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PERMANENTE
Capacitación de Capacitadores
Abril 2015
TRAYECTORIAS ESCOLARES
La masificación de la escolaridad desarrollada a lo largo
La masificación de la escolaridad desarrollada a lo largo
del siglo XX ha provocado algunos fenómenos:
Alumnos:
• que no ingresan a la escuela.
• que ingresando no permanecen.
• que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las
formas en que lo espera la escuela
formas en que lo espera la escuela.
• que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que
lo espera la escuela acceden a contenidos de baja
lo espera la escuela acceden a contenidos de baja
relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria
escolar posterior debido a los condicionamientos que
ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
ll d b di j lt i
Fracaso escolar:
• El fenómeno usualmente denominado “fracaso escolar” hace
referencia a la segunda y la tercera de estas situaciones.
(‐que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las
formas en que lo espera la escuela.
‐que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo
que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo
espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por
lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior
debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus
aprendizajes ulteriores.)
• Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de
Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de
fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de
bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad.
Interpretaciones del “fracaso escolar”:
p
• Las que se apoyan en cuestiones psicológicas y se refrendan o
intentan justificarse desde las diferentes patologías de los
alumnos como responsables principales del fracaso. Desde esta
perspectiva, el fracaso escolar pasa a ser un problema individual
para atender clínicamente.
t d lí i t
• LLa interpretación biológica que hoy se adorna de argumentos con
i ió bi ló i h d d
pretensiones genéticas pero retoma de hecho el discurso sobre la
inteligencia que tenía Platón hace veinticinco siglos: el saber está
inteligencia que tenía Platón hace veinticinco siglos: el saber está
dado a quienes tienen un don, una capacidad de abstracción
suficiente para percibir los contenidos conceptuales que les son
propuestos.
Interpretaciones del “fracaso escolar”:
• Una interpretación propuesta por ciertos sectores de la
sociología de la educación explica que algunos niños padecen de
discapacidades socio‐culturales, es decir, carecen del capital
cultural necesario para manejar un lenguaje abstracto y acceder
así al universo del conocimiento
así al universo del conocimiento.
• Otras interpretaciones han naturalizado y cosificado el problema
del fracaso educativo como si existieran naturalmente los
del fracaso educativo como si existieran naturalmente los
contextos de aprendizaje. Para esta concepción si un sujeto
fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo
(la escuela), algo ha de estar alterado en su naturaleza de
aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su
posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad
ibilid d d d d l fi d bilid d (Terigi;
(T i i
2010).
Interpretaciones del “fracaso escolar”:
p
• El fracaso escolar termina caracterizado como resultado de
un problema que porta el sujeto a título individual, y el
p q p j ,y
fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos
individuales. Un efecto agregado de los “déficits”; “retardos
madurativos”; “retrasos intelectuales”; “dificultades de
aprendizaje”, etc. que portan individualmente los alumnos.
• La misma reducción opera cuando se culpa o responsabiliza
al maestro de manera aislada del sistema educativo. Es
importante tenerlo presente como formadores para no
culpabilizar a los maestros como si lo hicieran
voluntariamente.
l t i t
Nuestra posición:
p
• No se trata de minimizar los riesgos en los que se
encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades
encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades
que encuentran los maestros para enseñar en
contextos específicos. Se trata de evitar que el
contextos específicos. Se trata de evitar que el
conocimiento psicosocialeducativo funcione como
coartada para convertir en problemas de los alumnos lo
coartada para convertir en problemas de los alumnos lo
que en verdad son límites en la capacidad de los
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la
diversidad de condiciones en que se produce la crianza
y la escolarización misma de los sujetos.
y la escolarización misma de los sujetos.
• Se trata también de plantear como debate central:
p
¿cuáles son las condiciones del proyecto escolar que
deben ser tensionadas para avanzar hacia la plena
p p
inclusión educativa?
¡Esa es justamente nuestra responsabilidad
como formadores!
Nuestra posición:
p
• Proponemos una conceptualización del fracaso escolar que
coloque el problema en una relación: la que se da entre los
sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.
• Democratizar la enseñanza supone en principio que se rompa
con una concepción elitista de un mundo abstracto que existiría
ió li i d d b i ií
por sí mismo y que sólo sería accesible a algunos; para que se
piense en cambio como un trabajo cuyo dominio sea accesible
piense en cambio, como un trabajo cuyo dominio sea accesible
a todos mediante el respeto de ciertas reglas.
Nuestra posición epistemológica acerca del
Nuestra posición epistemológica acerca del
aprendizaje:
• Se aprende por necesidad y carencia.
• SSe aprende por adaptación a un medio que
d d t ió di
ofrece resistencia.
• El punto central para que haya aprendizaje es
la existencia de la necesidad de un nuevo
conocimiento o la necesaria adaptación de un
conocimiento antiguo cuando éste no es ya
conocimiento antiguo cuando éste no es ya
adecuado.
• El aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue
l l l
los mismos tiempos para todos. Por eso, es
necesario que:
La organización
del tiempo de los
aprendizajes en
las clases
contemplen:
largos oportunidad de
revisitas sobre
plazos para Construir lo que
el mismo contenido
ell ttratamiento
t i t de d no han
h podido
did
con problemas
los contenidos construir
similares u otros
anteriormente.
Nuestra posición:
p
• Se aprende en la medida en que se ha podido interactuar con ese
conocimiento no resolviendo siempre lo mismo, sino
determinando el alcance y sus límites.
• Hay muchas formas de conocer un concepto, éstas dependen de
todo lo que una persona tuvo como oportunidad de realizar con
relación a ese concepto. Es éste un punto de partida fundamental
para pensar la enseñanza:
para pensar la enseñanza:
El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de
El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de
un concepto construirá el sentido de ese concepto para ese
alumno.
¿Qué son las trayectorias escolares? (Terigi; 2010)
¿Qué son las trayectorias escolares? (Terigi; 2010)
• Las
Las trayectorias teóricas (definidas por el
trayectorias teóricas (definidas por el sistema educativo):
sistema educativo):
expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la
progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por
una periodización estándar.
• Las trayectorias reales de los sujetos: podemos reconocer
l d l d
itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes o próximos a
las trayectorias teóricas pero reconocemos también, itinerarios
las trayectorias teóricas pero reconocemos también, itinerarios
que no siguen ese cauce: "trayectorias no encauzadas”. Pues gran
parte de los alumnos transitan su escolarización de modos
heterogéneos variables y contingentes
heterogéneos, variables y contingentes.
Esta realidad nos enfrenta a otro gran desafío en nuestro
sta ea dad os e e ta a ot o g a desa o e uest o
trabajo de formación: la evaluación.
• Qué,
Qué, para qué y cómo se evalúa debería ser un aspecto a relevar
para qué y cómo se evalúa debería ser un aspecto a relevar
y discutir de manera prioritaria en los espacios de capacitación
docente.
• La evaluación entendida como el proceso de análisis y reflexión
sobre las prácticas educativas que adquiere pleno sentido
cuando se inserta en el marco de la Gestión Curricular
d l d l ó l
Institucional. Así, la evaluación supone un proceso complejo que,
orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de
orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de
acciones, permite producir transformaciones que impacten en el
mejoramiento de los resultados de las prácticas institucionales.
j p
¿¿Cuándo se puede decir que un alumno ha aprendido o no tal
p q p
contenido?
• El hecho de enseñar no supone como consecuencia directa
aprendizajes, más bien, no indica que lo que es enseñado será
internalizado por los estudiantes tal como se enseña. Cada sujeto
construye su modo de aproximación al conocimiento de manera
t d d i ió l i i t d
singular y propia. La historia didáctica de ese alumno, de ese grupo,
van a incidir inevitablemente sobre esas adquisiciones
van a incidir inevitablemente sobre esas adquisiciones.
• Por tanto, es necesario que el proceso de enseñanza se adecue a
los procesos de aprendizaje de los alumnos, entonces, el enseñar y
p p j , , y
el aprender se constituyen en un proceso de regulación mutua en
la apropiación de los conocimientos, de los modos de producirlos y
de hacerlos comunicables.
• En algunas clases las correcciones aportadas por el docente
consisten simplemente en decir que lo producido es
consisten simplemente en decir que lo producido es
“incorrecto” o “incompleto”, o “poco claro”, o que “falta
desarrollo”. Esto no le permite al alumno ni a sus padres
p p
hacerse una idea precisa de la divergencia entre lo que se
produjo y lo que se esperaba.
• ¿Cómo podría un alumno reflexionar sobre su error
incorporando conocimientos que le permitieran superarlos si
no le es posible, por ejemplo en Matemática, poder
discriminar si lo que estaba mal en la resolución del problema
era la operación seleccionada o el resultado de la cuenta…?
l ió l i d l lt d d l t ?
• ¿Cómo podría un alumno ser consciente de lo que ya aprendió
y de lo que aún le falta aprender?
y de lo que aún le falta aprender?
La evaluación: líneas para la capacitación
• ¿Qué
¿Qué papel asignamos al estudio y a la retención de los
papel asignamos al estudio y a la retención de los
conocimientos?
• ¿Cuáles son las estrategias que proponemos a los
¿Cuáles son las estrategias que proponemos a los
docentes para facilitar que los estudiantes retengan
conceptos?
conceptos?
• ¿Quién se hace cargo de enseñarles a estudiar a los
alumnos?
l ?
• ¿Se “nace” con esas competencias?
Es importante transmitir que hay que recuperar en las prácticas de
enseñanza construcciones didácticas que colaboren al logro de
enseñanza construcciones didácticas que colaboren al logro de
este propósito: el estudio y la retención de los conocimientos.
¿Cómo? ?
• Situando a los alumnos en los distintos temas que se traten.
• Especificando aquello que se pretende que aprendan
Especificando aquello que se pretende que aprendan.
• Haciendo explícito lo que tiene de nuevo cada clase.
• Retrotrayendo a los estudiantes a otros momentos en los que se
Retrotrayendo a los estudiantes a otros momentos en los que se
trató el mismo tema o temas afines.
• Haciendo sistematizaciones de los conceptos importantes a
Haciendo sistematizaciones de los conceptos importantes a
retener.
• Destacando aquellos aspectos centrales, etc.
Destacando aquellos aspectos centrales, etc.
• Lo más sustantivo sería promover producciones que se
y p y p
constituyan en herramientas para documentar y recuperar los
conocimientos. En este sentido, apuntamos a que los cuadernos
y/o carpetas se constituyan en la memoria didáctica de los
alumnos. En recursos de estudio y consulta permanente.
• Se trata de construir una práctica que se constituya en la
evaluación de aprendizajes cotidianos y no sólo con referencia a
l ió d di j tidi ól f i
evaluaciones mensuales o trimestrales.
• Esto es posible sí consideramos que los estudiantes escriban los
Esto es posible sí consideramos que los estudiantes escriban los
conocimientos más importantes que aprendieron ese día. Que
relaten en forma breve, en distintos formatos, las cuestiones más
, ,
importantes de su jornada escolar. Podemos decir que la cuestión
sería: construir una práctica de lo que aprendí hoy.
La evaluación: líneas para la capacitación
• Debería existir una relación directa entre lo que se
enseña y lo que se evalúa. Sin embargo, las situaciones
que vienen enfrentando los alumnos nos muestran que,
aunque declamado, éste se ha constituido en un tema
prioritario a la hora de construir acuerdos sobre
evaluación.
• No solamente nos referimos a los contenidos
enseñados sino también, a los modos en los que se
, q
evalúan esos aprendizajes.
Algunos ejes posibles de intervención
• Contenidos:
Contenidos:
√ Si se trata de atender varias "cronologías" (Terigi; 2010) de aprendizaje,
una de las propiedades que tienen que tener, por lo menos algunos
d l i d d i l l
temas que propongamos, es que permitan distintos niveles de
aprendizaje.
√ Ciertas selecciones temáticas son tan fragmentadas que es imposible
pensar que en torno a ellas puedan estructurarse distintos niveles de
aprendizaje. Esta híper fragmentación suele estar determinada por el
"saber monocrónico“.
√ Atender varias cronologías requiere entonces de una clara toma de
conciencia de los diferentes niveles de profundización que cada tema
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puede tener, lo que permitirá decidir posibles recortes del contenido.
q p p
Algunos ejes posibles de intervención
I t
Interacciones e intervenciones docentes:
i i t i d t
• El conocimiento es de construcción social
√ Propuestas que apunten a la colaboración activa entre pares.
√ La circulación del saber. Así como el conocimiento debe
permitir tomar decisiones frente a un problema que hay que
resolver, también debe permitir comunicar los
procedimientos elegidos. Defender y validar lo hecho,
confrontar y comparar con lo que hicieron otros y también
d b
debe permitir reconocer la relación que ese conocimiento
iti l l ió i i t
tiene con los saberes culturales que la escuela intenta
transmitir.
transmitir
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que
no funciona:
f
• Los límites que representa la transferencia automática
de iniciativas de un contexto a otro. El traslado en
de iniciativas de un contexto a otro. El traslado en
bloque de las experiencias corre el riesgo de
desconocer aquello de lo singular. Debemos de tener
desconocer aquello de lo singular. Debemos de tener
en cuenta las diferencias entre el contexto de
producción de una iniciativa (estrategia) y el nuevo
producción de una iniciativa (estrategia) y el nuevo
contexto en el que se espera que aquella funcione.
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que
hace falta:
hace falta:
• Favorecer los espacios de reflexión con los docentes para
construir estrategias contextualizadas;
construir estrategias contextualizadas;
• Acordar
Acordar la necesidad de contar con información precisa para
la necesidad de contar con información precisa para
combatir la homogenización de la dificultad en dos niveles:
1. es necesario construir información, alumno por alumno, sobre
las “trayectorias reales”: repitencia, inasistencias reiteradas,
abandono sobreedad etc
abandono, sobreedad, etc.
2. es necesario construir, alumno por alumno, su “estado de
q yq
saber”: qué sabe y qué no de los contenidos de enseñanza.
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que hace
falta:
• La necesidad de producir respuestas pedagógicas precisas a las
situaciones específicamente escolares que afectan las trayectorias
situaciones específicamente escolares que afectan las trayectorias
escolares: los alumnos en "riesgo educativo" se encuentran
vinculados con las condiciones de la escolarización.
• Pensar el riesgo educativo no en términos de propiedades
subjetivas, no como rasgos de los sujetos que los pondrían en
riesgo, sino en términos de atributos de la situación pedagógica
tal y como está organizada en la escuela.
• La necesidad de sostener la continuidad en las acciones de
formación.
Líneas para la capacitación ‐ Lo que sabemos que hace
falta:
Esto requiere :
√ que elaboremos planificaciones específicas;
√ registrar
registrar las experiencias y hacerlas comunicables entre
las experiencias y hacerlas comunicables entre
los directivos de las diferentes escuelas y entre nosotros,
como comunidad productora de conocimientos.
como comunidad productora de conocimientos
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN