereotipadas del pasado;

La flexibilidad del hipertexto da al docente, cuando es construido con

una atención didáctica precisa, la posibilidad de cortar la espiral
repetitiva de la historia enseñada en los tres órdenes escolares
(elemental, medio y superior), saliéndose de las sujeciones temáticas
canónicas que admiten exclusivamente una ampliación progresiva.
Según la reflexión teórica de los expertos en didáctica de la historia,
sólo un equipo sistémico que construya una red de conocimientos sobre
el pasado, cuyos nudos reconstruyan estados de cosas y procesos de
distintas temporalidades y sobre distintos ejes temáticos, pude garantizar
“un profundo replanteo de el esquema formativo histórico, que aborde
las periodizaciones y que tenga en cuenta que son tantos tiempos como
lógicas de los fenómenos que se examinan”93
Capítulo Tercero

TRES MANUALES COMPARADOS: ENFOQUE

GENERAL Y TRATAMIENTO DE 1968.

3.1- La grilla para el análisis de los manuales.

En este capítulo y en el siguiente se toma conciencia de la importancia de

del acontecimiento del Sesenta y ocho para la construcción de una
identidad personal y colectiva juvenil, por su parte, para la comprensión
de numerosos símbolos, lenguajes introducidos en el uso común de los
jóvenes, me preocupo de analizar los medios e instrumentos que los
jóvenes pueden encontrar en la escuela para el conocimiento del período
histórico en cuestión.

El primer y fundamental instrumento didáctico a examinar es el manual

escolar adoptado en las escuelas superiores.

93
Commissione dei Saggi, I contenuti essenziali della formazione di base, 1998

36
Sin abordar el debate sobre los manuales escolares, que no es el objeto de
la tesis, es de cualquier manera útil recordar, extremando la síntesis, cómo
ha cambiado la idea y el uso del manual en los últimos treinta años.
Durante los años 70’, precisamente luego de las protestas estudiantiles,
numerosa cantidad de docentes rechazaron el uso del manual en general,
intentando introducir en la escuela, didácticas no autoritarias y promover en
los estudiantes capacidades de trabajo autónomas, según el método de la
investigación guiada.
A dichas elecciones se le opusieron dificultades prácticas y culturales, las
primeras vinculadas a la rigidez de la organización escolar y al enorme
esfuerzo de energías requeridas, las segundas a la ausencia en el mercado
de materiales didácticos alternativos al libro de texto y finalmente una
preparación bastante tradicional recibida por los docentes en las
universidades, aún centrada en la transmisión frontal de los conocimientos.
El resultado de este proceso, que marcó el decenio de los años ochenta, fue
el retorno al uso del manual de historia, a menudo considerado el único
recurso para una didáctica centrada en prácticas que economizaran el
tiempo y las energías de los docentes. De esta manera se puede
individualizar un recorrido que va del rechazo del manual como símbolo de
la didáctica autoritaria en los años 70’, a la afirmación, tal vez de modo
acrítico, de su absoluta necesidad en los años 80’ y finalmente, en los 90’,
una posición que reconoce al manual como uno de los instrumentos, junto a
otros posibles, para la enseñanza de la historia.
Por consiguiente, en este capítulo me propongo reseñar tres manuales de
escuela media superior. Naturalmente el objeto de análisis es el volumen
tercero (el de historia contemporánea), en su enfoque general y en el
tratamiento del 68’ en particular.
Para esta tarea utilizaré una grilla de análisis organizada de la siguiente
manera94:

1) La primera parte de la grilla (definición de las coordenadas de

identidad del texto) pretende recoger todas las informaciones
necesarias que identifican al texto desde un punto de vista general.
En particular es importante señalar para que tipo de escuela ha sido
construido el manual.
Se debe constatar que las referencias identificadas se presten a un
eventual archivo electrónico en “data-base” que contenga el fichaje
de todos los manuales y permita su comparación.
2) La segunda parte de la grilla se refiere a la estructura didáctica del
manual considerado come resultante de al menos cuatro partes:

94
El modelo es tratado por M. Gusso, S. Restelli, “Griglia di analisi”, en A. Gallia y S. Restelli (comp.)
La didattica della Storia contemporanea, Milán, IRRSAE Lombardía, 1994, Pags. 78-79

37
A) un texto de base expositivo encargado de ser el soporte estructural
en función del proceso de enseñanza y aprendizaje;
B) una serie de soportes escritos verbales (presentación de la obra,
glosario, fichas de profundización, fuentes escritas, textos
historiográficos, cronologías y cuadros sinópticos, bibliografías e
índices) que funcionan como enriquecimiento del texto base, en
función de un trabajo de investigación, de profundización, o
simplemente para la clarificación de problemas.
C) Una serie de soportes no verbales (esquemas y tablas, gráficos,
diseños, mapas, fuentes iconográficas) con el objeto de completar la
presentación de los temas históricos, sirviéndose de la imagen y
todas sus potencialidades explicativas no alternativas sino
integradas respecto al concepto.
D) Un aparato didáctico (imágenes de la historia, tests de ingreso,
ejercicios para desarrollar habilidades, sugerencias para actividades
de investigación, preguntas-estímulo, pruebas objetivas de
utilidades) que funciona como ayuda para el docente en cuanto
facilitador del proceso de aprendizaje de los alumnos.
A las cuatro partes se le puede agregar una quinta en forma de producto
integrador impreso aparte (guía del docente, atlas, textos introductorios
metodológicos y cuadernos de ejercicios para los alumnos) con
funciones y tareas específicas.
3) La tercera parte de la grilla (el análisis del texto como producto
historiográfico) considerará el manual desde el punto de vista de los
contenidos históricos que propone. Los pasajes analíticos refieren a:

A) la periodización y las subperiodizaciónes

B) las regiones geohistóricas dentro de las cuales se colocan
fenómenos y acontecimientos.

Para relevar la presencia en el texto de las distintas regiones

geohistóricas una tabla con el número de páginas (y sus relativos
porcentuales) dedicadas a cada país-estado por período histórico.
Se trata de un conteo meramente indicativo ya que no es siempre
fácil distinguir si se habla de un solo país o de más países al
mismo tiempo, por lo tanto los porcentuales dan indicaciones
cualitativas de la economía del texto en tal sentido.

C) la presencia de las distintas historias especializadas.

38
 4) La cuarta parte de la grilla (carácter lingüístico-comunicativo)
examina las distintas partes individuales desde el punto de vista de la
eficacia comunicativa y la corrección histórica.
Se tiene en cuenta las partes del manual (títulos y subtítulos, capítulos y
parágrafos, fuentes iconográficas, tablas, gráficos, diseños, documentos
escritos y textos históricos)
Finalmente la parte denominada “niveles de problematicidad”, con la
cual se entiende el texto desde el punto de vista de su estilo
comunicativo.

LA ESTRUCTURA DE LA GRILLA.

1-Definición de las coordenadas de identidad del texto;

1.1- Apellido y nombre del autor/es

1.2- Título del volumen.
1.3- Editora.
1.4- Lugar de edición.
1.5- Fecha de la edición original.
1.6- Número de páginas.
1.7- Nivel escolar.
1.8- Tipo de escuela.

2- Estructura didáctica del manual;

2.1- Texto-base expositivo.

2.2- Fichas de profundización.
2.3- Documentos.
2.4- Textos históricos.
2.5- Bibliografías
2.6- Esquemas y tablas.
2.7- Mapas.
2.8- Fuentes iconográficas.
2.9- Aparato didáctico (Test, ejercicios, actividades, guía para el
docente).

3- Análisis del texto como producto historiográfico.

3.1 Periodizaciones y subperiodizaciones.

3.2 Relevamiento de las regiones geohistóricas.
3.3 Relevamiento de las distintas historias especializadas.

39
- Economía.
- Sociedad.
- Política e instituciones.
- Mentalidades y cultura.
- Religión.
- Historias subjetivas.
- Historias de género.

4- Carácter lingüístico-comunicativo.

4.1- Eficacia comunicativo-didáctica.

4.2- Uso de títulos, capítulos, parágrafos y subparágrafos.
4.3- Uso de soportes iconográficos, gráficos y cartográficos.
4.4- Uso de los documentos escritos.
4.5- Uso de los textos históricos.
4.6- Nivel de problematicidad.

3.2- “La Historia. Redes y nudos” (Brancati-Pagliarani)

3.2.1- Enfoque general del texto.

1- Definición de las coordenadas de identidad del texto;

1.1- Apellido y nombre de los autores: Brancati, Antonio y Pagliarani,
Tommaso (en el tercer volumen no se indica un autor específico).
1.2- Título del volumen: La Historia-Redes & nudos, El Novecientos
(Volumen tercero).
1.3- Editora: La Nuova Italia.
1.4- Lugar de edición: Florencia.
1.5- Fecha de la edición original: 1999.
1.6- Número de páginas: 440.
1.7- Nivel escolar: trienio superior.
1.8- Tipo de escuela: no indicado.

2- Estructura didáctica del manual.

2.1- Texto-base expositivo: el texto base está organizado en 17

capítulos que tratan exclusivamente de la historia del 900’. Los
capítulos están, a su vez, formados por parágrafos que tratan
núcleos conceptuales.

40
2.2- Fichas de profundización: no presenta fichas de profundización,
de todos modos al término de cada capítulo aparecen las síntesis
de los parágrafos particulares, que no agregan nada nuevo, sino
que son útiles para un repaso sintético.
2.3- Documentos: el texto no presenta análisis de documentos
escritos, presenta, en cambio, numerosas fotografías.
2.4- Textos históricos: hay breves porciones del texto remarcadas en
un formato distinto que proveen explicaciones de conceptos
históricos.
2.5- No presenta indicaciones bibliográficas el volumen.
2.6- Esquemas y tablas: en el volumen hay varios gráficos y algunas
tablas.
2.7- Mapas: los mapas resultan muy numerosos y sólidamente
acompañados por didascalias comentadas.
2.8- Fuentes iconográficas: como ya se ha aludido, son numerosas las
fuentes iconográficas (principalmente fotografías) todas
comentadas con breves didascalias.
2.9- Al término de cada capítulo presenta la síntesis de los parágrafos
para un rápido repaso y ejercicios para los estudiantes, entre ellos
Las palabras de la historia, con el objeto de hacer aprender
algunos términos específicos de la historia y las instituciones.

3- Análisis del texto como producto historiográfico.

3.1- Periodizaciones: el volumen trata exclusivamente la historia del

900’, por lo tanto el capítulo inicial (El mundo entre el siglo XIX
y el XX) tiene valor introductorio y propedéutico para la
comprensión del siglo estudiado. El volumen no está dividido en
partes: todo el siglo es tratado como un largo y único continuum
en donde no aparecen escansiones periodizantes. En la siguiente
tabla las periodizaciones reproducen la división capitular.
3.2- Relevamiento de las regiones geohistóricas y de países presentes.

Períodos/Regiones Europa (Italia) América Asia África Totales

1-Entre el siglo XIX y el XX y la 38 (18) 7 14 2
61
I guerra mundial (1-3) 62% (30%) 12% 23 % 3%

2-Regímenes
72 (42) 10 16 4
totalitarios y
70% (41%) 10 % 16% 4% 102
II guerra mundial (4-9)

41
 3-De la guerra fría a la
64 (39) 18 22 6
crisis del bipolarismo (10-13) 110
58% (36%) 16% 20% 6%

4-Del viraje de los años 80’ 44 (24) 9 25 8

29%
86
a hoy (14-17) 51% (28%) 11% 9%

Como se puede notar en la tabla, la historia europea ocupa un

lugar claramente superior, sobre todo en las primeras dos partes,
donde la historia extra europea es examinada más que nada en
relación con Europa. En las partes que siguen las proporciones se
reequilibran parcialmente, especialmente la última, que aparece
como la más homogénea.
La historia “italiana” prevalece naturalmente en el ámbito
europeo, solo en la parte conclusiva aflora una óptica más de
conjunto.

3.3- Relevamiento de las distintas historias específicas: prevalece de

manera clara la historia política, pero están también presentes la
historia social y económica aunque en correlación con la historia
política. Es tratada de forma marginal también la historia de las
mentalidades y de la cultura, mientras que falta completamente la
atención a las subjetividades y a la historia de género.

4-Carácter lingüístico-comunicativo.

En general el texto presenta una buena eficacia comunicativa. La

didáctica es de tipo tradicional, con sus cortes en parágrafos como
estrategia central, sin fichas de profundización y sin pluralidad de
instrumentos didácticos.
Los soportes iconográficos están siempre acompañados de comentarios
explicativos. El texto tiene un enfoque que no se diferencia mucho del
de un manual de historia de los años pasados, salvo la elección de tratar
sólo en el último volumen sólo la historia del 900’.

3.2.2- Análisis del 68’ en el texto.

En relación al 68’ encontramos tres capítulos: respectivamente, el

capítulo 11 Los años sesenta: deshielo y descolonización, el capítulo 12

42
 La crisis del bipolarismo entre los años sesenta y setenta y el capítulo
13 Italia de la reconstrucción a los años del terrorismo.95
El primer capítulo (el decimoprimero), tiene un carácter introductorio a
los acontecimientos del 68’ desde una panorámica mundial. Comienza
con el este luego de la muerte de Stalin (1953); se habla de la “era
krushoviana”, del 53’ al 62’, donde se encuentra una nueva política que
intenta incrementar la industria de consumo en detrimento de la
industria pesada, como dice el eslogan “más manteca y menos
cañones”.96 A esa fase de distensión, también en el plano internacional,
le seguirán los intentos por parte de Polonia y Hungría de emanciparse
de la Unión Soviética, intentos fallidos, especialmente este último,
brutalmente reprimido por el ejército rojo.
El segundo parágrafo habla de la situación internacional en la época del
deshielo, la nacionalización del canal de Suez por parte del Egipto de
Nasser, de Europa occidental, que gracias al plan de reconstrucción
americano, realiza entre los años 50’ y 70’, el “milagro económico” 97 y
lleva cabo formas de sostenimiento asistencial a la población (Welfare
State), finalmente de Alemania, símbolo del bipolarismo y de la división
en dos bloques con el muro de Berlín.
El tercer parágrafo está dedicado a la descolonización de África y al
neocolonialismo. En él se habla de los movimientos independentistas
gracias a los cuales obtienen la independencia Etiopía (1941), Libia
(1952), Sudán, Túnez y Marruecos (1956) y Argelia en 1962, que pone
en crisis a Francia llevando al general De Gaulle a la presidencia de la
quinta república francesa.
Mientras otros países de África subecuatorial alcanzan la independencia,
muchos estados africanos sufren el neocolonialismo económico por
parte de las naciones occidentales más ricas.
El cuarto parágrafo trata de los Estados Unidos y la presidencia de John
Fitzgerald Kennedy, su intento de democratizar el país con un programa
de compromiso social (la nueva frontera). Pero Kennedy debe afrontar
la crisis de Cuba, donde una revolución popular abate el régimen filo
americano de Batista y traslada el poder al líder guerrillero Fidel Castro
(1959). El fracaso del intento de derrocar al régimen castrista por obra
de los exiliados cubanos apoyados por los Estados Unidos (expedición
de Bahía de los Cochinos de 1961), provoca la asociación entre Cuba y
la URSS, al punto que la decisión de instalar misiles nucleares en la isla
causa una grave crisis internacional. La crisis se resuelve gracias al
diálogo y a la política de distensión de los dos líderes, Kennedy y
Krushov.

95
A. Brancati y T. Pagliarani, LA STORIA-rete & nodi, Il Novecento, op. cit. Pags. 225-319
96
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pag. 225
97
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 230

43
 Otra contribución al proceso de distensión fue el espíritu pacifista del
Papa Juan XXIII, promotor del Concilio Vaticano II, en el cual la Iglesia
católica se abre al diálogo con otras religiones y se sensibiliza con los
problemas del tercer mundo.
La muerte de Juan XXIII en 1963 y el asesinato de Kennedy en el
mismo año, marcan junto a la remoción de Krushov de la secretaría del
partido, el fin de la “política del deshielo”98
El último parágrafo del capítulo está dedicado a la “crisis del
bipolarismo” en China, Vietnam y Checoslovaquia. China se muestra
adversa a la vía soviética al comunismo y rompe relaciones con la
Unión Soviética, mientras Mao intenta un primer “plan de
colectivización” (1953-1958), sin embargo destinado al fracaso.
En los Estados Unidos el presidente Lyndon Johnson lanza un programa
de lucha contra la pobreza y de emancipación de los negros, pero en
política exterior debe afrontar la guerra de Vietnam: la escalada de
ayudas a Vietnam del Sur y la intervención directa en el conflicto contra
la Vietnam del Norte comunista y los guerrilleros del frente interno,
suscitan protestas en todo el mundo y desgastan el prestigio
internacional de los Estados Unidos.
Finalmente en la URSS, con Breshnev, sucesor de Krushov, se adopta
una nueva planificación que es paralizada por su excesiva
burocratización. La política exterior se caracteriza por relaciones
distendidas con occidente (limitaciones de las armas misilísticas, 1972),
pero por un rígido control a los países europeos, como lo demuestra la
intervención directa a Checoslovaquia en 1968, donde el secretario del
partido comunista Alexander Dubcek había llevado adelante un
programa de democratización (el llamado “socialismo con rostro
humano”)99
Breshnev decide recurrir a la intervención armada ante el temor de una
peligrosa difusión del ejemplo checo en Europa del Este, las tropas del
Pacto de Varsovia ocupan Checoslovaquia y ponen fin a la “primavera
de Praga”, extinguiendo toda esperanza de libertad y suscitando la
condena de los países occidentales, de China, Yugoslavia y Rumania.
En particular aparece como novedad el fermento de oposición de la
juventud estudiantil al autoritarismo y a la imposición armada,
expresándose tanto contra la intervención soviética en Checoslovaquia,
como contra la intervención americana en Vietnam.
Con el capítulo 12 (La crisis del bipolarismo entre los años sesenta y
setenta) entramos de lleno en la protesta de los años 60’.
El primer parágrafo ofrece un análisis de la crisis del bipolarismo
Estados Unidos-URSS, causado por la nueva autonomía política y
98
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 243
99
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 248

44
 cultural en los Estados, por el movimiento de protesta juvenil y la crisis
económica. Según los autores, las dos superpotencias reaccionaron de
modos distintos; Estados Unidos buscó recuperar credibilidad con
nuevas políticas más flexibles, mientras que la URSS buscó compactar
el bloque soviético por la fuerza.
En los Estado Unidos el nuevo presidente Nixon, dio vida a una política
más pragmática (realpolitik) que lo llevó a un acercamiento con China y
acuerdos de comercio y de experimentos nucleares con la URSS. Por
otra parte Nixon, en su segundo mandato puso fin a la guerra de
Vietnam. Su pragmatismo marca también el término, en el 71’, de los
acuerdos de Bretton Woods (1944), o sea el fin de la convertibilidad del
dólar con el oro causante de una gran crisis económica.
También en la China comunista hubo grandes cambios de la mano de
una desgarradora batalla interna en el intento de conciliar el bienestar
de las masas con el espíritu igualitario de los principios marxista-
leninistas. Para impedir el retorno de las diferenciaciones profesionales
y formas de privilegio burguesas, Mao retomó la vía de la revolución
dirigiéndose a las masas para que con su “espíritu igualitario” obraran
con decisión para eliminar las diferencias entre las clases y todo tipo de
bienestar económico individual.100
En este marco, en 1965 comienza la “revolución cultural”, llamada así
porque tenía como objetivo transformar la mentalidad de los chinos;
Mao moviliza las masas estudiantiles por su mayor disponibilidad para
afrontar los problemas ideológicos, nacen así las “guardias rojas” que
defienden el “libro rojo” con las máximas de Mao. Sin embargo la
“revolución cultural” fue impuesta desde lo alto (desde Mao) y
conducida con métodos militares y antidemocráticos.
El segundo parágrafo habla de la “protesta” básicamente juvenil que se
desarrolló en muchas partes del mundo y propugnó ideales
“antiburgueses, antimilitares y antiautoritarios”.
Según Brancati y Pagliarani la protesta nace por dos factores: el
advenimiento de la sociedad de masas en los años sesenta y la difusión
de los valores inspirados en la liberación de los individuos de las
injusticias, discriminaciones y prejuicios. La protesta se inició en las
universidades americanas, basada en valores de libertad, justicia social y
democracia, localizable en las distintas “almas” de la contestación,
desde la libertaria, comunista y pacifista de los “hippies” a la social del
“Black Power”.
El 68’ representa el ápice de la protesta estudiantil, no sólo en los
Estados Unidos, sino también en Europa, en los países desarrollados de
Asia (Japón, Tailandia e Indonesia) y en el Este europeo, como en
Checoslovaquia (Primavera de Praga).
100
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 261

45
 El tercer parágrafo está dedicado a la emancipación de los países árabes
y latinoamericanos, con la guerra del Kippur (1973) y la búsqueda de
autonomía y renovación democrática en Chile y Argentina.
El cuarto y el quinto parágrafo del capítulo van más allá de los
acontecimientos del 68’ internacional, comentando el después de Nixon
en Estados Unidos mientras que en Europa, la exigencia de una unión
política más fuerte lleva al nacimiento del “Parlamento europeo” en
1979.101
El capítulo 13 (Italia de la reconstrucción a los años del terrorismo),
propone un largo arco de casi treinta años donde se analiza Italia, los
primeros parágrafos hablan de las transformaciones políticas de la Italia
de posguerra hasta los gobiernos de la centro-izquierda, en particular el
de Fanfani que obtiene el apoyo de los socialistas (1962-1963) y realiza
la nacionalización de la energía eléctrica (ENEL), la institución de la
escuela obligatoria, la creación de las regiones de estatuto ordinario y
las ayudas a la agricultura golpeadas por el despoblamiento.
El cuarto parágrafo trata del “milagro económico” italiano, o sea del
extraordinario incremento de la industria y de la ocupación (también
femenina), que lleva también a Italia a la “sociedad de masas” 102 con el
aumento de los consumos y la homologación de los comportamientos.
La abundancia de mano de obra, las bases salariales que permiten las
inversiones productivas, la disponibilidad de recursos y la demanda de
bienes de consumo, son las raíces del “milagro”.
El quinto parágrafo está dedicado a la “protesta estudiantil” que, según
el texto, está alimentada por la exigencia de una mayor participación en
la vida política, por la necesidad de reformas sociales y económicas y
por un cambio general en las mentalidades, no se toleran más los
aspectos autoritarios, discriminatorios e hipócritas de la sociedad
burguesa.103
También en Italia los estudiantes llevan adelante la protesta, algunos
forman rápidamente los “grupos extraparlamentarios” (Lucha Continua,
Poder Obrero y Democracia Proletaria) que, desconfiando del sistema
parlamentario, rechazan toda vinculación con los partidos y sostienen la
acción directa de las clases populares, que serían las únicas capaces de
expresar el verdadero “socialismo”.
Por otra parte en las elecciones políticas de mayo del 68’, se registra un
avance de las izquierdas opositoras (PC y PSIUP) y un estancamiento
del PSU (formado de la unión del PSI y el PSDI que habían estado en el
gobierno). La centro-izquierda había agotado su fase reformista de los
primeros años.

101
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 277
102
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 309
103
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 315

46
 La centro-izquierda recibe otro golpe con el nuevo ciclo de luchas
sociales abiertas en el otoño de 1968’ y continuadas en 1969: se trata del
otoño caliente, en el que se registran numerosas huelgas para obtener, a
través de la renovación de los contratos de trabajo, mejoramientos
salariales y condiciones de trabajo en general.
Según los autores, si bien el Sesenta y ocho conllevaba ideales pacifistas
y de libertad, comenzaron a aparecer comportamientos violentos y la
subsiguiente radicalización de la lucha degeneró en formas de
terrorismo, tanto de la derecha como de la izquierda (masacre de Plaza
Fontana, en Milán en diciembre de 1969).
Las herencias del 68’ darían lugar al nacimiento de movimientos de
amplia participación popular, imbuidos de valores democráticos como
respuesta a exigencias sociales además de políticas, como el
movimiento ecológico, el “feminista” y la lucha por los derechos civiles
llevada adelante por el Partido Radical.
El último parágrafo del capítulo está dedicado a la crisis de la centro-
izquierda que se concreta con el gobierno de la centro-derecha de
Andreotti en 1972. También la economía italiana, ya detenida, entró en
crisis con el aumento del precio del petróleo (1973), que llevó a un
fuerte incremento en los costos de producción y un debilitamiento de la
competitividad de las mercancías en el mercado exterior, con la
consiguiente interrupción de la actividad y los despidos. El marco
general obligó a una mayor emisión de títulos públicos a altos intereses
o a la emisión de moneda que marcó la subsiguiente devaluación de la
lira.
El parágrafo concluye en 1975, definido como un “año negro para la
economía italiana”,104 y con la ofensiva terrorista, materializada en los
atentados de Plaza de la Loggia (mayo de 1974) y del tren “Italicus”
(agosto de 1974), se ponen, a su vez en evidencia las realizaciones
positivas de la centro-izquierda en sus años de gobierno: la
descentralización regional, la reforma universitaria, el estatuto laboral, la
valorización de los sindicatos, la ley sobre el financiamiento de los
partidos, la disminución de la edad para votar y la ley del derecho de
familia.

3.4- “Los hilos de la memoria”, (Bravo-Foa-Scaraffia)

104
A. Brancati y T. Pagliarani, op. cit., Pág. 320

47
3.3.1- Enfoque general del texto

1- Definición de las coordenadas de identidad del texto;

1.1- Apellidos y nombres de los autores: Bravo, Anna; Foa, Anna;

Scaraffia, Lucetta. (En el tercer volumen no se indica un autor
específico)
1.2- Título del volumen: LOS HILOS DE LA MEMORIA-Hombres y
mujeres en la historia, de 1900 a hoy (volumen tercero)
1.3- Editora: Laterza Editore.
1.4- Lugar de edición: Roma-Bari.
1.5- Fecha de edición original: 2000
1.6- Número de páginas: 620
1.7- Nivel escolar: trienio superior.
1.8- Tipo de escuela: no indicado.

2- Estructura didáctica del manual.

2.1- Estructura-base del texto: el texto base está compuesto de 22

capítulos que tratan de la historia de los hombres y las mujeres
desde el 1900 al presente, los capítulos, a su vez, están
organizados en parágrafos que desarrollan el tema guía del
capítulo.
2.2- Fichas de profundización: están presentes dos tipos de fichas, la
primera es “La palabra clave”, una ventana con fondo gris donde
se analizan palabras significativas para la comprensión de los
acontecimientos del período, mientras que las ventanas con fondo
azul, profundizan acontecimientos significativos.
2.3- Documentos: en el texto se encuentran documentos escritos en
expresas “ventanas” azules con el icono de un libro abierto,
diferenciadas del resto del parágrafo; tratan de temáticas
inherentes al capítulo (o sobre tal período histórico) y están
acompañadas de un comentario introductorio.
2.4- Textos historiográficos: están en ventanas particulares con fondo
verde llamadas “Historiadores & Historia”; presentan el punto de
vista de historiográfico de importantes historiadores que han
estudiado los temas tratados.
2.5- Bibliografías: no hay indicaciones bibliográficas, si bien al final
del volumen se encuentra el listado de la bibliografía que aparece
en el texto.

48
2.6- Esquemas y tablas: hay tablas y gráficos en el texto, además en
distintas ocasiones contiene una cronología de los
acontecimientos.
2.7- Mapas: los mapas son numerosos y de fácil comprensión gracias
a las didascalias comentadas.
2.8- Fuentes iconográficas: las fuentes icnográficas son muy
numerosas, hay un cuidado particular a fin que las fotografías
representen el punto de vista masculino y femenino. Todas las
imágenes están acompañadas de una nota de comentario.
2.9- Aparato didáctico: no hay ejercicios de repaso al término de cada
capítulo. Contiene, al final del texto, una cronología (1890-1999),
un índice de nombres y un repertorio bibliográfico.

3- Análisis del texto como producto historiográfico.

3.1- Periodizaciones: el texto abarca la historia del Novecientos. Los

primeros dos capítulos son: “Hacia la sociedad de masas” (Cáp.
1) y “Europa e Italia entre dos siglos” (Cáp.2), y tiene valor
introductorio para la comprensión del siglo.
3.2- Relevamiento de las regiones geohistóricas y los países presentes:

Períodos/Regiones Europa (Italia) América Asia África Totales

1-Herencias del 800’y I guerra 36 (17) 4 6 2
mundial (1-4) 75% (35%) 8% 13 % 1% 48

91 (43) 13 42 4
2-Entreguerras (5-9) 148
62% (29%) 9% 28% 4%

3-II guerra mundial y 39 (7) 16 17 1

73
guerra fría (10-13) 54% (10%) 22% 23% 1%

36 (29) 15 21 9
4-De la posguerra al 68’ (14-17)
44% (36%) 19% 26% 11% 81

55 (33) 13 27 4
5-Fin del bipolarismo (18-22) 27%
56% (33%) 13% 4% 99

49
 Observando la tabla se puede apreciar como la historia europea ocupa
un lugar central, sobre todo en las dos primeras partes del volumen. En
las siguientes aumenta el espacio dedicado a América (Estados Unidos
en particular) mientras que el dedicado a Asia se mantiene constante.
Italia, naturalmente prevalece, con la única excepción de la parte
dedicada a la guerra fría.

3.3- Relevamiento de las distintas historias especializadas: prevalece

ligeramente la historia política en estrecha correlación con la
historia económica, de todos modos el conjunto esta equilibrado
con la presencia de la historia de las subjetividades y las de
género.

4- Carácter lingüístico-comunicativo.

“Los hilos de la memoria” posee una buena eficacia comunicativa. La

didáctica es innovadora con fichas de profundización diferenciadas,
“palabras clave” e interpretaciones historiográficas adjuntadas a los
parágrafos clásicos.
La utilización de los títulos de los parágrafos es orientadora y los
soportes iconográficos van siempre acompañados de explicaciones.
El texto tiene un enfoque que se diferencia mucho de un manual
clásico, la opción de presentar una óptica que privilegie las diferencias
de género lo hace un manual moderno y original.

3.3.2- Análisis del 68’ en el texto.

Los capítulos que refieren al 68’ son varios: se comienza con el capítulo
13 Los dos imperios: distensión y confrontación, y con el 14 La gran
transformación: Italia de la posguerra al Sesenta y ocho, que explican
los hechos precedentes al 68’, respectivamente de su situación mundial
e italiana y que son indispensables para comprender lo que sucede en el
Sesenta y ocho.
El capítulo 13 comienza con la “desestalinización” y la denuncia del XX
congreso del Partido Comunista, de los crímenes de Stalin por parte de
Krushov; según los autores, la Unión Soviética en este momento
“comienza un proceso de democratización destinado a chocarse con su
misma estructura de poder.”105
105
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia; I FILLI DELLA MEMORIA-Uomini e donne nella storia. Dal 1900 a
oggi, op. cit. Pag. 333

50
 En este sentido el texto examina “las vías nacionales al socialismo” de
Polonia y Hungría: mientras la “polaca” tiene algunos insterticios de
libertad, la “húngara” es reprimida en noviembre de 1956 por los
tanques del ejército soviético.
Luego se pasa al modelo americano, el de la “sociedad de consumo”106,
nacido después de la crisis económica de los años 30’ y que se afirma en
todos los países occidentales a partir de los años 60’.
1960 es también el año de la elección presidencial de John F. Kennedy,
que propone la “Alianza para el progreso” como sostén de los países
democráticos de América Latina y la “nueva frontera” en el frente
interno. Posteriormente la primera se revela como un sostén a los países
más alineados con la política americana, mientras que la segunda sería
el desafío creado por los Estados Unidos para estar a la vanguardia del
mundo en defensa de la libertad, de la lucha contra las desigualdades, la
pobreza y las opresiones.107
La presidencia de Kennedy no dura mucho ya que es asesinado en
Dallas en 1963. Lo sucede el vicepresidente Jonhson que entre el 63’ y
el 68’ efectúa importantes reformas sociales, como el subsidio a las
familias pobres, atención médica gratuita a pobres y ancianos e
intervenciones contra la pobreza y la marginación.
Pero Johnson no está destinado pasar a la historia como el presidente
que aprueba las leyes para los derechos civiles, sino como el que
involucra al país en la guerra de Vietnam.108
No es fácil encontrar una única fecha para el comienzo de la guerra ya
que arranca gradualmente, al comienzo bajo la forma de consejeros
militares de los Estados Unidos en Vietnam del Sur (1954), luego como
ataque aéreo a Vietnam del Norte (1964) y finalmente como empeño
militar terrestre. Todos los presidentes que impulsan la guerra, desde
Eisenhower a Kennedy, Jonhson y Nixon, consideraban al compromiso
americano en la guerra como un acto esencial de la lucha contra el
bloque comunista en los países asiáticos.109 Los bombardeos a las
ciudades norviednamitas, el napalm en los campos de Vietnam y la
masacre de civiles convirtieron a la guerra en Europa y en los Estados
Unidos en profundamente impopular.
La sociedad americana se dividió ante la guerra: por un lado patriotas y
conformistas que la concebían como justa, por el otro, sobre todo los
jóvenes, que no querían volverse cómplices de una guerra injusta y con
movilizaciones, marchas y ocupaciones expresaban su pensamiento.
El parágrafo siguiente habla del pasaje en la URSS de Krushov a
Breshnev, del dualismo entre la URSS y China por el liderazgo del
106
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 337
107
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pags. 339-340.
108
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 342
109
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 343

51
 bloque comunista y de la revolución cultural china. Esta última se ubica
frente a la sustancial contradicción de la exigencia del desarrollo
económico que no se puede realizar sin los intercambios con el exterior
y las exigencias políticas internas de cerramiento y monolitismo. En
China el “conflicto” se resuelve “sacrificando la economía en función
de la política”110; en efecto, luego de una grave crisis económica, en
1966, Mao comienza la revolución cultural. Para realizarla organiza las
“guardias rojas” compuestas en su mayoría por jóvenes estudiantes en
revuelta, que se ocupan de eliminar todo tipo de forma de oposición
moderada.
El parágrafo termina con la “Primavera de Praga” en 1968, una
revolución pacífica con gran participación popular que se propone
liberalizar el país y superar las pesadas obligaciones del partido
comunista en relación a la economía y la libertad de expresión. Bajo la
conducción de Dubcek, el país inicia una serie de discusiones, reformas
e innovaciones: es el “socialismo con rostro humano”, abierto al
pluralismo político y económico. Sin embargo, rápidamente ese
programa se convierte en una amenaza para la Unión Soviética que
decide reprimir la revolución para evitar una peligrosa y rápida
expansión hacia los otros estados del Pacto de Varsovia. De esta manera,
en agosto del 68’, Checoslovaquia es invadida por los tanques soviéticos
que, a pesar de la resistencia desarmada de los checos, ponen fin a la
revolución.
El capítulo presenta también una ficha de profundización sobre la lucha
por los derechos civiles de los negros americanos y el testimonio de una
joven que vivió la revolución cultural china.
El capítulo 14 trata de Italia, comenzando con las dificultades de la
inmediata posguerra hasta la constitución, las primeas elecciones y los
gobiernos de centro, concluyendo con las transformaciones de fines de
los años 50’ y principios de los 60’. Se trata del “milagro económico”
italiano que entre 1958-63, cambia la estructura ocupacional: Italia, de
un país principalmente agrícola, pasa a ser uno de los principales países
industrializados de Europa.
Particularmente el texto marca que hubo también importantes cambios
culturales vinculados a las transformaciones económicas, como la
disminución en la participación en las organizaciones partidarias y de
culto. También cambió el uso de tiempo libre, el modo de vestirse y
alimentarse, el lenguaje y los comportamientos sexuales.
En el último parágrafo habla de la Italia de la centro-izquierda. En un
momento crítico y de fuertes resistencias al acuerdo, comienza con el
gobierno de Fanfani (1962), un programa acordado entre democristianos
y socialistas consistente en la obligación escolar hasta los 14 años y la
110
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 348

52
 escuela media única, la creación de las regiones convencionales, la
tasación sobre las operaciones accionarias, la reforma edilicia y la
nacionalización de las empresas importantes para el estado (como la
ENEL de la energía eléctrica). Pero, según el manual, en este momento
nacen también las “parcelaciones” en forma de pactos entre las distintas
fuerzas de gobierno dado que ninguna lograba imponerse por sí sola.111
En el capítulo 15, La descolonización, que incluye al 68’, se habla de la
independencia argelina. Argelia, colonia francesa desde 1830 era
considerada por Francia “territorio metropolitano”112, con la presencia
de más de un millón de franceses, que detentaban el control político y
económico del país. Pero en 1954 se crea el “Frente Nacional de
Liberación” (FNL) que, con acciones terroristas pretende hacer aceptar
su línea a la población árabe y cobrándose víctimas francesas. La
represión francesa no se hace esperar y se genera una escalada de
violencia que tiene repercusiones en Francia, donde en 1958 el gobierno
dimite por la presión de militares y colonos, mientras que Charles De
Gaulle se convierte en presidente de la República. Nace así la Quinta
República, con poderes presidenciales muy fuertes, entre ellos, la
posibilidad de nombrar al jefe de gobierno y la posibilidad de convocar
a referéndum.
El capitulo 16, Entre dos mundos: América Latina e Israel, también
refiere al 68’. Se habla de los distintos grupos guerrilleros que en
América Latina se oponen a los regímenes autoritarios y a las
ingerencias económicas de los países extranjeros.
El mayor estímulo proviene de la experiencia cubana y la figura
simbólica de Ernesto Che Guevara, compañero de Fidel Castro, quien
teoriza sobre la lucha revolucionaria de los campesinos y “exporta” la
lucha a otros países. Su imagen está profundamente vinculada al 68’,
dado que sus posters y remeras comienzan a circular con los
mecanismos propios de la cultura de masas, convirtiéndose en un
símbolo de pertenencia político y cultural: la del revolucionario
decidido a combatir por la libertad de los pueblos oprimidos.113
En el capítulo 17, Religión y sociedad: secularización,
fundamentalismos y nuevas religiones”, se remarca la importancia del
papa Juan XXIII para la transformación de la actitud de la Iglesia frente
a la modernidad con la convocatoria al congreso ecuménico en 1962. El
Concilio que responde al estancamiento en las disputas de un
cristianismo que se muestra con una firme oposición a todo cambio, 114 y
se abre a nuevas formas de colectividad del cuerpo episcopal, a un
nuevo espacio para los laicos y al uso de las lenguas nacionales en la
111
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pág. 378
112
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pág. 388
113
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 411
114
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 430

53
 liturgia en lugar del latín. Precisamente del Concilio, es en la
declaración Dignitatis Humanae, donde la Iglesia declara que la persona
humana tiene derecho a la libertad religiosa y se explicita la prohibición
de hacer recurso a medios coercitivos para reglar las relaciones humanas
en el campo religioso.
En Italia existe un estrecho vínculo entre los exponentes del disenso
católico y las protestas estudiantiles del Sesenta y ocho: especialmente
trae oposiciones la encíclica Humanae vitae, emanada de Pablo IV, que
retoma posiciones tradicionales de la Iglesia, contrarias al uso de los
preservativos.
Se muestra así la bifurcación entre preceptos de la Iglesia y el
comportamiento de los fieles, haciéndose cada vez más evidente. Los
siguientes ejemplos concretos serán el referéndum sobre el divorcio y la
despenalización del aborto.
Por otra parte crece el disenso católico en América Latina donde el
impulso de los sacerdotes y los fieles da forma a la “Teología de la
Liberación”, un movimiento que considera la justicia y la emancipación
social y política como parte fundamental del mensaje religioso cristiano.
Tampoco en Italia faltaron formas de “disenso”, como el caso de la
comunidad del Isolotto, con el párroco Antonio Mazzi, opuestos al
arzobispo Florit. Don Mazzi exigía que la Iglesia retorne a la pobreza
evangélica y se alinee con los pobres, cuando el arzobispo Florit
intervino para hacer regresar sus posiciones, la protesta tuvo el efecto
opuesto.115
Con el capítulo 18 Nuevos sujetos, nuevas historias, se entra de lleno en
el análisis del 68’: el primer parágrafo está dedicado a las características
particulares de la nueva generación, el baby boom generation es el
primero en crecer de la pesadilla de la catástrofe nuclear y “retirando su
fe del mundo adulto”. Es sobre todo un conflicto generacional, que a
partir de la vida cotidiana ve vacilar el principio de autoridad; por
oposición cambia su modo de vestir, propaga la pasión por el cine, por
los viajes y la música, y se abren camino formas transgresoras en el
plano sexual, objetos y modos de diversión se hacen “moda” y se
convierten en símbolos de la juventud.116
Luego de una rápida exposición por la música, el cine y la
“contracultura beat” que en los Estados Unidos de la guerra fría
devienen fenómenos de masa, en el segundo parágrafo se pasa a analizar

El Isolotto, es un barrio del sudoeste florentino, que nace de la organización de los pobladores del lugar
como un barrio aislado del conjunto de la ciudad. El surgimiento del barrio coincide con la llegada de la
inmigración masiva del sur italiano al norte. En 1954 la comunidad comienza a organizarse para salir de
su situación de hacinamiento y los párrocos cristianos tiene mucho que ver con la autoorganización de los
pobladores. También el barrio participa de las jornadas del 68’, con sus propias reivindicaciones. Aún hoy
es un barrio que goza de una identidad muy marcada en la historia de Florencia [Nota de la Traducción]
115
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 441
116
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 449

54
la escuela y los movimientos estudiantiles: principalmente hay un
enorme incremento de la matrícula en todos los órdenes en las escuelas,
no sólo como una consecuencia demográfica, sino también porque la
instrucción es considerada una de las formas más importantes de
servicio social.
Sin embargo, las estructuras y las prácticas didácticas no sufren grandes
cambios, y la escuela se convierte sobre todo en un lugar de
socialización de amplitud y duración nuevas.
Los estudiantes se dan cuenta que la cultura académica es poco
atrayente, que el estatus estudiantil los obliga a vivir con poco dinero,
prolonga la dependencia con sus familias y luego no garantiza un
trabajo. Desde el inicio de los años sesenta comienzan, en muchos de
los países occidentales, las luchas por el derecho al estudio y los
desarrollos profesionales.
En los Estados Unidos, en las universidades del Norte, aparecen las
luchas por los derechos civiles de los negros americanos y poco después
se agrega la protesta contra la guerra de Vietnam y por el asesinato de J.
F. Kennedy. En la base de este antiautoritarismo creciente, están la
búsqueda de una democracia directa con las “asambleas estudiantiles” y
la afirmación de las “contraculturas juveniles”, la “liberación sexual” y
la música de Jimmy Hendrix y Janis Joplin que cada vez más se hacen
voceros de la protesta.
A partir del 66’-67’ y con su pico en el 68’, todos los países
industrializados de Occidente, Japón, Checoslovaquia, México y
Yugoslavia conocen una etapa de agitación estudiantil.
En Europa occidental es particularmente sentida la crítica a la escuela y
la familia, porque los jóvenes permanecen en sus casas más tiempo,
mientras que en Europa oriental la protesta se refiere más a las
libertades negadas por los regímenes comunistas.
En el parágrafo siguiente es analizado el movimiento estudiantil del
mayo francés, el más cargado de contradicciones; desde el comienzo
pequeños grupos de maoístas, anarquistas y trotskistas se disputan por
ganar la dirección del movimiento. En los primeros días de mayo los
estudiantes salen a las calles de París y sufren una dura represión que
insita a otros estratos de la población a vincularse con ellos.
Particularmente los obreros entran en huelga bloqueando algunas
fábricas y la izquierda intenta dirigir una respuesta organizada. Pero la
unidad entre obreros y estudiantes no sucede y los estratos medios de la
población se agrupan entorno a De Gaulle que amenaza con el retorno al
orden a cualquier precio. Le sigue una fase de incertidumbre y división
en el movimiento que se fragmenta cuando los sindicatos obtienen los
aumentos salariales y terminan las huelgas.

55
 El verano de 68’ es también el momento más sanguinario de las
protestas estudiantiles: en Checoslovaquia es una de las almas de la
“Primavera de Praga” reprimida por el ejército rojo y en México,
cuando los estudiantes y ciudadanos amenazan con entorpecer las
Olimpíadas, la policía masacra a los participantes de una pacífica
manifestación en la plaza de Las tres Culturas en Ciudad de México.
En los últimos parágrafos las autoras analizan la fractura creada entre
estudiantes blancos y negros en los Estados Unidos, donde los últimos
dan vida al Black Panther Party debido a la imposibilidad de una
iniciativa unitaria.
Finalmente, indagando acerca de los resultados del Sesenta y ocho, el
texto individualiza los cambios en la cultura y en la vida cotidiana,
desde donde, en las relaciones de género y generacionales se difunde
una nueva conciencia de libertad y estilos de vida más abiertos,
disminuyendo las dependencias políticas y religiosas y se abren nuevos
espacios de discusión en la familia y la sociedad.117
De las personas que vivieron el 68’se inicia una diáspora, algunos
volvieron a la vieja izquierda, muchas mujeres pasaron a los
movimientos feministas, otros confluyeron en los pacifistas y
ecologistas, mientras que una pequeña minoría dio vida a las
organizaciones terroristas (como por ejemplo las Brigadas Rojas en
Italia y la Rothe Armee Fraktion en Alemania)
A este capítulo lo acompañan dos fichas de profundización: la primera
analiza a los autores que ofrecieron una base de reflexión teórica a la
rebelión estudiantil, se destacan Herbert Marcuse, Irving Goffman y
Ronald David Laing. La segunda es un documento de algunos de los
slogans que aparecían en los muros franceses durante la protesta
estudiantil.
Finalmente el capítulo 19, Una etapa conflictiva (1968-1980), examina
el Sesenta y ocho italiano. También en Italia, a partir del relativo
bienestar de los sectores medios y de los estratos obreros se elevan las
ventas de bienes culturales de masa (diarios, discos, comics y televisión)
y el panorama se enriquece también con grupos de marxismo crítico
como los “Cuadernos Rojos” y los “Cuadernos Piacentinos” y las
intervenciones antimilitares de figuras católicas carismáticas como Don
Lorenzo Milani y el padre Ernesto Balducci.
En la escuela la reforma de 1963 introdujo la media única, que
contribuyó a crear una escuela de masas pero sin modificar los
programas y los métodos (además de la mentalidad de los docentes) y
fue análoga la reforma universitaria de 1961. El movimiento estudiantil
debuta en Italia a fines de 1967 con la ocupación de algunas
universidades e involucra en poco tiempo a los jóvenes de los sectores
117
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 465

56
 medios, pero también a los hijos de la clase obrera y campesina y
muchos estudiantes provenientes de las provincias.
Según el texto se pueden reconocer dos vertientes: una radicada en
Turín, Trento y Pisa, que se interesa por experimentar una nueva idea de
la política, mientras que la otra, en Roma y la Estatal de Milán, esta más
vinculada al marxismo tradicional, que ubica al sujeto revolucionario en
la clase obrera y considera a la universidad como base de reclutamiento
para un partido “revolucionario”.118
También en Italia los temas están vinculados al antiautoritarismo, como
por ejemplo la oposición al ministro Gui, que quería limitar algunos
accesos a la universidad y también el rechazo a la cultura burguesa y la
crítica a la familia. Se señala como un episodio clave, el 1 de marzo de
1968, cuando en Roma, durante el desalojo de la Facultad de
Arquitectura, se llega a un choque muy violento entre estudiantes y la
policía y por primera vez en Italia los estudiantes reaccionan de modo
violento.
Luego estudiantes y obreros se encuentran en el otoño caliente de 1969’,
aunque se trata de una alianza efímera. La duración, respecto de otros
movimientos del 68’ en Europa, es lo que distingue al caso italiano.
Entre otros motivos de la lucha obrera, está la abolición de las escalas
salariales que aún diferencian a cada región y las condiciones laborales
generales. Los sindicatos están más dispuestos que los partidos a
acompañar los movimientos de protesta y llegan a fundirse en una única
organización en 1972. En 1969 logran importantes conquistas como la
reducción del horario de trabajo a cuarenta horas semanales, el derecho
a las asambleas internas y en 1970, el Estatuto de los trabajadores,
listado de los derechos sindicales. El sindicato ve aumentar su propio
peso y a diferencia de Francia, las agitaciones obreras son interrumpidas
solo por las reestructuraciones empresariales y por el terrorismo.119
El último parágrafo trata del nacimiento de los grupos
extraparlamentarios que se ubican en la extrema izquierda y heredan del
68’ el rechazo a la mediación política, la utopía revolucionaria y la
espera del “combate general”.120 Nacen así, Vanguardia Obrera, Poder
Obrero y Lucha Continua, que se caracterizan por una dura oposición a
los sindicatos y al PCI. Estos grupos reúnen a los sectores más radicales
de los obreros, son un sector circunscrito pero importante de la política
italiana de esos años y en algunos casos abrazan la violencia como
resultado del “combate general”.
El capítulo prosigue con los “feminismos”, el terrorismo de izquierda y
la “solidaridad nacional”, para terminar con un balance “multifacético”:

118
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pág. 475
119
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 481
120
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 482

57
 Italia a fines de los años 70’ tiene un moderno estado social pero la
renovación efectiva es limitada si se lo compara con las grandes
esperanzas del 68’. Las reformas, en concreto, deben hacer las cuentas
con burocracias amalgamadas y con miles de inapropiables leyes y
reglamentos y en sustancia el Estado permanece como una estructura
autoritaria, ineficiente e incumplidora.121
También “El Mosquito” representa un símbolo del 68’, el diario del
Instituto Parini de Milán que con un artículo sobre la sexualidad en
1966, suscitó un escándalo entre algunos católicos de la escuela, quienes
llevaron a juicio a los muchachos-periodistas que lo habían escrito: un
choque entre dos modos diferentes de concebir la moral, anticipatorio
del 68’en una campo donde se entrelazan lo público y lo privado.

3.4- “Código historia” (De Luna-Meriggi-Tarpino)

3.4.1- Enfoque general del texto

1-Definición de las coordenadas de identidad del texto;

1.1- Apellido y nombre de los autores: De Luna Giovanni, Meriggi

Marco y Tarpino Antonella (el tercer volumen ha sido realizado
por Giovanni De Luna)
1.2- Título del volumen: Código historia-recorridos y laboratorios
(volumen tercero).
1.3- Editora: Paravia B. Mondadori.
1.4- Lugar de edición: Milán.
1.5- Fecha de edición original: 2000
1.6- Número de páginas: 414
1.7- Nivel escolar: trienio superior.
1.8- Tipo de escuela: no indicado.

2- Estructura didáctica del manual.

121
A. Bravo, A. Foa, L. Scaraffia, op. cit., Pag. 499

58
2.1- Texto-base expositivo: el texto está organizado en cuatro partes
introductorias a un “escenario”, éstas están compuestas de 18
capítulos y un epílogo.
Los capítulos están a su vez organizados en breves parágrafos que
intentan dar cuenta de un único núcleo expositivo. Los parágrafos
son muy breves y uniformes para poder ordenar el trabajo de
modo práctico y fácilmente estudiable.
2.2- Fichas de profundización: presenta fichas específicas que tratan
elementos importantes del período histórico.
2.3- Documentos: el texto presenta tanto fuentes escritas como fuentes
no escritas; en el primer caso se trata de documentos colocados al
final de los distintos capítulos con la sección llamada RIS-
Recavar informaciones significativas de las fuentes, con la
intención de proveer la posibilidad de reconocer, analizar y
ofrecer preguntas sobre cada período histórico. Las segundas
están contenidas en la sección Laboratorio del historiador, y
también están colocadas al final de casi todos los capítulos con
una explicación de cómo es posible recabar informaciones y
conocimientos.
2.4- Textos historiográficos: hay breves secciones focus, que analizan
interpretaciones de media y larga duración, procesos transversales
a los distintos volúmenes del curso, proveyendo explicación de
conceptos y desarrollos históricos.
2.5- Bibliografías: presenta indicaciones bibliográficas al término de
los capítulos al interior del análisis de las fuentes escritas.
2.6- Esquemas y tablas: hay un discreto números de tablas y gráficos
en el texto.
2.7- Mapas: los mapas son también muy numerosos.
2.8- Fuentes iconográficas: se le ha dedicado mucha atención a las
fuentes iconográficas, cada capítulo se abre con una imagen-guía,
elegida para referir contenidos relevantes del capítulo y para
presentar el lenguaje iconográfico de la época. Esta imagen, como
muchas otras en el texto, está acompañada de una didascalia cuya
función es comentar y explicar. Por otro lado contiene las ya
citadas fuentes no escritas al final de los capítulos “laboratorio del
historiador”, con frecuentes análisis de fuentes cinematográficas.
2.9- Aparato didáctico: incluye la posibilidad de integrar el texto
(Recorridos y laboratorios) con otros volúmenes llamados Obras
de los mismos autores.

3- Análisis del texto como producto historiográfico.

59
3.1- Periodizaciones: el volumen arranca con el capítulo El mundo de
la segunda revolución industrial 1870-1914 y la fecha es
precisamente 1870, elegida por los cambios que se verifican en el
campo tecnológico, económico, social y cultural. El volumen está
dividido en cuatro partes terminando con un epílogo que llega
casi hasta nuestros días con la guerra de Kosovo;
a- Primera parte: La herencia del Ochocientos 1870-1914
b- Segunda parte: La gran transformación 1914-1945
c- Tercera parte: Estados Unidos y La URSS-el mundo bipolar
1945-1980.
d- Cuarta parte: Epílogo.

3.2- Relevamiento de las regiones geohistóricas y de los países

presentes.

Períodos/Regiones Europa (Italia) Américas Asia África Totales

28 (18) 4 7 4
1-Herencias del 800’(1-3)
66% (42%) 9% 16 % 9% 43

2-Las grandes transformaciones 94 (52) 13 16 3

126
(4-11) 75% (41%) 10% 13% 2%

3-Estados Unidos y la URSS 47 (32) 11 32 6

96
(12-18) 49% (33%) 12% 33% 6%

22 (14)
4-Epílogo
100% (64%) / / / 22

Como podemos observar en la tabla, la historia europea ocupa el centro.

La historia extra europea tiene una relevancia marginal en la primera
parte, ya que se examina sólo a instancias de la europea, en las
siguientes dos partes la proporción comparando Asia y las Américas,
parece reequilibrarse parcialmente.
En el epílogo se toman en consideración sólo experiencias europeas
aunque desde una perspectiva global. La guerra de Kosovo (último
capítulo) es tomada como ejemplo emblemático, con sus causas nuevas
y antiguas marca el cambio de milenio.
La historia de Italia no baja nunca de un tercio del total.

60
 3.3- Relevamiento de las distintas historias especializadas: en el
manual hay una prevalecencia muy marcada de la historia
política; también la historia social y económica tiene notable
relevancia. La historia de las mentalidades y la cultura son
tratadas marginalmente y están ausentes los aspectos de la historia
subjetivas, no habiendo tampoco una óptica diferenciada de
género.

4- Carácter lingüístico-comunicativo.

En general hay una importante atención de los aspectos didácticos.

Encontramos una pluralidad de instrumentos didácticos y un cuidado
notable de los aspectos iconográficos del volumen. Por algunos aspectos
el volumen resulta verdaderamente innovador (como el análisis de las
fuentes cinematográficas).
Los títulos, las subdivisiones en capítulos y los parágrafos son utilizados
de manera inteligente. Los soportes iconográficos están siempre
acompañados de comentarios que proveen explicaciones e
interpretaciones.
Lo que no convence es el número demasiado exiguo de páginas que
tratan demasiado sintéticamente los distintos argumentos, no alcanzando
un nivel elevado de problematicidad, dejando la sensación de un rápido
“sobrevuelo” sobre muchos temas. También los pasajes de un parágrafo
a otro resultan demasiado “bruscos” y no muestran el recorrido lógico
de la argumentación.

3.4.2- Análisis del 68’ en el texto.

Hay dos capítulos dedicados al 68’: el capítulo 15, Los dos bloques
1960-1980 y el 16, El caso italiano 1960-1980.122
Se encuentran dentro de la tercera parte del volumen (Estados Unidos y
la URSS: el mundo bipolar 1945-1980) y el primer capítulo se presenta
como propedéutico para la comprensión del segundo. En efecto, los
hechos son afrontados desde un punto de vista internacional explicando
en los distintos parágrafos las situaciones de los estados particulares o
de regiones geográficas más amplias.
El primer país citado es los Estados Unidos de América, la política
exterior de John F. Kennedy es tratada desde la óptica del dualismo con
122
G. De Luna, M. Meriggi y A. Tarpino, op. cit. Pag. 294-336.

61
 la Unión Soviética, en particular el fallido golpe del 61’ contra Cuba, la
crisis de los misiles del año siguiente y fundamentalmente, la
intervención militar en Vietnam. Por lo tanto se pasa velozmente a su
sucesor, Lyndon B. Jonson, quién debe confrontarse con la agudización
de las tensiones raciales y la protesta juvenil de los estudiantes
universitarios.
El parágrafo siguiente está dedicado a la Unión Soviética posterior a
Stalin, el texto llama deshielo krushoviano123 a la elección del secretario
del PCUS de denunciar las deportaciones estalinistas y favorecer una
apertura parcial en relación a los países occidentales, aunque como
contrapartida aparecen las duras represiones del 56’ contra Polonia y
Hungría.
Se pasa luego a Europa donde es particularmente relevante el caso de la
República Federal Alemana que asume el rol de locomotora del
desarrollo económico de la parte europea occidental, gracias a la
capacidad de su clase política y en especial del líder socialdemócrata
Willy Brandt.
Continuando con la parte occidental de Europa, en referencia a Francia,
el texto nombra la grave crisis social e institucional causada por la
fragmentación de los partidos políticos y la guerra por la independencia
argelina. Se traslada a un breve análisis del presidente de la Quinta
República, Charles De Gaulle, líder carismático y de gran prestigio,
pero a la vez, encarnación de una concepción paternalista y autoritaria
del poder y por lo tanto, blanco principal de la protesta estudiantil del
“Mayo francés”.
En el quinto parágrafo el análisis se desplaza al oriente con la
revolución cultural china, donde los estudiantes universitarios, apoyados
por Mao Tse Tung, llevan adelante la protesta violentamente contra el
presidente Liu Shao-Chi, símbolo de un poder político burocrático y
momificado.
A continuación se encuentran dos breves parágrafos sobre el caso
“polaco” y “checoeslovaco”. Del primero se citan los movimientos
estudiantiles de Varsovia (en 1968) y las revueltas de Danzing y
Szczecin (1970), la subsiguiente represión del régimen comunista hasta
el viraje de la elección de Karol Woytila como sumo pontífice y el
nacimiento del movimiento político-sindical de Solidaridad conducido
por Lech Walesa, el obrero que había dirigido las huelgas en Danzing.
En Checoslovaquia surgen también llamativos conflictos para rebelarse
contra el régimen de la URSS. En 1967 con Aleksander Dubcek como
jefe del partido comunista, comienza una serie de reformas económicas
y un intento de rehabilitar las libertades democráticas, concluidas en

123
G. De Luna, M. Meriggi y A. Tarpino, op. cit. Pag. 298

62
 forma brutal por la intervención del ejército rojo en agosto de 1968, lo
que retrotrae a la situación previa a la “Primavera”.
En otro breve parágrafo se describe la escalada de Vietnam; en 1965 se
produce el golpe de estado militar, apoyado por los Estados Unidos, que
lleva al poder al general Nguyen Van Thieu en Vietnam del Sur. El
conflicto con el Vietnam del Norte comunista llega a su punto más
álgido entre 1966 y 1968, cuando los americanos bombardean con
napalm aún las zonas de población civil. A pesar de la superioridad
militar, los Estados Unidos sufren una sorprendente derrota el 31 de
enero de 1968 (ofensiva del Tet) que impactará en la opinión pública
mundial y estadounidense. En abril del 68’ el presidente Johnson ordena
la suspensión de los bombardeos sobre Vietnam del Norte y comienza
una larga y difícil negociación entre las dos partes que termina con la
paz recién en el 75’.
Cómo apéndice del capítulo encontramos un documento de los
estudiantes alemanes, fuente de 1968 que trasmite una discusión de
éstos últimos sobre la necesidad de darse una organización de tipo
socialista y revolucionaria. Es particularmente significativa la frase
“...Los estudiantes han logrado vincular el interés inmediato por la
transformación de la universidad con la gran política”124, donde se
equiparan el autoritarismo dentro de la escuela con el imperialismo de
los estados nacionales.
Finalmente la otra sección (Laboratorio del historiador), examina
algunas imágenes significativas del 68’, el comentario se integra a una
cronología internacional de hechos donde parecen la revolución cultural
china, la muerte del “Che” Guevara, el Mayo francés, la protesta obrera
italiana y el puño en alto de los atletas negros durante la ceremonia de
premiación en la Olimpíadas de México del 68’.
El capítulo 16 trata específicamente el caso del 68’ italiano. Arranca con
el primer parágrafo dedicado al gobierno de la centro-izquierda de
febrero de 1962 presidido por el democristiano Amintore Fanfani con el
apoyo de los socialistas. El proyecto es doble: adecuar las estructuras
administrativas del estado al nuevo rol de potencia industrial que ha
madurado luego del boom económico y “ampliar las bases sociales del
consenso estatal cooptando a través del PSI, una parte consistente del
movimiento obrero”125. El ímpetu inicial tiene un tiempo breve y los
sucesivos gobiernos de Aldo Moro (entre diciembre del 63’ y mayo del
68’) resultan poco innovadores.
Durante la crisis económica del 63’, CODIGO HISTORIA, habla de la
“agregación de un esquema complejo en el que confluyen los aparatos
estatales referidos al cuidado del orden público, sectores del poder
124
G. De Luna, M. Meriggi y A. Tarpino, op. cit. Pag. 312
125
G. De Luna, M. Meriggi y A. Tarpino, op. cit. Pag. 321

63
 político, potentes grupos económicos y elementos subversivos
neofascistas”126, los que se hacen responsables de un intento de golpe de
estado capitaneado por el comandante del arma de los carabineros,
general De Lorenzo.
En la crisis política que sigue a la económica los partidos se fragmentan,
particularmente de la izquierda del PSI nace el PSIUP (Partido
Socialista Italiano de Unidad Proletaria) en 1964. También la unión del
PSI y el PSDI en el PSU (1966), confirma la inestabilidad política
italiana general que desde el 46’ al 74’ llega a contar con treinta y un
gobiernos.
En el primer parágrafo, también aparecen dos fichas: la primera refiere a
la constitución de la escuela media única y la extensión de la
obligatoriedad escolar a los 14 años (1962). La segunda observa la
Iglesia Católica en la sociedad italiana luego del boom económico, en
particular se citan las dos encíclicas del Papa Juan XXIII y la
convocatoria al Concilio Vaticano II, elementos de fermentos novedosos
en la Iglesia católica que advierte la exigencia de renovarse. El Concilio
es llevado a cabo por Pablo IV (papa desde 1963), que continúa lo de su
predecesor, pero sobre aquellos temas más seculares, como el del uso de
anticonceptivos, el aborto y las relaciones sexuales extra matrimoniales,
tiene posiciones muy canónicas y restrictivas que contrastan con la
petición de libertad de muchos jóvenes.
Con el segundo parágrafo entramos de lleno en la protesta estudiantil y
el “otoño caliente”. Prosiguiendo el análisis político del parágrafo
anterior, se detallan tres causas de la crisis política italiana, un número
excesivo de partidos, el sistema electoral proporcional y la
imposibilidad de una alternativa de gobierno a causa de la preventiva
exclusión “ideológica” del Partido Comunista.127
Es también singular el caso del 68’ italiano por su mayor duración en
relación a otros países que vivieron la protesta estudiantil. Las primeras
agitaciones comienzan ya en 1967, con una protesta que choca contra
las antiguas estructuras académicas, incapaces de responder a las
exigencias de profesionalización del mercado de trabajo. Por lo tanto la
agitación involucra a la totalidad de la sociedad, donde se critica a parte
de la política, también los nuevos valores culturales difundidos por el
boon económico como el consumismo, el individualismo exasperado, el
ocaso de la solidaridad y de la vida colectiva.
Los estudiantes en lucha se proclaman ajenos a todos los partidos, desde
la DC (en el gobierno por más de veinte años) a los de la izquierda (PCI,
PSIUP y PSI) culpables de “adecuarse” al sistema y no tener en cuenta
las exigencias sociales provenientes de la base. Precisamente hacia el
126
G. De Luna, M. Meriggi y A. Tarpino, op. cit. Pag. 322
127
G. De Luna, M. Meriggi y A. Tarpino, op. cit. Pag. 323

64
 otoño, cuando la protesta declina en las escuelas y las universidades,
surgen los “grupos extraparlamentarios”, organizaciones no
representadas en el parlamento pero muy activas en la vida política
nacional.
Inmediatamente después de las luchas estudiantiles del 68’,
encontramos el 68’-69 de los obreros, Ya en 1967 habían aparecido los
grandes conflictos sindicales por la abolición de las zonas salariales y
las pensiones, luego, en 1969 expiraron 46 contratos nacionales con más
de 5 millones de trabajadores interesados en su renovación. En un
crecimiento continuo, las luchas abarcaron todas las grandes fábricas
italianas que obtuvieron, en especial los metalmecánicos, discretos
aumentos salariales.
Mientras los partidos tienen dificultades para hacerse intérpretes del
cambio social, los sindicatos se hacen garantes de las nuevas instancias
sociales. Las tres grandes organizaciones nacionales (CGIL, CISL y
UIL) llevan adelante una progresiva unificación y con un programa
común, además de hacerse cargo de las reivindicaciones salariales,
negocian por una “mayor condición humana, civil y de fábrica” de los
trabajadores128. Así, en 1970 se llega a la aprobación del Estatuto de los
trabajadores.
En el tercer parágrafo el discurso retoma la política, ocupándose de la
“estrategia de la tensión”; con “oscilaciones hacia la derecha” y
equilibrios que balancean las conquistas de la izquierda en el “bienio
rojo” 68’-69’. El PSU se disuelve reformando los partidos que lo habían
generado: el PSI y el PSDI, mientras la DC piensa en el retorno a un
gobierno sólo de centro, excluyendo a las fuerzas de izquierda. De
hecho, esto se realiza en el gobierno de Andreotti en junio del 72’. Pero
en menos de un año, se retorna a un gobierno de centro-izquierda
presidido por Rumor. En 1976 al calor del éxito en las políticas (y en las
administrativas del año anterior) del PCI, el secretario Berlingher, lanza
la idea de una alianza programática de larga duración entre el PCI y la
DC (“solidaridad nacional”) para afrontar la crisis política y la
modernización del país. La propuesta de Berlingher es asumida por
Moro y la “solidaridad nacional” se concreta en 1978 con el gobierno de
Andreotti apoyado por el PCI.
En los últimos parágrafos se analizan los hechos que llegan hasta fines
de los años 70’: se desarrolla el terrorismo y el fracaso de la política de
“solidaridad nacional”, concluyendo con el nombramiento de Bettino
Craxi como secretario del PSI.
En el apéndice habitual del fin del capítulo que analiza las fuentes
iconográficas, se citan sintéticamente algunos libros importantes para la
comprensión del 68’: el de M. Revelli y B. Mantelli, “Obreros sin
128
G. De Luna, M. Meriggi y A. Tarpino, op. cit. Pag. 326

65
 política”129, que recopila entrevistas a los obreros de la FIAT de
Mirafiori en los días del rapto de Moro, y donde se debate la nueva
figura del “obrero-masa”, completamente ajeno a la política.
El otro libro es el de D. Segre “Muchachos de la cancha” 130, que toma
otro cambio de la época, las dinámicas de los hinchas de fútbol en la
cancha. Según el libro, al logro del bienestar individual lo acompaña
una disminución de los valores y una pérdida de esperanza hacia el
idealismo utópico.

3.4- Los tres manuales y la historia del 68’

Como conclusión del capítulo me parece correcto intentar una

valoración de los tres manuales analizados en relación al tema del 68’.
Para desarrollar la comparación utilizo un par de tablas: la primera
informa sobre la “dimensión geográfica” del evento, o sea qué países se
analizan o se citan en el texto en referencia a la lucha de los
movimientos de protesta del Sesenta y ocho, mientras que la segunda
informa esquemáticamente los títulos de los parágrafos que tratan del
68’ en el texto. Esta última, sirve para dar una idea de la corporización y
la complejidad con las cuales el argumento es tratado.

Tabla 1- Manuales/lugares del 68’

“La Historia. Redes y nudos” “Los hilos de la memoria” “Código Historia”

Brancati - Pagliarani Bravo – Foa - Scaraffia De Luna – Meriggi -Tarpino

- Estados Unidos - Estados Unidos - Estados Unidos

- Vietnam - Unión Soviética - Vietnam
- Unión Soviética - Vietnam - Unión Soviética
- Checoslovaquia - China - Alemania Oriental
- China - Francia - Francia
- Japón - Alemania Oriental - China
- Tailandia - Alemania Occidental - Polonia
- Indonesia - Inglaterra - Checoslovaquia
- Francia - Checoslovaquia - México
- Grecia - Polonia - Italia
-Alemania Oriental - Japón
-Alemania Occidental - México
- Inglaterra - Yugoslavia
- Italia - Italia

129
M. Revelli y B. Mantelli, Operai senza politica, Roma, Savelli, 1979
130
D. Segre, Ragazzi di stadio, Milán, Mazzotta, 1979

66
 Tot. Páginas: 22 Tot. Páginas: 49 Tot. Páginas: 21

Tabla 2- Manuales/argumentos

“La Historia. Redes y nudos” “Los hilos de la memoria” “Código Historia”

Brancati - Pagliarani Bravo – Foa - Scaraffia De Luna – Meriggi –Tarpino

- La crisis del bipolarismo
después de 1968 (Cáp. 12)
- El mundo contesta
- Europa hacia la emancipación
del bipolarismo.
- Los años de la protesta
(Cáp.13)
-El modelo americano: la
sociedad de consumo (Cáp. 13)
- La era de Kennedy
- De Krushev a Breshnev
- La primera generación
(Cáp.14)
- La Italia de la centro-izquierda
- El modelo francés: las guerras
de Indochina y Argelia (Cáp. 15)
- La revolución china
- Debilidad de la vida política y
regímenes en América Latina.
(Cáp. 16)
- La Teología de la Liberación y
el cristianismo revolucionario
- Los Estados Unidos (Cáp. 15)
- La URSS
- Europa occidental: Alemania y
Gran Bretaña
- Europa occidental: Francia,
España y Portugal
- El campo socialista: China
- El campo socialista: los países
del Este europeo
- Asia sud-oriental.
- Los gobiernos de centro-
izquierda (Cáp. 16)

- El disenso católico. - Las luchas estudiantiles y el

“otoño caliente”
- La nueva generación (Cáp. 18)
- La escuela y los movimientos
estudiantiles
- El Sesenta y ocho
- Qué queda del 68’?

- La cultura de los años sesenta

(Cáp. 19)
- El Sesenta y ocho italiano
- El otoño caliente
- Los grupos extraparlamentarios
- Un balance multifacético

En la primera tabla podemos observar como “La Historia. Redes y nudos”

y “Los hilos de la memoria” son los manuales que ofrecen una más
amplia perspectiva neohistórica del Sesenta y ocho. Es necesario
considerar que Japón, Tailandia e Indonesia, en el volumen de Brancati y

67
Pagliarini están apenas mencionados. En todas las exposiciones se parte
del contexto mundial y del análisis de las dos superpotencias, Estados
Unidos-URSS para luego bajar a lo específico de cada país y finalmente
introducir el caso italiano.
Es fundamental en todos los textos el análisis de la situación en China con
la “Revolución Cultural”, la guerra de Vietnam, Checoslovaquia con la
“Primavera de Praga” y Francia con las luchas de mayo; sólo “Los hilos
de la memoria” y “Código Historia” analizan el caso de México que,
entre todos los movimientos estudiantiles es el de mayor número de
víctimas.
En la segunda tabla podemos notar inmediatamente como “Los hilos de la
memoria” tiene la exposición más abultada con respecto al 68’. En efecto,
además de tener mayor número de páginas es también el que desarrolla
los acontecimientos en un mayor número de capítulos. Este resulta ser el
tratamiento más completo, ya que tiene en cuenta las implicaciones
políticas, sociales, económicas y, particularidad que distingue al texto,
propone un punto de vista masculino y uno femenino. Cada capítulo
contiene una ficha, un documento o un parágrafo que se coloca en la
perspectiva de género.
Por otra parte es el manual donde el acontecimiento del Sesenta y ocho
aparece como más homogéneo con respecto al resto del texto: el aspecto
cultural encuentra espacio en el capítulo Nuevos sujetos, nuevas historias,
el “disenso católico” y la “Teología de la Liberación” forman pare de un
capítulo en sí: Religión y sociedad, mientras que en los otros manuales
tienen una composición que no siempre distinguen los aspectos culturales
de los socio-políticos.
Finalmente, “Los hilos de la memoria” es el único texto que se interroga
sobre los aspectos “unitarios” de la protesta que involucra a los jóvenes
de Oriente y Occidente y propone un balance del 68’. Si bien los primeros
se caracterizan por la intolerancia hacia los aparatos burocráticos, la
conciencia de la amenaza nuclear y los vínculos económicos rigen los
destinos de ambos en forma interdependiente, el balance destaca los
cambios en la cultura y la vida cotidiana, donde en las relaciones
generacionales se difunde una nueva conciencia de la libertad y estilos de
vida más abiertos con una disminución de la dependencia política y
religiosa.
“La Historia. Redes y nudos” analiza el acontecimiento del Sesenta y
ocho en clave bipolarista, con la contraposición entre el capitalismo de los
Estados Unidos y el comunismo de la URSS. Todos los parágrafos
contienen un punto de vista político-ideológico; en particular el 68’, la
protesta, las oposiciones y las revueltas representan, a juicio de los
autores, la consecuencia del mundo bipolar comenzado en la “Guerra
Fría”. Se trata de una declinación marcada en forma progresiva desde la

68
revuelta de Budapest del 56’, para el bloque soviético y por la guerra de
Vietnam, en la segunda mitad de los años 60’, para los Estados Unidos. Si
antes del 68’, las pruebas de fuerza de las superpotencias eran “toleradas”
por la sociedad civil, luego de aquella fecha estallan las “protestas”
confirmando las grietas de los dos modelos y la pérdida de carisma
internacional de las dos “superpotencias”.
“Código Historia”, en cambio, se caracteriza por lo sintético en general
del texto, reflejado también en el tratamiento del 68’. En este sentido, un
acontecimiento tan importante como el “Mayo francés” tiene poco
espacio y resulta demasiado simplificado para su complejidad.
Es una exposición que “saltea” pasajes importantes en sus parágrafos,
como los cambios en la cultura “de masas” de los jóvenes, la búsqueda de
nuevos espacios de libertad y un nuevo modo de expresarse y
comunicarse. Por otra parte, el análisis desarrollado en los parágrafos,
como se puede observar en la tabla 2, toma en consideración las regiones
geográficas particularizadas, por lo tanto se sacrifica la comprensión de
las causas, el desarrollo global y los resultados de los movimientos de
protesta.
El análisis es en su mayoría político y no se toma el elemento
generacional que mancomuna los distintos movimientos de protesta y la
exigencia de “democratización” que constituye el detonador. En general,
el Sesenta y ocho, no tiene en “Código Historia”, una dimensión
relevante.
En lo que se refiere al 68’ italiano, “La Historia. Redes y nudos” también
lleva aquí adelante una historia predominantemente política desde la
alianza de la centro-izquierda hasta su crisis en el 72’ (gobierno de
Andreotti), sin embargo, el tratamiento tiene en cuenta también los
aspectos económicos con la grave crisis causada por el aumento del
petróleo.
“Los hilos de la memoria”, cuando analiza el caso italiano, tiene en
cuenta el aspecto cultural-económico, como la venta de los bienes de
consumo de masa y, aspecto relevante, lleva a cabo un análisis de la
situación escolar, teniendo en cuenta que es el lugar del cual parten las
protestas. Estas se presentan como una protesta contra un modelo escolar
ya obsoleto que al no tener en cuenta la notable diversidad de los
estudiantes genera desequilibrios e injusticias. Luego de la escuela, “Los
hilos de la memoria” analiza la protesta obrera que se detona
inmediatamente después de la estudiantil.
“Código Historia”, en su exposición del Sesenta y ocho italiano, también
toma en cuenta las protestas estudiantiles y obreras, aunque de manera
muy rápida y acontecimental.
A todos los manuales, luego del análisis del 68’ italiano, les siguen
parágrafos dedicados al terrorismo y a la “estrategia de la tensión”. En

69
“La Historia. Redes y nudos”, y en “Código Historia” este pasaje es muy
rápido y puede inducir al lector a una versión simplista, como si se
hubiese tratado de un proceso de acción-reacción: de la protesta a su
reacción, y como consecuencia a la acción terrorista. Se corre el riesgo de
anular la complejidad y no comprender en forma eficaz las situaciones y
las causas.
En cambio, “Los hilos de la memoria”, le dedica al 68’ más parágrafos y
por lo tanto la cuestión del terrorismo se desarrolla al interior de un
contexto más amplio (el capítulo se titula “Una etapa conflictiva”), y de la
“crisis italiana” se distingue el “terrorismo de derecha” y el “terrorismo
de izquierda”.

En conclusión, me parece poder decir que los manuales analizados, pero

más en general los textos escolares, son un instrumento que permite un
conocimiento parcial del acontecimiento del Sesenta y ocho. Un joven
que quisiera tener una visión problemática de lo que sucedió en aquel
breve período no podría respaldarse exclusivamente en los manuales:
difícilmente lleguen a involucrar al joven lector, en su mayoría carecen de
las fuentes y las reflexiones (sobre los símbolos, la música, las letras de
las canciones y las memorias de los protagonistas) que podrían apasionar
al estudiante y proyectarlo “por empatía” hacia los jóvenes que han
vivido el acontecimiento, de modo tal de iniciarlo en un recorrido de
búsqueda, de comprensión de las causas, del porqué de ciertas elecciones,
de “cómo se ha vinculado a…”, producir que el estudiante de hoy sea
protagonista de su propio aprendizaje.

70
 Capítulo cuarto

OTROS INSTRUMENTOS Y EXPERIENCIAS

DIDÁCTICAS

4.1- Un módulo didáctico sobre el 68’.

En este capítulo analizaré algunos instrumentos didácticos distintos del

clásico manual de historia, como por ejemplo los módulos u otros
instrumentos que pueden ser útiles para una integración de la didáctica
tradicional y que se han ocupado del 68’.

En este parágrafo, particularmente, pretendo tomar en consideración la

“didáctica modular” y el módulo didáctico, o sea un conjunto
estructurado de conocimientos y actividades de aprendizaje bien
identificado por sus puntos de partida y por sus fines formativos. Por sus
características un módulo puede ser conectado a otros conjuntos análogos
de más de una manera, con el fin de llevar a quien cursa un ciclo de
unidades modulares de aprendizaje, a la construcción de una red de
conocimientos y competencias, es decir, a un conocimiento significativo y
a habilidades transferibles131
131
Como la define el CD Rom; Insegnare storia, Curso hipertextual para la actualización de la enseñanza
de la historia. Dirigido por el Ministerio della Pubblica Intruzione de l’Universitá degli studi di Bologna,
Roma, 2000

71
Por consiguiente, el módulo es un recorrido didáctico para el
conocimiento histórico de un tema, con una secuencia de unidades
temáticas destinadas ser transformadas en unidades didácticas y en
unidades de aprendizaje a través de textos, ejercicios, indicaciones meta
cognitivas y evaluaciones. El módulo representa un recorrido
cognoscitivo y formativo integrado, autónomo, suficiente, flexible y
dispuesto a otras integraciones, cuyas ventajas desde el punto de vista
educativo y didáctico han sido ya descriptos en el segundo capítulo, pero
a las cuales haré una breve referencia:

- La ruptura del orden manualístico fundado en la secuencialidad

lineal y la causalidad simplificadora;
- la construcción progresiva de las habilidades históricas;
- una reflexión sobre la historiografía como actividad científica de
reconstrucción e interpretación del pasado;
- un enfoque histórico de mayor complejidad que supere las imágenes
simplificadoras y estereotipadas del pasado.

En particular, aquí examino el módulo de Antonio Desideri de “LA

HISTORIA-Redes y nudos” de la misma editora del manual de Brancati
y Pagliarani ya revisado en su tercer capítulo; el módulo ha sido
extraído del manual y trata específicamente del Sesenta y ocho.

Ficha del módulo:

- Apellido y nombre del autor: Desideri, Antonio

- Título del volumen: La Historia-Redes & nudos, El Sesenta y ocho-
Mitos y realidades de un movimiento.
- Editora: La Nuova Italia
- Lugar de edición: Florencia
- Fecha de edición original: 2000
- Número de páginas: 128
- Nivel escolar: Trienios superiores
- Tipo de escuela: no indicado

El módulo de Desideri está estructurado en dos partes; la primera

constituye una introducción general al Sesenta y ocho, que a través de
una red de parágrafos inserta el acontecimiento en el contexto
internacional y analiza sus causas.

72
La segunda parte, está dedicada a un análisis de los documentos en
relación a las interpretaciones historiográficas. El análisis de estas
fuentes esta subdividida, a su vez en cuatro partes:

1) En los orígenes de la protesta, analiza una serie de

documentos que destacan factores innovadores que luego se
desarrollarán como elementos de ruptura en el Sesenta y ocho:

- Los tiempos están cambiando (B. Dylan);

- La revuelta de Berkeley (M. Savio);
- La primera revuelta de masas en la historia universitaria de los
Estados Unidos (H. Draper);
- Una serie de acontecimientos internacionales prepara la explosión
del movimiento estudiantil (V. Foa);
- Las guerras se combaten con la difusión de un saber libre (H.
Marcuse);
- Crear dos, tres, muchos Vietnam (E. Guevara);
- La “Teología de la Liberación”, expresión de una Iglesia conciente
de la crisis de los tiempos (L. Boff);
- El derecho de resistencia y de revolución (E. Chiavacci);
- La obediencia no es más una virtud (L. Milani);

2) La primavera caliente de Paris y Praga, remarca la manera

en que la protesta se hace global y no se limita a un país en
particular, describiendo los casos de las dos capitales europeas
a modo de ejemplo y los documentos:

- El Mayo francés, una protesta antiautoritaria (G. Mammarella);

- “Notas” sobre la revolución en la Sorbona (S. Spender);
- Un análisis histórico-crítico del Mayo francés (L. Althusser);
- La huelga de los estudiantes de Praga para reivindicar las libertades
fundamentales del ciudadano (Estudiantes de la Universidad de
Praga);
- Carta abierta de los universitarios praguenses a los trabajadores
(Estudiantes de la Universidad de Praga);

3) Y en Italia sucedió un Sesenta y ocho, se desplaza del plano

internacional al nacional, con sus aspectos particulares y
específicos. Los documentos y las interpretaciones sobre el
68’a nivel nacional son:

73
- El Sesenta y ocho italiano (F. Della Porta);
- El movimiento estudiantil, testimonio de una crisis social (R.
Rossanda);
- La protesta de los estudiantes de Turín (L. Bobbio);
- Contra la universidad como instrumento de integración (G. Viale);
- La universidad como instrumento productivo (Tesis de La Sapienza)
- El movimiento estudiantil napolitano a los obreros de la Italsider;
- El 68’ en Roma y Milán: de la batalla de Valle Giulia a la de Largo
Gemelli (M. Boneschi);
- Un escritor de izquierda sorprendentemente alineado con los policías
(P. P. Pasolini)

4- Pero los tiempos han cambiado?, Tiene el carácter de conclusión, e

intenta completar un balance sobre el Sesenta y ocho con entrevistas
y extractos de ensayos historiográficos.

- La función de la oposición estudiantil en la sociedad capitalista

avanzada (J. Habermas);
- La protesta estudiantil: el balance de un novelista (A. Moravia);
- La revuelta de los estudiantes ha disuelto muchos valores
tradicionales caros a los franceses (G. Marmori);
- El fin del intelectual clásico (J. P. Sartre);

El módulo presenta, además, ejercicios para el resumen y la

comprensión de los textos al término de cada parte. También contiene
numerosas fuentes iconográficas y fichas de profundización bajo la
rúbrica: “Para conocernos más”.

De conjunto, el módulo es un gran paso adelante en la didáctica con

respecto al manual de texto escolar clásico. De por si la mayor cantidad
de material inherente al tema que el módulo contiene, en relación al
capítulo o a los parágrafos del manual, demarcan una mayor
profundización y un tratamiento más complejo. Por otra parte, el
módulo tiene la ventaja de ser “flexible”, pudiendo proyectar recorridos
diferenciados gracias a las distintas partes que lo constituyen. Por
consiguiente es más fácil construir un recorrido que armonice los
objetivos didácticos con las cualidades del estudiante.
El módulo en cuestión, presenta una rica documentación e incluye
también algunos testimonios y memorias de protagonistas del Sesenta y
ocho Esto es muy importante porque puede colocar al estudiante “en

74
 empatía” con los sujetos que narran y facilitar, en consecuencia, el
aprendizaje.
Entre las limitaciones de este módulo, me parece demasiado débil el
tratamiento del aspecto internacional en la primera parte, especialmente
los Estados Unidos y Vietnam revisten un aspecto marginal y
desvinculado de los estudiantes, para los cuales se remarca sobre todo,
el “rechazo de los modos de vida tradicionales”
Otra limitación del módulo, de carácter estructural, es que a pesar de
todo, presenta un enfoque similar al manual de texto, con textos escritos
e imágenes comentadas. En efecto, faltan los sonidos, la música y las
filmaciones que hemos visto132, pueden ser muy importantes para los
jóvenes en la construcción de una identidad personal y colectiva.

4.2- Instrumentos didácticos multimediales.

Antes de pasar al análisis del hipertexto, quisiera detenerme brevemente

en la importancia didáctica de este instrumento y en las ventajas que su
utilización puede promover.

Cuando se habla de hipertexto se lo define frecuentemente como un

instrumento que puede ayudar al hombre a pensar y comunicar. La
afirmación podría parecer limitada, sin embargo, si se reflexiona sobre
nuestros mecanismos de pensamiento y comunicación, se puede
comprender mejor el porque de esta primera definición: “en realidad las
ideas concebidas en la mente del hombre no están nunca en forma
definida y completa, son el fruto de una elaboración progresiva, hecha de
selecciones y vínculos entre distintas ideas, que contribuyen a la
definición de una línea de pensamiento. Cuando pretendemos comunicar
los resultados de nuestro razonar, una parte de esta compleja elaboración,
que ha producido las ideas, se pierde para dejar lugar a una exposición
oral o escrita que asume necesariamente las características de linealidad y
secuencialidad. De la misma manera, por ejemplo, el autor de un libro
está obligado a organizar sus ideas en un flujo lineal de páginas,
parágrafos y capítulos, a los cuales, el que lee se debe adaptar
necesariamente”133
132
Como hemos visto en el segundo capítulo de la tesis: Alcune reflessioni sull’insegamento della Storia
Contemporanea.
133
Extraído del CD Rom; Insegnare storia, Curso hipertextual para la actualización de la enseñanza de la
historia. Dirigido por el Ministerio della Pubblica Istruzione y de la Università degli studi di Bologna,
Roma, 2000

75
 En cambio el hipertexto, permite a quien escribe crear vínculos entre
segmentos de informaciones diferentes y a quien lee recorrer libremente
según sus pensamiento estas ramificaciones, en este sentido, se puede
decir que este instrumento puede contribuir a los procesos de pensamiento
y comunicación.
Si hablamos de hipertexto, debe hacerse una distinción entre los términos
hipertexto e hipermedia; en efecto, mientras el primero representa un
corpus de materiales exclusivamente textuales, organizados en forma
asociada y no lineal, con el término hipermedia, se hace referencia a
materiales de carácter multimedial, o sea, textos, imágenes, animaciones,
audio y video, organizados según el paradigma hipertextual. Aún siendo
instrumentos didácticos diferentes, frecuentemente los términos
hipertexto e hipermedia han sido utilizados como sinónimos.
La definición de hipertexto como texto reticular y multimedial reviste
algunas características significativas:

- El hipertexto es un texto “abierto” y “en continua evolución” y

“metamorfosis”, el autor, usando el principio de la asociación y la
flexibilidad de los instrumentos informáticos puede constantemente
adjuntar nuevas informaciones superando de este modo la
invariabilidad y el carácter finito del texto escrito.
- El hipertexto es un texto heterogéneo, por las múltiples tipologías de
información que pueden ser insertas en su interior.
- El hipertexto es un texto que por su “estructura-red”, no tiene un
único centro de atención establecido, sino que posee múltiples y cada
uno de ellos es un punto de vista posible. Por lo tanto, está abierto a
otras perspectivas de conocimiento.

Como dice Antonio Calvani, desde un punto de vista didáctico, es

necesario reflexionar sobe las ventajas y las desventajas que su uso
puede conllevar. Entre las ventajas encontramos la “articulación de los
recorridos” (o bien la posibilidad de crear más trayectos de aprendizaje
diferenciados por complejidad y por tipología simbólica), el carácter
“critico” de los materiales informativos (informaciones de carácter
crítico-metodológico o variantes de una teoría o de un concepto pueden
coexistir junto a su definición), la “transdisciplinariedad” (o sea la
posibilidad de atravesamientos entre disciplinas distintas) y la
“colaboratividad” (la posibilidad de hacer coexistir y facilitar la
integración de aportes entre distintos sujetos).134

Es fundamental el hecho que estas instrumentaciones proponen un

cambio respecto al tradicional modo de concebir la proyección
134
A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, Pisa, Edizioni ETS, 1995, Pags. 85-86

76
 curricular basada en su mayoría en recorridos secuenciales y
sustancialmente homogéneos, ya que presentan recorridos reticulares
flexibles, articulados a través de una variedad de nudos informativos,
interconectados y diversificados en su interior desde distintas variantes,
no sólo por formato y sistema simbólico, sino por tipología de
aprendizaje: desde el enfoque tutorial, al game, a la exploración libre. El
diseñador del hipertexto-hipermedia dispone oportunidades a los
distintos ambientes, dejando al visitador-explorador la posibilidad de
detenerse en uno de sus aspectos o en otro, de emprender un camino u
otro, o de esquivar un obstáculo pasando por otros recorridos.
Por este camino se desarrolla la personalización, en el intento de dejar el
ambiente de aprendizaje lo más cercano posible a las formas más
propicias para cada individuo.
Sin embargo tiene también sus desventajas: la gran disponibilidad de
recursos diseminados y diversificados que los ambientes hipertextuales
ofrecen puede traer el riesgo de la dispersión y la escasa comprensión de
quien los utiliza; el problema central de la proyección hipertextual es
precisamente: “como llegar a preparar una interfaz adecuada, o sea
cómo hacer comprender con inmediatez al utilizador todos los recursos
de los cuales podría valerse, sugiriendo paso a paso, una conjunto de
soportes que razonadamente deberían adaptarse a las necesidades
particulares del caso.”135

Por otra parte las indudables potencialidades insitas a la tecnología

hipertextual y su integración con la comunicación multimedial de los
hipermedias, han generado en el ámbito didáctico y pedagógico
múltiples expectativas entre los docentes acerca de sus ventajas y
beneficios en los procesos de aprendizaje. Puede generarse el riesgo, por
parte de los docentes, que la consulta hipermedial por sí sola brinde
capacidades “taumatúrgicas” en la solución de los problemas del
aprendizaje, delegando al media aquello que, en cambio, es (y sigue
siendo) la “responsabilidad educativa” del docente.

En el capítulo 5 describimos el “Sesenta y ocho mundial”, o sea los

acontecimientos históricos de 1968 de las naciones:

- Vietnam
- España
- Italia
- Europa del Este
- Estados Unidos
- República Federal Alemana
135
A. Calvani, op. cit. Pag. 87

77
 - Francia
- China
- Grecia
- América Latina
- Japón
- Gran Bretaña

Para cada país es posible una “navegación hipermedial” separada y

específica que prevé un texto base inicial con numerosos vínculos sobre
temáticas de interés específico.

Como alternativa, es posible la exploración del 68’ de un país en

particular, con el índice de los textos que tratan de ese estado, a su vez,
estos textos están divididos en fichas y documentos; aunque no todos
tienen una sección dedicada a documentos (sólo Italia, Francia, Estados
Unidos y Vietnam).
A su vez, las fichas pueden consultarse con un índice temático que las
reagrupa a nivel supranacional en:

- Personajes
- Movimiento
- Sociedad
- Cultura

Finalmente, es posible también una navegación cronológica

internacional o por país.
El hipermedia además de estar estructurado con numerosos textos, está
integrado por un rico repertorio de imágenes, fotografías y filmaciones.
En el caso de Italia, “El largo Sesenta y ocho italiano”, es la sección
más rica en materiales de todos los países. En particular se habla de la
anomalía del “caso italiano”, donde las protestas estudiantiles
comienzan ya en el otoño de 1967 con la ocupación de los distintos
institutos en las ciudades del norte de Italia. Según el hipertexto, las
causas de la protesta son: “las características clasistas del sistema de
instrucción y el autoritarismo académico interpretado como
adiestramiento para el consenso y la pasividad global”136

El argumento prosigue describiendo la crítica del movimiento

estudiantil elaborada en las universidades de Pisa, Turín y Trento, la
cual se focaliza tanto contra el sistema capitalista, como contra las
organizaciones de izquierda acusadas de “haber renunciado a cualquier
hipótesis de transformación radical de los existente”.
136
CD Rom, 68’, Una revolución mundial, il lungo Sessantotto italiano

78
 Concluyendo, pienso que el conocimiento profundo de nuevos
instrumentos para la didáctica de la historia es necesario porque las
“tecnologías” ya han entrado a formar parte de nuestra vida cotidiana y
en particular de los jóvenes. Y sobre todo porque ofrecen la posibilidad
de integrar y completar lo que es la didáctica tradicional (manual y
lecciones frontales), que hoy resulta insuficiente, a pesar de que no debe
eliminase el manual, que todavía cumple una función de síntesis y
“marco” para los acontecimientos históricos abordados en el año
escolar.

4.3- Experiencias didácticas sobre el 68’.

En este parágrafo de la tesis examino algunos trabajos didácticos

desarrollados en las clases de las escuelas medias superiores como talleres
de historia contemporánea inherentes al tema del Sesenta y ocho.

4.3.1- La experiencia didáctica del Liceo clásico “Marco Minghetti de

Bologna.

La experiencia del Liceo clásico “Marco Minghetti” de Bologna tiene

como objetivo llevar a los estudiantes a una conciencia histórica del
Sesenta y ocho, y como objetivo más amplio, estimular entre los
estudiantes la reflexión historiográfica entorno al problema de la
contemporaneidad y la subjetividad en la historia.

La opción de utilizar el acontecimiento del 68’ se justifica por distintas

razones, como explica el Prof. Renzo Ricchi que ha dirigido el taller en
clase:

En primer lugar porque corresponde a una sentida demanda de

conocimiento y reflexión crítica por parte de los estudiantes (como surge de
los resultados del “Cuestionario joven” propuesto para el año escolar
1997/98 por un abundante grupo de estudiantes del Liceo Minghetti). De
este se evidencia que el Sesenta y ocho aparece para los jóvenes como una
suerte de lugar ideal, muy mitificado, a partir del cual se define una
identidad colectiva propia. Identidad construida habitualmente en negativo,
con afirmaciones como: “es irrepetible, no es más posible, era el ámbito de

79
una subjetividad muy auténtica e indivisible”, donde se creía posible el
encuentro entre subjetividad personal e historia colectiva.
Al mismo tiempo el Sesenta y ocho es el lugar de muchos prejuicios y
estereotipos causados por un exceso de mistificación, pero también por la
dificultad de reflexión y transmisión por parte de las generaciones que han
sido protagonistas, al punto que el período parece subordinado a un proceso
de remoción.137
Otro motivo por el cual la elección ha recaído en el Sesenta y ocho, explica
Ricchi, es porque: “siendo un acontecimiento relativamente reciente,
pertenece aún a la memoria histórica viva, y por lo tanto permite
experiencias de historia oral, colocando el problema de la transmisión de la
memoria histórica entre diferentes generaciones”. Por otro lado coloca con
fuerza las problemáticas de la historia contemporánea al interior del estudio
de la disciplina: “el 68’es un acontecimiento que ha terminado (desde el
punto de vista de los hechos y de sus consecuencias inmediatas) no
habiendo terminado (en cuanto que están actuando todavía las
transformaciones inducidas por dicho período, y aún es difícil una mirada
totalmente desinteresada de su significado)”. El resultado es que el 68’ es
todavía objeto de diferentes valoraciones historiográficas, además de
políticas e ideológicas.
Por estos motivos ha sido elegido como argumento a tratar para una
“reflexión colectiva profunda”, que utilice los documentos de la época y
prevea una “participación activa” de los estudiantes. El trabajo didáctico
del taller prevé sólo los primeros encuentros, como introducción,
conducidos por el docente, luego se constituyen grupos de trabajo sobre
temas específicos, con la tarea de trabajar con documentos de la época y
realizar un recorrido expositivo para sus propios compañeros.
En la segunda y principal fase de trabajo, el docente coordina el trabajo
expositivo y coordina las discusiones entre los estudiantes, resultando de
esta manera, los principales realizadores de los recorridos didácticos.

La complejidad del período abordado a hecho que sea preferible articular el

trabajo en subgrupos dotándolos de una unidad y coherencia lógica propia:
estos son:

- El contexto internacional;
- El 68’ propiamente dicho;
- El decenio siguiente;
- El 77/78 y el terrorismo (los años de plomo).

137
Proyecto de taller histórico Gli anni dal 68’ al 78’, de las clases V del Liceo clásico “Marco
Minghetti”, Bologna, 2000

80
 La actividad se desarrolla utilizando bloques temporales ampliándolos a
más horas, (en verdad las horas de la tarde y no las horas escolares
“canónicas”), que permiten una continuidad y calidad del trabajo.

La articulación del taller prevé: un “test de ingreso”, cuyo fin es verificar

los conocimientos previos de los muchachos sobre el 68’, algunas lecciones
“frontales”, donde se ilustran los principales acontecimientos y finalmente
los trabajos en grupos sobre las distintas pistas, con el examen directo de
los documentos escritos o testimonios orales.
En la conclusión del taller se verificará:

- Si las informaciones de base son correctas;

- La colaboración y participación personal en clase;
- Las técnicas de transmisión de los resultados de la investigación por
parte de los grupos de trabajo al resto de los alumnos.

El laboratorio, para las lecciones introductorias dictadas por el docente,

utiliza como textos de referencia la Historia de Italia de la posguerra a
hoy de P. Ginsborg138 y El Sesenta y ocho de Flores y De Bernardi.139

4.3.2- La experiencia didáctica del Liceo científico “Belfiore” de

Mantua.

La experiencia didáctica de Mantua ha sido realizada en los años

escolares 1999/2000 y 2000/2001, gracias a la iniciativa de algunos
docentes de historia del Liceo que se han interrogado sobre el tema del
Sesenta y ocho en las escuelas mantuanas y en particular, en el Liceo
“Belfiore”.
La idea surge además de la curiosidad con respecto a la historia del
Instituto donde trabajan los docentes en cuestión, además de la
exigencia de ofrecer a los estudiantes acercarse al estudio de la historia
con modalidades “poco frecuentes en el ámbito escolar”140 y lo más
cercano posible al “trabajo del historiador”.141 Lejos de de la ambición
de formar muchos “pequeños historiadores” o de erigirse como tutores
138
P. Ginsborg, Storia d’Italia dal dopoguerra ad oggi, Turín, Einaudi, 1989.
139
M. Flores, A. De Bernardi, Il Sesantotto, Bologna, Il Mulino, 1998.
140
Il Sesantotto – La contestazione studentesca al Liceo scientifico “Belfiore” e a Mantova, proyecto de
taller histórico sobre el Sesenta y ocho del Liceo científico “Belfiore” de Mantua. 2002, Pag. 15
141
Il Sesantotto – La contestazione studentesca al Liceo Scientifico “Belfiore” e a Mantova, op. cit. Pag.
15

81
 de la historia local, los docentes de historia se pusieron como objetivo
permitir a los chicos emplear las habilidades históricas adquiridas en el
curso de la experiencia escolar para acercarse directamente a las fuentes,
explorar sus especificidades, recavar información de ellas y elaborar
interpretaciones utilizando las distintas sensibilidades individuales.
Por lo tanto es un doble objetivo: en primer lugar a nivel disciplinar, o
sea finalizando con la adquisición por parte de los estudiantes de una
mayor conciencia sobre la naturaleza de la indagación histórica, en
segundo lugar, pero no menos importante, a nivel educativo, vinculado a
la capacidad de relacionarse concientemente con el pasado, o sea con las
raíces propias, sean estas ciudadanas, escolares, familiares o históricas.
El Sesenta y ocho ha resultado particularmente apropiado para estos
motivos, ya que perteneciendo a la historia del Novecientos y siendo
objeto de tratamiento del último año de la escuela superior, difícilmente
se encontraría el tiempo par ser abordado y estudiado al interior del
horario curricular y que los libros, como ya hemos visto, resuelven en
pocas páginas.
El trabajo llevado a cabo por los estudiantes se ha desarrollado en
grupos, Particularmente los distintos grupos para completar su
investigación han utilizado las siguientes fuentes:

- Búsqueda de documentos que tratan del Sesenta y ocho en el

Archivo escolar. O sea el examen de los registros de los alumnos
para relevar la marcha de la población escolar, el examen de los
discursos en los consejos de profesores y los consejos de clase.
- Búsqueda de publicaciones locales (Gazzeta de Mantua entre los
años 1967-1970, volantes y manifiestos).
- Utilización de fuentes orales a través de la entrevista a ex alumnos y
a ex docentes que han vivido el Sesenta y ocho.

Toda esta investigación ha dado vida al volumen: El Sesenta y ocho –

La protesta estudiantil en el Liceo científico “Belfiore” y en Mantua, en
el cual se recogen también numerosas entrevistas a los ex protagonistas.
El taller didáctico del Liceo científico “Belfiore” es interesante, más que
por los resultados de la investigación (en donde se afirma que Mantua
participa en el 68’ “mayoritariamente como un reflejo”142, por no haber
sucesos rotundos y por la distancia entre la sociedad mantuana y los
estudiantes), sobre todo desde el punto de vista didáctico, por las
modalidades de estudio de las fuentes, entre ellas las memorias de los

142
Il Sesantotto – La contestazione studentesca al Liceo Scientifico “Belfiore” e a Mantova, op. cit. Págs.
197-198

82
 protagonistas entrevistados. Este es un aspecto importante, ya que de
ese modo los estudiantes utilizan “directamente” las fuentes y el
pluralismo de los distintos testimonios pueden estimular una reflexión
autónoma.

4.3.3- La experiencia didáctica del Liceo clásico “Paolo Sarpi” de

Bérgamo.

La experiencia del Liceo clásico “Sarpi” en el curso 3 D, año 1996/7, es

realmente notable, ya que han realizado un CD Rom con un
hipermedia143 sobre el Sesenta y ocho.

Más que por la importancia historiográfica, el trabajo del 3D es

interesante desde el punto de vista didáctico, el hipermedia contiene en
su interior distintos links:
Se puede elegir el recorrido dedicado a los “espacios”, a su vez
diferenciado en Universidad, Liceo, calles y fábricas o el de los
“tiempos” que analiza las causas de la protesta y propone una
cronología. O bien el link de los “protagonistas” donde se enumeran los
jóvenes, el movimiento estudiantil y los grupos nacidos en el transcurso
de la protesta:

“Las revueltas del Sesenta y ocho pueden ser vistas como el rechazo de
una generación al mundo que los padres habían construido para los
jóvenes y que los jóvenes no querían. Los estudiantes dieron voz al
conjunto de la juventud, porque más que nadie tenían la necesidad de
reformar la universidad primero y la sociedad después.
El movimiento estudiantil en un primer momento nace de un
espontaneísmo generalizado como antiautoritarismo, de la irrupción de
la cotidianidad, de lo ‘privado’, en el léxico y en la práctica de la
política: los estudiantes estaban unidos por un único ideal y en una
lucha de masas.
Después de algunos meses, el movimiento se transforma en
‘movimientos’: los estudiantes salen de la universidad y se dividen en
muchos grupos compuestos de ideologías políticas particulares.
En general, los jóvenes habían querido pasar a través de la puerta que
marcaba el límite entre lo viejo y lo nuevo y traccionar a la sociedad en

143
Con el término hipermedia se hace referencia a los materiales con carácter multimedial, o sea textos,
imágenes, animaciones, audio y video organizados según el paradigma hipertextual.

83
 su conjunto. No todos lo han logrado, y la sociedad sólo en una mínima
parte ha compartido su rabia y sus valores.”144

La “protesta” es otro de los link del hipermedia, en el cual se incluyen

parágrafos dedicados a las formas de disenso: ocupaciones y asambleas
son sólo algunas de las tipologías de la lucha mencionadas.

“La crítica de los estudiantes a la formación académica tradicional,

aislada del mundo contemporáneo y de las problemáticas que más
interesan a los jóvenes, dio origen, en los primeros meses del Sesenta y
ocho a nuevas formas de protesta y de comunicación que buscaban
liberar a los estudiantes de las relaciones de subordinación con respecto
a la institución universitaria. La organización de la vida al interior de los
ateneos fue autogestionada por los jóvenes mismos y las relaciones con
el mundo exterior se dio a través de la colaboración con la clase obrera.
Pero el malestar juvenil tenía raíces más extensas: la familia, con su
hipocresía y la total subordinación a los adultos; la sociedad, donde los
privilegios de pocos parecían injustificados a quienes –antes que sus
familias- habían podido estudiar. De aquí que en el Sesenta y ocho, la
protesta se haya hecho global, absoluta, no dispuesta al compromiso, y
por lo tanto en muchas oportunidades agresiva; las opciones extremas
de los jóvenes eran la prueba de que podía existir una sociedad distinta,
de aquí porque los jóvenes inventan y aprovechan plenamente los
nuevos modos de comunicar, para llegar a un público burgués y hostil.
La fantasía era el recurso principal de esta ‘minoría difusa’”145

Contiene también un Link dedicado a los “colores” del 68’, entendidos

como el encuentro/desencuentro de los jóvenes con las distintas
ideologías de la sociedad moderna nacional y más que nada
internacional:

“Los estudiantes se hacen portavoces de las demandas anticapitalistas de

los obreros, de las ideologías “rojas” marxistas, interpretadas desde la
revolución cultural ‘amarilla’ que precisamente en aquellos años, con
extraordinaria simultaneidad, envuelve a la China de Mao Tse Tung.
Por otra parte, era inevitable que en la práctica, dada la difusión de la
protesta, estas dos improntas ideológicas se tradujeron, por un lado, en
una radicalización hasta llegar al escuadrismo o hasta el terrorismo (el
Sesenta y ocho ‘negro’ de la violencia, según Ginsborg “aceptada como
inevitable y justificada”), por el otro en una idealización matriz católica

144
CD Rom La porta stretta. Movimenti giovanili in Italia alla fine degli anni 60’, realizado por el curso
III D 1996/97, Liceo clasico “Paolo Sarpi”, Bérgamo, 1997.
145
CD Rom La porta stretta. Movimenti giovanili in Italia alla fine degli anni 60’

84
 ‘blanca’, del rol revolucionario de los jóvenes, bien documentada en la
“Carta a una profesora” de Don Lorenzo Milani
Además es sin duda significativo el hecho que, precisamente desde
Sesenta y ocho, comience y tome cada vez más vigor el movimiento
feminista ‘rosa’ y el de los ‘verdes’, desarrollándose inmediatamente
con una velocidad y una dinámica notables.
Seguramente la última cosa que los jóvenes del Sesenta y ocho deseaban
era quedar etiquetados, sobre todo si esta los definía como comunistas.
Indudablemente, aún considerando al movimiento en sus diversas
manifestaciones, resulta imposible no considerar que este se vio
profundamente influenciado por la ideología ‘roja’, que en este período
se difundió extraordinariamente por todas partes del mundo. Por lo tanto
a definición que es necesaria hacer, no es a nivel ideológico, sino a nivel
más estrictamente político: los jóvenes, en su revuelta contra toda forma
de poder, no se reconocían en ningún partido, tampoco en el comunista
(si bien en la práctica con distintos énfasis), ya que esto hubiera
significado poner un límite a la protesta, obligaciones inaceptables
además de expresar una indudable contradicción con el espíritu que los
guiaba”146

En conclusión la experiencia se basa en un trabajo de investigación

histórica que utiliza una pluralidad de fuentes: estas van desde volantes
a filmaciones, de fotografías a canciones. También utiliza fuentes
locales encontradas en el Instituto Bergamasco per la Storia di
Liberazione, particularmente volantes que ilustran como el movimiento
estudiantil actuaba en las escuelas y fábricas de la zona bergamasca.
La investigación está integrada por imágenes extraídas de libros y
revistas que presentan reportajes fotográficos sobre las manifestaciones,
las ocupaciones y las reuniones callejeras. Presenta canciones
simbólicas, testimonios de la creatividad artística que la protesta
alimentaba, como Condesa de Pietrangeli.
De conjunto es un óptimo trabajo ya que hay un uso variado de las
fuentes, por ejemplo de las memorias de los protagonistas,
particularmente la de Paolo Botella, Erri De Luca y Paolo Liguori, que
expresan su punto de vista de los acontecimientos del Sesenta y ocho y
proponen una interesante “problematización” y relectura de los hechos.
Por ora parte, desde el punto de vista didáctico, el hipermedia ofrece la
ventaja de la articulación del recorrido, en el cual cada estudiante puede
realizar su propio camino particular de aprendizaje.

146
CD Rom La porta stretta. Movimenti giovanili in Italia alla fine degli anni 60’

85
 Capítulo Quinto

DOSSIER DIDÁCTICO SOBRE EL 68’

Luego de haber examinado los distintos instrumentos didácticos que un

docente de historia contemporánea tiene a disposición, presento en este
capítulo conclusivo mi “propuesta didáctica” para la enseñanza del
Sesenta y ocho, dirigida a docentes y estudiantes de las escuelas
superiores.
Se trata de un “dossier didáctico” realizado estructurando una“red”
de parágrafos extraídos de las principales obras sobre el 68’.147

5.1- Introducción al dossier didáctico.

Este dossier esta dirigido a los estudiantes del último año de las escuelas
superiores que abordan la HISTORIA DEL NOVECIENTOS,
preferiblemente, pero no necesariamente, del Liceo.
El dossier abarca un período de tiempo limitado, el Sesenta y ocho, y en
consecuencia está “contextualizado” al interior de un programa de
historia más amplio que, desde la segunda posguerra, llega hasta el
presente.
El material recopilado aunque apunta también a un contexto
internacional, hace foco en el Sesenta y ocho italiano, más precisamente
en la protesta estudiantil, que dará acceso después a otras protestas.

Está desarrollado en distintas partes:

1- Un breve cuestionario, propuesto como introducción

que el docente puede utilizar para balancear los
conocimientos de los alumnos acerca del 68’. Aquí
pueden surgir la memoria, las eventuales
incomprensiones, los estereotipos, las representaciones,
147
Principalmente de la monografía de M. Flores, A. De Bernardi, Il Sessantotto, Bologna, Il Mulino,
1998 y el CD Rom , “68. Una rivoluzione mondiale”, producido por Media 68’, Roma, Manifestolibri,
1998.

86
 las dudas, las necesidades y las curiosidades, que pueden
ser el punto de partida par una “problematización”
abordable en el aula que da apertura a la experiencia
didáctica. Este cuestionario puede servir también para
saber que dirección dar al desarrollo de la actividad
didáctica y para seleccionar eventualmente los
documentos a presentar en el curso del trabajo en clase.

2- La primera parte que provee un “marco” de

parágrafos utilizables para explicar las causas, los
desarrollos y los resultados del 68’, desde el punto de
vista tanto internacional como nacional.
3- La segunda parte que es una recopilación de
documentos escritos e iconográficos, musicales y
fílmicos que refieren al Sesenta y ocho. El docente
tendrá la opción de elegir cuales introducir, en base a
las desmandas de los alumnos, a sus necesidades y al
tiempo total disponible, así como a los objetivos
didácticos que se propone alcanzar.
4- La propuesta de un recorrido didáctico de
conocimientos a través de la música: “El 68’ en diez
canciones”, recorrido didáctico que puede representar
un modelo para educar a pensar a través de la música
y que tiene por tanto, los siguientes objetivos:

- El conocimiento de los acontecimientos del 68’a través de algunas

canciones del período;
- El conocimiento de hechos históricos nacionales e internacionales.
- La construcción de un conocimiento histórico complejo y completo
(en el sentido de un recorrido circular del tipo presente-pasado-
presente)

5- Un glosario con palabras clave que nacen o están

vinculadas al 68’.
6- Una cronología nacional e internacional comparativa
que tiene el carácter de resumen.

A través del dossier, tanto la primera parte (los acontecimientos del 68’),
como en el recorrido didáctico (El 68’ en diez canciones), se intenta
proponer un esquema de desarrollo para el trabajo en clase en donde se
marque la separación PRESENTE-PASADO-PRESENTE, o sea parta de la
contemporaneidad y la actualidad para suscitar el interés y la sensibilidad
del alumno acerca del tema tratado, luego se desarrolle el argumento

87
histórico relativo al pasado, para terminar con el retorno al presente, en el
cual ya haya un conocimiento y una conciencia histórica sobre el Sesenta y
ocho.

CUESTIONARIO INTRODUCTORIO.

1- ¿Qué lees normalmente?

2- ¿Lees los diarios?
3- ¿Has leído ya a Jack Kerouac, William Burroughs o Allen Ginsberg?
4- ¿Te gusta la música? ¿Qué género escuchas?
5- ¿Las canciones que escuchas, hacen referencia a hechos históricos
pasados?
6- ¿Conoces las canciones de cantautores italianos como Guccini, De
Andrè o Pietrangeli?
7- ¿Te has preguntado porqué cada año en las escuelas superiores los
estudiantes pueden elegir sus representantes de clase? ¿Siempre ha
sido posible esto en el pasado?
8- ¿Sabes que es posible para los estudiantes discutir en clase a través
de asambleas de clase? ¿Sabes cuando nació esta reivindicación?
9- ¿Sabes que una vez terminado los estudios superiores puedes
inscribirte en una facultad universitaria cualquiera? ¿Ha sido siempre
así en el pasado?
10- ¿Te has preguntado alguna vez si la relación que tienes con tus
padres era la misma que ellos tenían con tus abuelos?
11- ¿Has sentido hablar del 68’? (Por quién? ¿Y de qué modo?)
12- Imagina vivir en el 68’, ¿Dónde estarías? ¿Con quién? ¿Qué harías?
13- ¿Cómo describirías a los muchachos y muchachas de aquel
período?
14- ¿El 68’ es un período que consideras contemporáneo?

5.2- Los acontecimientos del 68’.

5.2.1- Porqué el Sesenta y ocho? (EL PRESENTE)

Luego de haber hecho reflexionar a los estudiantes sobre el resultado del

cuestionario y haber verificado el nivel de conocimientos acerca del 68’,
debemos demarcar una cuestión central: el Sesenta y ocho es

88
 verdaderamente un momento de cambio como para que se sostenga que
“nada fue más como antes”?
Como mencionan Antonio Longo y Giommaria Monti: “nada fue más
como antes. La universidad, la fábrica, la Iglesia, la familia, la política,
la prensa, la música. Como si un electroshock hubiese atravesado
convenciones, relaciones, creencias, escala de valores y
comportamientos. Las relaciones laborales, las relaciones sexuales, las
relaciones entre padres e hijos, entre docentes y estudiantes, entre
patrones y obreros, entre partidos y militantes, todo cambió
profundamente”148
Nada fue como antes. Aunque el 68’ italiano, el que tubo por
protagonistas a los estudiantes, duró sólo pocos meses, desde las
primeras ocupaciones universitarias de fines del 67’a la mitad del 68’.
Pocos meses, y hay quien sostiene que en el fondo sucedieron pocas
cosas, algunas manifestaciones estudiantiles, algún bloqueo de fábrica,
una iglesia ocupada y mucha confusión…
Y sin embargo nada fue como antes. En la política más que nada, con la
guerra de Vietnam y con los tanques armados en Praga caían dos mitos,
el de la América democrática, que había mandado sus muchachos a
morir por la libertad en Europa y que ahora se derrumbaba en la jungla
vietnamita entre bombas de napalm y masacres de inocentes, y el de la
URSS, patria del socialismo real, que con los tanques armados extinguía
la primavera de Praga y la esperanza del “socialismo con rostro
humano”.
En las fábricas, donde las batallas obreras comienzan en el 69’ y
prosiguen con el otoño caliente ponen en discusión al mismo tiempo a
los patrones y al sindicato, desencadenándose de las relaciones de
sumisión para ejercitar un nuevo protagonismo.
Nada fue como antes en la familia, donde las relaciones padres-hijos
entró en crisis por los comportamientos transgresores que iban desde el
look (pelos largos, impermeables esquimales, barba), hasta dormir
afuera durante las ocupaciones.
En la escuela, con la puesta en discusión de los contenidos didácticos, la
organización de los “contra-cursos” y la denuncia del carácter clasista
de la selección meritocrática.
En la Iglesia, donde madura en las comunidades más comprometidas un
profundo disenso, con el estímulo de los fermentos conciliares
sustancialmente rechazados por una jerarquía sorda e incapaz de recoger
las profundas demandas de renovación vinculadas, no tanto a los ritos y
rituales, sino más que nada a relaciones más profundas y menos

148
Se hace referencia alo que se sostiene en el volumen: A, Longo y G. Monti, Dizionario del 68’, Editori
Riuniti, 1998, Págs. VII-XVI

89
 hipócritas que los sacerdotes más sensibles y las comunidades más
comprometidas, han constituido.
En las costumbres, con las reivindicaciones del derecho a una
sexualidad libre y sin pecado, que trastorna las buenas costumbres de la
familia, la escuela y la Iglesia, con la afirmación de una paridad entre
los sexos que perturba al universo masculino y comportamientos
anticonvencionales que rompen los esquemas de la educación burguesa
inalterada durante décadas.
Nada fue como antes y todos fueron involucrados de alguna manera:
Vietnam, Mao, la revolución cultural, Praga, llevaron a los jóvenes a
rechazar los modelos tradicionales, a dar vida a nuevas formaciones
políticas, nuevos instrumentos de debate y análisis, folletos y revistas en
abundancia. Las huelgas espontáneas y por secciones, el rechazo a las
plataformas sindicales, el nacimiento de los CUB149, obligaron a los
sindicatos a revisar profundamente los mecanismos de representación.
Personajes como Don Milani, episodios como el del barrio Isolotto o el
rechazo a las directivas de la encíclica Humanae vitae modificaron
profundamente y para siempre la vida de la Iglesia italiana.
Un sutil hilo rojo vincula los acontecimientos del 68’ con las
modificaciones que fueron madurando en los primeros años 60’, con el
otoño caliente y con los acontecimientos que siguieron hasta Plaza
Fontana: es la puesta en discusión de la autoridad y el autoritarismo. Es
el rechazo al Estado, la familia, la escuela, la Iglesia y el partido, en
tanto sujetos que imponen valores y comportamientos basados en
esquemas ideales y ya obsoletos. La reacción de los muchachos y
muchachas, pero también de los obreros, de los sacerdotes o de los
católicos comprometidos, fue la de contraponer a esta rigidez, la libertad
de la “fantasía al poder”, con la esperanza y la ilusión de encontrar
nuevas vías de realización plena del individuo como persona, como
estudiante, trabajador o creyente.
La búsqueda de fondo fue la libertad: el dejarse crecer los pelos largos,
hacer el amor sin la angustia del pecado o del matrimonio reparador,
llevar jeans en vez de saco y corbata. Una revuelta contra las cuatro “P”:
padre, sacerdote, partido y patrón, aparentemente concluida sin
conseguir nada o casi: la reforma del examen de ingreso; el acceso libre
a todas las facultades; la abolición de absurdas obligaciones como el
delantal negro para las muchachas en las escuelas, y no mucho más.
Pero ganadas o perdidas, todas las batallas estaban dirigidas a un solo
objetivo. Los muchachos de barbiana o los obreros de los CUB, los
católicos que ocupan la catedral de Parma o los estudiantes de las
infinitas ocupaciones universitarias ¿qué tenían en común? El deseo de
149
Comités Unitarios d Base, una nueva forma de organización sindical al interior de las fábrica y
opositoras en relación al sindicato tradicional.

90
 “romper” con el conservadurismo, con la tradición, con la clausura
autoritaria. Las máximas del libro rojo de Mao, las canciones de Dylan
o la dura requisitoria de Carta a una profesora proveyeron palabras y
motivaciones para quienes no se reconocían en una sociedad
adormecida por el boom del milagro económico, que había dado pasos
notables en el plano económico general y en las condiciones materiales
de vida, pero que parecía bloqueada en el plano cultural y social.
Los protagonistas de este ataque fueron los jóvenes nacidos
inmediatamente después de la guerra, que tenían entre dieciocho y
veinte años en el 68’, la última generación que conoció una Italia aún
atrasada. Es precisamente a los muchachos de esa edad a los que se
quisiera referir este dossier, porque puede ayudarlos a comprender un
pasaje fundamental de nuestra historia reciente que contrasta con
nuestra cotidianidad.
Veamos ahora que podemos aprender de los historiadores:

5.2.2- El contexto internacional antes del 68’150 (EL PASADO)

ESTADOS UNIDOS Y LA URSS

Con el comienzo de los años sesenta la guerra fría llega a su término. La

confrontación entre las dos superpotencias, Estados Unidos y la URSS,
continuará desde entonces caracterizando las relaciones internacionales
de un mundo bipolar, pero esto sucederá en un clima marcado por una
creciente distensión.
La crisis de 1956, que había tenido su punto culminante, por un lado en
Budapest invadida por los tanques soviéticos, y por el otro, en Suez, con
la derrota del intento neocolonial anglo-francés, marcaba la plena
legitimación de Estados Unidos y la URSS como las dos únicas dos
grandes potencias de la posguerra y se formalizaba así el recíproco
reconocimiento de dos campos contrapuestos.
De todas maneras, los años sesenta aparecen con un aparente impulso al
cambio. En la URSS, Nikita Krushev, parece tener la intención de llevar
adelante la desestalinización, logrando marginar progresivamente a la
vieja guardia estalinista. En Estados Unidos en las elecciones de
noviembre de 1960 gana por estrecho margen el demócrata John F.
Kennedy contra el republicano Richard Nixon.
150
El parágrafo hace referencia a lo que se sostiene en el libro: M. Flores, A. De Bernardi, Il Sessantotto,
Bologna, Il Mulino, 1998, Pags. 13-19

91
Su idea de una “Nueva frontera”, como estrategia de renovación social,
política, cultural y tecnológica, que fuera capaz de derrotar al
subdesarrollo fijando la democracia al capitalismo, tiene el mismo
impacto reformador que la política krushoviana del “deshielo”.
En el XXII congreso del PCUS, la demolición del mito de Stalin parece
completa, el cuerpo del dictador georgiano, que desde 1953 se encuentra
en el Mausoleo junto al de Lenin, es trasladado. Krushev anuncia que el
socialismo es ya una realidad en la Unión Soviética y que desde ahora
se trata de crear los prerrequisitos materiales para el comunismo, el cual
se alcanzaría en el término de veinte años, exactamente en 1980, cuando
cada ciudadano soviético habría recibido según sus necesidades. Las
esperanzas suscitadas por el “deshielo” y encarnadas en los miles de
prisioneros que retornan de los gulag luego de años de campos de
trabajo, parecen reforzadas por los éxitos tecnológicos.
El 1º de abril de 1961, el astronauta Juri Gagarin se convierte en el
primer hombre en ser lanzado al espacio. Su vuelo orbital en la nave
Vostok dura una hora y veintinueve minutos y la URSS parece haber
ganado la carrera espacial a los Estado Unidos.
En agosto el clima de la Guerra Fría parece volver de improviso, esta
vez en Berlín. El gobierno de Alemania Democrática, frente al incesante
éxodo hacia la zona occidental de ciudadanos del Este, sobre todo
profesionales y técnicos (la media es de 1500 fugitivos por día), bloquea
los caminos de paso entre Este y Oeste construyendo un muro que
circunda completamente a Berlín Oriental. Las medidas adoptadas
genera el rechazo de las potencias occidentales al firmar, a propuesta de
la URSS, un tratado de paz con las dos Alemanias. Como consecuencia
los Estados Unidos aumentan su presupuesto para defensa y la Unión
Soviética cancela la prometida reducción de sus fuerzas armadas y
retoma los experimentos nucleares.
La construcción del muro ratifica la división en dos de Europa y
Alemania.
Sin embargo la confrontación de las dos superpotencias se traslada a
otro lado. Un año después de Berlín, es Cuba la que se constituye en el
foco de una nueva y más grande crisis; en el verano de 1962, a un año
de la fallida invasión a Bahía de los Cochinos, la URSS comienza a
instalar en la isla misiles caribeños capaces de amenazar con armas
atómicas al territorio de los Estados Unidos.
Kennedy, habiendo confirmado la presencia de bases en Cuba, en
octubre da comienzo a un bloqueo naval a la isla para obligar a los rusos
a desmantelar los dispositivos. Luego de dos días de tensión, en los
cuales el estallido de la guerra atómica estuvo más cerca que nunca,
Krushev acepta el retiro de los misiles a cambio de un gesto análogo de

92
los americanos en Turquía, obteniendo de Kennedy la promesa de no
intentar voltear más por la fuerza al régimen castrista.

EL NEOCOLONIALISMO

La crisis cubana es el signo más dramático de cómo el centro de la

política internacional se ha desplazado de Europa. Entre otros hechos, se
debe a la descolonización, que comenzada luego de la guerra, encuentra
a mitad de los años sesenta su conclusión. Luego de la independencia de
los grandes estados asiáticos (India, Pakistán e Indonesia) y los del
Oriente Medio (Siria, Líbano e Israel) en los años cuarenta, de los
norafricanos en los años cincuenta (Libia, Túnez, Sudán y Etiopía), en
los años sesenta es el turno de los estados del África negra.
El final del colonialismo es el resultado de largas luchas por la
independencia de los pueblos oprimidos; pero también de la decisión de
las ex potencias coloniales de conceder la emancipación ahora necesaria
para la búsqueda de condicionamientos políticos y explotación
económica de los nuevos estados.
Las dos superpotencias ven a los nuevos estados independientes del
Tercer Mundo como fuerzas emergentes; por lo tanto se intenta vincular
a cada bloque una serie de países estratégicos o de llevar a su órbita
política, ideológica y económica a la mayor parte de ellos. El
movimiento de los “Países No Alineados”, que tuvo su fecha de
nacimiento en la Conferencia de Bandung en 1955, retoma en la
Conferencia de Belgrado (1961) su función de interlocutor con las
grandes potencias. El objetivo de ese sector “neutralista” es favorecer la
culminación de la rivalidad entre Este y Oeste y desarrollar la
colaboración entre el Norte y el Sur del mundo para resolver los
dramáticos problemas económicos y sociales que la descolonización ha
dejado.
El desafío lanzado por los Estados Unidos y la URSS, por una parte la
Nueva frontera kennedyana y por otra la realización krusheviana de las
bases del comunismo, supone que el nutrido grupo de nuevos estados
independientes, los países neutrales, refuercen uno de los dos campos
debilitando al adversario. Sólo así la coexistencia pacífica podrá mostrar
cual de las potencias es capas de suscitar consensos y obtener alianzas.
La dinámica internacional que acompaña a los años sesenta acentúa las
tensiones presentes en América Latina. Cuba, donde el régimen castrista
se ve reforzado, no obstante el retiro de los misiles soviéticos en 1962,
constituye un ejemplo y un punto de referencia que se difunde por todo
el continente. En numerosos países surgen movimientos guerrilleros y

93
 crece el sentimiento antiamericano por todas partes, deseando una
independencia efectiva económica y política de los Estados Unidos.
Estos últimos intervienen en las cuestiones internas de los países
sudamericanos, tanto de modo directo como indirectamente apoyando
golpes de estado militares como el de 1964 en Brasil o el de 1966 en
Argentina. En la mira de los Estados Unidos se encuentran un serie de
gobiernos nacionalistas y radicales que buscan llevar cabo reformas
sociales y defienden orgullosamente su independencia nacional.
Nuevos líderes ofrecen en los años sesenta una nueva imagen de la
política de signo positivo, dinámico e idealista. El joven presidente
Kennedy es el símbolo más eficaz de este nuevo curso, pero lo es
también el “campesino” Krushev, que en este sentido, golpea en la
asamblea de la ONU su zapato contra el banco en señal de protesta. Y lo
será de modo admirable el cardenal Angelo Roncalli, convertido en papa
en octubre de 1958 bajo el nombre de Juan XXIII, deviniendo
rápidamente una de las figuras clave del proceso de distensión
internacional.

5.2.3- Las causas de la protesta151

BIENESTAR ECONÓMICO

La nueva fase política que caracteriza los primeros años sesenta es el

resultado de una tendencia creciente a la participación política, no tanto
en el sentido electoral, y tampoco en el sentido de una pertenencia
partidaria, sino con el involucramiento de la sociedad en las elecciones
políticas de largo plazo que se pretende y exige con mayor frecuencia.
La fase histórica que se vive abre nuevos espacios tanto a los partidos
como a los sindicatos.
La identidad ideológica parece perder su relevancia, pero al mismo
tiempo aumenta la de los nuevos ideales que proponen fines a breve o
mediano plazo. Los partidos políticos aparecen ahora con una
dimensión mayoritariamente plural, tanto desde el punto de vista social
como cultural, buscando representar a la sociedad en su conjunto.
El veinteno que va desde 1953 a 1973 representa el período de mayor
expansión económica conocido en Europa y en menor medida en
Estados Unidos y Japón. Es la época de oro del capitalismo, la que los
historiadores llaman la golden age de la historia occidental.
151
Este parágrafo hace referencia a lo que se sostiene en el libro: M. Flores, A. De Bernardi, op. cit., Pags.
21-31

94
La tasa de crecimiento económica es muy elevada: la media europea se
muestra entorno al 4 % anual, contra el 1,9 % del siglo entero. La
economía europea reduce drásticamente su diferencia con la americana,
al tiempo que se da una muy baja desocupación y un descenso de la
inflación. Del mismo modo que es un período de paz, aunque
garantizado por la amenaza atómica y constelada de guerras locales, este
veinteno se caracteriza por un proceso de crecimiento no interrumpido
por las crisis y discontinuidades que habían acompañado al desarrollo
capitalista. El boom o “milagro económico” será evidente, sobre todo en
Italia, Alemania y Japón (no casualmente las naciones derrotadas en la
guerra), pero se advierte con claridad en todo Occidente.
Los aspectos más inmediatamente visibles del milagro económico son el
aumento de las mercancías producidas y vendidas, los salarios
contenidos y los precios competitivos. En Europa estos son los efectos
de transformaciones de más largo plazo, que comenzaron en el curso de
la reconstrucción. La más relevante es la disponibilidad de mano de
obra para la industria creada por el éxodo agrícola y el despoblamiento
de los campos: un fenómeno que se acelera en este período y que lleva a
cabo la definitiva e irreversible urbanización e industrialización de la
sociedad contemporánea.
Otro elemento clave del boom lo constituye el desarrollo tecnológico
que avanza de modo impetuoso y recae en casi todos los sectores de la
merceología y la industria. Europa se beneficia principalmente
aprovechando la diferencia con los Estados Unidos: la utilización y el
paralelo mejoramiento de tecnologías ya en uso, permite aumentar
rápidamente la productividad y reducir al mismo tiempo la
subordinación y el retardo con respecto a los Estados Unidos.
No se trató solo de una aceleración imitando el camino de los Estados
Unidos por parte de Europa. Junto a la expiación a escala masiva de
modelos de organización experimentados en América, como el
fordismo, las mercancías y los bienes de consumo se difunden a nivel de
masa. Objetos como el automóvil, la heladera o las lavadoras se
convierten en la manija del crecimiento económico. El modelo de
importación es el americano: no es casual que los Estados Unidos haya
reforzado su hegemonía y ampliado su potencia sobre todo a través del
dominio del comercio internacional.

MALESTAR SOCIAL

95
 Pero los Estados Unidos conocen en los años sesenta una dinámica más
compleja y contradictoria que la europea. Es un decenio agitado y
tormentoso que comienza con las elecciones de Kennedy, pero resulta
signado por homicidios políticos impensados, tenciones raciales y por
una lejana guerra que mancha, día a día la imagen de la “nación más
libre del mundo”. Pero también se caracteriza por los movimientos más
originales y combativos, como el del movimiento por los derechos
civiles, el de los estudiantes y el de las mujeres.
Se llegará así a una crisis en la cual los “máximos protagonistas de la
época anterior (gran industria, sindicatos, burocracia federal) no podrán
más organizar entorno a sí a un país muy fragmentado, muy rico pero a
la vez muy inestable, muy articulado, pero muy desigual.”152
La idea de que el progreso económico podía resolver casi
automáticamente los problemas sociales, fue desmentida desde los
primeros meses de la administración de Kennedy en el plano interno y
también en el frente internacional. La gran marcha sobre Washington
del 28 de agosto de 1963, donde Martin Luther King habló a trescientos
mil personas acerca de un sueño de convivencia entre blancos y negros,
tuvo un fuerte impacto emotivo que estimulará en los años siguientes a
formalizar en el plano legislativo las conquistas obtenidas; pero es
también el último acto de la hegemonía pacifista del movimiento negro,
rápidamente puesto en discusión por las posiciones más radicales que
expresan la rabia y la voluntad de revuelta de los ghetos en las grandes
metrópolis.

LA GUERRA DE VIETNAM

El asesinato del presidente Kennedy, consumado en Dallas el 22 de

noviembre de 1963, será percibido en los años siguientes como una
brusca detención del curso de la Nueva frontera y como el final del ideal
desafiante que esta conllevaba. De hecho marca una ruptura con las
hipótesis reformadoras de Kennedy.
Con Lyndon B. Johnson se camina hacia una progresiva escalation de la
presencia americana en Vietnam, la cual crea fracturas graduales al
interior de la administración y en la sociedad misma. La opinión pública
se ve afectada por la incapacidad de la mayor potencia mundial de
resolver rápidamente un conflicto local con un país atrasado y sigue,
con estupor creciente, los informes televisivos que cada día llevan la
guerra de Vietnam a las casas de las familias americanas. El consenso
152
F. Romero, G. Valdevit, E. Vezzosi, Gli Stati Uniti dal 1945 a oggi, Roma-Bari, Laterza, 1966, Pags.
136-137

96
 hacia las máximas instituciones vacila y la protesta estudiantil se hace
escuchar cada vez más nublando los resultados de la administración
Johnson.

REVOLUCIÓN Y PAÍSES “NO ALINEADOS”

En enero de 1966 Fidel Castro inaugura en La Habana la Conferencia

Tricontinental, que nuclea a los grupos guerrilleros y los movimientos
de liberación nacional del Tercer Mundo. La lucha armada está presente
en Guatemala, Nicaragua, Venezuela, Perú, Uruguay, Colombia,
Argentina y Brasil: organizarla y dirigirla es para Cuba una cuestión de
supervivencia contra los intentos americanos de aislarla políticamente y
estrangularla económicamente.
Exportar la revolución es la consigna del Che Guevara, está convencido
que se necesita sacrificar cualquier esquema político por la revolución
continental, no permanece en Cuba y retomará la lucha armada: primero
en África y luego en Bolivia, donde encontrará la muerte en una
emboscada de las fuerzas antiguerrilleras en octubre de 1967. La muerte
del “Che” parece constituir el fin de la utopía revolucionaria, pero por el
contrario deviene, junto a la resistencia vietnamita, un símbolo que de
aquí en más se propagará entre los jóvenes del mundo entero.

5.2.4- El Sesenta y ocho en el mundo153

VIETNAM

1968 se abre con los reflectores apuntando sobre Vietnam; la escalada

deseada por el presidente Johnson con continuos bombardeos a Vietnam
del Norte no parece dar frutos.
El ministro de defensa, Robert McNamara, anuncia hacia fin de mes que
la moral y la eficiencia de los guerrilleros vietcong continúa declinando.
Pero es sólo apariencia; en el día del aniversario festivo del Tet
combatientes del Frente de Liberación Nacional comienzan una gran
ofensiva combinada e imprevista con el apoyo del ejército regular del
153
Este parágrafo hace referencia a lo que se sostiene en el libro de M. Flores, A. De Bernardi, op. cit.
Pags. 61-89.

97
Norte. Treinta y seis capitales de provincia de cuarenta y cuatro caen en
manos de los guerrilleros que penetran incluso al interior de la embajada
americana en Saigón.
Desde un punto de vista estrictamente militar la ofensiva cede en el
momento mismo que ocupa, ya que el vietcong no tiene la fuerza como
para mantener las posiciones conquistadas, pero en cambio, desde un
punto de vista político y estratégico la ofensiva ha sido un éxito
completo: la guerrilla está viva y puede golpear dónde y cuando quiere.
Algunas semanas después el nuevo ministro de defensa, Clark Clifford,
envía otros diez mil Marines, llevando a más de medio millón el número
de soldados americanos trasladados a Vietnam.
La ofensiva del Tet suscita el entusiasmo de los estudiantes que
manifiestan y luchan en todas partes del mundo, mientras que aumenta
la rabia y la preocupación en los hogares americanos donde la televisión
lleva casi en directo las escenas de muerte y destrucción.

ESTADOS UNIDOS

El 5 de abril, Martin Luther King es asesinado en el balcón de un hotel

en Menphis, Tennessee. M. L. King representaba la parte moderada y
pacifista del movimiento negro y su muerte desencadena una violenta
rebelión en los ghetos de cientos de ciudades de América, con 39
muertos y más de dos mil heridos.
El sueño interracial que King había difundido en los años precedentes
ha terminado: se da comienzo a la nueva conciencia negra representada
por los Black Panthers (Panteras negras) y la provocatoria persecución
con la cual el FBI ha allanado el camino con los asesinatos de Menphis.
Los seguidores de King deciden continuar la “marcha de los pobres” y
llevarla a las puertas de la capital.
Poco después, los estudiantes de la Universidad de Columbia en Nueva
York, una de las universidades privadas más prestigiosas de América,
ocupan cinco edificios y desencadenan la reacción de las autoridades
académicas y de la policía. Es el 23 de abril y la protesta está conducida
por los miembros del SDS (Student for a Democratic Society), activos
hace más de un año denunciando la presencia de reclutadores de la CIA
y los Marines al interior de los campus y combatiendo las relaciones
entre la universidad y la investigación científica financiada por el
gobierno para fines militares.
La ocupación de la Columbia involucra a miles de estudiantes, que se
dividen por pertenencia étnica, por antigüedad de estudios y, sobre todo
por determinación hacia la lucha: los impulsores de la “línea dura”

98
ocupan la biblioteca y el instituto de matemática, donde el líder
indiscutido es Tom Hayden, coordinador nacional del comité de
movilización contra la guerra de Vietnam.
A pesar de la promesa hecha por el vicerrector de no involucrar a las
fuerzas del orden, miles de policías entran, al alba del 30 de abril a los
patios y luego en los edificios de la Columbia, llamados por el rector
Grayson Kirk. La golpiza es brutal sobre todo para los estudiantes de
color: los heridos son más de cien, los arrestados 700, en total alrededor
de un décimo de los inscriptos en la universidad.
Como habían demostrado las experiencias anteriores, comenzando por
la de Berkeley, la intervención de la policía dentro de los campus
universitarios acrecentó la protesta estudiantil, sobre todo cuando la
violencia era gratuita y evidente.
El 5 de junio, Robert Kennedy es herido mortalmente en el hotel
Ambassador de Los Ángeles, donde recién había festejado su victoria
sobre Eugene McCarthy, en las primarias de California. El autor del
atentado es un jordano que parece haber elegido ese día debido al
aniversario de la derrota árabe por parte de Israel en la guerra de los
Seis Días. El misterio del asesinato y las evidentes complicidades del
atentado no quedarán nunca claros, como ya había sucedido en el caso
de la muerte de su hermano John.

FRANCIA

En Francia el 22 de marzo es un día recordado para los estudiantes

franceses: en Nanterre, una universidad muy moderna, inaugurada en
1964 en el centro de uno de los barrios bajos de inmigrantes argelinos,
los estudiantes ocupan la oficina del rector para protestar contra el
arresto de algunos compañeros, miembros del Comité Vietnam.
Entre los detenidos está Daniel Cohn-Bendit, hijo de judíos alemanes
emigrados a Francia para huir del nazismo, que en noviembre de 1967
al comienzo del año académico, había conducido una huelga de la que
participó el 80 % de los estudiantes. En enero Daniel contesta al
Ministro de la Juventud y de Deportes, que había ido a Nanterre para
inaugurar la piscina de la ciudad universitaria. Junto a otros jóvenes de
tendencia anarquista, Cohn-Bendit da vida al “Movimiento 22 de
Marzo”, así llamado en base al día en que la protesta había llegado a su
pico.
Los estudiantes pertenecen todos a la facultad de Sociología, a la que
acusan de enseñar “con algunos años de retardo” teorías importantes

99
para los Estados Unidos y para hacer funcionar mejor el sistema
capitalista.
El 28 de marzo el rector decide suspender las clases por cuatro días y
llama a la policía para reprimir los grupos de discusión levantados en el
predio de la universidad. Hacia fin de mes los estudiantes boicotean los
exámenes y reciben la solidaridad de un sector de los profesores por la
obtención de espacios permanentes a su disposición.
El 2 de abril se les concede un aula, pero su respuesta es la ocupación
del anfiteatro de la universidad, donde dan vida a una asamblea de dos
mil personas. Dos días después el rector decide el cierre del campus,
pero la influencia del “Movimiento 22 de Marzo” sobre los estudiantes
es la misma: predominan las consignas contra la universidad capitalista
y tecnocrática, así como contra la neutralidad del saber.
Pero será en mayo donde 1968 se convierta en el “Sesenta y ocho” y
será en Paris donde el movimiento se parezca más a una revolución que
aparente poner en crisis el poder.
El Mayo, en Paris explota sin preaviso; es el mediodía del viernes 3,
cuando el rector de la Sorbona llama a la policía que circunda la
universidad. Los agentes de las CRS (Compagines repubblicaines de
sécuritè) entran a los pasillos y proceden a la identificación de los
estudiantes allí reunidos: Los líderes más visibles son detenidos y al
término de pocos minutos todos los estudiantes presentes en el ateneo
ponen en marcha una manifestación por la liberación de los arrestados.
El rector Paul Roche decide cerrar la universidad, una medida que, de
los setecientos años precedentes había sido tomada sólo en la ocupación
nazi de Paris.
La noche entre el 3 y el 4 se forma un comité de acción: está compuesto
por un representante del sindicato de los estudiantes (UNEF), por uno
del de docentes (SNES) y por un miembro del “Movimiento 22 de
Marzo”. Su exigencia inmediata es simple y razonable: reapertura de la
Sorbona, retiro de la policía y liberación de los arrestados.
Lunes 6 de mayo: policías y estudiantes se enfrentan delante de la
Sorbona; luego mientras estos últimos marchan lo largo del Barrio
Latino, los primeros atacan con violencia inaudita, abarrotando de gases
lacrimógenos el boulevard Saint-Germain. Los jóvenes no huyen, sino
que construyen barricadas con los autos estacionados y desadoquinan
las calles, usando los cascotes como arma ofensiva contra los militares.
La batalla dura hasta entrada la noche y concluye con centenares de
heridos y casi quinientos arrestados entre los estudiantes.
Al día siguiente marchan treinta mil, desde el Boulevard Montparnasse
hacia los Campos Eliseos y el Arco del Triunfo banderas rojas y negras
se agitan al ritmo de la Internacional. La brutalidad de los policías ha

100
dejado a la opinión pública favorable a los estudiantes, que amplifican
la lucha a otras universidades de Francia.
Lunes 13 de mayo: los sindicatos llaman a la huelga contra la violencia
represiva del estado y más de doscientos mil personas se manifiestan
contra De Gaulle. Cuando la marcha se disuelve al final de la reunión,
los estudiantes se dirigen a la universidad. La Sorbona es invadida
pacíficamente y ocupada. Los retratos de Marx y Lenin, Mao y Trotsky,
el Che Guevara y Rosa Luxemburgo, son colgados a lo largo de los
muros, mientras envuelven las columnas con banderas vietnamitas y
cubanas. Los slogans y los escritos que pronto darán la vuelta al mundo
dicen: “todo es posible”, prohibido prohibir”, “La imaginación al poder”
y “sean realistas, pidan lo imposible”.
La actividad principal de la ocupación es la de explicar a la sociedad las
razones de la protesta, pero la rebelión de los estudiantes se propaga
rápidamente al conjunto de la sociedad electrizada por la vitalidad y
combatividad de los jóvenes y golpeada por la inútil brutalidad de la
policía. Los artistas y los intelectuales se suman a la protesta, pero
también los empleados y funcionarios entran en la lucha. Pero son sobre
todo los obreros, entrando en escena, los que dan a la protesta el aspecto
de una posible revolución.
El 14 de mayo los obreros ocupan en Nantes la Sud-Aviación, luego la
Renault, en los establecimientos de Cleons, Flins, Mans y Boulogne-
Bellancourt. Los estudiantes entablan relaciones principalmente con esta
última. El 18 y 19 de mayo más de cien fábricas son ocupadas, los
huelguistas superan los dos millones, los transportes y servicios
públicos permanecen bloqueados.
El 22 de mayo son nueve millones los participantes del más grande
movimiento de lucha que agita a Francia desde finales de la guerra.
El 24 de mayo el general De Gaulle apela a la nación desde las pantallas
televisivas: su propuesta de referéndum, rechazada en el consejo de
estado, provoca esa misma tarde una manifestación que se dirige hacia
el Palacio de la Bastilla; la policía bloquea el acceso al Eliseo, mientras
tanto como ya es habitual surgen barricadas en las calles del centro. Esta
vez los manifestantes toman como objetivo la Bolsa de Comercio: el
corazón del capitalismo es prendido fuego, pero el asalto divide a los
que se manifiestan. Algunos quieren seguir ocupando los ministerios de
Finazas y de Justicia, otros quieren impedirlo, aún otros prefieren volver
al Barrio Latino donde se sienten más fuertes y seguros. Aquí la batalla
entre estudiantes y policías se traslada y retoma con todo su vigor
siguiendo un guión ya conocido. La noche del 24 marca el pico de la
violencia: en Paris, pero también en Lyón, Lille, Brest, Rennes,
Boudeaux y Nantes.

101
Los comités de acción en funciones, sólo en París son más de
cuatrocientos: la protesta sobrepasa claramente el control de los
sindicatos y partidos, y aún a las mismas organizaciones estudiantiles
más extremistas.
El lunes 27 el primer ministro Pompidou lee el acuerdo alcanzado
durante el fin de semana por representantes del gobierno, empresarios y
sindicatos. Las asambleas obreras de la Renault y de las mayores
fábricas rechazan la propuesta, los dirigentes sindicales deben
doblegarse a la voluntad obrera que no considera suficiente para retomar
el trabajo, la sola concesión de aumentos salariales. El partido socialista
propone un gobierno de coalición que comprenda también a los
comunistas, pero estos últimos rechazan la iniciativa y abandonan la
gran reunión del 27 en el estadio Charlety.
Al mediodía del 30 de mayo el presidente de la República se dirige
nuevamente al país por la televisión. Ha obtenido del general Massu,
que se encontraba en Baden-Baden, al frente de las tropas francesas en
Alemania, el apoyo incondicional del ejército. Llama a los franceses a
las elecciones para cuarenta días y los pone en guardia contra la
subversión y la amenaza comunista, promete restablecer el orden,
reformar la escuela y la universidad y hacer participar a los obreros de
las ganancias de las empresas. Los socialistas Mitterrand y Méndes-
France acusan a De Gaulle de apelar a la guerra civil, pero no proponen
alternativas, como tampoco lo hacen los comunistas.
Luego de cuatro semanas el poder político hace de nuevo sentir su voz y
los sectores moderados retoman el coraje: los gollistas organizan una
gran manifestación a lo largo de los Campos Eliseos. La “revolución”
de mayo ha concluido y lentamente toda Francia vuelve al trabajo y a la
normalidad.
El 30 de mayo las elecciones premian a De Gaulle con el 43 % de los
votos, sus seguidores consiguen el 60 % de los escaños frente a la caída
de los socialistas y los comunistas.

CHECOSLOVAQUIA

De la misma manera que mayo fue el mes de Paris, agosto se convirtió

en el mes de Praga. En la noche del 20 al 21 de de agosto las tropas del
pacto de Varsovia invaden Checoslovaquia y la Primavera de Praga
termina bajo el manto de una dura represión, aunque no correrá la
sangre que se había vertido en Budapest doce años antes.
En los últimos meses Dubcek había intentado convencer reiteradamente
a los soviéticos que el socialismo no corría peligro y tampoco la alianza

102
político-militar entre Checoslovaquia y la URSS. El 31 de agosto en
Bratislava tuvo lugar el último encuentro de los países del Pacto de
Varsovia, que concluyó con la firma de una declaración que revalidaba
la unidad del bloque socialista y la fidelidad checoslovaca.
La Unión Soviética anuncia entonces el retiro de las divisiones que se
encontraban en Checoslovaquia haciendo maniobras militares y el tono
de la prensa parece retomar el optimismo.
Pero a los once días, la noche del 20 de agosto, los tanques del Pacto de
Varsovia entran al suelo checoslovaco sin la participación de los
soldados rumanos. Radio Praga invita a la población a no oponerse por
la fuerza a la invasión, que culmina el 21 de agosto. El número de
víctimas será siempre un misterio.
El 22 de agosto miles de delegados del partido comunista checoslovaco
se reúnen clandestinamente para un congreso extraordinario donde los
dirigentes del “nuevo curso” son reelectos en su totalidad. Radio Praga,
que trasmite desde una estación secreta, invita a la resistencia pasiva y
llama a una hora de huelga general. El 24 el presidente checoslovaco,
Svoboda y el secretario del partido Comunista, Dubcek participan en
Moscú de un encuentro con los dirigentes soviéticos.
Dos días después de silencio significativo, Moscú emite un comunicado
en el cual se intuye que ha exigido de los dirigentes checos la
denegación de lo actuado y el fin de las políticas de reforma. El 28 de
agosto la Asamblea Nacional checoslovaca aprueba lo actuado por la
delegación, que intentará explicar en una serie de reuniones públicas la
trágica pero inevitable necesidad de capitular frente a la fuerza. El 29 se
anuncian medidas contra la libertad de prensa, las mismas libertades que
habían dado comienzo a la Primavera de Praga.

MÉXICO

En la segunda mitad del mes de julio, el movimiento estudiantil

mexicano había comenzado a radicalizarse e intensificar su presencia en
las calles en vista de la Olimpíadas de septiembre o sea el
acontecimiento que atraería la atención de los medios de todo el mundo.
El 24 tiene lugar una primera gran manifestación que termina con el
ataque violento de la policía; tres días después los manifestantes son
cincuenta mil, pero el cuerpo especial de Granaderos intensifica la
represión y mata a ocho estudiantes. El 28 los estudiantes proclaman la

103
huelga general y ocupan el Politécnico, arrancándole al gobierno la
promesa de retirar las tropas en torno a la universidad. El 30 de julio las
manifestaciones continúan, mientras que el centro de la ciudad es
ocupado por los tanques y los paracaidistas: los estudiantes construyen
barricadas derribando autobuses y automóviles: el balance es de diez
muertos y más de mil arrestados.
La violencia policial no logra parar el movimiento que se extiende a
otras ciudades mexicanas. El 5 de agosto los estudiantes en las calles de
Ciudad de México son cien mil y amenazan al gobierno con boicotear
las Olimpíadas si sus demandas no son asumidas. A la siguiente
manifestación, diez días después, se la deja desfilar sin incidentes y el
28 de agosto más de trescientos mil personas exigen la dimisión del
presidente de la República. Un día después la policía abre fuego y mata
cuatro estudiantes.
A mediados de septiembre, luego de algunas semanas de calma aparente
en las cuales la universidad continúa ocupada, se retoman en la capital
mexicana las manifestaciones estudiantiles. El 19 la policía procede al
desalojo de las facultades en manos de los estudiantes, que al día
siguiente se desperdigan por los barrios de la ciudad, dando lugar a
encuentros armados con las fuerzas represivas. Dirigentes del
movimiento son arrestados en sus casas, pero la lucha no tiene tregua: el
21 y 22 tienen lugar durísimos choques entre los Granaderos, que
disparan a la altura del cuerpo y los estudiantes que se defienden con
bombas Molotov: los heridos son decenas y los arrestados más de mil.
La noche del 24 la policía ataca el Politécnico, los jóvenes responden
disparando desde los techos e incendiando autos en las calles; el rector
de la universidad renuncia para protestar contra la represión y miles de
profesores adhieren a los estudiantes. Para desalojar la universidad
interviene el ejército, pero la población apoya a los estudiantes y
expulsa a la policía de numerosos barrios de la capital.
A fin de mes, ante el peligro de tener que suprimir las Olimpíadas, el
gobierno permite reabrir la universidad y retirar a los Granaderos,
mientras que los estudiantes dan garantías de no boicotear el desarrollo
de los juegos. Una gran manifestación es convocada para el 2 de octubre
para presionar al gobierno a respetar los acuerdos y retirar el ejército del
Politécnico.
La convocatoria es en la Plaza de Las Tres Culturas, símbolo del
México azteca, del México español y de los modernos rascacielos. Al
atardecer llegan diez mil personas sin darse cuenta que la policía
bloquea las calles de acceso a la plaza con ametralladoras, tanques y
tropas con la bayoneta cruzada. Una bengala roja y una verde dan la
señal, en pocos minutos cuatrocientos jóvenes, pero también mujeres y
niños, yacen inmóviles en el pavimento prehispánico, muertos a traición

104
 con cínica ferocidad. El presidente Díaz Ordaz tiene el coraje de acusar
a franco tiradores apostados detrás de las ventanas del Ministerio del
Exterior, tal vez “agitadores profesionales” y de hablar de 40 muertos!
Lo desmiente el corresponsal del New York Times que acusa al ejército
de haber agredido premeditadamente a una manifestación pacífica.
El 12 de Octubre se inauguran las Olimpíadas, a sólo diez días de la
masacre de la Plaza de Las Tres Culturas. El presidente Ordaz se ha
reunido con una delegación de estudiantes que han prometido suspender
la huelga. Diezmado físicamente y derrotado tanto militar como
políticamente, el movimiento no se remprenderá más, aunque obligará
al gobierno a proseguir en el camino de la represión en los años
venideros.

5.2.5- El Sesenta y ocho en Italia154

La Italia de 1968 era un país que había dejado atrás un decenio de veloz
modernización económica, a la que no le había seguido una
correspondiente rápida modernización política y social. A partir de 1958
un inmenso flujo migratorio interno de las zonas meridionales y las
zonas agrícolas del Norte hacia las grandes ciudades industriales,
despobló los campos y remodeló la composición de las metrópolis, al
punto que, a fines del 68’ Turín podía ser definida como la “tercera
ciudad del sur”. Entre el 58’ y el 71’ los desplazados a nivel
interregional ascendían a 9 millones ciento cuarenta mil personas.
Industrialización y ampliación de los consumos van de la mano,
alimentando lo que será definido como el “milagro económico”. En
1957, por ejemplo, Italia producía 370.000 heladeras, diez años después
serán 3.200.000; las familias poseedoras de televisión pasan de 20 % en
el 61’, al 82 % en el 71’; los lavarropas, presentes en el 61’ sólo en el 5
% de las familias, llegan, diez años después al 63 % de las viviendas; en
las heladeras el salto es del 17 % al 86 %; el número de automóviles
pasa en el termino de un decenio del 4 % al 25 % de la población; la
producción industrial se redobla entre el 58’ y el 63’, luego, tras un
período de estancamiento hacia mitad de la década, retoma el ascenso
precisamente en la vigilia del 68’.
La reestructuración industrial modificó profundamente las
connotaciones de la clase obrera. En los años 50’ la figura dominante
era todavía la del obrero profesional de alta o media calificación (y que
constituyó la base de las confederaciones sindicales). En el 68’ la
154
El parágrafo hace referencia a lo que se sostiene en el hipermedia, 68’. Una revoluzione mondiale, CD
Rom producido por Media 68’/Manifestolibri, 1998

105
centralidad fue recayendo en el obrero de línea, común y descalificado
habitualmente emigrado de las zonas meridionales.
En estos años, la renta per capita anual creció más rápidamente que en
ningún otro país europeo a excepción de Alemania Oriental. Sin
embargo, el milagro económico no solucionó, sino que acentuó la
tradicional diferencia entre el norte y el sur. Mientras que en la zona
septentrional la ocupación tuvo un impetuoso crecimiento, la fuerza de
trabajo en actividad en el sur pasó del 37,5 % en el 51’ al 31,2 % en el
71’. Se hunde en el mismo período, descendiendo a los niveles más
bajos de Europa, el empleo femenino.
Los años 60’ también se caracterizan por la caída de la religiosidad
activa: en el 56’, el 69 % de los italianos frecuentaba en forma habitual
la misa dominical, en el 68’ va a misa sólo el 11 % de los hombres y el
26 % de las mujeres.
Crece el nivel de escolarización, sobre todo después de la reforma del
61’, que unifica la escuela convirtiéndola en obligatoria e introduciendo
así nuevas esperanzas en la población juvenil y en las familias que antes
estaban excluidas.
En el curso anual de 67’-68’, los universitarios son 500.000 frente a los
250.000 del 60’-61’; se redobla también el número de las alumnas, que
constituyen un tercio de la población universitaria.
Sin embargo estas transformaciones radicales no han encontrado una
correspondencia a nivel político, la coalición de centro-izquierda que
gobierna el país desde el comienzo de la década no mantiene ninguna
de las promesas reformadoras anteriores.
Por último, en el 68’, la gran masa de la población está sustancialmente
privada de derechos: la asistencia social, ya mediocre, se hace casi
inexistente para los inmigrantes, escasean las viviendas, la asistencia
sanitaria, que era insuficiente antes del gran éxodo, se muestra
inadecuada frente a la llegada en masa de los inmigrantes. Las escuelas
no están en condiciones de afrontar las necesidades: dobles y a veces
triples turnos se convierten en la norma. En la industria se ha desterrado
toda forma de democracia, el control es aún tan estricto y feroz como el
instaurado a comienzos de los años 50’.
Las mujeres son, a todas luces, sujetos privados de derechos, el delito
de deshonra está legalmente reconocido y la supremacía del jefe de
familia garantizado por la ley.
De esta manera, en la explosión del 68’, confluyen revuelta social y
demandas de modernización, crítica radical al ordenamiento social en su
conjunto y peticiones de acceso a derechos ciudadanos imposibles ya de
demorar.

106
 LA CENTRO-IZQUIERDA

Políticamente, la Italia del 68’ está marcada por una profunda desilusión
de lo actuado por la coalición de centro-izquierda, sustentada por la
alianza entre la Democracia Cristiana y el Partido Socialista Italiano,
que desde diciembre de 1963 gobierna el país.
La experiencia de la centro-izquierda fue precedida y preparada, entre
1961 y 1962, por un gobierno presidido por Amintore Fanfani y
compuesto por la DC, el PRI y el PSDI; este gobierno que asciende al
poder gracias a la abstención determinante del PSI, pone en obra tres
reformas de vasto alcance: la nacionalización de la energía eléctrica, la
reforma escolar que introduce la escolaridad única y la obligatoriedad
hasta los 14 años y la instauración de las regiones.
Hacia el 62’ la corriente de derecha de la DC logra elegir para
presidente de la república a Antonio Segni, claramente hostil a la
fórmula de la centro-izquierda. En diciembre del 63’, luego de una
escisión en el PSI, que lleva al nacimiento del PSIUP, los socialistas
entran en el gobierno presidido por el democristiano Aldo Moro y con el
socialista Pietro Nenni en la vicepresidencia. Sin embargo este gobierno
cae seis meses después, precedido por una crisis interna de la DC, que
hasta el momento había paralizado toda iniciativa reformadora.
Precisamente en el medio de esta larga crisis, en junio del 64’, los
socialistas obtienen información de un posible golpe de estado,
preparado por el general de los carabineros De Lorenzo y apoyado por
el presidente de la república.
El episodio no está del todo claro, aunque es notorio el proyecto de
reducir a la impotencia al PSI que se precipita a hacer nacer un segundo
gobierno de Moro sin garantías reformistas.
Desde aquel momento, al término natural de la legislatura, la centro-
izquierda habría evitado cualquier intento de reforma, a pesar del triunfo
a la presidencia del socialdemócrata Giuseppe Saragat y el
reforzamiento de la composición socialista gracias a la unificación del
PSI y el PSDI (destinada a durar hasta el 69’). Sólo al final de la
legislatura, en vista de las elecciones, el gobierno pone en práctica dos
tímidas reformas, una revisión del sistema de pensiones de alcance
mínimo y la reforma universitaria, uno de los motivos de la protesta
estudiantil del 68’.

LA UNIVERSIDAD BAJO ACUSACIÓN

107
Desde el comienzo de los años 60’ la universidad italiana se inviste de
un conspicuo crecimiento de las matriculaciones: en 1955-56’ los
graduados de la escuela media superior que se inscriben en la
universidad son un 60,7 %, en 1961-62’ el porcentaje sube al 63,5 % y
en 1967-68’ llega al 76,2 %.
En un decenio la población universitaria se duplica, de los 212.400
estudiantes de 1956-57’ a medio millón en 1967-68’, pero la institución
universitaria no se adecua a las nuevas exigencias: los profesores
ordinarios son alrededor de 3.000 (eran 2.075 en 1923, cuando la
población universitaria era inferior a las 50.000 personas). El régimen
laboral los obliga sólo a 52 horas al año, por lo tanto buena parte de los
profesores se dedica a la profesión privada, dejando la enseñanza para el
resto del tiempo.
Aún menos eficiente es el aparato burocrático y logístico escolar, sobre
todo en el sur: seguir la cursada es de hecho imposible por la
superpoblación de las aulas; en el ateneo romano, construido para 5.000
estudiantes se inscriben 60.000. Lo mismo sucede en Nápoles y Bari,
donde 50.000 y 30.000 estudiantes respectivamente, se amontonan en
espacios destinados a recibir a pocos miles. Las secretarías son
constantemente asediadas por multitud de estudiantes que sólo con
grandes dificultades logran obtener información o la documentación
necesaria.
En las facultades humanísticas la relación entre docentes y estudiantes,
por falta de seminarios y ejercitaciones, es prácticamente inexistente. La
situación mejora en las facultades científicas, sin embargo están
paralizadas por el envejecimiento de los planes de estudio. Por otra
parte, los exámenes se basan sólo en pruebas orales, dejando a los
docentes un amplio margen discrecional.
Las ocupaciones se convierten en una práctica común de las luchas
estudiantiles desde 1966: se ocupa contra un proyecto de reforma que
pretende adoptar algunas mediadas restrictivas al número y contra las
leyes de financiamiento que asignan escasos fondos para la universidad.
En Trento la recién nacida facultad de sociología permanece casi
paralizada por todo el año académico de 1966-67’, pero aún se trata de
universidades aisladas, cuando no una facultad en particular.
Las cosas cambian en el otoño del 67’. El 27 de noviembre los
estudiantes ocupan el Palacio Campana, sede de las facultades
humanísticas de Turín, y en el término de una semana, la ocupación se
extiende como una mancha de aceite: de Génova a Pavía y a Florencia,
de Nápoles a Padua y la católica de Milán.

108
La protesta inicial contra la nueva ley universitaria (la entonces famosa
ley 2.314) se amplía y algunos rectores piden la intervención de la
policía: en Nápoles, Padua y la católica de Milán.
El 20 de diciembre las fuerzas del orden entran al Palacio Campana; los
estudiantes lo recuperan el 29, rápidamente rechazados por la policía. A
partir de este momento el carrusel de las ocupaciones y los desalojos se
convierten en una cuestión diaria, con una tensión creciente que llevará,
al cabo de dos meses, al choque final de Valle Giulia.
El primero de marzo de 1968 algunos miles de estudiantes salen de la
Plaza de España, en Roma y se dirigen a la Facultad de Arquitectura en
Valle Giula, custodiada por la policía.
Dos días antes, las fuerzas del orden habían desalojado todas las
facultades ocupadas y habían reprimido, por primera vez con cierta
dureza, una manifestación estudiantil en Vía Nazionale. Hasta aquel
momento la actitud de la policía con los estudiantes había sido mucho
más suave que con respecto a los trabajadores o a la represión de las
frecuentes manifestaciones antiimperialistas. Los duros choques de Vía
Nazionale indican una intensificación de la conflictividad, que se
revelará a todas luces en Valle Giulia.
Los estudiantes después de lanzar huevos podridos, intentan invadir la
facultad, pero los carabineros y las Celere responden con una carga
imprevista, obstaculizada por la conformación del terreno lleno de
pastos y canteros. En lugar de dispersarse como siempre, los
manifestantes logran contraatacar obligando a la policía a horas de
combate. Consiguen finalmente recuperar la facultad, hasta que son
expulsados por una nueva ofensiva hacia el interior, pero la repercusión
de la “batalla” es enorme, así como el impacto emotivo para el
movimiento.
Las asambleas son el corazón y el momento central de las ocupaciones
universitarias y para muchos estudiantes significan la primera
experiencia colectiva no jerárquica o impuesta desde el exterior. Se
discute por horas sobre todo y todo se vota.
Es importante, más que sus contenidos, el valor simbólico de la
asamblea, ya que niega e invierte los fundamentos del orden
establecido. En la asamblea se formaliza y representa la instancia
igualitaria del movimiento, con los mismos derechos a la palabra y al
voto para todos, aunque rápidamente el movimiento produce su propia
distinción jerárquica y se desplaza a una igualdad más formal que
sustancial.
Las asambleas son acompañadas por seminarios y contracursos. El
objetivo es experimentar la universidad alternativa de la que se habla en
las asambleas y por lo tanto, en los contracursos, se expresa todo

109
aquello que queda afuera de la academia: Vietnam, la lucha de los
negros en Estados Unidos y a función social de la universidad.

LA PROTESTA DE LOS ESTUDIANTES MEDIOS

En 1962 la escuela media inferior se unifica y se convierte en

obligatoria hasta los 14 años, por lo tanto se colocan las bases para el
ingreso masivo a las medias superiores.
El acceso a la universidad había sido ya facilitado el año anterior,
permitiendo la inscripción en las facultades científicas a los estudiantes
provenientes de los institutos técnicos. Sin embargo, las estructuras
escolares no son del todo adecuadas para la escolarización en masa. En
1967 hay 1.200.000 estudiantes inscriptos en las medias superiores, pero
los locales escasean, dobles y triples turnos son prácticas comunes en
muchos institutos y también en los liceos científicos.
Los programas son arcaicos y muy limitados y en muchos casos no son
tampoco desarrollados a fondo. Asimismo es anticuada la preparación
del cuerpo docente que no cuenta con ningún curso de actualización que
le permita ponerse al día con los tiempos. La disciplina continúa
asumiendo un rol fundamental gracias a la “calificación en conducta” y
no casualmente los profesores declaran a comienzos de cada año
escolar, que la primera función del docente es formar “buenos
ciudadanos”.
Los exámenes finales son muy duros, a pesar de haber sido retocados en
1958 cancelando su condición eliminatoria y aboliendo la traducción del
italiano al latín en los liceos científicos, los exámenes finales serán uno
de los primeros motivos de la revuelta de los estudiantes medios en el
otoño del 68’
Del 26 al 28 de septiembre se reunifica en la facultad de magisterio la
asamblea nacional de estudiantes medios. En el 68’ la lucha de los
universitarios había involucrado a algunos liceos clásicos, como el
“Parini” de Milán o el “Mamiani” de Roma, pero se trataba en su
mayoría de casos aislados. La asamblea decide constituir para la
reanudación del año escolar, comités de base en todos los institutos
medios y comités zonales para reunificar los distintos institutos; ya en
octubre entran en huelga en todo el país numerosos institutos técnicos a
los que se les agregan poco después los liceos científicos y clásicos.
El objetivo unificador, además de ser lo que rápidamente involucra a los
estudiantes, es el derecho a la asamblea, rechazado con máximas
decisiones por las autoridades escolares. Durante todo el año se suceden

110
suspensiones y cierres en las escuelas, hasta la suspensión por un año de
tres estudiantes del Mamiani.
Con este clima, en diciembre, el movimiento de los estudiantes medios
organiza enormes manifestaciones en todas las ciudades y en Roma, el
3, 4, 5 de diciembre decenas de miles de estudiantes medios desfilan
durante tres mañanas consecutivas. Hacia el final del trimestre, la
asamblea es ya un derecho adquirido en las escuelas y el Ministerio de
Instrucción Pública se limitará a ratificarlo introduciendo una serie de
limitaciones que no se cumplirán. El movimiento de los secundarios se
demostrará más prolongado que el universitario: durante todos los años
70’ los institutos superiores permanecerán en una suerte de movilización
permanente y constituirán una de las principales reservas de militantes
para los grupos de la izquierda extraparlamentaria.

EL DISENSO CATÓLICO

El 68’ italiano estuvo marcado por un fuerte componente cristiano,

católico y protestante. El Concilio Vaticano II (1962-65’) está en los
orígenes del disenso católico de los años 60’, a través de su referencia a
los valores evangélicos de la pobreza y, en general, durante el
pontificado de Juan XXIII. Pero aún durante el siguiente pontificado de
Pablo IV la atención a las temáticas del concilio fue mantenido vivo en
las revistas católicas como la internacional Concilium, Rocca en Asís, Il
Regno en Bologna y Il Gallo en Génova.
De esta manera se forman, gracias a la iniciativa de sacerdotes
individuales, numerosos grupos espontáneos de base. Desde Francia, ya
comenzada en los años 50’, llega la repercusión de los curas obreros.
Muchas de las principales experiencias del catolicismo social giran en
torno a la figura de Giorgio La Pira, ex alcalde democristiano de
Florencia; es el caso de la revista del padre Balducci, Testimonianze y la
fundamental Escuela de Barbiana de Don Milani.
El 68’ católico comienza con las ocupaciones de las universidades
católicas, reprimidas inmediatamente con singular dureza, de la
Católica de Milán son expulsados los líderes del movimiento milanés
Capanna, Spada y Pero.
El 25 de febrero se realiza en Milán un importante congreso: “Creyentes
y no creyentes por una nueva izquierda en Italia”. Las manifestaciones
de disenso prosiguen durante todo el año hasta desembocar en
diciembre en la ocupación de la catedral de Parma. El 22 del mismo mes
los ocupantes reciben una carta de solidaridad por parte de la comunidad

111
del Isolotto de Don Mazzi. La carta invita a elegir “entre aquellos que
están de parte del Evangelio de los pobres y quienes sirven a los dos
patrones, dios y el dinero”, el episodio promueve la confrontación con
las jerarquías eclesiásticas. El cardenal Florit, arzobispo de Florencia,
ordena a Don Mazzi a retractarse y desmentir sus declaraciones. Mazzi
apoyado por su comunidad, resiste y rechaza abandonar su puesto aún
después de haber sido despojado de autoridad y sustituido por un nuevo
párroco. Aún acosado por la iglesia, cada domingo celebra misa en la
calle con la solidaridad de la comunidad y el conjunto del catolicismo
disidente.
En noviembre, el IV Congreso de los grupos espontáneos decide
disolverse para pasar a las comunidades de base, en buena medida
modelados por la experiencia del Isolotto de Don Mazzi.

EL OTOÑO CALIENTE

El otoño caliente comienza inmediatamente después de la reapertura de

las fábricas a fines de agosto de 1969. En la Fiat se retoman las huelgas
articuladas, que en la primavera habían costado a la empresa una
reducción productiva de 40 mil coches. La situación ahora adquiere aún
un perfil más grave porque la sección en huelga, la 32, ocupa un lugar
neurálgico y su bloqueo alcanza para paralizar la mayor parte de la
producción. La Fiat reacciona y coloca bajo el seguro de desempleo a 40
mil obreros hasta el fin de la huelga. Se abre así, con máxima dureza, el
conflicto para la renovación de los contratos de los metalmecánicos, el
principal sector obrero italiano, al cual le siguen el conflicto de los
químicos y los de la construcción.
Los sindicatos, que en la primavera habían sido dejados afuera de la
conducción de las agitaciones, demuestran ahora una notable capacidad
de reacción y de adecuación a las demandas obreras. Llaman
decididamente al camino de la unidad sindical y someten la plataforma
reivindicativa a consultas reales de base haciendo propias algunas de las
principales reivindicaciones igualitarias características del 68’, como la
de aumentos salariales iguales para todos.
La lucha se hace inmediatamente muy dura, sobre todo en el frente del
contrato de los metalmecánicos; las horas de huelgas se multiplican y el
19 de noviembre, en el curso de una huelga general nacional, muere en
los encuentros con la policía el agente Antonio Annarumma. El 28 de
noviembre desfilan en Roma 100.000 metalmecánicos provenientes de
toda Italia con el objeto de doblar el brazo de hierro a la Confindustria.

112
 En las negociaciones interviene directamente el Ministro de trabajo
Carlo Donat Cattin, democristiano, inclinándose con bastante decisión a
favor de las exigencias sindicales. Las negociaciones prosiguen por todo
diciembre, bajo un clima tensionado por los derramamientos de sangre
del 12 de diciembre en la Banca dell’Agricoltura en Milán. A fines de
diciembre la Confindustria, atrapada entre la conflictividad obrera y las
presiones gubernamentales, firma un contrato donde acepta gran parte
de las demandas sindicales.
5.2.6- La herencia del Sesenta y ocho155 (RETORNO AL PRESENTE).

La experiencia subjetiva de los jóvenes, la conciencia e identidad que

maduró después del 68’, son en parte análogas en todos lados, a pesar de la
extrema variedad de resultados políticos e institucionales de los distintos
países.
Los años Setenta se caracterizan, en relación a la economía y la política
internacional, por fenómenos antitéticos de los de los años Sesenta; la crisis
petrolera de 1973, y dos años antes la crisis del sistema monetario
internacional con la suspensión de la convertibilidad del dólar en oro,
alimentará una dinámica que marcará de modo definitivo el fin de la época
de oro del desarrollo económico que tuvo, precisamente a los años Sesenta
como su centro. Una fuerte ola inflacionaria se mezcla con una grave
recesión económica y una marcada depresión en los países de mayor
desarrollo. A este nuevo escenario debería agregarse los importantes
cambios políticos en la escena internacional: primero que nada el fin de la
guerra de Vietnam.
Si este es el panorama económico y político indispensable para comprender
el marco en el que se deben situar las consecuencias del 68’, es importante
de igual modo, tener en cuenta la manera en que los años Setenta se
caracterizaron por la continua presencia de movimientos colectivos en la
sociedad.
En lo que se refiere a Italia, sólo una reciente historiografía ha superado un
modelo explicativo del 68’ que restringe las causas de la rebelión
estudiantil a la crisis del reformismo de la centro-izquierda y a la miopía de
la política escolar democristiana, sin acudir a las dimensiones psicológicas
y antropológicas del accionar colectivo de los estudiantes y sobre todo los
profundos nexos entre movilización juvenil y la sociedad de consumo de
masas.
Sólo si se asume al 68´’ como el pico de una inédita revolución cultural que
hunde sus raíces en la historia social de una generación residente en una
155
El parágrafo hace referencia a lo que se sostiene en el libro de M. Flores, A. De Bernardi, op. cit., Pags.
241-250

113
sociedad de consumo y en la época de la Guerra Fría, y cuyo proceso de
identidad social propia ha asumido las formas de una politización
antagonista, se puede comprender la especificidad italiana de la larga
duración de los movimientos juveniles. Estos no se limitan a las escuelas y
a los lugares de congregación de los jóvenes de los sectores medios: de las
universidades y escuelas se expande una “pedagogía de la acción directa”,
de la lucha contra la autoridad y del conflicto como espacio de afirmación
de la subjetividad, que influenció los comportamientos colectivos de una
generación de obreros descalificados. Este nuevo sujeto colectivo, tenía en
común con los estudiantes la edad y el hecho de haber nacido y crecido en
la Italia del milagro.
Además el antagonismo de este nuevo sujeto social estuvo animado por una
carga ética muy similar a la presente en el antiautoritarismo estudiantil: la
explotación obrera aparecía como “ultraje moral”, de la misma manera que
la invasión imperialista a Vietnam o la violencia racista contra los negros
americanos.
La movilización de esta generación dejó sobre el terreno algunas
conquistas del todo nuevas: en las universidades y escuelas tomaron la
forma de “derechos democráticos” y de “espacios estructurales” que
establecieron la definitiva superación de las más obsoletas y autoritarias
prácticas didácticas, como la introducción de la liberación de los planes de
estudio y los turnos de exámenes mensuales, la posibilidad de los
estudiantes de poder intervenir en los programas de los cursos y llevar
adelante seminarios autogestionados y finalmente, la abolición de la
certificación de las materias desaprobadas en la libreta. Otra conquista
permitía el accionar político del movimiento estudiantil al interior de la
universidad a través de la utilización de aulas y otros espacios
universitarios para sus actividades.
Estos objetivos ya no fueron sancionados por las autoridades académicas y
estatales, sino que constituyeron en los hechos, la osamenta del proceso de
democratización de la universidad que representó el resultado más genuino
del 68’ estudiantil.
Luego del otoño caliente tampoco la fábrica fue la misma que antes; el
radicalismo subversivo del obrero no se extendió de conjunto con el único
objetivo de reproducirse así mismo, como sucedió con el movimiento
estudiantil, sino que lo hizo al interior de una estructura organizativa
enraizada y logró conquistas sociales notables que significaron el fin del
despotismo patronal dentro de la fábrica y llevaron a la creación de un
moderno estado social.
Pero fue en el plano de las costumbres donde el 68’ logró sus resultados
más sólidos y duraderos constituyendo un verdadero parteaguas entre una
vieja y una nueva Italia: moral sexual, comportamientos familiares y
posiciones religiosas fueron remodeladas por el crisol de energías

114
modernizadoras. Podemos nombrar como ejemplos la victoria del
referéndum sobre el divorcio en 1974, la difusión del feminismo y la
reivindicación de la dignidad homosexual.
Ciertamente ese proceso de democratización “desde abajo” habría podido
tener resultados más sólidos y consecuentes, si se hubiese modelado desde
un sistema político en condiciones de traducir estos impulsos en un
proyecto orgánico de reforma de las instituciones públicas. Esta es la
anomalía italiana, que tuvo como consecuencias tanto la prolongación del
conflicto social en las fábricas y en las escuelas, como la transformación
del colapso de la centro-izquierda en una muy grave crisis política.
Concluyendo podemos decir que el 68’ liberó energías, sintetizó ideas y
precipitó crisis que estaban latentes en los años precedentes, pero también
mostró las profundas contradicciones y dicotomías de la política moderna,
la posibilidad de transformación social, el rol de la conciencia subjetiva y la
manipulación colectiva.
Es un año, podríamos decir, que no ha dejado ninguna herencia, pero ha
cambiado la conciencia de una época, no ha producido ninguna institución
estable y de relevancia, pero que ha contribuido de modo decisivo a una
revolución en las mentalidades en las costumbres y en el lenguaje.

5.3- Los documentos sobre el 68’.

5.3.1- Documentos y textos.

1. Tesi della Sapienza. La figura social del estudiante

2. L. Bobbio, Las luchas en la universidad
3. P.P. Pasolini, El Pci a los jóvenes
4. Don L. Milani, La obediencia no es una virtud
5. Don L. Milani, Carta a una profesora
6. L. Boff, Las comunidades eclesiales de base
7. J. Kerouac, En la ruta
8. M. Savio, La revuelta de Berkeley
9. E. “Che” Gevara, Crear, dos, tres, muchos Vietnam
10.E. “Che” Gevara, Discurso a la Asamblea General de la ONU
11.Ho Chi Minh, La estrategia de Ho Chi Minh
12.Studenti di Praga, La huelga general de los estudiantes de Praga
13.Mao Tse-Tung, El libro rojo

115
14.Martin Luther King, Marcha por los derechos civiles
15.John Fitzerald Kennedy, La nueva frontera
16.Nikita Krushev, El informe Krushev
17.F. Fanon, Los condenados de la tierra
18.H. Marcuse, El hombre unidimensional
19.W. Reich, La revolución sexual
20. Tabla de resultados de las elecciones políticas de 1968

5.3.2- Entrevistas

1. Entrevista a A. Moravia sobre el 68’

2. Entrevista a J. P. Sastre sobre el 68’
3. Entrevista a un estudiante sobre el 68’
4. Entrevista a un profesor sobre el 68’

5.3.3- Periódicos y diarios

1- Corriere della Sera (2 de marzo de 1968)

2- Il Resto del Carlino (2 de marzo de 1968)
3- L’Unità (2 de marzo de 1968)
4- La Zanzara (22 de febrero de 1966)

5.3.4- Fotos, imágenes, manifiestos y volantes

1. Foto de estudiantes italianos

2. Foto de estudiantes americanos
3. Foto del combate de Valle Giulia
4. Foto de asamblea obrera
5. Foto del Mayo francés
6. Foto de Vietnam
7. Foto de John Fitzgerald Kennedy
8. Foto de Nikita Krushev
9. Foto de Martin Luther King
10.Foto de Mao Tse-Tung

116
11.Foto de la plaza de las Tres Culturas
12.Foto de la premiación olímpica en México 1968
13.Imagen del “Che” Guevara
14.Manifiesto de unidad obrero-estudiantil
15.Manifiesto de los comités unitarios de base
16.Manifiesto de los obreros de la Fiat
17.Manifiesto del 68’ boloñés
18.Manifiestos del Mayo francés
19.Volante de una asamblea estudiantil

5.3.5- Documentos fílmicos.

1- Asamblea estudiantil
2- Ocupación estudiantil
3- Choques entre estudiantes y policías
4- Valle Giulia
5- Otoño caliente

5.3.6- Canciones, sonidos y letras

1- Blowin’ in the wind (Bob Dylan, 1962)

2- We shall overcome (Zilphia Horton-Frank Hamilton-Guy Carawan.
Pete Seeger, 1962)
3- Purple haze (Jimi Hendrix, 1967)
4- Revolution I (Lennon- McCartney, 1968)
5- Street Fighting man (Jagger-Richard, 1968)
6- C’era un ragazzo que come me…(Lusini-Migliacci, 1966)
7- Dio è morto (Francesco Guccini, 1965)
8- Contessa (Paolo Pietrangeli, 1968)
9- Valle Giulia (Paolo Pietrangeli, 1968)
10-La canzone del maggio (De André-Bentivoglio-Piovani, 1973)

5.4- Recorrido didáctico: el 68’ en diez canciones

117
 He decidido realizar una hipótesis de recorrido didáctico con canciones
y música porque precisamente a partir de la mitad de los años Sesenta,
la música se coloca como expresión del “malestar juvenil” y acompaña
de manera “transversal” los distintos conflictos que se desarrollan en ese
momento histórico: conflictos en relación a las tradiciones, en la
política, en la escuela, con los padres y con la autoridad en general.
La conciencia de la divergencia con respeto al pasado se ejemplifica en
la entrevista realizada por el diario “The Paper” a un estudiante
americano interrogado por los Beatles, en la cual se manifiesta el
conflicto con la generación adulta que pasa a través del gusto musical:
“Mi madre los odia, mi padre los odia, mi profesor los odia: Puedes
pensar tres mejores razones para que yo los ame?”156
Según Stefano Pivato, el Sesenta y ocho representa “el primer
movimiento colectivo de protesta del novecientos, en el curso del cual al
instrumento de comunicación tradicional (la palabra o el texto escrito)
se le adiciona el lenguaje musical como medio de comunicación de los
deseos y los valores de una generación entera”157
Desde la segunda mitad de los años Sesenta los jóvenes se convierten en
el sujeto emergente en la sociedad y esto se refleja en los mass media y
en los consumos con el boom de la industria discográfica que en 1964
alcanza la cifra record de 28 millones y medio de discos de 45 y 4
millones de discos de 33 vendidos158, preferidos principalmente por los
jóvenes menores de veinticinco años.
La música convertida en mensajera del cambio, además de hacer
comprender las sensaciones, las emociones y las vivencias de aquel
momento particular, es también un poderoso instrumento de memoria.
Con el recorrido didáctico propuesto, gracias a la música que permanece
viva a pesar del paso del tiempo, los estudiantes pueden aprender y
vincular canciones que probablemente ya conozcan, a acontecimientos
de la historia del Sesenta y ocho. De este modo se podrá alcanzar una
conciencia histórica en condiciones de darle significado y “espesor” a
las canciones.

RECORRIDO DIDÁCTICO:

156
M. Flores, A. De Bernardi, Il Sessantotto, Bologna, Il Mulino, 1998, Pag. 39, cita la entrevista de “The
Paper” del 10 de diciembre de 1965.
157
S. Pivato, La storia leggera. L’uso pubblico della storia nella canzone italiana, Bologna, Il Mulino,
2002, Pag. 180
158
G. Borgna, Storia della canzone italiana, Roma, Laterza, 1985, Pag. 302

118
11-Blowin’ in the wind (Bob Dylan, 1962)
12-We shall overcome (Zilphia Horton-Frank Hamilton-Guy CArawan.
Pete Seeger, 1962)
13-Purple haze (Jimi Hendrix, 1967)
14-Revolution I (Lennon- McCartney, 1968)
15-Street Fighting man (Jagger-Richard, 1968)
16-C’era un ragazzo que come me…(Lusini-Migliacci, 1966)
17-Dio è morto (Francesco Guccini, 1965)
18-Contessa (Paolo Pietrangeli, 1968)
19-Valle Giulia (Paolo Pietrangeli, 1968)
20-La canzone del maggio (De André-Bentivoglio-Piovani, 1973)

La propuesta comienza escuchando “Blowin’ in the wind” (Soplando en

el viento) de Bob Dylan, de 1962 varios años anterior al “movimiento
estudiantil”, pero que, en el Sesenta y ocho se convirtió en un himno de
los jóvenes que protestaban contra la guerra de Vietnam y luchaban por
los derechos civiles. He decidido partir de la canción de un compositor y
cantante americano porque son precisamente los jóvenes estudiantes de
los Estados Unidos los que comienzan la protesta que luego se
desarrollará en otros países y en Italia.
Se trata de una canción muy conocida a partir de la cual, Bob Dylan
devino el arquetipo y el precursor de todo un género, el de las canciones
de protesta. En ella se denuncia la violencia de la guerra: “Cuantas
veces deberán volar los proyectiles de los cañones antes de ser abolidos
para siempre?”, y la falta de libertad de los pueblos: “Cuántos años
pueden existir los pueblos hasta que se les conceda ser libres?”. La
referencia es inmediata a las políticas estadounidenses de compromiso
militar en Asia, pero también a la brutalidad de los ciudadanos y de los
hombres que parecen esconderse ante el dolor ajeno: “Cuántas veces un
hombre puede mirar a lo alto antes de ver el cielo?” y “Cuántas muertes
deben suceder antes que sepa que mucha gente está muerta?”.
Con Dylan entramos de lleno en la “beat generation”, Beat equivale a
“vencido”, “derrotado”, si lo entendemos como abreviatura de beatus
(según lo inventado por Kerouac). Esto se lo puede observar en el tono
melancólico de la canción y en el estribillo que repite “La respuesta,
amigo mío, esta soplando el viento, la respuesta esta soplando el
viento”.

119
La siguiente canción es “We shall overcome” (Venceremos) de Zilphia
Horton, Frank Hamilton, Guy Carawan y Pete Seeger de 1962, hecha
famosa por la voz de Joan Báez.
Si el tema anterior era el antimilitarismo, aquí se pasa a la lucha por los
derechos civiles de los negros de América, la canción refiere
puntualmente a las grandes marchas por los derechos, como la de agosto
de 1963 en Washington con Martin Luther King donde relata su “sueño”
de igualdad y fraternidad entre los hombres.
Con estas palabras “Venceremos, un día, en lo profundo de mi corazón,
yo lo creo, que un día venceremos”, miles de personas de color cantaban
marchando en los Estados Unidos. Por entonces prevalecía la vertiente
pacifista del movimiento negro por los derechos y la emancipación
social, que veía en M. L. King, a su líder carismático. Pero poco
después, el 4 de abril de 1968, cuando es asesinado, se rompen las
esperanzas de miles de personas que esperaban un proceso pacífico y
democrático de emancipación.

La tercera canción es “Purple haze” de Jimi Hendrix de 1967. La

“niebla púrpura” del título expresa todo el malestar del mundo beat que
huye y se repliega sobre sí mismo con la utilización como las drogas
lisérgicas. Jimi Hendrix encarna un nuevo modo revolucionario de hacer
música con el uso exasperado de la guitarra eléctrica, tocando “solos”
hasta con los dientes y con distorsiones que inventan nuevas
sonoridades. Su canción, que describe las alucinaciones inducidas por
los ácidos, “niebla púrpura por todas partes no se si subo o bajo”, es
también un desesperado pedido de ayuda: “me ha hecho enloquecer,
partir el cerebro” y “Sea lo que sea, la chica me ha embrujado,
ayúdame, ayúdame!”. Es un profundo malestar y desesperación que no
se expresan sólo en la música, sino que están “dentro” de la vida misma
del autor, que desaparecerá prematura y trágicamente en 1970.

El recorrido prosigue con dos pasajes de dos muy famosas bandas

inglesas: Los Beatles y los Rolling Stones. Ambas canciones,
“Revolution” (Revolución) y “Street fighting man” (Luchador
callejero), fueron compuestas en 1968, cuando las protestas y los
movimientos callejeros se realizaban y la revolución parecía una
necesidad urgente e indemorable. Tratan, por lo tanto del mismo
argumento, pero con estilos y elecciones de fondo distintas, vinculadas a
los distintos modos de posicionarse de ambos grupos frente a la realidad
del momento: por un lado la elección neutral y humanista de los Beatles
que, frente a la violencia se colocan de parte de: “Todos queremos
cambiar el mundo. Pero cuando hablas de destrucción, sabes que no

120
 puedes contar conmigo.” Y se inclinan hacia el descompromiso con el
estribillo tranquilizador: “sabes que estará todo bien”.
Por otra parte está la elección rabiosa y abiertamente alineada del grupo
de Mick Jagger: “es el momento ideal para combatir en la calle”,
“pienso que ha llegado el momento para una revolución en el palacio”;
y el estribillo critica la indiferencia de la fría ciudad de Londres:
“porque en la somnolienta Londres no hay lugar para un luchador
callejero”. Como se puede ver estamos frente a elecciones opuestas,
aunque en esa oportunidad los Rolling Stones fueron tachados de
oportunistas por haber intentado cautivar a los jóvenes rebeldes.
Con la sexta canción pasamos al Sesenta y ocho italiano. “Había un
muchacho que como yo…” de Lusini y Migliacci de 1966, cantada por
Gianni Morante, es un trozo de historia de la canción italiana.
Las palabras de la letra, que trasmiten la influencia de Bob Dylan y Joan
Báez, expresan el rechazo a la guerra de Vietnam cuando dicen:
“Cantaba Viva la libertad pero recibió una carta, me regaló su guitarra,
fue convocado en América. Stop con los Rolling Stones! Stop con los
Beatles! Stop!”. La canción contiene distintos elementos beat, por
ejemplo la referencia a la convocatoria del ejército a la cual el
muchacho no puede sustraerse y, en consecuencia, como un destino
predeterminado, su trágico final: “ve la gente caer: no retornará a su
país, hace poco ha muerto en Vietnam”. Muerte a la que el discurso
militar nunca llega a darle sentido “Ya no hay un corazón en el pecho,
sino dos o tres medallas…”.
Se debe agregar que la letra de la canción cantada por Morandi en el
Festival de las rosas en 1966, fue parcialmente modificada con respecto
al texto original, pero de todas maneras dio la vuelta al mundo y fue
también interpretada por Joan Báez.159

Pienso que es importante introducir como séptima canción “Dios ha

muerto”, escrita por Francesco Guccini en 1965 y cantada por “Los
Normandos”. La canción recopila muchos de los estados de ánimo que
prepararon la conmoción del Sesenta y ocho. Es una espléndida pintura
de una generación en crisis: “he visto a las personas de mi edad caminar,
a lo largo de calles que no van a ningún lado”, que busca una vía de
escape tan fácil como falsa en las drogas “buscar un sueño que conduce
a la locura” y “dentro de habitaciones con pastillas transformadoras”.
Toda la canción remarca el alejamiento del hombre de Dios a través de
comportamientos que empobrecen la humanidad como “La fe llena de
hábitos y miedo, una política que sólo es para hacer carrera, la
insensatez de las buenas costumbres, la dignidad vaciada y la hipocresía
de quien tiene siempre la razón y nunca se equivoca”. También se toca
159
G. Borona, op. cit., Pag. 319

121
 el tema de la memoria en la segunda estrofa, donde se expresa la
condena al horror nazi: “en los campos de exterminio. Dios ha muerto.
Con los mitos de la raza. Dios ha muerto” 160, pero en la estrofa final hay
un mensaje de esperanza por un mundo distinto y mejor, fruto del
esfuerzo del hombre: “un mundo nuevo, para una esperanza que recién
ha nacido, para un futuro que está cercano y una revuelta sin armas”. En
este sentido el “Dios ha muerto” deviene “Dios ha resucitado”, si el
hombre mismo se realiza “en lo que creemos, en lo que queremos” y
“en el mundo que haremos”.

El recorrido prosigue con dos canciones de Paolo Pietrangeli,

“Condesa” de 1966 y “Valle Giulia” de 1968, que tienen un marcado
carácter político. Ambas canciones se caracterizan por la fuerte
demanda de compromiso hacia la revuelta y remiten de manera evidente
al estado emocional del momento: “Compañeros, del campo y de los
talleres, tomen la hoz, lleven el martillo, desciendan a la plaza”161
“Condesa” fue escrita en mayo de 1966, en el momento de la primer
ocupación estudiantil a la universidad de Roma luego del asesinato del
estudiante Paolo Rossi y se convertirá en uno de los himnos de las
manifestaciones y marchas del Sesenta y ocho por su denuncia de las
injusticias sociales (nadie más en el mundo debe ser explotado) y la
represión policial (Aquellos cuatro ignorantes han hecho una huelga,
querían aumento de salarios (…) Y cuando llegó la policía los cuatro
harapientos gritaron bien fuerte, mancharon de sangre el patio y las
puertas).
“Valle Giulia” aparte de ser una canción de denuncia es también un
documento histórico sobre un acontecimiento muy importante del
movimiento estudiantil. Esta condensada sobre la crónica de la batalla
de Valle Giulia en Roma el primero de marzo de 1968. Se recuerdan los
lugares: “Plaza de España, la Facultad de Arquitectura”, se citan las
consignas: “No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno
renuncien! y se recuerda como el episodio constituyó un giro en las
luchas estudiantiles porque representó el primer choque violento entre
manifestantes y la policía : “pero de improviso sucedió un hecho
nuevo…ya no huimos más, no huimos más!”.
Como formulaba en la canción anterior de Pietrángeli, aquí se restituye
el sentimiento común de una generación con la reivindicación de la
necesidad de atribuir el primado a la política con respecto al espacio
dejado a los sentimientos: “y me mirabas con ojos cansados, mientras

160
El tema del holocausto es particularmente caro a Francesco Guccini al que le ha dedicado una canción
específica La canzone del bambino nel vento de 1967 luego rebautizada Auschwitz
161
Contessa, ver la letra

122
 estábamos otra vez ahí adelante, aunque tu sonrisa parecía apagada,
había cosas más importantes”
He decidido concluir con “La canción de mayo” de De André,
Bentivoglio y Piovani de 1973. Representa una importante denuncia
contra una parte de la sociedad italiana que opta por el conformismo y la
tranquilidad cotidiana abandonando a su suerte al movimiento
estudiantil y sus impulsos hacia la protesta y el cambio: “Aunque
nuestro mayo ha hecho menos que vuestro coraje, si el miedo de mirar
les ha hecho bajar la mirada, si rápidamente han decidido que esta
guerra no era la vuestra, si no pudieron detener el viento, les han hecho
peder el tiempo”. La referencia es naturalmente al Mayo francés, el
juicio es muy duro y no admite la neutralidad o la indiferencia: “aunque
hayan dejado actuar a los profesionales de las cachiporras para liberarse
de la chusma, de la gentuza, de los rebeldes…aunque ahora quieran
engañarnos, ustedes, aquella noche, ustedes estaban” y “Conocemos
bien vuestro hipócrita progreso, vuestro mandamiento: ama el consumo
como a ti mismo, y si lo respetan hasta absolver a quien nos ha
disparado, entonces iremos a vuestras puertas”
Estas canciones y esta música, además de producir un sensación de
esperanza, pretendo que sean útiles para hacer aparecer la conciencia de
los que sucedió en el Sesenta y ocho, o sea que muchas personas, sobre
todo los jóvenes se interroguen, tomen posición y digan lo que piensan
sobre los temas sociales, económicos, políticos y culturales que aún hoy
son de actualidad. La invitación última es por lo tanto a conocer, a hacer
“memoria”162 acerca de los que ocurrió, a interrogarse sobre nuestro
presente y sobre todo aprovechar todo esto para direccionar nuestro
futuro.

5.5- Glosario del 68’

INDICE:

- Antiautoritarismo
- Antipsiquiatría
- Asamblea
- Beat geration
- Black Power
162
Como lo entiende Eric Hobsbawm citado en el segundo capítulo de la tesis

123
 - Iglesia de los pobres
- Colectivo
- Comités unitarios de base (Cub)
- Campera esquimal
- Humanae Vitae
- Liberación sexual
- Lucha continua
- Maoísmo
- Ocupación
- Pacifismo
- Poder obrero
- Puño cerrado
- Revolución cultural
- Sit-in
- Estatuto de los trabajadores
- Teología de la Liberación
- Tercermundismo

La fuente principal del glosario es el “Diccionario del 68’”163

Antiautoritarismo

La revuelta contra el poder de la escuela, de la familia de la Iglesia y del

Estado asume en el 68’ primeramente la crítica a la estructura
universitaria, basada en una rígida jerarquía caracterizada por la
burocracia y por una excesiva centralización del poder en manos de los
docentes. El rechazo al autoritarismo escolar se convierte rápidamente
en el paradigma de la crítica a la sociedad en su conjunto y al
“sistema”. “El poder de las autoridades académicas y escolares para
fracturar, dividir, aislar el cuerpo estudiantil en tanto colectividad; (…)
para hacer de modo tal que frente al poder, sea este el académico, que se
manifiesta por ejemplo en los exámenes, como el familiar, que se
manifiesta en la autoridad paterna o en la insistencia materna, o bien el
político, que se manifiesta en la falta absoluta de ofertas del sistema,
cada estudiante se encuentre completamente aislado”164
La escuela y sus obligaciones; la familia y sus condicionamientos; la
educación burguesa con sus convenciones del buen vivir; la religión con
163
A. Longo y G. Monti, Dizionario del 68’, Roma, Editori Riuniti, 1998
164
G. Viale en Contro l’università

124
el tabú del pecado y en particular hacia el sexo; la política y los partidos
tradicionales con sus organizaciones: son el objeto contra el cual luchar,
a través de la protesta general.

Antipsiquiatría

En los inicios de los años 60’, el psiquiatra Franco Basaglia experimenta

en Gorizia un tratamiento absolutamente revolucionario para los
manicomios: no más restricciones similares a las de la cárcel, como
barrotes en las ventanas y rejas de hierro; no más pacientes atados a las
camillas y camisas de fuerza; no más electroshock. Precisamente en
marzo del 68’, Basaglia narra su experiencia y teoriza sobre un nuevo
enfoque no represivo sino abierto hacia el malestar mental.
La psiquiatría tradicional se pone en discusión: “La relación terapéutica,
no actúa en realidad como nueva violencia desde el momento en el que
el psiquiatra tiene el mandato de curar al paciente a través de acciones
terapéuticas, cuyo único significado es ayudarlo a adaptarse a su
condición de objeto de la violencia?” Por tanto, el psiquiatra debe
negarse a cumplir este rol, de llevar a cabo este atropello y anulación del
enfermo mental por evitar “disturbios” en la sociedad. Debe, en cambio,
oponerse, negar la institución manicomial y de este modo librar al
paciente de su malestar y por lo tanto también a sí mismo.
En la representación de la violencia sobre el enfermo mental está
también la representación de la opresión social y cultural contra el cual
el movimiento se ha rebelado. El manicomio se convierte en la metáfora
de una sociedad en la cual dominan los mismos mecanismos de poder,
medios represivos, discriminaciones, explotación que se encuentran en
la sociedad impugnada. Las teorías y las experiencias de Basaglia serán
objeto de intervención legislativa, con la ley 180 del 13 de mayo de
1968, que llevará a la clausura de los manicomios.

Asamblea

La asamblea general de los estudiantes es el órgano vital del

movimiento estudiantil del 68’, la única que, siendo la alternativa a los
tradicionales organismos de representación estudiantil, juzgados como
inútiles, tiene el poder de elaborar la línea política y asumir decisiones
operativas. La asamblea como instrumento de lucha no nace

125
 evidentemente en el 68’, pero el movimiento redescubre su carácter
originario, o sea el de las revoluciones del nacimiento del estado, como
por ejemplo, la francesa de 1789 o la revolución rusa de octubre de
1917.
Entre los aspectos más destacados de la protesta estudiantil, está
precisamente el de la crítica a las estructuras de la democracia
representativa, ya que la “delegación” es, según el movimiento,
únicamente un instrumento para expropiar a todos de su derecho de
participar en los procesos decisionales. En cambio, la verdadera
democracia puede conseguirse sólo cuando todos pueden efectivamente
ejercitar su derecho a la palabra. En coherencia con sus reflexiones
sobre el autoritarismo, el movimiento se apropia de este modo de una
forma organizativa que permite la participación directa y personal de
quien quiere adherirse.

Beat generation

Movimiento literario y cultural desarrollado en los Estados Unidos en

los años 50’ que anticipa muchas de las temáticas y los estilos que
caracterizaron las culturas alternativas europeas y americanas de la
década siguiente.
La beat generation165 es un grupo, inicialmente bastante restringido de
poetas, escritores y artistas residentes en Nueva York y San Francisco en
la primera mitad de los años 50’, mancomunados por una atención
especial al derrocamiento de los cánones literarios y artísticos
tradicionales y a la investigación de nuevas formas de expresión cultural
y existencial. Los cinco principales exponentes de la beat generation
fueron: Allen Guinsberg, Jack Kerouac, William Barroughs, Gregory
Corso y Lawrence Ferlinghetti.
Dos textos que según su difusión y evolución cronológica del fenómeno,
pueden ser señalados como punto de referencia temática y estilística de
la beat generation son el largo poema Hawl (El hurto, 1965) de Allen
Ginsberg y la novela On the road (En el camino, 1957) de Jack
Kerouac.

Black power

165
El término “beat generation” aparece por primera vez en una conversación entre Jack Kerouac y John
Clellon Colmes en 1948 y luego utilizado por este último en 1952 en un artículo del New York Times
Magazine bajo el título “This is the beat generation”

126
Consigna, proyecto y enfoque político de referencia del conjunto de
organizaciones revolucionarias de los negros americanos que nacen en
los años 1966-68, marcando el pasaje de las luchas reformistas, no
violentas e integracionistas del movimiento por los derechos civiles
difundido desde los años 50’, al movimiento radical, separatista y
revolucionario que se desarrolla en la ciudades estadounidenses a partir
de 1965-66’.
El lema Black Power (Poder negro) fue lanzado en junio de 1966 en el
curso de una marcha por los derechos de los negros en Jackson,
Mississippi, por Stokely Carmichael y James Meredith, líderes del
SNCC (Student nonviolent coordinating comitee, Comité de
coordinación no violento de los estudiantes), con la presencia de Martin
Luther King, el cual rechazaba el giro separatista y violento propuesto
por el Black Power.
El Black Power se configura no como una nueva organización al interior
del movimiento negro, sino como una nueva perspectiva, una nueva
propuesta política, social y cultural destinada a incorporar una densa red
de organizaciones y asociaciones y a formar un nuevo movimiento
negro, distinto en calidad y radicalidad al movimiento por los derechos
civiles dirigido por Martin Luther King en los años precedentes.
El Black power está más cercano a la línea política y teórica de
Malcolm X, líder negro asesinado en 1965. Al Black Power adhieren el
CORE (antigua organización por la abolición de la esclavitud), la SNCC
y muchos otros grupos y colectivos esparcidos sobre todo el territorio
nacional y es gracias al Black power que en octubre de 1966 nace en
Oackland, California, el Black Panther Party (Partido de las Panteras
Negras), bajo la iniciativa de Bobby Seale y Hue Newton. El proyecto
del Black Power se basa en la crítica a la perspectiva reformista de los
movimientos negros anteriores, centrados en la necesidad de integrar a
la población negra en la sociedad blanca. Por el contrario, según el
Black Power, los negros deben construir formas autónomas de
organización política y social alternativas y contrapuestas a la sociedad
blanca, recuperando su propia identidad cultural negada y reprimida por
décadas de explotación y marginación dentro de la sociedad
estadounidense.
Durante las Olimpíadas de la Ciudad de México de 1968 se registra el
pico de la visibilidad del Black Power, gracias al gesto de los velocistas
negros Tommy Smith y John Carlos, ambos adherentes al Black Power,
llegan primero y tercero respectivamente en el concurso de los
doscientos metros y se presentan a la premiación descalzos levantando
el puño cerrado con guantes negros, en momentos que suena el himno
estadounidense.

127
 La Iglesia de los pobres

El primero en formular la idea de la “Iglesia de los pobres”, fue el

cardenal Giacomo Lercaro, arzobispo de Bologna, en una intervención
durante la primera sesión de trabajo del Concilio Vaticano II. En
presencia del ya coronado papa Juan XXIII habló de la “Iglesia de
todos, en particular la Iglesia de los pobres”.
Este concepto, central para la redefinición del rol y la misión de la
Iglesia en la sociedad, atravesó todos lo trabajos del Concilio. Surgió
como intención, sobre todo de parte de algunos obispos de realidades
muy pobres como las de América Latina y de otros progresistas, de dar
una nueva imagen de la Iglesia, como resultado de una sensibilidad
social y de un esfuerzo cotidiano y concreto por los pobres. En realidad
en el Concilio no se llegó más allá de expresiones de buenos deseos y
genéricas declaraciones de principio.
El documento “Gladium et spes”, en el cual se examinan los problemas
de la justicia social, se abre con un preámbulo en el que se dice que “las
tristezas y las angustias de los hombres de hoy, sobre todo de los pobres
y de todos aquellos que sufren, son las tristezas y las angustias de los
discípulos de Cristo”.
Pero la categoría de Iglesia de los pobres se impuso con cada vez mayor
fuerza. Este documento en el que se declara el compromiso a renunciar
a los privilegios obtenidos por la condición sacerdotal, a vivir en la
pobreza como la mayoría de los fieles y sobre todo a luchar en la vida
cotidiana contra las injusticias sociales, será retomado por los obispos
de América Latina, los cuales a su vez afirman claramente su opción a
favor de las poblaciones desheredadas, opción que debe realizarse a
través de un estilo de vida humilde y pobre y sobre todo a través de la
comprensión del “sordo clamor” que viene de estas poblaciones.
También desde estas premisas nace la Teología de la Liberación.

Colectivo

128
Si durante la ocupación, la asamblea de estudiantes es el lugar
designado para marcar la línea política del movimiento y tomar las
decisiones operativas, los colectivos constituyen formas organizativas
intermedias, las cuales se subdividen para discutir y profundizar sobre
temas específicos.
En estos ámbitos (contracursos, comisiones de trabajo), gracias a su
dimensión reducida comparadas con la asamblea, hay una mayor
participación activa de los estudiantes y se busca derribar la barrera
entre mundo exterior e institución universitaria. Los estudiantes
consideran ya superada la tradicional organización en programas de
estudio en los cuales no se tiene en cuenta de alguna manera la
actualidad, y consideran autoritario la actitud del docente que establece
que cosa debería interesarles a los muchachos.
Los estudiantes deciden autónomamente y sin mediaciones acerca de
qué tema ocuparse en los colectivos, de aquí la valoración del trabajo en
grupo y la exaltación de la conciencia que se puede adquirir en el
intercambio interpersonal. Los estudiantes confían en la discusión libre
y se sustraen de la dependencia de los docentes, dando vida a proyectos
de autoeducación colectiva, alternativos al de la universidad y al orden
social tradicional juzgado como autoritario.

Comités unitarios de base (Cub)

La oposición a las formas tradicionales de representación afectó también

a las viejas comisiones internas de fábrica. De esta manera nacieron los
Cub, comités unitarios de base, bajo el lema “relanzar la lucha y
fomentar la autogestión”, con posiciones y posturas opositoras con
respecto al sindicato confederal, que a su vez se fastidiaba y mostraba
poca tolerancia frente a éstos.
En la petroquímica de Puerto Marghera y en la Pirelli Bicocca de Milán
se dieron las primeras experiencias de Cub, en la primera mitad de
1968.
Los Cub se desarrollaron sobre todo en las ciudades universitarias, bajo
el estímulo del movimiento estudiantil.

El disenso católico

Se denomina “disenso” católico a los grupos, comunidades,

experiencias de frontera del mundo católico que asumieron posiciones

129
críticas y separadas de las posiciones oficiales de la jerarquía
eclesiástica. Sus raíces se hunden en la renovación estimulada por el
Concilio Vaticano II y se concretan sobre todo en el clima de protesta
del 68’, que inevitablemente involucra a estructuras y hombres de la
Iglesia católica.
Algunas revistas se convierten en producto y voceros del disenso,
siendo protagonistas del debate cultural y político del catolicismo
italiano: en particular son importantes Rocca de Asís, Il Regno de
Bologna, Testmonianze de Florencia y Il Gallo de Génova. Los puntos
de partida son la comprensión de la importancia de la dimensión
sociopolítica de la fe y de la Iglesia, la toma de conciencia del hecho
que la Iglesia debe estar abierta al mundo y por lo tanto la necesidad que
no sea rígida y monolítica, sino sujeta a transformaciones como la
realidad que la circunda.
El problema del compromiso político de los católicos, se afrontó desde
el disenso católico desde dos puntos de vista: primero desde todos los
informes existentes en Italia de la relación Iglesia y política, por lo tanto
entre Iglesia y Estado; y luego desde el problema del compromiso
partidario.
En los que respecta al primer aspecto, se oponen al Concordato, como
instrumento que ha acordado privilegios para la Iglesia. En le caso del
compromiso partidario, los grupos del “disenso” afirman la necesidad
de superar el “partido católico”, se reivindica la libertad de elegir la
militancia al interior del los distintos partidos políticos, en particular en
los de la izquierda, cuyas demandas parecen más cercanas al mensaje
cristiano de igualdad y de justicia.
Los obispos confrontan duramente contra estas posiciones, marginando
a los sacerdotes y laicos más importantes, como Don Milani, Don
Mazzi, el director del diario católico L’Avvenire d’Italia, Raniero La
Valle y muchos otros. El temor es que, superando el espectro político, la
oposición se haga más interna, poniendo en discusión la relación
jerárquica y la gestión del poder eclesiástico.
El Concilio vaticano II contribuyó en gran medida a la toma de posición
de sacerdotes y laicos, deseado con inspiración profética por Juan
XXIII, fue abierto por éste en 1962 y proseguido aún con más ahínco
por Pablo IV en 1963.
El debate para la elaboración de los documentos conciliares tubo una
confrontación de rasgos muy duros entre los obispos abiertos contra el
conservadurismo de los cardenales de la curia y otros tantos obispos
italianos, pero la reacción de los católicos fue buena más allá de las
declaraciones de principio del Vaticano II y las discusiones
refinadamente eclesiales.

130
Esta oposición se concretó en los sit-in de protesta delante de San Pedro
contra la invasión americana a Vietnam, que pasó a ser conjuntamente
con las situaciones dictatoriales y opresivas de los pobres en América
Latina, uno de los objetivos del compromiso político de los católicos
italianos. Se discutía sobre la teología de la liberación y del caso de
Camilo Torres, un sacerdote colombiano que participa de la guerrilla y
muere combatiendo.
Hacia los años de la protesta, o sea 67’ y 68’, las principales críticas
provenientes de los grupos disidentes refieren en un primer momento a
la necesidad de un mayor compromiso de los fieles en la vida de la
Iglesia, de “un testimonio verdaderamente gratuito y pobre” y la
“liberación de las ataduras políticas y los privilegios”
De cuestiones de esta índole, rápidamente se pasa a temas más
estrictamente políticos y sociales, como la unidad de los católicos en
política, el divorcio y los privilegios fiscales de la Iglesia,
El choque entre los grupos disidentes y la jerarquía eclesiástica se basó
sobre todo en el análisis de las relaciones entre Estado e Iglesia y sobre
la posibilidad de poseer una verdadera libertad de opinión al interior de
la Iglesia católica.

Campera esquimal

Campera de tela impermeable gris verdosa o azul claro, con capucha,

cerrada por una cremallera, generalmente forrado de lana y de gran
tamaño. Se convirtió rápidamente en parte integrante del “look”
revolucionario de los estudiantes en lucha, conjuntamente con los jeans,
los botines, la bufanda roja, el pelo largo y sobre todo la barba.
La campera esquimal, de origen nordeuropeo, además de por su aspecto
“proletario”, se difundió rápidamente por su practicidad.

Humanae vitae

Título de una encíclica de Pablo VI sobre el tema de la anticoncepción,

publicada el 29 de julio de 1968. El problema del “control de los
nacimientos” fue muy discutido durante algunos años en Italia y en todo
el mundo católico; luego del “baby boom” de los primeros años 60’,

131
hubo una tendencia en todos los países desarrollados a reducir el
número de hijos.
El problema de la superpoblación de los países del tercer mundo asumió
proporciones angustiantes; existían problemas de graves insuficiencias
nutricionales en muchos países subdesarrollados, que se afrontaron con
grandes campañas mundiales de solidaridad; los organismos mundiales
invitaban a los gobiernos a desarrollar obras educativas para la
anticoncepción. La Iglesia había permanecido siempre intransigente: el
acto conyugal debía estar abierto a la posibilidad de procrear, pero una
personalidad atormentada como la de Pablo VI no se sustrajo al
problema y nombró una comisión de científicos y estudiosos de alto
nivel para responder a la siguiente cuestión: el lícita la anticoncepción?
El veredicto fue indiscutible: 71 votos contra 4 se expresaron a favor del
uso de anticonceptivos. Por lo tanto se esperaba en todo el mundo
católico un pronunciamiento oficial del papa consecuente con esta toma
de posición.
El 29 de julio de 1968 se publica la encíclica Humanae Vitae. En las
treinta y siete carpetas se confirman las posiciones tradicionales:
condena a cualquier método farmacológico que interrumpa el proceso
de fecundación; condena al aborto aún el terapéutico; si se adhiere a
métodos de control natural fundados en el cálculo de los períodos de
fecundidad femenina. Se trató de un balde de agua fría para todos los
ambientes del catolicismo más abiertos, y la fractura entre la jerarquía y
los fieles se profundizó luego de la encíclica.

Liberación sexual

Búsqueda y práctica de la libertad, autenticidad y conciencia en las

relaciones sexuales y en las relaciones entre mujeres y hombres. En los
movimientos del 68’ la reivindicación subjetiva de la libertad individual
se superpuso y acompañó a la realidad de la protesta colectiva, creando
una trama continua entre dimensión pública y privada en las
movilizaciones.
Entre los estudiantes en lucha, la crítica a las instituciones
fundamentales de la sociedad occidental tendió a chocar contra todos los
aspectos de la vida pública y privada, en un camino de progresivo
desenmascaramiento y declinación de las hipocresías de la sociedad de
“los padres” y la construcción de una realidad de convivencia libre de
obstáculos y barreras que, según los movimientos, impedirían una real y
auténtica realización y expresión de las relaciones entre las personas.

132
En este marco la protesta contra la represión sexual, el moralismo, el
autoritarismo en las relaciones entre hombres y mujeres tiene un rol
muy importante, claramente visible en la realidad cultural italiana de
fines de los años 60’, en la que casos de censura y verdadero ostracismo
hacia presuntas desviaciones y comportamientos no homologables con
la moral católica bien pensante dominante estaban a la orden del día (se
pueden encontrar muchos ejemplos, desde el caso de la Zanzara al
proceso de Barbanti)
En este sentido, la liberación sexual devino la demostración más directa
e inmediata de la posibilidad de una práctica de vida distinta de la
impuesta por la tradición burguesa y, al mismo tiempo, una provocación
profunda para los moralismos de la sociedad italiana.

Lucha continua

Título de un periódico, luego diario, y el nombre de una de las más

importantes organizaciones políticas extraparlamentarias nacidas de las
luchas del 68’ fundada por Adriano Sofri. Sus orígenes hay que
buscarlos en el debate sobre la organización que produce vivaces
discusiones dentro de los grupos aparecidos del movimiento estudiantil.
Según Sofri y sus compañeros, era necesaria una estrategia de
movilización continua para poder hacer crecer el antagonismo obrero,
conjuntamente con una fuerte toma de conciencia.
Por lo tanto se buscaron instrumentos de comunicación nuevos como la
historieta, la sátira política y la gráfica, Se decidió publicar un
periódico: “Lucha continua”, cuyo primer ejemplar salió el 1º de
noviembre de 1969. Se dirigía “a los explotados”, con el objetivo de
romper “el monopolio del PCI y la CGIL” que habían renunciado a
luchar.

Maoísmo

El pensamiento de Mao Tse-Tung y el modelo de la revolución cultural

asumieron carácter de símbolo, punto de referencia e inspiración de la
práctica política y organizativa para los estudiantes de 1968 en toda
Europa. Lo que principalmente apasiona de su figura es el impulso a
relanzar continuamente la imaginación revolucionaria, la legitimación
desde el punto de vista ético y político de una “rebelión justa” contra un

133
poder que no deja espacio a las iniciativas, a la creatividad, a la libertad,
a la participación efectiva de los jóvenes.
A esto se suma el hecho que Mao y el comunismo chino han roto
relaciones con la URSS y el partido soviético. Las máximas de Mao del
“Libro rojo”, abundan en los escritos en las paredes de las ciudades
durante las jornadas revolucionarias de 1968. Mao es visualizado como
el inspirador de una crítica y una revolución real contra las elites que
generalmente detentan el poder. En todos los países europeos donde
estalló el 68’, nacieron grupos políticos inspirados directamente por el
pensamiento maoísta, que aún allí donde no tubo demasiados
seguidores, tuvieron mucha influencia en todo el movimiento
estudiantil.

Ocupación

La practica de las ocupaciones precede al 68’. Algunas de las más

tumultuosas se remontan a los primeros años de la centro-izquierda, en
momentos en que estaba muy candente el debate sobre la planificación
territorial, y tenían como principal escenario las facultades de
arquitectura. Indudablemente la más importante de las ocupaciones de
aquellos años fue la de la universidad de Roma, luego de la muerte de
Paolo Rossi en 1966. Sin embargo, también en esta ocasión, como en las
precedentes, la ocupación fue utilizada exclusivamente como
instrumento de protesta, pensada como más incisiva que la huelga
común en tanto más rotunda.
Desde el 68’, en cambio, tiene lugar una transformación y la ocupación,
de instrumento de movilización y protesta, se convierte en oportunidad
de trabajo y de propuesta. Para los protagonistas del movimiento
estudiantil, ocupar la universidad no es más el modo enérgico para hacer
valer sus reivindicaciones, sino el medio de apropiarse directamente de
un espacio propio y autogestionado, en el cual vivir en plena autonomía
y libertad.

Pacifismo

Complejo de teorías y propuestas prácticas con las que se define a la

tendencia, identificable prácticamente en toda época y civilización, que
intenta la superación de las guerras y la violencia como medios de

134
relación entre los estados y entre los hombres, a la que se le superponen
praxis y pensamientos políticos, filosóficos y religiosos.
Desde el punto de vista polítco internacional, el 68’ muestra una
marcada tendencia al compromiso pacifista.
En los Estados Unidos, como en Europa, uno de los puntos
fundamentales de la movilización es la oposición a la intervención
americana en Vietnam, como consecuencia de la cual se define un
importante movimiento por la paz que se ramifica en distintos modos y
con distintas características en cada país (las primeras imágenes, por
ejemplo, de manifestaciones estudiantiles en las ciudades italianas en
los años anteriores al 68’ son precisamente movilizaciones contra la
guerra de Vietnam).
Los movimientos estudiantiles parecen recibir del pacifismo, más que
nada su carácter utópico de construcción de nuevas formas en las
relaciones entre los seres humanos, vinculándolo a la necesidad de una
reconstrucción general de la sociedad occidental. Sin embargo, la
práctica de la no violencia como forma de liberación colectiva e
individual (teorizada, desde Gandhi a Capitini, por nombrar algunos de
los mayores exponentes del pensamiento pacifista del siglo XX), en el
68’, tuvo dificultades para afirmarse a causa del fuerte carácter
insurrecciónal y de protesta radical contra el sistema capitalista que los
movimientos asumieron.

Poder obrero

Título de una revista y nombre de una de las más importantes

formaciones del movimiento del 68’. Sus raíces teóricas maduraron al
interior de Clase obrera.
En marzo de 1967 nació el “diario político de los obreros de Porto
Marghera”, que se llamó Poder obrero. Los grupos políticos de obreros
vénetos y los de Módena, Bologna y Ferrara tenían como referencia la
publicación.
La línea de Poder obrero estaba en función de una “autonomía obrera,
una clase obrera fuerte, autónoma y unida”, y su objetivo era la
formación del partido revolucionario de la clase obrera capaz de
planificar un ataque general al sistema capitalista.

Puño cerrado

135
Gesto emblemático de la protesta y la revuelta, que distingue al
“compañero”, al “comunista” y se contrapone al saludo fascista.
Adoptado tradicionalmente por los movimientos revolucionarios y los
partidos comunistas, fue hecho suyo por la Comuna de Paris de 1871. El
pintor Gustave Courbet ha dejado entre sus dibujos dedicados a los
comuneros, la representación de una mujer con una gorra que extiende
el puño cerrado delante del pelotón de fusilamiento.
Los obreros y estudiantes en las asambleas, marchas y manifestaciones
del 68’, frecuentemente saludaban con el puño cerrado.
Su significado de protesta adquirió una notoriedad planetaria cuando el
16 de octubre de 1968, la televisión en directo y delante de millones de
espectadores de todo el mundo, durante las Olimpíadas de Ciudad de
México, dos atletas negros estadounidenses, Tommy Smith y John
Carlos, subieron al podio para la premiación de los 200 metros y en el
momento de la ejecución del himno nacional americano bajaron la
cabeza y alzaron el puño cerrado con un guante negro, símbolo del
Black Power. Fueron expulsados de la ciudad y del equipo
estadounidense, pero su gesto fue imitado por otros atletas y tuvo un eco
mundial.

Revolución cultural

Gran campaña lanzada en la China de Mao Tse-Tung en 1966. La

experiencia duró tres años, hasta 1968, y chocó tanto contra el partido
como contra el Estado, proponiendo un control desde abajo que permitía
al pueblo formar parte de las decisiones sobre la nación en función
antiburocrática y contra los grupos de poder, recordando a la Comuna de
Paris.
Desde 1964, Mao declaraba que los intelectuales, en los quince años
anteriores se habían convertido en burócratas, alejándose de los obreros,
campesinos y soldados, traicionando a la revolución y desplazándose
hacia el “revisionismo”. En septiembre de 1966 Mao afirmó que las
autoridades académicas burguesas y reaccionarias debían ser criticadas.
Comenzaron a manifestarse así duras protestas contra las autoridades
académicas.
El 25 de mayo de 1966, un “manifiesto en grandes caracteres”
(tazebao), escrito por un grupo de estudiantes de filosofía de la
Universidad de Pekín acusó al rector Lu Ping de usar la represión para
protegerse del movimiento revolucionario, de seguir una política
reaccionaria y burguesa, de discriminar a los estudiantes de origen
obrero y campesino y privilegiar las materias académicas en detrimento

136
de las obras de Mao. Algunos días después Mao tuvo noticias del
tazebao y el 1º de junio hizo trasmitir su contenido por la Radio del
Pueblo. A la mañana siguiente, la Universidad de Pekín fue tapizada de
grandes manifiestos que acusaban a todo el establishment universitario.
Lu Ping y otros profesores fueron perseguidos. Los tazebao se
trasmitieron como mancha de aceite por todas las universidades y
escuelas superiores.
Se trataba de una guerra abierta “a los representantes de la burguesía,
que aprovechando su posición y poder alcanzados desparraman su
veneno burgués y revisionista a través de los canales de la literatura, el
teatro, el cine, la música, las artes, la prensa, los periódicos, la radio, las
publicidades y las investigaciones académicas y en la escuela,
intentando corromper la conciencia del pueblo y preparando la opinión
pública para la restauración capitalista.”
El 5 de agosto de 1966, Mao escribió el tazebao titulado “Bombardear el
cuartel general”, apoyado por los estudiantes de la Universidad de
Pekín. El 8 de agosto, el comité central adoptó una resolución sobre la
revolución cultural conocida como “Los dieciséis puntos”: se incitaba a
la lucha a los cuadros del partido y se invitaba a intervenir con grandes
tazebaos colectivos a criticar a las cúpulas.
Hicieron entonces su aparición las guardias rojas, vanguardias de la
revolución, que se multiplicaron increíblemente. En pocos meses entre
15 y 20 millones de jóvenes entre los 10 y los 18 años militaban con el
brazalete rojo y con el libro de las citas de Mao en la mano, con la
misión de “ser los alfiles de la revolución, criticar cualquier autoridad,
defender la revolución cultural en toda la sociedad, destruir las viejas
ideas, la vieja cultura, los viejos usos y costumbres, promover los
nuevos e integrarse con los campesinos y obreros”
En 1967, la revolución cultural degeneró en violentos encuentros entre
las distintas fracciones, unas contra otras, siempre en nombre del
pensamiento de Mao.
Este se vio obligado ha restablecer el orden mediante la represión
violenta a los estudiantes y a imponer una forma de control del partido
insertando algunos de sus fieles en los organismos centrales, como Lin-
Piao, Chen Po-ta y Chiang Ching, su mujer. Las tendencias más
extremistas en las universidades y las escuelas superiores fueron
combatidas en los comienzos de abril de 1968 con el empleo de
escuadras de obreros que restablecían el orden siguiendo la máxima “la
clase obrera debe dirigir todo”.

Sit-in

137
El sit-in (o sea la ocupación de un espacio sentándose), fue la forma
típica de lucha del movimiento estudiantil estadounidense. Sin embargo,
antes que los estudiantes de Berkeley, el sit-in había sido ya utilizado
por el movimiento independentista hindú conducido por Gandhi y por
los negros americanos para protestar contra las leyes que en algunos
Estados prohibían sentarse en ciertos restaurantes, cines o autobuses
reservados a los blancos.
El sit-in es una forma rigurosamente no violenta. Los manifestantes,
luego de haber ocupado el lugar seleccionado con el objeto de bloquear
su utilización, sólo oponen una resistencia pasiva a las fuerzas policiales
que intervienen, negándose a desalojar y dejándose llevar sin oponerse.

Estatuto de los trabajadores

En diciembre de 1968, uno de las primeras acciones significativas del

nuevo gobierno presidido por Rumor y el ministro de trabajo, el
socialista Giacomo Brodolini, fue la preparación de un proyecto de ley
para defender a los trabajadores, garantizar el ejercicio de la protección
sindical y reforzar la posición de la parte más débil a nivel judicial, o
sea al trabajador respecto al patrón.
El proyecto de ley fue discutido durante todo 1969 y en los primeros
meses del 70’, para ser aprobado en definitiva el 1º de mayo de 1970. Se
trató de la ley 300, más conocida como Estatuto de los trabajadores.
Durante la discusión de su presupuestación se desencadenaron duras
polémicas, no sólo por parte de la Confindustria, sino también al interior
de las confederaciones sindicales, involucradas, a su vez, en el otoño
caliente. Pese a esta onda de difíciles batallas sindicales en la etapa, la
ley logró salir.
Las normas bosquejaron un nuevo equilibrio en el mundo del trabajo,
protegiendo principalmente al trabajador como persona contra los actos
vejatorios patronales como las averiguaciones personales, las vigilancias
de guardias armados, el control a través de telecámaras, visitas fiscales
persecutorias e investigaciones sobre las orientaciones políticas. A su
vez, se garantizó a todo trabajador la plena libertad sindical y se
introdujo el supuesto jurídico de “comportamiento antisindical”, que
comprendía todas las acciones patronales de limitación de esta libertad.
Con el Estatuto, el sindicato recibió el pleno reconocimiento de su rol en
la empresa y en la defensa de los derechos de los trabajadores, la justicia
laboral tubo a disposición normas más claras y avanzadas y los

138
procedimientos judiciales en relación a conflictos laborales fueron
simplificados y acelerados.

Teología de la Liberación

En los ámbitos de reflexión sobre las posibilidades de la Iglesia de

intervenir en la sociedad real y la necesidad de interpretar la fe católica
a la luz de los acontecimientos sociopolítico, nace en los años 60’ un
gran interés por una “teología política, que se desarrolla a partir de los
estudios de dos teólogos particularmente, J. Moltmann, protestante y J.
B. Metz, católico.
El primero revaloriza el carácter escatológico del cristianismo, en el
sentido de una renovada esperanza en la posibilidad de rehabilitación
del mundo. Metz analiza en particular la dimensión política de la
sociedad, evidenciando que ésta se ha convertido en dominante en la
misma. La Iglesia no puede ya declararse ni neutral ni apolítica, sino
que debe tomar posición. De la teología política se pueden distinguir
dos vertientes: la europea, comprometida en afrontar particularmente
problemas más directamente filosóficos y teológicos, tales como el
ateísmo y la secularización o la “muerte de Dios”, y la latinoamericana,
que se sintetiza en la idea de la “Iglesia de los pobres”, involucrándose
directamente en política y en la lucha contra las dictaduras y la
explotación.
El nombre “Teología de la Liberación” proviene de un teólogo peruano,
Gustavo Gutiérrez, autor del libro titulado La teología de la liberación,
que recorrió el mundo católico con gran éxito. El fundamento de estas
opciones se encuentra, según los teólogos de la liberación (además de G.
Gutiérrez, J. M. González Ruíz) en la misma fuerza “subversiva” del
evangelio.

Tercermundismo

Categoría político-ideológica de referencia general usada para definir el

conjunto de las teorías y formas de movilización centradas en los
fenómenos revolucionarios de los países en vías de desarrollo y
descolonización.
El término abunda en algunas poblaciones cercanas al movimiento y
contemporáneas a los acontecimientos del 68’. En occidente la atención
de las potencialidades revolucionarias de los países de la parte sur del

139
 mundo comienza a difundirse hacia los años 50’, antes de su gran
desarrollo en los años entorno a 1968, cuando la extensión de los
procesos de descolonización, abre en algunas realidades de África y
América Latina distintos caminos al desarrollo de movimientos
radicales de orientación marxista y nacionalista.
Un rol importante en el crecimiento del compromiso político occidental
en las experiencias de los países del Tercer Mundo, se revistió de ciertos
análisis teóricos que comenzaron a difundirse en torno a mediados de
los años 60’. Entre los más importantes es necesario recordar los
estudios de Marcuse en El hombre unidimensional (1964), basados en la
crítica radical a los sujetos revolucionarios tradicionales del
pensamiento marxista, pensados, como en el caso de la clase obrera de
los países occidentales, como ya integrados y normalizados al interior
del sistema capitalista, y por lo tanto la necesidad de individualizar
nuevas potencialidades revolucionarias que pueden identificarse con las
masas explotadas del tercer mundo (y con los estudiantes de los países
capitalistas).
También fueron muy importantes las reflexiones de Frantz Fanon en su
famoso volumen Los condenados de la tierra (1961), reivindicación,
por parte de un médico en Argelia, atento conocedor de las realidades
del cono sur y estudioso de los mecanismos políticos y culturales de
explotación, de la necesidad de una revolución antiimperialista para
todos los pueblos explotados del tercer mundo, como así también de
muchas lecturas provenientes directamente de las experiencias
revolucionarias, entre las más famosas el Diario de Ernesto Che
Guevara.

5.6- Cronología del 68’

Acontecimientos
Año Acontecimientos internacionales
italianos

140
 - Feb: el XX Congreso del Partido
Comunista otorga a Krushev el rol de
conductor en la URSS.
- Jul.-Nov.: crisis internacional desatada
1956 luego de la ocupación armada anglo-
francesa al Canal de Suez.
- Oct: revoluciones contra el régimen
soviético en Polonia y en Hungría.

- Oct: comienza el pontificado de

1958 Angelo Roncalli como el papa
Juan XXIII

- Juan XXIII anuncia la convocatoria

1959 al Concilio Vaticano II.

1960
- Nov: elección del demócrata John F.
Kennedy como presidente de los
EEUU

1961
- 1º de Abr: a bordo de la cápsula
Vostok I, Y. Gagarin completa el
primer vuelo humano en el espacio.
- Abr: Fracasa en Cuba el desembarco
de los exiliados anticastristas
apoyados por los EEUU.
- Ago: La construcción del muro de
Berlín entre Berlín Oriental y
Occidental, instaura la división de
Europa en dos bloques.

1962
- Feb: gobierno de centro-izquierda
conducido por A. Fanfani, entre las
reformas más importantes está la
de la escuela media única
obligatoria.
- May: Antonio Segni presidente de - Ago-Oct: grave crisis internacional
la República. entre EEUU y la URSS por la
instalación de bases misilísticas
- Oct: inauguración del Concilio nucleares en Cuba.
Ecuménico Vaticano II
convocado por Juan XXIII.

1963
- Ago: gran marcha sobre Washington
(EEUU) por los derechos civiles con
la presencia de Martin Luther King.
- 22 de Nov: en Dallas, Texas, es

141
 asesinado el presidente J. F. Kennedy

1964
- 11 de Feb: la aviación de los EEUU
bombardea por primera vez Vietnam
del Norte.
- 1º de Oct: primeros sit-in de protesta
en el campus de la Universidad de
Berkeley (EEUU).
- 15 de Oct: en la URSS, Krushev
renuncia al cargo de secretario general
del PCUS. Lo sucede Breshnev.
- 20 de Nov: más de cincuenta mil
estudiantes americanos ocupan la
Universidad de Berkeley.

1965
- Feb: Don Lorenzo Milani escribe
una carta en defensa de la objeción
de conciencia
- En el curso del año crece la escalation
de los EEUU en Vietnam
- 17 de Abr: primera manifestación
universitaria en Washington (EEUU)
contra la guerra de Vietnam.

1966
- Durante el año la URSS provee ayuda
militar a Vietnam del Norte.
- 22 de Feb: el diario de los - 17 de Feb: en Colombia es asesinado
estudiantes del Liceo Parini de el cura guerrillero Camilo Torres.
Milán, El Mosquito, publica una
encuesta: “Qué piensan las
muchachas de hoy?”, creando
reacción y la apertura de una causa
en la justicia.

- May-Ago: Mao Tse-Tung da comienzo

a la Revolución cultural china

1967 - 11 de Feb: se desarrolla en Pisa un

congreso de rectores de las
universidades italianas dedicado al
proyecto de reforma Gui. Un
grupo de estudiantes como protesta
ocupa la Universidad.
- Feb: primeras ocupaciones de
sedes universitarias

- 11 de May: El Expreso publica

una encuesta sobre el caso Sifar,
el servicio secreto de las fuerzas - 21 de Abr: dictadura militar de los
armadas que habría apoyado un “coroneles” en Grecia
golpe de Estado organizado por el

142
 jefe del Arma de los carabineros,
De Lorenzo, para llevar adelante
en caso que el gobierno hubiese
llevado adelante reformas
progresistas.
- May: es publicada la Carta a una
profesora, escrito de Don Milani
en la que se critica el sistema
escolar.

- 28 de Ago: en la Muestra de cine

de Venecia, algunos directores
junto a periodistas ocupan las salas
de proyección oponiéndose a la
dirección de Luigi Chiarini.

- 7 de Nov: en la Universidad de - 5-10 de Jun: guerra de los Seis Días,

Trento comienza la huelga Israel derrota a Egipto, Jordania y
estudiantil contra el proyecto de Siria.
ley Gui
- 17 de Nov: en Milán comienza la
ocupación de la Universidad
Católica - 9 de Oct: en Bolivia matan a Ernesto
- 27 de Nov: la protesta llega a Che Guevara.
Turín donde se ocupa el Palacio
Campana, sede de la Universidad.
- 12 de Dic: son ocupadas algunas
facultades de la Universidad de
Padua.

1968 - Ene: A. Dubcek electo secretario del

partido comunista en Checoslovaquia.
- 20 de Ene: Bob Dylan vuelve a cantar
en público después de más de tres
años.
- 31 de enero: en el momento del
comienzo del nuevo año budista (Tet),
las fuerzas vietnamitas lanzan una
importante ofensiva hacia las distintas
- 2 de Feb: en Roma es ocupada la bases militares americanas y logran
sede de la Universidad “La tomar la embajada americana.
Sapienza”.
- 28 de Feb: son ocupadas las
facultades de Letras, Derecho y
Ciencias Políticas de la Estatal de
Milán.
- 1 de Mar: en Roma, en Valle
Giulia, ocurren duros
enfrentamientos entre estudiantes
universitarios y la policía con
heridos en ambas partes.

143
- 16 de Mar: editorial de Montanelli
del Corriere della Sera contra los
estudiantes de Valle Giulia.
- 25 de Mar: en Milán frente a la
Universidad Católica, desalojada
desde hace dos días, se desarrolla
un sit-in de estudiantes con la
intención de volver a entrar al
ateneo. Se suceden choques con la
policía (Batalla de Largo
Gemelli)
- 4 de Abr: Menphis (EEUU), es
asesinado el líder negro Martin Luther
King.
- 11 de Abr: en Berlín Rudi Dutschke,
líder del movimiento estudiantil, sufre
un grave atentado.
- 19 de Abr: en la Marzotto de
Valdagno, los obreros derriban la
estatua del fundador del grupo
industrial.
- 2 de May: el rector de Nanterre
(Francia), para impedir una
manifestación estudiantil, cierra la
universidad.
- 13 de May: en París, se ocupa la
Sorbona. En las semanas siguientes
chocaran varias veces estudiantes y
policías.
- 5 de Jun: en Los Ángeles, Robert
Kennedy es asesinado en un atentado.
- 16 de Jun: “El Expreso” publica
una poesía de Pier Paolo Pasolini
en donde el intelectual del espectro
progresista simpatiza con la
policía.
- 29 de Jul: Pablo VI publica la
encíclica “Humanae vitae”,
dedicada al tema de la
anticoncepción. - 20 de Ago: los tanques del Pacto de
Varsovia entran en territorio
checoslovaco poniendo fin a la
“Primavera de Praga”.
- 21 de Ago: en las cercanías de
Woodstock se realiza un encuentro
musical con famosos grupos del
momento y más de trescientos mil
jóvenes.
- 16 de Oct: en las Olimpíadas de
Ciudad de México, durante la
premiación, algunos atletas negros,
adherentes al “Black Power” alzan el
puño cerrado, signo de solidaridad
con la causa de los negros de
- 7 de Dic: en la inauguración del América.
programa lírico del “Teatro de la

144
 Scala” de Milán un grupo de
estudiantes, entre ellos Mario
Capanna, gritan consignas y lanzan
huevos contra la rica burguesía.

1969 - 19 de Mar: abolición de las

rigideces salariales.
- 21 de Jul: la nave americana Apolo 11
desembarca en la luna.
- 1 de Set: golpe de estado en Libia,
sube al poder el coronel Muammar
Kadafi.

- 3 de Set: en Turín se suspende a

treinta mil obreros.
- 11 de Set: con la gran huelga
nacional de los metalmecánicos ha
comenzado el “Otoño caliente”,
con huelgas y manifestaciones
obreras.
- 1 de Nov: sale el primer número de
Lucha continua.
- 28 de Nov: alrededor de ciento
cincuenta mil obreros
metalmecánicos se manifiestan en
Roma.
- 12 de Dic: una bomba explota en el
Banco Nacional de Agricultura en
Plaza Fontana en Milán
provocando 17 muertes.

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

- Baiesi, Nadia y Guerra, Elda (comp.) Interpreti del loro tempo. Ragazzi e
ragazze tra scena quotidiana e rappresentazione della storia, Bologna, Clueb,
1997;
- Bertolini, Piero Il presente pedagogico, Turín, THELEME Editrice, 1999;
- Bevilacqua, Piero, Sull’utilitá della storia per l’avvenire delle nostre scuole,
Roma, Donzelli, 1997;
- Borgna, Gianni Storia della canzone italiana, Roma, Laterza, 1985;
- Calvani, Antonio, Manuale di tecnologie dell’educazione, Pisa, Edizioni ETS,
1995;

145
- Calvani, Antonio Questa storia non mi va giú, en “I viaggi di Erodono”, Milán,
Bruno Mondadori editore, abril 1987, año 1, Nº 1;
- Cavalli, Alessandro, Il tempo dei giovani, Bologna , Il Mulino, 1995;
- De Luna, Giovanni, Insegnare gli ultimi 50 anni –Riflessioni su identità e
metodi della storia contemporanea, Florencia, La Nuova Italia, 1992;
- De Luna, Giovanni, L’occhio e l’orecchio dello storico –La fonti audiovisuale
nella recerca e nella didattica della storia, Florencia, La Nuova Italia, 1993;
- Enciclopedia della musica rock, Florencia, Giunti, 1996, 3 vol.;
- Gallerano, Nicola (comp.), L’uso pubblico della storia, Milán, Franco Angeli,
1995;
- Gallia, Adriano y Restelli, Silvio (comps.) La didattica della Storia
contemporanea, Milán, IRRSAE Lombardía, 1994;
- Halbwachs, Maurice, La memoria collettiva, Milán, Edizioni Unicopoli, 1987
(Ed. Original La memoire colective, París, 1968;
- Hobsbawm, Eric, Il secolo breve.1914-1989, Milán, Rizzoli, 1994;
- L’insegnamento del Novecento, en “I viaggi di Erodoto”, Milán, Bruno
Mondadori, abril 1997;
- Jedlowski, Paolo, Storie comuni: La narrazione della vita cuotidiana, Milán,
Bruno Mondadori, 2000;
- Laneve, Cosimo, Il campo della didattica, Brescia, Editrice La Scuola, 1997;
- Levi, Giovanni y Schmitt, Jean-Claude (comps.), Storia dei giovani, Roma-Bari,
Laterza, 1994, 2 vol.;
- Liperi, Felice, Storia della canzone italiana, Roma, Rai-Eri, 1999;
- Madera, Romano, (comp.) Ma non e’ una malattia. Canzoni e movimento
giovanile, Roma, Savelli, 1978;
- Musica e politica, Venecia, Marsilio, 1977;
- Nora, Pierre; “Le retour de l’evenement”, en J. Le Goff-P. Nora, Faire l
´histoire, Paris, Gallimard, 1974, Vol. 1, ED. Italiana: Le Goff, J.-Nora P.
(comps.), Fare storia, Turín, Einaudi, 1981
- Pavone, Claudio (comp.), 900’: I tempi della storia, Roma, Donzelli, 1997;
- Peroni, Marco, Il nostro concerto: la storia contemporanea tra musica leggera e
canzone popolare, Florencia, La Nuova Italia, 2001;
- Pivato, Stefano, La storia leggera. L’uso pubblico della storia nella canzone
italiana, Bologna, Il Mulino, 2002;
- Problemi della contemporaneità, Seminario de Formación para docentes de la
escuela secundaria superior, Liceo Scientifico Statale “G. Peano”, Cuneo, 1999;
- Rock songs anni 60’, textos con traducción comparada, Milán, Arcana Editrice,
1997;
- Rock e politica 1968-1998, 30 anni di canzoni di protesta, Milán, Arcana
Editrice, 1998;
- Rossi Doria, Ana, Memoria e storia: il caso della deportazione, Catanzaro,
Rubettino Editori,1998;
- Tosh, John, Introduzione alla ricerca storica, Florencia, La Nuova Italia, 1989;
- Ziruolo, Luciana (comp.), La storia nella scuola secondaria, Alejandría,
Stamperia Ugo Boccassi editore, 1994;

146
BIBLIOGRAFÍA SOBRE 1968

- Agosti, Aldo, Passerini, Luisa y Tranfaglia, Nicola (comps.), La cultura e i

luoghi del 68’, Milán, Franco Agnelli, 1991;
- Alberoni, Francesco, “Movimenti e istituzioni nell’Italia tra il 1960 e il 1970”,
en La crisi italiana, dirigido por Sydney Tarrow, Turín, Einaudi, 1979;
- Annali della Fondazione Luigi Micheletti, Il Sesantotto; l’evento e la storia,
dirigido por Pier Paolo Poggio, Brescia, 1990;
- Argeri, Dante, “Il falso 68’ dei comunista”, en Mondoperaio, 1990, Nº 4;
- Arrighi, Giovanni, Una crisi di egemonia, in Arrighi G. y otros, Dinamiche
della crisi mondiale, Roma, Editori Riuniti, 1988;
- L’autoritarismo nella scuola, Roma, Editori Riuniti, 1969;
- Baldissara Luca (comp.), Le radici della crisi, Roma, Carrocci, 2001;
- Balducci Ernesto, “Per capire il ‘68”, en Il Contemporaneo - suplemento de
Rinascita, VI (1988), n.9;
- Balestrini Nanni, Moroni Primo, L’orda d’oro 1968-77, Milán, SugarCo, 1988
(nueva ed. dirigida por Sergio Bianchi, Milán, Feltrinelli, 1997);
- Barbagallo Francesco, “Il 68 a Napoli, lotte universitarie e potere académico”,
en Italia contemporanea, Giu, 1989, n.175;
- Barbagallo, Francesco & Passerini, Luisa y otros (discusión con), “Il sessantotto:
una storia difficile”, in Passato e presente, VII (Ene-Abr 1989), n.19;
- Bellasi, Pietro, Rivolta studentesca e campus universitari, Milán, Franco Angeli,
1968;
- Bellucci, Paolo, “Un declino precocemente annunciato? Il voto di classe in
Italia”, in Polis, XV (Ago 2001), n.2;
- Berardi, Franco, La nefasta utopia di Potere operaio, Roma, Castelvecchi, 1998;
- Beretta, Roberto, Il lungo autunno. Controstoria del Sessantotto Cattolico,
Milán, Rizzoli, 1998;
- Bernocchi, Piero, Per una critica del 68, Bolsena, Massari editore, 1998;
- Bertinotti, Fausto con Alfonso Gianni, Pensare il 68, Florencia, Ponte delle
Grazie, 1998;
- Bevilacqua, Piero et al., Lezioni sull’Italia repubblicana, Roma, Donzelli, 1994;
- Bianchi, Giovanni, L’Italia del dissenso, Brescia, Queriniana, 1969;
- Biuso, Alberto, Contro il Sessantotto, Napoli, Guida, 1998;
- Boato, Marco (a cura di), Contro la Chiesa di classe, Padua, Marsilio, 1969;
- Boato, Marco, Il Sessantotto è morto, viva il Sessantotto, Verona, Bertani, 1978;
- Bobbio, Luigi, Storia di Lotta Continua, Milán, Feltrinelli, 1988;
- Boccia, Pietro, Giovani allo specchio: il ‘68 rivoluzione o modernizzazione?,
Salerno-Roma, Ripostes, 1992;
- Boscato, Antonio, A Valdagno cade un monumento. 1968-1969: gli anni
“difficili” della Marzotto, s.e., Valdagno 1983;
- Brambilla, Michele, L’eskimo in redazione, Milán, Mondadori, 1998 (ed. or.
1988);

147
- Brossat, Alain, “A proposito di commemorazione annunciata”, in Viaggi di
Erodoto, XII (1998/99), n.36;
- Cacciari, Massimo, Ciclo capitalistico e lotte operaie. Montedison, Pirelli, Fiat,
1968, Padua, Marsilio, 1969;
- Canettieri, Ennio, Il movimento studentesco negli anni Sessanta, Messina –
Florencia, G. D’Anna, 1975;
- Capanna, Mario, Formidabili quegli anni, Milán, Rizzoli, 1988;
- Capanna, Mario, Lettera a mio figlio sul Sessantotto, Milán, Rizzoli, 1998;
- Carocci, Giampiero, Storia dall’Unità ad oggi, Milán, Feltrinelli, 1975;
- Catalana, Franco, I movimenti studenteschi e la scuola in Italia, Milán, Il
Saggiatore, 1969;
- Cavalli, Alessandro, Leccardi, Carmen, “Le culture giovanili”, en Storia
dell’Italia repubblicana, vol. 3, tomo II, L’Italia nella crisi mondiale. L’ultimo
ventennio, Turín, Einaudi, 1997;
- Cavalli, Alessandro, Martinelli, Alberto (comps.), Gli studenti americani dopo
Berkeley, Turín, Einaudi, 1971;
- Cavalli, Alessandro, Martinelli Alberto (comps.), Il Black Panther Party, Turín,
Einaudi, 1969;
- Chiarante, Giuseppe, La rivolta degli studenti, Roma, Editori Riuniti, 1968;
- Ciafaloni, Francesco, “Una democratizzazione incompiuta”, en Polis, III (Dic
1989), n.3;
- Cinque lezioni sul ’68, Turín, dossier “Rossoscuola”, 1987;
- Collotti Pischel, Enrica, “Nel 68: quando l’Oriente era rosso”, en Revista di
storia contemporanea, XIX (1990), n.1;
- Craveri, Piero, La Repubblica dal 1958 al 1992, Turín, UTET, 1995;
- I cristiani nella sinistra. Dalla Resistenza ad oggi, Roma, Coines, 1976;
- Culbert, David, “La televisione e l’offensiva del Tet nel 68: la svolta nella guerra
del Vietnam”, en Passato e presente, VI (Ene-Abr 1988), n.16;
- Cuminetti, Mario, Il dissenso cattolico in Italia, 1965-1980, Milán, Rizzoli,
1983;
- Dal ‘68 a oggi. Come siamo e come eravamo, Bari, Laterza, 1979;
- D’Amico, Tano, “Gli anni ribelli 1968-1980” en Storia fotografica della società
italiana, dirigida por Giovanni De Luna y Diego Mormorio, Roma, Editori
Riuniti, 1998;
- De Bernardi, Alberto & Ortoleva, Peppino, “Immagine e memoria del
sessantotto”, en Viaggi di Erodoto, II (1988), n.6;
- Della Porta, Donatella, Movimenti collettivi e sistema politico in Italia 1960-
1995, Roma – Bari, Laterza, 1996;
- De Luca, Erri, Bolaffi, Angelo, Come noi coi fantasmi. Lettere sull’anno
sessantottesimo del secolo tra due che erano giovani in tempo, Milán,
Bompiani, 1998;
- De Luna, Giovanni, “Il ’68 a Torino. Intermezzo: l’uscita dall’università”, en
Rivista di storia contemporanea, XVIII (1989), n.2;
- De Martino, Giulio, La prospettiva del 68, Nápoles, Liguori, 1998;
- Distefano, Salvatore, ‘68 che passione! Il movimento studentesco a Catania,
Catania, CUECM, 1988;

148
- Dubla, Ferdinando, Secchia, il Pci e il’68, Roma, Data News, 1998;
- Echaurren, Pablo, Parole ribelli. ‘68 e dintorni, Roma, Stampa Alternativa,
1998;
- Fabro, Nando, I cattolici e la contestazione in Italia, Fossano, Esperienze, 1970;
- Falcón, Carlo, La contestazione nella Chiesa. Storia e documenti del movimento
cattolico antiautoritario in Italia e nel mondo, Milán, Feltrinelli, 1969;
- Fasano, Nicoletta e Renosio, Mario (comps.), I giovani e la politica: il lungo
’68, Ist. Storia resistenza di Asti, Turín, ed. Gruppo Abele, 2002;
- Ferraresi, Franco, Minacce alla democrazia, Milán, Feltrinelli, 1995;
- Fiori, Giuseppe, “68’. Il movimento studentesco nella provincia”, en Sorcinelli
Paolo (comp.), Marginalità, spontaneismo, organizzazione. 1860-1968 uomini e
lotte nel Pesarese, Pesaro, IDERS, 1982;
- Flores Marcello, De Bernardi Alberto, Il Sessantotto, Boloña, Il Mulino, 1998;
- Fofi, Goffredo e Giacopini, Vittorio (comp.), Prima e dopo il 68. Antologia dei
Quaderni Piacentini, Minimum Fax, 1998;
- Fofi, Goffredo (a cura di), Il ‘68 senza Lenin. Ovvero: la politica ridefinita, testi
e documenti, Roma, edizioni e/o, 1998;
- Galli, Giorgio, “Parma nel 68”, en Italia contemporanea, Mar 2001, n.222;
- Galli, Giorgio, Storia del partito armato 1968-1982, Milán, Rizzoli, 1986;
- Gattullo, Mario, “La politica scolastica del centro-sinistra negli anni 1968-72”,
en Rivista di storia contemporanea, II (1973), n.1;
- “Generazioni”, número monográfico de la revista Parole chiave, VI (1999),
n.16;
- Gentiloni Silveri, Umberto, “Trent’anni dopo: il sessantotto nei volumi del
1998”, en Viaggi di Erodoto, XII (1998/99), n.36;
- Ghione, Paola, Morbidelli, Mauro, Rosso di lusso. I primi anni della
contestazione nel Liceo Mamiani, Roma, Bulzoni, 1991;
- Ghirelli, Massimo (comp.), ‘68. Vent’anni dopo, Roma, Editori Riuniti, 1988;
- Giachetti, Diego, Oltre il Sessantotto. Prima, durante e dopo il movimento, Pisa,
Biblioteca Franco Serantini, 1998;
- Giachetti, Diego (comp.), Per il Sessantotto: studi e ricerche, Pistoia, CDP,
1998;
- Ginsborg, Paul, Storia d'Italia dal dopoguerra ad oggi, Turín, Einaudi, 1989;
- Giorgini, Bruno, Fiori del maggio, Roma, Savelli, 1978;
- Gli anni dal ’68 al ‘78, proyecto de laboratorio di historia de las clases del V
del Liceo classico “Marco Minghetti”, Boloña, 2000;
- Gobbi, Romolo, Il ‘68 alla rovescia, Milán, Longanesi, 1988;
- Grispigni, Marco, “Generazione, politica e violenza, il 68 a Roma”, en Italia
contemporanea, Giu, 1989, n.175;
- Grispigni, Marco, “Il 68, un ciclo ‘incompleto’ di protesta”, en Italia
contemporanea, Dic 1990, n.181;
- Grispigni, Marco, “L’evento 1968 (a quando il 68 nella storia?)”, en Italia
contemporanea, Giu, 1991, n.183;
- Grispigni, Marco, “Gli anni dell’azione collettiva 1960-77, ricognizione su studi
e fonti”, en Italia contemporanea, Dic 1992, n.189;

149
- Guerracino, Scipione, Rivoltosi di tutti i tempi e paesi, en Viaggi di Erodoto, II
(1988), n.5;
- il Sessantotto – La contestazione studentesca al Liceo Scientifico “Belfiore” e a
Mantova, proyecto de laboratorio histórico sobre el Sesenta y ocho del Liceo
científico “Belfiore”, Mantua, 2002;
- Lanaro, Silvio, Italia nuova. Identità e sviluppo 1861-1988, Turín, Einaudi,
1988;
- Lanaro, Silvio, Storia dell'Italia repubblicana. Dalla fine della guerra agli anni
novanta, Venecia, Marsilio, 1992;
- Lavabre, Marie Claire – Rey, H., “Il ’68: una generazione in rivolta”, colección
XX secolo, Florencia, Giunti, 1998;
- Leonetti, Francesco (comp.), Le scelte del Sessantotto, Libri del Leoncavallo,
Milán (escritos de las revistas “Che fare” y “Quaderni Piacentini”), 1998;
- Leoni, Diego, “Testimonianza semiseria sul ’68 a Trento”, en Rivista di storia
contemporanea, XVIII (1989), n.2;
- Lepre, Aurelio, Storia della prima Repubblica. L’Italia dal 1942 al 1992,
Bologna, Il Mulino, 1999, (primera ed. 1993);
- Libertini, Lucio, La generazione del ‘68, Roma, Editori Riuniti, 1978;
- I libri del 1968. Una bibliografia politica, Roma, Manifestolibri, 1998;
- Lyttelton, Adrian, “La protesta politica: contesto contemporaneo e contesto
storico”, en Polis, III (Dic 1989), n.3;
- Longo, Antonio, Monti, Giommaria, Dizionario del ‘68, Roma, Editori Riuniti,
1998;
- Lumley, Robert, States of emergency: cultures of revolt in Italy from 1968 to
1978, Londres-New York, Verso, 1990 (ed it. Dal '68 agli anni di piombo,
Florencia, Giunti, 1998);
- Luperini, Romano, Il PCI e il movimento studentesco, Milán, Jaca Book, 1969;
- Magri, Lucio, Considerazioni sui fatti di maggio, Bari, De Donato, 1968;
- Mammarella, Giuseppe, La prima Repubblica dalla fondazione al declino,
Roma-Bari, Laterza, 1992. (Redición actualizada de una obra aparecida por
primera vez en los años 70’);
- Mangano, Attilio, Le culture del Sessantotto. Gli anni sessanta, le riviste, il
movimento, Centro Documentazione Pistoia, Fondazione Micheletti, Comuna de
Pistoia, Pistoia, 1989;
- Mantovani, Raul (comp.), Il ‘68 di chi non c’era, Milán, Rizzoli,1998;
- Mariotti, Dadi (comp.), Compagni del ‘68, Padua, Marsilio, 1975;
- Massari, Roberto, Il ‘68 come e perché, Bolsena, Massari editore, 1998;
- Milani, don Lorenzo, L’obbedienza non è più una virtù e gli altri scritti pubblici,
compilado por Carlo Galeotti, Roma, Stampa Alternativa, 1998;
- Monicelli, Mino, L’ultrasinistra in Italia, 1968-1978, , Roma – Bari, Laterza,
1978;
- Montessoro, Francesco, “Una storia del Vietnam”, en Studi storici, XX (1979),
n.4;
- Mordenti, Adriano, Come eravamo. Documenti fotografici delle lotte
studentesche a Roma, Roma, Savelli, 1975;

150
- Mordenti, Raul, Frammenti di un discorso politico. Il ‘68, il ‘77, l’89, Verona,
Essedue Edizioni, 1989;
- Nardo, Giovanni, L’immaginazione e il potere. Cronache del ‘68 a Pisa, Pisa,
Nistri-Lischi, 1982;
- Nesti Arnaldo, L’altra Chiesa in Italia, Milán, Mondadori, 1970;
- Occhetto, Achille, A dieci anni dal ’68, Roma, Editori Riuniti, 1978;
- Oliva, Carlo, Rendi, Aloisio, Il movimento studentesco e le sue lotte, Milán,
Feltrinelli, 1969;
- Orsi, Alessandro, “Il nostro Sessantotto. 1968-73. I movimenti giovanili
studenteschi e operai in Valsesia e Valserra”, Quaderni de L’impegno, Istituto
per la storia della resistenza e della società contemporanea in provincia di
Vercelli, 1990;
- Ortoleva, Peppino, I movimenti del ’68 in Europa e in America, Roma, Editori
Riuniti, 1998 (primera ed. 1988);
- Octaviano, Franco, La rivoluzione nel labirinto. Sinistra e sinistrismo dal 1956
agli anni ottanta, Messina, Rubbettino, 1993;
- Pardo, Piergiorgio, Il sessantotto, Xenia, 1998;
- Pasquín, Massimo, Caro Lucrezio, Roma, Stampalternativa, 1991;
- Perotti, Pietro y Revelli, Marco, Fiat autunno ’80. Per non dimenticare.
Immagini e documenti di una lotta operaia, Turín, Cric, 1986;
- Piccone, Stella Simonetta, La prima generazione. Ragazzi e ragazze nel boom
economico, Milán, Angeli, 1997;
- Poggio, Paolo, “Venti primavere dopo”, en Viaggi di Erodoto, II (1988), n.5;
- Polo, Gabriele, I tamburi di Mirafiori. Testimonianze operaie atronó all’autunno
caldo della Fiat, Turín, 1989;
- Portelli, Alessandro, “Cultura operaia, condizione giovanile, politicità del
privato”, en Rivista di storia contemporanea, VIII (1979), n.1;
- Portelli, Alessandro, “Riti di assenso, pratiche di protesta. Alle origini del
movimento dei diritti civili negli Stati Uniti”, en Parole chiave, IX (2002), n.26;
- “Le radici del ’68”, colección I nani, Milán, Baldini&Castoldi, 1998;
- Ragghianti, Carlo Ludovico, Università in prima linea, Florencia, Vallecchi,
1968;
- Revelli, Marco, Lavorare in Fiat, Milán, Garzanti, 1989;
- Revelli, Marco, “Movimenti sociali e spazio politico”, en Storia dell’Italia
repubblicana, vol. II, tomo 2, Turín, Einaudi, 1995;
- Revelli, Marco, “Il ‘68 a Torino. Gli esordi: la comunità studentesca di palazzo
Campana”, en Rivista di storia contemporanea, XVIII (1989), n.2;
- La ribellione degli studenti, Milán, Feltrinelli, 1968;
- Ricci, Aldo, Contro il ‘68, Milán, Gammalibri, 1982;
- Ricci, Aldo, I giovani non sono piante: da Trento 1968 a Bologna 1977, Milán,
SugarCo, 1978;
- Romero, Federico, Valdevit, Giampaolo, Vezzosi, Elisabetta, Gli Statu Uniti dal
1945 a oggi, Roma-Bari, Laterza, 1966;
- Rossanda, Rossana, L’anno degli studenti, Bari, De Donato, 1968;
- Rovetta, Renato, Brescia Sessanta. La cultura: gruppi, iniziative e protagonisti
1960-68, Brescia, Edizioni Grimau, 1984;

151
- Salvadori, Massimo, Storia d’Italia e crisi di regime, Bologna, Il Mulino, 1994;
- Santarelli, Enzo, “Il Sessantotto nella storia d’Italia”, en Per il Sessantotto,
1995, n.8;
- Santarelli, Enzo, Storia critica della repubblica, Milán, Feltrinelli, 1996;
- Santomassimo, Gianpasquale, “Vent’anni dopo. Il ’68 di carta”, en Passato e
presente, VI (Set-Dic 1988), n.18;
- Sapelli, Giulio., L’Italia inafferrabile. Conflitti, sviluppo, dissociazione dagli
anni cinquanta ad oggi, Venecia, Marsilio, 1989;
- Sazón, Donald, L’Italia contemporanea. I partiti, le politiche, la società dal
1945 a oggi, Roma, Editori Riuniti, 1988;
- Scalzone, Oreste, Il biennio rosso. Figure e passaggi di una stagione
rivoluzionaria, Milán, SugarCo, 1988;
- Scalzone, Oreste, Studenti partiti ed elezioni politiche, Milán, Librería
Feltrinelli, 1968;
- Scavino, Marco, “Il ’68 nella storia dell’Italia repubblicana. Una rassegna
critica”, en Per il Sessantotto, 1995, n.8;
- Scoppola, Pietro, La repubblica dei partiti. Profilo storico della democrazia in
Italia (1945-1990), Bologna, Il Mulino, 1991;
- Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Florencia, Librería editrice
fiorentina, 1967;
- Il Sessantotto. La stagione dei movimenti (1960-1979), dirigido por la redacción
de “Materiali per una nuova sinistra”, Roma, Edizioni Associate, 1988;
- Snow, David & Benford, Robert, “Schemi interpretativi dominanti e ciclo di
protesta”, en Polis, III (Abr.1989), n.1;
- Sofri, Adriano, Il ‘68 e il Potere Operaio di Pisa, Bolsena, Massari editore,
1998;
- Spisani, Franco, Logica della contestazione, Bologna, Cappelli, 1968;
- Stramaccioni, Alberto, Il Sessantotto e la sinistra. Movimenti e culture.
L’esperienza umbra. 1966-72, Perugia, Protagon, 1988;
- Tarrow, Sidney, Democracy and Disorder. Politics and Protest in Italy, 1965-
1975, Oxford U.P., New York, 1988 (tr.it. Democrazia e disordine. Movimenti di
protesta e politica in Italia. 1965-75, Roma – Bari, Laterza, 1990);
- Toscazo, Salvatore, A partire dal ‘68, Milán, Mazzotta, 1978;
- Tranfaglia, Nicola (comp.), Crisi sociale e mutamento dei valori. L’Italia negli
anni sessanta e settanta, Turín, Tirrenia Stampatori, 1989;
- Tranfaglia, Nicola, “Percorsi del terrorismo. Il ‘68, i «gruppi» e la crisi degli
anni settanta”, en Diego Novelli e Nicola Tranfaglia (comp.), Vite sospese le
generazioni del terrorismo, Milán, Garzanti, 1988;
- Travaglia, Sandro, Cronache ‘68-‘69, Verona, Bertani, 1978;
- Università: l’ipotesi rivoluzionaria, Padua, Marsilio, 1968;
- Università sotto inchiesta, dirigida por el AFDU, Florencia, Edizioni Cultura,
1969;
- Vadagnini, Alberto, Trento, città del ‘68, Trento, Reverdito, 1988;
- Veca, Salvatore, Il Sessantotto. Idee, politica, cultura, in Italia moderna, 4,
Milán, BNL-Electa, 1985;
- Veneziani, Marcello, 68 pensieri sul 68, Florencia, Loggia de Lanzi, 1998;

152
- Verucci, Guido, “Il 1968, il mondo cattolico italiano e la chiesa”, in Passato e
presente, VII (May-Dic 1989), n.20-21;
- Viale, Guido, Il sessantotto tra rivoluzione e restaurazione, Milán, Mazzotta,
1978;
- Vilar, Jean-Francois, “Parigi-Praga: un ritorno malinconico”, en Viaggi di
Erodoto, XII (1998/99), n.36;
- Viviani, Ambrogio, Gli studenti: ieri, oggi domani, Milán, Librería Feltrinelli,
1968;
- Voza, Pasquale, Il Sessantotto a un passo dal cielo, Roma, Datanews, 1998;
- Zangrandi, Ruggero, Perché la rivolta degli studenti, Milán, Feltrinelli, 1968;
- “1969”, número monográfico de la revista Parole chiave, VI (1999), n.18;

BIBLIOGRAFÍA DE LOS DOCUMENTOS DEL DOSSIER

- Bobbio, Luigi, “Le lotte nell’università”, en Quaderni Piacentini n.30, 1967;

- Boff, Leonardo, Chiesa: carisma e potere, Turín, Borla, 1984;
- Collotti, Pischel Enrica e altri (comp.), Mao Tse-tung, dalla politica alla storia,
Roma, Editori Riuniti, 1988;
- Cortese, Luisa (comp.), Movimento studentesco: storia e documenti, Milán,
Bompiani, 1973;
- Fanon, Franz, I dannati della terra, Turín, Einaudi Editore, 1962;
- Guevara, Ernesto, Creare due, tre, molti Vietnam, Milán, Baldini & Castaldi,
1996;
- Ho Chi Minh: una vita per il Vietnam. Biografia de Ho Chi Minh, Milán,
Comitato Vietnam stampa, 1974;
- Kennedy, John Fitzgerald, La nuova frontiera-John F. Kennedy, Roma,
Manifestolibri, 1997;
- Kerouac, Jack, Sulla strada, Milán, A. Mondadori, 1959;
- Kruscev Ricorda, Milán, Sugar, 1970;
- Mao Tse-tung, Scritti filosofici, politici e militari: 1926-1964, Milán, Feltrinelli,
1968;
- Marcase, Herbert, L’uomo a una dimensione, Turín, Einaudi Editore, 1967;
- Milani, Don Lorenzo, Lettera a una professoressa-scuola di Barbiana,
Florencia, Libreria Editrice Fiorentina, 1967;
- Milani, Don Lorenzo, L’obbedienza non è più una virtù, Florencia, Libreria
Editrice Fiorentina, 1978;
- Pasolini, Pier Paolo, “Il PCI ai giovani”, en Nuovi Argomenti, n.10, abril-junio
1968;
- Problemi del socialismo, n.37, 1968;
- Reich, Wilhelm, La rivoluzione sessuale, Milán, Feltrinelli Editore, 1963;
- Savio Mario, “La fine della storia”, en el suplemento de Il Manifesto, Julio
1968;
- Studenti di Praga, “Lo sciopero degli studenti di Praga”, en Problemi del
socialismo, n.37, 1968;

153
- Volpi, Domenico, Martin Luther King: il profeta del popolo nero, Brescia,
Editrice La Scuola, 1984;
- XX congresso del PCUS, Milán-Roma, Avanti, 1956;

MANUALES DE LA ESCUELA “MEDIA SUPERIOR”

- Brancati, Antonio y Pagliarani, Tommaso, La Storia – Rete & nodi, Il

Novecento, vol. 3, Florencia, La Nuova Italia, 1999;
- Bravo, Anna, Foa, Anna y Scaraffia, Lucetta, I fili della memoria –Uomini e
donne nella storia, dal 1900 a oggi, vol. 3, Roma-Bari, Editori Laterza, 2000;
- De Luna, Giovanni, Meriggi, Marco y Tarpino, Antonella, Codice Storia –
percorsi e laboratori, vol. 3, Milán, Paravia B. Mondatori, 2000;
- Desideri, Antonio, La Storia – Rete & nodi, Il Sessantotto – Miti e realtà di un
movimento, Florencia, La Nuova Italia, 2000, módulo monográfico integrador
del manual homónimo sobre el Sesenta y ocho;

FUENTES MULTIMEDIALES

- CD Rom, Insegnare storia – Corso ipertestuale per l’aggiornamento in

didattica della storia. Bajo la dirección del Ministerio de Instrucción Pública y
la Universidad de estudios de Boloña, Roma, 2000;
- CD Rom, “68’. Una rivoluzione mondiale” producido por Media ’68, Roma,
Manifestolibri, 1998;
- CD Rom, “La porta stretta. Movimenti giovanili in Italia alla fine degli anni
‘60”, realizado por el curso III D 1996/97 Liceo classico “Paolo Sarpi”
Bérgamo, 1997;

154
 Apéndice

Los textos documentales sobre el 68’

1) Documentos y textos

1- Tesis de La Sapienza, La figura social del estudiante.

Las “Tesis de La Sapienza” de Pisa representan uno de los

principales documentos teóricos de la revuelta estudiantil.
Constituyeron los textos de referencia y debate para los
estudiantes de otras universidades italianas en el curso de 1968.
Las “Tesis de La Sapienza” se pueden considerar como una
auténtica expresión del movimento estudiantil italiano; la
universidad, en la opinión de los estudiantes, es expresión del
Estado capitalista, una estructura de la organización productiva,
ya que prepara los técnicos para la producción y sus exigencias
tecnológicas y organizativas. Los estudiantes, aunque creen
estudiar para convertirse en profesores o intelectuales, están ya
insertos en el proceso de producción, son fuerza de trabajo en
proceso de calificación, pero en definitiva fuerza de trabajo y por
lo tanto deben resolver el problema de la explotación de la fuerza
de trabajo en la sociedad capitalista.

155
 En este sentido, los estudiantes deben considerarse de parte del
movimiento obrero.

1) El capital ha socializado el plan en la sociedad, entendido

como centralización del desarrollo y la predeterminación de
éste a largo plazo aparece como fundamental para la
conservación y evolución equilibrada del sistema.
2) Por comodidad analítica podemos distinguir dos niveles en los
cuales el plan se realiza y se expresa:
- En el plano político como programación de la disponibilidad de la
fuerza de trabajo;
- En el plano técnico-económico o como combinación óptimizadora de
los recursos para su posible utilización.

(…)

4) La escuela se configura en este nivel como lugar de

producción de la fuerza de trabajo calificada e ingresa como
costo social en el ciclo de reproducción ampliado del capital.
5) Por lo tanto, el estudiante se define como fuerza de trabajo en
proceso de calificación y como figura social subordinada, no
sólo en la relación que establece con su futura inserción
salarial, sino en su actividad universitaria, en la cual la
división capitalista del trabajo, lo define inmediatamente en
términos de ejecutor de trabajos mentales y de experiencias
predeterminadas y parciales

(…)

7) Desde el momento en que la condición inmediata del

estudiante es correctamente analizada, como referida
rápidamente a su condición futura de trabajador intelectual, se
coloca como problema central de la sindicalización de la
categoría, la relación entre plan capitalista y disponibilidad de
la fuerza de trabajo y, por lo tanto se tiene una inmediata
solidificación entre contratación sindical y proceso de
formación política.
8) No es posible analizar un momento cualquiera de la actividad
universitaria, desde la programación capitalista de la
investigación a la centralización de la administración, desde el
nocionismo disgregado y formal de la didáctica a la

156
 mistificación de la autonomía más o menos burda de
integración del disenso, sin abordar inmediatamente el tema de
del poder decisional, de su naturaleza despótica y centralizada
en la sociedad capitalista y sus articulaciones hasta cierto
grado mistificadas a nivel universitario.
9) Este es el sentido más relevante y positivo de las luchas
estudiantiles recientes: la oposición a la organización
universitaria del poder como oposición global al sistema, la
identificación en la división social del trabajo como tema de
fondo sobre el cual organizar la discusión y la revuelta.
El rechazo a las formas representativas de organización como
funcionales al sistema que debe ser combatido, la afirmación
de las asambleas y del colectivo como único válido y
deliberante, muestran como la discusión del movimiento ha ya
alcanzado la conjunción correcta entre acción sindical y
política, identificando en el tema del poder obrero, como
perspectiva revolucionaria de una nueva organización social,
el sentido y fundamento de su acción colectiva.
(…)

Naturaleza y función del movimiento estudiantil:

1) El movimiento estudiantil reivindica el control de los

estudiantes sobre su propia formación; analiza y trata su
condición estudiantil en relación a la situación histórica
determinada en la que ésta se sitúa y el accionar que a partir
de ésta debe llevar a cabo en la fase actual del desarrollo
capitalista.
2) El estudiante es fuerza de trabajo en fase de calificación; la
organización del estudiante en la fase actual del desarrollo
capitalista, con la transformación de la tradicional división del
trabajo entre trabajo manual e intelectual, en división entre
funciones tecno-ejecutivas a las que le corresponde la
parcelización del trabajo intelectual, y funciones sociales
político-direccionales, en las que se entrelazan coordinación
técnica y control de la explotación, tiende a unificar los
distintos niveles de subordinación social y por lo tanto permite
una correcto análisis de proceso de objetiva proletarización
del estudiante.
3) Este proceso de proletarización tiende cada vez más a
extenderse también sobre los niveles medios de instrucción

157
 técnica, absorbiendo al sector profesional y si bien se expande
notablemente por las exigencias de calificación del mercado
de trabajo, hace permanecer en una situación penosa de escasa
eficiencia técnico-profesional y de no definición jurídico
normativa a los títulos alcanzados.
De igual manera se unifica, debido a esto, el sector
humanístico y tiende adecuarse a las nuevas exigencias de
fuerza intelectual del mercado capitalista proyectándose hacia
el diploma universitario, aunque en este sector el carácter
clasista y privilegiado del estudio tenderá por más tiempo ha
permanecer.
Esta situación contradictoria e incierta de la salida profesional
conduce a una situación de antagonismo potencial de las
masas a la administración y los métodos didácticos.
4) El movimiento estudiantil tiene como contraparte a la clase
burguesa históricamente dominante; este dominio de clase se
manifiesta a través de una serie de mediaciones (que van
desde el plan Gui a las circulares de los rectores), que sin
embargo son expresión, aunque de una manera contradictoria,
de un plan orgánico del capital.
5) El movimiento, a través de las luchas se confronta en una
primera instancia con estas expresiones mediadas. Las
experiencias de lucha son el componente fundamental de la
maduración del movimiento y la formación de vanguardias en
su seno.
6) Las vanguardias asumiendo la dirección política tienden a
vincularse entre sí y generalizar los distintos momentos de
lucha, en la medida en la cual este proceso de generalización
es llevado adelante, crece el nivel de conciencia política del
movimiento.
7) El movimiento, madurando progresivamente, demuele
sistemáticamente las argumentaciones con las que las
autoridades burocráticas y académicas median el plan de la
clase burguesa y sobre todo identifican objetivos de lucha
cada vez más avanzados.
8) Junto a este grado de maduración política, siguiendo el
método de una constante verificación en las luchas en su
propio análisis, el movimiento reconoce en la clase burguesa a
su opuesto y se organiza como sindicato estudiantil.

(Compilado por Luisa Cortese, Movimento studentesco: storia e

documenti, Milán, Bompiani, 1973)

158
2. Luigi Bobbio, Las Luchas en la universidad

Luigi Bobbio, hijo del filósofo Norberto, fue uno de los líderes del
movimiento estudiantil y más adelante figuró entre los fundadores de
Lucha Continua, formación política de la extrema izquierda.
En este documento, redactado en conjunto con otros estudiantes de la
universidad de Turín, se expone un análisis de la estructura universitaria y
se hipotetiza la posible estructuración de “contracursos” dirigidos por los
mismos estudiantes en los cuales, en nombre de una cultura “alternativa”
se aborden temas como la sociedad, la fábrica y el Estado.

En la estructura universitaria, a diferencia de los Estados Unidos, la función

de docente y administrador de la universidad se acumulan en una misma
persona en virtud del principio de la autonomía universitaria; se debe
agregar que los docentes constituyen el último nivel de decisión, y que por
debajo de ellos nadie (profesores, encargados, asistentes, estudiantes) tiene
algún poder y que por otra parte, la autonomía de los profesores está
poderosamente limitada por las atribuciones pertenecientes al parlamento y
al gobierno.
En este marco, la autonomía universitaria significa simplemente permitir la
existencia de una banda de feudales que, se bien tienen escaso poder como
para imprimir a la universidad una dirección distinta, tienen el suficiente
como para controlarla según sus intereses.
Entre los docentes se constituyen grupos de poder fundados en importantes
intereses, no sólo de prestigio, sino más que nada económicos, que poseen
en tanto catedráticos. Basta pensar en los réditos de la profesión en el caso
de los clínicos y los abogados o en las consultas industriales para los
profesores de materias científicas. El único verdadero objeto común a todos
estos grupos de poder es la conservación del poder mismo. De esta manera
logran una importante influencia sobre la política educativa del gobierno: o
sea, se puede decir que el proyecto presentado por el gobierno 166, es en
sustancia un punto de encuentro entre los intereses de poder de los
catedráticos y las exigencias de racionalización de la producción.
Existe por consiguiente una línea claramente identificable, aunque
altamente contradictoria, que vincula entre sí a los distintos centros de
166
Se trata del proyecto de reforma presentado a las Cámaras por el entonces Ministro de Instrucción
Publica. Luigi Gui.

159
poder que inciden sobre la educación. Es natural que el movimiento
estudiantil se encuentre más fácilmente en la lucha con el último eslabón de
la cadena, o sea con las jerarquías académicas, pero a su vez queda claro,
que tal encuentro reinstala inmediatamente problemas más generales,
siempre y cuando se comprenda correctamente su limitación y parcialidad
y se esté en condiciones de superarlo en el curso de la lucha.
Los estudiantes rechazan su condición de explotación y predeterminación
profesional y exigen el control sobre su formación, entendido como
rechazo a la disponibilidad.
Para obtener este control se lleva adelante la consigna del poder estudiantil.
Con esto no se entiende sólo la admisión de los estudiantes en los órganos
decisionales de la universidad, ya que esto significaría muy poco si se
dejase inalterada la organización global de los estudios.
Por el contrario, el poder estudiantil implica una reestructuración integral
en la que tal poder (y por lo tanto el control de la formación) pueda
efectivizarse. Se desea superar de esta manera la consigna de la
democratización de a universidad que hace años el movimiento estudiantil
está llevando adelante, ya que la exigencia sostenida por los estudiantes no
es la democracia (que luego quiere decir colaboración), sino el poder, que
implica necesariamente un antagonismo. Por otra parte, si se habla de
democratización se coloca el acento en la subordinación de los estudiantes
a los profesores, si se habla de poder estudiantil se pone el acento sobre su
subordinación social.
La búsqueda de un tipo de estructura educativa que realice éstas
condiciones es una tarea muy importante para el movimiento estudiantil ya
que entra en una discusión sobre un “modelo” de universidad que
constituye una alternativa radical a la educación actual y permite una
discusión sobre la construcción de la sociedad socialista, si bien limitada a
un sector particular.
Sin embargo la discusión sobre el modelo no puede ser propuesta como
objetivo de movilización para los estudiantes ya que hay que tomar nota del
real nivel de conciencia de éstos. Por lo tanto se necesita plantear objetivos
parciales de lucha que no obstante, se dirigen hacia el modelo o son de
aplicación parcial. Lo importante es asumirlos como transitorios y
superarlos desde el momento en que la masa estudiantil los obtiene y
pueden ser generalizados en una lucha más amplia.
La dinámica reivindicativa que ha tenido la lucha en Turín no ha llevado a
un repliegue hacia posiciones reformistas, sino por el contrario ha sido el
intento de realizar un movimiento de masas hacia objetivos que están
dirigidos hacia el poder estudiantil y son por lo tanto generalizables.

(Luigi Bobbio en Quaderni piacentini, nº 30, 1967)

160
3. Pier Paolo Pasolini, El Partido Comunista Italiano a los jóvenes

Luego del choque entre estudiantes y la policía en Valle Giulia, causó

conmoción la poesía de Pier Paolo Pasolini, célebre escritor y poeta,
políticamente encuadrado en la izquierda, que no vaciló en declararse
solidario con los policías. A esto le siguieron muchas polémicas, se habló
de la extravagancia y ostentación de quien le gusta siempre ir contra la
corriente.
En realidad la elección de Pasolini correspondía a su sentir más auténtico:
los policías enviados a Valle Giulia no debían ser considerados como
categoría, sino como hombres obligados por la necesidad a vestir la divisa
y comportarse en consecuencia.

Tenéis cara de hijos de papá

La buena raza no miente
Tenéis la misma mirada maliciosa.
Sois miedosos, inseguros, desesperados
(Muy bien!!) Pero sabéis también como ser
prepotentes, chantajistas y decididos:
Prerrogativas pequeño-burguesas, amigos.
Cuando ayer en Valle Giulia os habéis agarrado a golpes
con la policía,
yo simpaticé con los policías!
Porque los policías son hijos de los pobres.
Vienen de la periferia, tanto del campo como de la ciudad.
En cuanto a mi, yo conozco la forma en que han sido niños y muchachos,
Las preciosas mil liras, el padre que ha seguido siendo un muchacho
a causa de la miseria, que no da autoridad.
La madre encallecida como una sirvienta, o débil,
a cualquier enfermedad, como un pajarito;
y tantos hermanos, la casucha
entre huertos de salvia roja (en terrenos
ajenos, lejanos); los humildes
en las cloacas; o en departamentos en los complejos populares, etc., etc.
Y después, observa como los visten: como payasos,
con esa burda ropa que apesta a comida,
oficina y pueblo. Lo peor de todo, naturalmente,
es el estado psicológico al que son reducidos
(por unas cuarenta mil liras al mes):

161
sin sonrisas
sin más amistad con el mundo,
separados,
excluidos (en una exclusión que no tiene igual);
humillados por el cambio de condición de hombres
por la de policías (ser odiados y odiar)
Tienen veinte años, vuestra edad, queridas y queridos.
Estamos obviamente de acuerdo contra la institución policial
Pero agárrensela contra la Justicia y verán!
Los jóvenes policías,
que vosotros por un sagrado camorrismo (de dilecta tradición
del Risorgimento)
de hijos de papá, habéis apaleado,
pertenecen a otra clase social.
Ayer, en Valle Giulia, hemos vivido un fragmento
de la lucha de clases: y vosotros, amigos (aunque de parte
de la razón) eran los ricos,
mientras que los policías (que eran los equivocados)
eran los pobres. Gran victoria la
vuestra en consecuencia! En estos casos
a los policías se le ofrecen flores, amigos.

(Pier Paolo Pasolini en Novi Argomenti, nº 10, abril-junio, 1968)

4. Don Lorenzo Milani, La obediencia no es una virtud

Don Lorenzo Milani, prior de Barbiana, emite una singular e innovadora

protesta a través de esta carta enviada a los capellanes militares de
Toscana que habían manifestado su condena en oposición a los jóvenes
que rechazaban la leva.
Los capellanes, en efecto, consideraban un insulto a la patria y a sus
caídos, la llamada “objeción de conciencia”, que extraña a la concepción
cristiana del amor, es por el contrario expresión de maldad.
El “disenso” del prior no se desarrolla desde la doctrina de la Iglesia,
sino en relación al compromiso social; una posición que, para Don Milani,
debe ser la principal para un sacerdote.

162
Esta toma de posición a favor de la objeción de conciencia, le ocasionó un
juicio a Don Milani, del cual fue absuelto en 1966.

No discutiré aquí la idea de Patria en sí. No me gustan estas divisiones.

Sin embargo si ustedes tienen el derecho a dividir el mundo entre italianos
y extranjeros, entonces debo decir que en ese sentido, yo no tengo Patria y
reclamo el derecho a dividir el mundo en desheredados y oprimidos por un
lado, y privilegiados y opresores por el otro. Los unos son mi Patria, los
otros mis extranjeros. Y si ustedes tienen el derecho, sin ser exigido por la
Curia, de enseñar que los italianos y extranjeros pueden lícitamente, o más
bien heroicamente descuartizarse unos con otros, entonces yo reclamo el
derecho a decir que también los pobres tienen y deben combatir a los ricos.
Y por lo menos en la elección de medios soy mejor que ustedes: las armas
que ustedes aprueban son horribles máquinas de asesinar, mutilar, destruir,
crear huérfanos y viudas. Las únicas armas que yo apruebo son nobles e
incruentas: la huelga y el voto.
Por lo tanto tenemos ideas muy distintas. Podría respetar las suyas si las
justificaran a la luz del Evangelio o la Constitución. Pero deben respetar
también las ideas de los otros. Sobre todo si son hombres que responden
por sus ideas con su persona (…)
No deseo referirme al Evangelio en esta carta. Sería muy fácil demostrar
que Jesús estaba en contra de la violencia y no aceptó ninguna legítima
defensa para sí mismo.
Me referiré más bien a la Constitución.
Artículo 11: “Italia repudia la guerra como instrumento de ofensa a la
libertad de otros pueblos…”
Artículo 52: “La defensa de la Patria es un deber sagrado del ciudadano”
Desde este parámetro medimos las guerras a las que ha sido llamado el
pueblo italiano en un siglo de historia.
Si pensamos la historia de nuestro ejército está compuesta en su totalidad
de agresiones a otras patrias, deberían aclararnos, si en esos casos, los
soldados debían obedecer u objetar según les dictaba su conciencia. (…)
Exactamente, qué les han enseñado a los soldados? La obediencia a qué
costo? Y si la orden era el bombardeo de civiles, una acción de represalia
sobre un poblado inerme, la ejecución sumaria de partisanos, el uso de
armas atómicas, bacteriológicas, químicas, la tortura, la ejecución de
rehenes, los procesos sumarios a simples sospechosos, diezmar (elegir al
azar cualquier soldado de la Patria y fusilarlo para infundir terror en los
otros soldados de la Patria), una guerra de evidentes agresiones, la orden de
un oficial rebelde al pueblo soberano, la represión de manifestaciones
populares?

163
Y bien, estas cosas y muchas otras son el pan cotidiano de toda guerra.
Cuando las han tenido delante de los ojos, o han mentido o callado. O
quieren hacernos creer que en cada caso han dicho la verdad delante de sus
“superiores” desafiando la prisión o la muerte? Si aún están vivos y con
graduación quiere decir que no han objetado nunca nada. Además han dado
prueba, en base a su comunicado, de no tener la más elemental noción del
concepto de objeción de conciencia.
No pueden no pronunciarse sobre la historia de ayer si quieren ser, como
deben ser, los guías morales de nuestros soldados. Pese a todo, la Patria, o
sea nosotros, les pagamos y les hemos pagado para esto. Y si mantenemos a
un precio muy caro (1000 millones la año) el ejército, es sólo para que
defiendan junto con la Patria los otros valores que este concepto contiene:
la soberanía popular, la libertad, la justicia, Y entonces (con la experiencia
de la historia en la mano) se necesitaría más que educaran a nuestros
soldados en la objeción que en la obediencia.
A la objeción en estos 100 años de historia la han conocido muy poco. A
la obediencia, para su desgracia y del mundo, la han conocido demasiado.

(Don Lorenzo Milani, L’obbedienza non è più una virtù, Florencia, Librería
Editrice Fiorentina, 1978)

5. Don Lorenzo Milani, Carta a una profesora.

En este documento, llamado “Carta a una profesora”, Don Lorenzo Milani

y los muchachos de Barbiana exponen su análisis sobre la escuela pública
italiana que, según ellos, promueve a los hijos de padres adinerados y
aculturados, mientras que aplaza a los hijos de campesinos, obreros y
analfabetos, constituyendo de esta manera una “escuela de clase”.

La cultura que piden.

Para ustedes la materia más importante es la que ya no debemos enseñar.

Aún pretenden que se traduzca del italiano al latín. Pero quién delimita
donde termina el latín y comienza el italiano?

164
Tal vez aquí, alguien hasta haya escrito una gramática. Pero es un vulgar
engaño. Pretenderíamos de cada regla la fecha y la región donde se decía
así.
Los jóvenes trepadores aceptan la imposición y lo estudian de memoria; les
importa sólo pasar y reproducir el juego cuando son profesores.
Ella en una tarea me remarcó “portavit”.167
Para ella es un delito hacer las cosas fáciles cuando se pueden hacer
difíciles. Lo curioso es que Cicerón usaba frecuentemente “llevo”. Era
romano y no lo sabía.
La segunda materia equivocada es matemática. Para enseñarla en las
elementarias basta saber lo de las elementarias. Quien ha hecho tercero en
la escuela media ha hecho tres años de más. Por lo tanto en el programa de
los magisterios se puede abolir.
Será necesario ensayar mejor el modo de enseñarla, pero esto no es de la
matemática. Concierne a las prácticas y a la pedagogía.
En relación a la matemática superior como parte de la cultura general se
puede proporcionar de otro modo. Dos o tres conferencias de un
especialista que sepa poner en palabras en qué consiste.
En estas condiciones, que mañana se les confíe a los maestros la totalidad
de la escuela obligatoria no cambia el problema.
No es verdad que sea necesario tener el diploma para enseñar matemática
en las medias. Es un cuento inventado por la casta que tiene sus hijitos
graduados. Esto tuvo que ver en 20.478 puestos de trabajo muy especiales.
Es la cátedra donde menos se trabaja (16 horas semanales). Tampoco se
necesita actualizarse. Basta repetir por años las mismas cretinadas que sabe
todo buen muchacho de tercero en la media. La corrección de las tareas se
hace en un cuarto de hora. Lo que no es correcto está equivocado.
Los filósofos estudiados desde el manual resultan todos insoportables. Son
demasiados y dijeron demasiadas cosas.
Nuestro profesor nunca se ha actualizado: no sabe muy bien si le parecen
bien todos o no le gusta ninguno.
Y entre un profesor indiferente y uno maniático prefiero al maniático. Uno
que tenga algún pensamiento propio o le guste algún filósofo. Hable solo
de ese, opine mal de los otros y lo lea en el original tres años seguidos.
Saldremos de la escuela convencidos que la filosofía puede colmar una
vida.
La pedagogía así como está yo la quitaría. Pero no estoy seguro. Tal vez si
no la dictaran más podría descubrirse que algo puede decirnos.
Luego se descubrirá que puede decirnos una sola cosa. Que los muchachos
son todos distintos, son distintos los momentos históricos y cada momento
del mismo muchacho, son distintos los países, los ambientes y las familias.

167
En latín para decir “llevar” existen dos verbos: uno fácil (porto) y uno difícil (fero)

165
Entonces de todo el libro bastaría una paginita que dijese esto, el resto lo
podría tirar.
En Barbiana no pasaba un día sin que se entrase en problemas pedagógicos,
Pero no con estos nombres. Para nosotros un muchacho tenía siempre un
nombre preciso. Caso por caso, momento a momento.
Yo no creo que exista un tratado escrito por un señor con alguna cosa en su
interior sobre Juan que no lo sepamos.

(Don Lorenzo Milani, Lettera a una professorezza, Florencia, Libreria

Florentina, 1967)

6. Leonardo Boff, Las comunidades eclesiales de base

Los años Sesenta y Setenta impactaron también el campo de la religión

católica. Sobre todo en América Latina se crearon las comunidades
eclesiales “de base” que representaron un nuevo modo de ser de la Iglesia.
Las promovieron sacerdotes como Gustavo Gutiérrez y Leonardo Boff,
autores de Teología de la liberación (1971) e Iglesia, carisma y poder
(1981), respectivamente.
Leonardo Boff era un hermano franciscano, por entonces profesor de
teología en Brasil. De “La Iglesia” el dice: “no es sólo una institución:
sagradas escrituras, jerarquías, estructura sacramental, leyes canónicas,
normas litúrgicas, doctrina ortodoxa e imperativos morales…”, la Iglesia
es también movimiento. “Emerge, nace y se regenera, dondequiera que
hay personas que se unen para esperar la palabra de Dios, creer en ella y
juntos se proponen
seguir a Cristo, movidos por el Espíritu”
Las comunidades de base reciben todos los problemas de la gente:
desocupación, salarios de hambre, pésimas condiciones de trabajo. De
esta manera el pueblo adquiere conciencia de sí, de sus derechos y
denuncia las injusticias que sufre.

LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE: UN NUEVO MODO

DE SER IGLESIA.

166
La comunidad eclesial de base no es sólo un medio de evangelización entre
los sectores populares. Es mucho más. Es un modo nuevo de ser Iglesia y
de concretar el misterio de la salvación vivido en forma comunitaria. La
Iglesia no es sólo la institución: Sagradas Escrituras, jerarquía, estructura
sacramental, leyes canónicas, normas litúrgicas, doctrina ortodoxa, e
imperativos morales.
Todo esto tiene un valor perenne y obligatorio. Pero la Iglesia es también
movimiento. Emerge, nace y se regenera, dondequiera que hay personas
que se reúnen para esperar la palabra de Dios, creer en ella y juntos
proponerse seguir a Cristo, movidos por el Espíritu. Es lo que sucede en las
comunidades de base. Muchas veces un grupo se reúne bajo un gran árbol
que todos conocen, cada semana se encuentran allí, leen los textos
sagrados, comparten los comentarios, rezan, hablan de la vida y deciden las
tareas comunes. Allí se realiza, como acontecimiento, la Iglesia de Jesús y
del Espíritu Santo, (…)
LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE: MANIFESTACIÓN E
INSTRUMENTO DE LIBERACIÓN

a) Las comunidades de base no son ni pueden ser ghetos

o sectas. Son comunidades abiertas al mundo, a la
sociedad. La lectura y asimilación del evangelio
como en ellas se practica, las lleva a orientarse a la
actividad social. Las comunidades reciben el conjunto
de los problemas sufridos por el pueblo:
desocupación, salarios de hambre, pésimas
condiciones de trabajo, ausencia de guía y otras
muchas necesidades.
b) Entonces, un grupo se interroga sobre las causas y las
consecuencias de todos estos problemas. La
comunidad de base tiene una innegable función
crítica y desmitificadora. Se aprende a vivir en la
verdad. Es imposible seguir escondiendo la verdadera
cara de la realidad social. Las cosas se llaman por su
nombre. Explotación es explotación. Tortura es
tortura. Dictadura es dictadura. En este sentido las
comunidades de base se han apropiado de
instrumentos que poco tiempo antes eran el
monopolio de grupos o grupitos de iluminados,
intelectuales o militantes. La gran iglesia ha
ejercitado un servicio de primera calidad,

167
 concientizando al pueblo de sus derechos y
denunciando las injusticias.
c) Por otro lado, en las comunidades de base se
experimenta un nuevo modelo de sociedad.
Comenzando de su interior, se busca superar las
relaciones injustas que dominan en la sociedad toda.
Cómo? Mediante la participación directa de todos los
miembros, la repartición de las responsabilidades, de
la dirección y de las decisiones, el respeto a los más
débiles, el ejercicio del poder como servicio.

(Leonardo Boff, Chiesa: carisma e potere, Turín, Borla, 1984)

7. Jack Kerouac, En el camino

El conjunto de la experiencia de vida de Jack Kerouac, héroe emblemático

de la “beat generation”, a la que le ha otorgado el nombre, parece
encontrarse en un equilibrio entre agresión y regresión, entre un deseo de
exploración y de revuelta vital y un deseo opuesto de consolación y
protección, entre el deseo de viajar y la necesidad de seguridad del retorno
a casa.
El sentido de su obra literaria se encuentra en el adjetivo “beat” que
identifica a una generación. “Beat”, que significa distinto, marginado,
abatido, derrotado, pero a través de una elección existencial de alienación
respecto al mundo inauténtico del establishment, de la carrera y del
consumismo.
Pero “beat” es también, en el sentido específico en el que Kerouac le
agrega, la raíz de la palabra “beatific” (beatificación), condición que
buscó para toda su vida y que a pesar de las persistencias, actitudes y
declaraciones no encontró nunca. Un abrazo literario, sin velos ni
reservas con la más profunda y trágicamente humana identidad propia.
“En el camino” expresa un deseo incontrolado de vivir, de hablar, de
alcanzar la salvación. Un deseo de todo y de su contraparte al mismo
tiempo, el éxtasis que se encuentra al abrirse completamente a la
experiencia del yo y conjuntamente el pleno y maduro abismo de cada
cosa.

168
Era un día caluroso y hermoso para hacer dedo. Para salir de las imposibles
complicaciones de la circulación de Chicago tomé un autobús hasta Joliet
en Illinois, pasé por la prisión de Joliet, me estacioné en las afueras del
pueblo, luego de un paseo por las calles laterales sombrías y desconocidas
y pedí que me lleven. Había hecho en autobús toda la ruta de Nueva York a
Joliet y había gastado más de la mitad de mi dinero.
El primer viaje lo hice en un camión cargado de dinamita que llevaba una
bandera roja. Fueron casi ciento cincuenta quilómetros por el verdor de
Illinois, hasta que el camionero me señaló el punto en el cual la Estatal nº
6, sobre la que viajábamos, se cruza con la nº 66, antes de que ambas se
dirijan por el oeste hasta distancias increíbles. A las tres de la tarde, después
de haber comido una torta de manzanas y un helado al borde de la ruta, una
mujer se detuvo para levantarme en una pequeña cupé. Sentí dentro mío un
instante de profunda alegría mientras corría hacia el auto. Pero era una
mujer de edad madura, de hecho, madre de hijos de mi edad y quería que
alguien la ayudase a conducir para llegar a Iowa. Claro que sí. Iowa! No
muy lejos de Denver y una vez que llegáramos, podría descansar. Primero
condujo ella algunas horas, en un cierto momento insistió en visitar una
vieja iglesia en un lugar, como si fuésemos turistas y luego tomé el volante
y aunque no soy un gran piloto, conduje derecho lo que quedaba de Illinois,
hasta Davenport, pasando por Rock Island. Y aquí, por primera vez en mi
vida, vi mi adorado río, el Mississippi, desecado en la bruma estival, el
agua baja, con su poderoso y rancio olor, que es el mismo que el cuerpo
desnudo de América, a la que la lava toda. Rock Island: las vías del tren,
barracas, pequeños caseríos del pueblo; y pasando el puente llegamos a
Davenport, ciudad similar, toda perfumada de aserrín en el ardiente sol del
Medio Oeste. La señora debía seguir hacia su pueblo natal en Iowa por otra
ruta y yo bajé del auto. El sol caía. Caminé en busca de alguna cerveza fría
hasta la periferia de la ciudad y fue un largo paseo. Todos volvían a casa en
auto desde el trabajo llevando gorras de ferroviarios, viseras de béisbol,
todo tipo de sombreros, como en cualquier ciudad del mundo después del
trabajo. Uno me llevó hasta la colina y me dejó en un cruce solitario al
borde del prado. Bello lugar. Sólo pasaban los autos de los agricultores, que
me miraban en forma sospechosa, pasaban tintineando fierros, las vacas
volvían a sus establos. Tampoco pasaba un camión. Algunos automóviles
pasaron zumbando. Un muchacho en un auto con el motor rectificado me
pasó al lado con su bufanda al viento. El sol seguía cayendo y me quedé
parado en la oscuridad violácea. Ahora tenía miedo. No había una sola luz
en el campo de Iowa. En un minuto nadie podría verme. Por suerte un
hombre que volvía a Davenport me llevó hasta el centro de la ciudad. Pero
yo volvía al punto de partida.

169
(Jack Kerouac, Sulla strada, A. Mondadori, 1959)

8. Mario Savio, La revuelta de Berkeley

En 1964-65, en los Estados Unidos comienza la protesta estudiantil, los

estudiantes exigen poder expresar su opinión sobre los programas de
estudio y denuncian la opresiva burocracia en las universidades.
El artículo de Mario Savio, uno de los líderes de la protesta de Berkeley, se
titula polémicamente “El fin de la historia” y se refiere al convencimiento
de los burócratas que gobiernan la vida de las universidades, que no es
posible cambiar nada de los órdenes universitarios.
Pero los estudiantes ya no están dispuestos a aceptar este axioma. La
historia no ha terminado!, los negros y todos los que sufren injusticias no
aceptan que la historia haya concluido y que la sociedad americana
permanezca inmutada e inmutable. Las leyes y reglamentos son aceptables
y legítimos, “sólo si tienen el consenso de aquellos a los que a ellas están
sujetas”, de otra manera estaría puesto en discusión el principio mismo de
la constitución.
Por lo tanto, los estudiantes no están más dispuestos a llevar adelante la
existencia tranquila y aséptica impuesta, hoy en la universidad, mañana en
la sociedad civil.

El verano último me fui a Mississippi para participar de la lucha por los

derechos civiles. Este otoño estoy comprometido en otra fase de la misma
lucha, esta vez en Berkeley. Algunos observadores creerán que los dos
campos de batalla son muy distintos. No es verdad. Los mismos derechos
están en juego en todas partes: el derecho, en tanto ciudadanos, de
participar en la sociedad democrática y el derecho a la protección de las
leyes. Además se trata de una lucha contra el mismo enemigo. En
Mississippi una minoría potente y autocrática decreta, sirviéndose de la
violencia organizada, la opresión de una amplia mayoría prácticamente
inerme. En California una minoría privilegiada manipula a la burocracia
universitaria para suprimir cualquier expresión política de los estudiantes.
Esta “respetable” burocracia encubre a los plutócratas de las grandes
finanzas: la burocracia impersonal es el verdadero y eficiente enemigo de

170
nuestro nuevo mundo. En el combate de la Universidad de California por la
libertad de expresión, nos encontramos frente a la fuerza que puede llegar a
ser el problema más grave de nuestra nación: la burocracia sorda y
despersonalizada.
En Mississippi tuvimos que vernos con el status quo organizado, pero es lo
mismo en Berkeley, donde de hecho no se logra hablar más que con las
secretarias. Un escalón más arriba, encontramos a los funcionarios, que no
pueden tomar decisiones y se atrincheran detrás de los reglamentos. Hemos
descubierto que hay una fatal ausencia de repuesta a toda demanda por
parte de aquellos que deciden la política. Para comprender una situación
que es verdaderamente digna de una novela de Kafka, es necesario penetrar
en la mentalidad burocrática y este otoño hemos aprendido bastante de ella,
y mucho más fuera de las clases que dentro.
En tanto burócrata, un administrador cree que no pueda pasar ya nada
nuevo. Se coloca desde un punto de vista histórico. En septiembre, para
atraer la atención de esta burocracia que había proclamado edictos
arbitrarios para suprimir cualquier expresión política de los estudiantes y se
había negado a discutir su accionar, organizamos un sit-in en el Campus.
Nos sentamos alrededor de un automóvil de la policía que permaneció
inmovilizado por más de treinta y dos horas. Finalmente, la burocracia
administrativa aceptó establecer negociaciones, pero al lunes siguiente nos
enteramos que había sido nombrado un Comité, de acuerdo con los
habituales reglamentos, para resolver la controversia.
Nuestros intentos por convencer a alguno de los administradores que había
un hecho concreto, que algo nuevo había sucedido, fue en vano.
Consideraban toda la cuestión como algo que debía ser tratado a través del
proceder normal de la Universidad.
Es lo mismo con todas las burocracias. Nacen como instrumentos, como
medios para obtener ciertos fines legítimos y luego terminan
transformándose en autosuficientes. La concepción típica del burócrata es
que la historia ha terminado y que no puede ocurrir, una vez terminada la
segunda guerra mundial, ningún hecho nuevo en condiciones de cambiar la
sociedad americana. Procedemos siguiendo las reglas estereotipadas que
tenemos.
Los problemas más graves que los Estados Unidos deben afrontar hoy son
la automatización y la injusticia racial. La mayor parte de los que perderán
el pan por ser sustituidos por las máquinas, no aceptan este tablero del fin
de la historia, el punto más allá del cual no puede suceder ningún cambio.
Los negros no aceptan que la historia termine aquí.
El deber de todos nosotros es rechazar la sentencia del final de la historia,
según la cual en la sociedad americana no hay lugar para los negros.
En el Campus los estudiantes no están dispuestos a aceptar que la
Universidad no pueda ya evolucionar y que haya alcanzado su estadio final

171
de perfección, que estudiantes y miembros del cuerpo académico sean
respectivamente materias primas y empleados, o que la Universidad sea
gobernada con métodos autocráticos por burócratas irresponsables. He aquí
la verdadera contradicción: los burócratas piensan que la historia ha
terminado. A consecuencia de esto, amplios sectores de la población, dentro
y fuera del Campus, no están dispuestos a aceptar este punto de vista
histórico. Es por esto que se ha desencadenado el conflicto con la
burocracia y continuará hasta que se acabe su sordera o que quede claro
que la universidad ya no puede funcionar. Las cosas que pedimos con
nuestras protestas tienen un carácter aparentemente extraño. Exigimos la
protección de las leyes y que nuestras acciones sean juzgadas por tribunales
de nuestros pares.
Estas proposiciones son muy antiguas, pero hoy, en América, no son
tomadas en serio, tampoco en el Campus de Berkeley. Recién vuelvo de
una reunión con el secretario estudiantil que nos comunicó estar al
corriente de que algunas organizaciones violan los reglamentos
universitarios.
Hemos intentado que este representante de la Administración, haga alguna
declaración sobre estos grandes principios: consenso de los gobernados,
tribunales compuestos por pares, legítima protección de la ley.
Todo lo que obtuvimos fue o un discurso evasivo o una repetición de la
línea política de la Administración. Es difícil establecer cualquier contacto
con el ser humano que está detrás de estas entidades organizativas.
La Universidad es el lugar donde la gente comienza seriamente a
preguntarse por las condiciones de existencia y ante la amplitud del
problema, a comprometerse con la sociedad en la que ha nacido. Después
de un largo período de apatía a l largo de los años cincuenta, los estudiantes
no sólo han comenzado a hacerse esas preguntas, sino que en conjunto a
crear las respuestas y actuar en consecuencia. Es una parte de la creciente
comprensión que mucha gente ha adquirido en América de que a historia
no ha terminado, que es posible una sociedad mejor y que esta es una causa
por la que es digno morir.
La lucha por la libertad de expresión ilumina un aspecto fascinante de la
vida actual del Campus. Se permite a los estudiantes hablar siempre y
cuando sus discursos no traigan ninguna consecuencia.
Un modo de concebir la Universidad, inspirado en una clásica concepción
cristiana, es que aquella está en el mundo pero no es de este mundo. Por el
contrario, la concepción de Clark Kerr168, es que la Universidad es una
parte y una sección de este estadio particular de la sociedad americana, es
una fábrica que aporta un cierto producto que necesitan tanto la industria
como el gobierno.

168
Presidente de la Universidad de Berkeley

172
Debido a que expresarse podría traer como consecuencia la alteración de
esta perversión de la educación universitaria, se hace necesario que la
Universidad asuma la tarea del censor. Puede permitir dos tipos de
discursos: el que estimula la continuación del status quo y el que sostiene la
necesidad de cambios tan radicales como irrealizables en un futuro
inmediato y previsible.
Hay quienes sostienen la necesidad de un cambio radical en todos los
aspectos de la sociedad americana y están seguros que esto puede hacerse
impunemente. Pero si se sostiene que se deben organizar los sit-in para
cambiar los sistemas discriminatorios de contratación del personal, esto no
se puede permitir porque va contra el status quo del cual la Universidad
constituye una parte. (…)
Muchos estudiantes en la Universidad y en la sociedad en general vagan sin
meta. Son personas que no quieren comprometerse, que por ejemplo,
vienen a la Universidad a dar los exámenes, para ascender, solo a aprender,
todas cosas banales que parecen lugares comunes ya que ninguno las toma
en serio.
Pero más temprano que tarde, esta gente descubre que para ser parte de la
sociedad, para llegar a ser abogados, curas y sacerdotes, hombres de
negocios, funcionarios gubernamentales, debe seguramente comprometerse
con los principios que les son más queridos.
Esta gente debe reprimir sus impulsos más creativos, ya que esta es la
condición fundamental para ser aceptados como parte del sistema.
La Universidad está bien estructurada, adecuadamente dotada de medios
para formar gente sin aristas, personalidades bien pulidas. Se organiza
adecuadamente para producir este tipo de personas, lo que significa que los
mejores de los ingresados deben vagar por cuatro años sin meta,
preguntándose para qué están en el Campus, dudando si lo que están
haciendo tiene algún significado e imaginándose una pobre existencia
futura en un juego en el cual ya todas las reglas han sido fijadas sin que
nadie pueda realmente modificarlas.
Es una pobre perspectiva, pero es todo lo que una gran parte de nosotros
debemos esperar. La sociedad no ofrece ninguna salida. La sociedad
americana, con la concepción estandarizada que tiene de sí misma, no es
para nada estimulante.
Hoy las cosas más estimulantes que suceden en América, provienen de los
movimientos que se proponen cambiar el país que se convierte cada vez
más en la utopía de la beatitud esterilizada y automatizada. Los “futuros” y
las “carreras” para los que los estudiantes se están preparando actualmente,
están compuestos en gran medida de un nivel intelectual y moral de
increíble desolación. Este paraíso multicolor del consumidor, querría que
creciésemos como niños bien educados, pero una importante minoría de

173
hombres y mujeres que hoy han avanzado, han mostrado que prefieren
morir antes que ser estandarizados, intercambiables e inútiles.

(Mario Savio, La fine della storia, en el suplemento de “Il Manifesto”, julio

de 1968)

9. Ernesto “Che” Guevara, Crear, dos, tres, muchos Vietnam

Ernesto Guevara, conocido como “El Che”, hombre político, escritor y

guerrillero, se convirtió en la figura central de la protesta estudiantil.
Nace en Rosario, Argentina, en 1945 su familia se traslada a Buenos Aires
donde Ernesto se inscribe en la Facultad de Medicina.
De diciembre de 1951 a agosto de 1952 viaja con su amigo Alberto
Granados a través de América Latina (Chile, Perú, Colombia, Venezuela)
En 1954 llega a México y se establece retomando sus estudios. En 1955
entra en contacto con un grupo de exiliados cubanos conducidos por Fidel
Castro. Cuando en enero de 1959, el dictador Batista dimite y abandona
Cuba, la columna comandada por “el Che” entra en La Habana y
Guevara se compromete en la construcción y consolidación del socialismo.
Durante el período de meses de junio a septiembre de 1959, Guevara a la
cabeza de una delegación cubana se encuentra entre otros, con el
presidente egipcio Nasser, el presidente hindú Nehru, el indonesio Sukarno
y el yugoslavo Tito.
En 1961 publica un ensayo sobre la revolución cubana: Cuba, excepción
histórica o vanguardia en la lucha contra el colonialismo?
En 1964 interviene en la Asamblea de la ONU en Nueva York, da un
discurso histórico, en donde denuncia al imperialismo norteamericano
como principal agresor de los pueblos del Tercer Mundo
En 1966, en el sur de Bolivia, conduce una columna guerrillera que intenta
abrir un frente al interior de América Latina. El 8 de octubre de 1967 es
herido en un encuentro con el ejército boliviano: capturado, es
inmediatamente ajusticiado. Teórico de la lucha armada para la liberación
y combatiente, Guevara estaba convencido que el proletariado del Tercer
Mundo, los explotados de Sudamérica, de Asia y de África, eran capaces
de liberarse por sí solos del capitalismo y el imperialismo, como lo habían
demostrado los combatientes vietnamitas. “Y que grandeza, este pueblo!
Que estoicismo, que coraje este Pueblo! Que lección es esta lucha para el
mundo!”

174
“El imperialismo se ha empantanado en Vietnam, no encuentra una
salida”. Y lo mismo podrá suceder en todos los países de América Latina:
“América será teatro de numerosas grandes batallas sostenidas por la
humanidad por su liberación”. “El imperialismo es un sistema mundial y
es necesario derrotarlo en una gran lucha mundial. El objetivo estratégico
de esta lucha debe ser la destrucción del imperialismo. La parte que nos
toca a nosotros, explotados y subdesarrollados del mundo, es la de
eliminar las bases de sostenimiento del imperialismo…”

Resumamos así nuestras aspiraciones para la victoria: destrucción del

imperialismo mediante la eliminación de su baluarte más fuerte, la
dominación imperialista de los Estados Unidos de América; asumir como
misión táctica la liberación gradual de los pueblos, uno a uno o de a grupos.
Obligando al enemigo a sostener una lucha difícil fuera de su terreno y
liquidando sus bases de sostenimiento que son los territorios dependientes.
Esto significa una guerra larga. Y lo repetimos una vez más, una guerra
cruel.
Que nadie se haga ilusiones en el momento de emprenderla y nadie vacile
en emprenderla por temor a las consecuencias que podrá tener para su
pueblo. Es la única esperanza de victoria.
No podemos hacer oídos sordos al llamado de la época. Vietnam, marca el
camino con su continua lección de heroísmo, su trágica y cotidiana lección
de lucha y de muerte para obtener la victoria final.
En Vietnam los soldados del imperialismo afrontan las incomodidades de
quien, habituado al nivel de vida que la nación norteamericana ostenta,
debe afrontar una tierra hostil; la inseguridad de quien no puede dar un
paso sin sentir que recorre territorio enemigo; la muerte de los que avanzan
más allá de las posiciones fortificadas; la hostilidad continua de toda la
población. Todo esto tiene repercusión al interior de los Estados Unidos y
genera un factor que el imperialismo en pleno auge atenúa: la lucha de
clase en el seno de su propio territorio.
Como podríamos mirar a un futuro cercano y luminoso si dos, tres, muchos
Vietnam florecieran en la superficie terrestre, con su parte de muertes e
inmensas tragedias, con el heroísmo cotidiano, con repetidos golpes
asestados al imperialismo, que se vería obligado a dispersar sus fuerzas,
bajo los asaltos del odio creciente de los pueblos del mundo!
Y si todos fuésemos capaces de unirnos, para que nuestros golpes fuesen
más sólidos y certeros, para que la ayuda a cada pueblo en lucha fuera más
eficaz, que grande sería el futuro y que cercano!
Si a nosotros, que en un pequeño punto del mapa del mundo cumplimos el
deber que propugnamos y pusimos al servicio de la lucha lo poco que nos
es permitido dar: nuestra vida, nos sucediese uno de estos días que

175
exhalamos el último aliento en una tierra cualquiera, ya nuestra, regada con
nuestra sangre, que se sepa que hemos medido el alcance de nuestros actos,
que no nos consideramos más que elementos del gran ejército del
proletariado, pero que nos sentimos orgullosos de haber aprendido de la
Revolución cubana y de su gran dirigente máximo la lección que emana de
su actitud en esta parte del mundo: “Que importan los peligros y sacrificios
de un hombre, cuando está en juego el futuro de la humanidad?”
Toda nuestra acción es un grito de guerra contra el imperialismo y un
clamor por la unidad de los pueblos contra el gran enemigo del género
humano: los Estados Unidos de Norteamérica. En cualquier lugar que nos
sorprenda la muerte, bienvenida sea, siempre que ése, nuestro grito de
guerra, haya llegado hasta un oído receptivo, y otra mano se tienda para
empuñar nuestras armas, y otros hombres se apresten a entonar los cantos
luctuosos con tableteo de ametralladoras y nuevos gritos de guerra y de
victoria.

Ernesto Guevara, Creare, due, tre, molti Vietnam, Milán, Baldini &
Castaldi, 1996)

10. Ernesto “Che” Guevara, Discurso en la Asamblea General de las

Naciones Unidas del 11 de diciembre de 1964.

Ernesto Guevara, conocido como “El Che”, hombre político, escritor y

guerrillero, se convirtió en la figura central de la protesta estudiantil. El
11 de diciembre de1964 interviene en la Asamblea de la ONU en Nueva
York, da un discurso histórico, en donde denuncia al imperialismo
norteamericano como principal agresor de los pueblos del Tercer Mundo.

(…) De todos los problemas candentes que deben tratarse en esta

Asamblea, uno de los que para nosotros tiene particular significación y
cuya definición creemos debe hacerse en forma que no deje dudas a nadie,
es el de la coexistencia pacífica entre Estados de diferentes regímenes
económico-sociales. Mucho se ha avanzado en el mundo en este campo;
pero el imperialismo -norteamericano sobre todo- ha pretendido hacer creer
que la coexistencia pacífica es de uso exclusivo de las grandes potencias de
la tierra. Nosotros expresamos aquí lo mismo que nuestro Presidente
expresara en El Cairo y lo que después quedara plasmado en la declaración
de la Segunda Conferencia de Jefes de Estado o de Gobierno de países No
Alineados: que no puede haber coexistencia pacífica entre poderosos

176
solamente, si se pretende asegurar la paz del mundo. La coexistencia
pacífica debe ejercitarse entre todos los Estados, independientemente de su
tamaño, de las anteriores relaciones históricas que los ligara y de los
problemas que se suscitaren entre algunos de ellos, en un momento dado.
(…)
Una vez más elevamos nuestra voz para alertar al mundo sobre lo que está
ocurriendo en Sur África; la brutal política del «Apartheid» se aplica ante
los ojos de las naciones del mundo. Los pueblos de África se ven obligados
a soportar que en ese continente todavía se oficialice la superioridad de una
raza sobre otra, que se asesine impunemente en nombre de esa superioridad
racial. ¿Las Naciones Unidas no harán nada para impedirlo?
(…)
Esta epopeya que tenemos delante la van a escribir las masas hambrientas
de indios, de campesinos sin tierra, de obreros explotados; la van a escribir
las masas progresistas, los intelectuales honestos y brillantes que tanto
abundan en nuestras sufridas tierras de América Latina. Lucha en masas y
de ideas, epopeya que llevarán adelante nuestros pueblos maltratados y
despreciados por el imperialismo, nuestros pueblos desconocidos hasta hoy,
que ya empiezan a quitarle el sueño. Nos consideraban rebaño impotente y
sumiso y ya se empieza a asustar de ese rebaño, rebaño gigante de
doscientos millones de latinoamericanos en los que advierte ya sus
sepultureros el capital monopolista yanqui
La hora de su reivindicación, la hora que ella misma se ha elegido, la
vienen señalando con precisión también de un extremo a otro del
Continente. Ahora esta masa anónima, esta América de color, sombría,
taciturna, que canta en todo el Continente con una misma tristeza y
desengaño, ahora esta masa es la que empieza a entrar definitivamente en
su propia historia, la empieza a escribir con su sangre, la empieza a sufrir y
a morir, porque ahora los campos y las montañas de América, por las faldas
de sus sierras, por sus llanuras y sus selvas, entre la soledad o el tráfico de
las ciudades, en las costas de los grandes océanos y ríos, se empieza a
estremecer este mundo lleno de corazones con los puños calientes de
deseos de morir por lo suyo, de conquistar sus derechos casi quinientos
años burlados por unos y por otros. Ahora sí la historia tendrá que contar
con los pobres de América, con los explotados y vilipendiados, que han
decidido empezar a escribir ellos mismos, para siempre, su historia. Ya se
los ve por los caminos un día y otro, a pie, en marchas sin término de
cientos de kilómetros, para llegar hasta los «olimpos» gobernantes a
recabar sus derechos. Ya se les ve, armados de piedras, de palos, de
machetes, en un lado y otro, cada día, ocupando las tierras, afincando sus
garfios en las tierras que les pertenecen y defendiéndolas con sus vidas; se
les ve, llevando sus cartelones, sus banderas, sus consignas; haciéndolas
correr en el viento, por entre las montañas o a lo largo de los llanos. Y esa

177
ola de estremecido rencor, de justicia reclamada, de derecho pisoteado, que
se empieza a levantar por entre las tierras de Latinoamérica, esa ola ya no
parará más. Esa ola irá creciendo cada día que pase. Porque esa ola la
forman los más, los mayoritarios en todos los aspectos, los que acumulan
con su trabajo las riquezas, crean los valores, hacen andar las ruedas de la
historia y que ahora despiertan del largo sueño embrutecedor a que los
sometieron.
Porque esta gran humanidad ha dicho “¡Basta!” y ha echado a andar. Y su
marcha, de gigantes, ya no se detendrá hasta conquistar la verdadera
independencia, por la que ya han muerto más de una vez inútilmente.
Ahora, en todo caso, los que mueran, morirán como los de Cuba, los de
Playa Girón, morirán por su única, verdadera e irrenunciable
independencia.

(Extracto de la primera intervención en la IX sesión de la Asamblea

General de la ONU del 11 de diciembre de 1964)

11. Ho Chi Minh, La estrategia de Ho Chi Minh

Líder de Vietnam del Norte y principal antagonista de los EEUU en la

guerra de Vietnam, Ho Chi Minh había guíado antes la guerra de
independencia de manos de los franceses y contra la ocupación japonesa.
En este documento de propaganda presenta la lucha contra el enemigo a la
manera de una partida de ajedrez.

Para hacer pasar el tiempo se juega al ajedrez

peones y caballos se enfrentan sin pausa.
Retirarse como un rayo, como un rayo atacar,
el pie ágil y el cerebro toman rápido la iniciativa.
Ser, de miradas amplias y minuciosas, a la vez,
hostigar sin respiro, decididos y tenaces.
De que te sirven los carros si estás en un impasse?
Un peón bien colocado decide la partida
Al principio el equilibrio deja incierto el resultado:
luego la victoria comienza inclinarse hacia un lado.

178
Prepara bien tus golpes, vigila bien tu plan secreto
y merecerás ser un gran capitán.

(Ho Chi Minh, Cuaderno di prigione)

12. Estudiantes de Praga, La huelga de los estudiantes de Praga

El documento se trata de la “Declaración del comité de acción de los

estudiantes de la Universidad de Praga” elaborado en noviembre de 1968
luego de la invasión a Checoslovaquia por parte de las tropas del Pacto de
Varsovia.
Los estudiantes reclaman a las autoridades políticas el reconocimiento de
sus derechos ciudadanos: libertad de reunión y asociación, libertad de
investigación científica y de expresión cultural.
La Declaración no pone en discusión la base socialista del estado, ni la
dirección comunista del partido: un reclamo tal habría sido inconcebible a
pocos meses de la ocupación del país, pero es significativo el hecho que de
todas maneras se toma posición contra la perpetuación de “presiones
ilegales” extranjeras y se reivindique la idea del “socialismo de rostro
humano”, teorizado por los exponentes de la Primavera de Praga.

Por primera vez en veinte años, nosotros, estudiantes universitarios hemos

entrado en escena con una acción política unitaria como fuerza social que
debe ser tomada en cuenta y que es además parte integrante de la realidad
política actual.
El objetivo de esta acción es demostrar que estamos preparados y
capacitados para participar de la vida política. Los estudiantes
universitarios, representados por el Comité de Acción y el Sindicato de
Estudiantes Universitarios de Bohemia y Moravia hemos decidido
comenzar una huelga y una ocupación para sostener las siguientes
reivindicaciones del Sindicato.

1. La base de nuestra acción política es y será el

Programa de Acción del Partido Comunista de
Checoslovaquia adoptado por el Plenum del
Comité Central en abril.

179
 2. Contra las políticas de intrigas y para que sea
retomada la discusión entre los dirigentes y la
población.
3. La censura contra los medios de comunicación es
una medida temporal que no debe durar más de
seis meses.
4. Debe ser garantizado el derecho de asociación y
de asamblea.
5. Debe ser garantizado la libertad de investigación
científica y la libre expresión literaria y cultural.
6. Debe ser garantizada la seguridad personal y
jurídica de los ciudadanos.
7. Aquellos que no han obtenido la confianza del
pueblo y no han estado en condiciones de
defender su posición de modo convincente
deberán dejar su puesto.
8. Debe continuar la constitución de los consejos de
trabajadores como órganos de auto-gobierno
obrero en las fábricas.
9. Debe ser garantizado el derecho a trabajar en el
exterior.
10. En el campo de la política exterior no se deberá
participar de acciones vayan contra los
sentimientos del pueblo checoslovaco o violen la
Carta de la ONU o la “Declaración general de
derechos del hombre”

Proclamamos públicamente que nuestras acciones se inspiran únicamente

en la idea de un socialismo humano en Checoslovaquia. Pensamos que las
presiones legales e ilegales ejercidas sobre Checoslovaquia deben ser
transitorias. Nunca podemos reconciliarnos con la política de gran potencia
que lleva a la división de las naciones, nunca la toleraremos. La humanidad
debe estar unida por el respeto recíproco y no por la psicosis del terror.
Si nos convenciéramos que las acciones de nuestro gobierno y la
conducción del PCC no conducen con claridad al objetivo declarado,
haríamos sentir de nuevo nuestra voz.

(En Problemi del socialismo, Nº 37, 1968)

13. Mao Tse-Tung, El libro rojo

180
El Libro rojo es un texto de notable importancia para la revolución china y
para la protesta de 1968, elaborado por Mao Tse-Tung, el líder
carismático del partido comunista chino, ha sido un punto de referencia
para el pensamiento marxista-leninista.
Obreros, campesinos, soldados e intelectuales de China han hecho de su
pensamiento una verdadera Biblia y extraído de sus obras enseñanzas
teóricas y prácticas. El documento incluye algunas citas a la “lucha de
clases” y la” guerra”; los pensamientos de Mao en su integridad,
muestran toda la fuerza ideológica y discursiva que ha seducido a las
masas.
“Cuando las masas se hayan encuadrado en el pensamiento de Mao”,
escribe Lin Piao, “éste se convertirá en una inagotable fuente de fuerza,
una bomba atómica espiritual de potencia sin par”.

Las clases y la lucha de clase

En la lucha de clase, algunas clases triunfan, otras son eliminadas. Así es la

historia, es desde hace milenios la historia de la civilización. Interpretar la
historia desde este punto de vista es lo que se llama materialismo histórico.

Abandonare le illusioni, preparatevi alla lotta (14 de agosto de 1949) en

Opere Scelte, Vol. IV

Los cambios en la sociedad se deben principalmente a las contradicciones

internas de esa sociedad, o sea a las contradicciones entre las fuerzas
productivas y las relaciones de producción, entre las clases, entre los nuevo
y lo viejo. Y el desarrollo de estas contradicciones hace avanzar a la
sociedad, que lleva a la sustitución de la vieja por la nueva.

Sula contraddizzione (agosto de 1937), en Opere Scelte, Vol. I

181
La despiadada explotación económica y la cruenta opresión política por
parte de los propietarios terratenientes, obliga a los campesinos a
emprender numerosas insurrecciones contra su dominio…En la sociedad
feudal china, han sido sólo la lucha de clases de los campesinos, las
insurrecciones y las guerras campesinas la verdadera fuerza motriz del
desarrollo histórico.

La rivoluzione cinese e il Partito comunista cinese (diciembre de 1939) en

Opere Scelte, Vol. II

La lucha nacional es, en última instancia, una lucha de clases. Entre

blancos y negros en los Estados Unidos, sólo los círculos dominantes
reaccionarios oprimen a los negros. La opresión no está representada de
ningún modo por los obreros, campesinos, intelectuales revolucionarios y
otras personas iluminadas que forman la inmensa mayoría de la población
blanca.

Dechiarazione di appoggio ai Negri americani nella loro giusta lotta

contro la discriminazione razziale dell’imperilismo americano (8 de agosto
de 1963)

Está en nosotros organizar al pueblo. Está en nosotros organizarlo para

batir a la reacción en China. Todo lo que es reaccionario es idéntico: si no
se lo golpea no se lo puede hacer caer. Es como cuando se barre: allí donde
no se pasa la escoba, el polvo no se va por sí sólo.

La situazione e la nostra politica dopo la vittoria nella Guerra di

resistenza contro il Giappone (13 de agosto de 1945) en Opere Scelte, Vol.
IV

Quiénes son nuestros amigos y quiénes nuestros enemigos? Esta es una

cuestión de suma importancia para la revolución. Si en el pasado todas las
luchas revolucionarias en China han tenido escaso éxito, se debió sobre
todo a la incapacidad de los revolucionarios de unir en torno a sí a los
verdaderos amigos para atacar a los verdaderos enemigos. El partido
revolucionario es la guía de las masas y nunca una revolución puede evitar
la derrota cuando su partido revolucionario guía a las masas por un camino

182
falso. Para evitar llevar las masas por un falso camino y conquistar la
victoria en la revolución, debemos sin duda atender de unirnos a nuestros
verdaderos amigos para atacar a nuestros verdaderos enemigos. Y para
distinguir a nuestros verdaderos amigos de nuestros enemigos reales,
debemos llevar a cabo un análisis general de la situación económica de las
distintas clases de la sociedad china y de sus respectivos posicionamientos
con respecto a la revolución.

Analisi delle classi nella società cinese (marzo de 1926) en Opere Scelte,
Vol. I

Todos los señores de la guerra, los burócratas, la burguesía compradora y la

clase de los grandes terratenientes en connivencia con el imperialismo,
como también la parte reaccionaria de los intelectuales dependiente de éste,
son nuestros enemigos. Todo el semi proletariado y la pequeña burguesía
son nuestros amigos más cercanos, En cuanto a la burguesía media,
siempre oscilante, su ala derecha puede ser nuestra enemiga y su ala
izquierda nuestra amiga; pero debemos estar constantemente alertas y no
permitir a esta última crear confusión en nuestras filas.

Analisi delle classi nella società cinese (marzo de 1926) en Opere Scelte,
Vol. I

La guerra y la paz

La guerra, iniciada con la aparición de la propiedad privada y las clases, es

la forma a resolver más avanzada a una cierta fase de su desarrollo, las
contradicciones entre las clases, naciones, estados o grupos políticos.

Problemi strategici della guerra rivoluzionaria in Cina (Diciembre de

1936) en Opere Scelte, Vol. I

“La guerra es la continuación de la política”. En este sentido la guerra es

política; y la guerra es en sí misma un acto político; desde los tiempos más
antiguos, no ha habido una guerra que no tuviera un carácter político (…)
Pero la guerra tiene sus particularidades y en este sentido no puede ser
identificada con la política en general. “La guerra es la continuación de la
política por otros medios”, cuando la política alcanza un cierto grado de

183
desarrollo que no puede ser superado por los medios habituales, estalla la
guerra para superar los obstáculos que impiden el camino (…)
Cuando se elimina el obstáculo y se obtiene el objetivo político la guerra
llega a su fin. Pero si el obstáculo no es completamente eliminado, la
guerra deberá continuar hasta que el objetivo sea alcanzado en su totalidad
(…) Por lo tanto, se puede decir que la política es la guerra sin
derramamiento de sangre y que la guerra es política con derramamiento de
sangre.

Sulla guerra di lunga durata (mayo de 1938) en Opere Scelte Vol. II

La historia demuestra que las guerras se dividen en dos categorías: las

guerras justas y las injustas. Todas las guerras progresistas son justas y las
que impiden el progreso son injustas. Los comunistas nos oponemos a
todas las guerras injustas que impiden el progreso, pero no nos oponemos a
las guerras justas, progresistas. Los comunistas no sólo no nos oponemos a
las guerras justas, sino que participamos activamente. La Primera Guerra
Mundial es un ejemplo de guerra injusta: las dos partes combatían por
intereses imperialistas y por esto los comunistas de todo el mundo se
opusieron resueltamente a ella. El medio para oponerse a una guerra de este
tipo es hacer todo lo posible par impedir que estalle, pero una vez que
estalló es necesario oponerse a la guerra con la guerra, oponerse a la guerra
injusta con la guerra justa, toda vez que sea posible.

Sulla guerra di lunga durata (mayo de 1938) en Opere Scelte Vol. II

En la sociedad dividida en clases, las revoluciones y las guerras

revolucionarias son inevitables; sin ellas es imposible consumar cualquier
salto en el desarrollo social, es imposible destituir a las clases dominantes
reaccionarias y permitir al pueblo tomar el poder.

Sulla contraddizzione (agosto de 1937) en Opere Scelte, Vol. I

184
Todo comunista debe comprender esta verdad: “El poder político nace de la
punta del fusil”.

Problemi della guerra e della strategia (6 de noviembre de 1938) en Opere

Scelte, Vol. II

14. Martin Luther King, Marcha por los derechos civiles

Líder del movimiento por los derechos civiles de los negros de los Estados
Unidos en los años 50’ y 60’, Martin Luther King es uno de los símbolos de
la lucha no violenta por la paridad racial y la igualdad social.
Desde 1953 fue pastor en la Iglesia bautista de Montgomery, Alabama,
donde comenzó las primeras luchas por la emancipación social de los
negros con una serie de huelgas y movilizaciones contra a segregación en
los servicios públicos. En el período 1955-60’ fue inspirador y organizador
de las iniciativas por el derecho al voto de los negros, la paridad con los
blancos en los derechos civiles y sociales y la abolición de las formas
legales de discriminación, formando un amplio y capilar movimiento
político.
Fundó en 1957 la Southern Christian Leadershp Conference (SCLC),
organización que condujo en el curso de toda su militancia política.
En 1963, al término de la campaña por los sit-in, King fue arrestado por
algunos días y luego puesto en libertad: el movimiento se encontraba en
una fase de mucha movilización y en el verano se sucedieron episodios de
violencia contra las organizaciones negras y el 28 de agosto, frente a
cincuenta mil negros reunidos en Washington por una marcha, King
pronunció su discurso más famoso y que constituye el documento que
sigue: “Yo tengo un sueño…”
En 1964 recibió en Oslo el premio Nobel de la Paz. En 1965 el presidente
Johnson, anunció las leyes sobre los derechos civiles y políticos de los
negros: era el triunfo de Martin Luther King.
El 4 de abril de 1968 fue asesinado en Menphis, Tennessee, por un disparo
de un racista blanco, mientras organizaba una manifestación.

Hace cien años, un gran americano, bajo cuyo amparo vivimos, firmó la
Proclama de la Emancipación. Esta importante afirmación fue como un
gran faro de esperanza para millones de esclavos negros que estaban siendo

185
quemados en las llamas de una justicia que permanecía estéril. Fue un día
glorioso tras una larga noche de esclavitud.
Pero cien años después, debemos constatar trágicamente que el Negro aún
no es libre. Cien años después, la vida del negro está aún dañada por los
hierros de la segregación y las cadenas de la discriminación. Cien años
después, el Negro vive en una isla solitaria de pobreza en el medio de un
vasto océano de prosperidad. Cien años después, el Negro está siendo
dejado languidecer en los márgenes de la sociedad americana como un
exiliado en su propia tierra. Por lo tanto hoy, es nuestro deber estar aquí
para denunciar su terrible condición.
En ese sentido hemos venido a nuestra capital para cobrar un cheque.
Cuando los fundadores de nuestra república escribieron las magníficas
palabras de la Constitución y la declaración de Independencia, se
propusieron suscribir una promesa a la cual ningún americano podría
sustraerse. Era la promesa según la cual todos los hombres debían tener
garantizados los inalienables derechos de vida, libertad y búsqueda de la
felicidad.
Hoy es obvio que América ha faltado a su promesa considerando la
situación de víctimas de sus ciudadanos de color. En vez de honrar esta
santa obligación, América le ha dado a su gente negra un salvaje cheque
que se ha revelado “al descubierto”. Pero nosotros no creemos que el banco
de la justicia se haya declarado en quiebra. No creemos que no haya fondos
suficientes en la gran bóveda de esta nación. Por lo tanto, hemos venido
para cobrar ese cheque, un cheque pagable a la vista de todos, que nos dará
las riquezas de la libertad y la confiabilidad de la justicia. Hemos venido
también a este lugar consagrado par recordarle a América la urgencia del
momento. No nos podemos dar el lujo de una tregua o la asunción de la
tranquilizante droga del gradualismo. Es ahora el momento de remontar la
oscuridad y la desolación del valle de la segregación y caminar por el
luminoso sendero de la justicia racial. Es ahora el momento de abrir las
puertas de las oportunidades para todos los hijos de Dios. Es ahora el
momento de elevar a nuestra nación de las arenas movedizas de la
injusticia racial a la sólida roca de la fraternidad.
Sería fatal para la nación no prestar atención a la urgencia del momento y
subestimar la importancia del Negro. Este sofocante verano de legítimo
descontento negro, no terminará hasta tanto no se llegue a un estable otoño
de libertad e igualdad. 1963 no es un final sino un comienzo. Los que
piensan que el negro tuvo tiempo para desahogarse y que ya está satisfecho,
tendrán una dura reanudación, si la nación continúa pensando sólo en los
“negocios”. No habrá ni reposo ni tranquilidad en América hasta que a los
negros no se les garantice sus derechos de ciudadanía. El torbellino de la
revuelta seguirá socavando los fundamentos de nuestra nación hasta que
emerja el glorioso día de la justicia.

186
Pero hay algo que debo decirle a mi gente sobre el límite de la violencia
que conduce sólo a los tribunales. En el proceso de adquisición de nuestro
estado de derecho no debemos mancharnos con acciones ilegales.
Buscamos no satisfacer nuestra sed de libertad bebiendo de la tasa de la
amargura y el odio.
Debemos siempre conducir nuestra lucha en el plano de la dignidad del
autocontrol. No debemos permitir que nuestra protesta creativa degenere en
violencia física. Una y otra vez debemos remontar las majestuosas alturas
prefiriendo la fuerza del sentimiento a la fuerza física. La maravillosa
nueva voluntad para luchar que ha adquirido la comunidad negra no debe
llevarnos a sospechar de todos los blancos, ya que para muchos de nuestros
hermanos blancos, como lo evidencia su presencia aquí hoy, está claro que
su destino está vinculado al nuestro y su libertad, indisolublemente
vinculada a la nuestra. No podemos proseguir si estamos solos.
Debemos ir hacia delante. No podemos volver atrás. Algunos le preguntan
a los militantes por los derechos civiles, “Cuándo estarán satisfechos?” No
podremos estar satisfechos hasta que nuestros cuerpos, cansados de la
fatiga del viaje, no puedan descansar libremente en las autopistas y en los
hoteles de las ciudades. No podremos estar satisfechos hasta que el Negro
no pueda moverse de un ghetto pequeño a otro más grande. No estaremos
satisfechos hasta que un negro de Mississippi pueda votar y un Negro de
Nueva York tenga alguien por quién votar. No, no estamos satisfechos, y no
lo estaremos hasta que la justicia no brote como el agua, como un profundo
y potente chorro.
No olvido que muchos de ustedes han llegado hasta aquí superando gran
cantidad de pruebas y dificultades. No olvido que algunos de ustedes han
salido hace poco de prisión. Algunos de ustedes vienen de lugares donde su
exigencia de libertad los ha azotado de tempestades de persecuciones y
tambaleado por los aires por la brutalidad policial. Son los veteranos del
sufrimiento creativo. Continúen comprometiéndose con fe, porque la fe
redime el sufrimiento inmerecido.
Vuelvan a Mississippi, a Alabama, a Georgia, a Louisiana, vuelvan a los
tugurios y ghettos de las ciudades del norte, sabiendo que de cualquier
modo esa situación puede y será cambiada. No rodemos en el barro de la
desesperación.
Hoy, lo he dicho, amigos míos, que a pesar de las dificultades y
frustraciones del momento, yo tengo un sueño. Es un sueño profundamente
radicado en el sueño americano.
Tengo un sueño que ve un día renacer y vivir a esta nación el verdadero
significado de su credo: “Nosotros creemos en esta verdad evidente en sí
misma: todos los hombres han sido creados iguales”.

187
Tengo un sueño que un día, sobre las rojas colinas de Georgia, los hijos de
los campesinos esclavos y los hijos de los patrones estarán en condiciones
de sentarse juntos a la mesa de la fraternidad.
Tengo un sueño que un día, el tranquilo estado de Mississippi, un estado
desierto, que sofoca con el calor de la injusticia y la opresión, se
transformará en un oasis de libertad y justicia.
Tengo un sueño, que mis cuatro hijos un día vivan donde no sean juzgados
por el color de su piel sino por sus carácter.
Yo hoy tengo un sueño.

(Discurso pronunciado en ocasión de la conmemoración de Lincoln el 28

de agosto de 1963 en Washington)

15. John Fitzgerald Kennedy, La nueva frontera

El siguiente pasaje es un extracto del discurso de presentación que John

Fitzgerald Kennedy pronunció frente a las Cámaras el 30 de enero de
1961, en la inauguración de su presidencia. Entre continuidades y rupturas
con las administraciones anteriores, el programa de Kennedy es un
significativo testimonio de la política de “distensión” que el nuevo
presidente quería protagonizar.

Pero todos estos problemas (de política interna) empalidecen frente a los
problemas que debemos afrontar en el mundo (…) En Asia, las incesantes
presiones de los comunistas chinos amenazan la seguridad de la región en
su conjunto, desde las fronteras de la India en Vietnam Occidental, a las
junglas de Laos, que actualmente está luchando por sostener sus
independencia de reciente adquisición. Decidiremos para Laos lo que
decidimos para toda Asia y para todo el mundo: La libertad para el pueblo
y la independencia para el gobierno. Nuestra nación perseverará en el
seguimiento de estos objetivos.
En África, el Congo ha sido brutalmente destrozado por a guerra civil, la
agitación política y el desorden interno. Continuaremos apoyando los
heroicos esfuerzos de la Naciones Unidas por restablecer la paz y el orden
en aquel país, esfuerzos que ahora están puestos en peligro por la creciente

188
tensión, por problemas irresueltos y la disminución de apoyo de muchos
estados miembros.
En América Latina, agentes comunistas que buscan sacar provecho de la
pacífica revolución de la esperanza en la región, han establecido una base
en Cuba, a solo 145 kilómetros de distancia de nuestras fronteras. Lo que
reprochamos a Cuba, no refiere ciertamente a las aspiraciones de la
población de una vida mejor, sino que ésta sufra la dominación de tiranías
extranjeras e internas. Las reformas económicas y sociales deberían ser
fomentadas en Cuba.
Se puede siempre negociar acerca de cuestiones de política económica y de
comercio, pero nunca se podrá negociar en lo que se refiere a la
dominación comunista en nuestro hemisferio. Estamos comprometidos en
obrar en concreto con nuestras repúblicas hermanas para liberar a América
de toda dominación extranjera y tiránica de cualquier tipo, interactuando
para alcanzar el objetivo de un hemisferio libre con gobiernos libres, que se
extienda del Cabo de Hornos al Círculo Polar Ártico.
En Europa nuestra alianza no está del todo terminada y está, en cierto
sentido, desorganizada. La Unidad de la OTAN se ha debilitado por
rivalidades económicas y en parte ha sido minada por intereses nacionales
contrapuestos. No ha podido aún movilizar sus propios recursos ni ha
conseguido plenamente una concepción y perspectiva común. No obstante
ninguna de las potencias atlánticas puede por sí sola resolver los problemas
comunes que se nos presentan en el área de defensa, de ayudas al
extranjero, de ayudas monetarias y en otros sectores; y nuestros estrechos
vínculos con aquellas naciones con las cuales compartimos esperanzas e
intereses están entre los más preciosos recursos con los que nuestra nación
dispone.
Hoy la tarea más grande que se impone, está representada por un mundo
que esté más allá de la guerra fría, sin embargo el primer gran obstáculo lo
constituyen nuestras relaciones con la Unión Soviética y la China
comunista. No debemos nunca dejarnos inducir por la creencia que una y
otra potencia hayan renunciado a sus ambiciones que han reafirmado hace
pocos días. Por el contrario, nuestra tarea es convencerlas que la agresión y
la subversión no representan métodos ventajosos para conseguir tales fines.
Una cosa muy distinta es una abierta y pacífica competencia: por el
prestigio, por los mercados mundiales y el progreso científico, incluso para
conquistar la mente de los hombres. Ya que, si la libertad y el comunismo
se pusiesen a competir entre sí para conquistar a fidelidad de los hombres
en un mundo en paz, miraría al futuro con una fe siempre creciente.
Para afrontar toda esta serie de difíciles tareas -para terminar sobre la
función que no podemos sustraernos de la escena mundial- debemos
reexaminar y rever todo el arsenal de instrumentos que disponemos,
militares, económicos y políticos.

189
(…)
En primer lugar debemos reforzar nuestros instrumentos militares (…)
En segundo lugar debemos mejorar nuestros instrumentos económicos.
Nuestra función es esencial e inevitable en la construcción de una
economía sana y expansiva en todo el mundo no comunista, ayudando a
las demás naciones a crear la fuerza necesaria para resolver sus problemas,
para satisfacer sus aspiraciones y superar los peligros que las amenazan.
Los problemas con que nos enfrentamos al pretender estos objetivos son
gigantescos y sin precedentes: también la respuesta debe ser gigantesca y
sin precedentes, así como en los años pasados lo fueron el programa
“alquileres y préstamos” y el Plan Marshall (…)
A las repúblicas hermanas al sur de nuestras fronteras les hemos prometido
una alianza anunciadora de progreso “La alianza para el progreso”. Nuestro
objetivo es una América Latina libre y próspera que pueda realizar para
todos los estados y ciudadanos un nivel de progreso a la par de las
históricas contribuciones que éstas han realizado en acciones culturales,
intelectuales y de libertades (…) Esta administración está potenciando de
todas las maneras posibles su programa “alimento para la paz”. Nuestros
productos abundantes serán utilizados más eficazmente para aliviar la
carestía y contribuir al desarrollo económico en todos los ángulos de la
tierra (…) Finalmente, si bien nuestra atención se concentra en el desarrollo
del mundo no comunista, nunca debemos olvidar las esperanzas que los
pueblos de Europa oriental reencontrarán un día la libertad y el bienestar.
(…)
En tercer lugar, debemos perfeccionar nuestros instrumentos políticos y
diplomáticos: aquellos medios de colaboración y acuerdo sobre los cuales,
en definitiva, se debe apoyar un orden mundial y verdaderamente seguro.
He dado pasos para coordinar y ampliar nuestro esfuerzo para el desarme,
para incrementar nuestros programas de investigación y estudio para hacer
del control de los armamentos un objetivo central de nuestra política
nacional, bajo mi dirección personal. La mortal carrera armamentística y la
enorme cantidad de recursos que absorbe han ensombrecido por mucho
tiempo las otras cosas que hacemos. Debemos impedir que la carrera
armamentística se extienda a nuevas naciones, a nuevas potencias nucleares
y las regiones del espacio. Debemos asegurarnos que nuestros negociadores
están mejor informados y mejor preparados para evaluar nuestras
propuestas y pronunciar juicios válidos sobre propuestas ajenas. He pedido
a los otros gobiernos interesados en acordar un razonable aplazamiento de
las tratativas para la prohibición de las pruebas con armas nucleares, y es
nuestra intención retomar pronto las negociaciones prontas a alcanzar un
acuerdo definitivo con cualquier nación que esté igualmente dispuesta
acceder aun tratado eficaz y debidamente garantizado.

190
Debemos aumentar nuestro apoyo a las Naciones Unidas como instrumento
para poner fin a la Guerra Fría, y no ya como arena en la cual combatirla.
En base al reconocimiento de su creciente importancia y la duplicación del
número de sus miembros, estamos ampliando y reforzando nuestra
delegación en las Naciones Unidas; contribuiremos a asegurar que sean
adecuadamente financiadas; aprovechando, por así decirlo, que se
mantengan la mayoría de las funciones del secretario general. Además, yo
quisiera dirigir a las pequeñas naciones del mundo un llamado especial para
que se unan a nosotros en función de potenciar esta organización, ya que es
mucho más esencial para su seguridad que para la nuestra; es el único
organismo del mundo actual en el cual ninguna nación necesita ser potente
para estar segura, en el cual todas las naciones tienen voz en la asamblea y
en la que toda nación puede ejercer una influencia proporcional no a la
fuerza de sus ejércitos, sino a la fuerza de sus ideas.
Finalmente, esta administración tiene la intención de explorar
cuidadosamente todas las posibles áreas de colaboración con la Unión
Soviética y las otras naciones, a fin de “suscitar las maravillas más que los
horrores de la ciencia”. Específicamente, invito hoy a todas las naciones
-incluida la Unión Soviética- a unirse a nosotros para elaborar un
programa para las previsiones meteorológicas, a un nuevo programa de
satélites para las telecomunicaciones y a los preparativos para sondear los
lejanos planetas Marte y Venus, sondeos que un día podrían revelarnos los
más recónditos secretos del universo. Hoy nuestro país está a la vanguardia
de la ciencia y la tecnología espacial, mientras que la Unión Soviética está
a la vanguardia en la capacidad de poner en órbita grandes naves
espaciales. Ambas naciones tendríamos un interés común, en conjunto con
otros países, si alejáramos estas empresas de la áspera y costosa
competencia de la guerra fría. Los Estados Unidos estarían dispuestos a
unirse a la Unión Soviética en conjunto con científicos de todas las
naciones, en un gran esfuerzo para poner a disposición de todos, los frutos
de este saber y, más aún, en un esfuerzo para difundir la tecnología agraria
a las naciones afligidas por el hambre y la carestía, para erradicar las
enfermedades, para incrementar los intercambios de especialistas
científicos y los conocimientos y para poner nuestros laboratorios a
disposición de los técnicos de otros países que no disponen de los
elementos necesarios para realizar sus trabajo. Allí donde la naturaleza nos
convierte en aliados naturales, podemos demostrar que son posibles las
relaciones benéficas, aún con aquellos que disentimos más profundamente:
y esta deberá ser más temprano que tarde la base de la paz y la ley en el
mundo.

191
(John Fitzgerald Kennedy, “Programma alle Camere”, La Nuova frontiera,
Roma, Manifestolibri, 1997)

16. Nikita Krushev, El informe Krushev

El pasaje que sigue se extrajo del famoso “Informe” que Nikita Krushev
presentó al XX Congreso del PCUS. Contiene la primera denuncia de los
crímenes del estalinismo por obra de un dirigente soviético.

Debemos examinar atentamente y analizar correctamente la cuestión, a fin

de impedir que pueda repetirse bajo cualquier forma lo que sucedió durante
a vida de Stalin, que no toleraba bajo ningún punto de vista la dirección y
el trabajo colegiado y adoptaba una violencia brutal, no sólo contra aquel
que se le oponía, sino también contra todo aquel que en su temperamento
caprichoso y despótico se le aparecía como contrario a sus valoraciones.
Stalin no actuaba mediante una clara explicación y una paciente
colaboración con los otros, sino imponiendo sus ideas y exigiendo una
absoluta sumisión a sus deberes. Aquel que se opusiese a esas ideas o
buscase hacer valer sus puntos de vista y la validez de su posición, estaba
destinado a ser eliminado por los órganos colectivos, expulsado de la
dirección y en consecuencia ser destruido moral y físicamente. Esto se
verifico especialmente durante el período que siguió al XVII Congreso del
Partido (1934), cuando muchos ilustres dirigentes y miembros del partido,
honestos y dedicados sinceramente a la causa del comunismo, fueron
víctimas del despotismo de Stalin.
(…)
Fue precisamente en este período (1935-1937-1938) que tuvo origen el
sistema de represión en masa llevado a cabo a través del aparato
gubernamental, primero contra los enemigos del leninismo, -los seguidores
de Trotsky, de Zinoviev, de Bujarin, desde hacía mucho tiempo derrotados
en el partido- y luego también contra muchos comunistas honestos, contra
los dirigentes del partido que habían soportado las graves cargas de la
guerra civil, los primeros y más difíciles años de la industrialización y la
colectivización, que combatieron activamente contra los trotskistas y
desviacionistas de derecha por la línea leninista del partido.
Stalin fue el que formuló el concepto de “enemigo del pueblo”. Este
término convirtió en automáticamente superfluo el hecho de los errores

192
ideológicos que uno o más hombres implicados hubieran provocado. Hizo
posible el uso de la represión más cruel, violando todas las normas de la
legalidad revolucionaria, contra cualquiera que de algún modo tuviera un
desacuerdo con Stalin, contra aquellos que apenas eran sospechosos de
intensiones hostiles, contra los que no gozaban de buena fama. El concepto
de “enemigo del pueblo” eliminó prácticamente cualquier forma de
combate ideológico y la posibilidad de sostener el punto de vista propio
sobre tal o cual problema, aún los de carácter práctico. Principalmente, en
la praxis, la única prueba de culpabilidad usada en contra de todas las
normas del derecho, era la “confesión” del mismo imputado; y, como
probaron los resultados posteriores, las “confesiones” se obtenían mediante
presiones físicas contra los acusados.
Esto llevó a evidentes violaciones de la legalidad revolucionaria y al hecho
que muchas personas inocentes, que en el pasado habían defendido la línea
del partido, fuesen víctimas de las represiones.
Se debe afirmar que en los que se refiere a aquellos que en su momento se
opusieron a la línea del partido, frecuentemente no había razones
suficientemente serias para su liquidación física. La fórmula “enemigo del
pueblo” fue introducida específicamente a los fines de eliminar físicamente
a estos individuos.
(…)
El comportamiento arbitrario de un individuo, estimulaba y permitía que
también otros cometieran abusos. Arrestos en masa y deportación de miles
de personas, ejecuciones sin proceso y sin instrucción regular, creaban un
estado de incertidumbre, de miedo y de desesperación.
Todo esto, naturalmente, no contribuía a fortalecer la unidad entre los
miembros del partido y los distintos estratos del pueblo trabajador,
provocando, por el contrario, la eliminación y la expulsión del partido de
colaboradores fieles a los trabajadores pero mal vistos por Stalin.
(…)
En esos años se efectuaron represiones a escala masiva, no fundadas en
ninguna prueba tangible y que causaron grandes vacíos entre los cuadros
del partido.
Se consintió la práctica criminal de que la NKVD preparase listas de
personas que regresaban del Collegium militar y sus condenas se
predisponían a priori.
(…)
Compañeros, debemos abolir decididamente el culto a la personalidad de
una vez por todas.

(Nikita Krushev, “Rapporto al XX Congreso del PCUS”, en Krushev

Ricorda, Sugar, Milán, 1970)

193
17. Frantz Fanon, Los condenados de la tierra

En el documento que sigue, extracto del libro de Frantz Fanon “Los

condenados de la tierra”, se analiza por primera vez el significado
universal de la revolución de los pueblos colonizados (los condenados del
título precisamente) y se propicia la llegada del “Tercer Mundo” como
protagonista de la historia, trascendiendo el ámbito de una nación en
particular, para pasar a tratar el tema del “tercermundismo”
El centro del razonamiento es la toma de conciencia del hombre (no hay
una distinción entre africanos y europeos) y su devenir sujeto conciente,
protagonista de su propio desarrollo y en este proceso las injusticias y
desigualdades que caracterizan la historia de los países colonizados ya no
pueden ser escondidas.

Pero otro peligro los amenaza. De hecho, cuando el Tercer Mundo es

abandonado y condenado a la regresión, en algunos casos al estancamiento,
al egoísmo y a la inmoralidad de las naciones occidentales, los pueblos
subdesarrollados decidirán evolucionar como una autarquía colectiva. Las
industrias occidentales serán rápidamente privadas de sus mercados de
ultramar. Las máquinas se amontonarán en los depósitos y, en el mercado
europeo se desarrollará una lucha inexorable entre los grupos financieros y
los trust. Clausura de fábricas, despidos y desocupación, conducirán al
proletariado europeo a desencadenar una lucha abierta contra el régimen
capitalista. Entonces los monopolios tomarán conciencia que su interés, si
se razona, es ayudar y ayudar al conjunto de los países subdesarrollados sin
condiciones. Por lo tanto queda claro que las jóvenes naciones del Tercer
Mundo han hecho que los países capitalistas ya no sonrían. Somos fuertes
en el derecho y la justicia de nuestras posiciones. Debemos decir y explicar
a los países capitalistas que el problema fundamental de la época
contemporanea no es la guerra entre ellos y el régimen socialista. Se
necesita terminar con esta Guerra Fría que no sirve para nada, detener la
escalada nuclear en el mundo, invertir y ayudar técnicamente a las regiones
subdesarrolladas. La suerte del mundo depende de la respuesta a esta
demanda.
Y es inútil que los regímenes capitalistas intenten interesar a los regímenes
socialistas sobre la “suerte de Europa” frente a las multitudes de pieles
oscuras y famélicas. La empresa del comandante Gagarin, con el

194
consentimiento del general De Gaulle, no es un hecho que le haga “honor a
Europa”. Desde hace tiempo los jefes de estado de los regímenes
capitalistas, hombres de cultura, tienen para con la Unión Soviética, una
actitud ambivalente. Después de haber juntado todas sus fuerzas para
aniquilar al régimen socialista, comprenden ahora que es necesario hacer
las cuentas con él. Entonces se convierten en corteses, multiplican sus
maniobras de seducción y recuerdan continuamente al pueblo soviético que
este “pertenece a Europa”.
Agitando la idea del Tercer Mundo como una marea que amenazaría con
engullirse toda Europa, no se logrará dividir a las fuerzas progresistas que
pretenden conducir a los hombres hacia su felicidad. El Tercer Mundo no
pretende organizar una inmensa cruzada del hambre contra Europa. Lo que
se pretende de los que los han mantenido en la esclavitud por siglos, es que
los ayuden a rehabilitar al hombre, a hacer triunfar al hombre en todas
partes, de una vez por todas.
Pero está claro que nosotros no estimulamos la ingenuidad de creer que
esto se hará con la cooperación y buena voluntad de los gobiernos
europeos. Este colosal trabajo en el que se trata de introducir al hombre en
el mundo, al hombre total, se hará con la ayuda decisiva de las masas
europeas que, deben reconocerlo, se han alineado con frecuencia, en
relación con los problemas coloniales, en las posiciones de nuestros
patrones comunes. Por esto, es necesario imperiosamente que las masas
europeas se despabilen, se les agite el cerebro y terminen de jugar a la bella
durmiente en el bosque.

(Frantz Fanon, I dannati della terra, Turín, Einaudi Editore, 1962)

18. Herbert Marcuse, El hombre unidimensional

Herbert Marcuse nació en Berlín en 1898. En 1934 abandonó Alemania

después de que Hitler tomara el poder y se trasladó a Suiza, de allí pasó a
los Estados Unidos donde se convirtió en miembro del Instituto de
Investigaciones Sociales de la Columbia University.
Sus obras Eros y civilización (1955) y El hombre unidimensional (1964) se
convirtieron en textos sagrados para los jóvenes europeos y americanos en
rebelión contra el sistema: como “manifiestos” que denuncian la
inhumana condición de la sociedad opulenta, “donde cada valor es

195
negado, donde cada aspiración al cambio es reprimida con las más
refinadas armas de la mistificación”.
En este pasaje, el filósofo examina las contradicciones de las sociedades
modernas en las cuales la individualidad humana es aplastada por la
lógica de la ganancia.

Una confortable, pulida, razonable y democrática “no libertad prevalece en

la civilización industrial avanzada, signo del progreso técnico. En verdad,
nada podría ser más racional que la supresión de la individualidad en el
curso de la mecanización de actividades socialmente necesarias pero
fatigosas; que la concentración de empresas individuales en sociedades
accionarias más eficaces y más productivas; que la regulación de la libre
competencia entre sujetos de condiciones desiguales; que la limitación de
prerrogativas y soberanías nacionales que impiden la organización
internacional de los recursos. Aunque este orden tecnológico conlleve una
coordinación política e intelectual es algo que se puede lamentar, pero que
sin embargo es auspicioso.
Los derechos y libertades que fueron factores de importancia en los
orígenes y las primeras etapas de la sociedad industrial ceden terreno a una
fase más avanzada: van perdiendo su contenido y fundamento lógico
tradicionales. La libertad de pensamiento, de expresión y de conciencia
eran ideas esencialmente críticas, igual que la libre iniciativa, que sirvieron
para promover y proteger, tal como se las entendía, la sustitución de una
vida material e intelectual obsoleta por una más productiva y racional. Una
vez institucionalizados, estos derechos y libertades compartieron el destino
de la sociedad de la cual formaban parte integrante. La realización elimina
las promesas.
En la medida en que la independencia de la necesidad, sustancia concreta
de toda libertad, deviene una posibilidad real, las libertades correlativas a
un estado de menor productividad van perdiendo el contenido precedente.
La independencia de pensamiento, la autonomía y el derecho a la oposición
política son privadas de su fundamental función crítica en una sociedad que
parece satisfacer cada vez mejor las necesidades de los individuos gracias
al modo en que se organiza. Una sociedad de este tipo, puede exigir
justificadamente que sus principios e instituciones sean aceptados como
son y reducir la oposición a la función de discutir y promover conductas
dentro del status quo. En este sentido, el hecho que se satisfaga las
necesidades en medida creciente dentro de un sistema autoritario o uno no
autoritario, parece tener poca diferencia. En presencia de un nivel de vida
cada vez más elevado, el no conformarse con el sistema parece ser
socialmente inútil, tanto más cuando esto implica desventajas económicas y

196
políticas y pone en peligro la fluidez del obrar del conjunto. Al menos en lo
que concierne a las necesidades vitales no parecería haber ninguna razón
por la cual la producción y distribución de bienes y servicios se deba
desarrollar mediante la concurrencia competitiva de libertades individuales.

(Herbert Marcuse, L’uomo a una dimensione, Turín, Einaudi Editore, 1967)

19. Wilhelm Reich, La revolución sexual

Wilhelm Reich nació en Austria en 1897. El acenso del nazismo primero y

luego el estallido de la Segunda Guerra Mundial, lo obligó a huir a
Dinamarca, Noruega y los Estados Unidos. En Nueva York formó el
Instituto del Orgón. Denunciado por sus experimentos por la Food and
Drug Administration, se negó a exponer sus teorías en calidad de
imputado. Condenado por “desprecio a la corte”, murió en la
penitenciaría de Lewisburg en 1957.
La obra de Reich resulta importante para el movimiento del 68’ y los
jóvenes, ya que pone en discusión la moral de la sociedad, promoviendo
una completa libertad de los comportamientos sexuales.
El texto no es innovador sólo como crítica a las costumbres, ya que vincula
la moral sexual al progreso civil y al orden social; “Las luchas por una
reforma sexual forman parte de las luchas por un progreso civil más
general”.

La reforma sexual apunta a eliminar los condicionamientos de la vida

sexual que, en última instancia, radican en las condiciones económicas y se
manifiestan en las enfermedades psíquicas. En la sociedad autoritaria el
conflicto entre una moral impuesta a toda la sociedad por una minoría
interesada en conservar el poder, por un lado, y las necesidades sexuales de
los individuos por otro, lleva a una crisis irresoluble en el orden social
vigente. Sin embargo, en la historia de la humanidad, este conflicto nunca
tuvo consecuencias tan estúpidas y crueles como en los últimos treinta
años; por consiguiente, nunca antes se escribió y discutió tanto de reforma
sexual como en este período. Sin embargo, nunca como en esta “edad de la
técnica y la ciencia”, los intentos de reforma sexual han fracasado tanto. El
contraste entre la desvitalizante infelicidad sexual y los enormes progresos

197
de la sexología, son el corolario del contraste entre miseria económica de
las masas trabajadoras y los enormes progresos de la técnica de nuestra
edad industrial. Otro contraste, aparentemente paradojal, es que en este
período de operaciones asépticas y enorme progreso de la cirugía, entre
1920 y 1932 murieron en Alemania, luego de abortar, alrededor de 20.000
mujeres por año, y 75.000 contrajeron graves infecciones; o también, que
con la creciente racionalización de la producción, entre 1930 y 1933 hubo
cada vez más desocupados entre los obreros, cuyas familias sufrieron la
ruina física y moral. Es un contraste, que lejos no tener sentido, es
perfectamente comprensible si se intenta interpretarlo sin prescindir de la
estructura económica y social que lo causa. Nos proponemos demostrar que
la infelicidad sexual y la imposibilidad de resolver el problema sexual, son
una y otra, parte integrante del orden social al cual deben su existencia.
Las luchas por la reforma sexual forman parte de las luchas por un progreso
civil más general (…)
Los moralistas no alcanzan nunca a comprender que la infelicidad sexual es
parte integrante del ordenamiento social que ellos defienden. Identifican la
causa de la iniquidad humana en una voluntad superior y en una no menos
misteriosa voluntad de sufrimiento, o bien creen que ésta existe sólo porque
la gente se niega a obedecer sus prescripciones asépticas y monogámicas.
No se puede esperar que reconozcan su complicidad en crear aquel mal que
con sus reformas pretenden, compasivamente y tal vez de buena fe, abolir.

(Wilhelm Reich, La rivoluzione sessuale, Milán, Feltrinelli Editore, 1963)

20. Tabla de los resultados de las elecciones políticas de 1968

Elecciones políticas del 19 de mayo de 1968:

CÁMARA DE DIPUTADOS

Partido % Bancas
Dc 39,1 266

198
Pci 26,9 177
Psu (Psi + Psdi) 14,5 91
Pli 5,8 31
Msi 4,5 24
Psiup 4,4 23
Pri 2,0 9
Pdium 1,3 6
Svp 0,5 3
Otros 1,0 0

SENADO DE LA REPÚBLICA

Partido % Bancas
Dc 38,3 135
Pci-Psiup 30,0 101
Psu (Psi + Psdi) 15,2 46
Pli 6,8 16
Msi 4,8 11
Pri 2,2 2
Pdium 1,1 2
Svp 0,5 2
Otros 1,1 0

2) Entrevistas

1. Entrevista a Alberto Moravia sobre el 68’

199
Alberto Moravia intervino varias veces sobre el tema de la protesta juvenil
en la revista “Nuevos argumentos”, dirigida por él mismo.
Según Moravia, la protesta se caracterizó por una fuerte carga anti-
institucional que involucró al mundo entero. Esta globalidad fue el
producto de un desencanto cultural “que no tuvo ni tiempo ni espacio” y
que se puede retrotraer a la segunda mitad del siglo XIX, más exactamente
en torno a los años Setenta. “No se puede negar”, escribe Moravia “que
en las protestas confluyeron aspectos del decadentismo europeo
(Nietzsche, Rimbaud, Hermann Hesse) y los modos de vida de tantos
artistas que a partir de la segunda mitad del Ochocientos quisieron vivir
de una manera distinta, más libre, más natural, más humilde y más
desinteresada que la de los grupos en el poder”.
“Podría decirse que en ellas se expresa la angustia existencial, que
Moravia atribuye a la “pequeña burguesía de origen campesino frente al
fenómeno jamás experimentado del consumismo”.
“Se asemeja más a una revuelta, a una negación, mas que a una
afirmación y un programa para el futuro. De hecho fracasó en el campo
político. En las costumbres, en cambio, la protesta produjo cambios
definitivos, y creo, en gran parte positivos. Le reveló la época a sí misma,
creó una conciencia y modos nuevos de comportamiento, propuso una
nueva manera de relación entre los hombres, que a su vez es antiquísimo,
ya que está basado en la fraternidad humana predicada por todas las
grandes religiones del pasado”.
Con respecto a Italia, es necesario reconocer que la protesta hizo renacer
a la somnolienta sociedad en el país.

(…) El hecho que la protesta nazca y se desarrolle en tantas partes más o

menos al mismo tiempo ¿Qué significa desde el punto de vista político?

El carácter internacional de la protesta nace del hecho de que vivimos cada

vez más en un mundo global. Lo que sucede en América, África o Asia
concierne a Europa y viceversa, aunque esto se limite a los medios de
comunicación de masa, no podemos ignorarlo de buena fe, sólo por malas
intenciones. Y son estas malas intenciones lo que la protesta atacó en todas
partes. Otro aspecto internacional de la protesta fue el terrible fenómeno
del hedonismo de masa. En cierto modo la protesta se podría definir como
un intento de crear una conciencia de masa allí donde hasta entonces se la
conocía como conciencia de clase.

¿Qué tienen en común la protesta con la revolución cultural china?

200
Tienen un punto en común en el rechazo al estalinismo. Pero no podemos
decir que la protesta haya nacido en China. Por lo menos las fechas nos
demuestran lo contrario. La protesta nace en Europa y sus orígenes, tal vez
se remonten más a la Comuna de Paris, a la cual no obstante, la revolución
cultural reivindica como su principal precedente.

La protesta en la actualidad nace de los estudiantes y luego se extiende a

todas las otras categorías sociales. El hecho que haya tenido origen en el
mundo estudiantil, no quiere decir que es un movimiento que refiere sobre
todo a la cultura?

La protesta tiene orígenes culturales, pero su originalidad en sus relaciones

con la cultura se encuentra en el rechazo radical a esta última. En este
aspecto se parece a la revolución cultural china, a pesar de que por cultura
se ha entendido casi siempre cultura europea. Como es sabido, el
comunismo soviético no solo no niega la cultura, sino que alienta su
completa recuperación.

La protesta demostró cierta dificultad para identificarse con algún signo

político preciso. Se asemeja más a una revuelta, a una negación, más que a
una afirmación y un programa para el futuro. Que significa esto para ti?

Aunque la protesta tuvo éxito en el campo de las costumbres y las

relaciones humanas, parece haber fallado en lo político. Este fracaso, tal
vez se pueda atribuir al hecho que en política no se puede predicar la
destrucción del orden constituido sin proponer un proyecto alternativo. Las
masas no hacen la revolución porque son revolucionarias; la hacen porque
las impulsa el instinto de conservación a sustituir a un grupo de poder
incapaz, por otro grupo que les inspira confianza. Las revoluciones suceden
cuando un grupo de poder está en crisis y otro más eficiente está listo para
sustituirlo. Naturalmente, el hecho de llevar al poder a un grupo que inspira
confianza en lugar de otro que no la inspira, es ya un hecho revolucionario.
Entonces la protesta, en el campo político, no ha sabido presentar un
proyecto alternativo y por lo tanto no ha inspirado confianza.

Todos los movimientos políticos son portadores de una utopía. ¿Cuál sería,
si la hay, la utopía de la protesta del 68’?

La utopía de la protesta se encuentra en la idea de que el hombre esté

dotado de “imaginación”, esto es que sea capaz de hacer la revolución
“fuera de la historia”.

¿Se puede parangonar 1968 con 1848?

201
Si se puede parangonar, ya que es innegable una cierta coloración
neorromántica en la protesta. Pero 1968 fue más importante que 1848,
sobre todo porque parece poseer un futuro más vasto y más lejano y no sólo
político.

¿Cuáles son los resultados políticos de la protesta? Y los psicológicos y las

costumbres?

Ya he dicho que políticamente la protesta fracasó. En las costumbres, en

cambio, la protesta produjo cambios definitivos, y creo, en gran parte
positivos. Le reveló la época a sí misma, creó una conciencia y modos
nuevos de comportamiento, propuso una nueva manera de relación entre
los hombres, que a su vez es antiquísimo, ya que está basado en la
fraternidad humana predicada por todas las grandes religiones del pasado.
Los aspectos negativos de la protesta habría que buscarlos más que nada en
el ya mencionado odio hacia la cultura y en el hecho que la protesta no
quiso o no supo trazar un límite preciso entre la destrucción de los que
destruía y la autodestrucción pura y simple, aunque esta última estuviera en
función del conocimiento, como por ejemplo el uso de la droga.
(…)

Que caracterizó a la protesta en Italia? Se revistió de rasgos nacionales?

Hasta qué punto?

En Italia como en otros lugares la protesta arrancó de las franjas juveniles

de la pequeña burguesía. Podría decirse que en ellas se expresa la angustia
existencial de una pequeña burguesía de origen campesino frente al
fenómeno jamás experimentado del consumismo. Pero es necesario no
olvidar que en Italia siempre ha habido una vertiente casi, digamos,
franciscana, o sea una tendencia antigua a defenderse de la riqueza por
medio de la pobreza. De cualquier modo no hay dudas que la protesta tuvo
rasgos nacionales. Se necesita incluir entre estos, uno del todo negativo que
consta de parecerse más que ser “la cosa”, ha habido mucha “pose” en la
protesta italiana, o sea una manera de parecer más que una manera de ser.
De todas maneras es necesario reconocer que la protesta hizo renacer a la
somnolienta sociedad en el país.

(Extraído de L’Espresso de 13 de mayo de 1973)

2. Entrevista a Jean-Paul Sartre

202
En esta entrevista Jean-Paul Sartre expresa su opinión sobre el resultado
conseguido en el Sesenta y ocho; el novelista y filósofo francés reconoce
como exacta la crítica llevada a cabo por los estudiantes frente al
intelectual clásico, una figura que, teniendo a disposición un cierto poder,
“lo utiliza para adquirir conocimientos a los que transforma injustamente
en poder”. El mismo Sartre admite haber sido, al menos hasta 1968, un
intelectual clásico, o sea de haber criticado a la sociedad burguesa, pero
en el fondo haber formado parte. Sin embargo, luego del Sesenta y ocho
algo ha cambiado: “…cambié de comportamiento. Hoy estoy mucho más
cercano a las masas, con frecuencia hasta ‘con’ las masas sosteniendo sus
exigencias más concretas”.
Por otra parte, el ya recordado slogan “quiero ser huérfano”, que expresa
el rechazo de los estudiantes a cualquier conducción, a cualquier
condicionamiento determinado por los valores del pasado, parece haber
abierto una brecha en el pensamiento del intelectual clásico arrepentido.
En el final de la entrevista se hace referencia a la evolución del “look” y a
la adecuación a los modelos del Sesenta y ocho: el saco y la corbata son
sustituidos por los chalecos, mientras que los conjuntos tradicionales se
reemplazan por los más prácticos jeans y camisas deportivas.

Se puede decir que después de 1968 nada es como antes? De que modo
usted, Sartre, ha cambiado?

No sabía muy bien en qué medida las modificaciones en curso me

estuvieran cambiando también a mí. Pensaba que el movimiento de los
jóvenes consistía en un posicionamiento crítico hacia los ancianos en
general. Pero cuando fui a hablar a la Sorbona a mediados de mayo del 68’
fui muy bien recibido. Por lo tanto se trataba de otra cosa. Pero de qué? No
habría podido decirlo. No comprendí nada del mayo de 68’.
Comencé a comprender poco a poco, hacia el 69’, que lo que se criticaba
de todos nosotros, de mí y de otros, era fundamentalmente el intelectual
clásico: figura que, teniendo a disposición un cierto poder, le sirve para
adquirir conocimientos a los que transforma injustamente en poder.
Naturalmente por intelectual clásico no entiendo solamente a los escritores,
sino a los miembros de todas las profesiones liberales: médicos, ingenieros,
etc. Todos aquellos que creen trabajar para el bien universal en nombre de
la cultura universal.
En general el intelectual clásico es crítico de la sociedad burguesa: lo que
sin embargo no les impide ser burgueses. Se convierte en alguien que habla

203
en las conferencias y es aplaudido, que escribe libros sobre los males de la
sociedad y es aplaudido, que lucha por el bien universal conservando su
posición privilegiada: en suma “el intelectual”.
También yo como muchos otros, fui un intelectual clásico hasta 1968:
participaba de las manifestaciones, cada tanto se golpeaba –naturalmente
era la policía la que golpeaba- participaba de las reuniones, estábamos
contra la guerra de Argelia, estábamos “del lado de las masas”; pero algo
nos impedía siempre unirnos a las masas. Y es precisamente esto lo que los
jóvenes detectaron en 1968:
No querían más intelectuales que se ofrecieran, a pesar suyo, como guías
(…)

Qué problemas personales encontró usted en este proceso de redefinición

de sí mismo en relación con las masas, por una parte, y con la burguesía
por el otro?

En el momento que sentí que el compromiso no bastaba, cambié de

comportamiento. Hoy estoy mucho más cercano a las masas, con
frecuencia hasta “con” las masas, sosteniendo sus exigencias más
concretas. Y es allí donde se debe estar.
Ahora me ocupo continuamente de encontrar un techo a los inquilinos
arbitrariamente desalojados o simplemente sólo alojados en tugurios. Si
debo ir a manifestaciones de este tipo, voy. Por supuesto si me piden
redactar alguna declaración, la hago. Sucede algo un tanto extraño: todos
los que trabajan conmigo tienen como horror a mi fama, pero desde un
cierto punto de vista, me explotan como un famoso y yo consiento
cínicamente. En otras palabras, hago mi parte y mis amigos hacen la suya,
que es ayudar a los desalojados.
Sea como sea, pongo al servicio mi notoriedad. En este momento al
gobierno no le conviene arrestarme y lo aprovecho para proteger las
manifestaciones. El otro día en la Goutte d’or, hable a los obreros
inmigrantes. Había doscientos policías aprestados a la vuelta de la esquina,
pero no se movieron: “Es Sartre, suéltenlo!”. Y naturalmente nadie me puso
las manos encima. Tuve la posibilidad de hablar y también otros, hasta que
en un momento sentimos que uno de los policías decía: “Esperemos que se
vaya él y luego caemos sobre los otros”. Resultado: fui el último en irme.

Ha cambiado también su manera de vestir. Hay gente que se ríe al verlo

pasar, a su edad vestido como los de izquierda…

Lo se. La imagen del intelectual con cuello, saco y corbata, nunca me ha

gustado. Me gusta solo en el verano cuando puedo ponerme el saco y
quedarme en mangas cortas. Cambié también la manera de vestir: lo he

204
hecho además porque me gustaba más. No llevo más sacos, sino chalecos
como este que llevo puesto. No uso más trajes que se compran a los sastres,
sino jeans y camisas deportivas, que se pueden comprar en cualquier
negocio (…)

¿En qué condiciones la contracultura podría ser llamada a desarrollar su

rol?

Deberíamos comenzar por establecer qué rechazamos de la cultura.

O sea: la cultura se confiere, como el poder, a un determinado número de
individuos que la asimilan y niegan todas las otras. Esta es la naturaleza de
nuestra cultura. Si queremos crear una contracultura, debemos unirnos a las
masas, observar y esperar.
(…)

¿Usted discute sólo de política con sus amigos maoístas?

Ah sí, absolutamente. Ellos siempre hablan sólo de política. Son gente para
los cuales la metafísica, la filosofía, el arte, todo esto, no existe. Hablan y
piensan sólo de política, de cómo accionar. Están en estado de movilización
permanente las veinticuatro horas del día, comprende, de vez en cuando,
cuando almorzamos juntos, hablamos también de política en términos más
generales: en términos de un mes o dos, más que del día a día.

¿Y comparte sus concepciones del arte?

No las tienen. ¿Cómo podrían tenerlas, si el arte en Europa es lo que es y

para su héroe, Mao, es algo tan desagradable? Pero nunca lo admitirían
ellos a esto.

Pruebe de imaginar una revolución cultural en Paris. Algo impediría que

prendiesen fuego a la Biblioteca Nacional, la Gioconda, etc.?

La Gioconda la dejaría quemarse sin ningún remordimiento, pero pienso

intentaría proteger otras cosas. No se si lo lograría. Pero ese es otro
problema. Pienso que les diría: suspendamos, lo discutimos más tarde.
No vería nada mal mandar a la hoguera algún profesor, porque algunos de
ellos son verdaderos criminales; pero tal vez insistiría en colocarlos en un
sótano por un cierto tiempo, como se hacía con los libros y cuadros durante
la guerra, para discutirlo más en frío, luego de pasada las acciones
principales. Pero con respecto a la Gioconda!! Son cosas que no sirven para
nadie, para nadie! Durante mucho tiempo la sonrisa de la Gioconda ha

205
servido sólo como cliché usado por escritores malos! Esa sonrisa tal vez
alguna vez fue algo, hoy no es más nada, está vacía.

(Extraído de L’Espresso del 11 de febrero de 1973)

3. Entrevista a un estudiante sobre el 68’

En esta entrevista a un estudiante del Liceo científico de Mantua que vivió

el Sesenta y ocho son tratados varios temas: abarca de la memoria
personal de lo actuado, los acontecimientos internacionales, desde las
relaciones con la familia a la conclusión de la entrevista cuando se deja al
protagonista emitir un juicio de conjunto sobre lo vivido.

Queremos saber su nombre, la edad, la profesión que desarrolla y qué

escuela frecuentaba en el 68’

Me llamo Giovanni, soy del 51, por lo tanto –hago siempre la cuenta- tengo
ahora 48 años, profesión: arquitecto, escuela: Liceo Scientifico “Belfiore”
(Mantua).

Nos puede decir qué función cumplía dentro y fuera de la escuela, si tenía
un rol de dirigente o era sólo un espectador?

No hubo tantos acontecimientos en el tiempo que estuve allá. En el Liceo

Scientifico la primera huelga fue precisamente en el 68’, en la vieja sede.
Me acuerdo aún de Aristarco…durante el recreo habíamos decidido no
entrar a clase y…era un momento de mucha excitación, y entonces me
acuerdo de Aristarco que era más grande, estaba en quinto año y en un
momento se subió al sitio donde estaban apoyadas las bicicletas y dijo que
era el momento como lo habíamos decidido…me acuerdo que éramos
alrededor de 150 en el patio y sonaba la campana, eran los celadores que
cerraban las puertas para entrar, el Director Poltronieri la pasó muy mal
porque en aquel momento recién había sido electo concejal comunal por la
Democracia Cristiana y se encontró con que en sus escuela modelo había,
no se si era la primera o la segunda huelga; era inaudito, tanto que terminó
renunciando de la vergüenza.
(…)

206
Se identificaba con algún grupo, con algún movimiento particular de la
escuela?

Yo siempre sostuve que en aquel momento era importante la necesidad, la

oportunidad de “sentirse” con los otros, digamos, en una comunidad de
base, más que ideologizar los agrupamientos. La gran fuerza que había en
ese momento era este sentir común, para lo cual se necesitaba mover los
obstáculos, encontrarse y sentar las bases de relaciones distintas entre
nosotros.
Luego en Mantua nacieron grupos como nacieron un poco en todos lados.
Yo no adherí a los grupos de Mantua, sino que adherí en un segundo
momento cuando estaba en la Universidad de Milán, porque Mantua
participaba de todo este movimiento general, pero, para bien o para mal,
era una pequeña ciudad de provincia. Después me adherí a Lucha Continua
en Milán.
(…)

¿Qué conocimientos tenía de los hechos internacionales?

Se sentía todo, se sabía todo. Lo primero que vi, fue el “lío” que pasaba en
Francia. Había la sensación de un gran parecido a como estábamos
nosotros, por como eran ellos, por lo que hacían. También hubo muchos
momentos de comunicación sobre tantos temas, porque era el tiempo en el
que se terminaba con el colonialismo, estaban las guerras anticoloniales en
todas partes del mundo, había movimientos estudiantiles en Alemania,
Francia, los Estados Unidos; con características distintas porque los
americanos son un poco a su modo…Luego estaban las protestas en Italia.
No era que hubiese una asamblea para estar con “Al Fatah” en Palestina,
pero de todos modos había un conocimiento muy difundido, me parece que
tal vez más que ahora, que las dinámicas actuales, tal vez porque se estaba
menos distraído con otras cosas. Eran las cosas que más “movilizaban”.
También estaba la Guerra de Vietnam, pero el catalizador era darse cuenta
en Francia, en Alemania, en las grandes ciudades italianas, que la gente se
había puesto en marcha porque le calentaban como estaban las cosas.
Era un momento de espontánea correspondencia, de sentirse involucrado
como parte de algo que se ponía en movimiento.

Algún mito político? No sólo del 68’ estrictamente, sino también posterior.
Hemos visto que los textos de historia general hablan del mito del “Che”
Guevara, también, aunque un poco después, Mao…

207
Yo hablo por mí. Había mitos. Muchos personajes: el “Che” Guevara y
Fidel Castro en Sudamérica, Ho Chi Minh, pero los sentía lejanos.
Sentía más cercano, por ejemplo a Mao, porque mi abuelo me había
regalado una radio, escuchaba la radio de onda corta y una tarde escuché
radio Pekín en italiano, me sonó divertido y escribí a Pekín pidiendo que
me mandasen el “Libro Rojo”, estas cosas eran un poco de obsesivo…para
nada de todos; soy yo el que soy un poco minucioso con algunas cosas.

Y en su familia?

Yo tuve la suerte de tener una familia muy distinta, pero sí hubo una cierta
conmoción una mañana que un funcionario de la Jefatura de la policía llevó
una citación judicial a casa y mi mamá firmó: “reunión sediciosa en una
manifestación no autorizada”. Había un proceso, pero probablemente todo
había estado armado porque nunca estuve en hechos graves de izquierda.
Estas citaciones fueron en parte archivadas y en parte hubo un proceso
instructivo, pero había un cierto intento intimidatorio en estas cosas.
(…)

…pero existía la represión a nivel familiar?

No ha sido mi caso, pero hubo casos. Es extraño, hubo casos de muchachos

que provenían de familias de izquierda, en donde los padres eran, por
ejemplo funcionarios del PCI o concejales comunales, que si veían que el
hijo protestaba y que no se alineaba con la izquierda, sino que tenía una
posición libre y autónoma, había fuertes tensiones, verdaderamente fuertes.
Luego la escuela, te decía antes que en la escuela había agitación entre los
docentes jóvenes, pero la escuela era una máquina infernal, tal vez ahora
también. Estaban los programas, los sistemas de chantaje atravesados,
porque el docente es alguien contratado y pagado por la escuela, puede
desistir de estas cosas hasta un cierto punto ya que están los reglamentos;
luego están los directores, que ha su vez tienen un cierto tipo de relación
con los funcionarios y con el empleo. Era una estructura que paralizaba,
por lo cual, los elementos de ruptura causaban graves problemas.

En particular nos interesaba la reacción de los docentes y el Director.

De todo tipo. Algunos, si hubiesen podido llamar a los tanques para

“aplastar” a los estudiantes que había, lo hubiesen hecho; otros estaban
confundidos, se veían a veces situaciones de parálisis del Colegio y de los
docentes, en donde no se sabía más que hacer. Desde mi punto de vista,
siempre pensé que un poco más de coraje de los docentes no habría estado
mal, per también comprendo que ellos tenían familia.

208
…En aquellos años los estudiantes no tenían voz. Se planteaba la
posibilidad de tener representantes?

Si me permitís termino la idea. Las fuerzas políticas fueron tomadas

completamente por sorpresa. Bien o mal todas estaban adaptadas a la
administración. Tenían sus banderas, algunas encuadradas con la OTAN,
con Rusia, etc., pero la “mirada” estaba puesta en quien se hacía asesor, en
quien debían candidatearse, en los equilibrios internos. En un determinado
momento se encontraron con 3000 estudiantes movilizados y no sabían
cómo actuar, qué hacer. Pero lo tanto, en general, no hubo mucha
contribución por parte de la política institucional.
(…)

Usted volvería ha intentarlo?

Si porque me sentía yo mismo. Esto es el sostén de todo. Observo con

nostalgia aquel período porque después me encontré en situaciones…
cuando uno está sólo en la vida y también en las relaciones sociales…tuve
y tengo aún hoy períodos de escasa sociabilidad.
Recuerdo que se estaba bien. Después de las huelgas, te encontrabas a la
tarde y, bien o mal, se sabía todo los que había pasado porque había gente
de un Instituto Técnico que informaba lo que había visto, etc.; existía una
dimensión humana y social que te hacía estar bien.
Fue un punto de referencia para la evolución posterior de mi vida, en la que
después raramente me encontré en situaciones parecidas, porque uno se
encuentra solo y en la necesidad de tomar compromisos y por lo tanto
sobrellevar las cosas.
Entonces, sirvió para algo? Si, sirvió mucho, he hecho algo, sentí cosas y
me dio criterios para organizar mi vida; en el fondo me hizo bien hacer el
Liceo Científico porque pude luchar contra el Liceo Científico. (…)

(Entrevista a Giovanni Chiambretto, ex estudiante del Liceo “Belfiore”,

realizada en el Liceo Científico “Belfiore” de Mantua el 23 de marzo del
2000, en Il Sessantotto-La contestazione studentesca al Liceo Scientifico
“Belfiore” e a Mantova)

4. Entrevista a un profesor sobre el 68’

209
En esta entrevista a un ex docente de religión del Liceo Científico de
Mantua que vivió en primera persona la protesta estudiantil del Sesenta y
ocho, el profesor expresa su punto de vista personal sobre la connotación
“política” de la protesta, sus resultados y límites.

Comencemos, como premisa, con sus datos biográficos; cual era su rol en
1968 y qué hace hoy?

En el 68’ tenía 39 años y precisamente en ese año había tomado el servicio

como docente de religión en el Liceo Científico “Belfiore”.
(…)
Junto a la enseñanza me ocupaba de grupos católicos, en particular de los
“graduados católicos”, entonces se llamaban así, hoy se llaman Meic
(Movimiento eclesial de compromiso cultural) y además de un grupo de
docentes bajo la sigla Uciim (Unión católica italiana de docentes medios).
Dejé la enseñanza hace 13 años y desde hace 15 años soy responsable del
semanario católico “La Ciudadela”

¿Qué recuerdos tiene sobre el 68’ desde su visión de docente?

Antes que nada es necesario decir que la fecha 68’ es un tanto simbólica; en
realidad el 68’ entendido como protesta juvenil duró con idas y venidas por
lo menos una decena de años, tal vez doce.

Por lo tanto usted puede establecer los límites cronológicos del 68’?

Si, sobre la base de volantes que he conservado y que se refieren al 78’ y

también al 80’, por eso hablo de una duración de por lo menos 10 a 12
años. En un cierto momento no se habló más del 68’. Por ejemplo la
llamarada del “Movimiento de los indios metropolitanos”, que por supuesto
tubo menos resonancia y estaba circunscrito geográficamente, fue diez años
después. (…)
En mi opinión el mítico 68’ no estalló tanto por exigencias reales o
particularmente sentidas. En Mantua y aún más en general, nació como una
estela del Mayo francés del 68’, rápidamente hecho famoso en todo el
mundo, y aún antes había habido movimientos estudiantiles en los Estados
Unidos. Sin duda ha sido un “efecto dominó”. No es que las razones no
hayan existido, pero no habían sido tratadas, no eran muy concientes ni
estaban muy claras. Sin sugestiones externas, quizás nunca se hubiera dado
origen a un movimiento organizado. Más allá de esto, el 68’, fue un
momento caliente y extraordinario en la escuela y también fuera de ella. El

210
objetivo no era tanto la reforma de la escuela, sino la reforma del
“sistema”, como entonces se decía, porque un punto central de los
discursos existentes en aquellos años era que la escuela era funcional al
“sistema”. En consecuencia –se decía- no se podía reformar la escuela si no
se reformaba el sistema. Cualquier otra reforma hubiera sido ficticia, más
de forma que de contenido. Por lo tanto todo el discurso se concentraba en
la reforma social, en la revolución social más que en la reforma escolar.
Esta sucedería después, en un segundo momento, por así decirlo, de una
revolución futura.

Por lo tanto, las razones a las que se refiere son razones que se
desarrollan más a nivel social que escolar?

Si, sin duda. Además porque todos los discursos estaban extremadamente
ideologizados, hasta el punto que no alcanzaba con declararse marxista,
había que ser “maoísta”, porque el marxismo solo –que en aquellos años
estaba siempre acompañado con el término leninismo- era ya considerado
como una desviación del marxismo originario y en cierto sentido lo era. Por
los tanto la exigencia que se llevaba adelante era recuperar el pensamiento
originario de Marx que se pensaba que estaba garantizado por el maoísmo,
del cual, por otra parte no se sabía casi nada. Pero precisamente porque no
se sabía casi nada, tenía más crédito que el marxismo soviético, del que, en
cambio, se comenzaban a conocer sus execrabilidades. Si no se era
maoísta, se era inmediatamente fascista, así era la visión de las cosas: o
blanco o negro, o más bien, o negro o rojo. Por lo tanto, para no ser
tachados de fascistas muchos estudiantes de ideas moderadas aceptaban la
etiqueta de maoístas, pero no sabiendo nada de Mao ni de maoísmo ni de
China. Al punto que en el curso de religión, nosotros dedicamos varias
horas en la biblioteca a realizar investigaciones sobre la China, sobre la
historia de Mao y del nacimiento del maoísmo. Del maoísmo, además, no
se sabía más que alguna máxima del famoso “Libro Rojo”.

Por lo tanto, según usted, el movimiento de protesta tenía una fuerte

connotación política…

Si, más ideológica que política. Obviamente la ideología conducía y tendía

a expresarse en un verdadero movimiento político, no partidario, que por el
hecho de no estar en un principio vinculada a algún partido, luego se
desperdigó en una cantidad de movimientos y grupúsculos. Recuerdo que
en un momento, en Milán se podían contar más de doscientos grupúsculos,
todos de la oposición, todos de izquierda, pero todos distintos el uno del
otro, todo por una coma o poco más, pero alcanzaba para dar vida a otro

211
grupo. Pienso que el movimiento no pudo llegar los resultados esperados a
causa de esta fragmentación.

Otras limitaciones?

Según mi opinión, el mayor límite fue cultural, porque se había llegado a

este movimiento sin ninguna preparación en tal sentido. La única premisa
era el malestar que había en la escuela en esos años y además un malestar
social más amplio, no claramente conciente pero real. La escuela por
entonces estaba retrazada en las exigencias de los tiempos, pero las bases
culturales para un movimiento de reforma no existían. Se citaban siempre
las tres M: Marx, Mao y Marcuse; pero de Marx se conocía lo poco que se
trasmitía en la escuela, de Mao, como mencionaba antes, no se sabía casi
nada y de Marcuse, todavía menos. Entre los centenares de estudiantes que
yo conocí en esos años que hubiesen leído un libro de Marcuse, tal vez
hubiera dos o tres, a los cuales también podría nombrar.
Ahora, cuando en una situación se razona en términos maniqueos como
antes me refería: o se es maoísta o se es fascista, claramente falta algo para
impulsar una acción de reforma general y mucho más una reforma en
particular de la escuela. Faltaba esta base que habría podido motivar más
profundamente y a largo plazo al movimiento de oposición.

¿Existía un programa de oposición?

Existían muchos y a la vez ninguno, en el sentido que no eran programas,

sino slogans de carácter general: la burguesía está podrida, abatir el
sistema, el capitalismo es sinónimo de explotación, ustedes docentes son
explotados-explotadores…cosas de este tipo. El programa se concretó no
en el 68’, sino un año después con el pedido de los órganos escolares, que
se satisfizo luego con los Decretos Delegados. Fue una de los pocos
objetivos que se consiguieron.

Hay quienes afirman que la protesta no era tanto una revuelta para
conseguir ciertos objetivos reales, sino animada más que por otra cosa,
por gusto (no el gusto en el sentido banal) y por la voluntad de protestar,
de derribar los órdenes. Qué posición tiene al respecto?

Es necesario, al mismo tiempo, distinguir entre verdaderos y falsos

opositores. Tampoco se muy bien si los estudiantes más activos podrían ser
denominados verdaderos opositores. Porque después se mostraron como de
corto aliento, en el sentido que no fueron más allá. Más allá –me refiero- de
alguna ocupación de las aulas, de la escuela, de alguna asamblea en un

212
instituto o ciudadana, de alguna marcha a través de las calles de las
ciudades. Acá en Mantua, especialmente no hay nadie.
Estaban los activos y los pasivos. Los activos eran muy pocos, tres o
cuatro, como máximo media docena por clase. Después estaba la mayoría
silenciosa que acompañaba. Si una mañana había que hacer huelga para ir a
alguna concentración se iba (los que no se perdían por la calle o hacían
otras cosas).
Pero la manifestación estudiantil era una buena justificación y todos se
encolumnaban. Sin embargo, los activos eran muy pocos. Y repito, los
otros acompañaban aunque, en cierta medida, absorbían, si no las ideas, los
slogans que se proponían.
(…)

Y la oposición en la Iglesia?

Había una oposición eclesiástica que no partía de aquí, sino de los grupos
de base presentes en la Iglesia y en general formados por personas adultas.
Como decía, la protesta estudiantil fue ideológica y política; La Iglesia
entraba en la mira en tanto era considerada parte del estatus existente, del
sistema de las clases dominantes, como entonces prefería decir, pero no era
considerada un objetivo de particular relevancia.

Que posición asumió frente a los planteos de la protesta?

Tomé una posición de “tercera vía”, en el sentido que me decidí por dar
vida a un movimiento estudiantil reformista de inspiración cristiana, podría
decir humanista, que se distinguía tanto de la oposición marxista, como de
la fascista. La base cultural de estos grupos que se llamaban “Nueva
propuesta” -y había ramificaciones también en el Liceo Clásico- estaba
constituida por el personalismo de Maritain y Mounier. (…)

En el caso específico de la vida del Liceo, en su opinión, cuando empezó la

protesta, ¿cómo cambió la manera de ser de la escuela, las relaciones, la
didáctica?

En un primer momento cambió todo, o casi, porque en lugar de hablar de la

Biblia y seguir mi programa, me tuve que adaptar a las exigencias de los
estudiantes. Como ya he dicho, esto fue principalmente una serie de
investigaciones sobre China. Piensen cuales podían ser mis pensamientos
sobre China, y sin embargo fue sobre China, por una razón: nunca enseñé
la religión como una disciplina en si misma, mi intención en la escuela fue
siempre hablar de todo (lo que fuese posible) en perspectiva religiosa con
la convicción que, si verdaderamente Cristo es el modelo insuperado e

213
insuperable de hombre, si Cristo es el centro de la historia humana, desde
cualquier lugar de donde parta, cualquier camino que siga, llegaré siempre
a Jesucristo. El problema en última instancia es saber si se puede llegar
rápido o en un año o dos. Durante algunos años en el tercero superior, use
un texto de E. From, “Psicoanálisis de la sociedad contemporánea”. From
está muy cercano a Marcuse, muchas ideas de ambos son intercambiables.
En particular hay un capítulo de este libro que me servía de base para las
lecciones de todo un año. En él se enumeran y detallan las principales
demandas humanas que la sociedad debe satisfacer.
Partir de este texto, me permitía palpar como el humanismo de inspiración
cristiana, respondía con sus contenidos a las mismas instancias del
humanismo laico construido con la contribución de las ciencias humanas.
Volviendo a tu pregunta, este fue el comienzo de un gran cambio.
Estoy cada vez más convencido: los grandes cambios tienen necesidad de
una base cultural sólida. Si esta falta, nada puede sustituirla, ni las
emociones, ni los entusiasmos por esto o aquello, ni las modas que duran
sólo un tiempo.
Hoy estamos en una situación de nihilismo expandido. Muchos no creen
más en nada. Hablan todavía de valores pero no creen más en ninguno. Una
razón de más para tener bases sólidas que nos permitan creer en algo.

(Entrevista a Don Benito Regis, ex docente del Liceo “Belfiore”, realizada

en el Liceo Científico “Belfiore” de Mantua el 30 de marzo del 2000, en Il
Sessantotto –La protesta studentesca en el Liceo Scientifico “Belfiore” e a
Mantova)

3) Periódicos y diarios

1. Corriere della Sera

LA DRAMÁTICA SITUACIÓN DEL ÁMBITO UNIVERSITARIO

NUEVOS GRAVES INCIDENTES EN ROMA CON DOCIENTOS

ENTRE HERIDOS Y CONTUSOS

Tres mil estudiantes chocaron delante de la Facultad de Arquitectura

con la Policía que la custodiaba. La plazoleta se convirtió en campo de
furiosas peleas. Fueron incendiados colectivos y móviles de las fuerzas

214
del orden y grupos de agentes rodeados. La calma se restableció sólo
después de más de dos horas. Son más de ciento cincuenta los contusos
entre los agentes, cuarenta y siete los universitarios. El tráfico al centro
de la ciudad permaneció bloqueado.

Roma, 1 de marzo, noche

Más de tres mil estudiantes chocaron hoy con las fuerzas del orden delante
de la Facultad de Arquitectura en Valle Giulia.
La gravedad excepcional de lo sucedido está demostrada por las cifras, aún
extraoficiales, con que se dispone esta noche. Los contusos en las filas de
las fuerzas del orden son 144 entre agentes y suboficiales, además de nueve
funcionarios y dos subcomisarios. Catorce agentes fueron internados en las
salas de la enfermería presidiaria, mientras que el brigadier Lorenzo
Spallino fue internado en graves condiciones en el Policlínico.
Entre los estudiantes los heridos y contusos son 47, de los cuales once están
hospitalizados. Se realizaron cuatro arrestos y más de doscientas
“detenciones”. Ocho móviles de la Policía y de los Carabineros, entre ellos
una camioneta, dos colectivos y un “seiscientos” fueron incendiados o
deteriorados por los manifestantes. Muchos autos privados, estacionados en
la zona de los combates, fueros gravemente dañados.
Esta mañana, el tráfico en las calles del centro estaba completamente
paralizado. La ciudad vivió horas dramáticas entre el ir y venir de las
ambulancias con sus sirenas y de los móviles policiales.
La manifestación de los estudiantes comenzó a las diez desde Piazza di
Spagna, al pie de la escalinata de la Trinitá dei Monti. Los estudiantes se
convocaron en la plaza en pequeños grupos y luego formaron una marcha
que se puso en movimiento a las diez y media. Recorriendo Vía dei
Babuino, la marcha llegó a Piazza del Popolo y desembocó en la Vía
Flaminia directo hacia la Facultad de Arquitectura. Sin incidentes, los
manifestantes marchaban compactados, vigilados por las fuerzas del orden,
y sólo cada tanto se alzaban gritos de “D’Avack vete!”, “Fuera los partidos
de la universidad”, “Fuera la policía de la Universidad”, y otras del mismo
género.
A la media hora, la marcha legó a Valle Giulia y ascendió hacia la Facultad
de Arquitectura situada sobre una altura que mira hacia la plazoleta de las
Belle Arti. Delante de la facultad, que la policía custodiaba, esperaban a la
marcha otros grupos estudiantiles.
El edificio en ese momento estaba controlado por un centenar de agentes.
En un determinado momento los de adelante de la marcha comenzaron a
lanzar huevos, piedras, monedas y otros objetos contra la policía. Los
agentes descendieron a la plazoleta intentando dispersar a los
manifestantes. Así comenzó una primera violenta refriega en la que

215
quedaron ligeramente heridos cuatro estudiantes y un agente de policía. La
desproporción de fuerzas era tal que en un primer momento un grupo de
manifestantes logró entrar a la facultad mientras una camioneta fue
incendiada y una agente rodeado por varios universitarios y desarmado.
Mientras tanto desde Viale Buozzi llegaban los refuerzos de la policía: un
camión cargado de agentes, camionetas e hidrantes. Apenas los hombres de
la policía descendieron al suelo fueron rodeados por manifestantes que,
armados con palos y carteles arrancados de los canteros, comenzaron a
golpear violentamente. Este fue el momento más dramático de los
enfrentamientos. Los estudiantes, logrando rodear y a dividir en parte a las
fuerzas policiales, se apoderaron de dos colectivos, de un “seiscientos” y de
un vehículo de los bomberos y los incendiaron.
En la plazoleta, transformada en un verdadero campo de batalla,
comenzaron llegar las ambulancias para transportar a los hospitales
cercanos a los heridos, varios de ellos yacían en el suelo.
Continuaron llegando también escuadrones de agentes y carabineros: al
poco tiempo el número de hombres de las fuerzas del orden se emparejó
con la de los estudiantes. La pelea en este momento se desplazó,
trasladándose de la plazoleta de la Facultad de Arquitectura a la Piazza
Belle Arti y los parques circundantes. Furiosos cuerpo a cuerpo
caracterizaron a esta segunda fase de la batalla, mientras una autobomba de
los bomberos lanzaba violentos chorros de espuma.
Mientras tanto los heridos eran llevados de a veinte. Las ambulancias
continuaban yendo y viniendo entre Valle Giulia y los hospitales, donde
eran atendidos también tres funcionarios de la seguridad pública. Doce
primeros estudiantes recibieron las primeras atenciones en el San Giacomo,
seis en el Policlínico y dos en el Santo Spirito. Una sola de ellos, Lidia
Pardi, de veintidós años, fue hospitalizada con un pronóstico para ocho
días. La situación en la plaza de las Belle Arti a una hora y media de
comenzados los incidentes, estaba bajo control de la policía que había
enviado al lugar también las camionetas de las “celere”. Un centenar entre
suboficiales y agentes de la “Escuadra móvil” fueron enviados por el jefe
de policía a Valle Giulia para colaborar con sus colegas y con los
carabineros en el restablecimiento el orden.
La situación fue normalizándose y los manifestantes, dispersados por los
senderos de Villa Borghese, fueron detenidos por agentes y carabineros,
cargados en los colectivos y conducidos a las distintas sedes de la policía y
de los Carabineros para ser interrogados. A las catorce, la calma retornó a
Valle Giulia y en los parques vecinos, pero un gran número de
manifestantes se reunió nuevamente en Piazza del Popolo. Recompuesta la
marcha se dirigieron hacia la ciudad universitaria.
En el ateneo romano el servicio de vigilancia fue rápidamente reforzado.
Llegaron a la ciudad universitaria una veintena de de móviles de las

216
fuerzas del orden con unos cuatrocientos hombres aproximadamente. Los
agentes se dispusieron en parte en las rejas de entrada y en parte en el
interior del ateneo para vigilar el acceso a las facultades.
A la tardecita, numerosos manifestantes se reunieron de nuevo en la
plazoleta de enfrente de la ciudad universitaria provocando otros
incidentes. Un grupo de estudiantes bloqueó una camioneta y maltrató al
agente que la conducía. Así nació una pequeña refriega que paso a paso fue
ampliándose hasta provocar la intervención de las camionetas y los agentes
que estaban emplazados en las rejas de entrada de la universidad. Con una
serie de maniobras con las sirenas sonando, la policía logró dispersar por
las calles adyacentes a los últimos manifestantes.
El rector D’Avack anunció la convocatoria para mañana a la mañana del
consejo académico para dar informaciones urgentes, mientras que más de
cincuenta docentes de la Universidad de Roma manifestaron su desacuerdo
acerca del modo en el cual se ha abordado en estos días, por parte del
rector, la agitación de los estudiantes universitarios. En el documento,
firmado entre otros por los profesores Visalberghi, Chiarini, Angelo María
Ripellino, De Mauro, Gianquinto, Lucio Lombardo Radice, Cesare Brandi
y Giulio Carlo Argan, se dice que los docentes expresan su más profunda
indignación por la “injustificada e incivil intervención de la policía contra
la protesta estudiantil, moralmente legitimada por la vergonzosa e
irresponsable carencia de poder que tiene nuestra universidad
sustancialmente sujeta a la fascista Ley DeVecchi”.
Los firmantes del documento destacan que el rector D’Avack reclamó la
intervención de la policía, en el preciso momento en el que “se reanudaba
un diálogo constructivo de los distintos componentes universitarios como
lo demostraba, entre otras cosas, la regular realización de los exámenes en
la Facultad de Letras y Filosofía, interrumpidos brutalmente por la policía”
Esta noche, poco antes de las 23, la Facultad de Letras y Filosofía fue
ocupada por una veintena de profesores. La ocupación, que se desarrolló
sin incidentes, fue autorizada por el rector.
Los profesores ayudantes de la Facultad de Arquitectura, exigieron esta
noche la dimisión del rector y “los demás responsables” de la intervención
policial y declararon además de “abstenerse de realizar cualquier actividad
didáctica y de investigación, interpretándolas como incompatibles con la
situación llevada acabo por la actitud de los concejos académicos”. Los
ayudantes de Arquitectura anunciaron también que se constituyeron en
“asamblea permanente, en concordancia con la acción del movimiento
estudiantil para sostener la protesta activa a través de todos los
instrumentos posibles, desde la interrupción de los cursos hasta el
abandono de la Universidad”
También el vicesecretario del Partido Socialista Unificado, Brodolini, lanzó
una declaración crítica frente a la policía afirmando: “que los recientes

217
incidentes en la Universidad y las duras intervenciones de la policía son un
hecho grave y doloroso. No creo que los estudiantes puedan ser
persuadidos a bastonazos. A los jóvenes valientes, los bastones les pueden
provocar sólo reacciones exasperadas”
La Federación Juvenil Socialista, que suspendió hoy sus trabajos para el
congreso universitario, comunicó que en relación a los graves incidentes de
hoy se reserva de expresar un juicio de conjunto sobre la situación.
Mientras tanto los primeros indicios de los que será tal vez la última gran
discusión de esta legislatura, ya se anuncian, las organizaciones
estudiantiles y las federaciones juveniles de muchos partidos convocaron
para mañana a la mañana a todos los estudiantes a Piazza del Popolo para
una nueva manifestación general de protesta.

(Giacomo Ascheri para Corriere della Sera del 2 de marzo de 1968)

2. El Resto del Carlino

LOS DESORDENES EN LA UNIVERSIDAD TERMINARON CON

UNA SANGRIENTA BATALLA.
DOCIENTOS HERIDOS EN ROMA POR LOS CHOQUES ENTRE
ESTUDIANTES Y LA POLICÍA.

El escenario de los tumultos fue la plazoleta de la Facultad de

Arquitectura en Valle Giulia. Los mayores daños fueron de los agentes
y carabineros, que por media hora no pudieron responder al asalto de
los jóvenes. Un brigadier en grave estado. Autos incendiados,
lanzamiento de gases lacrimógenos y empleo de hidrantes.

UN PLAN PRECONSEVIDO

Roma, 1 de marzo.
Una batalla. Quien se encontraba en valle Giulia en las tres dramáticas
horas de reyerta furibunda, entre el ulular de las sirenas, las pedradas, los
salvajes cuerpo a cuerpo, los autos incendiados y las ambulancias que iban
y venían llevando a los hospitales a decenas de heridos, ha tenido la precisa
sensación de estar en el centro de una verdadera revuelta. La exasperación,
la exuberancia juvenil no habría podido, por sí sola, alcanzar a tanto.
Fue una batalla en todos sus aspectos, desde su preparación, que se refiere a
los conciliábulos de ayer a la noche, las acciones de distracción del

218
comienzo de la mañana mediante algunos episodios en la ciudad
universitaria y pequeños incidentes surgidos aquí y allá por el centro, a la
acción masiva llevada a cabo por el conjunto –una masa de más de tres mil
estudiantes- contra el verdadero objetivo que era la sede de la Facultad de
Arquitectura. El grave balance de los hechos habla de la gravedad de la
jornada.
Durante media hora –motivo por el cual hay tantos heridos entre los
agentes y carabineros- las fuerzas del orden permanecieron impasibles al
asalto de la masa de estudiantes, antes de reaccionar.
El palacio de la facultad, un edificio blanco circundado por el verde de los
bosques y densos arbustos, se eleva sobre una pequeña altura a la izquierda
de la Galería Nacional de Arte Moderno. Estando elevado, se puede subir
por un silencioso caminito que viene de Viale Bouzzi, o desde la plazoleta
de Valle Giulia, remontando dos rampas transitables que rodean una larga
escalera central. Este fue el campo de batalla. Las fuerzas del orden
custodiaban desde ayer a la noche la zona, ya que se temía por un intento
de recuperación. Los puntos de acceso estaban bloqueados. Camionetas
cargadas de agentes estaban instaladas también en los canteros.
Había una atmósfera de tensión. Grupos de estudiantes rondaban la zona al
atardecer. Esta mañana, en la gran plaza custodiada, hubo un tenso silencio
y calma hasta las diez. Entonces comenzaron a llegar a Valle Giulia, las
primeras noticias de choques. Al poco tiempo la masa compacta se hizo
presente, atacando desde lo alto y desde abajo –desde el caminito
silencioso convertido en un caos y desde la plazoleta- las defensas de la
facultad.
Todo había comenzado en Piazza di Spagna. Los primeros grupos se habían
reunido al pié de la Trinitá del Monti. Había carteles con inscripciones
“D’Avack, vete!”, “Fuera la policía de la Universidad”; “el poder para los
estudiantes”. Se vociferaban injurias. Hubo algún encontronazo rápido.
Algunos intentaban llegar a la casa del rector. El intento fue parado. Luego,
el primer serpenteo de un intento de marcha. Muchos gritos. El intento
fracasado de la policía de bloquear el paso. La masa se engrosaba. La
marcha se iba ensanchando. Y mientras tanto llegaban noticias de refriegas
en otros lugares. Es imposible seguir todas las fases. Delante de la
universidad había mucho murmullo, pero nada importante. Tal vez se trató
de una acción de distracción. Como los disturbios se conocieron entre la
masa en marcha, ya más allá de Piazza del Popolo, aumentó la
exasperación. Una primera patrulla de la policía ubicada en fila se veía a lo
largo del andén frente a la Facultad de Arquitectura, más allá de la plaza.
Silenciosa. Parecía esperar. Luego sobrevino la primera oleada y la patrulla
entró inmediatamente en acción. La pedrada atacó la línea de las fuerzas
del orden, mientras verdaderos grupos de asalto quedaban al descubierto en
medio de la plaza intentando alcanzar la parte opuesta y entrar en contacto

219
directo con la policía. Al mismo tiempo la acción se desarrollaba en lo alto
con grupos que debían haber llegado desde Viale Buozzi. Al poco tiempo el
ataque se desencadenó con toda su violencia. Por unos veinte minutos los
agentes resistieron sin reaccionar, mientras los funcionarios de la policía y
los oficiales de los Carabineros llegaban hasta los grupos de atacantes con
el fin de persuadirlos. Fue inútil cualquier intento de convencer a la masa
estudiantil de volver a la racionalidad. Fue en esta primera fase en donde la
policía tuvo el mayor número de heridos.
Funcionarios, agentes y Carabineros fueron atropellados por esta primera
oleada de los que asaltaban la Facultad para recuperarla. No hubo ningún
toque de trompeta, y si lo hubo, nadie lo escuchó en la confusión
indescriptible del momento. La pendiente que circunda el edificio se
transformó en un campo de batalla. Se destruía la pavimentación de
adoquines en algunos lugares para proveer de proyectiles a los atacantes,
fueron arrancados los carteles de madera de los canteros y los postes de
hierro de las paradas de los autobuses, así como destrozados los bancos
para hacer bastones con los listones de madera. Los que habían logrado
llegar a los arbustos más cercanos al edificio y se habían apoderado de una
parte de las escalinatas golpeaban a los agentes desde lo alto. Otros grupos
se lanzaban enloquecidos por las rampas obligando a furiosos cuerpo a
cuerpo.
Después de casi una hora, el primer asalto pudo ser contenido mientras
sobrevenían refuerzos. Hubo algunos minutos para reordenar los grupos,
para organizar los equipos de asalto con tareas bien precisas y luego
comenzó la segunda oleada.
Es imposible seguir las fases de todos los choques. Cada tanto se veía caer
a alguien, agentes llevados de los brazos fuera de la lucha sangrando de la
cabeza, los gases lacrimógenos llovían entre los grupos de asalto arrojados
desde la montañita y el humo blanquecino se alzaba por encima de los
árboles.
Y de improviso los grupos de “destructores”. Entraron en juego en el
momento en que la lucha se caldeaba. Rodearon un coche de la policía, lo
dieron vuelta, lo prendieron fuego y lo empujaron con furia contra un
colectivo, que a su vez también se incendió. Un poco más allá, casi al
mismo tiempo, ardían en llamas otros dos colectivos de la policía, mientras
entre los “destructores” explotaban algunas bombas de humo. A lo largo de
una de las rampas de acceso ardía una camioneta de las Celere, crepitando.
Durante la lucha quedó herido un periodista japonés, Sbinichi Ischii,
perteneciente a un diario de Tokio.
Se llamó a los bomberos por la radiotelefonía. Se llamó, a su vez a las
primeras ambulancias y al elevado estruendo de la lucha, al humo
blanquecino de las bombas explosivas y al negro de los autos ardiendo, se
le sumó el ulular de las sirenas de los bomberos y las ambulancias que se

220
confundían con las vertiginosas maniobras de las Celere que intentaban un
contraataque para mantener las posiciones más cercanas amenazadas.
Mientras tanto, en los accesos a Valle Giulia se formaban larguísimas
hileras de autos, tranvías y camiones bloqueados, mujeres asustadas
llorando y hombres dispuestos a combatir si la masa se encaminaba a su
dirección. Algunas divisiones de la policía protegieron estos dos sectores
para evitar involucrar a los ciudadanos en la refriega. Los estudiantes,
armados con hondas, tiraban a distancia, aprovisionados de piedras por los
equipos que estaban en la segunda línea. Algunos lanzaban botellas traídas
quién sabe de donde. Largos y pesados palos de madera y de hierro, hacían
soltar las cachiporras a los guardias. El plan de los estudiantes en la
segunda oleada de asalto estaba claro: crear el máximo de confusión, atraer
a las fuerzas policiales fuera de sus posiciones a fin de dejar
desguarnecidos los accesos a la Facultad. Y así sucedió. Cuando los agentes
y Carabineros se movieron –y fue una persecución, corridas entre canteros
y arbustos, furiosas peleas, una multiplicación de la lucha en miles de
episodios brutales- ciertos grupos que debían estar preparados para esta
segunda fase entraron en juego y rápidamente se apoderaron de la Facultad.
Al asomarse desde la terraza del edificio los recibió un estruendo de
aplausos entusiastas.
Comenzaron las primeras detenciones. De a decenas, los estudiantes con
las ropas desgarradas y los ojos brillosos, fueron subidos a los colectivos y
llevados a la jefatura. Algunos árboles ardían alrededor del edificio de la
Facultad recuperada. Las ambulancias estacionaban para recoger agentes,
Carabineros y estudiantes caídos en los canteros, a lo largo de las rampas,
en los peldaños de la escalera y en medio de la calle. Pero la acción de los
enfermeros era obstaculizada por las pedradas. Ahora también los agentes
lanzaban piedras. Algunos autos particulares estaban dados vuelta sobre la
plazoleta. Otro ulular de sirenas. Refuerzos de unidades de las Celere.
Movimientos de camionetas a toda velocidad. En algún lado, disparos: tiros
de pistola al aire. Algunos agentes rodeados y maltratados fueron
desarmados. Entre la multitud había un estudiante que mostraba,
moviéndola por sobre su cabeza, una pistola reglamentaria de la policía e
incitaba a los de alrededor. Las camionetas de las Celere habían logrado
liberar la plazoleta y las rampas, pero desde la pendiente, detrás de los
árboles, los honderos continuaban tirando. A un par de agentes parados
sobre las camionetas les dieron de lleno y se abatieron sobre su propio
peso. Ahora el contraataque era decidido y organizado. Era necesario
defender a los bomberos que eran agredidos para que no apagaran las
llamas que devoraban árboles y transportes.
Una señora, a bordo de un utilitario, fue bloqueada por un grupo, sacada
violentamente del auto, al que dieron vuelta para que sirviera de trinchera.
La señora había salido hacía una hora del Policlínico luego de haber pasado

221
por una intervención quirúrgica. Presa de una crisis nerviosa, se las agarró
con las personas que estaban a su alrededor y llevaban largos bastones.
Algunos transeúntes la pusieron a salvo.
A las tres la situación podía considerarse controlada nuevamente por la
policía. La sede de la Facultad desalojada nuevamente. Las barricadas
abatidas. Algunos automóviles de civiles ardían aún. Los choques se
desplazaban hacia el Viale de las Belle Arti. Dispersados los estudiantes,
volvían a recomponer sus filas, atacados, se ponían a reparo y volvían a
encolumnarse. La orden era apuntar a Montecitorio. Pero los manifestantes
no legaron a Montecitorio ya que fueron dispersados antes. En Piazza
Colonna, por más de dos horas, el tráfico había estado bloqueado por otros
motivos y toda la zona era un oasis de silencio. En cada acceso, en cada
cruce, había un piquete de desvalidos civiles que continuaban su silenciosa
manifestación y habían salido para hacer sentir su peso.
Los últimos grupos de estudiantes se iban dispersando no sin violencia. Fue
asaltado el auto de un capitán de las Celere, el capitán Volpe, uniformado
pero ya fuera de servicio. El auto fue prácticamente destruido por los
furiosos jóvenes y el capitán se salvó de sus agresores gracias a su
experiencia de ex campeón de judo.
Mientras tanto a la central de noticias llegaba información de cada vez más
afluencia de gente a las plazas adyacente a la Universidad. Se pedían
refuerzos y se mandaron camionetas y dos hidrantes. Pero la llegada de
refuerzos provocó una nueva agitación entre los estudiantes congregados.
Un grupo se separó de la masa y corrió al encuentro de una camioneta. El
agente descendió para convencer a los jóvenes para dejar pasar al vehículo
y fue golpeado. La pelea se extendió. Las fuerzas dispuestas frente a la
Universidad realizaron una serie de maniobras dispersando a los
manifestantes a duras penas. Media hora más tarde había en el lugar más
que antes. Más de mil.
Se quiso organizar otra marcha al centro. Algunos se oponían diciendo “aún
no estamos preparados”. Los que parecían ser los organizadores tenían
breves reuniones ente ellos. Hablaban de la posibilidad de “organizarse
mejor”, de no mandar a la “gente al suicidio”. Ninguna marcha. Finalmente
decidieron reconvocar para mañana a la mañana en Piazza del Popolo. Las
asociaciones estudiantiles y algunas federaciones juveniles partidarias han
organizado una nueva marcha. Pero tienen oposición. Hay estudiantes que
exclaman que “los males de la Universidad sean resueltos al interior de la
Universidad misma y sin la intervención de elementos extraños al mundo
de los estudios”. Tal vez ya habían tenido conocimiento que entre los
detenidos de hoy había jóvenes que no tenían nada que ver con la
Universidad.
Finalmente ganaron los partidarios de las manifestaciones. Pequeños
grupos intentaron al atardecer acercarse al centro. Dos grupos de tendencias

222
distintas se pelearon frente a la sede de representación comercial de los
Estados Unidos. Unos llegaron flameando una gran bandera roja y los otros
estaban con la cabeza gacha. En la pelea la bandera pasaba de mano en
mano. Los que la tenían fueron dispersados, los otros hicieron una gran
hoguera en el medio de la calle incendiando el trapo rojo. Luego intervino
la policía rastrillando la zona. Fue el último episodio de la jornada. Las
fuerzas del orden quedaron en “alerta”. El rector D’Avack convocó para
mañana a la hora 12 al senado académico por “comunicaciones urgentes”.
Por otro lado, los ayudantes de la Facultad de Arquitectura se reunieron hoy
en asamblea y a su término emitieron un comunicado en el cual exigen “la
renuncia del rector y demás responsables” de la intervención de la Policía.

(Gastón Gocchi para El Resto del Carlino del 2 de marzo de 1968)

3. L’Unità

Una irresponsable actitud del gobierno y del rector de la Universidad

provoca una salvaje agresión

POLICÍA DESENFRENADA CONTRA LOS ESTUDIANTES EN

ROMA

Centenares de heridos. Arrestos y rastrillajes en varias zonas de la ciudad. Durante horas

en los alrededores de la Facultad de Arquitectura, miles de policías y carabineros
castigaron a los jóvenes manifestantes. Fueron volteados e incendiados algunos
automóviles de la policía durante los combates. Los estudiantes medios se unieron a los
manifestantes. Golpes en la jefatura a los arrestados y sus familiares. Esta mañana hubo
manifestaciones en Piazza del Popolo.

ROMA, 1 de marzo
La loma de la Facultad de Arquitectura ha sido por toda la mañana de hoy
un campo de batalla. Carabineros y policías de a miles desencadenaron
contra miles de estudiantes universitarios y medios, contra profesores y
parlamentarios, contra periodistas y simples ciudadanos, la más brutal
represión. Golpearon, hirieron por todas las calles de los alrededores,
Lanzaron bombas lacrimógenas, chorros de amoníaco desde los hidrantes y
organizaron cercos enfurecidos. No bastó: también dispararon tiros de
pistola al aire en el fragor de las peleas más desordenadas.

223
Los estudiantes se defendieron, contraatacaron. Llegaron incluso a
controlar su Facultad por algún tiempo, mientras delante de las escalinatas
ardían las hogueras de los jeeps y automóviles volcados por el tumulto.
Centenares de heridos, centenares de detenciones preventivas y numerosos
arrestos son el balance de la jornada. La jefatura se ha preocupado por
precisar sólo una cifra hasta avanzada la tarde: 142 entre policías y
carabineros resultaron heridos, algunos graves. Pero por lo menos 200 son
los heridos entre los estudiantes y profesores, muchos de los cuales aún sin
atención y amontonados en multitud en el piso de los locales de la jefatura.
Los gemidos de los muchachos golpeados en los pasillos y las habitaciones
del palacio San Vitale se escuchaban desde la calle, los padres, amigos y
parientes que se congregaron para pedir información delante del portón de
la jefatura también fueron golpeados y llevados adentro, amenazados,
algunos detenidos por los agentes, cuyos jefes evidentemente han perdido
la cabeza.
La manifestación estudiantil a las nueve de la mañana había comenzado en
calma. Por lo menos cinco mil estudiantes se habían dado cita en Piazza di
Spagna. Las escaleras de Trinitá dei Monti se oscurecían por la multitud
juvenil y entusiasta. “La Universidad es nuestra. Nosotros y los profesores
usamos las bibliotecas, los institutos, las aulas invadidas por la policía. El
rector que la convocó debe irse. Vamos todos juntos a la Universidad! La
Facultad más cercana es la de Arquitectura: todos a Arquitectura”.
Los estudiantes universitarios no estaban solos: había ayudantes y
profesores, estudiantes de los liceos y los institutos técnicos con los libros
bajo el brazo. La marcha comenzó a las diez en punto e invadió el centro:
se pasó rápidamente por Vía del Babuino y Piazza del Popolo. Los jóvenes
que encabezaban la marcha explicaban a los gritos a los automovilistas y a
los comerciantes las razones de la manifestación. Relegado a la espalda de
la multitud, el tráfico de adelante ya no existía. Vía Flaminia en dirección a
Valle Giulia estaba casi desierta y allí la marcha se ampliaba con la gente
de los institutos.
Luego el Ninfeo de Valle Giulia, Villa Borghese y la Piazza Bolivar
colmada de sol y de verde. Y delante de la Piazza Bolivar, la lomita surcada
de escaleras, de escalones y callejuelas y de senderos que suben a la
Facultad de Arquitectura. Los estudiantes no fueron por las calles
transversales sino que uno a uno tomaron el sendero que lleva al ingreso
principal de la Facultad. Y allí empezó el conflicto.
Allí los esperaban las unidades de agentes y carabineros, los jeeps
estacionados junto a las escaleras, cachiporras en mano y las pistolas en las
fundas negras. La cabecera de la marcha siguió adelante empujando para
superar la barrera. “Déjennos entrar a nuestra Universidad: váyanse
policías…”.

224
Faltaban dos minutos para las once cuando la primera cachiporra se alzó
frenética para golpear. Desde aquel momento la situación no paró.
Atacados sin respiro, los estudiantes decidieron no retroceder y responder a
la violencia.
Se organizaron: mientras la retaguardia se retrotrajo a Piazza Bolivar
trasladando, arrebatando de las manos de los agentes, a los primeros
muchachos heridos, la primera línea volvió a hostigar como podía, con las
manos, los libros, carteles, con la resistencia pasiva y activa, a los núcleos
desenfrenados de la fuerza pública. Los primeros muchachos heridos
fueron llevados al hospital más cercano por autos de particulares.
Acostados en las cabeceras les explicaban a los socorristas la situación. El
tráfico se paralizó. Largas filas de tranvías, autobuses y autos formaron un
cercado que solo dejaba pasar a los coches que transportaban a los heridos.
El sonido de las bocinas se tapó rápidamente por las sirenas sonando de los
móviles policiales.
En el segundo asalto, más brutal que el primero, los universitarios
comprendieron que un ataque frontal servía sólo para darle más
oportunidades a la policía de diezmar la manifestación. Había dos caminos
ascendentes y laterales, que llevaban al ingreso de la Facultad: era
necesario empezar desde ahí, intentando alcanzar los edificios por dos
lados distintos.
Sin embargo, al final de uno de ellos estaban los jeeps y un camión de la
policía. En unos pocos minutos fueron incendiados: ardió un jeep, se
prendió fuego un “600” azul de la policía que se utilizó como ariete contra
un celular. Los agentes que estaban de guardia huyeron desorientados para
dar lugar a los bomberos, que no golpeaban, no arrestaban, tenían la tarea
de alejar a todos del fuego. Se abrió una brecha: los estudiantes pasaban de
un lado a otro corriendo por las escalinatas de la Facultad. El cordón
policial se desbandó por un instante y se retiró entre una densa lanzada de
trozos de madera, pedazos de tierra arrancados, silbidos y gritos
indignados.
La facultad estaba tomada. La escalera estaba ahora llena de estudiantes, de
universitarios y de profesores que empujaron el portón y entraron. Adentro
estaba desierto. Un policía de guardia apuntó con su pistola: “No avancen!
Tengo orden de disparar…”. Pero fue arrastrado por la marea de
muchachos que invadieron el hall.
Pero afuera alguien había llamado a los refuerzos. Las unidades especiales
de las Celere llegaron por detrás de los estudiantes: estaban frescos, como
comúnmente se dice y armados por todos lados. Y se retomaron los
ataques. Ahora era el turno de los hidrantes que barriendo la plaza con
violentos chorros de agua y de amoníaco que arrojaban su nieve asfixiante
y cubría a todos de espuma blanca. Los de la Celere se arrojaron sobre los

225
estudiantes chorreados de agua: todos los atrapados fueron golpeados,
algunos se desmayaron.
La violencia alcanzó su clímax. Nadie se salvó: también periodistas y
fotógrafos fueron atacados, golpeados y expulsados. Aldo Natoli fue
aporrado por dos agentes a los que en vano les mostraba su tarjeta de
parlamentario. “No conocemos a nadie –gritaba uno de ellos- son todos una
chusma!!”
En tanto la policía se había apoderado nuevamente de las escaleras de la
Facultad. Arrojaban a los muchachos por los escalones, los agarraban de los
pelos, les torcían los brazos y las piernas sin límite: de a tres, cuatros y
hasta cinco contra uno. Y es aquí cuando un policía, rodeado de
universitarios, apuntó con su pistola, la alzó al aire: salieron los primeros
disparos, a los cuales le siguieron otros más allá en la plazoleta. Más tarde,
en el ingreso de la Facultad, donde más intensa y fuerte era la pelea se
encontrarán las balas.
El frente de los estudiantes sufrió entonces una nueva división. Los que
estaban más cerca de los institutos universitarios fueron arrastrados hacia
adentro a golpes de cachiporra, barras de madera y de hierro y otras armas
además de las dotaciones que los agentes ya tenían en las manos. Dentro de
la Facultad, los jóvenes fueron extendidos en el piso, de nuevo golpeados y
dejados inmóviles con las cachiporras y manivelas listas para golpear.
Esperarán hasta las 14 hs. a las patrullas que los llevarán a la Jefatura junto
con fotógrafos y periodistas que en vano intentarán identificarse. Dos
reporteros del Expresso serán arrestados.
Afuera, los golpes propinados por la policía servían para montar una
vergonzosa puesta en escena “Han matado a uno nuestro –gritaban agentes
y carabineros- vamos a limpiar la plaza de estos asesinos!”. No será así,
pero sirvió para exasperar los ánimos. Encadenados, tres muchachos eran
brutalmente golpeados sin que pudieran ni siquiera defenderse con los
brazos. Aquí y allá los combates prosiguieron: ahora eran las gorras y los
uniformes de los policías los que alimentaban los incendios aún no
apagados. Las ambulancias acudían solo para ellos, mientras que a los
muchachos ensangrentados, jóvenes heridos y profesores apaleados se les
reservaban los patrulleros. Las persecuciones continuaron: escuadras de
carabineros irrumpieron en la cancillería japonesa donde muchos jóvenes
se habían refugiado y se repitieron las mismas escenas de violencia. Lejos
de la Facultad, en Piazza Bolivar en dirección a la Galería de Arte
Moderno, más allá de los muros de Villa Borghese, crepitaban las bombas
lacrimógenas. Había sol, pero la niebla del gas lo tapaba, dejando
irrespirable el aire, mientras los ataques, las maniobras y los rastrillajes
proseguían en toda la zona.
Finalmente centenares de universitarios pudieron escapar de la feroz
represión. Lograron reconstruir la marcha, tener un momento de respiro,

226
tomaron el sendero de Villa Borghese hacia la Piazza del Popolo para
seguir manifestando.

(Elisabetta Bonucci, para L’Unità del 2 de marzo de 1968)

4. La Zanzara

Qué prensaban en 1966 los chicos y chicas del Liceo Parini de Milán del
problema del sexo? “El Mosquito”, el diario autogestionado de los
estudiantes del instituto decidió abrir un debate sobre el tema. Las
respuestas aparecieron en el número que llevaba la fecha del 22 de
febrero.
“Muchas relaciones son experiencias útiles”, dice una de las
intervinientes. Otra agrega “ambos sexos tienen derecho a las relaciones
extramatrimoniales”. Una tercera: “El divorcio debe existir aunque más
no sea por el respeto que se le debe a la libertad del hombre”.
El “Corriere Lombardo” publica estas respuestas y nace el escándalo, la
Procuraduría de Milán lleva a cabo las investigaciones sobre el caso del
Mosquito que en el término de pocos días lleva a la incriminación del
director Marco de Poli y de los dos estudiantes autores de la encuesta,
Marco Sassano y Claudia Beltrame Ceppi. Con el comienzo de los
procesos el episodio adquirió relieve primero local y luego nacional. Los
grandes periódicos comienzan a destacar los hechos considerándolos un
acontecimiento significativo de la contradicción que marca a la sociedad
italiana entre dos mentalidades y modelos de vida. Pocos días después de
la incriminación, se abre el proceso. Los más famosos abogados italianos
intervienen en la defensa de los estudiantes: Giandomenico Pisapia,
Giacomo Delitala y Alberto Dall’Ora. El proceso concluye con la
absolución de los imputados y se establece el principio de que en los
diarios escolares es lícito hablar de sexo.

QUÉ PIENSAN LAS CHICAS DE HOY?

Encuesta a cargo de: MARCO SASSANO

227
 CLAUDIA BELTRAME CEPPI
MARCO DE POLI

Cuál es la posición de la mujer en la sociedad italiana? Cuáles son los

temas que debe afrontar? Cuál es su posición frente a la educación, la
cultura, la moral, la religión, el matrimonio y el trabajo?
Es indudable que en los últimos años se verifica una notable dsiminución
de los prejuicios que mantenían a la mujer en una posición secundaria
frente a estos problemas y que a un desarrollo gradual de la sociedad, le ha
seguido un proceso evolutivo análogo en el campo de la emancipación
femenina. Esto no quita que subsista aún una difundida mentalidad
conservadora tendiente a subordinar el sexo femenino al masculino.
Para tener una clara visión de estos problemas, hemos pensado que el mejor
método era discutirlo con las chicas de distintas edades y diferente
formación, de manera de tener una idea lo más fiel posible de las distintas
posiciones.
La educación familiar: Uno de los primeros problemas que hemos
enfrentado en nuestra discusión es el de las relaciones con la familia y de la
educación que ella imparte.
El punto sobre el que prácticamente todas se han puesto de acuerdo es el de
reforzar una educación “tendiente a tomar conciencia de las
responsabilidades propias”. Se vincula a esto, el deseo de una notoria
libertad individual permitida por los padres, libertad que en la mayoría de
los casos se juzga como satisfactoria.

“Siempre he tenido mucha de libertad de actuar como he querido, de estar

con la gente que quise y de pensar como quiero”.

Con respecto a la relación con los padres, ya no se acepta una posición de

tipo autoritaria, sino que se pide más afecto y una mayor comprensión de
los problemas.

“Yo puedo aceptar un concejo de mis padre si está justificado y no porque

dice que es el padre y basta!”

“Yo considero a mi madre como una amiga, como a una mujer con la cual
discutir abiertamente. Me tiene una gran confianza y por lo tanto yo hacia
ella también. Escucha mis opiniones, a veces las critica y las discutimos
juntas. No me impone sus juicios: me aconseja, pero me deja realizar mis
experiencias”.

228
Sin embargo hay algunas excepciones: “el continuo y obsesivo deseo de
parte de mis padres de ayudarme y de tenerme cerca, me parece una
imposición y una limitación a la libertad, por eso me alejo y rechazo su
ayuda”. El autoritarismo de los padres se observa especialmente en un
autoritarismo sobre cuestiones sexuales de las cuales se derivan otras.

“En mi educación sexual no ha habido una negación clara del sexo, sino un
especie de compromiso entre la negación del sexo por respeto a ciertas
costumbres, y una positividad actual de eso por miedo de quedar retrazada
negándolo. Lo que me produce una gran confusión”.

En esta respuesta se introduce lo que es para nosotros una de las

motivaciones fundamentales de la encuesta: la educación sexual. En
general la intervención de los padres se juzga como secundaria; mucho
mayor es la influencia de la lectura de libros sobre el tema y las
confidencias de las compañeras:

“Los padres para mi han hecho sólo de complemento”

Hacia el futuro se piensa una educación sexual mucho más completa y

menos “traumatizante”, que tenga su fundamento en la escuela: “La
educación sexual en la escuela, y no sólo desde el punto de vista médico, es
absolutamente necesaria para una modificación de muchísimos problemas
como las chicas madres, los hijos ilegítimos, etc. No queremos más un
control del Estado y de la sociedad sobre los problemas individuales y
queremos que todos sean libres de hacer lo que quieran a condición de no
lesionar la libertad de los otros. Para esto, absoluta libertad sexual y cambio
total de la mentalidad”

“Para cambiar la mentalidad es necesario plantear el problema sexual sobre

bases serias, o sea introducir un determinada educación sexual en la escuela
para aclarar las ideas de algunos problemas fundamentales que a todos, a
cierta edad, nos toca vivir, de manera que el tema sexual no sea un tabú,
sino que se presente con seriedad y seguridad. Y que sea abordado en el
plano sociológico; para esto es necesario conocer todas las posiciones para
tener una conducta verdaderamente responsable”.

El sexo y la sociedad. Al examen sobre la educación sexual le sigue el

examen del modo en el cual nuestra sociedad aborda los problemas
sexuales, que podrían sintetizarse en una actitud al mismo tiempo de
hipocresía y moralismo. Ya que no podemos analizar a fondo los distintos
aspectos de la cuestión, nos hemos limitado a dos, que desde nuestro punto
de vista son ilustrativos y de gran actualidad; estos son, la copiosa

229
producción de film eróticos, únicamente destinados a resaltar sus aspectos
exteriores con el público y el del control de los nacimientos. Con respecto
al fenómeno cinematográfico (estrechamente vinculado a intereses
comerciales) hemos relevado una posición decididamente polémica: “Los
problemas sexuales presentados especialmente en el cine son en el fondo
un producto de nuestra sociedad, o sea que apuntan mucho al interés
morboso que puedan suscitar, y explotan especialmente este aspecto en vez
de estudiar a fondo los problemas que abordan”

“Gran parte de estos films están hechos por degenerados, para ellos es un
placer morboso hacerlos. Parten de una idea bastante justa, cortar este velo
de hipocresía que estancaba a nuestro cine. Pero desde el momento en que
han tenido éxito de taquilla se han degenerado”.

Un problema mucho más complejo es el del control de los nacimientos.

Sólo desde hace poco se puede hablar en Italia con cierta libertad de este
tema, que hoy se actualiza más que nunca ante la nueva posición de la
Iglesia que confía toda decisión en este terreno a la “conciencia” de los
cónyuges. Las chicas con las que hemos hablado se pronunciaron en su
mayor parte por el uso de medios anticonceptivos durante el matrimonio:
todas indistintamente declararon estar dispuestas a usarlos en caso de
dificultades económicas o motivos de salud.
“En la relación sexual, lo más importante es la necesidad de estar
completamente unidos y por lo tanto los hijos son una consecuencia de
segundo grado y tienen una importancia relativa”.

“Para mi en toda relación prematrimonial o matrimonial, el uso de la

píldora sería una acto de vida, ya que se la usa porque se teme por
eventuales consecuencias que serían el fin de la unión. No me basta estar
convencida del amor que siento por un hombre y vivirlo plenamente, es
absolutamente necesario una prueba continua de ese amor representado
sólo por un hijo”.

El problema moral y religioso. Desde el problema del control de los

nacimientos en el matrimonio se deriva como consecuencia lógica el de las
relaciones prematrimoniales.

“Pongo límites sólo porque no quiero correr el riesgo de tener

consecuencias. Pero si pudiese usar libremente los anticonceptivos no
habría limitaciones”
La cuestión es mucho más compleja y personal y no tendríamos un cuadro
exacto si quisiéramos generalizar o hacer estadísticas. Preferimos recoger
algunas opiniones que nos parecen indicativas de las distintas posiciones.

230
“Muchas relaciones son sólo experiencias útiles y no comprendo cómo no
se quieren afrontar”

“Especialmente en el amor nadie debería actuar según límites y reglas

codificadas de antes, sino según su propia conciencia y voluntad”.

“Al hombre que uno ama se le puede dar todo pero con ciertos límites. Si
se quiere amar verdaderamente, está sólo el matrimonio”

“Si no se está bastante segura de los sentimientos, de tener necesidad de un

contrato, entonces quiere decir que no estamos seguros de nosotros mismos
y de nuestro amor”.

“Ambos sexos tienen igual derecho a tener relaciones prematrimoniales”.

“Es ridículo el razonamiento sobre el matrimonio porque se llega al

contrasentido de la frase: esto que es innatural antes es natural después”.

“Se puede querer mucho a una persona, pero hasta un cierto punto, porque
son cosas que no se pueden y no se deben dar, aunque se ame, por fuera del
matrimonio”.

“La pureza espiritual no coincide con la integridad física”.

Respondiendo a nuestras preguntas sobre las relaciones prematrimoniales,

las chicas mismas introducen el problema religioso que está estrechamente
vinculado al anterior. Las que se declaran católicas han revelado dos
tendencias distintas: algunas concuerdan con la posición oficial de la
Iglesia, que da importancia a la virginidad prematrimonial. Las otras, en
cambio, piensan que si hay amor no tiene sentido hablar de límites. “La
posición de la Iglesia concuerda perfectamente con las normas de
naturaleza higiénica y social que nos imponen las limitaciones necesarias
para no crear desórdenes”

“El hecho religioso para mí ha sido profundamente negativo, porque por

mucho tiempo me ha cerrado caminos que yo pensaba que me llevaban a la
felicidad. Luego me rebelé, pero antes de tener sentimientos
verdaderamente libres tuve que superar un largo período de dudas e
incertezas”.
“La religión en el campo sexual es portadora de complejos de culpa”

231
“Cuando existe el amor no pueden ni deben existir límites y frenos
religiosos”.

“La posición de la Iglesia me creó muchos conflictos que todavía no he

podido despejar”.

Pero la religiosidad no es el único vínculo que limita las libertades

sexuales, lo es también la preocupación por “traicionar” la fe en la familia
yendo contra las normas de la moral tradicional.

“La mujer, en general, no es independiente y está fuertemente atada a la

familia y no puede por nada del mundo traicionar la fe que ésta tiene en
ella”

“Los sentimientos de mi padre y mi madre no pueden influir sobre los

míos: puedo dar un gran valor a mi padre y mi madre, pero si yo creo que
actúo de un modo justo sus opiniones no influyen para nada en mí”.

“Para mi uno traiciona la fe de sus padres sólo cuando no es coherente

consigo mismo”.

El matrimonio y el trabajo. Hasta hace pocos años, antes de la última

guerra, la mujer tenia abierto un único camino: el del matrimonio. Hoy que
más de un cuarto de la población laboral italiana es femenina, la situación
ha cambiado notablemente y podemos decir que este es uno de los sectores
donde más rápidamente se esta llevando a cabo la igualdad ente los dos
sexos. Sin embargo el problema se presenta bajo distintos aspectos según la
condición social de las chicas.
En este sentido, ha sido importante conocer las ideas de las chicas que van
al liceo clásico, o sea a un ámbito típicamente burgués.

Hasta hace no mucho tiempo, los padres no alentaban a las hijas a ir

trabajar, ya que no tenían la misma educación que los hombres porque
estaban por definición destinadas al matrimonio y a ser amas de casa; pero
ahora las hijas dicen: “por ahora me mantienen mis padres, luego mi
esposo, por lo tanto es inútil que me busque un empleo, una carrera. Quiero
solo tener una educación que me permita casarme con un hombre de cierta
instrucción y educación superior o al menos parecida a la mía”.
Y esto cabe especialmente para las que van al Liceo.

“Ciertamente la mayoría de las chicas parten del presupuesto de casarse y

por lo tanto no le dan importancia a la búsqueda de una carrera propia”

232
Muchas hacen este razonamiento: “Yo estoy recién haciendo el Liceo,
porque me gusta, luego llegaré a la madurez, dejo todo y me busco un
marido”.

“Pero estos son razonamientos que no tienen sentido para las chicas que
trabajan desde los 16 0 18 años, sino para las estudiantes, especialmente las
del Parini, que parecen querer casarse sólo por miedo a quedar solteras”

“Muchas de estas chicas que tiene como único fin el matrimonio, serán, en
mi opinión, pésimas esposas y malas madres; será buena madre la chica
que tenga una conciencia personal y civil”.

El pensamiento dominante sobre el matrimonio en ciertos ámbitos es este:

“Oh que lindo! Dormiré hasta las once de la mañana, mientras cuatro
sirvientas ponen el lomo y ordenan la casa”

En afirmaciones de este tipo se puede ver claramente cómo según una

mentalidad muy difundida, se tiende a crear una fractura entre trabajo y
matrimonio. Pero las chicas entrevistadas son concientes de no poder
separar el matrimonio de una conciente participación en la vida social tanto
en el trabajo como en otras actividades culturales.

“Si me ofrecieran una vida sólo dedicada al matrimonio, a la casa y a los

hijos, al tiempo de vivir así me mataría”

“No es importante aportar financieramente en el mantenimiento de la

familia, pero es necesario tener intereses fuera del matrimonio”.

“Para mi, matrimonio y trabajo no representan un dilema porque si una

mujer parte de la idea de querer ser útil y comprometida, puede conciliar
muy bien el matrimonio con el trabajo, pero si solo quiere casarse, se casa.
Por lo tanto el dilema no existe.

“Si una mujer no se ve a sí misma como un individuo particular,

profundamente interesada y comprometida, con responsabilidad en el 50 %
de las cosas del matrimonio, es inútil hablar de igualdad entre el hombre y
la mujer”

En este punto, se presenta otro problema de candente actualidad: el

divorcio. Como se sabe, después de años y años de total desinterés, que
revela el tacaño moralismo e hipocresía por parte de nuestra clase dirigente,
se ha presentado una propuesta de ley que, aunque cauta y limitada,
conlleva la posibilidad del divorcio desde el plano teórico a la práctica.

233
“El divorcio, concedido pero no de una forma irreflexiva, debe existir,
aunque sea sólo por el respeto que se le debe a la libertad del hombre”

“El divorcio en mi opinión como católica, no debería existir, sin embargo

sería justo que existiese para aquellas personas que no comparten mis ideas
y son obligadas a permanecer vinculadas para toda la vida a una persona
que no aman”.

“La incompatibilidad de carácter verdaderamente comprobada debería ser

suficiente para divorciarse”

Compromiso colectivo o compromiso individual? Como conclusión

preguntamos la opinión sobre la posición tomada por las chicas para
resolver el conjunto de estos problemas. No creemos que sean necesarios
más comentarios: “La mayoría de las chicas están deprimidas, por lo tanto
no creo que estén fuera de la media, pero las que son intelectualmente
superiores y tienen una actitud y una posición positiva, aunque son pocas,
tienen peso y salvan en parte la negatividad de la mayoría”.

“La mayoría de las chicas que piensan de un modo para mí equivocado no

cuentan y no tienen importancia porque no se saben afirmar, mientras que
las otras, las comprometidas, han tomado conciencia de sí y lo dicen en voz
alta. Pero la mayoría desinteresada, que es muy amplia en algunos
momentos aplasta a esta pequeña elite y cuando esta mayoría trasmita su
falta de ideas a sus hijas, aumentará el ya inmenso número de
desinteresadas. Pero este discurso cabe también para los chicos”

4) Letras de canciones

234
 1. Blowin’ in the wind (Bob Dylan, 1962)

How many roads must a man walk down

Before you call him a man?
Yes, 'n' how many seas must a white dove sail
Before she sleeps in the sand?
Yes, 'n' how many times must the cannon balls fly
Before they're forever banned?
The answer, my friend, is blowin' in the wind,
The answer is blowin' in the wind.
How many years can a mountain exist
Before it's washed to the sea?
Yes, 'n' how many years can some people exist
Before they're allowed to be free?
Yes, 'n' how many times can a man turn his head,
Pretending he just doesn't see?
The answer, my friend, is blowin' in the wind,
The answer is blowin' in the wind.
How many times must a man look up
Before he can see the sky?
Yes, 'n' how many years must one man have
Before he can hear people cry?
Yes, 'n' how many deaths will it take till he knows
That too many people have died?
The answer, my friend, is blowin' in the wind,
The answer is blowin' in the wind.

TRADUCCIÓN

SOPLANDO EN EL VIENTO

¿Cuántos caminos tiene que andar un hombre

antes de que le llaméis hombre?
¿Cuántos mares tiene que surcar la paloma blanca
antes de que descanse en la arena?
Sí, ¿y cuánto tiempo tienen que volar las balas de cañón
antes de que sean prohibidas para siempre?

La respuesta, amigo mío, está soplando en el viento,

la respuesta está soplando en el viento.

235
Sí, ¿y cuántos años puede existir una montaña
antes de ser bañada por el mar?
Sí, ¿y cuántos años se permiten vivir a algunos
antes de que se les conceda ser libres?
Sí, ¿y cuánto tiempo puede un hombre volver la cabeza
y fingir exactamente lo que no ve?

La respuesta, amigo mío, está soplando en el viento,

la respuesta está soplando en el viento.

Sí, ¿y cuánto tiempo tiene un hombre que mirar hacia arriba

antes de que pueda ver el cielo?
Sí, ¿y cuántos oídos tiene que tener un hombre
para que pueda oír a la gente gritar?
Sí, ¿y cuántas muertes se aceptarán, hasta que sepa
que ha muerto demasiada gente?

La respuesta, amigo mío, está soplando en el viento,

la respuesta está soplando en el viento.

2. We shall overcome (Zilphia Horton-Frank Hamilton-Guy

Carawan-Pete Seeger, 1962)

We shall overcome
We shall overcome
We shall overcome some day
Oh deep in my heart
I do believe
We shall overcome some day
We'll walk hand in hand
We'll walk hand in hand
We'll walk hand in hand some day
Oh deep in my heart
I do believe
We shall overcome some day
We are not afraid
We are not afraid
We are not afraid today
Oh deep in my heart
I do believe
We shall overcome some day

236
We shall overcome
We shall overcome
We shall overcome some day

TRADUCCIÓN

NOSOTROS VENCEREMOS

Volveremos a vencer.
Nosotros venceremos.
Venceremos algún día.

Colega en mi corazón la siento,

volverá la victoria algún día

Luchando hombro con hombro,

mano con mano
Lo creo aquí en mi corazón,
juntos marcharemos algún día

Viviremos en paz,
viviremos al fin en paz
Lo creo aquí en mi corazón,
viviremos en paz algún día

Y no tenemos miedo,
no tenemos miedo

Lo creo aquí en mi corazón,

volverá la victoria algún día

Venceremos, volveremos a vencer

Venceremos algún día
Lo creo aquí en mi corazón,
venceremos algún día.

3. Purple Haze (Jimi Hendrix, 1967)

Purple Haze was in my brain,

lately things don't seem the same,
actin' funny but I don't know why

237
'scuse me while I kiss the sky.
Purple Haze all around,
don't know if I'm coming up or down.
Am I happy or in misery?
Whatever it is, that girl put a spell on me.
Purple Haze was in my eyes,
don't know if it's day or night,
you've got me blowing, blowing my mind
is it tomorrow or just the end of time?

TRADUCCIÓN

NIEBLA PURPURA

La niebla púrpura está en mi cabeza

Las cosas ya no parecen las mismas
Me siento extraño y no sé porque

Niebla púrpura por todos lados

No se si subo o bajo
Si estoy feliz o triste
Solo una cosa sé, que esa chica me ha hechizado
Ayúdenme, ayúdenme

Niebla púrpura en mis ojos

No se si es de noche o de día
Me has vuelto loco, partido el cerebro
Ya es de mañana o el fin del tiempo?

4. Revolution 1 (Lennon-McCartney, 1968)

You say you want a revolution

Well you know
we all want to change the world
You tell me that it's evolution
Well you know
We all want to change the world
But when you talk about destruction
Don't you know you can count me out
Don't you know it's gonna be alright
Alright Alright

238
You say you got a real solution
Well you know
we'd all love to see the plan
You ask me for a contribution
Well you know
We're doing what we can
But when you want money for people with minds that hate
All I can tell you is brother you have to wait
Don't you know it's gonna be alright
Alright Alright
You say you'll change the constitution
Well you know
we all want to change your head
You tell me it's the institution
Well you know
You better free your mind instead
But if you go carrying pictures of Chairman Mao
You ain't going to make it with anyone anyhow
Don't you know know it's gonna be alright
Alright Alright
Alright Alright

TRADUCCIÓN

REVOLUCIÓN

Dices que quieres una revolución

Pero sabes
Todos deseamos cambiar el mundo
Me dices que es evolución
Pero sabes
Todos deseamos cambiar el mundo
Pero cuando hablas de la destrucción
Sabes que no puedes contar conmigo
Sabes que estará bien
Bien, bien

Dices que tienes una solución verdadera

Pero sabes
A todos nos encantaría ver el plan

239
Me pides una contribución
Pero sabes
Estamos haciendo lo que podemos
Si deseas dinero para la gente con mentes que odian
Todos lo que te diré es “hermano, tienes que esperar”
Sabes que estará bien
Bien, bien

Dices que cambiarás la constitución

Bien, sabes
A todos nos encantaría cambiar tu cabeza
Me dices que es la institución
Pero sabes
Mejor libera tu mente
Pero si vas llevando cuadros de Mao
No vas a hacerlo con nadie de ninguna manera
Sabes que estará bien
Bien, bien

5. Street fighting man (Jagger-Richard, 1968)

Ev'rywhere I hear the sound of marching, charging feet, boy

Cause summer's here and the time is right for fighting
in the street boy
But what can a poor boy do except to sing for a
Rock'N'Roll Band 'cause in sleepy London Town
There's just no place for Street Fighting Man!
Hey! Think the time is right for a Palace Revolution
But where I live the game to play is Compromise Solution!
Well then what can a poor boy do except to sing for a
Rock'N'Roll Band 'cause in sleepy London Town
There's just no place for Street Fighting Man!
Hey! Said my name is called Disturbance
I'll shout and scream, I'll kill the King I'll rail at all his servants
Well then what can a poor boy do except to sing for a
Rock'N'Roll Band 'cause in sleepy London Town
There's just no place for Street Fighting Man!

TRADUCCIÓN

240
LUCHADOR CALLEJERO

Por todas partes oigo el ruido de pies en marcha y a la carga, chico

Ha llegado el verano y es el tiempo ideal para peleas callejeras, chico
Pero qué puede hacer un chico aparte de cantar en una banda de rock´n
roll?
Porque en la soporífera Londres no hay lugar para un luchador callejero
¡No! ¡Oye!, es el momento ideal para una revolución en palacio
Donde yo vivo el juego que se lleva es una solución de compromiso
Pero qué puede hacer un chico aparte de cantar en una banda de rock'n roll?
Porque en la soporífera Londres no hay lugar para un luchador callejero
¡No! ¡Oye!, he dicho que mi nombre es disturbio
chillaré y gritaré, mataré al rey, insultaré a todos sus criados
Pero qué puede hacer un chico aparte de cantar en una banda de rock´n
roll?
Porque en la soporífera Londres no hay lugar para un luchador callejero
¡No!

6. C’era un ragazzo che come me… (Lusini-Migliacci, 1966)

C'era un ragazzo
che come me amava i Beatles
e i Rolling Stones
girava il mondo, veniva da
gli Stati Uniti d'America.
Non era bello
ma accanto a sé aveva mille donne se
cantava «Help» e «Ticket to ride»
o «Lady Jane» o «Yesterday».
Cantava «Viva la libertà» ma
ricevette una lettera,
la sua chitarra mi regalò
fu richiamato in America.
Stop! coi Rolling Stones!
Stop! coi Beatles. Stop!
Gli han detto vai nel Vietnam
e spara ai Vietcong...
Ta ta ta ta ta...
C'era un ragazzo
che come me amava i Beatles

241
e i Rolling Stones
girava il mondo, ma poi finì
a far la guerra nel Vietnam.
Capelli lunghi non porta più,
non suona la chitarra ma
uno strumento che sempre dà
la stessa nota ratatata.
Non ha più amici, non ha più fans,
vede la gente cadere giù:
nel suo paese non tornerà
adesso è morto nel Vietnam.
Stop! coi Rolling Stones!
Stop! coi Beatles. Stop!
Nel petto un cuore più non ha
ma due medaglie o tre...
Ta ta ta ta ta...

TRADUCCIÓN

HABÍA UN MUCHACHO QUE COMO YO…

Había un muchacho
Que como yo amaba a los Beatles
y a los Rolling Stones,
recorría el mundo, venía de
los Estados Unidos de América
No era lindo,
pero a su lado había miles de mujeres
si cantaba “Help” y “Ticket to ride”
o “Lady Jane” o “Yesterday”.
Cantaba “Viva la libertad”, pero
recibió una carta,
me regaló su guitarra,
fue enrolado en América.
Stop! Con los Rollings Stones
Stop! Con los Beatles. Stop!
Le han dicho que se va a Vietnam
a disparar contra el Vietcong…
Ta ta ta ta ta…

242
Había un muchacho
que como yo amaba a los Beatles
y los Rolling Stones
recorría el mundo, pero se fue
a la Guerra de Vietnam.
Ya no lleva más los pelos largos,
no toca la guitarra, sino
un instrumento que siempre da
la misma nota, ratatata.
No tiene más amigos, no tiene más fans,
ve a la gente caer:
no volverá a su país
ha muerto hace poco en Vietnam.
Stop! Con los Rollings Stones
Stop! Con los Beatles. Stop!
Ya no tiene un corazón en el pecho,
sino dos o tres medallas…
Ta ta ta ta ta

7. Dio è morto (Francesco Guccini, 1965)

Ho visto,
la gente della mia età andare via,
lungo le strade che non portano mai a niente,
cercare un sogno che conduce alla pazzia,
nella ricerca di qualcosa che non trovano, nel mondo che hanno già.
Lungo le notti che dal vino son bagnate,
dentro le stanze da pastiglie trasformate,
lungo le nuvole di fumo, nel mondo, fatto di città,
essere contro od ingoiare, la nostra stanca civiltà.
È un Dio che è morto,
ai bordi delle strade, Dio è morto,
nelle auto prese a rate, Dio è morto,
nei miti dell'estate... Dio è morto.
Mi han detto
che questa mia generazione ormai non crede,
in ciò che spesso ha mascherato con la fede,
nei miti eterni della patria o dell'eroe,
perché e venuto ormai il momento di negare, tutto ciò che è falsità.
Le fedi fatte di abitudini e paura,

243
una politica che è solo far carriera,
il perbenismo interessato, la dignità fatta di vuoto,
l'ipocrisia di chi sta sempre, con la ragione e mai col torto.
È un Dio che è morto,
nei campi di sterminio, Dio è morto,
coi miti della razza, Dio è morto,
con gli odi di partito... Dio è morto.
Ma penso
che questa mia generazione è preparata,
ad un mondo nuovo e a una speranza appena nata,
ad un futuro che ha già in mano, a una rivolta senza armi,
perché noi tutti ormai sappiamo, che se Dio muore è per tre giorni,
e poi risorge.
In ciò che noi crediamo, Dio è risorto,
in ciò che noi vogliamo, Dio è risorto,
nel mondo che faremo... Dio è risorto,
Dio è risorto.

TRADUCCIÓN

DIOS HA MUERTO

He visto
a la gente de mi edad irse,
por calles que no llevan a ningún lado,
a buscar un sueño que conduce a la locura,
en la búsqueda de algo que no encuentran, en un mundo que ya no existe.
A lo largo de noche bañadas de vino,
dentro de cuartos con pastillas que alteran,
entre nubes de humo, en un mundo, hecho de ciudad,
estar contra o engullir nuestra cansada civilización.
Es un Dios que ha muerto,
a la vera de las calles, Dios a muerto
en los autos comprados en cuotas. Dios ha muerto
en los mitos del verano…Dios ha muerto.

Me han dicho
que mi generación ya no cree,
en lo que se encubre con la fe,
en los mitos eternos de la patria y el héroe,

244
porque llegó el momento de negar todo lo que es falsedad.
Las creencias hechas de miedo y acostumbramiento,
una política sólo para hacer carrera,
el conformismo interesado, la dignidad hecha de vacío,
la hipocresía del que siempre tiene razón y nunca se equivoca.
Es un Dios que ha muerto,
en los campos de exterminio, Dios ha muerto,
en los mitos de la raza, Dios ha muerto,
en los odios partidarios…Dios ha muerto.

Pero pienso,
Que mi generación está preparada,
para un mundo nuevo y una esperanza recién nacida,
para un futuro al alcance de la mano, y una revuelta sin armas,
porque ya sabemos, que si Dios muere es por tres días
y luego resucita.
En lo que creemos, Dios ha resucitado,
en lo que queremos, Dios ha resucitado,
en el mundo que haremos…Dios ha resucitado,
Dios ha resucitado.

8. Contessa (Paolo Pietrangeli, 1966)

“Che roba contessa, all'industria di Aldo

han fatto uno sciopero quei quattro ignoranti;
volevano avere i salari aumentati,
gridavano, pensi, di esser sfruttati.
E quando è arrivata la polizia
quei quattro straccioni han gridato più forte,
di sangue han sporcato il cortile e le porte,
chissà quanto tempo ci vorrà per pulire…”
Compagni, dai campi e dalle officine
prendete la falce, portate il martello,
scendete giù in piazza, picchiate con quello,
scendete giù in piazza, affossate il sistema.
Voi gente per bene che pace cercate,
la pace per far quello che voi volete,
ma se questo è il prezzo vogliamo la guerra,
vogliamo vedervi finir sotto terra,
ma se questo è il prezzo lo abbiamo pagato,

245
nessuno più al mondo dev'essere sfruttato.
“Sapesse, contessa che cosa mi ha detto
un caro parente, dell'occupazione
che quella gentaglia rinchiusa lì dentro
di libero amore facea professione…
Del resto, mia cara, di che si stupisce?
anche l'operaio vuole il figlio dottore
e pensi che ambiente che può venir fuori:
non c'è più morale, contessa…”
Se il vento fischiava ora fischia più forte
le idee di rivolta non sono mai morte;
se c'è chi lo afferma non state a sentire,
è uno che vuole soltanto tradire;
se c'è chi lo afferma sputategli addosso,
la bandiera rossa ha gettato in un fosso.
Voi gente per bene che pace cercate,
la pace per far quello che voi volete,
ma se questo è il prezzo vogliamo la guerra,
vogliamo vedervi finir sotto terra,
ma se questo è il prezzo lo abbiamo pagato,
nessuno più al mondo dev'essere sfruttato.

TRADUCCIÓN

CONDESA

“Que cosa Condesa, en la fábrica de Aldo,

hicieron huelga cuatro ignorantes;
querían aumento de salarios,
creo que chillaban por estar explotados.
Y cuando llegó la policía,
los cuatros harapientos chillaron más fuerte,
mancharon de sangre el pasillo y las puertas,
quien sabe cuanto tiempo estaremos limpiando…”

Compañeros del campo y los talleres

agarren la hoz, lleven el martillo,
vayan a la plaza a combatir
vayan a la plaza a enterrar el sistema.

Gente de bien que buscas la paz,

246
la paz para hacer lo que se les antoje,
pero si este es el precio queremos la guerra,
preferimos terminar bajo tierra,
si este es el precio lo pagamos
nadie en el mundo debe ser explotado.

“Sabe, condesa, me ha contado,

un pariente cercano, de la ocupación,
que la rancia gentuza ahí adentro
tiene pasión por el amor libre…
Querida mía, no se sorprenda de esto,
también el obrero quiere un hijo doctor,
y piense las cosas que pasan afuera:
no hay más moral, condesa…”

Si el viento soplaba, ahora sopla más fuerte,

las ideas de revuelta ya no están muertas;
si alguien lo niega no tiene sentimientos,
es solo un traidor
si alguien lo niega escúpeles encima,
que ya tiró la bandera roja a la zanja.

Gente de bien que buscas la paz,

la paz para hacer lo que se les antoje,
pero si este es el precio queremos la guerra,
preferimos terminar bajo tierra,
si este es el precio lo pagamos
nadie en el mundo debe ser explotado.

9. Valle Giulia (Paolo Pietrangeli, 1968)

Piazza di Spagna splendida giornata, traffico lento la città ingorgata

e quanta gente quanta che ce n'era, cartelli in alto tutti si gridava
“No alla scuola dei padroni, via il governo dimissioni” eeh
E mi guardavi tu con occhi stanchi, mentr'eravamo ancora lì davanti
ma se i sorrisi tuoi sembrava spenti, c'erano cose certo più importanti
“No alla scuola dei padroni, via il governo dimissioni” eeh
Undici e un quarto avanti a Architettura, non c'era ancor ragion di aver
paura
ed eravamo veramente in tanti, e i poliziotti in faccia agli studenti

247
“No alla scuola dei padroni, via il governo dimissioni” eeh
Hanno impugnato i manganelli, ed han picchiato come fanno sempre loro
e all'improvviso è poi successo, un fatto nuovo un fatto nuovo un fatto
nuovo
non siam scappati più, non siam scappati più
Il primo marzo sì me lo rammento, saremo stati mille e cinquecento
e caricava giù la polizia, ma gli studenti la cacciavan via
“No alla scuola dei padroni, via il governo dimissioni” eeh
E mi guardavi tu con occhi stanchi, ma c'eran cose certo più importanti
-Ma qui che fai ma vattene un po’ via, non vedi arriva giù la polizia-
“No alla scuola dei padroni, via il governo dimissioni” eeh
Le camionette i celerini, ci hanno dispersi presi in molti e poi picchiati
ma sia ben chiaro che si sapeva, che non è vero che non è finita là
non siam scappati più, non siam scappati più
Il primo marzo sì me lo rammento, saremo stati mille e cinquecento
e caricava giù la polizia, ma gli studenti la cacciavan via
“No alla scuola dei padroni, via il governo dimissioni” eeh
”No alla classe dei padroni, non mettiamo condizioni” NO!

TRADUCCIÓN

VALLE GIULIA

Piazza di Spagna, un día espléndido, tráfico lento y la ciudad

congestionada,
y cuanta, cuanta gente que había, los carteles en alto, todos gritando,
“No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno, renuncien” eehh

Y me mirabas con los ojos cansados, cuando estábamos ahí adelante,

Pero aunque tu sonrisa estaba apagada, había cosas verdaderamente
importantes,
“No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno, renuncien” eehh

Once y cuarto delante de Arquitectura, todavía no había razón para temer

y éramos tantos, y los policías frente a los estudiantes.
“No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno, renuncien” eehh

Empuñaron las cachiporras y golpearon como siempre

Y atacaba la policía, pero los estudiantes los expulsaron
“No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno, renuncien” eehh

248
Y me mirabas con los ojos cansados, pero había cosas muy importantes
-Qué hacés acá, andáte, no ves que llega la policía,
“No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno, renuncien” eehh
Las camionetas, lo de la Celere, nos dispersaron, agarraron a muchos y
luego golpearon,
Pero está claro, ya se sabía que la cosa acá no termina
Ya no huimos, ya no huimos.

Recuerdo ese primero de marzo, seríamos unos mil quinientos

Y atacaba la policía, pero los estudiantes los expulsaron
“No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno, renuncien” eehh

“No a la escuela de los patrones, fuera el gobierno, renuncien” No!!

10. La canzone del maggio (De Andrè-Bentivoglio-Piovani, 1973)

Anche se il nostro maggio

ha fatto a meno del vostro coraggio
se la paura di guardare
vi ha fatto guardare in terra
se avete deciso in fretta
che non era la vostra guerra
voi non avete fermato il vento
gli avete fatto perdere tempo.
E se vi siete detti
non sta succedendo niente,
le fabbriche riapriranno,
arresteranno qualche studente
convinti che fosse un gioco
a cui avremmo giocato poco
voi siete stati lo strumento
per farci perdere un sacco di tempo.
Se avete lasciato fare
ai professionisti dei manganelli
per liberarvi di noi canaglie
di noi teppisti, di noi ribelli
lasciandoci in buonafede
sanguinare sui marciapiede
anche se ora ve ne fregate,
voi, quella notte, voi c'eravate.

249
E se nei vostri quartieri
tutto è rimasto come ieri,
se sono rimasti a posto
persino i sassi nei vostri viali,
se avete preso per buone
le “verità” dei vostri giornali
non vi è rimasto nessun argomento
per farci perdere ancora tempo.
Lo conosciamo bene
il vostro finto progresso
il vostro comandamento:
“ama il consumo come te stesso”
e se lo avete osservato
fino ad assolvere chi ci ha sparato
verremo ancora alle vostre porte
e grideremo ancora più forte
voi non avete fermato il vento
gli fate solo perdere tempo,
voi non avete fermato il vento
gli fate solo perdere tempo.

TRADUCCIÓN

LA CANCIÓN DE MAYO

Aunque nuestro mayo ha hecho menos que vuestro coraje,

si el miedo de mirar les ha hecho bajar la mirada,
si rápidamente han decidido que esta guerra no era la vuestra,
si no pudieron detener el viento,
les han hecho peder el tiempo.

Y si lo que predijeron,
no se está cumpliendo,
las fábricas reabrirán
arrestarán algún estudiante,
convencidos que sería un juego
al que por un tiempo habremos jugado
ustedes han sido el instrumento
para hacernos perder mucho tiempo

250
Si dejaron actuar,
a los profesionales de las cachiporras.
para librarse de la gentuza,
de la chusma, de los rebeldes,
dejándonos de buena fe,
sangrar en las veredas,
aunque ahora no les importe,
aquella noche, ustedes estaban.

Y si en sus barrios,
todo está como ayer
si están en sus lugar,
las piedras y los caminos,
si piensan que son verdaderas
las “verdades” de los diarios
no hay ninguna razón
para hacernos perder aún el tiempo.

Conocemos bien,
su fingido progreso,
su mandamiento:
“ama al consumo como a ti mismo”,
y si lo han cumplido,
hasta absolver a quienes nos disparan,
entonces iremos a sus puertas
y gritaremos todavía más fuerte,
no han podido frenar el viento
solo les hace perder el tiempo,
no han frenado el tiempo,
solo les hace perder el tiempo.

251
252