¿Cómo integrar aspectos
centrales de la enseñanza de
las Ciencias Sociales a partir
de una propuesta concreta?
Proceso de industrialización en el
Uruguay de la modernización
Marion Gonnet | Maestra Inspectora. Formadora de Maestros en el Área de Ciencias Sociales.
Sandra Mallo | Maestra. Profesora de Geografía. Formadora de Maestros en el Área de Ciencias Sociales.
Pensar y escribir este artículo tiene por finali-
dad presentar en una propuesta integrada, desde
una temática específica, aquellos elementos que
consideramos fundamentales a la hora de ense-
ñar Ciencias Sociales: la dimensión conceptual
(macroconceptos y conceptos específicos) y la
forma como se construye el conocimiento social
(el método). La propuesta se elabora con énfasis
en la dimensión explicativa.
Al seleccionar los temas que se converti-
rán en contenidos de enseñanza, el docente
debe identificar los conceptos específicos que
permiten explicarlos, y las dimensiones tem-
porales y categorías espaciales desde donde es
posible abordarlos. En esta perspectiva, la con-
sideración de los sujetos es fundamental para
entender los contextos en los que intervienen
y los espacios que modifican con sus acciones
e intenciones.
Esta forma de organizar los contenidos y la
enseñanza puede resultar de utilidad ante la va-
riedad y cantidad de temáticas que aparecen en
cada grado en el programa escolar. Esta realidad
nos obliga a seleccionar información y adaptarla,
Área del Conocimiento Social
considerando la construcción que han realizado
las diferentes disciplinas y las características de
los alumnos con los que trabajamos.
Al igual que los investigadores sociales,
debemos proponernos explicar y comprender
los fenómenos y procesos sociales. La simple
descripción de los acontecimientos o la memo-
rización de datos no aportan la explicación ne-
cesaria para comprender dichos sucesos. Es ne-
cesario buscar y construir razones que permitan
explicar y entender la realidad social a través de
la problematización de los fenómenos (elabora-
ción de preguntas), la construcción de hipóte-
sis que se basen en información y la búsqueda
de evidencias que permitan confirmar, ampliar
o refutar las respuestas tentativas propuestas.
Tenemos así en cuenta, como afirma E. Rostan,
que «el área de Ciencias Sociales en el ámbito
de enseñanza, se caracteriza no solamente por
cierta información y conceptos que estructuran
el sentido de dicha información, sino que tam-
bién, la modalidad de construcción de este co-
nocimiento específico, resulta un aspecto cen-
tral» (Rostan, 2011:7).
Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 117
 Otra especificidad en la enseñanza de las Ciencias Sociales es el trabajo conceptual. Los ma-
croconceptos o “mirada específica” de las disciplinas que aquí incluimos son: tiempo histórico,
espacio geográfico y sujeto social. Estos no se trabajarán de forma explícita en la escuela, sino a
través de otros conceptos propios de cada temática seleccionada.
Incorporamos también algunos conceptos específicos: construcciones disciplinares que sirven
para explicar e interpretar los fenómenos sociales, y establecer relaciones entre los distintos niveles
de la información.

Inicios del proceso de industrialización en el Uruguay

El recorrido que proponemos comienza con la
gestión de las fuentes de información como for-
ma de introducir la temática y acercarse al traba-
jo metodológico que realizan los investigadores.
Continuamos con el abordaje de los conceptos
específicos: industrialización, trabajo y espacio
urbano, a partir de sus principales atributos, en-
marcados en algunas dimensiones y categorías de
la temporalidad y la espacialidad. La considera-
ción del macroconcepto sujeto social está presen-
te en todas las instancias de esta propuesta.
La gestión de las fuentes de información
Pregunta problema: ¿Qué cambios produjo
el proceso industrial a comienzos del siglo xx?
A partir de la información que contiene el
Área del Conocimiento Social
El censo de 1889 para el departamento de
Montevideo revelaba un importante contin-
gente de extranjeros, particularmente euro-
peos aunque con valores relevantes de otras
nacionalidades de la región. Los extranjeros
destacaban en la población económicamen-
te activa de la que constituían el 68,46% y
representaban el 70% de los que trabaja-
ban por cuenta propia. En la industria, los
extranjeros eran el 88% de los propietarios
de establecimientos (si se exceptúan los sala-
deros, de propiedad nacional) y también era
extranjero el 70% del personal empleado en
el sector. (Adaptado de Beretta, 2001)

siguiente texto, los alumnos podrán formular

hipótesis, aseveraciones explicativas, ya que, se-
gún Rostan (2010:141), deben engendrar posibles
explicaciones sobre la temática. En este caso, las
posibles hipótesis pueden referirse a aspectos:
económicos, sociales, educativos, convivencia.
La industrialización cambió el país, prefe-
rentemente en Montevideo. Modificó pro-
fundamente la economía, transformó las
relaciones, los vínculos entre los habitantes,
las formas de pensar y la educación, y se
proyectó en múltiples espacios de la vida
cotidiana. Inmigración e industrialización,
en las décadas comprendidas entre 1875
y 1930, marcaron tanto a Uruguay que se
puede hablar de un “antes” y un “después”.
(Adaptado de Beretta, 2001)
Posteriormente corresponde buscar eviden-
cias para confirmar o refutar las hipótesis ela-
boradas. Para este momento proponemos los
siguientes textos:
(...) En aquellos años la ciudad era escenario
de importantes cambios económicos y socia-
les. Hacia la década del veinte, el desarrollo
de la industria y la expansión de la activi-
dad económica tuvieron como correlato el
aumento del número de obreros industriales
que, por 1926, se estimaba en 53.431; entre
éstos, 7.716 eran mujeres y 4.500, niños. A
su vez, 27.002 personas eran dependientes de
comercio. La población de Montevideo, que
en 1908 llegaba a 309.231 habitantes (como
consecuencia sobre todo de las migraciones
internas y de personas provenientes del ex-
terior), alcanzó en 1930 a 655.389 personas.
La acción continua de la Escuela Pública va-
reliana contribuyó en la generalización de la
escritura y la lectura. Asimismo, las luchas
sindicales permitieron a diversos gremios
obtener tempranamente mayor disponibili-
dad de tiempo para asociarse, leer y estudiar.
(Adaptado de Barrán y otros, 2004)

118 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2014

 Al comenzar el siglo xx asume la presidencia José
Batlle y Ordóñez. Será presidente dos veces (1903-
1907), (1911-1915). Durante su período de gobier-
no y posteriormente, se continuó con el proceso de
modernización.
Desde principios de siglo hasta la década del treinta el
país vivirá profundas transformaciones políticas, so-
ciales, económicas y culturales.
Se había expandido la industria nacional y con ella
había crecido el número de trabajadores. No existían
leyes del Estado que regularan el trabajo y protegie-
ran a los trabajadores.
Las condiciones de trabajo (largas jornadas labo-
rales, los bajos salarios, la falta de protección ante
Conceptos específicos
El relato que construimos fue pensado para trabajar los conceptos específicos industrialización
y trabajo, a partir del reconocimiento de algunos de sus principales atributos. Las preguntas que se
realicen al analizar el texto estarán dirigidas a la identificación de las notas o características de los
conceptos que el docente considere abordar.
Alpargatas: una importante industria uruguaya
Cuando mi madre ingresó a la fábrica de Alpargatas,
tenía 20 años. Era el año 1910 y hacía veinte años que
la fábrica se había inaugurado aquí en Uruguay, como
sucursal de la que existía en Buenos Aires. Ya conocía
el oficio pues había trabajado en un pequeño taller,
característico de la época, en el que solo eran 22 tra-
bajadoras. Allí cumplían un promedio de nueve horas
y media por día, con un descanso de una o dos horas,
en un ambiente pequeño, mal ventilado e iluminado.
Continuamente respiraban el polvillo del yute con el
que hacían las suelas de las alpargatas. En un prin-
cipio fue aprendiz, con un salario muy bajo, también
trabajó a destajo, cobrando por cantidad de trabajo
hecho. Las trabajadoras que tenían un mayor salario
eran las que cobraban por mes.
Al llegar a la fábrica Alpargatas, ubicada en la Agua-
da, volvió a ser aprendiz, ya que no conocía el funcio-
namiento de las máquinas especiales que usaban para
tratar el yute que se importaba de la India o Pakistán.
Había alrededor de 200 mujeres en el hilado del yute y
otras 50 en la confección de la lona en los telares que
la empresa había comprado. La semana laboral era de
seis días y los sueldos eran de $ 0,60 (medio oficial) y
de $ 0,30 (aprendiz).
Mi ingreso a la fábrica fue en el año 1942 con 17 años
de edad y con la autorización del Consejo del Niño
quien regulaba y permitía el ingreso de los menores de
enfermedades) harán que los obreros se organicen
buscando mejorar su situación. Los gremios obreros
que se fueron organizando, comenzaron a movilizarse
para reclamar por sus derechos.
Es por ello que comienzan a proponerse una serie de
proyectos de ley sobre este tema, que aunque presenta-
dos durante el primer gobierno de Batlle, fueron apro-
bados años más tarde.
Entre las leyes se pueden destacar: la limitación de la
jornada laboral a 8 horas, un día de descanso obligato-
rio después de seis días de trabajo, se prohibía el traba-
jo de menores de 13 años, y hasta los 19 años la jornada
se reducía, se preveía la licencia paga para las mujeres
embarazadas. (Adaptado de Roland y Rostan, 2000)
edad. Mi madre aún trabajaba allí y para la empresa
tenían prioridad los hijos o familiares de los obreros
contratados. Les gustaba decir que Alpargatas era
una gran familia. Se compartían regalos por bodas,
Área del Conocimiento Social
nacimientos de hijos y colectas de ayuda en dinero por
enfermedades, fallecimientos, etc.
Hacía unos años ya se habían instalado líneas de tran-
vías que desde diferentes barrios llegaban a las cer-
canías de la Aguada, especialmente organizados para
transportar a los trabajadores hasta las principales
industrias de la ciudad.
En esa década, la fábrica creció enormemente; se
construyeron cuatro plantas que incluían oficina de
personal, almacén de comestibles, farmacia, escuela,
clínica médica y odontológica, expedición, stocks de
mercaderías. Tenía unos 1600 obreros repartidos en
tres turnos, unos 400 administrativos y 200 supervi-
sores y técnicos. Había varias secciones en las que se
realizaban tareas diferentes: taller mecánico (torne-
ros, ajustadores, frezadores), calderas, yute, tintorería,
sisal, carpintería, pintura, mantenimiento, usina.
En el año 1952, luego de dos años sin recibir aumen-
to de salario, se constituye el sindicato Centro Obrero
Alpargatas (COA) que a pesar de la desaparición de la
fábrica en 1996, continúa funcionando hasta hoy. (Re-
lato elaborado a partir de datos tomados de Rodríguez,
1989 y Huguet, 2013)
Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 119
 Atributos de industrialización
Cambios en el proceso de producción y la organización
del trabajo.
Utilización de tecnología.
Aumento de la producción y el consumo de bienes y
servicios.
Transformaciones en el espacio urbano.
Cambios sociales: surgimiento del proletariado. Ascenso
y consolidación de la burguesía.
Cambios en los sistemas de transporte y comunicaciones.
Aparece reflejado en la comparación entre el trabajo en el
taller y la fábrica.
La maquinaria, insumos, infraestructura que se menciona.
Se puede analizar a partir del aumento de operarios y las
tareas que realizaban.
Solo se menciona la construcción de la fábrica.
Aparecen los obreros como sujetos sociales que se sindicali-
zan y luchan por sus derechos, los salarios que perciben, las
condiciones de trabajo.
Se señalan las líneas de tranvías que se configuran a partir
de la instalación de los emprendimientos industriales.

Atributos de trabajo
Fuerza de trabajo. Los sujetos que realizan efectivamente el trabajo (obreros y
empresarios).
Medios de trabajo. La maquinaria, infraestructura, equipamiento que pertenece
a los empresarios.
Transformación de objetos de trabajo en bienes y La confección de la alpargata a partir de determinada materia
servicios. prima.
El obrero vende su fuerza de trabajo y percibe un salario que
Satisfacción de necesidades. le permite vivir.
Los empresarios obtienen ganancias a partir de esta activi-
dad económica.
Área del Conocimiento Social

Relaciones interpersonales y sociales. La convivencia dentro de la fábrica entre obreros, patrones,

etc.

Para profundizar en dos atributos del concepto de industrialización: transformaciones en el es-

pacio urbano y cambios en los sistemas de transporte y comunicaciones, se adjuntan los siguientes
textos.

La importancia del transporte terrestre es considerada uno de los factores que moldearon el
espacio urbano. La necesidad de trasladar a los obreros y empleados de sus lugares de trabajo a
sus casas incentivó el desarrollo y la expansión de la red de tranvías y del ferrocarril. El trazado
de las líneas de los ferrocarriles Central, Este y Norte y la configuración de las seis principa-
les secciones de los tranvías urbanos contribuyeron a la definición de las zonas industriales.
(Adaptado de Bouret y Remedi, 2009)

120 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2014

 «Las industrias “nocivas”, calificación que al-
canzaba a las que trabajaban con materiales pu-
trescibles o peligrosos, se establecieron preferen-
temente en las proximidades de Maroñas, Unión,
Nuevo París y Pantanoso (...) áreas de localiza-
ción prevalente de saladeros, curtiembres, grase-
rías, velerías, hornos de ladrillos, industrias quí-
micas, etc. Las industrias inocuas (...) prefirieron
localizarse en zonas más urbanizadas y próximas
al puerto, al ferrocarril y al mercado consumidor
(...). Muchos aserraderos, manufacturas madere-
ras y la mayoría de los molinos harineros y las
fábricas de fideos anexas, tuvieron su emporio
en la Aguada, con prolongaciones hacia Arroyo
Seco y Reducto. La industria de alimentos (cho-
colates, dulces, galletitas, licores, cervezas y
otras bebidas) se afincó preferentemente en los
barrios Reducto y Capurro. La industria lanera
(lavaderos, hilanderías, tejedurías y confección
de vestimenta) se estableció mayoritariamente
en la franja aledaña a la bahía, asiento de los
barrios Arroyo Seco, Bella Vista, Paso del Moli-
no y Pueblo Victoria. La industria frigorífica se
nucleó en el Cerro y sus adyacencias. Otra zona
predominantemente industrial fue la de Peñarol,
aunque sólo se instalaron allí los talleres del Fe-
rrocarril Central.» (Álvarez y otros, 1986 apud
Bouret y Remedi, 2009)

La Republicana (1907)
Industria textil en 1917

Área del Conocimiento Social

Cervecería germánica Compañía Campomar en Juan Lacaze (Colonia)

Los atributos de espacio urbano que pueden destacarse a partir del texto son: concentración
de población, existencia de diversos servicios y diferentes funciones (residencial, industrial, comer-
cial, educación).

«Fue Goes uno de los principales barrios que ofreció a miles de inmigrantes, no sólo un lugar
donde habitar, trabajar y criar a sus hijos, sino también los espacios para la mayor y mejor convi-
vencia, con sitios para el ocio y la recreación, la educación en todos sus niveles, el comercio, los
talleres y las industrias que ofrecían cientos de empleos. El barrio fue adquiriendo su actual y rica
personalidad e identidad llegando a reunir en unas cuantas manzanas a una buena cantidad de los
mejores edificios de Montevideo, una inmensa variedad del comercio mayorista y minorista y los
mejores ejemplos de viviendas populares con una gran calidad urbana.» (MAM, s/f)

Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 121

 Macroconcepto: tiempo histórico
El contexto que hemos seleccionado, prime-
ra y segunda modernización, período en que
se inicia el proceso de industrialización en el
Uruguay, nos posibilita abordar algunas de las
dimensiones de la temporalidad histórica. Una
de ellas es la periodización.
Los historiadores construyen periodizacio-
nes, utilizando la cronología como referente,
marcando un antes y un después, y señalando
características comunes dentro de ese lapso de
tiempo seleccionado. Dicho período se cons-
truye creando conceptualizaciones y sentidos
temporales.
La periodización se constituye en una va-
liosa herramienta, ya que permite: relacionar
diferentes dimensiones (económica, política,
social), sintetizar y caracterizar una época, vin-
cular hechos, acotar caminos, profundizar en
aspectos fundamentales.
Para conocer el marco conceptual que permi-
te explicar el contexto en que se inicia el proce-
so de industrialización en el Uruguay, debemos
remitirnos a la periodización que lo define como
modernización, construida por la historiografía
uruguaya. Esta nominación se convierte en un
concepto que es necesario analizar y enseñar
para comprender la temática. Para ello presen-
tamos el texto y el esquema con los principales
cambios ocurridos en dicho período en relación
al proceso de industrialización. Se destacan las
diferentes dimensiones de análisis que es nece-
sario examinar y relacionar para entender cómo
se inicia y continúa dicho proceso. Se explicitan
los datos y la información que tienen relación
con la actividad industrial.

La modernización
Luego de la Revolución Industrial, las principales economías como Gran Bretaña necesitaban
recibir materias primas y alimentos de las economías periféricas y colocar en ellas sus productos
manufacturados y capitales.
Para ingresar a ese circuito económico financiero, debían producirse cambios en las economías
de los países periféricos que los adecuaran al mundo moderno. Cambios no solo económicos, sino
Área del Conocimiento Social

también políticos, administrativos y culturales.

Con respecto al Uruguay, la historiografía nacional ha aceptado el concepto de que modernización
significó el esfuerzo del país por ponerse a tono con las demandas exteriores, no sólo en el plano
económico sino también en el político y cultural.
Ello hizo que fuera abandonando sus pautas tradicionales (primero de consumo, luego de produc-
ción), para adecuarse a esos requerimientos externos y operar una mejor inserción, o una inserción
más fluida, en la economía mundial. Tal hecho implicó un aumento de la dependencia nacional con
relación a los países industrializados de Europa.
Algunos ejemplos son la “revolución lanar” y la revolución del alambrado en el plano económico
y el ascenso de nuevas fuerzas al poder, que crearon el Estado moderno, en el plano político, que
extendería su acción a través del proceso de secularización y las reformas educativas. (Adaptado de
Nahum, 1993)

122 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2014

 MODERNIZACIÓN EN EL URUGUAY
Conjunto de transformaciones en diferentes ámbitos

ECONÓMICO
▶ Crecimiento y diversificación de la industria
▶ Estatización y nacionalización
▶ Afianzamiento del trabajo asalariado
▶ Mejoras en el sistema de transporte
▶ Desarrollo de las comunicaciones
SOCIAL
▶ Crecimiento migratorio de la población
▶ Sindicalización
▶ Ideología anarquista
▶ Consolidación del empresariado industrial
▶ El Estado como árbitro de los conflictos sociales

INICIO DEL PROCESO

DE INDUSTRIALIZACIÓN
EN EL URUGUAY

CULTURAL POLÍTICO
▶ Extensión de la educación – alfabetización ▶ Fortalecimiento del poder central
▶ Educación secundaria e industrial ▶ Proteccionismo aduanero
▶ Facultad de Comercio ▶ Proyectos de ley vinculados al mundo del trabajo y
a las clases populares
▶ Creación del Ministerio de Industrias y Trabajo
▶ Democracia política

El siguiente texto expone y analiza los di-
ferentes cambios ocurridos en el contexto se-
leccionado, ya que los mismos caracterizan el
período de la modernización en el Uruguay. La
identificación de las transformaciones ocurridas
tiempo histórico es imprescindible conocer la
duración de los distintos fenómenos que tienen
lugar en el seno de una sociedad. Según Brau-
del se pueden establecer tres tipos de duraciones
que no son de carácter cuantitativo o cronológi-

Área del Conocimiento Social

posibilita el abordaje de los cambios y las per-
manencias, de la duración, otra dimensión de
la temporalidad que es posible trabajar con los
alumnos.
Como afirma Pagès, «...el tiempo histórico
es un constructo cultural creado para explicar y
comprender los cambios y las permanencias en
el devenir humano» (Pagès, 1997:198). El con-
cepto de duración, creado por Braudel (1968),
nos alerta acerca de fenómenos de diferente na-
turaleza, con ritmos evolutivos propios que di-
fieren, además, en cada sociedad y en cada cul-
tura. «En este sentido no se puede hablar de la
existencia de un único tiempo social, monolítico
y homogéneo que vaya más allá de su dimen-
sión cuantitativa, cronológica (...), sino que es
necesario considerar la existencia de una plu-
ralidad de tiempos como reflejo de los cambios
en los diferentes fenómenos que coexisten en
cada sociedad» (ibid., p. 201).
Los historiadores intentan comprender y
explicar cómo y por qué se han producido los
cambios, qué papel han jugado en ellos sus pro-
tagonistas y por qué. Para la comprensión del
co, sino cualitativas: las de corta duración (los
acontecimientos), el tiempo medio (coyuntura)
y el tiempo más largo (estructura).
El acontecimiento debe utilizarse en la en-
señanza como punto de partida, pero para poder
comprenderlo es necesario buscar sus causas en
cambios más profundos y más alejados tempo-
ralmente, en el tiempo de las estructuras o de
las coyunturas. Un acontecimiento que puede
ser tomado como ejemplo a trabajar puede co-
rresponder a la apertura o al cierre de una de
las industrias que hemos nombrado (Alpargatas,
Campomar, etc.). Las interrogantes para proble-
matizarlo y explicarlo pueden ser las siguientes:
¿Por qué se inicia este emprendimiento indus-
trial? ¿Quiénes lo inician y con qué capital? ¿En
qué año se crea la industria y por qué? ¿Cuáles
son las razones de su cierre en el año 1996?
En el texto se explicitan los cambios ocurri-
dos y se consideran algunas explicaciones para
intentar comprenderlos, pero también ciertas
permanencias que se han mantenido en el tiem-
po. Las imágenes nos hablan de los cambios en
el sistema de transporte.

Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 123

 Cambios, transformaciones...

Uno de los principales elementos que caracteriza y define el período de la Modernización es la

transformación y el cambio que debe analizarse en diferentes ámbitos de análisis: económico,
social, político, cultural.
La modernización económica y social requería un Estado fuerte y eficiente. Para ello se arma
el ejército con fusiles Remington y armas Mauser, se mejora el sistema de comunicaciones con
la instalación del ferrocarril y el telégrafo, se renueva el servicio de correos.

Rifle Mauser (1909)

Se moderniza la campaña a partir del

alambramiento de los campos, el esta-
blecimiento de la policía rural y la apro-
bación del código rural. Esto obliga a
los hacendados a regularizar sus títulos
de propiedad y a establecer límites cla-
ros en sus posesiones: tierra (alambra-
dos) y ganado (marca).
Área del Conocimiento Social

Ejército gubernista en 1904. Entre los armamentos adquiridos por el go-

bierno para modernizar su ejército encontramos cañones “Krupp”.

Estas medidas establecen consecuencias

económicas claras: asegurar la propiedad
de la tierra, impedir que se escapen y roben
animales y mejorar la crianza de los mis-
mos. También tuvieron consecuencias socia-
les perjudiciales para los pequeños y media-
nos propietarios que no pudieron cumplir
con el alambrado de sus campos por el alto
costo que requería. A la vez produjeron
desocupación, ya que los grandes hacenda-
dos no necesitaban contratar tantos peones
Estancia antigua. Museo virtual de fotografía de San José
para cuidar el ganado, luego de alambrados
los campos. Estos cambios, sin embargo, no
modifican la estructura productiva de la
campaña. La misma continuará siendo pas-
toril, monoproductiva y latifundista.

124 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2014

Otras transformaciones en el plano económico
tienen lugar con la expansión de la industria na-
cional y con ella, el crecimiento del número de
trabajadores. Estos fueron principalmente inmi-
grantes que llegaron en gran número a nuestro
país. Debido a las deficientes condiciones de vida
y trabajo de los obreros, el estado promueve dife-
rentes leyes: limitación de la jornada de trabajo,
Local del primer liceo de la República creado en 1888.
el descanso semanal, regulación del trabajo de Colonia Valdense. Hoy es Museo.
mujeres y niños, indemnizaciones por despido y
accidentes de trabajo.
El Estado se comprometió también, en la protec-
ción de la industria nacional. Se fomentó la fa-
bricación de productos en el país, evitando así la
compra de productos extranjeros. De esta forma y
a partir de 1912, el servicio de luz eléctrica pasó a
manos estatales y se creaba la Usina Eléctrica del
Estado. En 1911 se nacionaliza el Banco República Local donde funcionó el primer liceo
y se crea en 1912 el Banco de Seguros del Estado. departamental de Melo

La educación tuvo también cambios fundamentales desde el momento en que Varela presentara

Área del Conocimiento Social

su proyecto en el año 1877, de una escuela gratuita, laica y obligatoria. Por iniciativa del go-
bierno se extendió la educación secundaria (liceos departamentales, sección femenina de ense-
ñanza secundaria y preparatoria, enseñanza industrial) y se amplió la enseñanza universitaria
al mayor número posible de estudiantes. (Adaptado de Roland y Rostan, 2000)

La diligencia: transporte de personas La carreta: transporte de mercaderías

Ferrocarril y puente interdepartamental.

Tranvía a caballo en el parque Giot de Villa Colón Uruguay, fines del siglo xix

Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 125

 Macroconcepto: sujeto social
Para poder explicar la temática, es funda-
mental presentar a aquellos actores que tuvie-
ron un rol preponderante en la configuración
del nuevo Uruguay industrial. De esa forma se
podrán reconocer los diferentes intereses, inten-
ciones, preocupaciones y acciones impulsadas,
lo que llevaría a comprender los distintos puntos
de vista involucrados. Para el caso en cuestión
presentamos a los inmigrantes, sindicatos, em-
presariado industrial, Liga industrial, al Estado
a través del presidente José Batlle y Ordóñez.
La novedad en esta época, en el medio urba-
no, está pautada por la irrupción de nuevos
actores sociales, entre los que se destaca el
empresariado industrial. La sociedad uru-
guaya y particularmente la montevideana,
sufrió fuertes transformaciones bajo la in-
fluencia de los inmigrantes de origen euro-
peo. Estos inmigrantes, gracias a su esfuerzo
y la inversión de los ahorros que obtuvieron
de sus salarios, fueron levantando modestos
talleres, que posteriormente se convirtieron
en medianas empresas y muchas de ellas
tiempo después, en empresas fabriles. Algu-
nos ejemplos son Juan Abal (fábrica de ci-
Área del Conocimiento Social
garrillos), Carlos Brignoni (fábrica de baldo-
sas), Carlos Anselmi (fábrica de galletitas),
Ángel Giorello (fábrica de muebles).
Este nuevo empresariado tuvo que enfrentar-
se a otros grupos de poder de la época como
grandes propietarios de tierras (terratenien-
tes) y los comerciantes importadores. Es por
eso que se nuclearon en un gremio denomi-
nado Liga Industrial en 1879 para que sus
intereses tuvieran una representación clara.
La reseña periodística del “Telégrafo Marí-
timo” aportaba una reflexión que expresaba
el sentir de un sector amplio de la sociedad
uruguaya: “Los que creen, como nosotros,
que del fomento de la industria nacional pro-
vendrá mayor riqueza positiva y mayor acti-
vidad comercial no pueden dejar de felicitar-
se por este acontecimiento, signo precursor
del progreso de la República”. (Adaptado de
Beretta, 2001)
126 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2014
En los primeros años del siglo xx se estaba
desarrollando en Montevideo un movimiento
obrero de importancia que respondía al cre-
cimiento y la diversificación constante de las
industrias y a la influencia de la ideología
anarquista, que le dio su primera organización
en gremios o sindicatos. A consecuencia de su
progresiva unificación, los obreros hicieron
sentir sus reclamos de mejoras de salarios y
disminución de las largas jornadas de trabajo.
Numerosas huelgas se realizaron en 1905,
que paralizaron a varios miles de trabajado-
res: la del Ferrocarril Central; la de tranvia-
rios; la de zapateros; la de los portuarios, que
incluía marineros, estibadores, carboneros y
otros gremios; la de costureras, que trabaja-
ban 12 o 14 horas para ganar $ 1 por día las
“chalequeras”, y $ 0,60 las “pantaloneras”,
etc. (Adaptado de Nahum, 1998)
El batllismo fue la ideología que más dominó
e influyó durante la mayor parte del siglo xx,
y fue también un conjunto de políticas que tu-
vieron por objetivo el desarrollo económico
industrial del país.
En 1903, a pocos meses de haber iniciado
su primer gobierno como presidente, José
Batlle y Ordóñez manifestaba públicamente
cuáles eran sus ideas sobre la industria y el
trabajo nacional.
En una publicación en el diario “El Día” del
10 de junio de 1903 se podía leer: “El Presi-
dente de la República es enemigo declarado
de que se mande hacer fuera del país lo que
se puede hacer en el mismo. (...) y su ideal en
el gobierno será que se importe el menor nú-
mero de artefactos posibles, para el bien del
desarrollo de nuestras industrias, de esa for-
ma, el dinero que va al extranjero, quede en
el país en la mayor cantidad posible, favore-
ciendo principalmente a las clases obreras”.
Los gobiernos del primer batllismo, de origen
capitalino, con mentalidad de ciudad, tratan
de impulsar por todos los medios el desarrollo
industrial con legislación que protege e impul-
sa ese desarrollo, al extremo que todo lo rela-
cionado con la actividad de la ganadería y de
la agricultura queda en la órbita del Ministe-
rio de Industrias. (Adaptado de Peralta, 2009)
Macroconcepto: espacio geográfico
Para abordar la temática desde el macrocon-
cepto espacio geográfico, hemos seleccionado
un recorte espacial (barrio Goes), y dos catego-
rías de análisis (Lugar y Paisaje), que se trabaja-
rán en contextos temporales diferentes.
El recorte espacial se fundamenta en que se
inscribe en una de las zonificaciones que pre-
senta el texto utilizado en este artículo, que
citan Bouret y Remedi (2009), sobre la distri-
bución de los establecimientos industriales en
Montevideo a principios del siglo xx.
Es fundamental precisar los conceptos que
los geógrafos han construido de las categorías
analíticas para posteriormente diseñar las estra-
tegias de enseñanza adecuadas que hagan énfa-
sis en los aspectos clave de las mismas.
«El término paisaje alude a la dimensión
observable y fisonómica del territorio, es de-
cir, a su modo de presentación a los sentidos»
(Santos, 1994 apud Gurevich, 2005). En su
análisis deben considerarse los aspectos visi-
bles y también aquellos que no lo son pero
que permiten explicar lo que se ve, pues el
paisaje está configurado por dimensiones eco-
nómicas, tecnológicas, sociales e ideológicas
propias de un momento histórico preciso y que
El empleo de imágenes es un recurso fundamental para
identificar elementos significativos y establecer vincula-
ciones. Las que hemos seleccionado permiten reconstruir
distintos momentos de la zona donde se encuentran em-
plazados dos íconos del barrio Goes: el Mercado Agrícola
y la ex Fábrica Alpargatas. Evidentemente se requerirá la
consulta de otras fuentes de información que permitan res-
ponder las múltiples preguntas que surjan respecto al tema.
Entre ellas podemos indicar: ¿Por qué se instaló en esa zona
la fábrica de alpargatas? ¿Qué circunstancias favorecieron
su instalación? ¿Cómo influyó en el barrio y sus proximi-
dades? ¿Para qué destinos producía? ¿Qué razones llevaron
al cierre de la fábrica en 1996? ¿Qué impactos produjo en
la zona? ¿Por qué actualmente se impulsa un proyecto de
renovación del barrio? ¿Qué alcances tiene el proyecto?
¿Qué grado de participación tienen los vecinos en él? ¿Por
qué es importante reacondicionar la zona? ¿Qué intereses
persiguen quienes intervienen en esa reactivación?

Área del Conocimiento Social

cambian con el tiempo.
Fábrica Alpargatas en Goes, 1968

«El paisaje tiene como particularidad que

es una porción visible de la realidad, una
concreción material específica y una con-
textualización en el tiempo y en el espacio
que permite un abordaje científico a partir
de la observación, la descripción cualita-
tiva y cuantitativa de los fenómenos y bus-
car las interrelaciones y dinámicas que se
desarrollan entre los diversos componen-
tes que se presentan, permitiendo estable-
cer causalidades, efectos, vinculaciones.» Local de la fábrica luego de su cierre en 1996

(Achkar y otros, 2011)

Trabajar la categoría paisaje posibilita po-

ner en práctica los principios metodológicos de
la Geografía: la localización, la observación,
la descripción, la causalidad, principios que le
han dado continuidad e individualidad a esta
disciplina.

Conjunto habitacional en la ex Fábrica Alpargatas

Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 127

 Distintos momentos del Mercado Agrícola
Área del Conocimiento Social
Zona Nº 3
Barrios: Goes, Villa Muñoz, Jacinto Vera, Figurita, Reducto, Krüger,
Simón Bolívar, Brazo Oriental, La Comercial y Aguada.
Límites: Av. Agraciada, costado norte del Palacio Legislativo, Hoc-
quart, Bvard. Artigas, J. P. Varela, Bvard. Batlle y Ordóñez, Av. Gral.
San Martín, Fomento, Mariano Soler, Ramón de Santiago, Espinillo,
E. García Peña, Herrera y Espinosa, Av. Millán y Gral. Aguilar.
(Fuente: http://www.chasque.net/vecinet/limites.htm)
128 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2014
Con una ubicación central en el mapa de
Montevideo, Goes fue inicialmente una zona
de inmigrantes italianos, españoles y judíos.
La construcción de la Facultad de Medicina
y luego los pabellones de la Facultad de Quí-
mica lo convirtieron también en un barrio de
estudiantes. La cercanía al Palacio Legislati-
vo lo dotó de centralidad y jerarquía. La pre-
sencia de Alpargatas, que en sus mejores días
llegó a tener 2600 trabajadores, lo volvió un
distrito obrero. Y en el centro siempre estuvo
el Mercado Agrícola, que en 2013 cumplió
cien años y con su restauración recuperó el
rol de “motor” que lo caracterizó en sus co-
mienzos. (Adaptado de Bluth, 2013)
 Conocer algunas características del barrio
a partir de los recortes temporales que hemos
incluido, permitirá comprender qué tipo de
significación tienen la zona y algunos edificios
emblemáticos para los habitantes de Goes y
adyacencias. Es por ello que consideramos que
otra categoría analítica desde donde poder cen-
trar el tema, es la categoría lugar. Si bien es
definida y, además, es objeto de estudio de una
corriente geográfica (humanista), es también
considerada en diversos análisis por teóricos
provenientes de otras disciplinas como la So-
ciología y la Antropología.
«La Geografía Humanística considera las
actitudes, la sensibilidad y las creencias li-
gadas al lugar como “centros de significa-
dos, condición de la propia experiencia, foco
de vinculación emocional para los seres
humanos, contexto para nuestras acciones
y fuente de nuestra identidad, el concepto
de lugar se opone al geometrizado espacio
abstracto del neopositivismo y, a diferencia
de éste, está lleno de significado y valores
que son inseparables de la experiencia de
quienes lo habitan, de sus pensamientos y
sentimientos” (García Ballesteros, 1992).»
(Achkar y otros, 2011)
Para el geógrafo Yi Fu Tuan (1977), «los
monumentos, obras de arte, ciudades o nacio-
nes son lugares porque organizan el espacio
y constituyen centros con significación» (en
Estébanez, 1982). Este autor trató las distintas
experiencias que las personas establecen afecti-
vamente con los distintos lugares; en este caso
la denomina topofilia. En otros casos, cuando el
sentimiento es de carácter mítico o reverencial,
se establece una topolatría, mientras que la to-
pofobia se relaciona a la aversión o al miedo.
Cuando existe una pérdida del sentido del lugar,
se constituye una toponegligencia.
«(...) la revalorización del lugar como ca-
tegoría de análisis posibilita detectar cuáles
son las significaciones que la población tiene
en relación a sus espacios inmediatos y por lo
tanto se explicaría en parte la ausencia o la
participación sistemática en la planificación de
las instancias urbanas de intervención.» (Do-
mínguez, 2007:35)
En los siguientes textos es posible eviden-
ciar actores, intenciones, puntos de vista, expec-
tativas y sentimientos construidos en torno al
barrio en los diversos momentos seleccionados.
La culminación de la remodelación del Mer-
cado Agrícola, o como se le dice en Goes,
“la locomotora del barrio”, será el broche
de oro de un largo proceso de revitalización
del rincón montevideano al que algunas pá-
ginas de historia le atribuyen ser la cuna
del tango. Goes fue fundado por sangre in-
migrante italiana, española y judía. La úl-
tima colectividad fue la que más impregnó
su identidad a la actividad comercial de la
zona (Reus Norte) y fue la que “sobrevivió”
al declive económico del barrio. El despo-
blamiento comenzó como por cuentagotas
en la década de 1970 y se acentuó en la cri-
sis de 2002, con el cierre de fábricas, talle-
res y grandes tiendas de la avenida General
Flores.
No obstante, la intervención de la Inten-
dencia Municipal de Montevideo mediante
varios proyectos de recuperación urbana y
revitalización social, iniciados en 2008, con-
siguió no solo la detención de la emigración,
Área del Conocimiento Social
sino la llegada de nuevas familias atraídas
por nuevos servicios, espacios públicos y
emprendimientos inmobiliarios y una sensa-
ción renovada de seguridad. (Adaptado de
s/a, 2012)
Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 129
 Así, por primera vez en muchos años, en 2011 se detuvo el
proceso migratorio. La población es de aproximadamente
16.050 personas, pero la puerta de Goes está abierta.
Según testimonia una vecina de apellido Furman:
“cuando yo era chica General Flores era una avenida de
paseo, de confiterías, de compras. Era precioso. Pero el
proceso de tugurización le quitó prestigio al barrio. Pero
después de ver el declive, ver lo que está pasando ahora
en Goes, a mí me entusiasma muchísimo”.
Dos manzanas contiguas al Mercado Agrícola alojan a
siete cooperativas –algunas en ejecución– que albergan
a 300 familias. A estas se le suman otras 420 viviendas
nuevas en la ex fábrica de Alpargatas (complejo Altos
del Libertador por asociación público-privada) Y otras
100 a construir en lo que era la manzana 861 (que aloja-
ba un asentamiento irregular).
Una vez completas, Goes tendrá al menos, 2500 vecinos
nuevos, sin otros nuevos emprendimientos inmobiliarios.
(Adaptado de s/a, 2012)
«A cuatro meses de su inauguración, el per-
sonal del Mercado Agrícola todavía está sor-
prendido. Antes de la apertura, el equipo téc-
nico armó un Plan Director y previó casi todos
los escenarios posibles, menos el mejor. Las
primeras semanas llegaron a recibir el triple
Área del Conocimiento Social
de los visitantes estimados. [...]
La dinámica de mercado –y no de shopping–
ayudó a que la interacción con el barrio fue-
ra natural. “Acá tenemos los olores de la pa-
nadería, de la fruta, los colores de las plantas,
el ruido propio de un mercado... Eso tiene un
encanto y me parece que conservarlo fue muy
inteligente. Porque además forma parte de la
idiosincrasia del barrio, no podías transformar
esto en otra cosa”, opina Laura Alfonso, encar-
gada de El Almacén del Celíaco, una de las in-
corporaciones más llamativas del MAM.
Nélida Rodríguez conoce el barrio desde 1985,
cuando venía a custodiar los terrenos donde
ahora está erguida la cooperativa Covicoa
I. Les llevó siete años levantar las viviendas,
donde vive desde hace tres. “El Mercado ter-
minó de mejorar la cosa, pero hace tiempo que
se vive bien”, dice. Y esa mejora la hace salir
cada vez menos de la zona, como a la mayo-
ría. “Entramos al Mercado y compramos todo.
También vamos a ver espectáculos, traen cosas
muy buenas”.» (Bluth, 2013)
130 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2014
«Los ciudadanos de Montevideo podrán
percibir varias novedades en el paisaje ur-
bano de Goes. Ya ha sido instalado en este
emblemático barrio de la capital uruguaya
el mural ganador de un concurso organizado
por el proyecto Habitar Goes del Programa
URB-AL III. [...]
Con este concurso se pretende materializar
en el entorno expresiones artísticas que lo
embellezcan y den cuenta de un proceso que
apunta a promover el carácter residencial de
la zona preservando su patrimonio y recupe-
rando espacios públicos. Así, se quiere hacer
de Goes un lugar para convivir, reconocer y
recorrer. [...]
El proyecto Habitar Goes está liderado por
la Intendencia de Montevideo y tiene como
socios a la Municipalidad de Rosario (Ar-
gentina), la Alcaldía Municipal de San Sal-
vador (El Salvador), el Gobierno Municipal
de La Paz (Bolivia), el Ayuntamiento de Bil-
bao (España) y el Ayuntamiento de Santa
Cruz de Tenerife (España).
El proyecto busca incrementar la cohesión
social y territorial a través de la recupera-
ción de espacios públicos de áreas centrales
degradadas (centros culturales, deportivos y
de promoción laboral) con la participación
activa de sus ciudadanos, mejorando así su
calidad de vida)». (s/a, 2011)
Bibliografía
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http://www.mam.com.uy/wp-content/uploads/2013/06/mam_historia.pdf
LLAMADO a MAESTROS
de ESCUELAS PÚBLICAS
La revista QUEHACER EDUCATIVO convoca a maestras y maestros interesa-
dos a integrarse al grupo de estudio sobre “La enseñanza multigrado como una
nueva alternativa a los formatos escolares más allá del contexto”.
El llamado es para quienes trabajen en Escuelas Públicas e integren los padrones
de cualquier Asociación de Maestros afiliada a FUM-TEP.
Requisitos y mayor información únicamente en:
www.quehacereducativo.edu.uy
Período de inscripción: lunes 31 de marzo al viernes 11 de abril de 2014 en
el correo electrónico: quehacereducativo@gmail.com
NAHUM, Benjamín (1993): Manual de Historia del Uruguay 1830-
1903. Tomo I. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
NAHUM, Benjamín (1998): Manual de Historia del Uruguay 1903-
1990, Tomo II. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
PAGÈS, Joan (1997): “El tiempo histórico” en P. Benejam; J. Pagès
(coords.): Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en
la educación secundaria. Barcelona: ICE/Horsori. Colección Cuader-
nos de Formación del Profesorado Nº 6.
PERALTA LEONOR, Fermín (2009): El MIEM: Sus primeros 100 años
y su rol en el siglo xxi. Concurso “Centenario del Ministerio de Indus-
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uy/documents/10180/0/Centenario%20del%20Ministerio%20de%20
Industria,%20Energ%C3%ADa%20y%20Miner%C3%ADa?version=1
.0&t=1350500263000
RODRÍGUEZ DÍAZ, Universindo (1989): Los sectores populares en el
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mí: http://books.google.com.uy/books/about/Los_sectores_populares_
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ROSTAN, Elina (coord.); GONNET, Marion; GUTIÉRREZ, Osvaldo;
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Área del Conocimiento Social
Febrero 2014 / QUEHACER EDUCATIVO / 131