COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.

Una herramienta para el abordaje de prácticas de docentes en formación.

Silvia Fernández.
Capítulo 2
La constitución de la Comunidad de Aprendizaje

El verdadero viaje de descubrimiento

no consiste en buscar nuevos territorios,
sino en tener nuevos ojos.
(Marcel Proust)

Cuando un docente en formación comienza una nueva materia, en líneas generales,

llega al aula posicionado en el rol de alumno que ocupó durante todos sus años de
formación. Busca un pupitre frente al docente (nunca al lado) y se sienta esperando
encontrar una serie de datos e indicaciones respecto del modo de aprobación de la
materia, la bibliografía y los requisitos necesarios para la práctica. Cada año,
encontramos que la mayoría de los alumnos esperan tener un docente que
desarrolle frente al pizarrón, los conceptos que el autor propuesto para ese práctico
plantea: Esperan una clase teórica a cargo de su docente y vienen preparados para
ello.
Esto no es casual. Toda la formación que los atraviesa desde su ingreso a las
instituciones educativas ha sido transitada con esta modalidad. El saber está
depositado en el docente y circula en un solo sentido: verticalmente.
La escolaridad por la que todos pasamos nos hace saber que es lo que espera un
alumno al llegar a una clase por primera vez. Lo importante en esta propuesta será
pensar cada vez que es lo que encuentra.
Lo que cada año encuentran todos, es una propuesta que rompe con los
paradigmas que han regido su educación formal y que genera, en la mayoría de los
casos sorpresa y en ocasiones resistencia.
Para analizar la propuesta y el abordaje de la modalidad de Comunidad de
Aprendizaje, dentro del ámbito universitario público, como medio para la realización
de las prácticas docentes, propongo pensarla desde diferentes dimensiones que
permitan fundamentar el cambio que contiene.
La primera dimensión que se pone en juego es la ideológica.
Como planteé en un escrito anterior , las condiciones en las que se desarrolla el
aprendizaje, los vínculos que se generan en la convivencia escolar, el recorte de
contenidos y la posibilidad o no de interactuar desde y hacia la comunidad que la
escuela habita, dejan huellas en quienes atraviesan estas instituciones.
Comienzan a ser parte de nuestras vidas a partir de los primeros años y hasta la
entrada a la adultez (o a lo largo de toda la vida adulta inclusive). Desde estas
huellas, los sujetos escolarizados, aprenden a organizar experiencias, emociones y
pensamientos.
Es desde allí, que se pondrán en juego, determinadas concepciones sobre el
conocimiento, el sujeto y el poder. Estas concepciones se acomodan como
“naturales” y por lo tanto rara vez son cuestionadas.
El ejemplo más común es naturalizar la predisposición del espacio, con un escritorio
y pizarrón de frente, donde se ubica el docente, quien transmite el saber (por lo

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que se pre supone que lo tiene) y enfrentadas, mirándolo, varias filas de pupitres
donde se ubican quienes aprenden (presuponiendo que no tienen el saber). De aquí
podrían desprenderse varios análisis.
En principio tomaremos la concepción de saber y su planteo en singular (una
verdad) que denota un conocimiento hegemónico preponderante en manos de las
ciencias y sus representantes de claustro: los docentes. Desde este paradigma, el
alumnado está carente de conocimiento por lo que no se considera necesario que
se vean y escuchen entre ellos. Llamamos a esta modalidad de comunicación
vertical o unidireccional.
No debe escaparse además a nuestro análisis, el poder que conlleva tener ese
conocimiento único, ser dueño de “la verdad”. Es claramente un paradigma de
dominación.
Ante esta verticalidad de las huellas de nuestra biografía escolar, se plantea un
cambio en la direccionalidad como punto de partida.
Proponer una circulación horizontal de la palabra, una construcción conjunta del
conocimiento a través del aprendizaje colaborativo, una revisión constante de la
práctica que la vuelva dinámica y dialéctica y una posibilidad de historizar su propia
práctica grupal, es sin lugar a dudas un cambio ideológico de la educación.
Es por ello un trabajo progresivo, que el tutor llevará adelante con el grupo y como
parte de él, desde el primer encuentro.
Es mi convicción, que este planteo debe ser hecho a fondo desde el primer día,
desarrollando el concepto de comunidad de aprendizaje y animándose a introducir
en el aula desde el primer encuentro otros lenguajes y un cuestionamiento claro de
la lógica discursiva imperante, que deberá dejar de naturalizarse y por el contrario,
comenzar a problematizarse. Nunca realizaremos una imposición de esta nueva
mirada, ya que esto incurriría en la repetición de lo que queremos cambiar. Se trata
de problematizar lo que se encuentra naturalizado, nunca de imponer lo contrario.

Naturalmente aparecen las resistencias y ante ellas es fundamental abrir preguntas,

cuestionar la naturalización que encierran los enunciados y dejar que el grupo
proyecte la fantasmática propia que genera lo nuevo (“No voy a saber hacer esto”),
multiplicada por la vivencia de amenaza que conlleva el hecho de tratarse de una
instancia de acreditación del título (“Después me toman otra cosa y me
desaprueban”). El docente tutor debe animar a que se expresen estas inquietudes,
que se pongan en juego, para poderlas trabajar y evitar que obstaculicen el
trabajo.
En esta dimensión ideológica es fundamental cuestionar de forma crítica y
problematizadora la función que históricamente los docentes han cumplido en el
dispositivo escolar. Es del único modo que podrá existir un corrimiento en la
repetición sistemática del modelo, en el cuál los docentes repiten contenidos que no
cuestionan, sin reparar en el trasfondo político de este accionar. La escuela dejará
de ser un centro de control social, que moldee los pueblos incorporando en las
nuevas generaciones una mirada hegemónica del mundo, solo cuando se instale
desde los docentes, la mirada holística y crítica del mundo y la ciencia .
Para lograr este movimiento, deben ponerse en juego un abanico de variables que
tomen como eje la libertad y la concepción de saberes relativos, ligados a sus
pueblos, costumbres y necesidades, nunca hegemónico y siempre en construcción.

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Fundamentalmente lograr incorporar la pluralidad, ya no un saber sino diversidad
de saberes.

Si recapitulamos, encontramos la necesidad de revisar dos concepciones que se

encuentran naturalizadas: La hegemonía de un saber único, como verdad absoluta
y la verticalidad en la transmisión de la misma, desde el docente que la posee hacia
los alumnos que carecen de ella.

Se vuelve necesario un corrimiento de la concepción clásica de alumno y de

docente, ubicando a ambos en un lugar activo y subjetivo y con una apertura a lo
diverso entendido como enriquecedor. Este trabajo deberá ser transversal a todos
los contenidos que se vayan abordando durante el año, ya que efectivamente los
atraviesa.

Entramos aquí a la segunda dimensión a abordar. El sistema tradicional contiene

también, metodologías y estrategias tradicionales, que están absolutamente
instituidas. Es por ello que los alumnos llegan, se sientan de frente al pizarrón y
sacan el cuaderno para anotar lo que el docente enseña.
Cuando desarmamos la predisposición positivista del aula, les pedimos que se
paren, dejen el cuaderno, corran a un costado mesas y sillas, se pongan en
movimiento y recorran el aula, nos miran estáticos, sin saber qué hacer.
Introducir estrategias indirectas que pongan en juego la vivencia dentro del aula
universitaria (o del profesorado terciario) desde el primer día, abre la posibilidad de
romper el esquema de las futuras prácticas. El espacio de la comunidad de
aprendizaje, como experimental de nuevos lenguajes, se vuelve fundamental para
que el deseo de habitar el aula “de otra manera” se comience a instalar. Es un
grupo en movimiento.
Cada año, en los cierres, nuestros alumnos (que egresan con esta instancia y están
habilitados para ejercer la docencia) rescatan en sus portafolios la importancia que
esto ha tenido en el tránsito de su formación.
El trabajo gira en este sentido en el aprendizaje de traducción de aquello que el
autor plasmó en la bibliografía a propuestas activas de taller: juegos, expresiones
plásticas, corporales, teatrales, musicales, de creación. La diversidad al poder del
aula, la horizontalidad corriendo el verticalismo.
Es fundamental entender que la diferencia no es un problema sino una riqueza, que
sumará a la construcción de un aprendizaje. Es común encontrar las referencias a
la diversidad ligadas al concepto de tolerancia a lo diferente, se debe marcar bien la
discrepancia entre esta idea y la de enriquecernos en las diferencias. Tanto el saber
del otro diferente como sus formas de expresarlo o transmitirlo se vuelve
enriquecedor. La diferencia de miradas o de saberes de quienes conforman el grupo
no se tapa con tolerancia, lejos de ello, se rescata con apertura, nutre a cada
integrante de esa comunidad de aprendizaje.
Quedará planteado y sostenido durante la cursada, un modelo de trabajo que se
distancia del individualismo para apoyarse en lo grupal y colaborativo.
“En este modelo de colaboración, los profesores “invitan” a sus estudiantes a definir
los objetivos específicos dentro de la temática que se está enseñando, brindando
opciones para actividades y tareas que logren atraer la atención de los alumnos,

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animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido. Los profesores animan
a los estudiantes al uso de su propio conocimiento, asegurando que los estudiantes
compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los demás
con mucho respeto y enfocándose en altos niveles de entendimiento. Ellos ayudan a
los estudiantes a escuchar diversas opiniones, a soportar cualquier crítica de una
temática con evidencia, a comprometer en pensamiento crítico y creativo y a
participar en diálogos abiertos y significativos”
Este proceso encierra un fortalecimiento increíble del grupo y de cada sujeto que lo
compone, es una preparación muy importante que no da la lectura en soledad ya
que permite trabajar los temores, las dudas, la exposición. Es importante enmarcar
la lectura de los textos en el trabajo grupal y como marco que sustenta el hacer. De
ningún modo se puede aprobar memorizando textos para responder preguntas de
parcial, como suele ocurrir en la formación universitaria. Ninguna de las
evaluaciones incluye preguntas de autor, en tanto todos los autores están al
servicio de la fundamentación de propuestas, ideas y análisis.
Proponemos comenzar, siempre que sea posible, por una actividad vivencial que
introduzca significativamente el contenido, desde la búsqueda de sentido que lo
enlaza a toda la propuesta. Estas estrategias indirectas que se ligan a lo lúdico y a
lo grupal, conectan de un modo diferente con la temática, que pasa por el cuerpo,
generando un registro nuevo. Cada una de estas actividades es abordada luego, en
una segunda instancia, en la mesa de trabajo de la comunidad. En ese momento,
tomar nota en sus cuadernos de la puesta en común, ya se ha transformado en una
escritura propia, atravesada por la implicación y la producción grupal que se verá
complementada por la lectura y que dista mucho de ese “tomar apuntes” que se
predisponían a hacer cuando llegaron y se instalaron en sus bancos frente al
pizarrón. Pasaron de una posición pasiva a otra activa, que los implica.
Se conforma una diferencia sustancial entre leer y repetir (lo que un profesor dice
frente al pizarrón sobre otro autor) o la posibilidad de vivenciar, construir y
complementar con un marco teórico (lo que el grupo piensa, debate o concluye
sobre el trabajo de ese autor). Este es un nuevo registro de la escritura, que
reemplaza a la toma de apuntes de una clase magistral y que ubica al aprendiz en
un lugar de producción de conocimiento, implicando para ello otras habilidades
cognitivas mucho más significativas, como la de llegar a nuevos supuestos.
Se trata en parte, de cuestionar o realizar el ejercicio de dejar de lado el
individualismo propuesto en la educación tradicional en pos de lograr una
producción grupal. El nivel de elaboración de estos contenidos se vuelve altamente
superior y encierra siempre el ejercicio del pensamiento crítico.

Queda introducida la tercera dimensión, de vital importancia, que es la vincular.

Todo el grupo, incluyendo por supuesto al tutor (o tutores), se conocen, se
escuchan, se nutren. Se crean lazos de confianza que son claros facilitadores del
aprendizaje.
Cuando se ha conformado el grupo con sus fortalezas de construcción de
conocimiento. Cuando el trabajo conjunto logra creatividad de transmisión para la
transposición didáctica. Cuando se han fortalecido los vínculos grupales permitiendo
la revisión constante. Es ahí, que el docente en formación se encuentra listo para
comenzar sus prácticas.

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Se plantea desde el comienzo un desafío enorme para el tutor, que consiste en
armar a partir de un grupo reunido azarosamente una Comunidad de Aprendizaje.
El trabajo tomará como un eje básico la conformación grupal, los vínculos, la
dinámica inclusiva. Para ello es muy atinado tomar estrategias de la educación
popular que ven en los grupos un pilar fundamental. Estas estrategias corren el eje
del logro individual, de la nota que acredita, hacia un interés superior que se liga a
la historia de un grupo que se fortalece en si mismo para alcanzar un objetivo de su
interés. Este grupo que se conforma, será para cada integrante, el que durante un
año lo acompañará en su entrada a un nuevo rol y podrá producir conocimiento a
partir de esta experiencia. Este conocimiento se liga a sus propios intereses, no a
los impuestos por otros y esto no es un detalle.
Trabajar los lazos de la comunidad de aprendizaje deberá ser una constante a lo
largo del año y es muy pertinente que los tutores revean regularmente como está
funcionado el grupo y la comunicación y piensen conjuntamente, en equipo,
estrategias de fortalecimiento. No se trata de tomarse una clase, plantear el texto
de Comunidad de Aprendizaje y que todo “se vaya dando”. Es un trabajo sostenido
durante todo el año, que debe pensarse como eje fundamental de la cursada.
Requiere estrategias que trabajen sobre los puntos débiles de ese grupo y sobre las
molestias que aparezcan. En este sentido es muy importante el funcionamiento en
equipo de los tutores, esto permite pensar el posicionamiento y la implicación en
una revisión constante de la práctica, que es una de las propuestas que hacemos
para el ejercicio del rol.
Cuando aparecen quiebres en el funcionamiento grupal siempre será facilitador
pensar entre varios, ya que probablemente algo de alguno de nosotros se relacione
con la expresión grupal. No hay que olvidar que para nosotros como docentes
universitarios, también es un desafío pensar otro modo de construir conocimiento,
que también estamos atravesados por las mismas marcas que nuestros alumnos y
que siempre será más sencillo seguir con el modelo instituido.
Es claro que la tutoría no se limita entonces a revisar planificaciones y observar
clases, muy lejos de ello, la tutoría comienza desde el primer encuentro con la
constitución de la comunidad de aprendizaje que conjuntamente llevará adelante la
práctica de cada uno de sus integrantes y la creación y fortalecimiento de los
vínculos. No debe escaparse que a través de este posicionamiento hay una
transmisión ideológica de la docencia en devenir liberadora.
Se debe precisar la importancia que tiene la realización de un contrato pedagógico,
fundacional de la comunidad de aprendizaje, en el que se acuerden cada uno de
estos factores de cambio, se establezcan las pautas de cursada en el marco de este
dispositivo y se sustenten teóricamente tanto la importancia del escenario que
constituye el aula y su disposición espacial, como el sentido en el que circula el
conocimiento y la comunicación. El término contrato no debiera amarrarnos a su
concepción arcaica, de imposición de condiciones de uno sobre otros (al modo del
contrato social burgués), sino justamente lo contrario, un acuerdo entre todos para
establecer las formas de llevar a cabo la comunidad de aprendizaje.
En esta instancia el docente tutor habrá logrado pactar el aula y se encontrará en
pleno ejercicio de enriquecimiento, como parte de un grupo de aprendizaje
colaborativo que tiene la aventura de coordinar.

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Para todos los que integran la comunidad de aprendizaje es tiempo de nutrición.