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FORMAÇÃO
OGAWA, Mary Natsue1
VOSGERAU, Dilmeire S. A. R. Vosgerau2
Resumo
Introdução
1
Doutoranda em Educação e Mestre em Educação pela PUC-PR, Pedagoga pela Universidade Federal do
Paraná, Especialista em Projetos Educativos pela PUC-PR. Atualmente atua como pedagoga na Escola Judiciária
Eleitoral do TRE-PR.
2
Doutora em Educação pela Université de Montréal – Canadá, Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, Paraná, Brasil. E-mail:
dilmeire.vosgerau@pucpr.br.
ISSN 2176-1396
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perspectiva de por meio deste movimento construir conhecimento e formar bons profissionais,
ética e tecnicamente competentes.
Contudo, há variáveis que exigem do professor adequações ao longo do processo, e a
principal dessas variáveis é a dinâmica social, pois se a Universidade forma profissionais para
a sociedade, é preciso que esteja atenta as transformações sociais e que as incorpore na
formação do estudante, preparando o assim para interagir e responder aos possíveis
obstáculos que se interponham.
Essa capacidade de adaptação às transformações e o preparo de bons profissionais têm
sido cada vez mais cobrado das Instituições de Ensino Superior (IES), pois as últimas décadas
foram marcadas por uma intensa dinâmica de transformações sociais, em que o conhecimento
se renova a cada instante e a tecnologia perpassa todas as esferas e espaços da sociedade,
requerendo dos profissionais, de diversas áreas, preparo e formação permanente para
acompanhar e intervir diante de tal dinâmica.
Dinâmica essa que tem também resultado na procura por cursos superiores, refletindo
na ampliação do número de IES no Brasil a partir da década de 1990 (BARROS, 2015), e
consequentemente, por maior demanda de professores para atuarem neste nível de ensino;
exemplo disso é o aumento de 85% no número de professores das Universidades Federais no
período de 2003 a 2014 (BRASIL, 2014).
Este aumento quantitativo no corpo docente tem sido acompanhado também por um
acréscimo na titulação, contudo, é preciso considerar que qualidade de ensino e titulação
docente não são sinônimos, e não estão necessariamente interligados, sendo necessária a
formação constante para qualificar a prática pedagógica seja qual for a titulação do professor.
A titulação, embora importante, uma vez que articula pesquisa e ensino,
compreendendo a pesquisa como premissa para um ensino atualizado e em constante
interação com o mundo, ainda assim não é garantia de qualidade para o aprendizado. E os
professores universitários, em muitos casos, não apresentam nenhum preparo para a docência,
são bacharéis sem formação pedagógica, pois o que lhes é exigido para a contratação é a
competência em sua área de conhecimento (MASETTO, 2012).
Dessa forma, é preciso pensar a formação do profissional responsável por formar
outros profissionais. Responsabilidade que exige contínuo preparo, reflexão e formação
continuada como aporte para sua prática formativa.
Cabe então o questionamento quanto à natureza da formação ofertada ao professor
universitário, ou seja: quais as características dos processos formativos no ensino superior?
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O percurso metodológico
Resultados
Um importante aspecto que emerge das análises é o foco no ensino, já que dentre os
16 trabalhos analisados, apenas um apresenta como temática o universo da pesquisa na
universidade. Esse estudo apresentado por Azevedo (2011) investiga de que forma a atividade
de orientação de monografia pode contribuir para o processo formativo do professor
universitário. Como resultado, o autor aponta que, a pesquisa, destarte o reconhecimento
pelos professores de sua importância no aprofundamento dos conhecimentos específicos, não
é diretamente considerada como elemento de formação.
Embora os estudos analisados tenham em comum a formação do professor no ensino
superior, apresentam diferentes dimensões investigadas e apontam variados direcionamentos e
posicionamentos quanto ao processo formativo.
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Outra consideração necessária é quanto aos achados de Cóssio (2008), que aponta
como característica a reflexão coletiva e a escuta quanto às necessidades formativas dos
professores, mas também aparece no quadro indicando a formação vertical como
característica dos processos formativos, contudo, o autor deixa expresso que essa não é a
única opção de formação, havendo a oferta de diversificadas estratégias formativas.
Emergem ainda, a valorização do conhecimento pedagógico, a formação como
princípio institucional, a formação continuada como processo inerente a carreira docente
entre outros, como parte de uma prática reflexiva e necessária para melhor qualificar a
formação dos professores universitários (quadro 3).
Um dos elementos fundamentais na formação propiciada no ensino superior é a
articulação entre pesquisa e ensino, que, no entanto não tem destaque nos estudos analisados,
e, conforme indicado por Azevedo (2011) há uma descontinuidade entre ensino e pesquisa.
Os estudos também identificam também processos formativos com características
centradas em um modelo tecnicista, que valoriza a formação especifica em detrimento dos
conhecimentos pedagógicos.
Esta dualidade entre o conhecimento técnico e os saberes pedagógicos reflete uma
fragmentação na identidade do profissional, que ora se vê como professor, ora se vê como um
especialista, detentor de conhecimento técnico na área de atuação.
Essa fragmentação repercute diretamente no desenvolvimento profissional docente e é
instigada pela própria instituição ao valorizar o conhecimento especifico em detrimento do
pedagógico, ao empreender modelos tecnicistas de educação, ao priorizar a formação vertical,
e ao validar a descontinuidade nos processos formativos, conforme as características
apresentadas no quadro 3.
Contudo, há instituições que ao percebem a importância de qualificar a prática docente
como caminho para melhor a aprendizagem dos estudantes, e essas têm contribuído com
diversas ações e programas para dar significado e qualificar a prática docente, promovendo a
reflexão sobre a prática, conforme os apontamentos de Cóssio (2008), endossados nos estudos
de Assunção (2013) e Oliveira Filho (2006).
Discussão
que, no entanto não têm como centro preocupação com a formação pedagógica (ALMEIDA,
2012).
É inegável a importância da pesquisa para a atividade de ensino, visto que essa
possibilita atualizar e contextualizar os conhecimentos, sendo, portanto, necessária a
articulação entre tais elementos, e é preciso ainda considerar que as IES necessitam da
titulação para estabelecer-se perante os organismos avaliativos governamentais.
Contudo, o ensino é uma atividade especifica e requer o fazer pedagógico como
ferramenta para transpor saberes e conhecimentos. E é esta especificidade o elemento
primordial no processo de constituição da profissionalidade docente, é o que irá firmar o fazer
do professor, distinguindo-o de outras atividades, e consolidando a identidade docente, pois
”possuir formação pedagógica significa, para o docente, estar amplamente direcionado ao
mundo da docência [...]”(AIRES, 2015,p. 156).
Esta consolidação, entretanto, requer processos formativos próprios, mas o que se
revela nos estudos analisados, é que, na prática, o professor tem aprendido a ser professor
informalmente, por meio da reprodução de modelos que obteve quando da sua experiência
como estudantes (CUNHA, 2010), ou pela observação de colegas (quadros 2 e 3), sem
necessariamente haver uma sistematização ou uma orientação mais precisa para a atuação em
sala de aula.
Esta orientação deve vir das instituições, pois a ação do professor reflete o projeto da
IES, devendo, sua formação estar em consonância com o projeto formativo da instituição;
dessa forma é fundamental que a instituição promova espaços para o diálogo e para
aprendizagem entre os pares (ESCORSIN; GISI, 2008), para a troca de experiências e
também que ouça o professor sobre as suas necessidades e expectativas, contribuindo assim
para o desenvolvimento docente e também para a formação de uma identidade institucional.
Mas o que se conclui, entretanto, é que as IES têm se abstido deste papel, e quando o
cumprem, o fazem de forma fragmentada, sem continuidade, e por meio de modelos
tecnicistas, que têm como foco a reprodução, sendo os conhecimentos específicos valorizados
em detrimento dos pedagógicos (quadro 3).
No entanto, sem a valorização e o aporte institucional para a formação, a docência no
ensino superior tender a ser uma segunda opção, o que acarreta uma dissonância entre o
“saber” e o “saber ensinar”, pois o domínio do conhecimento especifico não é garantia de
saber ensiná-lo.
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Considerações
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS