Traducción libre de Smith & Stein (1998), realizada por Francisco Rojas, marzo 2014.
Como hemos hecho notar en una discusión anterior
SELECCIONAR Y CREAR TAREAS
MATEMÁTICAS: DE LA INVESTIGACIÓN
A LA PRÁCTICA1
Margaret Schwan Smith
Mary Kay Stein
¿Qué características de las clases de matemáticas
marcan realmente la diferencia en cómo los
estudiantes llegan a ver las matemáticas y lo que
finalmente aprenden? ¿Es el trabajo de los estudiantes
en grupos pequeños? ¿Es el uso de recurso por parte
de los estudiantes? ¿Es la naturaleza de las tareas
matemáticas que les son dadas? LA investigación
realizada en el proyecto QUASAR, un estudio de
cinco años de la reforma de la educación matemática
en escuelas urbanas (Silver & Stein, 1996), ofrece
algunas ideas a estas cuestiones. Desde 1990 hasta
1995, se recolectaron datos sobre varios aspectos de
la reforma de la enseñanza, incluido el uso de grupos
pequeños, las herramientas que estaban a disposición
de los estudiantes, por ejemplo, material concreto y
calculadoras, y la naturaleza de las tareas
matemáticas. El mayor hallazgo de esta investigación
hasta la fecha, como lo describen Stein & Smith en su
artículo del número de enero de 1998 de Mathematics
Teaching in the Middle School, es que el mayor logro
de aprendizaje obtenido en el desarrollo de una
evaluación en matemáticas estuvo relacionado con
cómo las tareas estaban diseñadas e implementadas
en orden de involucrar a los estudiantes en altos
niveles de razonamiento matemático (Stein & Lane,
1998). Este hallazgo soporta la posición de que la
naturaleza de las tareas a las cuales están expuestos
los estudiantes determina lo que los alumnos
aprenden (NCTM, 1991), y esto también se relaciona
a muchas preguntas que deberían considerarse por los
profesores de escuelas de grados medios.
En particular, los resultados de Stein & Lane (1996)
sugieren la importancia de comenzar con tareas de
alto nivel, con tareas cognitivamente complejas si la
meta final es que los estudiantes desarrollen la
capacidad de pensar, razonar y resolver problemas.
1
Smith, M. S. & Stein, M. K. (1998). Selecting and Creating
Mathematical Task: from research to practice. Mathematics
teaching in the middle school, 3(5), 344-350.
con Ron Castleman (Stein & Smith, 1998),
seleccionar y disponer tareas de alto nivel no
garantiza el involucramiento de los estudiantes a un
alto nivel. Empezar con buenas tareas, sin embargo,
pareciera ser una condición necesaria, ya que una
tarea de bajo nivel rara vez resulta en una de alto
nivel. En este artículo, nuestro foco es la selección y
creación de tareas matemáticas, basándonos en la
investigación hecha por QUASAR sobre tareas
matemáticas y en nuestra propia experiencia con
profesores y formadores de profesores.
RECONOCER UNA BUENA TAREA CUANDO SE
VE
Cuando se clasifica una tarea matemática como
“buena”, es decir, que tiene la potencia de involucrar
al estudiante en altos niveles de pensamiento, primero
consideramos a los estudiantes –su edad, curso,
conocimiento y experiencias previas– y las normas y
expectativas a trabajar en su clase. Considere, por
ejemplo, una tarea en la cual se les pide a los
estudiantes sumar cinco números de dos dígitos y
explicar el proceso que usaron. Para estudiantes de 5º
o 6º grado quien tiene acceso a la calculadora, al
algoritmo convencional, o ambos, y para quienes
“explicar el proceso”
Reflexión: significa “cuenta
¿Puede pensar en una cómo lo hiciste”, la
tarea que use que haya
tarea podría ser
sido más difícil o más
considerada rutinaria.
fácil de lo que haya
anticipado? Sin embargo, si la
¿Qué factores cree que tarea se da a un
contribuyeron al nivel de estudiante de 2º grado
dificultad de esas tareas? quien recién ha
comenzado el trabajo
con números de dos dígitos, quien tiene disponible
piezas de bloques de base diez, y para quienes
“explica el proceso” significa “es necesario explicar
tu pensamiento”, la tarea puede de hecho ser de alto
nivel. Así, cuando un profesor selecciona una tarea
para usarla en clase, es necesario considerar todos
estos factores para determinar la medida en que una
tarea es probable que permita un apropiado nivel de
desafío para sus estudiantes.
Un segundo paso que usamos para clasificar una tarea
como buena es considerar las cuatro categorías de
1
 Traducción libre de Smith & Stein (1998), realizada por Francisco Rojas, marzo 2014.

demanda cognitiva descritas en Stein & Smith (1998): UNA HERRAMIENTA PARA ANALIZAR

 Memorización. DEMANDAS COGNITIVAS

 Procedimientos sin conexiones a conceptos o Sobre la base de los hallazgos relativos a la

significados. importancia de usar tareas de demanda cognitiva en la
 Procedimientos con conexiones a conceptos y enseñanza, nosotros
significados. Reflexión: junto a nuestra colega
 Hacer matemáticas. ¿Puede pensar en otros y colaboradora
factores que puedan Marjorie Henningsen,
Usando estas categorías como plantillas, nos hacer parecer una tarea hemos creado una
preguntamos que tipo de pensamiento demandará una de alto nivel, pero que
actividad de
tarea a los estudiantes. Las tareas que piden a los solo requiere de
información o ordenamiento de
estudiantes realizar procedimientos memorísticos de
procedimientos tareas y una guía de
una manera rutinaria lleva a un nivel de pensamiento;
tareas que piden a los estudiantes pensar memorizados? análisis de tareas para
ser usadas en sesiones
conceptualmente llevan a un muy distinto tipo de
de desarrollo profesional y ayudar a los profesores
procesos de pensamiento.
con la selección y creación de tareas. La actividad de
Reflexión: En nuestro trabajo con ordenamiento de tareas consiste en veinte tareas de
Considere las ocho profesores, hemos aula cuidadosamente seleccionadas que representan
tareas mostradas en la encontrado que ellos las cuatro categorías de demanda cognitiva. Las ocho
figura 1. ¿Cómo podrían no siempre están de tareas mostradas en la figura 1 son un subconjunto de
sus estudiantes abordar acuerdo con una u la tareas están incluidas en el ordenamiento.
su resolución? otra forma –o con
Usando las cuatro nosotros– sobre cómo
Además de diferir con respecto a la demanda
categorías de demanda cognitiva, las tareas en esta actividad también difieren
las tareas podrían ser
cognitiva, ¿cómo podría con respecto a otras características que a menudo son
categorizar cada una de categorizadas. Por
asociadas con tareas reformistas (NCTM, 1991; Stein,
las tareas dadas a sus ejemplo, alguien
Grover & Henningsen, 1996). Por ejemplo, algunas
estudiantes? podría categorizar la
tareas requieren una explicación o descripción (e.g.
tarea D (mostrada en
tareas A, C, D y G), algunas pueden ser resueltas
la fig.1) como una tarea de alto nivel ya que los
usando material concreto (e.g. tareas A, E y F),
estudiantes deben “explicar el proceso seguido” o
algunas tienen contextos reales (e.g. B, C y D),
porque es un problema verbal. De la misma forma,
algunas implican múltiples pasos, acciones o juicios
alguien podría pensar que la tarea F (mostrada en la
(e.g. A, B, C, D, E y G), y algunas hacen uso de
fig.1) era de alto nivel porque usaba material concreto
diagramas (e.g. A, E, F y G). Variar las tareas con
y usaba un diagrama. Sin embargo, nosotros hemos
respecto a estas características a través de las
clasificado ambas tareas como de bajo nivel porque
categorías de demanda cognitiva requiere un análisis
requieren del uso de un procedimiento establecido
de ellas que va más allá de sus características
(tarea F) o implícito en el problema (tarea D).
superficiales, para así enfocarse sobre los tipos de
Ninguna tarea presenta ambigüedad sobre qué se
pensamiento en los
necesita hacer o cómo hacerlo, no tienen ninguna
Reflexión: cuales los estudiantes
conexión con el significado. Aun si se piensa que el ¿Cómo podría usar esta deben involucrarse
problema puede parecer de alto nivel, un observador herramienta en las para completarlas.
debe ir más allá de sus características superficiales sesiones de desarrollo
para considerar el tipo de pensamiento que se está profesional para La guía de análisis de
requiriendo. estimular ricas y vivas tareas (fig. 2) consiste
discusiones sobre tareas en una lista de las
matemáticas y los características de las
niveles de pensamiento
tareas en cada nivel
requeridos para
resolverlas? de demanda cognitiva.

2
 Traducción libre de Smith & Stein (1998), realizada por Francisco Rojas, marzo 2014.

Esto sirve como una plantilla para juzgar –un tipo de Para otras tareas, tales
rubrica de puntaje– que puede ser aplicada a todo tipo Reflexión: como la tarea A, hubo
de tareas matemáticas, permitiendo un ranking de ¿Qué significan para poco acuerdo.
tareas. Incluida también en la guía de análisis de usted las clasificaciones Algunos profesores
“procedimientos con
tareas hay un ejemplo de una tarea de cada nivel, clasificaron la tarea A
conexiones” y “hacer
como muestra la figura 3. Note que cada una de las matemáticas”? ¿En qué como procedimientos
tareas mostradas en la figura 3 involucra se asemejan? ¿En qué se sin conexiones,
multiplicación de fracciones, pese a que las tareas diferencian? ¿De qué algunos como
varían con respecto a la demanda que pone al manera pueden estas procedimientos con
estudiante. clasificaciones ser de conexiones, y otros
utilidad para seleccionar como hacer
y crear tareas que valga matemáticas. La
la pena usar en sus
USANDO LA HERRAMIENTA PARA FACILITAR consiguiente discusión
clases?
LA DISCUSIÓN destacó el hecho de
que ningún procedimiento o camino de resolución
A la fecha, la actividad de ordenamiento de tareas y la
estaba declarado o implícito para la tarea A, aunque el
guía de análisis de tareas han sido usadas en un
grupo haya incluido el uso de procedimientos como el
amplio rango de contextos con profesores en servicio
sello de las tareas clasificadas como procedimientos
y en formación y con formadores de profesores. En
sin conexiones y procedimientos con conexiones. Una
una de estas ocasiones, a 33 profesores en formación
mirada más detallada la las características de hacer
le pedimos que pusieran a cada una de las 20 tareas
matemáticas saco a relucir el hecho de que las tareas
en una de las cuatro categorías de demanda cognitiva,
en esta categoría requerían que los estudiantes
sin el apoyo de la lista de características de la figura
exploren y comprendan la naturaleza de las relaciones
2. Así, los profesores no solo fueron obligados a
–un paso necesario en el desarrollo y descripción del
discutir sino a involucrarse en un diálogo sobre los
patrón de la tarea A. La discusión concluyó con la
niveles de pensamiento de los estudiantes de manera
decisión de los profesores en formación de
de negociar las definiciones de las categorías. Al
clasificarla en hacer matemáticas. Al usar las
terminar cada grupo, las clasificaciones fueron
descripciones establecidas por el grupo como una
puestas en una tabla. La tabla reveló un gran
plantilla para juzgar las tareas de bajo consenso, el
consenso. Muchas de estas tareas tenían el sello de
grupo tuvo una base de principios para la discusión.
una categoría particular de demanda cognitiva. Por
ejemplo, la tarea E fue categorizada por todos los Una vez que los profesores habían refinado sus ideas
grupos como procedimientos con conexiones. La sobre las características de cada categoría de demanda
discusión saco a relucir el hecho de que la tarea se cognitiva, fue el tiempo de ir más profundo.
enfocaba en que significa tomar una fracción de otra Comenzamos a discutir tareas para las cuales no
fracción, como algo opuesto a usar un algoritmo, tal tenían acuerdo sobre la categoría, por ejemplo,
como “multiplicar los numeradores y multiplicar los procedimientos con conexiones y hacer matemáticas,
denominadores”; y que esto no podría ser completado pero que para la mayoría había acuerdo en el nivel de
sin esfuerzo, es decir, que los estudiantes necesitaban pensamiento requerido, por ejemplo, alto nivel.
pensar sobre qué significaban sus acciones mientras Vimos casi una división de la tarea G en términos de
trabajaban en el problema. Desde lo específico de los su categorización como de procedimientos con
ejemplos, empezamos a extraer características de la conexión o de hacer matemáticas. La discusión puso
categoría más general. En este ejemplo, las tareas su foco sobre las variadas formas que pueden tomar
categorizadas como procedimientos con conexiones los procedimientos, tales como algoritmos y caminos
se enfocan en el significado, requieren esfuerzo e generales solución a través del problema, y sobre una
involucran un procedimiento. Discusiones similares importante característica de las tareas de hacer
alrededor de las tareas sirvieron para desarrollar matemáticas que esta tarea en particular no tiene: la
descriptores de otras categorías de demanda necesidad de los estudiantes de imponer su propia
cognitiva. estructura y procedimiento.

3
 Traducción libre de Smith & Stein (1998), realizada por Francisco Rojas, marzo 2014.
Concluimos la sesión
Reflexión: distribuyendo la guía
¿Qué otras cuestiones
podrían ser importantes de análisis de tareas y
de sacar en las comparando los
discusiones sobre tareas? descriptores de los
¿Qué tareas añadiría al profesores con
ordenamiento para aquellos que aprecian
estimular la discusion? en la guía.
Distribuyendo la guía después de que la actividad de
ordenamiento de tareas estuviera terminada, no
restringíamos la discusión anterior al mostrar las
características listadas en la guía, y los participantes
tenían la oportunidad de construir la lista en su propio
lenguaje. Las metas de largo alcance de esta actividad
fueron dos: producir consciencia de cómo las tareas
matemáticas difieren según el nivel de
involucramiento cognitivo que ellas demandan de los
estudiantes, y facilitar el desarrollo de los profesores
de una apreciación profunda y sustancial de los
principios de selección y creación de tareas.
COMPARTIENDO TUS REFLEXIONES
En este artículo compartimos nuestros hallazgos
concernientes a la importancia de comenzar con una
tarea que tiene el potencial de involucrar a los
estudiantes en un alto nivel si su meta es incrementar
la habilidad del estudiante de pensar y razonar. El
punto es que las tareas que usted selecciona y evalúa
deberían coincidir con las metas de aprendizaje para
los estudiantes. Nosotros le llamamos a (a)
reflexionar en qué medida las tareas que usa
coinciden con los aprendizajes esperados para sus
alumnos, (b) reflexionar sobre la medida en que sus
estudiantes tienen la oportunidad de involucrarse en
tareas que requieren pensamiento y razonamiento, (c)
usar las ocho tareas presentes en la figura 1 en una
discusión con sus colegas, y (d) compartir los
resultados de sus experiencias a través del
departamento “Profesor de Profesores” de esta
revista.
Figura 1. Ejemplos de tareas de la Actividad de
Ordenamiento de Tareas.
TAREA A
Recursos: Fichas.
El profesor de Marcos le pidió como tarea para la
casa que observara el patrón de abajo y dibujará
la figura que vendría a continuación.
Marcos no sabe cómo averiguar la siguiente
figura.
A. Dibuja la siguiente figura para Marcos.
B. Escribe una descripción para Marcos
contándole como supiste qué figura viene a
continuación.
(QUASAR Project – QUASAR Cognitive Assesment
Instrument – Related Task)
TAREA B
Recursos: Ninguno.
Parte A: Después de los dos primeros partidos de
la temporada, la mejor jugadora del equipo
femenino de básquetbol ha hecho 12 outs de 20
tiros libres. El mejor jugador del equipo
masculino de básquetbol ha hecho 14 outs de 25
tiros libres. ¿Qué jugador ha hecho el mayor
porcentaje de tiros libres?
Parte B: El “mejor” jugador ha sido enviado al
banco en el tercer juego debido a una injusticia.
¿Cuántas canastas, fuera de los 10 intentos
adicionales de tiros libres, necesitaría el otro
jugador para tomar el liderazgo en términos del
mayor porcentaje de tiros libres?
(Adaptado de Investigating Mathematics [New York: Glencoe
Macmillan/McGraw-Hill, 1994])
TAREA C
Recursos: Calculadora.
Tu club de ciencia de la escuela ha decidido hacer
un proyecto especial sobre fotografía de la
naturaleza. Decidieron tomar un poco más de 300
fotos de exterior en una variedad de entornos
naturales y en diferentes tipos de clima. Ellos
quieren escoger algunas de los mejores fotógrafos
y que entren al concurso de fotografía natural de
la región. El club estaba pensando en comprar una
cámara de 35 mm, pero un miembro del club
sugirió que sería mejor comprar cámaras
desechables. La cámara regular con autofoco y
fotómetro automatico cuesta $40.00 aprox, y el
rollo $3.98 para 24 fotos y $5.95 para 36 fotos.
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 Traducción libre de Smith & Stein (1998), realizada por Francisco Rojas, marzo 2014.

Las cámaras desechables se venden en packs de del patrón que muestra la figura.
tres por $20.00, con dos de ellas con 24 fotos y la
tercera con 27 fotos. El encargado del club tiene
que decidir cuál sería la mejor opción y justificar
sus decisiones al tutor del grupo. ¿Qué cámara
crees que deberían comprar: la regular o la
desechable? Escribe una justificación que
explique claramente tus razonamientos. TAREA G
Recursos: Papel cuadriculado.
Los pares de números desde (a) a (d) representan
TAREA D las alturas de pilas de cubos para ser igualadas. En
Recursos: Ninguno. un papel cuadriculado, bosqueja la vista frontal de
El costo de un sweater en la tienda por las columnas de cubos con esas alturas antes y
departamentos era $45. En la venta del “día y después de igualarlas. Escribe un argumento
noche” de la tienda estaba marcado con 30% de debajo del bosquejo que explique cómo tu método
descuento respecto del precio original. ¿Cuál era de igualación se relaciona con encontrar el
el precio del sweater durante la venta? Explica el promedio de los dos números.
proceso que usaste para encontrar el precio de
venta.

TAREA E
Recursos: Bloques de patrones.
1/2 de 1/3 significa una de dos partes iguales de
un tercio.

Halla 1/3 de 1/4. Usa bloques de patrones. Dibuja Sacando dos bloques eela primera pila y poniéndolos en la
segunda, hice las dos pilas iguales. Así el total de cubos está
tu respuesta. distribuido en dos columnas de igual altura. Y eso es lo que el
promedio significa

(Tomado de Bennett and Foreman [1989/1991])

TAREA H
Halla 1/4 de 1/3. Usa bloques de patrones. Dibuja Recursos: Ninguno.
tu respuesta. Escribe la fracción y el porcentaje para cada
decimal.

TAREA F
Recursos: fichas cuadradas para patrones.
Usando el lado del cuadrado como medida,
encuentra el perímetro, o el contorno, de cada tren

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 Traducción libre de Smith & Stein (1998), realizada por Francisco Rojas, marzo 2014.

Figura 2. Características de las tareas matemáticas.

Niveles de Demanda

Bajo Nivel de Demanda (Memorización):

 Implica tanto reproducir aprendizajes previos sobre hechos, reglas, formulas o definiciones como memorizar
hechos, reglas, formulas o definiciones.
 No pueden ser resueltas usando procedimientos ya sea porque no hay procedimiento o porque el tiempo
destinado para resolver la tarea es demasiado corto como para usar un procedimiento.
 No son ambiguas. Tales tareas implican la reproducción exacta de material visto previamente, y lo que se
reproduce es establecido clara y directamente.
 No hay conexión a los conceptos o significados subyacentes de los hechos, reglas, formulas o definiciones
que se han aprendido o reproducido.

Bajo Nivel de Demanda (Procedimientos sin Conexiones):

 Son algoritmos. El uso del procedimiento esta específicamente intencionado o bien es evidente según la
enseñanza anterior, las experiencias o el planteamiento de la tarea.
 Requiere una baja demanda cognitiva para el logro satisfactorio de la tarea. Existe poca ambigüedad sobre
qué se necesita hacer y cómo hacerlo.
 No tiene conexión con los conceptos o significados subyacentes de los procedimientos que están siendo
usados.
 Están enfocadas en producir respuestas correctas en vez de desarrollar comprensiones matemáticas.
 No requiere explicaciones o éstas solo se enfocan en describir el procedimiento que se usó.

Alto Nivel de Demanda (Procedimientos con Conexiones):

 La atención de los estudiantes se centra en el uso de procedimientos con el propósito de desarrollar niveles
profundos de comprensión de los conceptos e ideas matemáticas.
 Sugieren explícita o implícitamente caminos a seguir que son procedimientos amplios y generales que tienen
conexiones cercanas con los conceptos e ideas subyacentes, en oposición a los algoritmos cerrados que son
opacos respecto a los conceptos subyacentes.
 Usualmente están representados de múltiples maneras, tales como diagramas visuales, objetos concretos,
símbolos, y situaciones problema. Hacer conexiones entre múltiples representaciones ayuda a desarrollar el
significado.
 Requiere algún grado de esfuerzo cognitivo. Aunque se puede seguir un procedimiento general, no pueden
seguirse sin pensar. Los estudiantes necesitan involucrarse con ideas conceptuales subyacen a los
procedimientos para completar la tarea satisfactoriamente y así desarrollar la comprensión.

Alto Nivel de Demanda (Hacer Matemáticas)

 Requiere un pensamiento complejo y no algorítmico –un acercamiento predecible, bien conocido no es
sugerido explícitamente por la tareas, las instrucciones o un ejemplo.
 Requiere que los estudiantes exploren y comprendan la naturaleza de los conceptos, procesos y relaciones
matemáticas.
 Demandan auto-monitoreo o auto-regulación de los propios procesos cognitivos.
 Requiere que los estudiantes accedan a conocimientos y experiencias relevantes y que hagan uso de ellas al
trabajar en la tarea.
 Requiere que los estudiantes analicen la tarea y examinen activamente las restricciones de la misma que
pudieran limitar las soluciones o las estrategias de solución.
 Requieren considerable esfuerzo cognitivo y puede implicar algún nivel de ansiedad para los estudiantes
dada la naturaleza impredecible que se requiere en el proceso de solución.
Estas características están extraídas del trabajo de Doyle sobre tareas académicas (1988) y Resnick sobre las habilidades de alto nivel de
pensamiento (1987), los Estándares Profesionales para la Enseñanza de las Matemáticas (NCTM, 1991), y la examinación y categorización
de cientos de tareas usadas en la clases QUASAR (Stein, Grover & Henningsen, 1996; Stein, Lane & Silver, 1996).

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 Traducción libre de Smith & Stein (1998), realizada por Francisco Rojas, marzo 2014.

Figura 3. Ejemplos de tareas de cada uno de los niveles de demanda cognitiva.

Bajo Nivel de Demanda Alto Nivel de Demanda

Memorización Procedimientos con Conexiones

¿Cuál es la regla para multiplicar fracciones? Encuentra 1/6 de 1/2. Usa bloques. Dibuja tu respuesta
y explica tu solución.
Respuesta esperada de un estudiante:
Respuesta esperada de un estudiante:
Multiplicas el numerador por el numerador y el
denominador por el denominador.

Multiplicas los dos números de arriba y los dos
números de abajo.
Primero tomas la mitad de un entero, que sería un
hexágono. Entonces tomas un sexto de la mitad. Para
eso, divido el hexágono en seis partes, que serían seis
triángulos. Solo necesito un sexto, así que sería un
triángulo. Ahora necesito averiguar qué parte de los
dos hexágonos es un triángulo, que es 1 de 12. Así, 1/6
de 1/2 es 1/12.

Procedimientos sin conexiones. Hacer Matemáticas

Multiplica: Crea un problema con contexto cotidiano para el

siguiente cálculo:
2 3 2 3
× ×
3 4 3 4

Resuelve el problema que has creado sin usar la regla,

5 7 y explica tu solución.
×
6 8
Una respuesta posible de un estudiante:

4 3 Para el almuerzo, mi Mamá me dio tres cuartos de una

×
9 5 pizza que habíamos ordenado. Solo pude terminar dos
tercios de lo que ella me dio. ¿Cuánto de la pizza
entera me comí?
Respuesta esperada de un estudiante:
Dibuje un rectángulo para mostrar la pizza entera.
Entonces, la corté en cuartos y sombreé tres de ellos
2 3 2 × 3 6 para señalar lo que me dio mi Mamá. Como solo comí
× = =
3 4 3 × 4 12 dos tercios de lo que ella me dio, serían solo dos de las
partes sombreadas.
Esto es lo que
5 7 5 × 7 35 comí para el
× = = almuerzo. Así,
6 8 6 × 8 48 2/3 de 3/4 es
Sombreé lo
lo mismo que
que mi mama
la mitad de la
me dio.
4 3 4 × 3 12 pizza.
× = =
9 5 9 × 5 45

REFERENCIAS. Ver versión Original Selecting Smith & Stein (1998). Selecting and Creating Mathematical tasks.
Mathematics teaching in the middle shcoll 3 (5) 344-350