Matemáticas 3 RD Horizontes PDF

Matemáticas 3.
Libro de recursos para el profesor es una herramienta de gran utilidad

para propiciar el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Además de contener los
fundamentos teóricos más importantes para adquirir los aprendizajes esperados, la obra 3
incluye estrategias didácticas que facilitan el desarrollo de las habilidades y actitudes
ón
PARA EL PROFESOR
LIBRO DE RECURSOS
necesarias para construir las competencias. De esta manera, los alumnos descubrirán que
estudiar Matemáticas puede ser tan apasionante como sencillo, y que gracias al conocimiento
podrán participar de manera informada y reflexiva en el conocimiento del mundo donde
ci
viven.
st NA
MATEMÁTICAS
bu
di A
ri
L
MATEMÁTICAS
su IL
1
a T
3
id N
ib SA
Secundaria
©
LIBRO DE RECURSOS
PARA EL PROFESOR
h
ro
P
Forro_Mate3Horizontes_LM.indd 1 10/19/16 6:56 PM
ón
MATEMÁ
MATEMÁTICAS
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
3
T
LIBRO DE RECURSOS
da N
PARA EL PROFESOR
bi A
hi ©S
ro
P
Portadillas_Maestro3.indd 1 10/19/16 1:07 PM

fesor fue elaborado
ra el pro en Ed
u rs os pa itori
c al S
d e re a nt
b ro illa
Li e C onte n idos Ant onio Mo na
3 . n e ra l d reno po
s G e P a re
ica ió n niagu ls
át ecc
ón
D i r a i gu
em i en
at e y D iseño Humberto A
t yala te
M
c ia de Ar S a
n n tiag
er e
eq
• G o
ui
ez
po
ígu adira Nizametdinova M
ci
r
:
od ica N
R gráf alek
st NA
n o ov n
z Ico
ue ió
c
n a•
q
ina Autores del libro del alumno Co

s
or
Vá
rd
bu
o di
Co María Trigueros Gaisman, María de los Dolores
n
I vá
na
Lozano Suárez, Mónica Inés Schulmaister,
ció
ria
n
Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres, Emanuel Jinich Charney,
da
de
di A
un
R
María de las Mercedes Cortés Lascurain La presentación y disposición en conjunto y de cada página
ea
Sec
ri
liz
Autoras del libro de recursos para el profesor de Matemáticas 3. Libro de recursos para el profesor
ac i
a de
L
Karla Ayala Sánchez
ón
son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida
ci
Coordinación de Matemáticas
Gab
Geren
la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier

Ma. del Pilar Vergara Ríos
su IL riel
sistema o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin
Colaboración en evaluaciones tipo PISA
a Armillas Bojorges
Karla Ayala Sánchez autorización escrita del editor.
Edición
T
Rubén García Madero, Leticia Martínez Ruiz, D. R. © 2014 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.
Zoraida Reyes González y Laura Martínez Jurado Avenida Río Mixcoac 274 piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240,
da N
Asistencia editorial
Enrique Martínez Sánchez y Ana Victoria Moreno Ayapantecatl
Corrección de estilo
delegación Benito Juárez, Ciudad de México.
ISBN: 978-607-01-2123-4
bi A
Pablo Mijares Muñoz, Ramona Enciso Centeno, Primera edición: febrero de 2014
Ana Linda Sesma Castro y Mónica Méndez García
Tercera reimpresión: octubre de 2016
Edición de Realización
hi ©S
Haydée Jaramillo Barona

Edición digital
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial
Miguel Ángel Flores Medina Mexicana.
Diseño de portada Reg. Núm. 802
Raymundo Ríos Vázquez
Diseño de interiores Impreso en México/Printed in Mexico
Beatriz Alatriste del Castillo y Gil G. Reyes Ortiz
Diagramación
Héctor Ovando Jarquín
Iconografía
Miguel Bucio
Fotografía
ro
Olivia Vivanco, Thinkstock.com, Shutterstock.com, Durga Archivo Digital,

Photostock.com, Latinstock, NASA, Juan José Morín García, Procesofoto
Ilustración
P
Héctor Ovando, Héctor Medina, Gerardo Sánchez, Gustavo del Valle,

Margarita Palacios, Marcelo Gómez, Kathia Recio, Ricardo Ríos Delgado
Digitalización
María Eugenia Guevara, Gerardo Hernández
SECMAT3HZOPL1.indd 2 10/27/15 12:01 PM

Presentación
ón
Estimado profesor: Estructura del libro del alumno. Se reproducen los apartados del
libro del alumno en los que se describe nuestra propuesta didác-
Editorial Santillana pone en sus manos el libro Matemáticas 3. tica para trabajar competencias, plasmada en esta nueva serie.
Libro de recursos para el profesor, que le proporciona los si-
ci
st NA
guientes apartados para apoyar su trabajo con el texto del alum-
no de la serie Horizontes Santillana: Para el desarrollo didáctico en el aula, le ofrece los siguientes
bu
recursos:
La Articulación de la Educación Básica. Argumenta los propósi-
tos de la reforma curricular de la educación básica. Conexiones trabajadas durante el bimestre con otras áreas
di A
del currículo.
ri
Una educación basada en competencias. Contextualiza y explica Planeación por secuencia didáctica
L
la necesidad de esta nueva forma de enseñanza. Reproducción del libro del alumno con sugerencias y
respuestas.
su IL
El perfil de egreso de la educación básica. Presenta los rasgos
que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación Acompañamiento didáctico:
básica.
T
Recomendaciones procedimentales. Ofrece información pro-
Mapa curricular de la educación básica. En él aparecen las asig- pia de la asignatura para desarrollar actividades. Además,
da N
naturas organizadas por nivel y grado, y agrupadas por campo de
formación.
especifica el propósito de aprendizaje de las actividades y
propone cómo realizarlas.
bi A
Respuestas. Sugerencias de respuestas a las actividades
El papel del docente. Explica los nuevos retos que tiene ante sí el del libro
hi ©S
profesor en una enseñanza basada en competencias.

Deseamos que nuestra propuesta educativa lo acompañe en su im-
La evaluación, una propuesta integral. Ofrece una guía para portante labor como formador de individuos competentes para la so-
evaluar de manera continua los avances de los estudiantes en ciedad que buscamos construir.
las competencias.
LOS EDITORES
Didáctica de las Matemáticas. Desarrolla una propuesta actual
sobre la manera de abordar conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores en una secuencia didáctica propia de la asignatura.
ro
Una secuencia de trabajo para los docentes. Se sugieren pautas

para desarrollar el trabajo en el aula.
P
Prohibida su venta 3
SECMAT3HZOPL1.indd 3 06/02/14 12:20

Contenido
La Articulación de la
6
1 2
Bloque
Bloque
Educación Básica
6
ón
La naturaleza y los propósitos de la Articulación
Una educación basada en competencias 7

8
ci
El perfil de egreso de la educación básica
st NA
Mapa curricular de la educación básica 9
bu
El papel del docente 10
di A
11
ri
La evaluación, una propuesta integral
L
22 86
Didáctica de las Matemáticas 12
su IL
Una secuencia de trabajo
13
T
para los docentes
da N
Planeaciones didácticas 23 Planeaciones didácticas 87
bi A
Estructura del libro
14
hi ©S
del alumno
Reproducción del libro Reproducción del libro
Contenido del libro
del alumno 30 del alumno 94
del alumno 19
Desarrollo didáctico 21
ro
P
4 Prohibida su venta

3 4 5
Bloque
Bloque
Bloque
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
136 198 262
su IL
T
da N
Planeaciones didácticas 137 Planeaciones didácticas 199 Planeaciones didácticas 263
bi A
hi ©S
Reproducción del libro Reproducción del libro Reproducción del libro

del alumno 144 del alumno 206 del alumno 270
Solucionario 316
326
ro
Fuentes de información
P

La Articulación de la Educación Básica
La naturaleza y los propósitos

El año 2011 representa la fase de integración de los diferentes
de la Articulación momentos de la articulación de la educación básica en México.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) es una políti-
ón
Mejorar la calidad educativa y responder a las demandas del nue- ca pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos
vo milenio son los propósitos principales de la puesta en marcha de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer
de las reformas curriculares de la educación preescolar en 2004, de el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de
secundaria en 2006 y de primaria en 2009. egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento
ci
st NA
de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión.
bu
Implica concebir los niveles de preescolar, primaria y secunda-
ria como un solo trayecto formativo en el que se da continuidad a
las competencias que se pretende que los estudiantes desarrollen
di A
y, por tanto, a los conocimientos específicos, las habilidades, las
ri
actitudes y los valores que se proponen como parte del currículo.
L
El documento Acuerdo por el que se establece la Articulación de
su IL
la Educación Básica (2011), organiza en un plan de estudios, los
programas de las diferentes asignaturas y los estándares curri-
culares correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y
T
secundaria.
da N Tras el proceso de reforma, la educación básica tiene elementos
comunes que hacen posible su articulación:
bi A
Perfil de egreso
hi ©S
Enfoque por competencias

Enfoques didácticos de las disciplinas
Organización curricular
Aprendizajes esperados
Las reformas curriculares, implementadas de manera indepen- Estándares curriculares
diente, introducen una visión del aprendizaje de los alumnos, de Evaluación de los aprendizajes
la función de la escuela y de la práctica docente, distinta de la
que se sostenía en la educación básica mexicana. En estas refor- La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una trans-
mas se reconocen las capacidades de los niños y los adolescen- formación que generará una escuela centrada en el logro educati-
tes y sus potencialidades para aprender, de tal manera que en los vo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada
ro
planteamientos curriculares los alumnos son el centro de las pro- uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias
puestas formativas y las escuelas se conciben como espacios ge- que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir
neradores de experiencias de aprendizaje interesantes y retadoras asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la
P
para los alumnos, que los hacen pensar, cuestionarse, elaborar práctica docente cotidiana genere acciones para atender y preve-
explicaciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar de manera nir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje don-
evidente lo que estudian y aprenden en la escuela. de todos los integrantes de la comunidad escolar participen.

Una educación basada en competencias ha planteado es en qué condiciones y en qué momento es ne-
cesaria su activación. Por ejemplo, es absolutamente indispen-
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con sa- sable para interiorizar conocimientos factuales (por ejemplo, los
ber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias momentos clave del proceso de la Revolución Mexicana), pero
ón
de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifes- completamente inútil cuando se trata de aprender conceptos abs-
tación de una competencia revela la puesta en juego de manera tractos o redes conceptuales que obligan a una gran actividad
integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para intelectual.
el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, de ahí
ci
st NA
que se utilice la idea de movilizar conocimientos. Lograr que la Las competencias no se contraponen con el conocimiento, más
educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con bien, se complementan. La competencia, es la capacidad o habi-
bu
estas características implica plantear el desarrollo de competen- lidad para efectuar tareas o enfrentarse con eficacia a situaciones
cias como propósito educativo central. diversas en un contexto determinado. Sin conocimiento no hay
manera de ser competente.
di A
La competencia, entonces, puede ser definida como un tipo de
ri
aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier perso-
L
na logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, Relación entre competencias y habilidades
actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta sa-
su IL
tisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido. Esta Las habilidades pueden ser consideradas como unidades integradas
conceptualización del término permite suponer que habrá múl- de comportamientos y vinculadas a una misma respuesta. Las habi-
tiples formas de competencia dependiendo, claro está, de las si- lidades tanto mecánicas como cognitivas, sociales o afectivas satisfa-
T
tuaciones que se presenten y de los contextos, así como de los cen esta condición y también otra: el proceso de adquisición puede
variados niveles dentro de cada una de ellas. Así pues, la variabi- ser un proceso de entrenamiento sin la participación relevante del
da N
lidad de las competencias introduce un problema suplementario:
la identificación y selección de las más adecuadas.
pensamiento (ya sea en forma de pensamiento reflexivo o crítico).
Las habilidades se consolidan como respuestas dadas a contextos
bi A
definidos y generalmente ante tareas sencillas.
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones
hi ©S
comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un

problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como Enfoques tradicionales
El profesor El alumno Enfoques por competencia
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuen-
to o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encues- Competencia:
ta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A Transmite Recibe vincula, integra
partir de estas experiencias se puede esperar una toma de con- la la y pone en Habilidades
ciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, información información marcha los tres
que escribir un cuento no solo es cuestión de inspiración, porque componentes.
demanda trabajo, perseverancia y método.
ro
Por tanto, hay un desarrollo desvinculado:
Relación entre los conocimientos y las competencias Conocimientos Actitudes

P
Habilidades y valores
No hay una sola línea escrita por parte de pensadores o co- Actitudes
Conocimientos
lectivos innovadores en contra de la memoria. Lo que sí se y valores

El perfil de egreso de la educación básica d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financie-
ros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar o colectivas que favorezcan a todos.
en el transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel prepon-
ón
derante en el proceso de articulación de los tres niveles (prees- e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favo-
colar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos recen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y
individuales y sus razones de ser son: apego a la ley.
ci
st NA
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
la educación básica. convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
bu
b) Ser un referente común para la definición de los componentes g) Conoce y valora sus características y potencialidades como
curriculares. ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce,
di A
respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros,
ri
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
L
colectivos.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes
su IL
deberán mostrar al término de la educación básica, como garan- h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
tía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
T
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como me-
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la dios para comunicarse, obtener información y construir
da N
necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además
de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para
conocimiento.
bi A
enfrentar con éxito diversas tareas. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimen-
sión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
hi ©S
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la educa-

ción básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos: La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las ma-
dres, los padres y los tutores deben contribuir a la formación de las
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con niñas, los niños y los adolescentes mediante el planteamiento de
claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la socializa-
y culturales; además, posee herramientas básicas para comu- ción de lo que estos producen, la consolidación de lo que se apren-
nicarse en inglés. de y su utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica proble- El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de for-
mas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, ma paulatina y sistemática los aprendizajes esperados y los están-
ro
aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos dares curriculares.

y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista. La articulación de la educación básica se conseguirá en la medi-
P
da en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información pro- conocimiento y de la comprensión del sentido formativo de cada
veniente de diversas fuentes. uno de los niveles.

Mapa curricular de la educación básica
El trayecto de la educación básica consta de los siguientes campos formativos y las asignaturas que les corresponden:
ón
Estándares
1.er Periodo escolar 2.° Periodo escolar 3.er Periodo escolar 4.° Periodo escolar
Curriculares
ci
Campos de
st NA
Preescolar Primaria Secundaria
formación para
la educación
bu
1.° 2.° 3.° 1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.° 1.° 2.° 3.°
básica
Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III
di A
Lenguaje y
ri
Segunda
comunicación
L
lengua: Segunda lengua: Inglés Segunda lengua: Inglés I, II y III
Inglés
su IL
Pensamiento
Pensamiento matemático Matemáticas Matemáticas I, II y III
matemático
T
Ciencias I Ciencias II Ciencias III
Exploración y conocimiento del mundo Ciencias Naturales (énfasis en (énfasis en (énfasis en
da N
Habilidades digitales
Biología) Física) Química)
Exploración y Tecnología I, II y III

bi A
comprensión Exploración de
del mundo la Naturaleza y la Sociedad Geografía Geografía de
hi ©S
natural y social La entidad México y del Historia I y II

Desarrollo físico y salud
donde vivo mundo
Asignatura
Historia
estatal
Formación Cívica y Ética

I y II
Formación Cívica y Ética
Desarrollo personal y social
Tutoría
Desarrollo
ro
personal y para
Educación Física Educación Física I, II y III
la convivencia
P
Artes I, II y III (Música, Danza, Teatro o

Expresión y apreciación artísticas Educación Artística
Artes visuales)

El papel del docente
d) Diversificar las estrategias didácticas. El trabajo por proyectos
Algunas de las principales responsabilidades de los docentes: es una de las estrategias más provechosas en la enseñanza
por competencias. Se recomienda particularmente en las asig-
ón
Dar cumplimiento a los programas de estudio. naturas de Ciencias, Español y Formación Cívica y Ética, aun-
Promover diversas formas de interacción dentro del aula. que en cada una adopta formas particulares.
Organizar la distribución del tiempo y el uso de materiales.
e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio. Resulta fundamental
ci
st NA
la organización del docente para aprovechar mejor el tiempo
en las actividades del aula. Con esta idea, es importante redu-
bu
cir la carga del trabajo externo a la clase, como la administración,
las ceremonias, los festivales y los concursos. También es
esencial disponer el mobiliario del salón de la manera que per-
di A
mita la interacción y el desarrollo de las actividades.
ri
L
f) Seleccionar los materiales adecuados. Los materiales didácti-
cos constituyen un valioso auxilar en el aula. Además del libro
su IL
de texto, deben considerarse otros materiales de lectura e in-
corporarse desde la planificación misma del trabajo semanal,
mensual, bimestral y anual.
T
Para asumir estas responsabilidades, se recomienda planificar
el trabajo considerando el qué (los contenidos) de la lección, el g) Impulsar la autonomía de los estudiantes. Nos referimos a la
da N
cómo (las tareas), el cuándo, es decir, los tiempos, y el con qué
(los materiales).
capacidad de los alumnos para aprender por su cuenta. Pero
esto no significa que deban aislarse para hacerlo, sino gestionar
bi A
su propio aprendizaje y buscar a otras personas para lograrlo.
Además, se deben evaluar de manera permanente las actividades Esto puede lograrse si el docente:
hi ©S
realizadas. Con el propósito de que el docente aproveche mejor

los programas de su asignatura, se le proporcionan las siguientes Permite que los alumnos apliquen lo aprendido de maneras
orientaciones didácticas. distintas.
Promueve el debate dentro del aula.
a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos Propicia la exposición de las propias ideas de los estudiantes.
previos de los alumnos. Para ello será indispensable conocer Promueve las experiencias de investigación.
a los alumnos, sus intereses, motivaciones y conocimientos Estimula la reflexión sobre lo que han aprendido y cómo lo han
previos. aprendido (metacognición).
Genera desafíos en el aprendizaje.
b) Atender la diversidad. La heterogeneidad de los estudiantes en
ro
los aspectos étnico, cultural y lingüístico, debe tomarse como h) Evaluar. La evaluación es un proceso continuo de obtención
una oportunidad para enriquecer la calidad de la educación. de información que permite al docente emitir juicios sobre el de-
Deben considerarse aquí los aspectos académicos, individua- sempeño de los alumnos y tomar las acciones pertinentes que
P
les, interpersonales y afectivos. ayuden a mejorarlo. En este sentido, evaluar no es sinónimo

de calificar o examinar, aunque los exámenes pueden ser una
c) Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del manera de obtener esa información.
conocimiento.

La evaluación, una propuesta integral La evaluación se realiza en tres momentos, cumpliendo en cada
caso propósitos específicos para el logro de los aprendizajes
La evaluación se concibe como parte integral del proceso de esperados.
aprendizaje y del desarrollo de competencias, ya que en este en-
ón
foque es necesario que el alumnado sea responsable de su pro- Evaluación diagnóstica: al inicio de cada secuencia didácti-
ceso de aprendizaje como un practicante reflexivo que se enfrenta ca el alumnado hace un balance de sus saberes, habilidades y
con una situación problema, planifica cómo resolverla, reflexiona actitudes previas. Este es el punto de partida en el proceso de
sobre su proceso y finalmente valora sus logros. aprendizaje y en el desarrollo de competencias. Es recomenda-
ci
st NA
ble aprovechar este momento para identificar las necesidades de
Por su parte, el docente no solo se fija en los conocimientos, ha- orientación y apoyo del alumnado.
bu
bilidades o destrezas adquiridas, sino en el desempeño total de
la persona; es decir, cómo pone en práctica lo aprendido con una Evaluación formativa: se realiza durante el desarrollo de la se-
actitud propicia en contextos diferenciados. Asimismo, el docente cuencia didáctica con el propósito de observar los avances en el
di A
obtiene de la evaluación la información necesaria para tomar de- logro de los aprendizajes esperados e identificar las dificultades y
ri
cisiones sobre la mejor manera de apoyar al alumnado en el logro aspectos que requiere fortalecer cada estudiante. La evaluación
L
de los propósitos y los aprendizajes esperados. formativa fortalece la responsabilidad del alumnado en su proce-
so de aprendizaje, ya que la reflexión continua sobre él mismo le
su IL
La propuesta de evaluación es integral, tanto por los instrumentos ayuda a comprender si está aprendiendo y cómo lo está logran-
que emplea como por los propósitos que persigue: do. También favorece la toma de conciencia de sus estrategias de
aprendizaje y le ayuda a encontrar pistas para construir modelos
T
Evaluación diagnóstica de acción personal y técnicas para la resolución de problemas
¿Para qué evaluar?
Propósitos
da N
Evaluación formativa Evaluación sumativa: se realiza al cierre de cada secuencia di-
dáctica y al final del bloque con el propósito de observar el desem-
bi A
Evaluación sumativa peño final del alumnado en el logro de los aprendizajes esperados.
Puede ser de utilidad para tomar decisiones sobre la manera de
hi ©S
Conocimientos apoyar a los escolares en su proceso o bien aportar elementos

para asignar una calificación.
¿Qué evaluar? Habilidades
Los aprendizajes
esperados Actitudes
Capacidad de aplicar lo aprendido
Inventario de recursos
ro
Rúbricas
¿Cómo evaluar?
P
Exámenes
Proyectos y actividades integradoras

Didáctica de las Matemáticas El enfoque de enseñanza
Propósitos de la asignatura Los conocimientos adquiridos y las habilidades y actitudes desa-
rrolladas durante la educación básica determinarán en gran parte
ón
Ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas implica un cambio en la formación matemática que permita a las personas enfrentar y
el papel del maestro que ha trabajado con la idea de que su fun- responder a determinados problemas de la vida moderna.
ción es transmitir información. El nuevo planteamiento permite ex- Por eso, la experiencia que vivan los jóvenes al estudiar matemáti-
perimentar en el ambiente del salón de clases: ahora se busca que cas en la escuela puede tener consecuencias opuestas:
ci
st NA
los alumnos piensen, comenten, discutan con interés y aprendan.
t &MHVTUPPFMSFDIB[PQPSTVFTUVEJP
bu
Ante esta situación, es necesario trabajar para lograr: t -BDSFBUJWJEBEQBSBCVTDBSTPMVDJPOFTPMBQBTJWJEBEQBSBJNJ-
tar las de otros.
a) Que los alumnos se interesen en resolver los problemas que se t -BCÞTRVFEBEFBSHVNFOUPTQBSBWBMJEBSTVTSFTVMUBEPTPMB
di A
les plantean; de esta manera compartirán sus ideas, tendrán aceptación de los que imponga el maestro.
ri
acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y reflexio-
L
narán en torno al problema que tratan de resolver. La metodología didáctica que proponen los programas oficiales
pone el énfasis en llevar a las aulas actividades de estudio que des-
su IL
b) Que los estudiantes lean con cuidado la información que hay pierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a buscar
en los problemas, pues con frecuencia los errores en la reso- formas de resolver los problemas y a esgrimir argumentos para va-
lución de estos se deben a las malas interpretaciones de los lidar los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmu-
T
enunciados. las y definiciones solo es importante si los alumnos lo puedan usar,
de manera flexible, para solucionar problemas. Por ello, la cons-
da N
c) Que muestren una actitud adecuada para trabajar en equipo;
el maestro debe insistir en que todos los integrantes asuman
trucción de ese conocimiento requiere procesos de estudio pro-
longados, que transitan de lo informal a lo convencional, tanto en
bi A
la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver de ma- términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos.
nera colectiva.
hi ©S
La actividad intelectual en estos procesos se apoya más en el ra-

d) Que manejen de modo adecuado el tiempo para concluir las zonamiento que en la memorización. Sin embargo, también son
actividades. Más vale dedicar el tiempo necesario para que los necesarios los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para
alumnos adquieran conocimientos con significado, desarrollen conservar ciertos datos; de este modo, los alumnos podrán avan-
habilidades y sigan aprendiendo, en lugar de repetirles infor- zar hacia la solución de problemas más complejos.
mación que pronto olvidarán. Tampoco es suficiente con plan-
tearles problemas y esperar a que los resuelvan sin ninguna De acuerdo con este enfoque, es determinante el papel que des-
ayuda; se deben analizar, junto con ellos, sus producciones, empeña el medio, entendido como el conjunto de las situaciones
aclarar ideas y, siempre que sea pertinente, aportar la informa- problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas
ción necesaria para su avance. matemáticas que se pretende estudiar, así como los procesos que
ro
siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y supe-

e) Que los maestros busquen espacios para compartir experien- rar los obstáculos que surgen en el proceso de aprendizaje.
cias. La escuela en su conjunto debe dar a los docentes opor-
P
tunidades para el aprendizaje significativo. Para ello será de En esta propuesta didáctica, tanto los alumnos como el maestro
gran ayuda que los profesores compartan sus experiencias, se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas fren-
aunque no siempre sean exitosas; hablar de ellas y escuchar a te al conocimiento matemático e ideas diferentes sobre lo que sig-
sus pares les permitirá mejorar su trabajo. nifica enseñar y aprender.

Una secuencia de trabajo para los docentes
El libro del alumno está organizado por secuencias didácticas, en las cuales se trabajan las habilidades y los conocimientos científicos
que establece el programa oficial. A continuación sugerimos estas pautas para desarrollar el trabajo en el aula.
Antes de la clase
ón
Al inicio del bimestre, conocer el Revisar la dosificación del bimestre
Leer las Conexiones con otras
enfoque didáctico y los contenidos propuesta en las planeaciones
asignaturas.
del programa oficial de la asignatura. didácticas.
ci
st NA
Leer con una semana de anticipación
bu
Anotar en el formato de planeación Conocer la planeación de cada
la secuencia que se va a trabajar.
de secuencia las fechas, de acuerdo una de las secuencias del bloque,
Estudiar los apartados que acompañan
con el calendario escolar. incluida también en este libro.
di A
a las páginas en reducción.
ri
L
Durante la clase
su IL
Cerciorarse de que los alumnos
Tratar de ceñirse a los tiempos de entienden con toda claridad Apoyar a los equipos en todo
avance propuestos en la planeación qué trabajo desarrollarán en la momento aclarándoles sus dudas
T
de las secuencias. secuencia. Para ello, se puede leer y proporcionándoles la información
en voz alta las instrucciones. necesaria para que avancen.
da N
bi A
Al final del bimestre, aplicar las Observar activamente las autoevalua- Moderar las sesiones plenarias y
evaluaciones sugeridas en el libro del ciones de los alumnos y preguntarles recordar a los alumnos la necesidad
hi ©S
alumno y calificarlas. en qué se basan para responder. de una escucha respetuosa.
Después de la clase
Reflexionar sobre la dinámica de la Preparar materiales didácticos.

Repasar la planificación de la clase
clase. Anotar las observaciones más Revisar los ejercicios que requieran
siguiente. Definir estrategias de
importantes sobre el proceso y las una solución y buscar esta en su
trabajo.
conductas de los estudiantes. libro de Recursos.
ro
Si es la última clase de la secuencia, Repasar los conceptos definidos en

Explorar las páginas web que se
repasar el producto que deben lograr este libro para explicarlos al grupo en
sugieren en este libro.
los jóvenes al final. la siguiente clase.
P
Sin duda, la experiencia del docente, sumada a estas recomendaciones, harán de su trabajo un logro de enseñanza y de aprendizaje.

Estructura del libro del alumno
Tu libro, de principio a fin

Entrada de bloque
ón
Estas páginas se ilustran con una imagen y un texto breve que describe la relación que esta guarda con alguno de los contenidos que trabajarás en el bloque. Aquí encontrarás los aprendizajes
esperados, que exponen los conocimientos que desarrollarás al realizar las actividades que se proponen en los temas.
ci
st NA
bu
di A
Bloque 5
ri
L
Como resultado del estudio de este bloque temático se
espera que:
su IL
t 3FTVFMWBT Z QMBOUFFT QSPCMFNBT RVF JOWPMVDSBO
FDVBDJPOFT MJOFBMFT TJTUFNBT EF FDVBDJPOFT Z
FDVBDJPOFTEFTFHVOEPHSBEP
t 3FTVFMWBTQSPCMFNBTRVFJNQMJRVFODBMDVMBSFMWP
MVNFOEFDJMJOESPTZDPOPTPDVBMRVJFSBEFMBTWBSJB
T
CMFTRVFJOUFSWJFOFOFOMBTGØSNVMBTRVFTFVUJMJDFO
"OUJDJQFT DØNP DBNCJB FM WPMVNFO BM BVNFOUBS P
EJTNJOVJSBMHVOBEFMBTEJNFOTJPOFT
t -FBTZSFQSFTFOUFT HSÈêDBZBMHFCSBJDBNFOUF SFMB
DJPOFTMJOFBMFTZDVBESÈUJDBT
da N t 3FTVFMWBTQSPCMFNBTRVFJNQMJRVFODBMDVMBSMBQSP
CBCJMJEBEEFFWFOUPTDPNQMFNFOUBSJPT NVUVBNFO
UFFYDMVZFOUFTFJOEFQFOEJFOUFT
bi A
hi ©S
Panorama
Panorama del periodo
Cúpulas cónicas, Alberobello, Italia
En la región de Puglia, en Italia, se localiza el pueblo de Alberobello,
famoso por sus casas construidas con piedra calcárea, de techo cónico,
llamadas trulli, las más antiguas datan del siglo XV. Este lugar fue
declarado patrimonio de la humanidad por la Unesco en 1996 .
ro
224 225
P
Te invitamos a que, después de trabajar cada bloque, regreses a estas páginas:
t PCTFSWBMBJNBHFOZFODVFOUSBMBSFMBDJØORVFUJFOFDPOMPTDPOUFOJEPTEFMCMPRVF
t IB[VOBOVFWBMFDUVSBEFMPTBQSFOEJ[BKFTFTQFSBEPTZ DPOUVTDPNQB×FSPTZQSPGFTPS FWBMÞBMPTMPHSPTPCUFOJEPT

Rotación y traslación
Bloque 2
Los temas que estudiarás en cada secuencia se desarrollan en cuatro etapas: 9 de figuras
ón
Contenido
Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras.
Inicio Los mosaicos
Inicio
Lee la información, observa las imágenes y anota tus respuestas en tu cuaderno.
Los recubrimientos de superficies planas con figuras que no se superponen han sido
usados por varias culturas (como la musulmana) para elaborar adornos. En segundo
de secundaria construiste mosaicos; ahora observa las siguientes imágenes.
Al inicio encontrarás una situación, ya sea un problema, un juego o una actividad, que deberás
ci
st NA
analizar a fin de proponer diversas estrategias de solución. La situación inicial se complementa con
QSFHVOUBTRVFUFIBSÈOSFýFYJPOBSTPCSFMPRVFZBTBCFTZTPCSFMBTFTUSBUFHJBTRVFQVFEFTEFåOJS
bu
o aplicar; al mismo tiempo, los cuestionamientos planteados te introducirán en los contenidos que t¿Cuántas figuras diferentes se emplearon en cada mosaico?
estudiarás en la secuencia. t¿Qué movimientos geométricos puedes identificar?

tPartiendo de una figura base, ¿cómo podrías reproducir los mosaicos anteriores
mediante el uso de la geometría?
t¿Qué entiendes por trasladar o rotar una figura? ¿En qué mosaicos observas estas
di A
transformaciones?
Comenta tus respuestas con tus compañeros y tu profesor.
ri
A lo largo de las actividades regresarás a revisar este problema. Antes, lean en equipo
la información del proyecto que realizarán durante la secuencia.
Planeación
Nuestro trabajo
Planeación En equipo, elaborarán un cartel en el que explicarán las propiedades de la rota-

ción y la traslación.
su IL
Sigan las instrucciones del profesor y formen su equipo de trabajo.
En el cartel deberán describir cómo identificar una traslación o una rotación
de una figura plana.
/VFTUSPUSBCBKP&OFTUFBQBSUBEPFODPOUSBSÈTSFDPNFOEBDJPOFTFTQFDÓåDBTQBSBIBDFSVOEFUFSNJOBEPQSPEVDUPBMPMBSHP Cada descripción deberá ilustrar paso a paso el movimiento de la figura.
A lo largo de la secuencia diseñarán el cartel y al final lo expondrán al resto

EFMEFTBSSPMMPEFMPTUFNBT5BNCJÏOIBMMBSÈTTVHFSFODJBTEFMBTGPSNBTFORVFQVFEFTPSHBOJ[BSUFJOEJWJEVBMNFOUF FO del grupo. Durante la secuencia encontrarán más información en los apartados
“¿Cómo vamos?”.
QBSFKBT FOFRVJQPPFOHSVQPFJOEJDBDJPOFTEFMNBUFSJBMRVFOFDFTJUBSÈTQBSBMMFWBSBDBCPFMQSPEVDUP
T
82
da N
Aplicaciones del teorema de Pitágoras
bi A
Desarrollo
Reúnete con un compañero, lean la información y resuelvan los problemas.
Para cualquier triángulo rectángulo se cumple que el cuadrado de la hipotenusa es

igual a la suma de los cuadrados de los catetos, es decir, si a y b son las longitudes de
los catetos y c es la longitud de la hipotenusa, entonces a 2 + b 2 = c 2. A esta igualdad
hi ©S
se le conoce como el teorema de Pitágoras.
c b c2 = a2 + b2
Desarrollo
a
Durante esta etapa, realizarás actividades individuales y

Una cancha de futbol mide 100 metros de largo y 75 metros de ancho. ¿Cuánto
mide su diagonal?
Describan el procedimiento que siguieron para encontrar el resultado anterior.
colectivas, que te ayudarán a adquirir nuevos conocimientos
Un arquitecto calcula las dimensiones de una escalera para subir de la planta baja
al primer piso de una casa. La altura entre pisos será de 2.72 metros, la base de
y a desarrollar tus competencias matemáticas.
la escalera es recta y mide 4.16 metros. ¿Cuál será la longitud del barandal que se
colocará junto a la escalera?
ro
Mercedes quiere nadar al otro lado de un río que tiene un ancho de 216 metros.
Empieza nadando en dirección perpendicular a la ribera del río, pero la corriente la
arrastra de manera que al llegar al otro lado del río se encuentra 63 metros río abajo
P
de donde quería llegar. ¿Cuántos metros nadó?
¿Cuál debe ser la longitud de una rampa para discapacitados, si la altura de la

banqueta es de 17 centímetros? La norma establece que por cada centímetro de
altura se debe tener una distancia horizontal de 16 centímetros.
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros. En caso de que haya diferen-
cias busquen los posibles errores y corrijan en grupo.
99

3. A continuación se presentan cuatro casos. Señala aquellos en los que puedes
garantizar, por la información dada, la semejanza entre los triángulos. Menciona
el criterio de semejanza utilizado y, si es posible, calcula la razón de semejanza.
ón
ci
st NA
Revisa tus respuestas en clase y, con ayuda del profesor, corrige los errores.
bu
Presentación de nuestro trabajo
Cierre
Cierre
Reúnete con tu equipo. Expongan su logotipo a los demás compañeros del salón.
di A
Comenten cómo aplicaron los criterios de congruencia de triángulos en la elabora-
ción del logotipo.
Comenten las estrategias que utilizaron, así como las ventajas y desventajas que
encontraron al elaborar su diseño. Valídenlas con argumentos geométricos y con
ri
ayuda de su profesor.
Organicen una votación para determinar cuál logotipo le gustó más al grupo.
&OFTUBÞMUJNBFUBQBQSFTFOUBSÈTBUVTDPNQB×FSPT
L
¿Cómo nos fue?
ZQSPGFTPSFMSFTVMUBEPEFUVQSPEVDUPNFEJBOUFVOB
exposición en el salón, un periódico mural, un dibujo o
¿Cuáles estrategias fueron más efectivas en el diseño de su equipo?
¿Notaron que la simetría crea figuras congruentes? ¿Aplicaron esto en su
su IL
diseño?
Pregúntate, reflexiona y piensa en una estrategia para mejorar el diseño de su
logotipo.
De los diferentes criterios para determinar la congruencia de triángulos, selec-
ciona dos de ellos y descríbelos. Imagina que otro estudiante de segundo de
una construcción geométrica, entre otros.
secundaria en otro estado de la República Mexicana va a leer tu texto y debe
entenderlo.
41
T
da N Sigue las instrucciones del profesor y forma un equipo. Intercambien sus medi-
ciones y registren en la tabla los resultados de cada compañero. ¿Qué invariantes
encuentran? Compartan sus conjeturas y elaboren una nue va que incluya las ideas
consensuadas del equipo.
bi A
En equipo lean la información y compárenla con su conjetura final. Discutan en qué
se parecen y en qué difieren. Con ayuda de su profesor, replanteen su conjetura uti-
lizando los términos matemáticos adecuados.
Historias de vida
Estos recuadros contienen relatos sobre personas
Teorema de Tales. Si dos o más rectas paralelas son cortadas por dos rectas trans-
versales, la razón de dos segmentos cualesquiera de una de ellas (una transversal) es
hi ©S
igual a la razón de sus segmentos correspondientes de la otra (transversal). Es decir,

los segmentos determinados por estas transversales son proporcionales. Y viceversa,
si los segmentos determinados por dos transversales a más de dos rectas son propor-
cionales, entonces las rectas son paralelas.
ZBDPOUFDJNJFOUPTPSFGFSFODJBTIJTUØSJDBT
asociados con el contenido de las actividades.
Tales nació en la ciudad de Mileto (en la actual Turquía) aproximada-
mente en 624 a. de C. y murió en 548 a. de C. Fue considerado uno
de los siete sabios de Grecia. Fue el primer pensador en demostrar sus
afirmaciones y, por ello, muchos historiadores lo llaman el padre de las
matemáticas. Entre sus aportaciones están:
Todo diámetro biseca a la circunferencia.
Todo ángulo inscrito en una semicircunferencia es recto.
Los ángulos opuestos por el vértice son iguales.
Los ángulos en la base de un triángulo isósceles son iguales.
Dos triángulos que tienen dos ángulos y un lado respectivamen-
te iguales son iguales.
Un grupo de música argentino llamado Les Luthiers tiene una canción
que se titula El teorema de Tales, puedes escucharla en www.youtube.
com/watch?v=czzj2C4wdxY. (consulta: 8 de mayo de 2013).
Si tres o más paralelas,
si tres o más parale-le-le-las
son cortadas, son cortadas
por dos transversales, dos transversales. ¿Cómo vamos?
Comenten con todo el grupo y el profesor el significado de este teorema. Identifiquen las
condiciones que se deben dar y la conclusión que se puede obtener.
&OEJGFSFOUFTNPNFOUPTEFMEFTBSSPMMPEF
ro
los temas encontrarás este apartado, que

¿Cómo vamos?
Reúnanse en sus equipos para hacer su juego de mesa.
UFQFSNJUJSÈIBDFSVOBMUPFOFMDBNJOPZ
FWBMVBSUVTBWBODFTBDFSDBEFMPRVFIBT
P
Decidan cuántas casillas incluirán en su tablero; el número de retos que
aprendido y del desarrollo del producto.

colocarán (preguntas de contenido, de ejercicios y de aplicaciones de lo
estudiado hasta ahora, y que se relacionen con el teorema de Tales) y, por
último, si habrá premios y penalizaciones dentro de las casillas y cuántos.
Las instrucciones del juego deben incluir cuál será el número de jugadores,
cómo se avanzará dentro del tablero, quién ganará y cómo se darán los tur-
nos entre los que participen.
133

Imagina un álbum de 200 estampas deportivas. El número de estampas que hay en
cada página es 8 veces mayor que el número de páginas.
¿Cuántas páginas tiene el álbum?
¿Cuántas estampas tiene cada página?
La suma de dos números es 11 y la suma de sus cuadrados es 61.
ón
Encuentra los dos números.
Si a un número le sumo 5, resulta lo mismo que si divido 84 entre ese número, ¿de
qué número se trata?
Reúnanse en grupo, comparen los resultados y procedimientos de cada problema y
respondan:
¿Todos tuvieron los mismos resultados?
Espacio tecnológico ¿Hay más de una respuesta correcta a los problemas?
¿Todos usaron los mismos procedimientos?
En cada uno tuvieron que resolver ecuaciones cuadráticas. ¿Todas las solucio-
En este apartado te recomendamos actividades complementarias
ci
nes a la ecuación fueron soluciones al problema?
st NA
Reúnete de nuevo con tu pareja y comenten si el método que utilizaron para
a las que realizas en el libro. Dichas actividades se basan en el resolver cada problema fue o no el correcto. Expliquen por qué.
uso de recursos tecnológicos: Internet, calculadora, programa de Visita el sitio de Internet:

www.disfrutalasmatematicas.com/algebra/ecuaciones-cuadraticas.html (consulta: 14 de noviembre de
bu
geometría dinámica, entre otros. 2013). Ahí podrás complementar la información dada acerca de ecuaciones cuadráticas, la fórmula
general y el discriminante.
Cierre
di A
Cada equipo presente al grupo su proyecto antes de entregarlo al maestro.
Muestren los croquis de cada opción de terreno y, apoyándose en el pizarrón, si es
ri
necesario, muestren los procedimientos de solución de las ecuaciones.
¿Hubo distintos resultados entre un equipo y otro?
L
¿Las ecuaciones y soluciones fueron las mismas?
¿En algunos equipos se usaron distintos procedimientos para llegar a la solución?
¿Algunas soluciones de las ecuaciones no fueron solución al problema del terreno y
los caminos? ¿Por qué?
¿Cómo nos fue?
su IL
¿Cuántos métodos conoces para resolver ecuaciones cuadráticas?
¿Cómo decides qué método utilizar para resolver una ecuación cuadrática?
¿Cuántas soluciones puede tener una ecuación cuadrática?
Cuando una ecuación cuadrática se usa para resolver una situación problemá-
tica, ¿todas las soluciones a la ecuación son soluciones al problema? ¿De qué
depende?
T
¿Qué fortalezas tiene la fórmula general para ecuaciones cuadráticas compara-
Cortes en un cilindro da con otros métodos?
Desarrollo
¿Por qué es útil conocer el discriminante al resolver ecuaciones cuadráticas?

Haz esta actividad con un compañero. Con plastilina, construyan dos cilindros que
midan alrededor de 10 cm de altura y 5 cm de diámetro y hagan lo siguiente. 123
A un cilindro, háganle cortes paralelos a la base, con una separación de 1 cm,
aproximadamente. ¿Qué figuras se obtienen en las bases de los cortes? Descrí-
banlas y mencionen si todas son iguales. da N
bi A
Al otro cilindro, háganle tres cortes oblicuos a la base, procurando que las sec-
ciones tengan igual grosor. ¿Qué figuras se obtienen? Mencionen sus caracterís-
ticas y si todas son iguales. oblicuo. Dicho de un
plano o de una línea:
que corta a otro u
otra, formando un án- Presentación de
hi ©S
En el cilindro anterior, hagan otros tres cortes oblicuos, pero cambiando el án- gulo que no es recto.
gulo de inclinación. Describan cómo son las secciones en comparación con las
anteriores.
nuestro trabajo
En este apartado encontrarás
En grupo, discutan lo siguiente. Anota las conclusiones en tu cuaderno. recomendaciones para compartir los
¿Qué características tienen las secciones obtenidas al hacer cortes al cilindro?
¿Las figuras que obtuvieron en los casos anteriores son todas las que se pueden
lograr al hacer cortes al cilindro? ¿Qué otras pueden obtenerse?
resultados de tu trabajo. Y para que
puedas evaluar lo que aprendiste,
¿Cómo vamos?
Reúnete con tu compañero de equipo para trabajar en su proyecto.
el resultado de tu producto, las
Busquen objetos con forma cilíndrica (latas, velas). Reflexionen: ¿pueden
descubrir todas las posibles figuras que se generan al hacerles diferentes
dificultades a las que te enfrentaste
cortes? ¿Serán todas iguales? ¿En qué se parecen y en qué son diferentes?
Escriban sus respuestas en el borrador de su informe. y la forma en que las resolviste, tanto
Al presentar su trabajo deberán usar modelos para explicar qué secciones se
forman. Hagan sus modelos de cilindros y practiquen los cortes. Glosario en lo individual como en lo colectivo, el
Cortes en el cono
Te ofrece la definición apartado “¿Cómo nos fue?” te ofrece
ro
Hagan esta actividad en equipos. Con plastilina, construyan cuatro conos con una
altura aproximada de 8 cm y cuya base mida 6 cm de radio.
de palabras o una útil guía.
Tomen un cono y háganle tres cortes horizontales paralelos a la base y equidistantes expresiones importantes,
entre sí, de tal manera que la distancia vertical entre cada corte sea de 2 cm. Ob-
serven el contorno de los cortes. Describan las figuras geométricas que resultaron.
relacionadas con el tema
P
233 que se aborda en

la secuencia.
17

Resuelve en tu cuaderno los siguientes problemas.
1. El rectángulo de la derecha tiene las medidas que se

indican.
a) ¿Cuánto mide de ancho?
b) Si conservara el largo y midiera 96 cm2 de área, ¿cuál –
Tareas
sería el valor de x?
En este apartado te proponemos diferentes actividades
ón
2. En el grupo 3.° A, la cantidad de niños excede a la de niñas
en 7, y se debe elegir un niño y una niña para representar
al grupo.
a) Si en el salón hay x niños, ¿cuántas posibles combinaciones de parejas de un niño y una niña pueden
para que ejercites tus habilidades, desarrolles nuevas
formarse? Escribe la respuesta en términos de x.
b) Si en total se pueden formar 120 parejas distintas, ¿cuántos niños y cuántas niñas hay en el salón? estrategias y refuerces los procedimientos de resolución de
3. Resuelve las siguientes ecuaciones con factorización para encontrar el o los valores de la variable x que las
satisfacen. Simplifica cuando sea posible.
problemas que trabajaste en la secuencia.
a) x 2 – 3x – 10 = 0 b) x 2 – 25x = 0
ci
c) –4x 2 + 4x = 0 d) –8x 2 – 16x = 8
st NA
2
e) 2x + 4x = –2 f) x 2 = 5x
Comenta tus respuestas con el grupo y resuelve tus dudas con ayuda del profesor.
bu
Cierre
Presenten su cartel a sus compañeros y comparen las explicaciones que cada uno
dio para verificar que sean correctas.
Determinen a cuál de las ecuaciones que aparecen en la sección “Historias de vida”
di A
corresponden las ecuaciones de su trabajo.
¿El trabajo de su equipo fue distinto a los otros? ¿Por qué?
¿Consideran que alguna forma de resolución fue más eficaz que otra? Justifiquen
¿Cómo nos fue?
su respuesta.
En esta sección, al final de cada lección, se plantean
ri
¿Cualquier ecuación cuadrática puede ser resuelta por factorización? ¿Por qué?
L
Escriban en grupo sus conclusiones sobre lo trabajado en la secuencia y resuelvan
las dudas con ayuda del profesor. preguntas para reflexionar acerca de los temas
¿Cómo nos fue? cubiertos para que confirmes la adquisición de los
su IL
¿De cuántas maneras sabes resolver ecuaciones de segundo grado?
¿En qué casos conviene utilizar el método de factorización para resolver
conocimientos descritos en el contenido de la lección
ecuaciones de segundo grado?
¿Te parece sencillo este método? ¿Por qué?
¿Crees que el método de factorización es el más adecuado para resolver el
y pongas en práctica los aprendizajes esperados.
caso de los cojines?
T
81
da N Evaluación tipo PISA UNIDAD: El recorrido

bi A
UNIDAD: El despeje José maneja un tráiler y hace recorridos entre distintas ciudades llevando carga. La última entrega la hizo
de la ciudad A a la ciudad B. En unos días, llevará una carga a la ciudad E y quiere saber la distancia
que recorrerá. La imagen ilustra la distancia entre las ciudades.
Una fórmula asociada con la caída libre es la altura (h)
que alcanza un objeto t segundos después de haber sido
hi ©S
lanzado hacia arriba con una velocidad inicial de vo me-

tros por segundo. La altura aproximada se obtiene con la
fórmula
h = vot – 1 gt 2, donde g = 9.8 m/s2.
2
Considera que un futbolista patea un balón que está dete-
nido en el campo de juego y este sale con una velocidad
de 19.6 m/s.
Evaluación tipo PISA Pregunta 1: EL DESPEJE Contexto: Científico

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas que implican
el uso de ecuaciones de segundo grado.
En esta sección al final de cada bloque, encontrarás una ¿Qué altura alcanza el balón un segundo después de haber sido pateado? Pregunta 1: EL RECORRIDO Contexto: Laboral
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas de congruencia
y semejanza que implican utilizar estas propiedades en
triángulos o en cualquier figura.
evaluación escrita que fue diseñada con el modelo PISA a) 19.6 m b) 14.7 m c) 9.8 m d) 4.9 m ¿Qué distancia recorrerá José de la ciudad B a la E? Justifica tu respuesta.
(Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes). Pregunta 2: EL DESPEJE Contexto: Científico

Aquí se plantean situaciones en contextos muy cercanos Cuando t = 0, h también es igual a cero. ¿Qué significa lo anterior?
a tu vida cotidiana para que puedas poner en práctica tus Respuesta:

Pregunta 2: EL RECORRIDO Contexto: Laboral
y semejanza que implican utilizar estas propiedades en
conocimientos, habilidades y actitudes. Aprendizaje esperado: Resuelve problemas que implican

ro
Pregunta 3: EL DESPEJE Contexto: Científico

Analiza el procedimiento que siguió Jacobo para calcular la distancia BE.
¿Cuánto tiempo tarda ese balón en caer nuevamente al suelo? Escribe todas las operaciones que realizaste.
Para responder la pregunta anterior, Jacobo propuso el siguiente procedimiento.
Dado que los triángulos son semejantes:

Respuesta:
i. Establezco la relación entre los lados para encontrar el valor de x:
x 119
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas que implican =
211 418
P

el uso de ecuaciones de segundo grado. ii. Obtengo el valor de x.
iii. Sumo el valor de los segmentos BC y CE para obtener el valor de BE.
¿Cuánto tiempo transcurre desde que el futbolista despeja el balón hasta que este alcanza una altura de
18.375 m?
¿El procedimiento de Jacobo es correcto? Escribe tus operaciones y justifica tu respuesta.
Respuesta:
166 167
18

Contenido del libro del alumno
Presentación 3 6. Características de los eventos Evaluación tipo PISA 112

Palabras al alumno 4 de un experimento aleatorio 58
ón
Palabras al docente 5 7. Estudio estadístico 64
Bloque
Dosificación 8 Evaluación tipo PISA 70
ci
st NA
Tu libro, de principio a fin 12
bu
di A
Bloque
2
ri
L
114
1
Bloque
Plaza Rufino Tamayo
su IL
T
14. La fórmula general 116
da N Barco de vela 72 15. Cálculo de distancias y alturas
bi A
Cajas cuadradas 16 inaccesibles 124
8. Factorización 74
hi ©S
16. El teorema de Tales y sus

9. Rotación y traslación de figuras 82
1. Ecuaciones no lineales 18 La nutrición aplicaciones 130
10. Diseños con transformaciones
2. Figuras semejantes 24 17. Semejanza y figuras
geométricas 88
3. Criterios de congruencia homotéticas 138
11. El teorema de Pitágoras 94
y semejanza de triángulos 32 18. Gráficas de funciones
12. Explicitación y uso del teorema
ro
4. Representaciones de cuadráticas 146

de Pitágoras 98
proporcionalidad 42 19. Gráficas con secciones
P
13. Eventos complementarios de curvas y rectas 154

5. Tablas y expresiones algebraicas y mutuamente excluyentes 106
de variación cuadrática 50
19

20. Probabilidad de eventos 27. Desviación media 216 Fuentes de información
independientes 160 Para el estudiante 270
Evaluación tipo PISA 222
Para el profesor 271
ón
Bibliografía consultada 272
ci
st NA
5
Bloque
4
Bloque
bu
di A
ri
L
su IL
Cúpulas cónicas, Alberobello, Italia 224
Pendiente de una montaña 168
T
da N
28. Ecuaciones 226
bi A
21. Sucesiones numéricas y
figurativas 170 29. Cortes de un cilindro y un cono 232
hi ©S
22. Cilindros, conos y esferas 176 30. Volumen de cilindros y conos 236
23. Pendiente y ángulo de 31. Cálculo de volúmenes 242
inclinación de una recta 184 32. Variación lineal o cuadrática 248
24. Relación entre ángulos y lados 33. Juegos de azar 260
de triángulos rectángulos 192
ro

25. Razones trigonométricas 200
P
26. Razón de cambio 206
20

ón
Desarrollo didáctico
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P

Bloque 1
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
22

Planeaciones didácticas
Secuencia 1. Ecuaciones no lineales
Bloque 1 Eje temático: Sentido numérico y pensamiento algebraico
Duración: 1 semana Número de sesiones: 5 Tema: Patrones y ecuaciones
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenidos
ci
st NA
Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas, utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.
bu
Desarrollo de la secuencia
di A
Etapa Sesiones Actividades Páginas
ri
En la situación problemática inicial “El huerto de la señora Hernández”, los estudiantes escriben expresiones algebraicas
L
Inicio que representen el perímetro y el área de un terreno con forma rectangular. Establecen una ecuación y la factorizan para
determinar la solución.
su IL
1 18
En la sección “Nuestro trabajo” se organizan en equipos de tres para diseñar y armar tres cajas sin tapas. Revisan las
Planeación
actividades que deberán hacer con sus cajas.
T
En la actividad “Ecuaciones de segundo grado” los estudiantes representan algebraicamente distintos enunciados, con el
propósito de que se percaten de la diferencia entre ecuaciones de segundo grado y de primer grado.
da N
Escriben situaciones problemáticas para tres ecuaciones de segundo grado, una para cada ecuación.
Plantean las ecuaciones que representen una situación problemática.
19
bi A
En la actividad “En distintos contextos”, de manera individual, escriben las ecuaciones que representan dos situaciones y
hi ©S
encuentran las soluciones.

20
Leen el texto que explica el porqué una ecuación cuya variable está elevada al cuadrado puede tener dos soluciones.
En la sección “Tareas” plantean la ecuación que resuelve cada situación problemática que se propone y la resuelven.
Desarrollo 3
En la sección “¿Cómo vamos?”, leen las instrucciones para elaborar su proyecto.
En la actividad “Soluciones de ecuaciones” analizan tres expresiones algebraicas, determinan si son ecuaciones, cuántas 21
incógnitas tienen y cuántas soluciones.
Leen y comprenden el texto que explica el significado de una ecuación cuadrática.
Retoman el problema inicial y lo resuelven con base en lo que han estudiado. 22
Resuelven, mediante el planteamiento de ecuaciones, dos situaciones problemáticas.
ro
En la sección “Tareas” encuentran las soluciones de dos ecuaciones y resuelven una situación problemática mediante
23
una ecuación de segundo grado.
P
Presentan al grupo las cajas que diseñaron y elaboraron. Comparan sus procedimientos y ecuaciones empleadas.
Socialización
y cierre
1 En la sección “¿Cómo nos fue?” responden distintas preguntas relacionadas con el tema. Analizan la colaboración de 23
cada uno en el equipo.
Observaciones
23

Secuencia 2. Figuras semejantes
Bloque 1 Eje temático: Forma, espacio y medida
Duración: 1 semana Número de sesiones: 5 Tema: Figuras y cuerpos
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos) y análisis de sus propiedades.
bu
di A
ri
En la situación inicial “Tecnología y semejanza” caracterizan imágenes parecidas e imágenes semejantes. Reflexionan
L
sobre un hecho cotidiano para observar cómo se emplea la semejanza en imágenes.
Inicio
Analizan cómo pueden saber si dos figuras son o no semejantes (por medio de la medida de los lados o calculando la
su IL
1 razón de semejanza). 24
En el apartado “Nuestro trabajo” planean en parejas cómo realizar el cartel que contenga figuras y objetos semejantes y
T
Planeación
seleccionan los materiales necesarios para concretarlo.
da N
En las actividades de “Comparación de rectángulos”, comparan la semejanza de rectángulos con estrategias libres y
analizan dos estrategias de tipo gráfico para verificar la semejanza de rectángulos. Completan dos tablas con las medidas
25 a 27
bi A
de los rectángulos y los cocientes de los lados homólogos para verificar la semejanza de algunos rectángulos.
En el apartado “¿Cómo vamos?” definen cuáles figuras eligen y la estrategia que emplearon para elaborar las figuras semejantes.
hi ©S
En las actividades de “Rectángulos semejantes” grafican los rectángulos en un plano cartesiano y obtienen la razón
28
largo/ancho para verificar cuáles son semejantes.
Desarrollo 3 Descubren la proporción de figuras semejantes.
En la actividad “Construcción de triángulos semejantes: ¿Cuáles son sus características?” trazan distintos triángulos con base en
ciertas características. Analizan y comprenden la congruencia como caso particular de la semejanza.
En el apartado “Espacio tecnológico” profundizan los conocimientos de la semejanza de figuras interactuando en algunos sitios
29 y 30
de Internet. En “Historias de vida”, comentan la aportación del Dr. Solomon W. Golomb en el estudio de figuras semejantes.
En las actividades de “Rompecabezas y semejanza” analizan figuras semejantes, en donde una figura, junto con sus copias,
genera otra semejante a la original. Leen, comentan e ilustran las propiedades de la relación de semejanza.
ro
Presentan al grupo y justifican procedimientos mostrados en el cartel. Intercambian trabajos y descubren figuras que no
Socialización sean semejantes. Votan por el trabajo más creativo.
1 31
P
y cierre En el apartado “¿Cómo nos fue?” recuperan y describen qué es la semejanza. Aplican la semejanza en una fotografía para
obtener las medidas reales de los fotografiados. Comparten las dificultades al realizar el proyecto y cómo las superaron.
Observaciones
24

Secuencia 3. Criterios de congruencia y semejanza de triángulos
Duración: 2 semanas Número de sesiones: 10 Tema: Figuras y cuerpos
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de construcciones con información determinada.
bu
di A
ri
En la actividad “Relaciones entre triángulos” analizan distintos triángulos dentro de una cuadrícula y escriben las
L
Inicio
estrategias que emplearon para determinar cuáles son congruentes y cuáles son semejantes a un determinado triángulo.
su IL
1 32
En el apartado “Nuestro trabajo” planean la elaboración del diseño de un logotipo para un campeonato escolar. Leen las
Planeación
características que deberá cumplir.
T
Analizan y comprenden una estrategia para determinar si dos triángulos son semejantes.
En la actividad “Construir triángulos congruentes” construyen con regla y compás un triángulo congruente a uno dado. 33
da N
Analizan si el triángulo que construyeron es congruente con el que hicieron los demás estudiantes.
bi A
Determinan las características que deben cumplir dos triángulos para ser congruentes.
34
hi ©S
Identifican si dos triángulos son congruentes y trazan un tercer triángulo congruente.

Leen la información sobre la notación de los segmentos y ángulos de los triángulos congruentes.
Desarrollo 8 En la sección “¿Cómo vamos?”, establecen cómo aplicar lo que han aprendido en la elaboración de su logotipo.
En la actividad “¿Cuántos datos es suficiente conocer?”, determinan los datos necesarios para trazar triángulos 35
congruentes a uno dado. Comentan sus respuestas con su compañeros.
En “Criterios de congruencia de triángulos” reconocen los criterios que garantizan la congruencia de triángulos.
En la sección “Tareas” analizan diversas parejas de triángulos y determinan el criterio de congruencia que se emplea para 36 y 37
determinar la congruencia entre ellos.
ro
En “Triángulos semejantes” identifican y comprenden los criterios de semejanza de triángulos.

38 a 40
Resuelven las actividades de la sección “Tareas”.
Presentan su logotipo al grupo y comentan cómo aplicaron los criterios de congruencia de triángulos en su elaboración.
P
Socialización
y cierre
1 Votan por el logotipo más creativo. 41
En la sección “¿Cómo nos fue?” Definen las estrategias más efectivas en el diseño de su logotipo.
Observaciones
25

Secuencia 4. Representaciones de proporcionalidad
Bloque 1 Eje temático: Manejo de la información
Duración: 1 semana Número de sesiones: 5 Tema: Proporcionalidad y funciones
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas) que corresponden a una misma situación. Identificación de las que corresponden a una relación
de proporcionalidad.
bu
di A
ri
En “Pulsaciones por minuto” los estudiantes calculan las razones del número de pulsaciones por minuto y las comparan.
L
Inicio Exploran la relación que hay entre el tiempo de medición y el número de pulsaciones. Comentan cómo pueden
representar la información obtenida.
su IL
1 42
En la sección “Nuestro trabajo”, en equipos planean cómo medir y registrar la frecuencia cardiaca (en reposo y con
Planeación
esfuerzo) de los integrantes del equipo. Revisan las condiciones del tipo de información que recopilarán y graficarán.
T
En las actividades de “Pulsaciones” completan una tabla considerando los datos del problema inicial. Contestan
da N
las preguntas de análisis relacionadas con la tabla. En parejas modelan algebraicamente la relación del número
de pulsaciones y tiempo de cada alumno del problema inicial y las utilizan para completar la tabla comparativa de
bi A
pulsaciones. Contestan las preguntas de análisis de esta tabla. 43
Leen y comprenden la definición de relación funcional.
hi ©S
Escriben una expresión algebraica que represente la relación entre las pulsaciones y el tiempo. Completan una tabla con
base en esta expresión.
En “¿Cómo vamos?” leen indicaciones de cómo medir el pulso en reposo y con esfuerzo.
Desarrollo 3
En “Gráficas de pulso” elaboran las gráficas de Número de pulsaciones contra tiempo (en minutos) con los datos del 44
problema inicial para Alfonso, Fernanda, Paola y Luis. Comparan las gráficas y argumentan las diferencias o semejanzas.
En la sección “Otras situaciones” expresan algebraicamente la relación distancia-tiempo de la carrera de un maratonista.
Identifican el tipo de relación que hay entre estas dos variables. 45
Elaboran la gráfica que relaciona el tiempo con los kilómetros recorridos.
Analizan la relación entre el número de películas que se renta anualmente y el costo total. Elaboran una tabla de datos y escriben
ro
una expresión algebraica que relacione el número de películas con el gasto anual por la renta. Elaboran la gráfica correspondiente. 46 a 49
En “¿Cómo vamos?” leen instrucciones sobre su proyecto. Realizan las actividades de la sección “Tareas”.
Presentan al grupo los resultados de las mediciones. Comentan el proceso de elaboración y análisis de los datos.
P
Socialización
y cierre
1 En “¿Cómo nos fue?” describen de cuántas formas pueden representar una relación lineal y de qué manera la apoya cada 49
representación.
Observaciones
26

Secuencia 5. Tablas y expresiones algebraicas de variación cuadrática
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Representación tabular y algebraica de relaciones de variación cuadrática, identificadas en diferentes situaciones y fenómenos de la física, la biología, la
economía y otras disciplinas.
bu
di A
ri
En la actividad “Fábrica de electrodomésticos” se reúnen en parejas para analizar los datos de una tabla y determinan si
L
Inicio
1 la relación entre ellos es proporcional. Comentan sus respuestas con sus compañeros. 50
su IL
Planeación En “Nuestro trabajo” leen las características de su proyecto y se organizan para trabajarlo.
En “Funciones cuadráticas” retoman el problema inicial y reflexionan cómo determinar los ingresos para cualquier cantidad
T
de productos. 51
Analizan una tabla de datos y determinan el comportamiento de las variables. Escriben una expresión algebraica que los relacione.
da N
Leen y comprenden el concepto de función cuadrática. Identifican la forma que puede tener una ecuación cuadrática.
Revisan una tabla de datos y determinan los valores que faltan conociendo la expresión algebraica que las relaciona.
52
bi A
En la sección “¿Cómo vamos?” leen indicaciones para continuar con el planteamiento de la función cuadrática.
hi ©S
En “Los electrodomésticos” regresan a la situación inicial y establecen si la relación entre los datos se puede representar
53 y 54
mediante una ecuación lineal. Seleccionan de un conjunto de ecuaciones la que modela el problema. Analizan la
Desarrollo 3 expresión general para las ecuaciones cuadráticas.
En la actividad “Un proyectil en movimiento” analizan el movimiento de un proyectil que se lanza (dos veces) desde cierta
55
altura. Identifican la función que representa los datos que se muestran en cada una de las tablas de los lanzamientos.
En “¿Cómo vamos?” leen instrucciones para continuar con el trabajo de su proyecto.
En la actividad “Las bacterias” analizan el comportamiento de bacterias en un plato de comida refrigerada. Completan 56
una tabla de datos y determinan el tipo de relación entre ellos.
Resuelven un problema en la actividad “Los corrales” y comparan sus respuestas y estrategias con las del resto de
ro
57
sus compañeros.
En “Presentación de nuestro trabajo” prueban varios valores de x para obtener los de y. Corrigen si hay errores. Analizan
P
Socialización si son equivalentes.

1 57
y cierre En “¿Cómo nos fue?” responden varias preguntas según la dificultad de su proyecto. Buscan aplicaciones de las
ecuaciones cuadráticas en la vida cotidiana.
Observaciones
27

Secuencia 6. Características de los eventos de un experimento aleatorio
Duración: 1 semana Número de sesiones: 5 Tema: Nociones de probabilidad
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Conocimiento de la escala de la probabilidad. Análisis de las características de eventos complementarios y eventos mutuamente excluyentes e independientes.
bu
di A
ri
L
En la actividad “Los valores de la probabilidad” responden varias preguntas relacionadas con el experimento de lanzar dos
Inicio
monedas al aire.
1 58
su IL
Planeación En “Nuestro trabajo” leen las características de su proyecto e instrucciones para elaborarlo.
T
En “La escala de la probabilidad”, retoman la actividad inicial y seleccionan la mejor forma de representar los datos.
Leen y comprenden los conceptos de espacio muestral y probabilidad de un evento. Escriben el espacio muestral del
da N
problema de la actividad de inicio y determinan la probabilidad de ciertos eventos.
Leen y comprenden los conceptos de evento o suceso imposible y suceso seguro.
59
bi A
hi ©S
En la actividad “Eventos” mutuamente excluyentes analizan dos experimentos, determinan el espacio muestral de cada
60
uno. Leen y comprenden el concepto de eventos mutuamente excluyentes.
Desarrollo 3
Escriben las características de dos eventos mutuamente excluyentes.
En la sección “¿Cómo vamos?” leen la instrucción para continuar con su proyecto.
En la actividad “Eventos complementarios” retoman la actividad de inicio y analizan y comprenden el concepto de eventos 61
complementarios.
Resuelven dos problemas en los que calculan probabilidades.

Resuelven un problema que los conduce al concepto de eventos independientes. 62 y 63
ro
En “¿Cómo vamos?” leen instrucciones para la elaboración de su proyecto.
Socialización Presentan su trabajo al grupo y lo explican. Responden preguntas relacionadas con este.
P
1 63
y cierre En “¿Cómo nos fue?” responden preguntas relacionadas con los conceptos estudiados en clase.
Observaciones
28

Secuencia 7. Estudio estadístico

Tema: Análisis y representación
Duración: 1 semana Número de sesiones: 5
ón
de datos
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Diseño de una encuesta o de un experimento e identificación de la población en estudio. Discusión sobre las formas de elegir el muestreo. Obtención de datos
de una muestra y búsqueda de herramientas convenientes para su presentación.
bu
di A
ri
L
En el problema inicial “Las mochilas y la salud” reflexionan sobre la información que necesitan investigar para hacer un
Inicio estudio acerca de este tema.
su IL
1 Reflexionan sobre cómo realizar un estudio basado en el análisis de la información (recopilación, organización y presentación). 64 y 65
En el apartado “Nuestro trabajo” planean, en equipos, la elaboración de un estudio estadístico sobre la violencia escolar.
Planeación
T
Consideran lo necesario para realizarlo.
En las actividades “Pasos para realizar un estudio estadístico” comentan, en equipos, la lectura y análisis del proceso
da N
de elaboración de un estudio: delimitación y definición del problema y determinación de las variables de estudio y
elaboración de la encuesta.
66
bi A
En “¿Cómo vamos?” leen indicaciones para realizar su proyecto.
Resuelven la actividad de la sección “Tareas”.
hi ©S
En “Muestra estadística” analizan cómo determinar la muestra.

En “¿Cómo vamos?” retoman su proyecto, identifican las variables estadísticas que investigarán, elaboran las preguntas
Desarrollo 3 que realizarán y determinan cuál será la población que van a estudiar.
En “Pasos a seguir, tercera parte”, organizan la información en tablas y la representan gráficamente. Interpretan y
analizan las gráficas de la información recopilada sobre el estudio del peso de las mochilas. Observan ventajas y 66 a 69
desventajas de un tipo de gráfica sobre otro. Realizan la gráfica más conveniente para representar tablas de doble
entrada y argumentan por qué es la adecuada.
En “¿Cómo vamos?” recopilan, organizan y analizan la información.
En el apartado “Espacio tecnológico” analizan y comentan cómo emplear una hoja de cálculo electrónica para procesar
ro
69
información mediante tablas y gráficas.
En equipos exponen el estudio estadístico que realizaron y argumentan por qué eligieron ese tema, cómo recopilaron,
P
Socialización organizaron y analizaron la información y qué conclusiones obtuvieron.

1 69
y cierre En el apartado “¿Cómo nos fue?” qué utilidad tiene el estudio estadístico y las experiencias obtenidas. Reflexionan sobre
su uso en la vida cotidiana o en la comunidad en donde viven.
Observaciones
29

Reproducción del
l ibro del alumno
Intención pedagógica
Que los alumnos relacionen la imagen con alguno de los apren-
ón
dizajes que se espera adquieran con el estudio de este bloque.
Recomendaciones procedimentales
ci
st NA
bu
1. Sugiera que observen la imagen y que, antes de que lean la in-
formación al respecto, comenten sobre lo que muestra.
di A
2. Solicite que lean en silencio la información sobre esa imagen,
ri
la cual aparece en la siguiente página.
L
3. Pida que comenten dónde han visto que se acomoden los reci-
su IL
pientes de esa manera y si consideran que las figuras que tie-
nen los recipientes son semejantes.
T
4. Es probable que algunos alumnos afirmen que si una caja de
base rectangular cabe en una caja cuadrada, harían que las fi-
da N
guras de sus bases fueran semejantes. No descalifique esta
afirmación y pida que la recuerden para validarla en el trans-
bi A
curso del trabajo en el presente bloque.
hi ©S
ro
P
16
30
SECMAT3HZO LA p1 indd 16 03/02/14 09:30

Bloque 1 Recomendaciones procedimentales
5. Solicite a tres alumnos que lean en voz alta los aprendizajes que
ón
Como resultado del estudio de este bloque temático se espera desarrollen durante este primer bloque de estudio.
se espera que:
6. Pida que voluntariamente expliquen lo que consideran van a
t &YQMJRVFTMBEJGFSFODJBFOUSFFWFOUPTDPNQMFNFO estudiar en el bloque. Sugiérales que revisen los contenidos
ci
UBSJPT NVUVBNFOUFFYDMVZFOUFTFJOEFQFOEJFOUFT
st NA
que se encuentran en la dosificación.
bu
7. Se espera que comenten lo siguiente (en caso de que ellos no
lo digan, propóngalo usted):
di A
a) Que las ecuaciones se pueden resolver mediante varios
ri
procedimientos.
L
b) Que es posible que las figuras semejantes no sean exactamen-
te iguales, pero algunas características comunes deben tener.
su IL
c) Que simular, en matemáticas, es representar algo que no es
posible realizar.
T
2
1
0
da N
bi A
hi ©S
ro
P
Cajas cuadradas
Estas cajas representan un ejemplo de figuras semejantes. Debido a
esta característica las cajas pueden guardarse una dentro de otra, lo
que permite economizar espacio cuando no se usan.
17
31
SECMAT3HZORESPp2 indd 17 03/02/14 09:31

Bloque 1
1 Ecuaciones no lineales
Contenido
Se espera que los alumnos resuelvan ecuaciones no lineales por
ón
medio del planteamiento y la resolución de diversos problemas; Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas, utilizando procedi-
mientos personales u operaciones inversas.
para ello, se promueve el uso de procedimientos personales, así
como de las operaciones inversas. El huerto de la señora Hernández
Inicio
ci
st NA
Reúnete con un compañero, lean la situación que se plantea y respondan en su
Sugerencia de contenido cuaderno. Justifiquen sus respuestas.
bu
La señora Hernández decidió hacer un huerto rectangular en su jardín y, aprovechan-
Algunas operaciones inversas son la suma y la resta, la multipli- do los 50 m que tiene de malla de gallinero, quiere cercarlo. Quiere que el huerto
cación y la división, y la potenciación y la radicación. Estas se tenga un área de 144 m2 para poder plantar sus hortalizas, pero necesita saber cuáles
di A
emplean para resolver ecuaciones al traspasar términos de un deben ser las dimensiones del rectángulo, es decir, su largo y su ancho de tal manera
ri
miembro a otro de la igualdad. que satisfagan ambas condiciones. Ayúdenle a resolver el problema.
L
tSi llamamos x al largo del rectángulo y y al ancho, ¿qué expresiones algebraicas
En la obra Álgebra con aplicaciones de Difanis Elizabeth, Thomas permiten representar el perímetro y el área del huerto? Perímetro: 2x + 2y. Área: xy
su IL
Butts y Michael Shaughnessy de Oxford University, 2008, pp. 1) 2x + 2y = 50, tEn la expresión para el perímetro, escriban el valor de y en términos de x. 1)
356-362, encontrará problemas que se solucionan planteando y (50 – 2x)
y= = 25 − x tSi sustituyen la expresión anterior, ¿cuál es la expresión para el área del huerto? 2)
2
resolviendo ecuaciones cuadráticas.
T
tUtilicen lo que saben para obtener una ecuación. ¿Cuál es la incógnita de la
2 2
2) A = x(25 − x). ecuación? 25x − x = 144; 25x − x . La incógnita de la ecuación es el largo del
rectángulo.
Recomendaciones procedimentales da N A = 25x − x2
3) R. M. (Respuesta modelo)
t¿Qué diferencia hay entre la ecuación que encontraron y las ecuaciones con las
que trabajaron en grados anteriores? R. L. (Respuesta libre)
tUtilizando la factorización, ¿es posible escribir la ecuación que encontraron como
bi A
Que alguno o los dos (x – 9)(x – 16) = 0? Sí
Para activar conocimientos previos, pregunte a los alumnos qué factores son igual a cero.
recuerdan sobre las ecuaciones que resolvieron en grados escola- t¿Qué se puede decir de los factores de un producto si se sabe que este es cero? 3)
4) R. M. Largo = 16 m,
hi ©S
t¿Cuánto deben medir el largo y el ancho del huerto de la señora Hernández? 4)

res anteriores y permita que algunos voluntarios pasen al pizarrón ancho = 9 m
a ejemplificar sus aportaciones. Comparen sus respuestas con las de otras parejas. En grupo comenten las diferen-
cias entre las ecuaciones 0 = –2x + 50 y (x – 9)(x – 16) = 0. Anoten sus acuerdos
Solicite que lean en silencio la situación inicial y la comenten en en su cuaderno.
grupo. Después, pregunte si creen que es posible encontrar las A lo largo de las actividades, encontrarán formas de resolver ecuaciones como la
dimensiones de un rectángulo que satisfaga ambas condiciones. anterior. Antes, lean la información del proyecto que realizarán durante la secuencia.
Organice las parejas y permita que trabajen en las actividades y

Planeación
preguntas por quince minutos. Luego organice equipos de tres Nuestro trabajo
parejas para que lleguen a acuerdos sobre las respuestas correc-
ro
En equipo de tres integrantes diseñarán y armarán tres cajas, sin tapa.

tas y la estrategia más eficiente para encontrarlas.
Las cajas serán elaboradas con cartón o cartulina pintadas de distinto color.
Deberán indicar la medida de ancho, largo, altura, área de la base y volumen.
Solicite que lean las características del producto que elaborarán, Decidirán para qué podrían utilizarse según sus dimensiones, por ejemplo,
P
según se señala en “Nuestro trabajo”. Si los alumnos cuestionan para lápices en el escritorio, pañuelos desechables, cuadernos, etcétera.
la relación de este trabajo con el tema, pídales que avancen en la Al terminarlas, realizarán una exposición dentro del salón de clases.
secuencia para que ellos encuentren esa relación. Más adelante encontrarán indicaciones adicionales para elaborar su proyecto.
18
32

Ecuaciones de segundo grado
Desarrollo
Antes de trabajar en las cajas, realiza con un compañero las actividades:
Representen los enunciados mediante una ecuación e identifiquen el valor de la

incógnita.
El número x tiene la propiedad de que el producto del número que le precede
y el número que le sigue, es igual a 24. (x + 1) (x − 1) = 24 x = 5 y −5
Si al cuadrado de un número x se le resta el mismo número se obtiene 12. Por medio del planteamiento y la resolución de las ecuaciones
ón
x2 − x = 12 x = 4 y −3
cuadráticas que modelan algunos problemas, los alumnos re-
2
flexionarán sobre el número de soluciones de esas ecuaciones.
El doble del área de un cuadrado de lado x es igual a 32. 2x = 32
x = 4 y −4. El valor que toma la solución es 4 por tratarse del área de un cuadrado.
ci
st NA
¿En qué se diferencian estas ecuaciones de las que han resuelto anteriormente?
R. M. En que tienen dos valores como solución.
bu
Tenga en cuenta que en las ecuaciones de la tercera viñeta azul,
no se solicita que las resuelvan, solo deben representar una situa-
Si consideramos que y representa un número desconocido, planteen una situación
ción que se pueda modelar con esas ecuaciones. No pida que los
di A
similar a las anteriores, para cada una de las ecuaciones.
escolares determinen las raíces de las ecuaciones, dada la dificul-
ri
y 2 + 5 = 6y : R. M. El cuadrado de un número más cinco unidades es tad que pueden representar, en especial la resolución de la terce-
L
igual al séxtuple de ese número. ra ecuación.
su IL
(y – 5)(y – 4) = 3y : El área de un rectángulo con lados (y− 5) y (y − 4) es
el triple de y. En la sesión plenaria, destaque el número de raíces de una ecua-
ción cuadrática; para ello, cada vez que se presente la solución de
2y 3 – 9y 2 = 2y – 9: R. L. la ecuación, pregunte: ¿Es el único número que resuelve la ecua-
T
ción?, ¿por qué?
da N
Si saben que el área de un cuadrado es de 36 cm2, escriban una ecuación que re-
presente esta situación y utilícenla para encontrar la información. x2 = 36 Aunque en el último problema se resalta el número de raíces cua-
dradas de un número positivo, no formalice aún este concepto,
bi A
¿Cuánto vale cada uno de sus lados? 6 cm
esto se hará en la primera actividad de la siguiente página.
¿Cuántas soluciones tiene la ecuación? Dos
hi ©S
¿Todas esas soluciones son útiles en el problema planteado? Justifiquen su res-

puesta. No, porque el valor negativo −6 no representa una distancia.
Escriban una ecuación que represente la situación: si a un número n lo elevamos al

2
cuadrado y le restamos 25, el resultado es cero. n − 25 = 0
¿Cuáles números satisfacen la condición dada? 5 y −5

¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre los dos últimos problemas
ro
planteados? R. M. Que las soluciones de la ecuación se utilizan dependiendo el

contexto del problema.
¿Cuántas raíces cuadradas tiene un número positivo? Dos
P
¿Cuáles son? Los números positivos y negativos que cumplen con la raíz,
los cuales son simétricos a excepción del cero.
Comenten sus respuestas con sus compañeros y valídenlas con el profesor.
19
33

En distintos contextos
Resuelve individualmente las actividades. Escribe una ecuación que represente
cada situación y encuentra la o las soluciones.
El producto de un número por otro, que es 10 unidades menor, es −24:

Intención pedagógica x (x − 10) = −24 Solución o soluciones: 6 y 4
2
El cuadrado de la edad de Jorge más uno, es igual a 10. x + 1 = 10
Por medio del planteamiento y la resolución de las ecuaciones ¿Cuáles son las soluciones? 3 y −3
ón
cuadráticas que modelan algunos problemas, los alumnos re-
¿Todas las soluciones de la ecuación son soluciones del problema? ¿Por qué?
flexionarán sobre la pertinencia de las raíces de esas soluciones,
según el contexto de la situación. No. Porque no hay edades negativas.
¿Cuál es la edad de Jorge? 3 años
ci
st NA
Recomendaciones procedimentales Describe en tu cuaderno el procedimiento que seguiste para encontrar las
respuestas. R. M. Se igualó la ecuación a cero y se factorizó.
bu
Solicite a los menores que resuelvan de manera individual los pro- Discute con el grupo y con tu profesor tus resultados y tu procedimiento. Elijan el
blemas de “En distintos contextos”, pero sin llegar al texto en rojo procedimiento más eficiente para resolver este tipo de problemas.
di A
que se encuentra después. La intención es que concluyan que no
ri
siempre todas las soluciones de las ecuaciones cuadráticas cons- Cuando elevamos un número al cuadrado, el resultado siempre es un número posi-
L
tivo, independientemente de su signo. De este modo si tenemos dos números simé-
tituyen una respuesta al problema.
tricos (7 y –7, por ejemplo), al elevarlos al cuadrado obtenemos el mismo resultado
su IL
(49). Es por eso que una ecuación donde la variable está elevada al cuadrado puede
Dirija una discusión con base en las preguntas planteadas para tener dos soluciones, una negativa y una positiva.
los dos primeros problemas de la página. Si todos los educandos
coinciden en que la única solución al segundo problema es la raíz Es importante analizar cada solución para saber si tiene sentido en el contexto del
T
problema. Por ejemplo, si se habla de edades o distancias, no puede considerarse
positiva, pregunte: ¿Qué significa la raíz negativa en el contexto de
como posible solución un número negativo.
este problema?
da N
Conduzca una lectura comentada del texto en rojo que sigue a los
bi A
problemas. Oriente las conclusiones hacia:
Resuelve en tu cuaderno
cuaderno, utiliza una ecuación para representar cada situación.
hi ©S
El número posible de soluciones de una ecuación cuadrática 1) x2 + (x + 1)2 = 85. Los
(dos, en el caso de los problemas de esta página y de la pági- números son 6 y −7. 1. La suma de los cuadrados de dos números enteros consecutivos es 85. ¿Qué
na anterior). 2) x(x + 5) = 84. Las parejas de números satisfacen la situación? 1)
dimensiones son 12 cm
2. El área de un rectángulo mide 84 cm2. Si la base es 5 cm mayor que la altura,
Los signos de las raíces. de base y 7 cm de altura.
x(x – 3) ¿cuáles son las dimensiones del rectángulo? 2)
La necesidad de considerar el contexto para determinar si 3) = 35. La base
2 3. El cuadrado de un número más 8 es igual a 129. ¿De qué número se trata?
ambas soluciones de la ecuación también son soluciones del mide 7 cm y la altura x2 + 8 = 129, el número puede ser 11 o −11
problema. 10 cm. 4. Calcula la medida de la base y de la altura de un triángulo, cuya base mide
4) (x + 3)2 = 9. R. M. 0 y −6
3 cm menos que la altura y tiene un área de 35 cm2. 3)
Pida que resuelvan individualmente y en casa los ejercicios de cumplen con la condición.
ro
5. Si a un número le sumas 3 y lo elevas al cuadrado el resultado es 9. ¿Qué

“Tareas”. Al día siguiente, solicite a algunos voluntarios que ex- número es? ¿Puede ser otro número? 4)
pongan sus ecuaciones y cómo las resolvieron. Permita incluso el 6. Si x son los meses que han transcurrido desde que se lanzó un producto al mer-
uso de la calculadora. Pídales que acuerden la manera más efi- cado y la cantidad de municipios que lo conocen se define como x 2 + 3, ¿cuán-
P
ciente para resolver cada una de las ecuaciones planteadas.

tos meses han pasado cuando el producto es conocido en 39 municipios?
x2 + 3 = 39, han pasado 6 meses.
20
34

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu equipo para trabajar en la elaboración de sus cajas. a
Para diseñar las cajas, consideren que la base de cada caja será cuadrada y
que su lado está dado por x y su altura es a. Como el modelo que se muestra: Intención pedagógica
Encuentren una expresión algebraica que les permita calcular la cantidad de
cartón que necesitan para cada caja. 4ax + x2
Discutan cómo calcularían la cantidad de cartón que deben emplear en cada Que los alumnos valoren la importancia de la comprobación cuan-
ón
caja. x
do han encontrado las raíces de una ecuación cuadrática.
Las cajas deberán cumplir con los siguientes requisitos:
Una tendrá altura de 15 cm y necesitan 700 cm2 de cartón para hacerla. 1) a) x2 + 60x − 700 = 0, el
Otra tendrá una altura de 15 cm y requieren 350 cm2 de material. lado de la base es de 10 cm. Recomendaciones procedimentales
b) x2 + 60x − 350 = 0, el lado
ci
La tercera tendrá una altura de 4 cm y necesitan 32 cm2 de cartón.
de la base es 5.35 cm.
st NA
Escriban una ecuación que represente cada caso, encuentren la o las solu-
ciones y determinen las medidas de la base. 1) c) x2 + 16x − 32 = 0, el lado
de la base es de 1.79 cm.
Organice los equipos según la elaboración del trabajo para que
Anoten en el cuaderno el método que utilizaron para calcular el lado de la
bu
base (x). R. M. Se factorizaron las ecuaciones pero no son exactas.
se pongan de acuerdo y lleven a clase el material necesario al día
¿Cuál es el volumen de cada caja? 1 500 cm3; 430 cm3; 12.81 cm3 siguiente. Después pídales que analicen la información del apar-
Tracen los planos correspondientes a cada caja, recórtenlos, armen sus ca- tado “¿Cómo vamos?”, hagan las actividades y registren los resul-
di A
jas y decórenlas para la presentación. Decidan qué uso les darán. tados en su cuaderno. No lleve a cabo la confrontación en este
ri
momento; los alumnos compartirán sus resultados al terminar el
L
trabajo con la secuencia.
Soluciones de ecuaciones
su IL
Cuando se solicita plantear situaciones a partir de ecuaciones da-
Analicen en pareja las expresiones algebraicas y resuelvan. das, como en el apartado “Soluciones de ecuaciones”, es común
que los escolares recurran solamente al contexto aritmético. Por
T
x 2 − x = −2 6x 2 = 864 z (z + 6) = 16
ello, es conveniente que los anime a buscar y emplear otros contex-
tos, como el de la medición o el geométrico, así como otros cotidia-
es una igualdad entre expresiones.

da N
¿Las expresiones dadas son ecuaciones? ¿Por qué? Sí. Porque una ecuación nos; por ejemplo, la tercera ecuación puede ser interpretada como
el área de un rectángulo. Esto también permitirá que continúen va-
bi A
lorando la pertinencia de las raíces como solución del problema.
hi ©S
¿Cuántas incógnitas tiene cada una? ¿Cuáles son?

En la confrontación de resultados final, quizá algunos educandos
Una. Las primeras dos x y la tercera z. propongan el tanteo como una forma de solucionar las ecuaciones.
No descalifique tal estrategia, ni permita que otros estudiantes lo
¿Cuántas soluciones pueden tener esas ecuaciones? ¿Por qué?
2) La primera ecuación no tiene hagan, pero anime a quienes la emplearon a encontrar otra forma
solución. R. M. El cuadrado de resolver las ecuaciones. Oriente las conclusiones para que ad-
R. M. Dos, porque son de segundo grado. de un número menos ese
viertan la importancia de sustituir las raíces encontradas y de esta
número es menos dos. Para
la segunda las soluciones manera resolver las ecuaciones, así como la existencia de métodos
son 12 y –12. R. M. El área más eficaces que el tanteo para resolver ecuaciones cuadráticas.
Planteen en su cuaderno una situación que se represente con cada una de las ex- de un cuadrado de lado x
presiones anteriores y encuentren la o las soluciones de estas. 2) multiplicada por seis es igual
ro
Utilicen dos métodos: una estrategia ideada por ustedes y un método de solución a 864 cm2. Para la tercera,
que conozcan. R. L. las soluciones son –2 y 8. R.
M. El área de una ventana de
Expliquen su estrategia. Una vez que encuentren las soluciones, sustitúyanlas en lados z y z + 6 es 16 cm2.
P
las ecuaciones para verificar que son correctas. R. L.
Comparen sus procedimientos y resultados con otros compañeros. Comenten los

métodos que emplearon y valídenlos con el profesor.
21
35

Las ecuaciones pueden clasificarse según los exponentes de sus variables. Si el ma-
yor exponente al que está elevada la variable es dos, se trata de una ecuación de
segundo grado, a la que también se le llama ecuación cuadrática.
En general las ecuaciones cuadráticas tienen dos soluciones distintas, pero en oca-
siones, solamente tienen una solución. Por ejemplo, la ecuación (x − 4)2 = 0 tiene
Recomendaciones procedimentales como única solución x = 4. En esos casos se considera que la ecuación tiene dos
soluciones pero que consisten en el mismo número, se dice que la solución tiene
multiplicidad 2.
Pida a dos voluntarios que lean en voz alta la información en letra
ón
roja (un párrafo cada uno). Después solicite que identifiquen al- Reúnete con un compañero, lean nuevamente la información del problema de la
actividad inicial y resuelvan la actividad.
gunas ecuaciones cuadráticas en las páginas anteriores, así como
aquellas que tienen una o dos soluciones. 1) 15 cm de ancho y 10
cm de largo ó15 cm de ¿Cuántas soluciones tenía la ecuación: x 2 – 25x + 144 = 0? Argumenten su respuesta.
ci
largo y 10 cm de ancho, Dos. 16 y 9 porque (16)2 − 25(16) + 144 = 0 y también (9)2 − 25(9) + 144 = 0
st NA
Considere que los alumnos pueden cuestionar la forma de algu- cualquiera de estas
nas de las ecuaciones planteadas anteriormente en su libro, por medidas genera el mismo Si la señora Hernández quisiera que el área del huerto fuera de 150 m2, conservan-
bu
ejemplo, la tercera de la actividad “Soluciones de ecuaciones” de rectángulo.
do el mismo perímetro, ¿cuál sería la ecuación? Sí, conserva el mismo perímetro, la
la página 21. En este caso, pídales que resuelvan las operaciones 2) Dos, 18 y 22. Sí, ambas ecuación es: x 2 − 25x + 150 = 0.
implícitas en esa ecuación para que observen la ecuación equiva- son solución del problema Encuentren un método de solución de la ecuación y resuélvanla.
di A
porque representan los ¿Cuántas soluciones encontraron? ¿Todas son soluciones posibles del problema?
lente, que resulta con exponente 2.
ri
lados del terreno.
Argumenten su respuesta. Dos. Sí, porque los valores que cumplen la ecuación son
3) Una, 20. Sí es solución
L
Tenga en cuenta que la intención de las variantes a la situación del problema porque 15 y 10, lo que significa que el largo del rectángulo puede tomar alguno de ellos.
inicial es que los estudiantes apliquen el método que consideren representa el lado del
su IL
¿Cuáles serían ahora las dimensiones del huerto? 1)
más eficaz para resolver las ecuaciones cuadráticas derivadas de terreno, que en este caso
sería cuadrado. La señora Hernández decidió cercar un nuevo huerto con 8 m de malla de gallinero,
las modificaciones a esa actividad; es conveniente que utilicen al- pero duda, entre tres superficies disponibles, cuál elegir: una de 144 m2, otra de
gún método diferente del tanteo.
T
396 m2 o una tercera de 400 m2.
Escriban una ecuación para el terreno de 144 m2 y usen su método de solución
En la comparación final de resultados, solicite a algunos volunta-
da N
rios que pasen al pizarrón a exponer cómo resolvieron las ecua-
ciones para que en grupo decidan cuáles son los resultados
2
para resolver la ecuación. x − 40x + 144 = 0
¿Cuántas soluciones encontraron para el área de 144 m2? ¿Todas ellas son solu-
bi A
correctos y la estrategia más eficiente para encontrarlos. ciones posibles del problema? Argumenten su respuesta. Dos, 4 y 36. Sí,
hi ©S
ambas son solución del problema porque representan los lados del terreno.
Usen su método de solución para resolver en su cuaderno la ecuación para el te-

rreno de 396 m2. x2 − 40x + 396 = 0
¿Cuántas soluciones encontraron? ¿Todas ellas son soluciones posibles del pro-
blema? Argumenten su respuesta. 2)
Usen su método de solución para resolver en su cuaderno la ecuación para el te-
rreno de área 400 m2. x2 − 40x + 400 = 0
¿Cuántas soluciones encontraron? ¿Todas ellas son soluciones posibles del pro-
blema? Argumenten su respuesta. 3)
¿Cuál de los terrenos le recomendarían usar y por qué? R. L. Depende de sus
ro
necesidades, podría ser el de 400 m2 porque ocupa mayor superficie.

¿Cuál es la diferencia entre las ecuaciones de esta actividad y las ecuaciones linea-
les que han resuelto en sus cursos anteriores? R. M. Que estas tienen un
P
término elevado al cuadrado.
Comparen sus métodos de solución y sus respuestas con las de otros equipos. Si
tienen dudas, coméntenlas con el profesor.
22
36

Resuelve las actividades.
1. Encuentra las soluciones de las ecuaciones.

2
a) (x – 9) = 4 7 y −7 b) x 2 – 3x = –2 2y1 Recomendaciones procedimentales
10
2. Un ingeniero agrónomo asegura a un hortelano que obtendría mayor rendi-
miento de un pequeño huerto de manzanas si añadiera 40 árboles a los que hay Pida que resuelvan las actividades del apartado “Tareas” de ma-
ón
actualmente. Ha calculado que si planta x árboles, la producción de toneladas nera individual y en casa. Haga hincapié en que esta forma de
1) La ecuación es
de manzanas se puede obtener con la ecuación: R = –( 1 )x 2 + 5x + 1000. x2 trabajo les permitirá valorar sus avances en el tema e identificar
2 − 5x − 12 = 0,
¿Cuántos árboles más debe sembrar para obtener 1 012 toneladas de 2 los aspectos en los que requieren ayuda. Al día siguiente, for-
las soluciones son
me equipos de cuatro integrantes para que comparen respuestas
ci
manzanas? Explica tu respuesta. 1)
12 y −2. R.M.
st NA
Debe plantar 12 y lleguen a acuerdos sobre los resultados correctos. En caso de
Compara en clase tus resultados con los de algunos compañeros y validen en desacuerdos, solicite al resto del grupo que valide los resultados.
árboles más, aparte
grupo sus estrategias de solución.
bu
de los 40.
Lea en voz alta la información del apartado “Historias de vida”.
Después pida a los alumnos que identifiquen en la secuencia tra-
di A
bajada algunas ecuaciones de las formas mencionadas. Solicite
ri
voluntarios que compartan sus hallazgos y al resto del grupo que
L
Diofanto, nacido alrededor del año 200 y fallecido por el año 284 d. de C., llamado el padre del álge- los valide.
bra, consideró estos tres tipos de ecuaciones cuadráticas ax 2 + bx = c, ax 2 = bx + c y ax 2 + c = bx. La
su IL
razón por la cual para Diofanto existen tres casos es que no tenía ninguna noción del cero y evitaba los Organice la presentación de las cajas. Pida a todos los equipos
coeficientes negativos considerando los números dados a, b, c como positivos.
que basen su exposición en las sugerencias propuestas en el
Fuente: www.astroseti.org/articulo/3629/(consulta: 14 de noviembre de 2013)
apartado “Presentación de nuestro trabajo”. Luego de terminar la
T
exposición, respondan las preguntas en grupo. Aproveche esta
actividad para desarrollar competencias de tipo social, como el
Presentación de nuestro trabajo da N respeto a la opinión de los demás, ya que puede ocurrir que algu-
Cierre
Reúnanse en equipos para presentar al grupo sus cajas. Expliquen el uso que asig- nos escolares consideren que un método es más eficaz que otro y
bi A
naron a cada una. algunos compañeros no compartan esa opinión.
hi ©S
Compartan la expresión que escribieron para representar el volumen de las cajas y

las ecuaciones correspondientes.
Pida que contesten en sus cuadernos las preguntas del apartado
Comparen los procedimientos que emplearon para resolver las ecuaciones. “¿Cómo nos fue?” Luego solicite que algunos voluntarios compar-
¿Todos usaron el mismo procedimiento? ¿Cuál resultó más adecuado? R. L. tan sus respuestas. Finalmente, motívelos para que hagan una re-
¿Son iguales las cajas de todos los equipos? ¿Por qué? flexión personal sobre su participación en el equipo y los aspectos
Sí, porque tenemos las mismas ecuaciones.
de esa forma de trabajo en los que pueden mejorar.
En grupo comenten sus experiencias y registren sus conclusiones acerca del con-
tenido trabajado en la secuencia.
¿Cómo nos fue? 2) Una ecuación en donde la

incógnita está elevada al
ro
cuadrado.
¿Qué es una ecuación cuadrática? 2)
¿Cuántos métodos distintos para resolver ecuaciones se propusieron en el gru-
po? ¿Cuál te pareció el mejor? ¿Por qué? R. L.
P
¿Cuál es la relación de tu trabajo al hacer las cajas con la solución de las ecua-
ciones cuadráticas? R. L.
¿Qué papel jugaste en tu equipo durante la elaboración del proyecto? R. L.
23
37

Bloque 1
2 Figuras semejantes
Contenido
Por medio de una serie dosificada de actividades, los alumnos
ón
construirán figuras congruentes y semejantes (triángulos, cuadra- Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos) y análisis de
sus propiedades.
dos y rectángulos) y analizarán sus propiedades.
Tecnología y semejanza
Inicio
ci
Sugerencia de contenido
st NA
Lee la información y responde en el cuaderno.
1) R. M. Porque la
En la vida cotidiana se utilizan cámaras fotográficas y de video, así como fotocopiadoras,
bu
Las figuras congruentes cumplen con la congruencia de ángulos imagen es la misma,
pero de diferente televisores, microscopios, telescopios y proyectores de cine para procesar imágenes
y de lados. Las figuras semejantes, en tanto, cumplen con la con- tamaño. semejantes a las originales. Por ejemplo, para obtener una identificación (credencial
gruencia de sus ángulos y la proporcionalidad de sus lados. de estudiante, pasaporte y otras) se necesitan fotografías tamaño infantil, fotocopias de
di A
2) R. M. La longitud de
la nariz acta de nacimiento, etcétera.
ri
En las siguientes direcciones electrónicas puede encontrar infor-
L
Observa las fotografías: a partir de la de tamaño infantil, el fotógrafo generó las otras tres.
mación sobre la congruencia y semejanza de figuras:
www.educarchile.cl/ech/pro/app/search?sc=1009%3A&ml=100
su IL
00&co=congruencia+ (Consultado el 19 de enero de 2014).
www.educarchile.cl/ech/pro/app/search?sc=1009%3A&ml=100
00&co=semejanza+ (Consultado el 19 de enero de 2014).
T
Recomendaciones procedimentales da N
bi A
Para activar los conocimientos previos de los menores, invítelos a
comentar sus experiencias con aparatos como las cámaras foto- Tamaño cédula profesional Tamaño pasaporte Para llevar en la cartera Tamaño infantil
hi ©S
gráficas o fotocopiadoras y pregúnteles: ¿Las imágenes que se ob- Según tus observaciones:
tienen con esos aparatos son congruentes, semejantes, parecidas t¿Son las imágenes semejantes o solo son parecidas a la de tamaño infantil? Son semejantes.
o iguales a las originales? ¿Por qué lo afirman? Evite corregir o ha- t¿Cómo puedes identificar las fotografías que son semejantes? 1)
cer aclaraciones a las respuestas de los estudiantes. semejanza. Propie- tSi el fotógrafo necesita ampliar o reducir una fotografía tomada por un cliente,
dad de las figuras que ¿qué debe tener en cuenta? R. M. Que no se deforme la imagen.
tienen exactamente la t¿Qué longitudes compararías para verificar que dos figuras geométricas son semejantes? 2)
Pida a un voluntario que lea en voz alta la información de la si- tObserva una fotografía familiar. ¿Puedes calcular las medidas reales de las perso-
misma forma, aunque
tuación inicial. Luego solicite que escriban en el cuaderno sus diferente tamaño. nas y los objetos que aparecen en ella? ¿Cómo? R. M. Sí, comparándola con
respuestas a las preguntas planteadas. Encargue de tarea la ac- algún objeto que aparezca en ella y que esté a mi alcance para ver la escala.
tividad de la última bala. Evite confrontar las respuestas y estra- Después regresarás a trabajar con este problema. Ahora reúnete con un compañero
tegias en este momento, ya que posteriormente los educandos y lean la información del proyecto que realizarán.
ro
volverán a esta actividad para ratificar o rectificar sus respuestas.

Planeación
Nuestro trabajo
Organice las parejas y solicite que lean las características del produc-
P
to que elaborarán, según se señala en el apartado “Nuestro trabajo”. En parejas, diseñarán un cartel que contenga triángulos y rectángulos semejan-
tes. Podrán elegir materiales como cartulina, cartoncillo, papel ilustración, lápi-
ces de colores, plumines y un juego de geometría. Harán el cartel a lo largo de
la secuencia y al final lo expondrán al grupo. En los apartados “¿Cómo vamos?”
encontrarán más información para elaborarlo.
24
38

Comparación de rectángulos
Desarrollo
Resuelve la actividad. Necesitarás regla, transportador, papel periódico u hojas
recicladas y tijeras.
Cada año, en la escuela secundaria de Aliha toman

una fotografía de la generación y la colocan en un Recomendaciones procedimentales
marco. El margen entre la fotografía y la orilla del
portarretratos es de 4 cm por lado, como se mues-
tra en la imagen de la derecha. En el momento en que trabajan con el apartado “Comparación de
ón
¿Son semejantes el rectángulo de la fotografía y el rectángulos”, los alumnos aún no formalizan las características de
rectángulo del portarretratos completo? Justifica las figuras semejantes, sin embargo, es conveniente que los invite
tu respuesta. Sí, porque tienen la misma forma a comentar qué aspectos consideraron para decidir si los rectán-
gulos son semejantes o no. Quizá recurran a justificaciones como
ci
aunque diferente tamaño.
st NA
“porque tienen la misma forma” o “porque son iguales aunque de
Reúnete con un compañero y comenten las estrategias que siguieron para decidir si diferente tamaño”. Acepte estos argumentos y pídales que los re-
los dos rectángulos son semejantes. Comenten su respuesta con el profesor.
bu
gistren para compararlos con las características de las figuras se-
Para denotar que dos figuras son semejantes se utiliza el símbolo que se lee “es mejantes que conocerán a lo largo de la secuencia.
semejante a”. Por ejemplo, para decir que el cuadrado F1 es semejante al cuadrado
di A
F2 se escribe F1 F2. Pida que un voluntario lea en voz alta el texto rojo. Destaque cómo
ri
es el símbolo que indica que dos o más figuras son semejantes.
L
Organice a las parejas para que elaboren los rectángulos. Resalte
su IL
que deben trazar y recortar todos los rectángulos solicitados para
garantizar el éxito de la actividad.
T
Solicite que encuentren las parejas de rectángulos semejantes y
registren por escrito los criterios que emplearon para tomar su de-
da N cisión. Quizá algunos cuestionen las medidas de las figuras I y J
y argumenten que se trata de cuadrados; en este caso, comen-
bi A
te que los rectángulos son paralelogramos cuyos cuatro lados for-
man ángulos rectos y sus lados opuestos son congruentes, por
hi ©S
eso, el cuadrado es un caso particular de los rectángulos.

A continuación analizarán diferentes estrategias para decidir si dos rectángulos tienen
la misma forma aunque diferente tamaño, es decir, si son semejantes. Organice una puesta en común para que los alumnos presenten
sus propuestas de parejas de rectángulos semejantes. En cada
Reúnete con un compañero y cada uno seleccione cinco de las siguientes longitu- caso, pídales que expongan sus argumentos y pida al resto del
1)
des de rectángulos. Trácenlos en hojas de colores y recórtenlos.
Rectángulos Relación de grupo que los valide.
A: 10 cm × 6 cm D: 15 cm × 12 cm G: 16 cm × 10 cm J: 8 cm × 8 cm semejantes semejanza
20 12
AyC =
B: 6 cm × 4 cm E: 5 cm × 4 cm H: 24 cm × 15 cm 10 6
18 12
ByF =
ro
C: 20 cm × 12 cm F: 18 cm × 12 cm I: 5 cm × 5 cm 6 4
15 12
DyE =
Como estarán superponiendo y comparando los rectángulos que construirán, lla- 5 4
men “largo” al lado que tiene mayor longitud y “ancho” al que tiene menor longitud. 24 15
P
GyH =
De los rectángulos anteriores, encuentren las parejas semejantes. Hagan una tabla 16 10
en su cuaderno y escriban la relación de semejanza entre ellos. 1) 8 8
IyJ =
5 5
Intercambien sus resultados con otra pareja y comenten sus estrategias. Si tienen
dudas, pregunten al maestro.
25
39

En pareja, analicen los métodos y respondan.
En su grupo ya resolvieron cuáles son los rectángulos que hacen pareja; ahora ana-
licen los cuatro métodos que propusieron los alumnos de la profesora Julieta. ¿Co-
incide alguno con el que ustedes utilizaron? Si es así, indíquenlo con una en el
recuadro de la izquierda. R. L.
Tenga en cuenta lo siguiente respecto a los criterios que utilizaron
ón
los alumnos de la profesora Julieta:
Los primeros dos criterios son justificaciones generales para el
caso de los rectángulos.
ci
st NA
El tercer criterio, cuando el número de veces es un número na-
tural, solamente se cumple para algunas parejas de rectángulos Trazar las diagonales y los centros de Trazar una diagonal en cada rectángulo
bu
semejantes. cada rectángulo y hacerlos coincidir. y hacer coincidir un vértice y la diagonal.
El cuarto criterio se ve matizado por la posición del observador.
di A
ri
Pida a los educandos que comenten qué otros criterios considera-
L
ron para determinar las parejas de rectángulos semejantes.
su IL
Es poco probable que los alumnos propongan usar la relación de
proporcionalidad entre los lados de los rectángulos para determi- Superponerlos a distancia: colocar el
rectángulo grande en el piso y colocar el
nar su semejanza, pero si surge un planteamiento en ese sentido,
T
Encontrar el número de veces que cabe pequeño arriba de este, tratando de que
evite profundizar en él; usted tampoco proponga tal criterio, pues el rectángulo chico en el grande. tape al grande.
se trabajará en la primera actividad de la página siguiente.
da N
Respecto al método 1 que la profesora Julieta planteó al grupo,
¿Cuáles métodos consideran útiles para verificar las respuestas del ejercicio an-
bi A
terior? R. L.
no dé por obvio el llenado de la fila con la medida de los ángulos,
pues esta característica es importante para formalizar los criterios
hi ©S
Lean, completen la tabla y contesten.

de semejanza de las figuras.
La profesora Julieta propuso a sus alumnos otros dos métodos.
Permita que los jóvenes decidan libremente si escriben el cociente
del largo y del ancho de los rectángulos en forma de fracción o como Método 1. Medir la longitud del largo y ancho de cada rectángulo. Calcular el cocien-
su número decimal equivalente, pues en ambos casos, deberán lle- te entre el lado mayor y el menor. Comparar los resultados.
gar a la misma conclusión acerca de las parejas de rectángulos se-
mejantes. Es conveniente que promueva la escritura del cociente de Rectángulo A B C D E F G H I J
ambas formas y resalte sobre todo la de fracción, debido a la manera Largo 10 6 20 15 5 18 16 24 5 8
en que más adelante se consigna la razón de semejanza.
Ancho 6 4 12 12 4 12 10 15 5 8
ro
Largo/Ancho 1.66 1.5 1.66 1.25 1.25 1.5 1.6 1.6 1 1
Ángulos internos 90º 90º 90º 90º 90º 90º 90º 90º 90º 90º
P
¿A partir de los datos de la tabla anterior pueden concluir cuáles rectángulos son
semejantes? Argumenten. Sí, aquellos cuya relación largo/ancho es igual.
A y C, D y E, B y F, G y H, I y J.
26
40

Método 2. Medir la longitud del largo y ancho de cada rectángulo. Calcular el co-
ciente entre el largo de un rectángulo (L1) y su correspondiente en el otro rectángulo
que se presume semejante (L2). Repetir el procedimiento con el ancho (A1 y A2).
Comparar los resultados.
En la tabla anoten en cada columna, por pares, las medidas de los rectángulos que
consideren semejantes de los diez que recortaron. Después respondan.
Rectángulo AyC DyE ByF GyH IyJ
L1 Pida que lean en silencio la indicación para trabajar con el méto-
ón
10 5 6 16 5 do 2 y solicite que algunos alumnos ejemplifiquen lo que se es-
L2 = 0.5 = 0.33 = 0.33 = 0.66 = 0.625
20 15 18 24 8
pera que anoten en la tabla para que todos tengan clara la tarea.
A1
6 4 4 10 5 Cuando terminen de llenar la tabla, solicite que elijan una pa-
ci
A2 = 0.5 = 0.33 = 0.33 = 0.66 = 0.625
12 12 12 15 8
st NA
reja de rectángulos semejantes y pregunte: ¿Las fracciones que
representan los cocientes entre lados correspondientes son equi-
bu
Ángulos internos 90º 90º 90º 90º 90º valentes? ¿Pasa lo mismo con todas las parejas de los lados de los
rectángulos semejantes?
L1 A1
di A
Que es igual a
¿Qué observan en los resultados de la tabla anterior? L2 A2 Nuevamente destaque cómo se completa la fila Ángulos internos
ri
para cada par de ángulos. de la tabla.
L
¿Cómo es el cociente entre los lados correspondientes de dos rectángulos seme-
Para concluir el trabajo de esta parte de la secuencia, lean por
su IL
jantes? Es igual. párrafos la información anterior al apartado “¿Cómo vamos?”
¿Cómo son los ángulos correspondientes de los rectángulos semejantes? Considere lo siguiente:
T
Iguales
En el primer párrafo, dígales que la razón de semejanza puede
estar presentada como una fracción o como número decimal.
llama razón de semejanza.
da N
La razón de dos lados correspondientes cualesquiera de dos figuras semejantes se
Las respuestas a las preguntas del segundo párrafo deben
destacar la equivalencia entre las razones de semejanza de
bi A
Respondan y comenten con sus compañeros: ¿Qué propiedades se observan los lados correspondientes en las figuras semejantes. Quizá no
entre dos rectángulos semejantes? ¿Cómo se identifican las figuras semejantes?
se detalle la congruencia de los ángulos, sin embargo, en este
hi ©S
¿En qué debemos fijarnos para determinar que dos figuras son semejantes?
momento no es necesaria hacer la aclaración, pues se tratará
Comparen sus respuestas en grupo y comenten sus dudas con el profesor. Después más adelante.
escriban sus conclusiones en el cuaderno.
Respecto al tercer párrafo, pregunte a los jóvenes si con esta in-
En matemáticas decimos que dos figuras son semejantes si tienen “exactamente” formación pueden contestar las preguntas de la situación inicial.
la misma forma aunque diferente tamaño. Las figuras a escala son un ejemplo de
semejanza y al factor de escala se le llama razón de semejanza.
Otorgue un tiempo perentorio (por ejemplo, veinte minutos), para
que las parejas se pongan de acuerdo acerca de su trabajo final a
partir de las orientaciones del apartado “¿Cómo vamos?”
¿Cómo vamos?
ro
Reúnete con tu compañero de equipo.
Piensen qué figuras van a integrar y la estrategia que utilizarán para cons-
P
truir las figuras semejantes. Para identificarlas deberán tener el mismo color.
Incluyan, por lo menos, dos figuras que no sean semejantes, a fin de que los
demás equipos las descubran.
27
41

Rectángulos semejantes
De manera individual resuelve lo siguiente.
Retoma los diez rectángulos de la actividad anterior

y, en papel cuadriculado, traza una gráfica y colóca-
Recomendaciones procedimentales los de la siguiente manera: en el eje de las abscisas
(eje de las x) coloca el valor del ancho y en el eje de
las ordenadas (eje de las y) anota el valor del largo
Pida a los estudiantes que dibujen el primer cuadrante del siste- de cada rectángulo. Para los que consideres que
ón
ma coordenado en su cuaderno para trazar los rectángulos, según son semejantes, utiliza el mismo color.
se solicita en la actividad “Rectángulos semejantes”. Una vez trazados tus rectángulos, realiza los si-
guientes ejercicios.
Se espera que los alumnos tracen los rectángulos semejantes em-
ci
st NA
pleando la coincidencia de sus diagonales. Por ello, considere la Traza la diagonal de los rectángulos que consideres semejantes. ¿Qué observas en
conveniencia de que tracen varios sistemas coordenados para estos rectángulos? Las diagonales están sobre una misma recta.
bu
construir las figuras; por ejemplo, en un sistema el rectángulo A,
y un rectángulo semejante a este, así como otro que no lo sea. De
Construye un rectángulo semejante y otro que no lo sea con respecto de los rectán-
esta manera observarán claramente si las diagonales coinciden.
di A
gulos A, B, C y D que trazaste en la actividad anterior. Describe un procedimiento
Si los alumnos trazan todos los rectángulos en el mismo sistema para construirlo en la cuadrícula. En cada caso, ¿cuál fue la razón de semejanza que
ri
coordenado algunos podrían perder el control de la actividad.
L
utilizaste? R. M. Para el rectángulo A la razón de semejanza empleada fue 0.5,
para el B la razón de semejanza fue 0.33, para el C la razón de semejanza fue
Pida a dos voluntarios que lean en voz alta la información en rojo
su IL
0.5 y para el D la razón de semejanza fue 0.33.
sobre las figuras semejantes (cada uno un párrafo). Destaque el Reúnete con un compañero y comparen sus procedimientos para construir rectán-
contenido sobre proporcionalidad de los lados homólogos. gulos semejantes. ¿Es posible trazar una línea recta que contenga las diagonales
T
de los rectángulos semejantes? ¿Qué relación tiene esta gráfica con las gráficas de
Dirija una lectura comentada de la información del “Glosario” y relaciones proporcionales? Sí, es posible. Son líneas rectas que pasan por el origen.
solicite a los estudiantes que establezcan las proporciones entre
da N
diferentes parejas de figuras semejantes que se han trabajado en
la secuencia.
bi A
Comenten con el profesor los procedimientos que propusieron y sus conclusiones. Des-
La intención de la última pregunta de la actividad “Rectángulos pués, utilicen en grupo la siguiente información para validar sus conclusiones en rela-
hi ©S
ción con los rectángulos considerados como semejantes.

semejantes” es que los alumnos concluyan que todos los cuadra-
dos son semejantes. Sin embargo, considere que pueden tener Para establecer la relación de semejanza entre rectángulos se debe cumplir que:
dificultades para llegar a esta conclusión. Para apoyarlos, pregún- Los lados correspondientes sean proporcionales. La proporción está dada por la
teles: ¿Todos los rectángulos son semejantes? ¿Todos los cuadra- razón de semejanza.
dos son semejantes? ¿Por qué? Pídales que den ejemplos para proporción. Es una Los ángulos correspondientes sean congruentes.
relación de equi- Dos figuras en el plano son semejantes si los cocientes entre los pares de segmentos
apoyar sus respuestas y, en caso de que todos presenten rectán- valencia entre dos correspondientes cualesquiera son iguales.
gulos semejantes, proponga una pareja que no lo sea (como alguna cocientes o razones,
de las trabajadas en la secuencia). expresada tradicional- Considera la información anterior y contesta.
mente así: a:b::c:d o
bien, a/b = c/d (y se Retomemos el problema del portarretrato. ¿Son semejantes el rectángulo del por-
ro
lee como “a es a b tarretrato completo y el rectángulo de la fotografía? Compara tu respuesta con la

como c es a d”) entre que diste inicialmente. Sí. R. M. Las respuestas son las mismas.
dos razones.
¿Qué forma deberían tener el portarretrato y la fotografía para garantizar que
P
siempre sean semejantes? La misma forma y la medida de sus ángulos

correspondientes deben ser iguales.
Comenta con tus compañeros y con el profesor los resultados obtenidos y la estrate-
gia utilizada para decidir si hay una relación de semejanza entre los dos rectángulos.
28
42

Construcción de triángulos semejantes: ¿Cuáles son sus
características?
Traza las figuras y responde en el cuaderno.
Construye un triángulo cuyos lados midan: segmento AB = 4 cm, segmento BC = 5 cm

y segmento AC = 6 cm. Ahora, traza un triángulo que sea semejante a este, conocien- Recomendaciones procedimentales
do que el lado correspondiente A’B’ mide 8 cm. Ver solucionario
Completa las siguientes medidas: Pida que tracen los triángulos en sus cuadernos, pero antes de ini-
ón
B’C’ = 10 cm A’C’ = 12 cm ciar, pregunte: ¿Cómo pueden comprobar que los triángulos que
A = A´ B = B´ tracen sean semejantes? Se espera que con la actividad anterior
C´ A los alumnos puedan controlar mejor sus resultados. Quizá algu-
C = A’ =
nos estudiantes digan que si el lado AB aumentó 4 cm, los demás
ci
B’ = B C’ = C
st NA
también deberán aumentar 4 cm, lo cual los llevará a construir un
Analiza la información anterior y encuentra cómo son los cocientes entre los pa- triángulo que no es semejante con el dado; si esto ocurre, pregún-
1)
bu
res de segmentos correspondientes. Iguales teles: ¿Cómo deben ser los ángulos homólogos en las figuras se-
Traza un triángulo acutángulo. Construye otro triángulo considerando que los ángu- mejantes? ¿Esta condición se cumple con sus triángulos?
los correspondientes son congruentes y que la razón entre las parejas de los lados
di A
correspondientes es 1/1. 1) Solicite autorización para que los menores trabajen en el aula de
ri
¿Qué relación hay entre los dos triángulos? Son congruentes. cómputo la actividad indicada en el apartado “ Espacio tecnológico”
L
Si los sobrepones, ¿qué observas? Coinciden perfectamente.
(por parejas). En caso de que no puedan hacerlo de esa manera,
encargue la actividad de tarea y, al día siguiente, invite a algunos
su IL
Con tu profesor y tus compañeros de grupo, expliquen la validez de la siguiente
afirmación. Utilicen todo lo visto hasta ahora. voluntarios a exponer sus hallazgos.
La congruencia es un caso particular de semejanza.
Pida que hagan en casa las actividades de la sección “Tareas”,
T
Analicen cuál es la razón de las parejas de los lados correspondientes. ¿Se de manera individual. Después, solicite que algunos voluntarios
conserva la forma?, ¿cómo son las medidas de los ángulos correspondientes?
expongan sus respuestas para que el resto del grupo las valide.
Sí, iguales da N
Discutan con el profesor sus conclusiones y escríbanlas en el cuaderno. Para evitar discusiones estériles, solicite que argumenten con
base en lo visto sobre las características de las figuras semejan-
bi A
tes. Respecto de las aplicaciones de la semejanza, si los alumnos
Para profundizar en la semejanza de figuras, te sugerimos consultar las siguientes páginas. Allí encon-
plantean ejemplos parecidos a los dados al inicio de la secuencia,
hi ©S
trarás actividades interactivas en las que, con un programa de geometría llamado Descartes, podrás
explorar las propiedades de semejanza en triángulos. por ejemplo, el uso del escáner, acéptelos como válidos, pero in-
mimosa.pntic.mec.es/clobo/geoweb/semej3.htm vítelos a buscar otros. En caso de que algunos estudiantes pro-
recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/Semejanza_poligonos/Semejan2.htm (con- pongan usar la semejanza de triángulos para calcular distancias
sulta: 14 de noviembre de 2013) inaccesibles, no la descalifique, pero indique que más adelante
trabajarán con esa aplicación de la semejanza de triángulos.
Resuelve las actividades en el cuaderno y presenta tus resultados en la siguiente clase. Comenta las estra-
tegias de solución con tus compañeros y tu profesor y justifícalas geométricamente. Utiliza las propiedades
de semejanza.
ro
1. Traza un rectángulo y, a partir de este, dibuja: Ver solucionario

a) Un rectángulo semejante tal que sus lados correspondientes sean el doble que el dado. Ver solucionario
b) Un rectángulo semejante tal que sus lados correspondientes sean 4/3 que el dado. Ver solucionario
P
c) Un rectángulo cuya razón de semejanza sea 1.5. Ver solucionario

2. Investiga:
a) Dos aplicaciones cotidianas de semejanza. R. L.
b) Qué es una endoscopía y si la imagen real y la dada por la cámara son semejantes. 2)
2) La endoscopía es una técnica de exploración visual de una cavidad o conducto del organismo. Para
29
ello, se introduce una microcámara vía oral o rectal con la finalidad de observar los órganos del cuerpo 43
humano. La imagen dada por la cámara y la real sí son semejantes.

Rompecabezas y semejanza
Lee y haz lo que se indica. Necesitarás papel, lápiz, regla
y tijeras. Pega tus figuras y escribe tus respuestas en el
El doctor Solomon W.. cuaderno.
Golomb (profesor de la
Recomendaciones procedimentales Universidad de Harvard, Ya sabes cómo encontrar la relación de semejanza entre figu-
Massachusetts, Estados
os ras. Ahora verás una aplicación de esta propiedad. En segun-
Unidos de América) ha con- do grado trabajaste con polígonos que te permitían recubrir un
tribuido al desarrollo de diversos plano (mosaicos, baldosas) y estudiaste la simetría axial. En la siguiente
Solicite a un escolar que lea en voz alta la información de “Historias
ón
juegos matemáticos, como los actividad utilizarás esos conocimientos.
de vida” y pida que algunos voluntarios expresen lo que piensan pentominós, que dio a conocer en
se trabajará en esta parte de la secuencia, considerando la infor- 1953. Su mayor aporte lo constitu- Generarás, a partir de una figura geométrica y uniendo copias de esta, otra
mación dada. Acepte cualquier respuesta, evite descalificar al- yen los rep-tile (en inglés), que son figura semejante a la original, es decir, una réplica mayor. A continuación
guna, y tampoco permita que otros lo hagan. Es probable que precisamente los rompecabezas
ci
se presentan dos ejemplos.
que trabajaremos en esta sección.
st NA
algunos alumnos pregunten sobre el concepto de pentaminós; en
este caso, y sin profundizar en la temática, comente que son figu-
bu
ras geométricas formadas por cinco cuadrados congruentes uni-
dos por uno de sus lados.
di A
Lean por párrafos la información inicial de la actividad “Rompecabezas
ri
y semejanza”. Dirija una lluvia de ideas para que expresen lo que re-
L
cuerdan acerca de los conocimientos de segundo grado que se ne-
cesitarán en este caso y solicite que mencionen ejemplos de ellos.
su IL
Pídales que observen las figuras y comenten sus hallazgos. Dirija
los comentarios hacia la congruencia de las figuras sombreadas En el primer caso, a partir de un cuadrado, podemos colocar otros y generar un cuadrado
T
rep-tile. Disección más grande, semejante al inicial. En el segundo ejemplo, tenemos un trapecio pequeño y
con las otras que, junto con ella, integran la figura más grande.
de un polígono en al unir nueve copias de este, obtenemos uno más grande, semejante al original.
da N
Pida que tres alumnos lean en voz alta los conceptos del
“Glosario”. Ponga énfasis en el concepto de “paralelogramo” por-
pequeñas copias de
sí mismo.
ángulo. Región de
Realiza una figura del mismo tipo que las de los ejemplos. Ver solucionario
Dibuja un triángulo en una hoja de papel y recórtalo. Haz tres copias de él. Une las
bi A
que es común que algunos estudiantes piensen solo en el romboi- una figura geométri- copias de tal manera que se genere un triángulo más grande. ¿Es posible? ¿Por qué?
ca. Un ángulo está
de cuando se menciona ese tipo de cuadriláteros. En este caso, es Sí es posible, porque se está tomando como base un triángulo que genera
hi ©S
formado por dos tres más.

conveniente que algunos trabajen con cuadrados, otros con rec- semirrectas (o rayos)
tángulos, unos más con rombos y otros con romboides. que tienen el mismo
origen. Al origen se
le llama vértice del
ángulo y a las semi-
rrectas que lo forman, ¿El nuevo triángulo es semejante al pequeño? Para verificarlo, compara las medidas
lados inicial y final. de sus lados y ángulos. Sí, es semejante.
paralelogramo. Compara tus resultados con dos compañeros.
Cuadrilátero con dos
pares de lados opues- ¿Todos usaron el mismo tipo de triángulo? R. M. Sí
tos paralelos. ¿En todos los casos fue posible construir un triángulo semejante al pequeño? Sí
ro
Dibuja en otra hoja un paralelogramo y recorta nueve paralelogramos congruentes.

Une cuatro paralelogramos de tal manera que se genere un paralelogramo más
grande. ¿Es posible? ¿Por qué? Sí, porque son semejantes.
P
¿El nuevo paralelogramo es semejante al pequeño? Para verificarlo, compara las

medidas de sus lados y sus ángulos. Sí
30
44

Ahora repite el procedimiento, pero con los nueve paralelogramos. ¿Qué sucedió?
¿Es semejante este nuevo paralelogramo al pequeño? Sí es semejante.
¿Para qué paralelogramos se cumple lo anterior? Para todos
Lee y comenta con otros compañeros la siguiente información. Ilustra tu interpre- Pida que lean en silencio el texto en rojo. Después, solicite que
ón
tación con tres ejemplos: uno de triángulo, otro de cuadrado y otro de rectángulo. congruencia. den ejemplos de las figuras trabajadas en la secuencia en las cua-
Relación entre dos
Decimos que dos figuras (F1 y F2) son semejantes si podemos transformar una en la segmentos, dos
les se observen las propiedades descritas.
otra. Pero, ¿cómo las transformamos? Debemos partir de que la semejanza tiene las ángulos o dos figuras.
Dirija un análisis grupal de las afirmaciones por evaluar. Considere
ci
siguientes propiedades: Así, dos ángulos son
st NA
Transforma puntos alineados en otros puntos también alineados. congruentes si tienen que la tercera afirmación puede ser calificada como verdadera si
Transforma un ángulo fijo en otro ángulo fijo congruente. la misma medida; dos se analiza un cuadrado. En caso de que en el grupo surja esta in-
figuras son congruen-
bu
Una figura original y la figura transformada mediante la semejanza son quietud, proponga un rectángulo con dimensiones diferentes para
proporcionales. tes si son iguales en
tamaño y forma, las dar oportunidad a los alumnos de ratificar o rectificar su respues-
Analiza con tu profesor cada afirmación. Con base en las propiedades anteriores, dos deben coincidir ta inicial.
di A
argumenta si son verdaderas. cuando una se super-
ri
pone a la otra. Durante la exposición de los trabajos, además de hacer lo que se
L
Todos los rectángulos son semejantes. Ver solucionario
indica en el apartado “Presentación de nuestro trabajo”, pregun-
Si dos figuras son congruentes, también son semejantes. 1)
te: ¿Qué les permite afirmar que las figuras son o no son seme-
su IL
Dado un rectángulo, se puede construir otro semejante si se suman dos unidades 1) Sí, porque los lados
a cada lado del original. 2) jantes? El objetivo es que practiquen la argumentación usando el
correspondientes son
La relación entre el objeto real y la imagen dada por las siguientes herramientas tec- lenguaje de las matemáticas, por lo que las respuestas deben re-
iguales y la razón de
ferirse a la proporcionalidad de los lados homólogos y a la con-
T
nológicas es semejante: cámaras fotográficas, fotocopiadoras, lupas, microscopios semejanza es 1.
y telescopios. Sí, pues la imagen que resulta tiene la misma forma, sólo solo cambia el tamaño. 2) No, por ejemplo, si se gruencia de los ángulos de ese tipo.
Si amplías o reduces una figura, el resultado es una figura parecida, pero no
necesariamente semejante. 3) da N
Las circunferencias son parecidas entre sí, pero no semejantes.
tiene un rectángulo
de 4 cm por 2 cm, al
sumar 2 unidades a
Pida que registren en sus cuadernos las respuestas del apartado
“¿Cómo nos fue?” así como la descripción de los procedimientos
bi A
Falso. Las circunferencias son semejantes, la razón de semejanza es el cada lado se obtiene
cociente de los radios. un rectángulo de 6 cm solicitados. Luego organice una sesión plenaria para que algu-
Cierre
Presentación de nuestro trabajo por 4 cm. Los ángulos nos voluntarios expongan sus respuestas y el resto del grupo las
hi ©S
Reúnete con tu equipo. Presenten al grupo su cartel.

correspondientes valide. Finalmente invítelos a efectuar una autoevaluación sobre
son iguales, pero las su participación en el equipo y a identificar los aspectos que no
razones de los lados hayan quedado claros para proporcionarles la ayuda necesaria.
Expliquen a sus compañeros las estrategias que utilizaron para construir las figuras
correspondientes no
semejantes. Comenten las dificultades que se les presentaron y cómo las resolvieron.
son iguales (
6
= 1.5;
Aproveche este momento para desarrollar competencias de tipo
Una vez que hayan terminado las presentaciones, intercambien sus trabajos y se- 4 4 social, como el respeto a la opinión de los demás.
ñalen las figuras que no son semejantes. De los carteles presentados, ¿cuál consi- = 2).
2
deran que es el más original? ¿En cuál se usó con más creatividad la semejanza?
3) Falso. Al ampliar o
Coméntenlo con el profesor.
reducir una figura la
imagen es semejante,
pues en cada caso
¿Cómo nos fue?
ro
hay que multiplicar o

dividir por el mismo
Escribe qué significa semejanza entre dos figuras. Describe un procedimiento número las magnitudes
que permita construir una figura semejante a una dada. Ver solucionario de la figura original
P
¿Ahora puedes calcular las medidas reales de quienes aparecen en una foto- para obtener las
grafía familiar? Describe el procedimiento. R. L. dimensiones de
¿Qué dificultades surgieron para realizar las actividades? ¿Cómo las resolvieron? R. L. la imagen.
31
45

Bloque 1
Criterios de congruencia
3 y semejanza de triángulos
Contenido
Los alumnos explicitarán los criterios de congruencia y semejanza
ón
de triángulos a partir de construcción que hagan con información Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de construcciones con informa-
ción determinada.
dada en diferentes ejercicios.
Relaciones entre triángulos
Inicio
ci
st NA
Analiza los triángulos y contesta en tu cuaderno.
bu
Dos o más triángulos son congruentes si:
Tienen congruentes sus tres lados correspondientes.
Tienen respectivamente congruentes dos lados y el ángulo que
di A
ellos forman.
ri
Tienen respectivamente congruentes dos ángulos y el lado en-
L
tre ellos.
Dos o más triángulos son semejantes si:
su IL
Las tres parejas de lados homólogos son proporcionales.
Dos parejas de ángulos homólogos son congruentes.
Dos parejas de lados homólogos son congruentes y son con-
T
t¿Qué estrategia utilizarías para encontrar los triángulos que son congruentes con
gruentes los ángulos formados por esos lados.
el triángulo PEZ? ¿Qué estrategia utilizarías para compararlos y verificar cuáles son
da N semejantes al triángulo PEZ? R. M. Medirlos con la regla y el transportador.
tSi tienes que construir un triángulo semejante y otro congruente al triángulo PEZ,
¿qué datos mínimos necesitas conocer? R. M. Los ángulos del triángulo
bi A
t¿Cuáles criterios de congruencia y de semejanza de triángulos conoces? ¿Para
Para activar los conocimientos previos de los alumnos pídales que qué son útiles? R. L.
hi ©S
comenten lo que recuerdan sobre las figuras congruentes y las se- Comenta tus respuestas con el profesor y tus compañeros. Haz una lista de las
mejantes. Acepte expresiones como “son iguales” para el caso de diferentes estrategias y selecciona las que justifican mejor la congruencia y la se-
las congruentes, pero exija un lenguaje más formal para las figu- mejanza de los triángulos.
ras semejantes, considerando que este tema se abordó en la se-
cuencia anterior. A lo largo de las actividades retomarás este problema. Antes, forma un equipo y lean
la información que describe el proyecto que llevarán a cabo a lo largo de la secuencia.
Respecto a la pregunta de la segunda bala de la actividad inicial,

Planeación
invítelos a tratar de encontrar los datos mínimos solicitados, aun- Nuestro trabajo
que este no es momento de inducir los criterios de congruencia
En equipos de cuatro integrantes, diseñarán un logotipo para un campeonato
y de semejanza, ya que se trabajarán a lo largo de la secuencia.
ro
escolar. Su diseño deberá contener triángulos congruentes y semejantes.
Organice a los equipos y solicite que lean las características del Cada integrante deberá construir triángulos congruentes y semejantes a uno
producto que elaborarán, según se señala en “Nuestro trabajo”. dado utilizando por lo menos tres procedimientos diferentes.
P
Permita que los estudiantes elijan el campeonato para el que de- Para elaborar su logotipo necesitarán compás, transportador, regla y hojas
seen hacer su logotipo, puede ser de tipo académico o deportivo. de colores.
Al final, mostrarán sus logotipos al resto del grupo y explicarán los criterios de
congruencia y semejanza de triángulos que emplearon en su elaboración.
32
46

Triángulos congruentes
Desarrollo
Lee y haz lo que se pide.
Una manera de saber si dos triángulos son congruentes consiste en superponer uno
sobre otro y verificar si coinciden las medidas de sus lados y de sus ángulos.
Si calcas los triángulos PEZ y YKL de la página anterior, los recortas y los superpones,
notarás que el triángulo PEZ y el triángulo YKL sí son congruentes. Simbólicamente se
escribe: ∆PEZ ∆YKL y se lee “el triángulo PEZ es congruente con el triángulo YKL”. Lea en voz alta la información sobre los triángulos congruentes y
ón
resalte cómo es el símbolo para indicar congruencia. Proponga
Calca en una hoja de papel o en cartoncillo los triángulos de la página anterior y
que trabajen en parejas para que lleguen a acuerdos sobre las
superponlos al triángulo PEZ. ¿Cuáles son congruentes con este y cuáles no? parejas de triángulos congruentes de la situación inicial (de la pá-
Congruentes: BUC, GFÑ, XOT, OMN, YKL gina 32) y para que ratifiquen o rectifiquen las respuestas que die-
ci
No congruentes: DAY, RLH, IWL
st NA
ron en aquella.
Comenta con un compañero tus resultados y, si es necesario, corrige tus respuestas
de la actividad inicial.
bu
Considere que las actividades de “Construir triángulos congruentes”
se deben realizar de manera individual, sin embargo, es conve-
Construir triángulos congruentes niente que les pida que trabajen junto con otros dos compañeros,
di A
pues en la cuarta actividad de este apartado será necesario que
ri
Haz en el cuaderno lo que se indica. compartan figuras con sus compañeros y comparen resultados.
L
Utiliza regla, compás y transportador para trazar un triángulo congruente con el
Es probable que algunos alumnos, traten de seguir la sugerencia
su IL
triángulo ÑUA. R. M.
del apartado “Triángulos congruentes”, y pretendan usar el calca-
do para construir el triángulo congruente al ÑUA. Insista en que
no deben usar esa estrategia, sino los instrumentos geométricos
T
indicados al inicio de la actividad. Tenga a la mano algunas hojas
blancas y proporciónelas a los equipos cuando deban calcar los
da N triángulos que trazaron para compararlos.
bi A
hi ©S
1) R. M. Medimos los
Escribe el procedimiento que seguiste para construir el triángulo congruente. 1)
ángulos Ñ, U y A,
¿La medida de los lados y los ángulos del triángulo ÑUA coincide con las medi-
trazamos los segmentos
das de los lados del triángulo que trazaste? Sí
abriendo el compás a la
¿Es suficiente conocer la medida de los tres lados de un triángulo para construir
medida de los lados.
otro congruente con él? Argumenta tu respuesta. 2)
2) No. Porque también
¿Qué elementos del triángulo ÑUA se deben conocer para trazar un triángulo
necesitamos la medida de
congruente con él? Dos lados y el ángulo entre ellos
por lo menos un ángulo.
ro
Mide la longitud de dos lados y un ángulo del triángulo ÑUA y con esta información
trata de construir en el cuaderno un triángulo congruente con este. ¿Fue posible?
Argumenta tu respuesta. Sí, porque las razones de los lados son iguales.
Calca en una hoja el triángulo que trazaste, recórtalo y ponlo sobre el que trazaron
P
algunos de tus compañeros.

¿El triángulo que trazaste es congruente con el que trazaron tus compañeros?
¿Por qué? R. M. Sí, porque coincide con él perfectamente.
¿Es suficiente conocer la medida de los tres ángulos de un triángulo para cons-
truir uno congruente con él? No, también tenemos que conocer alguno de sus lados.
33
47

Haz un triángulo congruente con el que acabas de trazar, pero en diferente
En pareja, analicen los métodos y respondan.
posición.
¿Tu nuevo triángulo está en la misma posición de los triángulos que trazaron
En su grupo ya resolvieron R.
tus compañeros? M. Síson los rectángulos que hacen pareja; ahora ana-
cuáles
licen los
¿Elcuatro métodos
nuevo queespropusieron
triángulo congruenteloscon
alumnos
los de de
tuslacompañeros?
profesora Julieta. ¿Co-
Explica tu
incide alguno con elSí,que
respuesta. soloustedes utilizaron?
que esta Si es así, indíquenlo con una en el
en otra posición.
Recomendaciones procedimentales 1) R. M. Si los dos recuadro de la izquierda. R. L.
triángulos tienen los Escribe una conclusión sobre la congruencia de dos triángulos y la medida de sus
mismos lados, entonces lados. Después escribe una conclusión sobre la congruencia de dos triángulos y
Una vez que los alumnos hayan finalizado la construcción del son congruentes; si los la medida de sus ángulos. 1)
ón
dos triángulos tienen dos
triángulo indicado en la primera actividad de esta página, orga- ángulos iguales, también Como habrás notado, para garantizar la congruencia entre dos triángulos basta con
nice una sesión grupal para comentar resultados de todas las ac- son congruentes. asegurar que las medidas de los tres lados correspondientes sean iguales y las me-
tividades del apartado “Construir triángulos semejantes”. Solicite didas de los tres ángulos correspondientes también sean iguales. Los triángulos RIO
que algunos voluntarios expongan los procedimientos de cons-
ci
y MES son congruentes, por tanto, el segmento RI es congruente con el segmento
ME (RI ME), el segmento RO es congruente con MS(RO MS) y el segmento IO
st NA
trucción que emplearon y las conclusiones obtenidas y pida al
resto del grupo que las valide. Oriente reflexiones para que com- es congruente con ES (IO ES).
bu
paren si los procedimientos son iguales o diferentes y si todos Trazar las diagonales y los centros de Trazar una diagonal en cada rectángulo
Analiza
cada los ángulos
rectángulo de cada
y hacerlos triángulo yy completa
coincidir. las congruencias.
hacer coincidir un vértice y la Observa
diagonal.el
conducen a la construcción de triángulos congruentes. En caso ejemplo.
de que algunas construcciones no hayan resultado en triángulos
di A
congruentes, invítelos a que propongan alguna modificación a los
ri
datos para que los triángulos obtenidos sean congruentes.
L
Dirija una lectura comentada de la información en color rojo que
su IL
precede a los triángulos.
Superponerlos a distancia: colocar el
No indique el orden en que deben colocar las letras A, Ñ y O al rectángulo grande en el piso y colocar el
T
construir el triángulo AÑO congruente con RIO y MES. Se espera Encontrar el número de veces que cabe pequeño arriba de este, tratando de que
el rectángulo chico en el grande. tape al grande.
que se obtengan resultados diferentes para los lados congruentes
da N
entre los tres triángulos. Luego solicite a algunos voluntarios que es-
criban en el pizarrón los lados y los ángulos congruentes para que,
¿Cuáles métodos consideran útiles para verificar las respuestas del ejercicio an-
bi A
entre todos, analicen las semejanzas y las diferencias. En caso de terior? R. L.
diferencias, solicite que mencionen por qué se presentan. Pida que
hi ©S
lean la información final de la página y realicen las modificaciones Lean, completen la tabla y contesten.
necesarias para que todos tengan el orden sugerido. La profesora Julieta propuso a sus alumnos otros dos métodos.
El ángulo1.RIO
Método es congruente
Medir conlargo
la longitud del el ángulo MES
y ancho de (RIO MES).Calcular el cocien-
cada rectángulo.
te entre el lado mayor y el menor. Comparar los resultados.
El ángulo IOR es congruente con El ángulo ESM
Rectángulo A B C D E F G H I J
El ángulo ORI es congruente con El ángulo SME
Largo 10 6 20 15 5 18 16 24 5 8
Ancho 6 4 12 12 4 12 10 15 5 8
ro
Compara tus resultados con los de otros compañeros. Después traza un triángulo
Largo/Ancho 1.66 1.5 1.66 1.25 1.25 1.5 1.6 1.6 1 1
AÑO congruente con los triángulos RIO y MES, y escribe las congruencias entre sus
Ángulos internos
lados y ángulos
90º 90º 90ºR. L. 90º
correspondientes.
90º 90º 90º 90º 90º 90º
P
La manera en que
¿A partir de se
losdenota a los
datos de segmentos
la tabla anteriorypueden
a los ángulos decuáles
concluir los triángulos tieneson
rectángulos un
orden, el cual determina la correspondencia entre segmentos y entre ángulos.
semejantes? Argumenten. Sí, aquellos cuya relación largo/ancho es igual.
Ángulos y lados correspondientes entre los dos triángulos.
A y C, D y E, B y F, G y H, I y J.
34
26
48
SECMAT3HZORESPp2
SECMAT3H
S
SE
EC
E
ECM
C
CMMAT3HZOR
AT3
A
ATT
T3
T3H
3HZOR
ZO
ZORES
OR
SECMAT3HZORESPp3 SP
Pp2
Pp2indd
indd
iind
in
ndd 34
nd 26
26 03/02/14
0
03
3
3//02
//0
02
2///1
03/02/14 14 09:31
009:32
9:3
9 :3
:31
:3
311

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu equipo y elijan el tema de su logotipo.
Analicen cómo pueden aplicar lo que han aprendido sobre congruencia de

triángulos en la elaboración de su logotipo. Primero decidan el tipo de trián- Recomendaciones procedimentales
gulos que llevará su diseño (equiláteros, escalenos, isósceles). Después tra-
cen varios triángulos congruentes de distintos colores.
Recuerden que es posible construir diferentes polígonos usando como base Encargue de tarea las hojas de colores, al día siguiente solicite que
ón
un triángulo. Si quieren que en su diseño haya cuadrados, ¿cómo los pueden se reúnan por equipos para continuar con su trabajo final, según
trazar usando triángulos congruentes? ¿Qué tipo de triángulos emplearían? Si
quieren que en su diseño haya distintos cuadriláteros, ¿cómo pueden usar
se indica en “¿Cómo vamos?” Pídales que construyan los triángulos
triángulos congruentes para construirlos? R. L. congruentes sin utilizar el calcado, sino alguna de las estrategias en
las que se utilizan los instrumentos de su juego de geometría.
ci
st NA
Organice a los equipos que trabajarán en la actividad “¿Cuántos
¿Cuántos datos es suficiente conocer?
bu
datos es suficiente conocer?” Trate de integrar en los equipos es-
En equipos de cuatro integrantes, realicen la siguiente actividad. tudiantes con diferentes características, por ejemplo, de ambos
sexos o con diferentes niveles de desarrollo en sus competencias
di A
Uno de los integrantes del equipo deberá trazar en una hoja un triángulo OPS sin que matemáticas. Pídales que, para que el trabajo sea más fructífero,
ri
los demás lo vean. Cada lado y cada ángulo deberá tener una medida específica. Los cada compañero le entregue una tarjeta a quien le toca trazar el
L
otros tres integrantes del equipo trazarán un triángulo congruente con el de su com-
triángulo y para que él escriba en ella las medidas solicitadas para
pañero, pero sin verlo. Deben decidir cuáles medidas del triángulo dibujado necesitan
elaborar el triángulo congruente.
su IL
y solicitarlas. Gana quien trace el triángulo congruente con menos datos.
En la siguiente tabla escriban el nombre de cada integrante del equipo y marquen Aunque la idea subyacente en la actividad “¿Cuántos datos es su-
con una los datos que solicitaron. R. L. ficiente conocer?” es que los alumnos encuentren los criterios de
T
congruencia de triángulos, evite formalizarlos en la plenaria final,
pues trabajarán con ellos en la siguiente página.
⬔OPS
Nombre
⬔OPS
Nombre
⬔OPS
da N
Nombre
⬔OPS
Nombre
bi A
⬔OSP ⬔OSP ⬔OSP ⬔OSP
hi ©S
⬔POS ⬔POS ⬔POS ⬔POS
OP OP OP OP
PS PS PS PS
Comparen sus resultados y decidan quién ganó.

Analicen las estrategias empleadas y resalten las más eficientes.
Reúnanse con otro equipo y comenten las estrategias más eficientes.

ro
¿Cuántos datos, como mínimo, se requieren para trazar un triángulo congruente

con otro? Expliquen por qué.
Tres, por ejemplo, dos lados y el ángulo entre ellos.
P
Comenten sus respuestas en grupo y escriban sus conclusiones en el cuaderno.
35
49

Criterios de congruencia de triángulos
Resuelvan la actividad en pareja.
Los integrantes del equipo de Juliana le solicitaron los datos que se muestran en la
siguiente tabla. A estos datos los llamaron criterios. Usaron la letra L para nombrar los
Recomendaciones procedimentales lados y la A para los ángulos. Por ejemplo, LAL significa que los datos necesarios son
dos lados y el ángulo comprendido entre estos.
Organice a las parejas que trabajarán en la actividad del aparta- Carlos Alfredo Raúl Gilda
ón
do “Criterios de congruencia de triángulos” incluyendo compañe- Ángulo OPS, Segmento OP, Segmento PS, Ángulo PSO,
ros que no hayan compartido alguna de las actividades anteriores mide 32° mide 15.5 cm mide 7.42 cm mide 125°
de esta secuencia. Segmento PS, Ángulo PSO, Ángulo POS,
ci
mide 7.42 cm mide 125° mide 23°
st NA
En la segunda viñeta azul, aclare que cuando se pregunta si pudo Segmento OS, Segmento OS,
trazarse un triángulo implica que, aunque se trace más de un mide 10 cm mide 10 cm
bu
triángulo, estos sean congruentes. Criterio: A No Criterio: LLL Sí Criterio: LAL Sí Criterio: AA No
Es probable que algunas parejas elijan dos criterios con los que
di A
Otro equipo trabajó con el mismo triángulo que trazó Juliana. Sus integrantes solicita-
se pueda trazar más de un triángulo. Si observa que esto ocurre, ron los datos que se muestran a continuación.
ri
pida que elijan otro criterio, incluso sugiéralo, para que también
L
trabajen con al menos un criterio que permite construir solamen- Esmeralda Verónica Francisco Griselda
te un triángulo.
su IL
Segmento PS, Ángulo PSO, Segmento OP, Segmento OP,
mide 7.42 cm mide 125° mide 15.5 cm mide 15.5 cm
Aclare que los criterios de congruencia de triángulos estable- Ángulo PSO, Segmento PS, Segmento PS,
Ángulo POS,
cen los datos mínimos que son necesarios, porque en el caso de
T
mide 125° mide 23° mide 7.42 cm mide 7.42 cm
los triángulos construidos con los datos solicitados por Alfredo y Segmento OS, Ángulo OPS, Segmento OS,
Francisco se elabora el mismo triángulo, aunque Francisco solici-
ta un dato más.
da N mide 10 cm mide 32° mide 10 cm
Ángulo POS,
mide 23°
bi A
Durante el análisis de los casos presentados, pida que revisen los
datos solicitados por Gilda y por Verónica, y pregunte: ¿Tenía caso
hi ©S
que Verónica solicitara la medida de los tres ángulos? ¿Por qué?

Criterio: LAL Sí Criterio: AAA No Criterio: LLLA Sí Criterio: LL No
¿Lo mismo ocurre con los lados, en el caso de Alfredo y Griselda?
¿Por qué? Seleccionen dos de los criterios postulados por los estudiantes que trabajaron con
el triángulo de Juliana. Intenten trazar en una hoja el triángulo con esos datos. ¿Fue
posible hacerlo? Escriban debajo de cada criterio Sí o No, según corresponda.
Analicen y escriban si con la información dada pudieron construir uno, dos o más
triángulos. Expliquen por qué.
R. M. Con el criterio LAL, AAA sí podemos trazarlo.
ro
P
Marquen en las tablas anteriores los criterios que permiten construir triángulos
congruentes.
Comparen sus respuestas con las de otra pareja. Justifíquenlas y discutan las dife-
rencias. Después escriban sus conclusiones en el cuaderno. R. L.
36
50

Comparen sus conclusiones con la siguiente información.
Hay tres criterios que garantizan la congruencia de triángulos. En cada uno es ne-
cesario conocer tres datos específicos: los tres lados (LLL), dos lados y el ángulo
comprendido entre ellos (LAL), dos ángulos y el lado comprendido entre ellos (ALA).
Aunque es menos usual, también hay un criterio con el que se garantiza la congruen-
cia entre triángulos a partir de la medida de dos ángulos contiguos y el lado opuesto Recomendaciones procedimentales
a uno de los ángulos (AAL).
Subrayen las afirmaciones verdaderas. Retomen los criterios anteriores y argumen- Solicite que un alumno lea en voz alta la información sobre la con-
ón
ten sus respuestas en el cuaderno. gruencia de triángulos. Después pídales que comenten si en sus
Paola afirma que dados dos triángulos con la misma altura y la misma base son
conclusiones de la actividad anterior incluyeron alguno o algunos
necesariamente congruentes. de estos criterios formales. Solicite que regresen a la actividad
“¿Cuántos datos es suficiente conocer?” de la página 35 y verifi-
ci
Amaranta afirma que si se sabe que dos triángulos rectángulos tienen la hipote-
st NA
nusa y uno de los catetos iguales, entonces los dos triángulos son congruentes.
1) a) LAL quen si alguna de las estrategias que propusieron para trazar el
Leonardo afirma que si se tiene un triángulo isósceles y se traza la bisectriz del triángulo congruente al propuesto originalmente corresponde a al-
b) AAL
ángulo opuesto a los ángulos iguales, entonces el triángulo queda dividido en
bu
dos triángulos congruentes.
c) LAL guno de los criterios dados.
d) AAL
e) LLL Dirija la revisión y evaluación de las afirmaciones. Pida a algunos
En grupo, representen geométricamente cada situación para verificar sus respues-
di A
f) LAL
tas. Si tienen dudas, pidan ayuda al maestro. voluntarios que expongan su respuesta y la justifiquen geométri-
ri
g) LAL
h) AAL camente, realizando sus trazos en el pizarrón.
L
i) LAL
Encargue que realicen de manera individual y en su casa las ac-
su IL
Resuelve en tu cuaderno
cuaderno. tividades de la sección “Tareas”. Al día siguiente, solicite que al-
gunos voluntarios expongan sus respuestas para que el resto del
1. Escribe el criterio que se aplica para asegurar la congruencia entre cada par grupo las valide. Para evitar discusiones estériles, pídales que ar-
T
de triángulos. 1)
gumenten la validez de cada respuesta con base en lo visto sobre
los criterios de congruencia de triángulos.
da N
bi A
hi ©S
2. Los triángulos PDF y SAM son congruentes. ¿Cuánto

ro
mide el segmento AS? 9 cm
3. En la figura, ABCD es un rectángulo y ⬔EDA ⬔FCB.

P
¿Qué criterio permite demostrar que ∆EAD ∆FBC?

ALA, ⬔ADE ⬔BCF, ⬔EAD ⬔FBC y AD BC
Revisen en grupo sus respuestas de la tarea y, juntos, corrijan los errores.
37
51

Triángulos semejantes
Comenta la siguiente información con un compañero y, juntos, contesten.
Dos triángulos son semejantes si:

a) Sus tres ángulos y sus correspondientes (u homólogos) son congruentes.
Recomendaciones procedimentales b) Sus tres lados y sus homólogos (o correspondientes) son proporcionales.
Sin embargo, podemos determinar la semejanza de dos triángulos sin necesidad de

Solicite que lean en silencio la información inicial sobre los trián- medir y comparar todos sus lados y todos sus ángulos. A estos principios se les cono-
ón
gulos semejantes; destaque que es posible determinar si dos o ce como criterios de semejanza y son tres.
más triángulos son semejantes sin tener que comparar todos sus Analicen qué información consideran sería la mínima requerida para decidir si dos
lados y sus ángulos. triángulos son semejantes. Como máximo deben ser tres datos. ¿Cuáles elegirían?
ci
R. M. Que los tres lados correspondientes sean proporcionales.
st NA
Después de que las parejas propongan la información mínima
que deben comparar para decidir si dos triángulos son semejan-
bu
tes, organice una sesión con el grupo para compartir sus propues-
tas, regístrelas y motívelos para continuar con las actividades. Observen el triángulo de la izquierda. Des-
pués analicen la información de la tabla,
di A
En caso de que algunos alumnos no cuenten con transportador, identifiquen cuáles datos permiten construir
ri
ayúdeles a recordar cómo trazar un ángulo congruente a otro dado. un triángulo semejante al dado y complé-
L
tenla. Realicen las construcciones necesa-
rias en su cuaderno para comprobar sus
Tenga en cuenta que la construcción de los triángulos solicitados
su IL
respuestas.
de acuerdo con los datos de la tabla presenta una dificultad: se in-
cluyen medidas que los alumnos difícilmente pueden trazar (por
ejemplo, 1.26 cm o 92.5°); esto se debe a que se pretende que
T
¿Pudieron cons-
los escolares regresen a plantear la proporcionalidad de los lados Datos del otro triángulo truir el triángulo
homólogos, así como la congruencia de los ángulos correspon- semejante?
dientes, para argumentar sobre la semejanza.
da N ⬔R’ ⬔O’ ⬔Y’ Y’R’ R’O’ O’Y’ Sí No
9
bi A
92.5° 39° 48.5°
Organice una sesión grupal para que los educandos comenten los ca-
sos en que los triángulos trazados son semejantes al RYO y ratifiquen o 1.26 cm 1.5 cm 2 cm 9
hi ©S
rectifiquen los criterios que enunciaron anteriormente. 92.5° 1.26 cm 1.5 cm 9

1.26 cm 2 cm 9
92.5° 39° 9
48.5° 1.5 cm 2 cm 9
Comparen los resultados con sus criterios para determinar la semejanza entre trián-
gulos. Con esta información, de ser necesario, reformulen sus criterios y nómbrenlos.
Ahora, comparen la siguiente información con los criterios que propusieron.
ro
Para decidir si dos triángulos son semejantes, basta con que se cumpla alguno de
los siguientes criterios.
1. Que dos ángulos homólogos entre los triángulos sean congruentes: Criterio AA.
2. Que un ángulo homólogo sea congruente y que los lados que forman dicho ángulo
P
sean proporcionales: Criterio LAL (Lado-Ángulo-Lado).

3. Que todos los lados homólogos sean proporcionales: Criterio LLL (Lado-Lado- Lado).
38
52

Lean de nuevo el primer criterio de la página anterior y reflexionen acerca de por
qué no se requiere el tercer ángulo. R. M. Porque la suma de los ángulos internos
de un triángulo es de 180°, entonces si tenemos 2 de ellos, el tercero no tiene más
que un solo valor para completar los 180º, es decir, su valor es único.
Analicen las siguientes parejas de triángulos.
Pida que analicen los criterios de semejanza de triángulos y los com-
ón
paren con los trazos que hicieron a partir de los datos de la tabla
de la página anterior, para que validen sus respuestas anteriores.
Solicite que relacionen los criterios de semejanza con las parejas
ci
st NA
de triángulos que se presentan en esta página para que apliquen
1. ⬔I ⬔D ⬔E ⬔G la notación convencional y establezcan la correspondencia entre
bu
elementos homólogos de los triángulos semejantes.
Proponga algunos triángulos semejantes en los que se obser-
di A
ve claramente la correspondencia entre los elementos, para que
ri
puedan practicar la escritura de los elementos homólogos.
L
En la pregunta sobre la información suficiente y necesaria para
su IL
determinar la semejanza entre dos triángulos, pida que respon-
dan utilizando los criterios de semejanza.
T
Para las actividades del apartado “Algo más acerca de la seme-
2. ⬔C ⬔O = IC = CE 3. IC = CE = EI
janza de triángulos” se requiere usar hojas milimétricas; solicíte-
DO OG
da N DO OG GD
¿Qué información es necesaria y suficiente para determinar la semejanza entre

las con antelación, y procure tener algunas en el salón por si algún
alumno no lleva su material. Después de que terminen el trabajo
bi A
dos triángulos? R. M. Que los tres lados homólogos sean proporcionales, individual, forme equipos para que revisen las respuestas y acuer-
den las correctas; en caso de que se presenten desacuerdos, so-
hi ©S
que dos lados sean proporcionales y el ángulo homólogo que se encuentra

licite al resto del grupo que valide los resultados.
entre los dos lados sea congruente.
Comenten en grupo sus conclusiones. Si tienen dudas, consulten al profesor.
Algo más acerca de la semejanza de triángulos

Realiza las actividades y comprueba lo que aprendiste sobre la semejanza de trián-
gulos. Contesta en el cuaderno.
En papel milimétrico, dibuja dos triángulos semejantes.

Calcula la razón de semejanza.
ro
Calcula el perímetro de cada triángulo.

Calcula la razón entre los perímetros de los dos triángulos semejantes. ¿Qué
observas? Es igual que su razón de su semejanza.
Calcula el área de cada triángulo, después calcula la razón entre las áreas de los
P
dos triángulos. ¿Qué observas? Es igual que el cuadrado de su razón de semejanza.

Escribe la relación que hay entre los perímetros y la razón entre las áreas de dos
triángulos semejantes. La razón de las áreas es el cuadrado de la razón de los perímetros.
Reúnete con dos compañeros y comenten sus conclusiones.

39
53

Analicen conjuntamente las siguientes afirmaciones. En cada caso, decidan si es
verdadera (V) o falsa (F).
Afirmación V F
Una recta paralela a un lado de un triángulo forma un triángulo semejante al otro.


Todos los triángulos rectángulos son semejantes.
Pida a los jóvenes que continúen trabajando en los equipos de la La altura sobre la hipotenusa de un triángulo rectángulo divide a este en dos triángulos se-
ón
mejantes al dado y entre sí.
actividad anterior para hacer la evaluación de las afirmaciones de
la tabla.
Todos los triángulos equiláteros son semejantes.
9
Solicite que cada equipo pase al pizarrón a determinar la vali-
9
ci
Dos triángulos son semejantes si sus lados homólogos son paralelos entre sí.
st NA
dez de las afirmaciones y apoyen su decisión en un argumento
geométrico. Considere lo siguiente: Dos triángulos congruentes no son semejantes. 9
bu
En la primera afirmación permita que los alumnos consulten
respecto de los ángulos formados entre las paralelas cortadas Escriban en su cuaderno un argumento geométrico para apoyar cada una de
sus respuestas. Si es falsa la afirmación, el argumento geométrico consistirá en
di A
por una secante. dar un contraejemplo. R. L.
ri
El uso de las dos escuadras permitirá argumentar sobre la se-
L
Comenten sus respuestas con el resto del grupo y su profesor. Juntos, lleguen a
gunda afirmación. conclusiones.
su IL
Puede inducir un argumento sobre la tercera afirmación pi- El triángulo es una figura plana a la que, desde la primaria, se le dedican varias
diendo que tracen, recorten y doblen un triángulo rectángulo horas de clase. Como habrás notado, su importancia radica en que cualquier figura
por la altura referida. Después pueden recortar los triángulos poligonal se puede triangular, es decir, descomponer en un conjunto de triángulos y,
T
así obtenidos para tratar de relacionar los elementos homólo- así, analizar más fácilmente sus propiedades. En este caso, también se utilizan los cri-
gos. El criterio AA permite demostrar la semejanza. terios de semejanza de triángulos para decidir si dos polígonos son semejantes o no.
da N
El caso de los triángulos equiláteros también se demuestra por
1) ⬔C ⬔F porque son
bi A
el criterio AA. ángulos inscritos que
abarcan el mismo arco; Resuelve en tu cuaderno
cuaderno.
La quinta afirmación es una variante de la primera. ⬔JSC ⬔NSF porque
hi ©S
son opuestos por el vértice,

El caso de los triángulos congruentes es un caso particular de
por tanto ⬔J ⬔N. Por
la semejanza cuya razón es la unidad. AAA los dos triángulos son 1. En la circunferencia de la izquierda se tienen
semejantes. las cuerdas JC, JF, NC y NF. Argumenta por
UN UM NM qué los triángulos JCS y NFS son semejantes. 1)
Realice una lectura comentada del texto en rojo y presente al gru- 2) Caso 1: = = ;
UP UX PX
po algunos ejemplos de lo que se explica en este. 2.4 2.9 3.1
= = = 1.55
1.6 1.9 2
Solicite que resuelvan individualmente y en casa los problemas NP UN PU
Caso 2: = = ;
del apartado “Tareas”. DF FU DU 2. Encuentra la razón de
1.6 3.5 3 semejanza en cada
= = = 1.6
ro
1 2.1 1.9 uno de los siguientes

casos y establece las
proporciones para los
triángulos semejantes.
P
Ten en cuenta que en

el caso 1 se sabe que
PX NM. 2)
40
54

3. A continuación se presentan cuatro casos. Señala aquellos en los que puedes
garantizar, por la información dada, la semejanza entre los triángulos. Menciona
el criterio de semejanza utilizado y, si es posible, calcula la razón de semejanza.
Caso 1: Semejantes por el criterio LLL, la razón es 2. Caso 2: No se
puede saber. Caso 3: No se puede saber. Caso 4: Semejantes por el
criterio LAL, la razón es 2.
Organice una puesta en común para analizar las estrategias y los
ón
resultados de la tarea y concluir sobre ellos. Considere lo siguien-
te en cada uno de los problemas:
Problema 1. El criterio AA es el que determina la semejanza
de los triángulos, sin embargo, los alumnos deben recordar la
ci
st NA
característica de los ángulos inscritos que contienen el mismo
arco, así como la de los ángulos opuestos por el vértice.
bu
Problema 2. Se parte del hecho de que los triángulos son se-
mejantes, por lo que los alumnos no deben utilizar algún cri-
di A
terio para demostrarlo, solamente se solicita que establezcan
ri
la relación entre los elementos homólogos y que encuentren la
L
razón de semejanza, lo cual puede lograrse por la medición.
su IL
Problema 3. Las parejas de triángulos semejantes son las de
los casos 1 y 4; los criterios que lo determinan son LLL y LAL.
Revisa tus respuestas en clase y, con ayuda del profesor, corrige los errores. En el caso 2 no se puede afirmar que sean semejantes porque
T
no se puede determinar la proporcionalidad entre sus lados ni
la congruencia de sus ángulos y en el caso 3 no lo son porque
da N el ángulo R del triángulo RAM mide 32.8° y el que le corres-
ponde en el triángulo ROI mide 32.9°. En cada caso pida a los
Cierre
bi A
educandos que argumenten con los criterios de semejanza y
Reúnete con tu equipo. Expongan su logotipo a los demás compañeros del salón. realice preguntas como: ¿Qué permite afirmar que los triángu-
hi ©S
Comenten cómo aplicaron los criterios de congruencia de triángulos en la elabora-

los son semejantes? ¿Cómo lo demuestran?
ción del logotipo.
Comenten las estrategias que utilizaron, así como las ventajas y desventajas que Monte una exposición con los logotipos de todos los equipos para
encontraron al elaborar su diseño. Valídenlas con argumentos geométricos y con que el resto de la comunidad escolar los observe.
ayuda de su profesor.
Organicen una votación para determinar cuál logotipo le gustó más al grupo.
Pida a los escolares que escriban en sus cuadernos las respues-
tas y la descripción de los procedimientos solicitados en “¿Cómo
¿Cómo nos fue? nos fue?” Solicite a algunos voluntarios que compartan sus res-
puestas. Finalmente invítelos a hacer una autoevaluación sobre
¿Cuáles estrategias fueron más efectivas en el diseño de su equipo? R. L. su participación en el equipo y a identificar los aspectos que no
ro
¿Notaron que la simetría crea figuras congruentes? ¿Aplicaron esto en su

hayan quedado claros para proporcionarles la ayuda necesaria.
diseño? R. L.
Pregúntate, reflexiona y piensa en una estrategia para mejorar el diseño de su
logotipo.
P
De los diferentes criterios para determinar la congruencia de triángulos, selec-

ciona dos de ellos y descríbelos. Imagina que otro estudiante de segundo de
secundaria en otro estado de la República Mexicana va a leer tu texto y debe
entenderlo.
41
55

Representaciones
Bloque 1
4 de proporcionalidad
Contenido
Que los alumnos identifiquen y planteen diversas representacio-
ón
nes (gráficas, tabulares y algebraicas) de una misma situación de Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas) que corresponden a una misma situación.
Identificación de las que corresponden a una relación de proporcionalidad.
proporcionalidad directa para distinguirlas de las que no lo son.
Pulsaciones por minuto
Inicio
ci
st NA
Lee la siguiente situación y responde.
La frecuencia cardiaca se define como las veces que late el corazón por unidad de
bu
En la obra de Fernando Hitt, Funciones en contexto, Prentice Hall, tiempo, generalmente se expresa en pulsaciones por minuto. En la escuela de Paola,
México, 2002, encontrará una serie de situaciones cotidianas que en la clase de Educación Física, el maestro midió la frecuencia cardiaca de los estu-
pueden ser modeladas de manera matemática. diantes para conocer su estado de salud.
di A
ri
El profesor de Paola obtuvo los siguientes resultados: Alfonso tuvo 120 pulsaciones en
L
100 segundos; Paola, 95 en un minuto; Fernanda, 190 pulsaciones en 120 segundos
y Luis 49 pulsaciones en 30 segundos.
su IL
Para activar los conocimientos previos de los educandos, lea en t¿Cuántas pulsaciones por minuto tiene cada alumno?
voz alta el título de la actividad inicial y pídales que mencionen lo Al tomar las pulsaciones en el Luis: 98, Paola: 95, Alfonso: 72 y Fernanda: 95
que saben sobre las pulsaciones. Invítelos a que observen la ima- cuello, es importante aplicar
T
presión bajo el ángulo del mentón. t¿Qué tipo de relación representan el tiempo y las pulsaciones registradas? Argu-
gen y el pie de esta y describan lo que se hace para medir las
pulsaciones. menta tu respuesta. Proporcional. R. L
da N
En la primera pregunta, solicite que algunas parejas muestren
t¿Qué sucede con el número de pulsaciones al aumentar el tiempo?
Aumentan.
bi A
cómo obtuvieron las pulsaciones por minuto de cada niño. Quizá t¿De qué formas puedes representar la información obtenida?
algunos propongan usar regla de tres; sin descalificar esa estrate-
hi ©S
R. M. Mediante una tabla, por ejemplo: Ver solucionario

gia, invítelos a encontrar otras relaciones, por ejemplo, en el caso
de Fernanda basta encontrar la mitad del número de pulsaciones Comenta tus respuestas en grupo. A lo largo de las actividades regresarás a trabajar
y en el de Luis, se puede calcular el doble del número de pulsa- con estas preguntas.
ciones dado.
A continuación se describe en qué consiste el proyecto que realizarás durante esta
secuencia y la forma de trabajo.
Dirija una sesión grupal para comentar las respuestas, pero evite
orientar conclusiones generales, y mencione que a continuación
Planeación
harán actividades para corroborar sus respuestas. Nuestro trabajo

En equipos, medirán y registrarán su frecuencia cardiaca, en reposo y después de
Organice a los equipos que elaborarán el producto y pídales que
ro
una actividad física. Necesitarán un reloj o cronómetro, hojas, cartulina y una regla.
lean la sección “Nuestro trabajo”. Ponga énfasis en que el reloj
que utilicen deberá contar con segundero. Registrarán la cantidad de latidos por minuto en reposo.
Registrarán sus pulsaciones, luego de una actividad física.
P
Determinarán la manera de representar los resultados de su registro.

Al final, expondrán sus resultados a sus compañeros de grupo.
Durante la secuencia encontrarán más información para su proyecto en los
apartados “¿Cómo vamos?”.
42
56

Pulsaciones
Desarrollo
Retoma la situación inicial, completa la tabla y responde en tu cuaderno.
Calcula cuántas pulsaciones tendrían en cada intervalo de tiempo.
Tiempo Pulsaciones Recomendaciones procedimentales

(segundos) Alfonso Paola Fernanda Luis
120 144 190 190 196 Proponga una discusión global para que expongan las respuestas
ón
100 120 158.3 158.33 163.3 de la tabla y de las preguntas. Haga énfasis en cómo calcularon
60 72 95 95 98
los datos de la tabla y oriente la consideración de la constante de
proporcionalidad en cada caso.
30 36 47.5 47.5 49
ci
st NA
Guíe una lectura comentada de la información en rojo sobre la re-
¿Qué sucede con las pulsaciones a medida que aumenta el tiempo? Aumentan. lación funcional, y solicite que mencionen cuál de los dos datos
¿Es proporcional el número de pulsaciones con respecto al tiempo? ¿Qué tipo de
bu
proporcionalidad es? ¿Por qué? 1) 1) Sí, la proporcionalidad es
depende del otro en la situación de las pulsaciones.
Reflexiona. ¿Cómo sería la gráfica que represente cada situación? directa porque a mayor
R. M. Una recta con pendiente positiva. tiempo, mayor cantidad Pídales que resuelvan la segunda actividad en parejas y solici-
di A
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y valídalas. de pulsaciones. te que algunos voluntarios expongan las expresiones algebraicas
ri
que plantearon, para que el resto del grupo las valide.
L
En una relación como la que acabas de analizar, un dato (número de pulsaciones)
depende de otro (tiempo). Es decir, una variable cambia en función del otro. Este tipo
Considere que no es fácil para los alumnos determinar la expresión
su IL
de relación se conoce como relación funcional.
algebraica que representa la relación pulsaciones-tiempo. Quizá
¿De qué maneras se puede representar una relación de este tipo? Coméntalo con pregunten si el tiempo debe estar dado en pulsaciones por segun-
tus compañeros y con el maestro. Registra los acuerdos en tu cuaderno. 6t do o por minuto; no ponga restricciones al respecto y permita que
T
2) Alfonso: A =
R. M. Mediante una gráfica, una tabla, un diagrama, enunciados, etc. 5
19t
elijan la unidad de tiempo que consideren pertinente. Tenga en
Reúnete con un compañero y resuelvan. Paola: P = cuenta que la constante de proporcionalidad debe estar dada en
da N
Nombren cada variable con una letra y escriban en su cuaderno una expresión al-
gebraica que represente la relación para cada alumno. 2)
12
Fernanda: F =
19t
12
fracción, en caso de darse el tiempo en segundos, y como número
entero en caso de que el tiempo se exprese en minutos.
bi A
Utilicen las funciones que escribieron para cada alumno y completen la tabla. Des- 49t
Luis: L =
pués, respondan en su cuaderno. 30
hi ©S
Tiempo Pulsaciones
(minutos) Alfonso Paola Fernanda Luis
1 72 95 95 98
2 144 190 190 196
3 216 285 285 294
4 288 380 380 392
5 360 475 475 490
ro
¿El aumento de pulsaciones cada minuto es igual para todos los niños? ¿Cómo
se refleja este aumento en las expresiones algebraicas? 3)
P
¿Qué tipo de expresión algebraica representa una situación de proporcionali- 3) No, varían dependiendo
dad? ¿Tienen esta forma las expresiones que escribiste? Fracción, sí del número que tenemos
para cada uno.
Comenten sus respuestas en grupo y con su maestro.
43
57

¿Cómo vamos?
Divídanse en equipos y midan el pulso de sus compañeros de equipo.
Para medir el pulso en reposo, hagan lo siguiente:

Recomendaciones procedimentales Coloquen los dedos índice y medio sobre el cuello hasta sentir el latido.
Cuenten los latidos durante 15 segundos y multipliquen el resultado por 4
para obtener las pulsaciones de un minuto.
Organice al grupo en equipos para trabajar en su proyecto. Antes
ón
de medir las pulsaciones, solicite que varios alumnos modelen la Para medir el pulso luego de una actividad física:
Salgan a correr al patio durante 4 minutos. Al terminar, midan sus pulsacio-
manera de colocar los dedos en el cuello para identificar los la- nes de la misma forma del caso anterior.
tidos. Pídales que lean el texto y luego hágales preguntas para Realicen una tabla de valores para cada caso y escriban una expresión alge-
asegurarse de que todos han comprendido qué deberán hacer,
ci
braica que represente esta relación.
st NA
por ejemplo: ¿Cuánto tiempo van a correr? ¿Todos van a correr al
mismo tiempo? ¿Se van a organizar para que unos corran y otros
Gráficas del pulso
bu
registren los resultados, y después los que corrieron hagan los re-
gistros y lo que hicieron los registros corran? Retoma los datos de la actividad inicial y haz una gráfica que exprese la relación
pulsaciones-tiempo para cada niño.
di A
En el apartado “Gráficas del pulso”, organice una lluvia de ideas
ri
acerca de las condiciones que deben cumplir las gráficas, sobre
L
Alfonso Paola
todo, dirija las conclusiones hacia la escala más pertinente en
cada uno de los ejes.
su IL
800 4000
700 3500
Destine un tiempo (por ejemplo 10 minutos) para la elaboración
600 3000
de las gráficas y luego pídales que las comparen con las de otro
T
Pulsaciones
Pulsaciones
compañero para que decidan si están bien trazadas, aunque pue- 500 2500
dan ser diferentes, según la escala utilizada.

da N 400
300
2000
1500
bi A
200 1000
100 500
hi ©S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 5 10 15 20 25 30 35 40
minutos minutos
Fernanda Luis
4000 4000
3500 3500
3000 3000
Pulsaciones
Pulsaciones
2500 2500
ro
2000 2000
1500 1500
P
1000 1000
500 500
5 10 15 20 25 30 35 40 5 10 15 20 25 30 35 40
minutos minutos
44
58

Observa las gráficas que trazaste y responde en tu cuaderno. 1) Una recta. Todas
¿Qué forma tienen? ¿En qué se parecen? ¿En qué son diferentes? 1) son rectas pero
¿Cuál es la inclinación de cada recta con respecto al eje x? 2) tienen diferentes
¿Todas las rectas pasan por el origen? Sí inclinaciones.
¿Cuál es la recta de menor pendiente? ¿Y la de mayor pendiente? 3) 6 19
2) Alfonso: , Paola: ,
¿Cómo se ve en una gráfica una relación de proporcionalidad? Como una recta 5 12
19 49 Recomendaciones procedimentales
Comenta con tus compañeros y con tu maestro las tres maneras de representar la Fernanda; , Luis:
12 30
situación inicial. 3) Las de menor
pendiente son de Paola Organice una confrontación para validar las respuestas dadas a
ón
Otras situaciones y Fernanda, la de partir de las gráficas. Dirija las conclusiones para que queden cla-
mayor pendiente es la ros estos aspectos:
En parejas, analicen las situaciones y resuelvan. de Luis.
4) 16.5 km y 38.5 km Todas las gráficas deben pasar por el origen del sistema coordenado.
ci
Maratonista respectivamente
st NA
Las gráficas pueden ser iguales, como en el caso de Paola y
Imaginen que un maratonista corre toda una carrera a una velocidad constante. Des-
pués de dos horas lleva recorridos 22 km.
Fernanda, o diferentes, como las de Luis y Alfonso, de acuerdo
bu
con el número de pulsaciones por minuto de cada uno.
¿Cuántos kilómetros ha corrido después de 1.5 horas? ¿Y después de 3.5 horas? 4)
¿Cuánto tarda en correr los 42 km de la competencia? 3.8 horas La pendiente de las rectas es representada por la constante de
di A
Utilicen sus respuestas para completar la tabla. proporcionalidad, en este caso por el número de pulsaciones
ri
en cada minuto.
L
Tiempo (horas) Distancia (km)
En el primer problema de “Otras situaciones”, es importante que
su IL
1.5 16.5
2 22
establezcan relaciones entre las variables y las interpreten de
acuerdo con el contexto situacional, por ejemplo, en el primer ren-
2.5 27.5 glón se pregunta por la distancia recorrida en una hora y media.
T
3.5 38.5
Pida que completen la tabla del problema del maratonista.
3.8 da N 42
Establezca la relación entre las variables x y y con los datos del
problema. Trace un sistema coordenado en el pizarrón para apo-
bi A
Escriban una expresión algebraica que represente la relación entre el tiempo (x) yar la explicación de esta información.
y los kilómetros recorridos (y). y = 11x, donde y son los kilómetros recorridos
hi ©S
y x las horas transcurridas. Solicite que observen la gráfica que hicieron del recorrido del ma-
ratonista y señalen las diferencias entre esta manera de represen-
¿Se trata de una relación de proporcionalidad? ¿Cómo lo saben?
tar la situación y la tabla correspondiente; quizá comenten sobre
Sí. Por la forma de la expresión. el hecho de que la tabla solo muestra algunos valores y que en
la gráfica se pueden observar todos los momentos del recorrido.
Elaboren una gráfica que relacione el tiempo con los kilómetros recorridos.
Recorrido del maratonista

Distancia en kilómetros
ro
P
Tiempo en horas
45
59

Con base en la gráfica, ¿es posible saber cuántos kilómetros recorre el marato-
nista en cualquier minuto de la carrera? Sí
¿Qué forma tiene la gráfica que trazaste? De una recta
¿La gráfica pasa por el origen? Sí
Recomendaciones procedimentales ¿Cómo se puede saber, a partir de la gráfica, si la relación anterior es de propor-
cionalidad? Porque es una recta
Pida que contesten las preguntas con base en la información de
ón
la gráfica que elaboraron en la página 45. Considere que en la pri- Renta de películas
mera, el propósito es que perciban que depende de la escala de la En una tienda de renta de películas la membresía anual cuesta $150 y la renta de
gráfica; por ejemplo, en la gráfica es difícil establecer la distancia cada película $20.
alcanzada por el maratonista en una hora y cuarto de recorrido.
ci
st NA
¿Cuánto gasta anualmente una persona que renta en total 8 películas en un año?
¿Y si renta 16 películas? Completen la tabla para determinarlo y, con base en la in-
formación, contesten. $310 y $470 respectivamente.
bu
Películas rentadas en el año Gasto anual (en pesos)
di A
1 170
ri
L
2 190
3 210
su IL
4 230
1) R. M. Nos basamos en la 8 310
T
expresión y = 150 + 20x,
donde x es el número de 10 350
películas rentadas al año y y es
da N el gasto anual.
390 = 150 + 20x
20
25
550
650
bi A
240 = 20x
x = 12 30 750
2) y = 150 + 20x, donde x es el
hi ©S
35 850
número de películas rentadas
al año y y es el gasto anual.
3) No, porque la anualidad no
cambia si aumentamos o ¿Cómo calcularían el número de películas que corresponde a un gasto de $390? 1)
disminuimos el número de Al aumentar al doble el número de películas rentadas, ¿cómo aumenta la canti-
películas rentadas.
dad por pagar? ¿Y si disminuye a la mitad?
Aumenta y disminuye en múltiplos de 20 respectivamente.
Escriban una expresión algebraica que relacione el número de películas con el gasto
anual por la renta. 2)
ro
¿Es proporcional el número de películas rentadas y la cantidad anual por pagar?

¿Por qué? 3)
Aumenta y disminuye en múltiplos de 20 respectivamente.
P
¿En qué se parece esta expresión a las que encontraste en el problema del pulso
y en el del maratonista? ¿En qué son diferentes? R. M. Se parecen en que su
gráfica es una recta, la diferencia es que una pasa por el origen y otra pasa
por el 150 en el eje y.
46
60

Utilicen los datos de la tabla de la página anterior para trazar una gráfica que rela-
cione el número de películas rentadas con el gasto anual en rentas.
En el problema de “La tienda”, permita que asignen cualquier li-
ón
teral a las variables, por ejemplo, pueden proponer la expresión
algebraica como p = 13.5c, donde p es el precio por pagar y c es
la cantidad de artículos comprados.
ci
st NA
También solicite que interpreten la constante de proporcionalidad
en términos de esta situación, como el precio de un artículo.
bu
di A
ri
¿Cómo es la gráfica comparada con las que realizaron anteriormente en la se-
L
cuencia? ¿Se forma una línea recta? ¿Pasa por el origen? ¿Cuál es su pendiente?
Descríbanla.
su IL
Iguales en forma. Sí. No. 20, es creciente pero esta muy inclinada.
¿En la situación anterior hay una relación de proporcionalidad? ¿Cómo puede
T
saberse eso a partir de la gráfica? Sí, porque es una recta.
La tienda
da N
bi A
La tabla muestra la relación entre el número de artículos y el monto total que hay que
hi ©S
pagar por ellos en una tienda donde todos los artículos cuestan lo mismo.
Artículos (cantidad) Monto total (pesos)
2 27
3 40.5
5 67.5
10 135
ro
15 202.5
20 270
P
Respondan en el cuaderno.
¿Cuál es el costo de un solo artículo? $13.50
47
61

¿Cuánto se pagará si no se compra nada? Nada
1) $54.00 y $1 350
¿Cuánto habrá que pagar por 4 artículos? ¿Y por 100? 1)
respectivamente
¿Cuántos artículos se pueden comprar con $250? 18 artículos y sobrarían $7.
2) y = 13.5x en donde y es
Encuentren una expresión que indique el monto por pagar en función de la canti-
el monto a pagar y x es
dad de artículos comprados. Indiquen qué representa cada variable utilizada. 2)
la cantidad de artículos
¿Es válida esta relación para cualquier número de artículos? ¿Por qué? 3)
Recomendaciones procedimentales comprados.
Tracen una gráfica que represente la relación entre la cantidad de artículos y el
3) Sí. R. M. porque el precio
monto total por pagar. Ver solucionario
del artículo es el mismo.
¿Cuál es la pendiente de la recta que graficaste? ¿Y su ordenada al origen? 4)
4) La pendiente es 13.5 y la
En la actividad “Las rebajas”, considere que los alumnos ya de- ¿Cómo se ve en la gráfica lo que hay que pagar si no se compra nada? ¿Cómo se
ordenada al origen es cero.
ón
ben nombrar a las variables en términos de x y y. Por lo anterior, ve cuántos artículos corresponden a un pago de $108? 5)
5) Observando la
¿Es posible saber si existe una relación de proporcionalidad entre cantidad y
haga hincapié en lo que representa cada variable, así como en la intersección de los
monto total a partir de la gráfica? ¿Cómo? Sí, porque la expresión es de la forma
constante de proporcionalidad (que ya se menciona). ejes. Observando a qué
y = kx.
valor de las abscisas le
ci
Las rebajas
corresponde el valor de
st NA
Solicite a los equipos que lean lo que deben hacer para concluir el $108 en las ordenadas.
producto final, según se presenta en “¿Cómo vamos?”. Es proba- En una tienda de rebajas, el precio con descuento de cada producto se calcula con
la expresión y = 0.7x.
bu
ble que algunos alumnos pregunten lo que significa la frecuencia
cardiaca; en este caso, mencione que es otra manera de nombrar ¿Qué representa cada variable?
a las pulsaciones por minuto que midieron. y = precio por pagar x = costo sin descuento del artículo
di A
ri
¿Qué significa el factor 0.7 y qué tanto por ciento se rebaja cada producto?
Para complementar su análisis de las gráficas que elaborarán en
L
Significa que se está rebajando un 30% al precio del artículo.
su proyecto, dirija las conclusiones de los equipos destacando
que la inclinación de las diferentes rectas que representan las pul- ¿Pueden asignar a x números fraccionarios o decimales? ¿Por qué?
su IL
saciones por minuto de un mismo compañero está determinada Sí, porque el costo real de un artículo no necesariamente es un número entero.
por el número de pulsaciones. Así, cuando la frecuencia cardiaca ¿Puede y ser un número fraccionario o decimal? ¿Por qué? Sí, porque el costo
es mayor, la pendiente es mayor y la inclinación de la recta tam-
T
a pagar con el descuento no siempre es un múltiplo de 0.7.
bién. Solicite que comprueben si sucede lo anterior en las gráficas
de todos los compañeros.
da N En el cuaderno, hagan una gráfica que represente la relación entre x y y.
Ver solucionario
¿Qué características tiene la gráfica? Es una recta que pasa por el origen.
bi A
¿Cuál es su pendiente y ordenada al origen? La pendiente es 0.7 y ordenada
al origen es cero.
¿Representa una relación de proporcionalidad? ¿Por qué?
hi ©S
Sí porque es una recta.
Comparen con el grupo sus respuestas en cada caso y escriban sus conclusiones
con ayuda del maestro.
¿Cómo vamos?
6) R. M. No porque el
número de latidos de cada Reúnete con tu equipo, retomen la información que obtuvieron al medir el
alumno es diferente. pulso y realicen lo que se indica.
ro
Con base en la tabla de datos y en la expresión algebraica, hagan una gráfica

que muestre la frecuencia cardiaca que obtuvieron en reposo y otra que la
exprese después de haber corrido.
Comparen las expresiones algebraicas que representan los latidos de cada
P
integrante del equipo.

¿La misma expresión algebraica puede utilizarse en todos los casos? ¿Por qué? 6)
¿Cómo son las gráficas que se trazaron? Son rectas que pasan por el origen.
Preparen la presentación de su trabajo. En equipo decidan cómo lo harán.
48
62

Resuelve las siguientes aactividades en tu cuaderno. 1) Sí, porque solo multiplicamos
el costo por mes por el número
1. En una escuela de natación, las cuotas son las siguientes: de meses que se va a solicitar
Curso intensivo de tres meses: $1 200 y se sabrá cuánto es el costo
Curso intensivo de cinco meses: $2 000 total a pagar. Recomendaciones procedimentales
Curso regular de ocho meses: $3 200
a) Encuentra una expresión algebraica y traza una gráfica que muestre la relación entre la duración del
curso y el monto por pagar. Ver solucionario Solicite que resuelvan la sección “Tareas” de manera individual.
ón
b) Observa la gráfica. ¿Cuánto costará tomar un curso que dure un año? Luego, organice equipos de tres compañeros para que lleguen a
c) ¿Cuánto costará tomar un curso de un año y medio? Para este caso costará $7 200.
d) ¿Es útil esta información para saber el costo de tres años? ¿Por qué? 1)
acuerdos sobre cuál de las estrategias de resolución fue la más
e) Es proporcional la relación entre la duración del curso y el costo? ¿Por qué? 2) pertinente. Invítelos a que expongan los resultados de los proble-
mas en una confrontación final. Tenga en cuenta lo siguiente:
ci
2. La gráfica de la derecha muestra la relación entre las edades de Gilberto y Concepción.
st NA
a) ¿Cuántos años tendrá Gilberto cuando Concepción ten-
ga 11 años? 15 años Problema 1. Se debe considerar la situación como de propor-
b) ¿Cuántos años tenía Gilberto cuando nació Concepción? 4 años cionalidad directa.
bu
c) ¿Es proporcional la relación entre las edades de Gilberto
y Concepción? ¿Por qué? 3) Problema 2. Las situaciones de los incisos a y c no son de pro-
3. Si voy al cine, pago $45 de entrada y $25 por cada golosina porcionalidad directa, y las gráficas correspondientes, aunque
di A
o bebida que consuma: son líneas rectas no pasan por el origen.
ri
a) ¿Cuánto pagaré por un refresco, unas palomitas y un
L
chocolate? ¿Cuánto si no consumo nada? 4)
Organice a los equipos para que realicen la exposición de su tra-
b) Haz una gráfica que relacione el número de golosinas
bajo como se indica en la “Presentación de nuestro trabajo”.
su IL
con la cantidad por pagar y escribe una expresión alge-
braica que represente la relación.
y = 25x + 45 Ver solucionario Pida que respondan de manera individual las preguntas del apar-
¿Es proporcional la relación? ¿Cómo se ve esto en la gráfica? ¿Y tado “¿Cómo nos fue?”, para después solicitar voluntarios que co-
T
en la expresión algebraica? No. La ordenada al origen no es
menten sus respuestas.
cero. La expresión algebraica tiene sumado un 45.
da al maestro.
da N
Comenta tus respuestas en clase. Si tienes dudas, pide ayu-
Aproveche la actividad en este apartado para realizar preguntas
que inviten a los alumnos a reflexionar sobre el desarrollo de otro
bi A
tipo de competencias, por ejemplo, las que tienen que ver con
2) Sí, porque a mayor tiempo asumir de manera responsable su función dentro de un equipo.
hi ©S
Presentación de nuestro trabajo mayor costo; la constante de Algunas de esas preguntas pueden ser: ¿Participé activamente
Cierre
proporcionalidad es 400. en todas las actividades de mi equipo? ¿Realicé aportaciones que
3) No, porque la relación ayudaron a mejorar el trabajo de mi equipo? ¿Promoví la participa-
Reúnete con tu equipo y presenten a sus compañeros los resultados de sus mediciones.
está determinada por la
expresión y = x + 4.
ción de todos los integrantes de mi equipo?
Comenten cómo hicieron la tabla y cuáles son las variables en cada caso.
4) $120 y $45
Expliquen qué representan sus expresiones algebraicas y muestren sus gráficas.
respectivamente.
5) R. M. De tres maneras,
Comenten en grupo las diferencias que encuentran entre las gráficas y detecten si
mediante una tabla, una
hay errores. En caso de que los haya, deberán corregirlos.
gráfica o una ecuación
6) R. M. La expresión
¿Cómo nos fue? algebraica es de la forma
ro
y = kx, una tabla de datos

parte de cero y una gráfica
¿De cuántas maneras puedes representar una relación funcional? 5)
pasa por el origen cuando
¿Cómo es una expresión algebraica que representa una relación de proporcio-
P
en las abscisas se tiene el

nalidad? ¿Y una tabla de datos? ¿Y una gráfica? 6)
valor cero.
¿Cómo son las gráficas que representan las pulsaciones?
Rectas que tienen como ordenada al origen
49
63

Tablas y expresiones
Bloque 1
5 algebraicas de variación
Intención pedagógica cuadrática
Contenido
Mediante una serie ordenada de actividades, los alumnos repre-
ón
sentarán, en tablas y algebraicamente, relaciones de variación Representación tabular y algebraica de relaciones de variación cuadrática, identificadas en diferentes situacio-
nes y fenómenos de la física, la biología, la economía y otras disciplinas.
cuadrática identificadas en diferentes situaciones y fenómenos de
la física, la biología, la economía y otras disciplinas. Fábrica de electrodomésticos
Inicio
ci
st NA
En parejas, lean la siguiente información y contesten en su cuaderno.
Los ingresos mensuales de un fabricante de electrodomésticos, restando el costo de
bu
producción, están dados por la siguiente tabla que relaciona el número de productos
En las siguientes direcciones electrónicas puede encontrar una fabricados con el ingreso en pesos:
serie de gráficas de funciones polinomiales: www.acienciasgalilei.
di A
com/mat/graf-func0.htm y http://goo.gl/SB9Og (Consultadas el 19 Número de
ri
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
de enero de 2014). productos
L
Ingreso ($) 0 225 400 525 600 625 600 525 400 225 0
su IL
1) $525 y $400 t¿Cuánto es el ingreso si se fabrican 15 productos? ¿Y si se fabrican 40? 1)
Dirija una lluvia de ideas para activar los conocimientos previos de respectivamente t¿Para qué cantidad de productos se obtiene la mayor cantidad de ingresos? Para 25
T
t¿Es proporcional la relación entre el número de productos y el ingreso? Argumen-
los alumnos. Solicite que comenten lo que creen que ocurriría con
ten su respuesta. No. R. M. Porque para 15 y 35 productos el ingreso es el mismo.
las ganancias de un negocio de pan, a medida que se producen
da N
más piezas en un solo día. Es común que los escolares digan que
las ganancias serán mayores a medida que se produzcan más
t¿Cómo describirían con palabras la variación que sufre el ingreso a medida que el
número de productos aumenta? R. L.
bi A
piezas de pan; en este caso, mencione una cantidad muy grande, Comparen sus respuestas con las del resto del grupo y coméntenlas con el maestro.
por ejemplo, un millón de piezas de pan, y pregúnteles si creen Juntos, lleguen a conclusiones.
hi ©S
que en un día se puedan vender esas piezas y las consecuencias A lo largo de las actividades regresarán a trabajar con estas preguntas. Antes, lean la
que tendría el negocio si cada vez produce más piezas de pan. información del proyecto que realizarán durante la secuencia.
Una vez que los alumnos hayan llegado a acuerdos sobre las res-
puestas de las preguntas de la situación inicial, pregúnteles: ¿Qué
Planeación
pasaría con los ingresos si se produjeran 55 productos? Nuestro trabajo

Organice las parejas y solicite que lean las características del pro- Para esta secuencia, en parejas, elegirán una función cuadrática y a partir de ella
realizarán una tabla de datos.
ducto que elaborarán, según se señala en el apartado “Nuestro
trabajo”. No invierta mucho tiempo en esta parte dado que solo
ro
Deben incluir al menos ocho valores para x y escribir los valores correspon-
conocerán lo que deben hacer pero aún no iniciarán el trabajo.
dientes para y.
Al finalizar, intercambiarán sus tablas con otra pareja en el salón de clases y
deberán escribir la función que corresponde a la misma.
P
Durante la secuencia en los apartados “¿Cómo vamos?”, encontrarán instruccio-

nes que deberán seguir para la elaboración de su tabla. También encontrarán
información acerca de las funciones cuadráticas.
50
64

Funciones cuadráticas
Desarrollo
Retomen el problema inicial y respondan.
¿A partir de qué cantidad de productos el fabricante empieza a tener pérdidas?

A partir de 51 productos
Reflexionen. ¿Cómo pueden determinar los ingresos para cualquier cantidad de pro-
ductos, por ejemplo 12? R. L.
¿Qué tipo o de qué forma es la expresión algebraica que representa la situación? En la primera actividad del apartado ”Funciones cuadráticas”,
ón
Cuadrática
probablemente los alumnos no identifiquen la expresión algebrai-
Comenten sus conjeturas con otros compañeros y valídenlas con el profesor.
ca que les permite determinar los ingresos para cualquier número
Ahora, observen la tabla y respondan. de productos fabricados; evite descalificar las respuestas dadas a
la segunda y tercera pregunta por ese motivo. Considere que en
ci
st NA
x –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 este momento la intención es que los alumnos hagan conjeturas
y 27 18 11 6 3 2 3 6 11 18 27 sobre lo que pueden realizar para contestar ese tipo de preguntas.
bu
¿Qué sucede con los valores de y conforme aumentan los valores de x? En el caso de las preguntas de la tercera bala posterior a la tabla,
recuerde a los estudiantes que los valores de a y b son constan-
di A
Decrecen en −5 y a partir de x = 0 vuelven a crecer.
tes, porque puede ocurrir que algunos encuentren la expresión
ri
y = x x + 2 y afirmen que se trata de una función lineal.
L
Si el valor de x aumenta al doble, ¿los valores correspondientes de y aumentan de la
Tenga en cuenta que los alumnos pueden proponer expresiones
su IL
misma forma? Justifiquen su respuesta. No. R. M. Por ejemplo, para x = 2, y = 6
y para el doble de dos, es decir, para x = 4, y = 18 y no 12 como se esperaría.
algebraicas equivalentes, por ejemplo y = 2 + x x o y = x 2 + 2 o
y = x x + 2. Acepte cualquiera de ellas.
T
¿Es posible representar la relación entre x y y mediante una ecuación de la forma Organice la sesión grupal y oriente las reflexiones hacia dos pun-
tos principales: los valores de las variables no cambian de mane-
y = ax + b? No ¿Por qué? da N
Porque no varían de forma lineal.
ra proporcional y la expresión algebraica representa una función
cuadrática, aunque se encuentre escrita de manera diferente.
bi A
¿Cuál es el valor de y cuando x vale 6? 38 ¿Y si x es igual a –6? 38
hi ©S
¿Cómo obtuvieron las respuestas? R. M. Observando que en la tabla, los valores de

x y su simétrico (−x) tienen el mismo valor, después se encontró que para cada
valor de x, le corresponde el cuadrado del mismo más dos unidades en y.
Escriban, con palabras, una regla que permita, a partir de los valores de x, obtener
los de y en esta tabla. R. L.
Ahora, escriban la regla de correspondencia entre x y y de manera algebraica

2
mediante una función. y = x + 2
ro
Comparen la ecuación que acaban de escribir con la de algunos compañeros. ¿Es

igual? ¿En qué difieren? R. L.
P
Comenten las similitudes y diferencias en grupo y lleguen a conclusiones.
51
65

Retomen la expresión que obtuvieron en la página anterior y resuelvan.
Para comprobar si la expresión algebraica funciona, sustituyan cinco valores de x

en la expresión (x = −5, x = −2, x = 0, x = 1, x = 3 y x = 5), obtengan los correspon-
dientes de y y compárenlos con los que aparecen en la tabla.
¿Son los mismos? Si es necesario, corrijan la expresión hasta que encuentren
Recomendaciones procedimentales una que permita obtener los valores correctos para y. R. M. Sí
¿Por qué son los mismos valores de y para valores de x positivos y negativos (por
ejemplo en el caso de 5 y −5)? R. M. Porque los datos describen una curva,
Es importante que los alumnos se acostumbren a comprobar sus
ón
en este caso una parábola.
hipótesis. Por eso, haga énfasis en la actividad propuesta en la
primera bala. Anímelos a que rectifiquen su expresión algebrai- En la expresión algebraica que representa la situación anterior, la variable indepen-
ca en caso de que no puedan comprobarla con los valores dados. diente (x) se encuentra elevada al cuadrado. Decimos que estas expresiones algebraicas
ci
son de variación cuadrática y les llamamos funciones cuadráticas.
st NA
Pida que un alumno lea en voz alta la primera información en rojo
y solicite a los escolares que comprueben si las expresiones que En la ecuación anterior, ¿cuál es el valor de y cuando x vale 10? ¿Y cuando x vale
bu
propusieron al final de las actividades de la página 51 correspon- 100? 102 y 10 002 en cada caso
den a este tipo de funciones.
di A
¿A qué valor de y corresponde un valor de x igual a 20? ¿Y si x vale cero?
Una vez que hayan respondido las preguntas que siguen al primer
ri
402 y 2 en cada caso
texto en rojo, dirija una sesión grupal en la cual destaque cómo se
L
usa la expresión de la función trabajada para calcular cualquier ¿Es posible que el valor de y sea cero en esta función? ¿Por qué? No. R. M. Porque
valor de la variable dependiente a partir de conocer el de la inde-
su IL
tendremos la ecuación x2 + 2 = 0, la cual no tiene como solución un número real
pendiente y la razón por la que en esa función el valor de la va-
riable dependiente no puede ser cero. Para concluir, lean en voz Una función cuadrática puede tener la forma y = x 2 + c, donde c puede ser una
alta la segunda información en rojo y relaciónela con la función constante positiva, negativa o cero.
T
trabajada.
Ahora supongan que tenemos una relación funcional entre x y y dada por y = 3x 2 + 4.
da N
En el caso de la función y = 3x 2 + 4, un error común es que los
alumnos primero calculen el triple de x y después lo eleven al cua-
Completen la tabla que asocia los valores de x y y, después contesten.
¿A qué valor de y corresponde un valor de x igual a 10?

bi A
x y = 3x 2 + 4
drado. En este caso puede recurrir a dos estrategias: recordar a 304
los escolares la jerarquía de las operaciones o pedirles que com- −4 52
hi ©S
prueben si con el orden propuesto por ellos se pueden encontrar 31

−3 ¿Son proporcionales los valores de x y de y? ¿Cómo lo
los valores de y presentados en la tabla.
−2 16 saben? No. Porque es una expresión cuadrática.
−1 7
0 4
1 7 ¿De qué manera afectó el 3 a los valores de y? ¿El 3
hace crecer los valores de y de la misma manera que
2 16 los hace crecer el exponente de x? ¿Por qué?
3 31 Los hizo más grandes. No, porque uno es un
ro
4 52 producto y el otro es una potencia.
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros y corrijan de ser necesario.
P
Si surgen dudas, coméntenlas con el maestro.
Observen que las funciones cuadráticas también pueden tener la forma y = ax 2 + c,

donde a es una constante distinta de cero y c puede ser cualquier número.
52
66

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu compañero para escribir una función cuadrática de la forma
y = ax 2 + c.
Elijan el valor de a entre los números 1, 2, −1, −2. Recomendaciones procedimentales

Elijan el valor de c entre los enteros del 1 al 5, ya sean positivos o negativos.
Utilicen la función que escribieron para hacer la tabla de datos que incluya
al menos 8 valores para x y para y. Reúna a las parejas para que continúen con su trabajo final según
ón
Incluyan valores positivos y negativos para x. Incluyan también el cero. lo que se indica en el apartado “¿Cómo vamos?”. Otorgue un tiem-
po perentorio, quince minutos, por ejemplo, para que definan su
función de la forma solicitada y elaboren la tabla. Mencione que
Los electrodomésticos primero lean todas las condiciones que debe cumplir su función.
ci
st NA
Regresemos al problema del fabricante de electrodomésticos de la actividad inicial. Organice las parejas que trabajaron en la situación inicial para
Analicen nuevamente la tabla y respondan.
bu
continuar el trabajo con la actividad “Los electrodomésticos”. En
Al aumentar el número de productos fabricados, ¿siempre aumenta el ingreso? Jus- la cuarta viñeta azul, resalte que es necesario comprobar la expre-
sión seleccionada en varias parejas de valores, pues tres de ellas
di A
tifiquen su respuesta. No siempre, a partir de 26 productos deja de aumentar
se satisfacen para la primera pareja.
ri
la ganancia.
L
¿Puede representarse la relación entre el número de productos y el ingreso median- Cuando todas las parejas hayan terminado, conduzca una sesión
grupal y solicite que algunos voluntarios expongan sus respuestas
su IL
te una ecuación lineal de la forma y = mx + b? ¿Por qué?
R. M. No, porque el problema no esta representado por una recta.
para que el resto del grupo las valide.
Guíe una lectura comentada del texto en rojo. Rescate la forma
T
¿Qué tipo de ecuación puede utilizarse para representar la relación entre el número general de las funciones cuadráticas y solicite que regresen a las
de productos y el ingreso? Cuadrática expresiones que han trabajado a lo largo de la secuencia para
da N
Si x es el número de productos y y representa el ingreso, elijan una función que re-
lacione a x con y de entre las siguientes:
identificar en ellas los valores de a, b y c. Profundice en el análi-
sis, preguntando: ¿Qué valores de los anteriores pueden ser posi-
bi A
tivos o negativos? ¿Cuáles de esos valores pueden ser igual a cero?
y = x 2 − 250 y = 50x – x 2 ¿Cuál no puede ser igual a cero? ¿Por qué?
hi ©S
y = 50x 2 − x y = −x 2 − 50
Prueben la fórmula con al menos cuatro valores de x en la tabla para ver si corres-
ponde al problema. Cambien de fórmula si es necesario.
Utilicen la fórmula para encontrar los ingresos para 24 y 32 electrodomésticos.
Para 24 productos el ingreso es de $624 y para 32 productos el ingreso es de $576.
¿Para qué valor de x se obtiene el mayor ingreso? Para x = 25
¿Qué pasa si se fabrican más de 50 electrodomésticos, por ejemplo 60? ¿Cómo se
puede interpretar este resultado? R. M. Las ganancias se representan con
ro
números negativos, lo que significa que se comienzan a tener pérdidas.

P
Como acaban de ver en el problema de los electrodomésticos, las funciones cuadráti-

cas también pueden ser de la forma y = ax 2 + bx, con a y b constantes. La expresión
general para las ecuaciones cuadráticas es y = ax 2 + bx + c.
53
67

1. Completa las siguientes
siguiente tablas y escribe una función cuadrática que repre-
sente la relación entre la variable x y la variable y para cada caso.
x y x y x y
Solicite que los ejercicios del apartado “Tareas” sean resueltos de −5 −25 −5 30 −5 125
ón
manera individual y en casa. Si considera que algunos alumnos
−4 −16 −4 21 –4 80
todavía no están preparados para trabajarlos de esa manera, in-
tegre parejas para que los resuelvan en el salón de clases de ma-
−3 –9 −3 14 −3 45
nera colaborativa.
ci
st NA
−2 −4 −2 9 −2 20
Tenga en cuenta que los jóvenes todavía no cuentan con una técni-
bu
ca formal para determinar la función cuadrática que define los va- −1 −1 −1 6 −1 5
lores de las tablas. Por ello, el ensayo y el error será la estrategia a
la que recurra la mayoría. No descalifique esta estrategia pero pída- 0 0 0 5 0 0
di A
les que vayan controlando los posibles resultados, por ejemplo, res-
ri
1 −1 1 6 1 5
pecto a los valores de la primera tabla, pregunte: ¿Qué signo tienen
L
los valores de la variable dependiente? ¿Qué consecuencia tiene lo 2 9 2 20
–4 2
anterior para la función que representa a esos valores?
su IL
3 −9 3 14 3 45
En el ejercicio 2, pida que analicen cómo pueden predecir el valor
que tendrá y cuando x sea igual a cero, a partir de lo que saben
T
4 –16 4 21 4 80
sobre la forma general de una función cuadrática.
5 −25 5 30 5
da N y = −x2 y = x2 + 5
125
y = 5x2
bi A
Describe en el cuaderno la estrategia que seguiste para determinar la fun-
hi ©S
ción en cada caso. R. L.
Verifica en clase tus funciones y compáralas con las de tus compañeros. Lle-
guen en grupo a conclusiones y escríbanlas en el cuaderno.
2. En el cuaderno, elabora una tabla para las siguientes funciones. Incluye diez
valores no consecutivos para x. En todos los casos incluye también el 0. R. L.
a) y = x 2 + 4 b) y = 2x − 1
2
c) y = x − x − 1 d) y = −x 2 + x + 2
¿Cuánto vale y cuando x vale cero en cada caso?

ro
a) y = 4
b) y = –1
–1
P
c) y =
d) y = 2
Compara tus respuestas con el grupo. Si tienes dudas, coméntalas con el maestro.
54
68

Un proyectil en movimiento
En forma individual, lee la siguiente información y contesta.
Un físico modeló el movimiento de un proyectil que se lanzaría desde cierta altura.

Para ayudarse, realizó las siguientes tablas donde relacionó la altura a la que llegaría
el proyectil con el tiempo que le tomaría hacerlo, en dos diferentes lanzamientos. Recomendaciones procedimentales
Lanzamiento 1
Antes de iniciar la actividad de “Un proyectil en movimiento”, pre-
ón
Tiempo (segundos) 0 1 2 3 4 5 6
gunte a los jóvenes si creen que al lanzar un objeto desde cier-
Altura (metros) 18 17.5 16 13.5 10 5.5 0 ta altura, este recorrerá distancias iguales en periodos de tiempo
también iguales. Se espera que recuperen sus conocimientos de
Lanzamiento 2 la clase de Física, sin embargo, es probable que algunos alumnos
ci
st NA
Tiempo (segundos) consideren afirmativa la respuesta. No la descalifique; espere a
0 1 2 3 4 5 6 7 8
que analicen las tablas para que puedan verificarla por sí mismos.
Altura (metros)
bu
32 31.5 30 27.5 24 19.5 14 7.5 0
Pida a un estudiante que lea en voz alta la información de la situa-
ción. Luego, analice con el grupo los datos presentados en las dos
di A
¿A cuál de las siguientes funciones corresponde cada tabla? La tabla2del
x2 x tablas que describen los movimientos del proyectil.
ri
lanzamiento 1: y = − + 18; la tabla del lanzamiento 2: y = − + 32
2 2
L
En la confrontación final, además de acordar las respuestas co-
y = 36x + 1 y = 1 x 2 + 36
rrectas, solicite a los escolares que comenten cómo seleccionaron
su IL
2
4 4 las funciones que corresponden a los datos de cada tabla.
1 2
y = − x + 18 1
y = x 2 – 18
2 2
Solicite que algunos voluntarios pasen al pizarrón a escribir los da-
T
y = − 1 x 2 + 32 y = 32x 2 − 1 tos de las tablas correspondientes a las funciones que no eligie-
2 4
ron. Pida que el resto del grupo los valide.
da N
¿De qué altura se lanzó el proyectil en el lanzamiento 1? ¿Y en el 2? ¿Cómo lo
bi A
sabes? 18 m y 32 m. Porque es el valor al que le corresponde un tiempo de
0 segundos.
hi ©S
¿Cuántos segundos tardó en llegar al piso el proyectil en cada caso?

6 segundos en el primer lanzamiento, 8 segundos en el segundo lanzamiento.
A partir de la expresión 36x 2 + 1 , determina los valores correspondientes a y, a

partir de los valores de x. 4
x –6 –3 –1 0 1 4 7 9
ro
1
y 1 296.25 324.25 36.25 36.25 576.25 1 764.25 2 916.25
4
Elabora en tu cuaderno las tablas correspondientes a las otras funciones que no

P
elegiste. Utiliza diez distintos valores para x, positivos y negativos. R. L.
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y corrijan sus errores en caso
de que los haya. Si tienen dudas, pidan ayuda al maestro.
55
69

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu compañero para continuar con el trabajo del proyecto.
Intercambien su tabla con alguna otra pareja. Recuerden que deben encontrar
Recomendaciones procedimentales la función cuadrática de la forma y = ax 2 + c que corresponda a la tabla que
recibieron de sus compañeros. Las siguientes preguntas pueden ayudarles.
¿Cuánto vale y cuando x vale cero? ¿Qué valor (a o c) se obtiene?
Integre las parejas para que concluyan su trabajo final, según lo ¿Los valores de y son todos positivos o negativos? ¿Esto qué puede decir
ón
que se indica en el apartado “¿Cómo vamos?” Mientras trabajan, acerca del signo de a y c?
Registren la ecuación que corresponde a la tabla de sus compañeros para
recorra el grupo para resolver dudas particulares, realizar aclara- presentarla al final a todo el grupo.
ciones de errores o hacer sugerencias de resolución, por ejemplo,
pedirles que regresen al apartado anterior “¿Cómo vamos?” para
ci
st NA
recordar las condiciones que deben tener presentes al elaborar la
función que corresponda a los valores de su tabla. Las bacterias
bu
Resuelvan en equipo las actividades.
Para trabajar la actividad de “Las bacterias” reúna en los equipos
a estudiantes que tengan diferentes características, también trate El número de bacterias s en un plato de comida refrigerada está dado por la expresión
di A
de conformar equipos mixtos. Antes de iniciar la resolución formal algebraica s = 20t 2 – 20t + 120, donde t es la temperatura de la comida en grados Celsius.
ri
de la actividad pregunte: ¿Creen que la cantidad de bacterias en ¿Cuál es la cantidad de bacterias para una temperatura de 10 °C? ¿Y para una tem-
L
un plato de comida refrigerada se reproduce de manera constan- peratura de 5 °C? 1 920 y 520 respectivamente
te, no se reproduce o se reproduce de otra manera?
su IL
¿A medida que la temperatura disminuye, el número de bacterias también lo hará
En la plenaria final es importante que oriente las conclusiones ha- siempre? Justifiquen su respuesta. No siempre, para una temperatura t = 1
cia cómo cambia la variable dependiente al modificarse la varia- habrá 120 bacterias, para una temperatura t = 0 habrá 120 bacterias y para
T
ble independiente en una función cuadrática. una temperatura t = –1 habrá 160 bacterias.
¿Cuántas bacterias habrá a una temperatura de 0 °C? ¿Y a –5 °C?
da N 120 bacterias, 720 bacterias
bi A
En este caso, ¿aumentó el número de bacterias al disminuir la temperatura?
¿Por qué? Sí. R. M. Porque a menor temperatura, las bacterias se reproducen
hi ©S
más rápido.
Completen la tabla que relaciona la temperatura con el número de bacterias.
Temperatura (ºC) –2 –1.5 –1 –0.5 0 0.5 1 1.5 2
Número de bacterias 240 195 160 135 120 115 120 135 160
Cuando la temperatura disminuye, ¿a partir de qué temperatura el número de bac-

ro
terias empieza a aumentar? A partir de una temperatura de 0.5 grados

En una relación cuadrática como las que has visto en esta secuencia, cuando una
cantidad disminuye, ¿la otra también lo hace? Justifiquen su respuesta.
P
No siempre. R. L.
Comenten sus resultados con su profesor y con sus compañeros.
56
70

Los corrales
De manera individual, lee la información y resuelve en tu cuaderno.
Un granjero quiere construir un corral rectangular cuyo largo sea 6 metros mayor que
el ancho.
Escribe una función cuadrática que relacione la medida del largo del rectángulo (x)
con su área (A). A = x (x + 6)
Si tu ecuación no es de la forma cuadrática general y = ax 2 + bx + c, efectúa las Si nota que algunos alumnos tienen dificultades para encontrar
ón
operaciones algebraicas necesarias para escribirla de esa manera. A = x2 + 6x + 0 la función cuadrática correspondiente a la situación de “Los co-
¿Puede el largo del corral medir 3 metros? ¿Por qué? Sí. Porque el área será positiva.
Completa la tabla que muestra la relación entre la medida del largo y el área del
rrales”, realice preguntas para apoyarlos, tales como: Si el ancho del
rectángulo: corral mide x metros, ¿cuánto debe medir el largo?, ¿Cómo se calcu-
la el área de ese corral?
ci
st NA
Medida del largo (m) 0 7 10 11 15 16 18 20 25 Integre equipos de cuatro compañeros para que lleguen a acuer-
bu
dos sobre las respuestas correctas a la actividad de “Los corrales”.
En caso de desacuerdo, solicite la validación del resto del grupo.
Área (m2) 0 7 40 55 135 160 216 280 475
di A
Otorgue quince minutos para que preparen la ecuación de la pa-
ri
Para que se cumplan los requisitos del granjero, el largo del corral debe ser mayor 1) 8 metros de ancho y reja con la que intercambiaron trabajos. A continuación, organi-
L
a un cierto número de metros. ¿Cuál es este número? 6 14 de largo
ce una sesión grupal, en la cual destaque las estrategias seguidas
¿Qué medidas debe tener el terreno para que tenga un área de 112 m2? 1)
por las parejas para encontrar la ecuación de la tabla que les tocó.
su IL
Si el granjero cuenta con 60 metros de cerca para construir el corral, ¿qué medidas
debe tener? ¿Cómo encontraste los resultados?Deben ser de ancho 12 m y de largo 18 m.
R. M. Se encontró el resultado con la ecuación del perímetro 2(x + 6) + 2(x) = 60. Pídales que registren en sus cuadernos las respuestas a las pre-
Compara tus respuestas y estrategias de solución con las de otros compañeros y guntas del apartado “¿Cómo nos fue?” Proponga que algunos vo-
T
valídenlas con el profesor.
luntarios compartan sus respuestas y solicite la validación del
resto del grupo. Finalmente invítelos a autoevaluar su participa-
Presentación de nuestro trabajo da N ción en el equipo e identificar los aspectos que no hayan quedado
Cierre
claros para proporcionarles la ayuda necesaria. Aproveche este
bi A
Preparen la ecuación que corresponde a la tabla de la pareja con la que intercam- momento para desarrollar competencias de tipo social, como el
biaron y realicen lo siguiente. respeto a la opinión de los demás.
hi ©S
Prueben varios valores de x para obtener los de y. Si los valores no coinciden con los
de sus compañeros, corrijan la función.
Enseñen la función que escribieron a la pareja que elaboró la tabla. ¿Coinciden las
funciones? R. L.
Si son diferentes, ¿son equivalentes? ¿Por qué? R. L.
¿Cómo nos fue?

¿Pudiste hacer las tablas y escribir las funciones cuadráticas? R. L. 2) R. M. Es aquella en la
ro
¿Cómo le explicarías a un compañero de primero de secundaria qué es una que la variable x está
función cuadrática? 2) elevada al cuadrado.
¿En qué actividades de la vida cotidiana, además de los ejemplos presentados,
piensas que tienen aplicación las funciones cuadráticas? R. L.
P
Una expresión de la forma ax 2 + bx, ¿corresponde a una función cuadrática?

Justifica tu respuesta. Sí. R. M. Porque contiene a x2, y el valor de c es cero.
¿De qué formas pueden representarse ecuaciones cuadráticas?
R. M. ax2 = c; ax2 + bx = c; ax2 + bx + c = y
57
71

Bloque 1
Características de los eventos
6 de un experimento aleatorio
Contenido
Con el planteamiento y la resolución de diversas actividades, los
ón
alumnos conocerán la escala de la probabilidad y analizarán las Conocimiento de la escala de la probabilidad. Análisis de las características de eventos complementarios y
eventos mutuamente excluyentes e independientes.
características de eventos complementarios y eventos mutuamen-
te excluyentes e independientes. Los valores de la probabilidad
Inicio
ci
st NA
Resuelvan el problema en equipos.
Durante un experimento se lanzan dos monedas al aire para adivinar un resultado.
bu
t¿Cuántos resultados posibles hay en el experimento? cuatro
En estas direcciones encontrará actividades sobre eventos com- t¿Cuál es la probabilidad de obtener dos soles?
1
1
plementarios, mutuamente excluyentes e independientes: t¿Cuál es la probabilidad de obtener un águila y 4un sol?
di A
1 2
www.mat.uda.cl/hgomez/Apuntes/lect3.pdf (Consultada el 14 t¿Cuál es la probabilidad de obtener dos águilas?
ri
de enero de 2014). tSi en el primer lanzamiento se obtienen dos soles,4¿el resultado determina la pro-
L
babilidad del segundo lanzamiento? No
www.educaplay.com/es/recursoseducativos/935862/conteni-
do_916_cc.htm (Consultada el 14 de enero de 2014).
su IL
Comparen sus respuestas con las de otro equipo y valídenlas en grupo.
www.educaplay.com/es/recursoseducativos/933342/conteni-
do_916.htm (Consultada el 14 de enero de 2014). Antes de continuar con el trabajo del contenido, lean la información del proyecto que
trabajarán en las actividades de la secuencia.
T
Planeación
da N Nuestro trabajo
Antes de iniciar las actividades de “Los valores de la probabili- En equipos, deberán definir diferentes experimentos aleatorios y buscarán ejem-
bi A
dad”, para rescatar los conocimientos previos, dirija una sesión plos de eventos mutuamente excluyentes, complementarios e independientes.
grupal en la que los jóvenes respondan estas preguntas: ¿Qué es Deberán determinar la probabilidad de cada evento.
hi ©S
un experimento aleatorio? Cuando se lanzan dos monedas, ¿qué Pueden utilizar distintos materiales: fichas de colores, dados, barajas espa-
es más probable: que caigan caras iguales o caras diferentes? ñolas o monedas.
A lo largo de la secuencia, obtendrán la información para realizar su proyecto
Es probable que algunos alumnos pretendan realizar el experi- y en los apartados “¿Cómo vamos?” encontrarán las indicaciones necesarias.
mento planteado en la primera situación para responder. Sin des-
calificar esa estrategia, invítelos a contestar sin usar las monedas
y sugiérales que las usen para comprobar respuestas. La escala de la probabilidad
Desarrollo
Organice a los equipos que harán el producto final y solicite que Retomen la actividad inicial y resuelvan.
lean el apartado “Nuestro trabajo”; tenga en cuenta que en este
ro
Elijan una de las siguientes representaciones para determinar todos los posibles re-
momento solamente conocerán las condiciones, por lo que es re-
sultados del experimento. La letra A representa águila y la S, sol. R. L.
comendable dedicar poco tiempo a esta actividad.
P
A S
Considere que los mismos equipos que enfrentaron la situación A A
inicial deberán llevar a cabo las actividades del apartado “La es-
S
cala de la probabilidad”. S
58
72

El espacio muestral de un evento aleatorio es el conjunto de todos los posibles ele-
mentos. Los subconjuntos del espacio muestral se llaman eventos o sucesos. La me-
dida de que un evento o suceso ocurra se representa con un número fraccionario,
decimal o un porcentaje y se llama probabilidad del evento o suceso.
Completen el espacio muestral E con los posibles resultados de lanzar dos monedas
al aire: Recomendaciones procedimentales
E = { AA, AS, SA, SS }
Completen los siguientes subconjuntos o eventos del espacio muestral. Solicite voluntarios para que tracen en el pizarrón el diagrama de
ón
árbol y la tabla de doble entrada con los eventos del experimento
Evento M, obtener 2 águilas: M = { AA }
de la situación inicial. A continuación, dirija una lectura comenta-
Evento Q, obtener 2 soles: Q = { SS } da de la información en rojo y apoye la explicación con los diagra-
mas trazados en el pizarrón.
ci
R = { AS, SA
st NA
Evento R, obtener un águila y un sol: }
Organice dos revisiones grupales: una después de que los alum-
Completen la tabla, determinen la probabilidad de cada evento.
bu
nos completen la tabla con la probabilidad de cada evento y otra
para validar las últimas tres preguntas. En la primera, rescate las
Probabilidad Fracción Número decimal Porcentaje distintas formas de escribir la probabilidad de un evento y en la
di A
segunda, el intervalo en que se encuentra la probabilidad de to-
ri
1
P(M) 0.25 25% dos los eventos de un experimento aleatorio.
L
4
Encargue de tarea la búsqueda de las frases con las expresiones
su IL
1
P(Q)
4 0.25 25% indicadas; al día siguiente, organice a los equipos para que orde-
nen las frases y dirija una discusión grupal acerca de cómo deben
acomodarse. Trace en el pizarrón un segmento de recta, marque
T
1
P(R) 0.50 50% los extremos con el cero y el uno, pida que un alumno escriba
2
en el pizarrón una de las frases en el lugar correspondiente de
da N
Representen en la recta numérica la probabilidad de cada evento. Respondan. la recta, según la probabilidad de que ocurra; después, solicite a
otro joven que escriba otra frase a la derecha o izquierda, según
bi A
0 0.25 0.5 1 tenga mayor o menor probabilidad de ocurrencia que la anterior.
P (M) P(R) Continúe la actividad de esta manera hasta concluirla.
hi ©S
P(Q)
¿Entre qué números naturales se encuentra la probabilidad de todos los eventos
del experimento? Entre 0 y 1
Al lanzar dos monedas al aire, ¿la probabilidad de algún evento puede ser mayor
que 1? ¿Por qué? No. R. M. Porque la suma de todas las probabilidades debe ser 1.
¿Cuál es la probabilidad de obtener el número 6 al lanzar dos monedas al aire?
Explica el resultado. 0, porque las monedas solo tienen águila o sol.
Validen sus respuestas con las de sus compañeros.
Se llama evento o suceso imposible a aquel cuya probabilidad de ocurrir es igual a 0,

y suceso seguro a aquel cuya probabilidad de ocurrir es igual a 1. Por ello, la escala
ro
de probabilidad de un evento aleatorio está entre 0 y 1.
Busquen en distintos medios frases en las que se usen las siguientes expresiones:
es posible, casi seguro, imposible, es probable, es seguro, se espera que, es casi
P
imposible, no se sabe,…
Ordenen en el cuaderno los enunciados o frases según la seguridad de que ocurra

el evento o suceso que se menciona. Justifiquen su decisión.
59
73

Resuelve en el cuaderno.
1. Escribe un experimento aleatorio y define los eventos de tal manera que sus
probabilidades sean las que aparecen en la siguiente escala. R. L.
Recomendaciones procedimentales 1)
1
= 0.16;
3
= 0.5;
6 6
0 1 3 5 1
5
= 0.83 6 6 6
Solicite a los escolares que resuelvan el apartado “Tareas” de ma- 6
ón
nera individual y en casa. Al día siguiente, pida a algunos volun-
a) Escribe cada probabilidad como número decimal y como porcentaje. 1)
tarios que compartan sus respuestas y argumentos para que el
resto del grupo los valide. Evite las discusiones que no estén cen- Presenta y explica tu evento aleatorio al grupo para comprobar si tus razona-
tradas en argumentaciones y no hagan aportes significativos
ci
mientos fueron correctos. Si surgen dudas, pidan ayuda al maestro.
st NA
Es probable que la mayoría de los alumnos recurra a un dado para
Eventos mutuamente excluyentes
bu
definir su experimento aleatorio de la tarea. Sin descalificar este
recurso, invítelos a utilizar otros que tengan las mismas probabili- Resuelvan en equipos las actividades.
dades, por ejemplo: seis papelitos con letras diferentes o seis ca-
di A
nicas de igual tamaño, pero colores distintos. Esto les permitirá Determinen el espacio muestral de lanzar un dado. E = { 1,2,3,4,5,6 }
ri
tener mayores elementos para definir su trabajo final. Analicen los siguientes eventos, que corresponden al lanzamiento de un dado:
L
A = {1, 2} B = {4, 5, 6}
Para resolver la sección “Eventos mutuamente excluyentes”, or-
su IL
ganice equipos diferentes de los que trabajaron en el apartado an- ¿Existe algún elemento del evento A que esté en B? No
terior, y pídales que desarrollen juntos toda la actividad. ¿Los eventos A y B pueden ocurrir al mismo tiempo? Justifiquen su respuesta.
T
No porque tienen resultados diferentes y solo puede caer una cara hacia
Es probable que algunos estudiantes cuestionen la ausencia del 3 arriba cuando lanzamos el dado.
A los eventos A y B se les conoce como eventos mutuamente excluyentes.
en los eventos A y B. En este caso, invítelos a definir esos eventos
da N
con sus palabras para que noten la pertinencia de sus elementos,
pregúnteles: ¿Qué característica tienen en común el 1 y el 2 res-
Escriban en su cuaderno, con sus palabras, de acuerdo con lo analizado, las carac-
terísticas de dos eventos mutuamente excluyentes. R. M. Dos eventos son
bi A
pecto al espacio muestral? ¿Qué característica tienen en común mutuamente excluyentes si no pueden ocurrir los dos al mismo tiempo.
los elementos del evento B? En un experimento aleatorio, se lanzan dos dados al aire, uno de color verde y
hi ©S
otro azul. R. M. Ver solucionario
En las conclusiones, haga hincapié en que dos eventos mutua- Tracen en su cuaderno un diagrama de árbol o una tabla con el espacio muestral
mente excluyentes no pueden ocurrir al mismo tiempo en un ex- del experimento.
perimento aleatorio. Completen cada evento. Después respondan en su cuaderno.
2) (1,5), (4,2) (3,3) (2,4) (5,1) Evento D: la suma de los números es igual a 6. D = { 2) }
3) (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5)
(6,6) Evento E: en el dado azul cae el 6. E = { 3) }
4) (1,6) (2,6) (3,6) (4,6) (5,6)
(6,6) Evento F: en el dado verde cae el 6. F = { 4) }
5) Sí, porque en el evento D
ro
la suma de los números es ¿Los eventos D y E pueden ocurrir al mismo tiempo? No

mayor que 6. ¿Dichos eventos son mutuamente excluyentes? ¿Por qué? 5)
6) No, porque sí pueden ¿Los eventos E y F son mutuamente excluyentes? ¿Por qué? 6)
ocurrir al mismo tiempo,
P
pues los números de los Validen sus respuestas con las de otros equipos. En caso de haber algún error,
dados (6,6) aparecen en corríjanlo. Juntos registren en su cuaderno una conclusión.
ambos eventos.
60
74

Analiza si los eventos G y H son mutuamente excluyentes. Justifica tus respuestas. 1)
Evento G: la suma del resultado de lanzar dos dados es menor que 10.
El evento H: la suma del resultado de lanzar dos dados es mayor o igual que 10. 1) Son mutuamente
excluyentes pues no
Explica tus razonamientos al resto del grupo. Validen sus respuestas con ayuda del se puede encontrar un
maestro. evento en que la suma
del resultado de los Recomendaciones procedimentales
lanzamientos sea menor y
¿Cómo vamos? al mismo tiempo mayor o
igual que 10. Mencione a los estudiantes que deben resolver individualmente la
ón
Reúnanse en equipos para trabajar en su proyecto. actividad sobre los eventos G y H, pero permítales que empleen el
Determinen el experimento aleatorio con el que van a trabajar y escriban el
espacio muestral anterior para argumentar su respuesta.
espacio muestral correspondiente.
Reúna a los equipos para que continúen con la elaboración de
ci
Después escriban dos eventos o sucesos posibles mutuamente excluyentes
st NA
y dos eventos que no cumplan con esa condición. Determinen la probabili- su trabajo final, según se indica en “¿Cómo vamos?”. Tenga en
dad de cada uno y representen los resultados en una recta numérica. cuenta que en este momento deben definir su experimento y los
En cada caso, escriban una explicación de por qué los eventos elegidos son
bu
o no mutuamente excluyentes.
eventos que son o no mutuamente excluyentes, por lo que debe
otorgar un tiempo suficiente para realizar dicha actividad (quince
minutos, por ejemplo).
di A
ri
Eventos complementarios Organice a los equipos para efectuar las actividades de “Eventos
L
complementarios”. Procure que sean diferentes de los que tra-
Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema.
bajaron la actividad anterior; aproveche la oportunidad para inte-
su IL
Retomemos el experimento aleatorio del lanzamiento de dos dados. grar equipos con características diversas, incluyendo hombres y
Evento M: la suma de ambos dados es menor que 7.
mujeres.
2) (1,1),(1,2),(1,3),(1,4),(1,5),
T
Evento N: la suma es mayor o igual que 7. (2,1),(2,2),(2,3),(2,4),(3,1),
(3,2),(3,3),(4,1),(4,2),(5,1) Dirija la validación grupal de respuestas y oriente las conclusiones
Describan los elementos de cada evento.
hacia dos aspectos:
M = { 2)
N = { 3)
da N }
}
3) (1,6),(2,5),(2,6),(3,4),(3,5),
(3,6),(4,3),(4,4),(4,5),(4,6),
(5,2),(5,3),(5,4),(5,5),(5,6), La suma de las probabilidades de dos eventos complementa-
bi A
(6,1),(6,2),(6,3),(6,4),(6,5), rios es 1.
(6,6)
¿Algún elemento del evento de M pertenece a N? Justifiquen su respuesta. La forma de calcular la probabilidad de un evento conociendo
hi ©S
Ninguno, porque son eventos mutuamente excluyentes. la probabilidad de su complemento: A c = 1 – A.
Enriquezca la actividad: solicite que regresen a los eventos A y B

del experimento de la página 60 y pregunte: ¿Son complemen-
Escriban la probabilidad de cada evento como número fraccionario. tarios esos eventos? ¿Cómo pueden modificarse las condiciones
15 21
P(M) = P(N) = para que esos eventos sean complementarios?
36 36 15 21
Suma de las probabilidades obtenidas. P(M) + P(N) = + =1
36 36
Cuando dos eventos de un experimento aleatorio cumplen con lo anterior, se les llama
eventos complementarios y se escriben: Mc = N.
ro
4) R. M. Dos eventos son

Escriban con sus palabras una definición de eventos complementarios. 4) complementarios cuando
su unión es igual al espacio
Si conocen la probabilidad de que ocurra M, ¿cómo pueden calcular la probabilidad
P
muestral.
de que ocurra N? R. M. Restarle a 1 la probabilidad de M.
Presenten la resolución del problema y validen sus resultados con el grupo.
61
75

Resuelvan los siguientes problemas en su cuaderno.
Las calificaciones de Matemáticas en un grupo de treinta alumnos se distribuyen de

la siguiente manera:
Recomendaciones procedimentales Calificaciones Hasta 5.0 Entre 6.0 y 6.9 Entre 7.0 y 10.0
Alumnos 2 8 20
Solicite a los jóvenes que continúen trabajando en los mismos
ón
equipos y resuelvan los problemas. Después, conduzca una dis- Si se elige un alumno al azar, calcula la probabilidad de que su calificación no
se encuentre entre 6.0 y 6.9. 22 , 11 ó 0.73
cusión grupal para que lleguen a consensos sobre las respuestas 30 15
correctas. En esta sesión, solicite que mencionen dos formas de Una embotelladora de agua tiene una máquina que llena las botellas con un litro del
líquido. Algunas botellas se llenan más de lo necesario y a otras les falta líquido. Se
encontrar la probabilidad de los eventos solicitados, con la inten-
ci
elige una muestra aleatoria de 1 000 botellas.
st NA
ción de que los estudiantes practiquen ese cálculo por medio de
la probabilidad de los eventos complementarios. Completen la tabla.
bu
Organice a las parejas que llevarán a cabo las actividades de “Eventos Evento Llenado Número de botellas Probabilidad
independientes” de manera que no coincidan en ellas alumnos que 16
di A
A Menos de 1 litro 16 1000
ya trabajaron juntos en actividades anteriores; también puede permi- 960
ri
B 1 litro 960
tir que ellos elijan su pareja, con la condición anterior. 1) La probabilidad de que salga 1000
L
24
1 C Más de 1 litro 24
una la bola blanca es así 1000
Pida a los escolares que lean la situación planteada y haga hincapié 2
su IL
como de que salga negra 40
en que el experimento de bolas blancas y negras es con reemplazo. ¿Cuál es la probabilidad de que una botella contenga más o menos de 1 L?
pues se devuelve a la urna. 1000
Quizá algunos alumnos prefieran elaborar una tabla, en vez del Revisen los resultados en clase, identifiquen los errores y corríjanlos.
T
blanca
diagrama de árbol, para mostrar los posibles resultados del expe- blanca negra
rimento. Permítalo y aproveche la oportunidad para comentar so- negra
da N
bre las ventajas de cada técnica de conteo; para ello, solicite que
tracen ambos recursos en el pizarrón y pregúnteles: ¿En cuál se blanca
blanca
negra
Eventos independientes
Resuelve con un compañero los siguientes problemas.
bi A
observa más claramente el espacio muestral? ¿En cuál es más fá- negra
cil observar la independencia de los eventos? blanca Se tiene una urna con dos bolas blancas y dos negras. Se extrae una bola al azar que
hi ©S
negra blanca resulta ser blanca. Se devuelve a la urna y se saca una segunda bola.
1
negra
Concluya la actividad con una lectura comentada de la informa- ¿Cuál es la probabilidad de que la segunda bola extraída sea blanca? 2
ción al final de la página. Solicite que identifiquen otros eventos blanca
negra blanca ¿Que la primera bola sea blanca afecta la probabilidad de que la segunda también
independientes en las actividades anteriores de esta secuencia.
negra lo sea? ¿Por qué? No, porque se devolvió a la urna y la probabilidad vuelve a ser
2) R. M. Quedan 3 bolas: 2 la misma que al inicio.
del mismo color y la otra de Elaboren en su cuaderno el diagrama de árbol del experimento. Determinen la pro-
color diferente. babilidad de cada evento y respondan. 1)
1 Cada que se extrae una bola, ¿cuántas bolas de cada color hay en la urna? 2)1
3) , pues se devuelve la bola
2 En la primera extracción, ¿cuál es la probabilidad de que la bola sea blanca?
2
ro
a la urna. ¿Cuál es la probabilidad de que la segunda bola sea blanca? 3)

¿Cambia la probabilidad de que la segunda bola sea blanca si la primera fue
blanca? ¿Por qué? Argumenten su respuesta. No, porque al devolverla a la
urna la probabilidad vuelve a ser la misma.
P
Comparen sus respuestas con las de otra pareja. Si tienen dudas, pidan ayuda al
maestro.
Dos o más eventos aleatorios son independientes si el hecho de que ocurra uno no
afecta la probabilidad de que suceda el otro.
62
76

¿Cómo vamos?
Retomen el experimento propuesto para su proyecto y realicen lo que se pide.
Definan dos eventos complementarios y dos que no lo sean.

En cada caso, escriban una explicación de por qué son o no complementarios. Recomendaciones procedimentales
Definan dos eventos independientes y dos eventos que no lo sean.
Expliquen en cada caso por qué son o no independientes.
Trabajen en la parte final de su proyecto y preparen su presentación. Reúna a los equipos para que concluyan el trabajo final y prepa-
ón
ren su presentación. Anímelos para que usen diversos recursos
Resuelvan los siguientes problemas en el cuaderno.
en su exposición, es deseable que incluso empleen recursos tec-
nológicos, por ello, puede solicitar autorización para que la pre-
sentación de los trabajos sea en el salón de cómputo. También
ci
Analicen si los eventos son o no independientes. Justifiquen sus respuestas.
st NA
a) Experimento aleatorio: Lanzamiento de un dado.
es importante que los oriente para que usen alguna técnica de
conteo que les permita observar el espacio muestral y, a partir de
bu
El evento A está formado por los números pares. A = {2,4,6}, B = {1,2,3,4}. Son independientes. este, determinar los tipos de evento.
El evento B está integrado por los números menores o iguales a 4.
Oriente las reflexiones de la discusión final hacia la posibilidad de
di A
b) Experimento aleatorio: Lanzamiento de una moneda.
que dos eventos sean complementarios, mutuamente excluyentes
ri
El evento A ocurre cuando sale sol (S). A = {S}, B = {A}. Son independientes. e independientes a la vez.
L
El evento B ocurre cuando sale águila (A).
En la sección “Presentación de nuestro trabajo” pida que las res-
su IL
¿Es necesario que los eventos sean mutuamente excluyentes para que sean
independientes? ¿Por qué? No, porque para que ocurra A no depende de que el evento B ocurra o no. puestas a las preguntas se argumenten usando el lenguaje formal
del tipo de eventos. Durante la exposición, permita que los com-
Una familia tiene un hijo varón y espera un segundo hijo. ¿El sexo del segundo hijo
pañeros hagan preguntas sobre las dudas que surjan para que el
T
está condicionado por el sexo del primer hijo? No
equipo (o usted, en caso necesario), las conteste.
Revisen sus respuestas en grupo y corrijan errores.

da N Solicite que contesten en sus cuadernos las preguntas del apar-
tado “¿Cómo nos fue?” Después pida que algunos voluntarios
bi A
expongan sus respuestas para que el resto del grupo las vali-
Cierre
Presenten sus ejemplos de eventos mutuamente excluyentes, complementarios e de. No permita descalificaciones y solo realice las aclaraciones
hi ©S
independientes al grupo.
pertinentes.
Expliquen por qué sus ejemplos cumplen con las características en cada caso.
¿En alguno de los ejemplos presentados, los eventos independientes no cumplen Invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia y a identificar
la condición de ser mutuamente excluyentes? Si es el caso, analicen ese ejemplo. los aspectos que no hayan quedado claros para proporcionarles la
¿Hay ejemplos de eventos mutuamente excluyentes que a su vez sean complemen- ayuda necesaria. Aproveche esta actividad para desarrollar com-
tarios? Si se dieron casos, analícenlos.
petencias de tipo social, como la importancia de su participación
en el trabajo de equipo.
¿Cómo nos fue?

ro
De los eventos mutuamente excluyentes, los complementarios y los indepen-

dientes, ¿cuáles consideras más difíciles de identificar? ¿Qué dificultades tuvis-
te para identificarlos? R. L.
P
¿Los eventos independientes tienen que ser necesariamente mutuamente ex-

cluyentes? ¿Por qué? No
Da un ejemplo, diferente de los trabajados en esta secuencia, de eventos que
no son mutuamente excluyentes y son independientes. R. L.
63
77

Bloque 1
7 Estudio estadístico
Contenido
Los alumnos diseñarán una encuesta o experimento, identificarán
ón
la población en estudio, recopilarán los datos y elegirán la manera Diseño de una encuesta o un experimento e identificación de la población en estudio. Discusión sobre las
formas de elegir el muestreo. Obtención de datos de una muestra y búsqueda de herramientas convenien-
más pertinente para representarlo. tes para su presentación.
Inicio
Las mochilas y la salud
ci
st NA
En equipos, analicen la información, discutan las preguntas y escriban los acuer-
dos a los que lleguen.
bu
Las gráficas tienen una función determinada según la informa-
ción que se desee transmitir, por ejemplo, la gráfica poligonal se En años recientes se han realizado estudios diversos
usa para representar variaciones en el tiempo, la de barras para acerca de los problemas de salud que presentan los es-
di A
comparar cantidades y la circular para mostrar la proporción de tudiantes por cargar demasiado peso en sus mochilas
ri
un dato respecto del total. y adoptar posturas inadecuadas; la consecuencia de
L
ambas prácticas se manifiesta, sobre todo, en fre-
cuentes dolores de espalda.
su IL
Debido a que los niños y jóvenes están en edad de
crecimiento, el peso que cargan, por ejemplo en las
Para introducir el tema, pregunte a los estudiantes si el peso de mochilas, no debe exceder 10% de su peso corporal,
T
ya que un peso mayor podría derivar en serios daños
su mochila representa más o menos de 10% de su peso corporal,
a la columna vertebral, como deformaciones estructu-
si han sufrido dolores de espalda en algún momento y si piensan
da N
que pueden estar relacionados con el peso de su mochila.
rales permanentes.
Fuente: “Estudio descriptivo sobre el uso de la mochila escolar I”.

bi A
Prof. Ramón Cruz del Moral, María Luisa Zagalaz Sánchez e Inma-
Dirija una lectura comentada sobre la situación inicial. Oriente al- culada Rodríguez Marín, España.
gunas reflexiones hacia la importancia del cuidado de la salud y El peso que cargan los estudiantes Tomado de: www.scribd.com/doc/12479415/El-Uso-de-La-
hi ©S
algunas propuestas para evitar las afectaciones que se describen. en sus mochilas puede Mochila-Escolar (consulta: 21 de octubre de 2012, 17:52 h.)
ocasionarles problemas de salud.
Solicite que analicen en equipos las preguntas y dirija la discusión 1) R. M. EL peso de las
t¿Qué tipo de problemas de salud puede ocasionar el hecho de cargar en la espal-
grupal para comentarlas. Pida que escriban en el cuaderno las da mochilas con mucho peso? R. M. Tener frecuentes dolores de espalda.
mochilas de una cierta
respuestas a la segunda y tercera pregunta (el propósito del estu- tSi quisieran realizar un estudio sobre este tema, ¿cuál sería el propósito de dicho
cantidad de estudiantes en
estudio? R. L.
dio y la información por recabar) y solicite que argumenten qué una escuela en particular.
t¿Qué información tendrían que recabar? 1)
se debe tener en cuenta al decidir qué información se recopilará 2) R. M. Por medio de un
t¿Cómo recopilarían la información que necesitan analizar? 2)
cuestionario
para realizar un estudio sobre el tema en cuestión. t¿A quién estudiarían? R. M. A los niños de un grupo en particular
3) El peso de las mochilas,
t¿Estudiarían a toda la población o elegirían una parte de esta? Solo una parte
la edad y la altura de los
Es posible que al comentar las preguntas no se pongan de acuer- t¿Qué tipo de datos se obtendrían? ¿Cómo los organizarían? 3)
estudiantes. R. M. Se
ro
t¿Qué tablas o gráficas serían las más convenientes para presentar y analizar la
do sobre las respuestas más pertinentes. Por ahora, evite pro- pueden organizar en una
información? R. M. Las tablas que conocemos hasta ahora.
longar la discusión al respecto u orientar hacia conclusiones tabla.
t¿Qué entienden por población y muestra? R. L.
grupales, ya que los alumnos deben llegar a las respuestas a lo
P
largo del trabajo con la secuencia. Comenten sus respuestas con el resto del grupo y con el maestro.
Antes de continuar con el tema, lean la información referente al proyecto que realiza-
rán a lo largo de la secuencia.
64
78

Planeación
Nuestro trabajo
estudio estadístico.
Reunidos en equipos de cuatro o cinco integrantes, realizarán un estudio esta- Un estudio es estadís-
dístico sobre la violencia escolar, en particular acerca del bullying. tico cuando es posible
Si consideran que existe otro problema más importante que quieran investi- realizar un análisis de
gar, pueden hacerlo. los resultados obteni- Recomendaciones procedimentales
A lo largo de las actividades de la secuencia, encontrarán una guía para dos en términos de su
llevar a cabo el estudio estadístico que hayan elegido. representatividad.
Una vez que tengan las conclusiones, cada equipo presentará su estudio, Organice a los equipos que elaborarán el producto para que co-
ón
con las tablas y gráficas de los datos recabados y los resultados obtenidos. menten la sección “Nuestro trabajo”. Pídales que determinen si
A lo largo de la secuencia encontrarán más información para llevar a cabo su trabajarán con el tema de estudio sugerido o con otro problema y,
estudio estadístico. en su caso, planteen cuál.
ci
st NA
Dirija una lectura comentada de la información inicial del apar-
tado “Pasos para realizar un estudio estadístico”. Destaque que
Pasos para realizar un estudio estadístico
Desarrollo
bu
todo estudio debe tener un propósito definido, en este caso es to-
Analicen los pasos que se siguieron para realizar el estudio sobre el peso de las mar medidas para el cuidado de la salud. Solicite que comparen
mochilas. el propósito enunciado con las propuestas que escribieron en el
di A
cuaderno al hacer la actividad de la página 64, para valorar la per-
ri
Paso 1. Delimitación y definición del problema tinencia de ambas.
L
El exceso de peso en las mochilas es un problema de salud pública entre los escola-
En el apartado “Determinación de las variables de estudio y ela-
su IL
res de educación básica porque acarrea consecuencias irreversibles en la columna
vertebral. La finalidad de este estudio es que las autoridades educativas adquieran boración de la encuesta”, destaque la información que se decidió
conocimientos en lo que al cuidado de la espalda se refiere, para que lo transmitan obtener en el estudio por medio del cuestionario y pídales que la
a sus alumnos. comparen con lo que ellos plantearon al hacer la actividad de la
T
página 64, y discutan su pertinencia.
Paso 2. Determinación de las variables de estudio y elaboración de la encuesta
da N
Para la recolección de datos se realizó una encuesta mediante un cuestionario con
la siguiente información: grado escolar, edad, sexo, uso de mochila con o sin llantas,
bi A
peso corporal, peso de la mochila y comprobación de que el peso de la mochila es
igual o superior a 10% del peso corporal.
hi ©S
Además de estos datos, se agregó una pregunta que debían contestar todos los estu-
diantes entrevistados: ¿Te suele doler la espalda?
Las mediciones de peso se realizaron solo a los alumnos que transportaban su ma-
terial escolar en mochila y se tomaron a la misma hora y con la misma báscula. La
pregunta sobre el dolor de espalda se formuló antes de pesarlos.
Identifiquen las variables estadísticas en el estudio del uso de la mochila escolar y

contesten.
¿Cuáles son variables cualitativas y cuáles cuantitativas? Cualitativas: sexo
del estudiante, tipo de mochila, dolor en la espalda
ro
Cuantitativa: peso de la mochila, peso y estatura del estudiante
Discutan y definan una manera de diferenciar las variables cualitativas de las

P
cuantitativas.
Comparen sus respuestas con las de sus otros compañeros. Si surgen dudas, co-
méntenlas con el maestro para aclararlas.
65
79

¿Cómo vamos?
Reúnanse en equipos para empezar a trabajar en su proyecto.
1) Las preguntas abiertas
Investiguen en diferentes fuentes bibliográficas, impresas o documentos de In-
se pueden emplear
Recomendaciones procedimentales ternet, sobre el tema que hayan elegido para su proyecto.
para que la información
obtenida sea extensa; Por ejemplo, el significado de bullying. Delimiten el problema que van a
por el contrario, las tratar en su proyecto.
Organice a los equipos para que continúen la elaboración de su preguntas cerradas Utilicen documentos de organismos mexicanos o internacionales conocidos.
ón
producto a partir de lo que se les indica en el apartado “¿Cómo va- pueden ser de sí/no o Escriban un texto con los aspectos que consideren explican qué es bullying
mos?”. Asegúrese de que los alumnos delimiten adecuadamente de incisos, es decir, se y cómo se manifiesta.
el tema. Promueva que todos los integrantes participen en el tra- obtiene información más
Luego determinen qué aspectos del bullying estudiarán en su colegio.
concisa.
bajo del equipo.
ci
2) R. M. No hay un Pueden consultar las siguientes páginas de Internet:
st NA
INEE. Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y se-
número ideal, deben cundarias de México: www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2007/05/INEE-20070583-disciplinacom-
Antes de leer el texto en rojo del paso 3 solicite a los jóvenes que ser las suficientes para pletoa.pdf (consulta: 21 de octubre de 2012 a las 18:09 h).
bu
expresen sus ideas sobre lo que consideran que es una muestra obtener la información SEP. Escuela Segura. ¿Qué es el bullying?: www.youtube.com/watch?v=RBOMsXkgKCg (consulta: 21
de octubre de 2012 a las 18:15 h).
en un estudio estadístico. Posteriormente conduzca una lectura requerida.
comentada sobre la información. Para concluir, destaque la im- 3) R. M. En la escala
di A
nominal se utilizan
portancia de elegir adecuadamente la muestra para obtener re-
ri
nombres para establecer
sultados significativos de toda la población. categorías; en la escala
L
1. Investiga lo siguiente y anota tus resultados:
1
por intervalos se registra
numéricamente los
su IL
a) ¿Qué características deben tener las preguntas abiertas y cerradas que se
resultados.
utilizan en un cuestionario? ¿Por qué? 1)
b) ¿Cuál es número ideal de preguntas que se debe hacer en un cuestionario?
T
2)
da N muestreo aleatorio.
Los elementos de la
c) ¿Qué son las escalas nominales o por intervalos que se usan en los cues-
tionarios? 3)
bi A
muestra son seleccio-
nados por procedi- Compara tus respuestas con las de tus compañeros de equipo. Después, co-
hi ©S
mientos al azar o con méntenlas con el resto del grupo y lleguen a conclusiones.
probabilidades cono-
cidas de selección.
Por tanto, es imposible
determinar el grado de Muestra estadística
representatividad de
la muestra. Lean y consideren la información para su proyecto.
Paso 3. Determinación de la muestra
Existen estudios que son imposibles de realizar a toda una población. Por ejemplo,
si se quisiera saber el total de habitantes mexicanos que cuentan con Internet en
ro
su casa, resultaría poco eficaz, dado su tamaño, someter a estudio a la población

completa. En estos casos se utiliza una muestra de la población, es decir, una parte
de los individuos que la conforman. Para que los resultados del estudio se puedan
extender a todos los habitantes, la muestra debe ser representativa de la población,
P
tanto en cantidad como en características. Se sugiere que las muestras consideren

por lo menos 10% de la población. En cuanto a los elementos de una muestra, una
manera sencilla de seleccionarlos es realizar un muestreo aleatorio. Se determina un
porcentaje y después se eligen al azar los elementos de la población.
66
80

¿Cómo vamos?
Retomen su proyecto y hagan lo siguiente.
Identifiquen las variables estadísticas que van a investigar en el estudio del

bullying o del tema que hayan elegido. Recomendaciones procedimentales
Analicen y elaboren el tipo de preguntas que más conviene realizar para
cada variable a estudiar.
Determinen cuál será la población a estudiar y obtengan la muestra a la que Antes de que inicien el análisis de las tablas que se presentan en
ón
le aplicarán la encuesta. el apartado “Organización y presentación y análisis de la infor-
mación” pregunte por qué es importante que se separen los da-
Pasos a seguir, tercera parte tos de los escolares que usan mochila de los que utilizan carrito.
Aunque la respuesta pareciera obvia, algunos pudieran pasar por
ci
st NA
Paso 4. Organización, presentación y análisis de la información alto este detalle.
Una vez que se clasificaron las respuestas de los alumnos en dos grupos, los que
bu
usan mochila y los que usan carrito, se analizaron los datos de los primeros.
Conduzca un análisis grupal de la tabla 1, con base en pregun-
tas como: ¿El peso mínimo de la mochila representa más o menos
En este análisis se obtuvieron el peso corporal mínimo, el peso de la mochila y el de 10% del peso mínimo corporal? ¿El peso máximo de la mo-
di A
promedio de cada uno de ellos, como se muestra en la siguiente tabla: chila representa más o menos de 10% del peso máximo corpo-
ri
ral? ¿El peso promedio de la mochila representa más o menos de
L
Tabla 1. Peso mínimo, máximo y promedio del peso corporal y del peso 10% del peso promedio corporal? Si los pesos mínimo y máximo
de las mochilas de las mochilas fueran menores a 10% del peso corporal, ¿valdría
su IL
Peso Peso mínimo Peso máximo Promedio la pena seguir con el estudio?
Peso corporal (kg) 18.0 78.5 44.515
Pida a los alumnos que observen la gráfica 1 y mencionen de qué
T
Peso de la mochila (kg) 1.0 10.0 5.239 tipo es y su utilidad. Solicite que elaboren una conclusión sobre
los datos que muestra respecto al propósito del estudio; deberán
da N
Expliquen con sus palabras la información que proporciona la tabla. R. L.
Discutan cuál fue el procedimiento utilizado para obtener los datos de la tabla. mencionar que la mayoría de los alumnos utilizan mochilas cuyo
peso es igual o mayor que 10% de su peso corporal.
bi A
Con los datos anteriores se calculó el porcentaje del peso de la mochila con respecto
al peso corporal, y se realizó la gráfica que se muestra. Organice una sesión plenaria para analizar las respuestas de las
hi ©S
preguntas posteriores a la gráfica 1. Es posible que algunos edu-

candos tengan dificultades para responder la primera pregunta,
oriéntelos para que recuerden que el porcentaje es una relación
de proporcionalidad.
Peso de la mochila x 100

1) Porcentaje =
peso corporal
ro
Fuente: “Estudio descriptivo sobre el uso de la Mochila Escolar I”. Prof. Ramón Cruz del
Moral, María Luisa Zagalaz Sánchez e Inmaculada Rodríguez Marín, España.
P
¿Cómo se calculó el porcentaje que representa el peso de la mochila en relación

con el peso corporal? 1)
Una vez calculado el porcentaje que representa el peso de la mochila con res-
pecto al peso corporal, ¿cómo clasificarían los datos? R. L.
67
81

Después, se clasificaron los datos del porcentaje del peso de la mochila con respecto
al peso de cada alumno por ciclo escolar, resultando los siguientes datos.
Pida a los escolares que observen la gráfica 2, pregunte cómo
ón
se denomina y su utilidad, así como sus semejanzas y sus dife-
rencias en relación con la gráfica de la página 67. Guíe los co-
mentarios hacia el hecho de que este tipo de gráficas se utiliza
principalmente para comparar datos y que en la segunda gráfica
ci
st NA
se establece una doble comparación.
bu
Para ampliar el análisis de la gráfica 2, solicite a los menores que tra-
ten de expresar las razones por las que la proporción de las barras
por ciclo se invierten en relación con el avance en los ciclos escolares.
di A
ri
En la última pregunta, guíelos hacia la gráfica más conveniente
L
para representar una proporción (el porcentaje) la gráfica perti-
1) Por grado o grupo en ¿Cómo clasificarían estos datos para obtener información acerca de este porcen-
nente es la de sectores o circular.
su IL
el ciclo escolar taje en relación con los alumnos de cada ciclo escolar? 1)
2) Una gráfica de barras ¿Qué tipo de gráfica les convendría utilizar para representar esta información? 2)
En relación con la tabla 2, pregunte si consideran que el sexo es
una variable que determina el padecimiento analizado. En cada Con respecto a las respuestas que dieron los alumnos en relación con el dolor de
T
espalda, se contabilizaron del total de niñas y niños a los que duele la espalda. Luego
respuesta pida que argumenten.
hicieron lo mismo pero por ciclo escolar y organizaron los datos en tablas como las
da N
Sugiera que comparen la tabla 3 con la gráfica 2 y pregunte si
creen que existe relación entre las dos. Pídales que argumenten
siguientes:
bi A
Tabla 2. Relación entre el dolor de espalda y el sexo del alumno
cada una de sus respuestas con base en la gráfica y la tabla. Les duele la espalda No les duele la espalda
hi ©S
Número de niños 27 43
Solicite que algunos alumnos voluntarios tracen sus gráficas en el
pizarrón y organice una confrontación para que el grupo llegue a Número de niñas 36 26
conclusiones. Guíelos para que describan la pertinencia de emplear
el tipo de gráfica según la información que se pretende describir. Tabla 3. Relación entre el dolor de espalda y el ciclo de estudios
Les duele la espalda No les duele la espalda
1.º ciclo de primaria 0 18
ro
1.º y 2.º grados de

34 25
3) R. M. Las gráficas secundaria
de barras presentan
P
información
Representen los datos de las tablas 2 y 3 mediante diferentes tipos de gráficas y
cuantitativa y con las
decidan cuál es la que mejor describe la información. Argumenten su respuesta. 3)
de círculo se pueden
visualizar porcentajes.
Compartan sus resultados con sus compañeros y resuelvan sus dudas.
Ver solucionario
68
82

¿Cómo vamos?
Terminen su proyecto y preparen su presentación.
Decidan qué tipo de gráficas van a utilizar para representar la información

obtenida en su estudio. Recomendaciones procedimentales
Con base en las tablas y gráficas que han creado, redacten un informe que
contenga los resultados de su estudio.
Organice a los equipos para que concluyan la elaboración de su in-
ón
forme a partir de lo que se indica en el apartado “¿Cómo vamos?”.
Haga énfasis en que aprovechen sus experiencias en la activi-

dad anterior al identificar el tipo de gráfica que les conviene utili-
ci
st NA
Para elaborar las tablas y gráficas de zar según la información que pretenden mostrar. Oriéntelos para
tu estudio estadístico, puedes utili- que en su informe, además de incluir lo que se pide en el aparta-
zar una hoja de cálculo.
bu
Abre una hoja de cálculo elec-
do, mencionen algunas propuestas relacionadas con las conclu-
trónica y escribe los datos de la siones obtenidas.
tabla, y en “Gráfico”, selecciona
di A
“Gráfica de barras”. Traza la grá- Solicite el acceso al aula de cómputo para que realicen la ac-
ri
fica de manera que sea compa- tividad propuesta en el “Espacio tecnológico”. Compruebe que
L
rativa entre hombres y mujeres,
en las máquinas se encuentre instalada alguna hoja de cálculo.
como se muestra en el ejemplo.
Considere que, según la versión del software, los programas reali-
su IL
Compara tu trabajo con el de tus zan acciones diferentes, por ello es importante que verifique la se-
compañeros. Si tienes dudas o difi- cuencia para la realización de las gráficas. En caso de contar con
cultades pide el apoyo de tus com- cañón, pida que algunos estudiantes muestren al grupo cómo ela-
T
pañeros y profesor.
boraron sus gráficas.
da N Promueva la participación de todos los integrantes de los equipos
en el momento de la presentación. En caso de que alguno no in-
bi A
tervenga, hágale preguntas directas como: ¿A qué dificultades se
Cierre
enfrentó tu equipo durante la realización de su estudio? ¿Los da-
hi ©S
Cada equipo presente al grupo el estudio que realizó. Expliquen a sus compañeros
tos los obtuvieron directamente de la población muestra o de otras
los siguientes aspectos de su estudio: fuentes, como de familiares o amigos?
¿Qué tema eligieron? ¿A qué población dirigieron el estudio? ¿Cómo escogieron la Solicite que algunos menores expongan de manera voluntaria sus
muestra? ¿Cuántas preguntas abiertas y cuántas cerradas incluyeron? R. L. conclusiones orientadas por las preguntas del apartado “¿Cómo
¿Qué tipo de datos obtuvieron? ¿Cómo los organizaron y clasificaron? ¿Qué tipo de
tablas o gráficas decidieron utilizar? R. L.
nos fue?”. Plantee otras preguntas para que autoevalúen su des-
empeño más allá del ámbito matemático, como: ¿Participé activa-
Comenten con los demás compañeros y con el maestro los resultados o conclusio- mente en el trabajo de equipo? ¿Me costó trabajo relacionarme con
nes a que llegaron, así como las dificultades a que se enfrentaron. alguien? ¿Fui tolerante con la participación de mis compañeros?
ro
¿Cómo nos fue?

P
¿Qué utilidad tienen los resultados obtenidos en el estudio que realizaron? R. L.

¿En qué problemas de tu vida cotidiana o de tu comunidad consideras que se-
ría útil realizar un estudio estadístico?
R. M. Para conocer datos relacionados con la contaminación de mi comunidad.
69
83

Evaluación tipo PISA
UNIDAD: La feria
En la feria hay un juego llamado “Chicos y grandes”. Su tablero es como el que se muestra a
continuación.
La evaluación tipo PISA tiene como propósito evaluar aprendizajes
ón
esperados que los alumnos adquirieron a lo largo del bloque, me- Chicos Grandes
diante problemas planteados en diversos contextos. 7
2 3 4 5 6 8 9 10 11 12
ci
st NA
El juego se lleva a cabo de la siguiente manera:
En cada partida, los jugadores colocan una o varias fichas en un número, ya sea de los “chicos”
o de los “grandes”, el 7 no juega.
bu
Antes de realizar la actividad, solicite a los alumnos que tengan El encargado del juego lanza dos dados y suma los puntos obtenidos. Si la suma de los dados es
listo el siguiente material: lápiz, goma, sacapuntas y calculadora un número “chico”, ganan los jugadores que hayan colocado fichas en alguno de esos números
de funciones básicas. y quienes eligieron números “grandes”, pierden sus fichas. En el caso contrario, si las caras de
di A
los dados suman un número “grande”, quienes eligieron números “chicos” perderán sus fichas.
ri
Indique a los estudiantes que lean toda la sección “Evaluación Si la suma da 7, todos pierden.
L
tipo PISA” antes de responder los reactivos.
su IL
Aprendizaje esperado: Explica la diferencia entre eventos
Pregunta 1: LA FERIA Contexto: Público
Asegúrese de que los escolares hayan comprendido las pregun- complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
tas antes de resolverlas. En los primeros tres lanzamientos, la suma de los dados fue 4. ¿Cuál es la probabilidad de que en el cuarto
T
lanzamiento la suma sea 4?
Mencione a los estudiantes que pueden escribir todas las opera-
ciones o las tablas que necesiten para contestar las preguntas.
da N a)
1
b)
1
c)
1
d)
1
bi A
36 12 9 4

hi ©S

complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
Si se realizan cuatro lanzamientos, ¿el resultado del quinto lanzamiento se verá afectado por los obtenidos
en los lanzamientos previos? Justifica tu respuesta.
No, porque son eventos independientes.

complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
Carolina quiere colocar el mismo número de fichas en uno de los números “chicos” y en uno de los números
ro
“grandes”, ya que asegura que como son eventos complementarios, por lo menos no perderá. Explica por
qué Carolina tiene o no razón.
P
R. M. No son complementarios, ya que le falta considerar que la suma de los puntos de los dados sea 7,
15
por lo que la probabilidad de que salga un número chico es de y de que salga un número grande es
15 30 36
también de , es decir considera la probabilidad de para los dos eventos.
36 36
70
84

UNIDAD: Los dados de colores
Varios niños juegan lanzando dos dados: uno negro y uno blanco.
Al final de la actividad puede revisar de manera grupal cada uno
ón
de los reactivos para que los alumnos comparen y validen sus res-
En cada tirada, a los puntos obtenidos en el dado negro se le restan los del dado blanco.
Considera los siguientes eventos:
puestas y estrategias.
Evento A: La diferencia es un número negativo.
ci
Evento B: La diferencia es un número positivo.
st NA
Evento C: La diferencia es un número par.
Evento D: La diferencia es un número par y positivo.
bu
di A
Pregunta 1: LOS DADOS DE Aprendizaje esperado: Explica la diferencia entre eventos
Contexto: Escolar
COLORES complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
ri
L
En una tirada, Gladis eligió el evento A. Escribe el evento que es el complemento del elegido por Gladis y
justifica tu respuesta.
su IL
El evento complemento sería que la diferencia fuera un número positivo o cero, así la probabilidad del
15 21
T
evento A es de y la de su complemento es .
36 36
Pregunta 2: LOS DADOS DE

Contexto: Escolar
da N
bi A
Jesús afirma que de los eventos mencionados, solo dos son independientes y Eneida dice que únicamente
hi ©S
dos eventos son mutuamente excluyentes. ¿Quién tiene razón? Argumenta tu respuesta.
a) Jesús
b) Eneida
c) Ambos
d) Ninguno
R. M. Eneida tiene razón, pues los eventos que son mutuamente excluyentes son el A y B y el A y D, es
decir, no puede ocurrir que la diferencia sea un número negativo y positivo ni que la diferencia sea un
número negativo, par y positivo al mismo tiempo.
Pregunta 3: LOS DADOS DE Aprendizaje esperado: Explica la diferencia entre eventos

Contexto: Escolar
ro
En una tirada, Eduardo y Alan eligieron eventos diferentes. ¿Es seguro que, en cualquier caso, alguno de los
dos gane? Justifica tu respuesta.
P
15 15 18 6
R. M. Las probabilidades son las siguientes: P(A) = ; P(B) = ; P(C) = ; P(D) = , eso describe la
36 36 36 36
posibilidad de que alguno gane.
71
85

Bloque 2
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
86

Secuencia 8. Factorización
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenidos
ci
st NA
Uso de ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorización.
bu
di A
ri
En la situación inicial “El puesto de cojines” resuelven un problema empleando la factorización de un binomio con
L
Inicio factor común.
su IL
Reflexionan sobre las preguntas relacionadas con la situación inicial y sobre el tipo de ecuación que representa el problema.
1 74
En el apartado “Nuestro trabajo” se organizan en parejas para explicar un método de solución de ecuaciones de
Planeación
T
segundo grado.
En las actividades de “La oferta de cojines” modelan y resuelven el problema inicial. Valoran las ventajas de emplear
da N
métodos algebraicos sobre el método de ensayo y error. Descubren en qué consiste el método de factorización para
resolver ecuaciones cuadráticas a partir de problemas geométricos.
75
bi A
En las actividades de “Solución por factorización” modelan y resuelven problemas con ecuaciones de segundo grado
sencillas que se factorizan como el producto de binomios. Describen en qué consiste el método de factorización. 76 a 78
hi ©S
Practican la factorización en diversas situaciones y contextos.

Desarrollo 3 En el apartado “¿Cómo vamos?” revisan en parejas las ecuaciones que incluirán en el proyecto, junto con la resolución
por el método de factorización.
En el apartado “Historias de vida” comparan las ecuaciones que utilizó Al- Khwarizmi con la representación actual. 79 y 80
Comprenden la evolución del uso de modelos en la resolución de problemas.
En las actividades de “La tela para los cojines” resuelven un problema de medición con un modelo geométrico y la
factorización de ecuaciones de segundo grado.
Presentan y argumentan cómo resolvieron las ecuaciones del trabajo e identifican cuáles son similares a las que
81
ro
manejaba Al-Khwarizmi.
En “Presentación de nuestro trabajo” exponen al grupo el resultado de su proyecto y responden algunas preguntas
Socialización relacionadas con la manera como lo realizaron.
P
1 81
y cierre En la sección “¿Cómo nos fue?” contestan preguntas acerca del contenido de la secuencia y reflexionan sobre los métodos
aprendidos para resolver ecuaciones de segundo grado, así como sobre las ventajas y desventajas de cada método.
Observaciones
87

Secuencia 9. Rotación y traslación de figuras
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras.
bu
di A
ri
L
Los estudiantes leen la información referente a “Los mosaicos” y reconocen las formas de las figuras que los componen.
Inicio
Identifican los movimientos geométricos que componen los mosaicos y reflexionan acerca de rotar y trasladar figuras.
su IL
1 82
En la sección “Nuestro trabajo” leen las indicaciones para llevar a cabo su proyecto. En esta secuencia identificarán la
Planeación
traslación o rotación de una figura.
T
En la actividad “Algunos movimientos de figuras” trabajan con algunas propiedades de las transformaciones geométricas.
da N
Analizan un mosaico, establecen el tipo de movimiento que se debe aplicar a una de las figuras que lo componen para
obtenerlo.
bi A
83
Examinan los tipos de movimientos: rectilíneos, circulares, etcétera; la orientación, la forma de las figuras y sus
propiedades.
hi ©S
Analizan y comprenden el concepto de traslación.
Desarrollo 3 En la actividad “Traslaciones” analizan y comprenden lo que es una traslación de figuras y los elementos que componen
84
un segmento de recta o vector e identifican las figuras que no son resultado de una traslación.

85
En el apartado “¿Cómo vamos?” establecen cómo presentarán la información de su proyecto y definen lo que es una traslación.
En la actividad “Más movimientos en el plano” identifican otros tipos de movimientos en el plano. Identifican el centro de
85 a 87
ro
rotación y el valor del ángulo de una figura. Analizan y comprenden lo que es la rotación de figuras.
Presentan su cartel al resto del grupo e invitan a sus compañeros a identificar las rotaciones y traslaciones presentadas en
Socialización
P
y cierre
1 sus diseños. 87
En la sección “¿Cómo nos fue?” responden preguntas relacionadas con la rotación y traslación de figuras.
Observaciones
88

Secuencia 10. Diseños con transformaciones geométricas
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
bu
di A
ri
L
En la actividad “Diseños geométricos”, los estudiantes observan el tipo de transformación presentada en un diseño y sus
Inicio características.
su IL
Analizan si en los objetos que los rodean identifican alguna transformación.
1 88
En la sección “Nuestro trabajo” leen las indicaciones para llevar a cabo su proyecto: elaborar un diseño donde sean
T
Planeación
evidentes las transformaciones geométricas.
da N
En la actividad “Simetría central” analizan las características que se presentan al aplicar simetría central a figuras y la
definen.
bi A
En “Transformaciones geométricas” retoman sus conocimientos de simetría axial, propiedades de rotación y traslación de 89
figuras y las identifican en distintos casos.
hi ©S
Comparan sus resultados con los de sus compañeros.
Desarrollo 3 En el apartado “¿Cómo vamos?” deciden el tema de su diseño y sus características.
En la actividad “Un reto” reconocen las isometrías. Indican el tipo de isometría aplicada en una figura. 90 y 91
En la actividad “Transformaciones geométricas” analizan un diseño y aplican isometrías para generar una imagen similar.
Describen las características que las identifican. 92 y 93
ro
Socialización Presentan su diseño al grupo, explican e identifican el tipo de isometría aplicada.

P
1 93
y cierre Responden las preguntas del apartado “¿Cómo nos fue?” y describen otras aplicaciones de las isometrías.
Observaciones
89

Secuencia 11. El teorema de Pitágoras
Duración: 1 semana Número de sesiones: 5 Tema: Medida
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triángulo rectángulo.
bu
di A
ri
L
Los estudiantes leen “Las áreas de los terrenos”, analizan en parejas la situación y responden las preguntas planteadas.
Inicio
Comparan distintas áreas y determinan cuál es mayor. Hacen las mediciones necesarias para resolver el problema.
su IL
1 94
En la sección “Nuestro trabajo” realizarán una demostración geométrica del teorema de Pitágoras. Leen las características
Planeación
de su proyecto.
T
da N
En la actividad “Triángulos rectángulos y cuadrados” identifican los lados que componen un triángulo rectángulo.
Encuentran la relación entre las áreas de los cuadrados de los catetos con el cuadrado de la hipotenusa.
Analizan y comprenden el teorema de Pitágoras.
95
bi A
hi ©S
En “Demostración geométrica del teorema de Pitágoras” trazan una figura y realizan cortes para comprobar que la suma
de las áreas de los cuadrados de los catetos es igual al área de los cuadrados de la hipotenusa.
96
Desarrollo 3 En la actividad “Demostración algebraica del teorema de Pitágoras”, trazan un cuadrado dentro de otro y obtienen una
ecuación que relaciona los lados de un triángulo rectángulo.
En la sección “Espacio tecnológico” se les sugiere una liga en la que podrán consultar otra manera de demostrar el
teorema de Pitágoras.
Resuelven la actividad de la sección “Tareas”. 97
En el apartado “¿Cómo vamos?” trabajan su demostración del teorema de Pitágoras, analizan dos figuras e investigan
sobre el tema.
ro
Socialización Presentan al grupo su demostración del teorema de Pitágoras y comentan las similitudes que encontraron.
1 97
y cierre En la sección “¿Cómo nos fue?” responden preguntas relacionadas con el contenido de la secuencia.
P
Observaciones
90

Secuencia 12. Explicitación y uso del teorema de Pitágoras
Duración: 2 semanas Número de sesiones: 10 Tema: Medida
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Explicitación y uso del teorema de Pitágoras.
bu
di A
ri
L
Inicio Los estudiantes analizan un problema de distancia que los conduce al estudio del tema.
1 98
su IL
En la sección “Nuestro trabajo” leen las indicaciones para llevar a cabo su proyecto. Analizan ejemplos que les ayudará a
Planeación
construirlo.
T
En la actividad “Aplicaciones del teorema de Pitágoras” se define la igualdad a2 + b2 = c2 como el teorema de Pitágoras.
99
Trabajan en pareja diversos problemas relativos al teorema de Pitágoras.
da N
En la actividad “¿Y el horizonte?” resuelven el problema inicial aplicando el teorema de Pitágoras para ubicar diferentes
100 y 101
bi A
alturas.
hi ©S
En “Medida de las pantallas” usan el teorema de Pitágoras para encontrar las medidas de una pantalla de televisión.
Desarrollo 8 101 y 102
En el apartado “Historias de vida” comprenden la importancia de la aplicación del teorema de Pitágoras en las culturas antiguas.
Realizan los ejercicios de la sección “Tareas”. 103
En la actividad “La espiral pitagórica” encuentran la relación entre todas las hipotenusas de una espiral que se forma a
partir de un triángulo rectángulo isósceles con medida 1 de cateto. 104 y 105
En la sección “¿Cómo vamos?” construyen otra espiral pitagórica y responden las preguntas planteadas.
ro
Presentan su proyecto y las estrategias que emplearon para trazarlas. Comparan sus espirales pitagóricas y analizan las
Socialización semejanzas y diferencias.
1 105
y cierre En el apartado “¿Cómo nos fue?” discuten si la relación entre los lados de un triángulo dada por el teorema de Pitágoras
P
se cumple para un triángulo no rectángulo y contestan las preguntas planteadas.
Observaciones
91

Secuencia 13. Eventos complementarios y mutuamente excluyentes
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de eventos complementarios (regla de la suma).
bu
di A
ri
En la actividad “La ruleta de los números” analizan las características de una ruleta francesa y la probabilidad de ganar en
L
Inicio
distintas jugadas.
su IL
1 106
En la sección “Nuestro trabajo” leen las características del proyecto que llevarán a cabo. En esta secuencia definirán dos
Planeación
eventos aleatorios complementarios y dos eventos mutuamente excluyentes.
T
En la actividad “Probabilidad de eventos complementarios” determinan el espacio muestral de la ruleta francesa. Analizan
si dos eventos son complementarios.
da N
Determinan probabilidades y resuelven sumas y restas de probabilidades.
107
bi A
En “Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes” retoman la actividad inicial. Señalan si tres nuevos eventos son
mutuamente excluyentes. Registran los procedimientos para determinar la probabilidad de los eventos. Leen información 108 y 109
hi ©S
acerca de eventos mutuamente excluyentes.
Desarrollo 3 En la actividad “Los dados” realizan el lanzamiento de dos dados. Completan una tabla considerando el espacio muestral
del experimento. Determinan la probabilidad de los eventos y establecen cuáles eventos son mutuamente excluyentes. 109
Calculan la probabilidad de eventos compuestos.
Realizan los ejercicios de la sección “Tareas”.

110
En el apartado “¿Cómo vamos?” trabajan en su proyecto y organizan su información en una tabla. Indican el tipo de eventos.
En la actividad “¿Qué deporte te gusta?” analizan los resultados de una encuesta. Identifican el tipo de eventos que se
ro
111
indican y determinan la probabilidad de eventos simples y compuestos.
Presentan su proyecto al grupo y explican por qué sus eventos son complementarios y mutuamente excluyentes.
P
Socialización
y cierre
1 Responden las preguntas de la sección “¿Cómo nos fue?”. 111 a 113
Resuelven la evaluación tipo PISA.
Observaciones
92

Formato de planeación
Bloque: Eje temático: Tema:
Duración: Número de sesiones:
ón
Periodo: del __________ de _________________ de ____________ al ________ de _______________________ de _________
Contenidos
ci
st NA
bu
Etapa Sesiones Actividades del libro del alumno Páginas
di A
ri
Inicio
L
su IL
Planeación
T
da N
bi A
hi ©S
Desarrollo
ro
Socialización
y cierre
P
Observaciones
MATERIAL FOTOCOPIABLE
93

Reproducción del
l ibro del alumno
Que los alumnos conozcan lo que se espera que ellos aprendan
ón
con el trabajo del presente bloque de estudio.
ci
st NA
1. Pida que observen la fotografía y antes de leer la información
bu
al respecto, pregunte: ¿Qué observan? ¿Todavía se utiliza ese
navío actualmente? ¿Para qué actividades creen que se utili-
za? ¿Qué relación tiene lo que observan con las matemáticas?
di A
¿Qué conocimientos matemáticos se aplicaron para el funcio-
ri
namiento de ese navío? ¿Qué forma tienen las velas del navío?
L
¿Por qué creen que son de esa forma y no de otra figura?
su IL
2. Solicite a un alumno que lea en voz alta la información sobre
esa imagen, la cual aparece en la siguiente página.
T
3. Pregunte por qué creen que se afirma que la vela triangu-
lar permite cambiar de posición más fácilmente que la vela
cuadrada.
da N
bi A
hi ©S
ro
P
72
94

4. Lea en voz alta los aprendizajes que se espera los alumnos lo-
ón
Como resultado del estudio de este bloque temático se gren con el estudio de este bloque.
espera que:
t &YQMJRVFTFMUJQPEFUSBOTGPSNBDJØO SFõFYJØO SPUB 5. Pida que en lluvia de ideas expresen lo que consideran van a
estudiar en cada uno de esos aprendizajes.
ci
DJØO P USBTMBDJØO
RVF TF BQMJDB B VOB êHVSB QBSB
st NA
PCUFOFSMBêHVSBUSBOTGPSNBEB*EFOUJêRVFTMBTQSP
QJFEBEFTRVFTFDPOTFSWBO 6. Realice las siguientes preguntas para abundar sobre la re-
t 3FTVFMWBTQSPCMFNBTRVFJNQMJRVFOFMVTPEFMUFP
bu
SFNBEF1JUÈHPSBT
flexión en torno a los aprendizajes esperados:
a) ¿Han escuchado sobre el teorema de Pitágoras?
di A
b) ¿Qué saben de ese teorema?
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
Barco de vela
En el siglo IX a. de C. se inventó la vela triangular para la navegación.
Esta vela superó a la cuadrada porque hacía posible cambiar de posición
fácilmente y recibir el viento desde distintos lados, lo que permitía tener
mayor control sobre la nave y mejores condiciones para navegar.
73
95

Bloque 2
8 Factorización
Contenido
Los alumnos plantearán situaciones cotidianas y matemáticas uti-
ón
lizando ecuaciones de segundo grado y concluirán que estas se Uso de ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorización.
pueden resolver con procedimientos diversos, desde los persona-

les hasta los canónicos (en este caso, factorización). El puesto de cojines
Inicio
ci
st NA
Reúnete con dos compañeros, analicen la siguiente situación y respondan las pre-
Recomendaciones procedimentales guntas en el cuaderno. Justifiquen sus respuestas.
bu
En un bazar se montó un puesto de cojines bordados típicos de Chiapas.
Para introducir la temática de la situación general de la secuencia, En el puesto se ofrece una promoción para los mayoristas, la cual aplica en la compra
1) R. M. Cuadrática,
pregunte a los estudiantes qué conocen sobre la venta al mayoreo. de 3 a 25 cojines y está definida por la siguiente expresión:
di A
porque la variable está
Guíe sus aportaciones para que comprendan que la venta al mayo- elevada al cuadrado.
ri
reo se caracteriza porque al comprar cierta cantidad de productos 2) 575 = 120x − x2, Monto a pagar en pesos = 120x – x 2
L
el precio baja, pero hasta cierto número, porque es imposible dis- compró 5 cojines y pagó
$115 por cada uno. t¿Qué tipo de ecuación representa la expresión anterior? ¿Por qué? 1)
minuir continuamente el precio, pues al vendedor no le convendría.
su IL
3) 896 = 120x − x2, t¿Qué representa en este caso la variable x? El número de cojines
compró 8 cojines y pagó t¿Pueden expresar el monto a pagar como el producto de dos factores? Sí
En las preguntas de la situación inicial, considere que no es indis- $112 por cada uno. t¿Qué representa cada uno de esos factores? Precio y cantidad
pensable que determinen todas las respuestas con precisión pero tEscriban una ecuación que represente el monto a pagar de un cliente que gastó
T
4) Mayor. R. M. Porque la
ecuación describe una $575. ¿Cuántos cojines compró en este caso? 2)
sí es necesario que traten de responderlas y propongan estrate-
parábola que crece de tEscriban una ecuación que represente el monto a pagar de un cliente que gastó
gias en ese sentido. A lo largo de la secuencia tendrán oportuni-
dad de corroborarlas o corregirlas.
da N 0 a 60. $896. ¿Cuántos cojines compró en este caso? 3)
tCuantos más cojines compra un cliente, sin exceder 25, ¿el precio será mayor o
menor? ¿Por qué? 4)
bi A
Organice las parejas que colaborarán para el producto final y pí- t¿Qué tipo de expresión representan las expresiones que anotaron para los clientes
dales que lean la información del apartado “Nuestro trabajo” para que pagaron $575 y $896 respectivamente? Justifiquen su respuesta.
hi ©S
Ecuaciones cuadráticas, porque el exponente de las expresiones es dos.

conocer algunas características de su trabajo final. Comparen sus respuestas con las de otro equipo y analicen las ecuaciones que
escribieron. Si tienen dudas, consulten al profesor.
A continuación se describe el proyecto en el que trabajarán durante la secuencia.

Planeación
Nuestro trabajo
En parejas explicarán un método de solución que sirva para resolver ecuaciones
cuadráticas. Para ello:
ro
Realizarán una tabla que les ayude a resolver cuatro ecuaciones, las cuales
se les mostrarán más adelante.
Elaborarán en una cartulina, un cartel en el que expongan sus tablas y resultados.
Al final, las parejas entregarán su tabla al maestro y la comentarán en grupo.
P
A lo largo de la secuencia aprenderán a resolver ecuaciones cuadráticas, lo que les

servirá para elaborar su proyecto. Más adelante encontrarán más indicaciones.
74
96

La oferta de cojines
Desarrollo
Antes de trabajar en su proyecto, retomen el problema de los cojines. Contesten
de manera grupal.
Si x representa el número de cojines que alguien adquiere, ¿cuánto pagó una per-
sona que compró 10 cojines? 1 100 pesos
¿La expresión que representa lo que se paga por la compra de los cojines es una
ecuación cuadrática? ¿Por qué? Sí, porque la variable x tiene como máximo En las preguntas del apartado “La oferta de cojines” se espe-
ón
exponente al 2. ra que propongan procedimientos informales, como el ensayo y
error, para resolver las ecuaciones cuadráticas; aún no introduzca
la factorización como método para resolverlas.
ci
¿Qué pueden hacer en la actividad inicial para conocer el número de cojines que se
st NA
compraron con $575 y $896? Justifiquen su respuesta. R. M. Buscar los valores Solicite que lean los textos posteriores a las tres primeras pregun-
de x, entre 3 y 25, cuál es el que da como resultado $575 y $895. tas de la página, luego pídales que escriban, en su forma gene-
bu
ral, la ecuación que representa lo que se paga por la compra de
los cojines, cuando se gastaron $575. Se espera que la escriban
como 120x – x 2 = 575 para pasar, primero a 120x – x 2 − 575 = 0
di A
Seguramente para encontrar las respuestas a las preguntas de la actividad inicial, y luego a −x 2 + 120x − 575 = 0. Permita esta expresión y no for-
ri
probaron diferentes procedimientos. Tal vez recurrieron al método de ensayo y error, malice el hecho de que es más conveniente que el término cua-
L
que si bien resulta efectivo, muchas veces es lento y poco práctico.
drático sea positivo.
su IL
Las expresiones que modelan lo que paga una persona que compra x número de
cojines, mayor a 3 y menor o igual a 25, es una ecuación cuadrática de la forma En el texto que se refiere a dos factores cuando el producto es
ax 2 + bx + c = 0, donde a, b y c representan números conocidos y x representa la incógnita. igual a cero, ejemplifique aritméticamente (por ejemplo, 4 × 0,
0 × −34 , o 0 × 0) y después de manera algebraica: (x + 3)(0) = 0.
T
Para saber cómo resolver este tipo de ecuaciones, realicen las siguientes actividades.
En la siguiente ecuación: x 2 – 3x + 2 = 0, ¿cuántos valores puede tomar la incógnita? Organice una discusión grupal sobre los procedimientos que si-
Dos
da N guieron los estudiantes para encontrar los factores de la ecuación.
bi A
¿Cuántas soluciones creen que tenga? ¿Por qué?
R. M. Dos, porque la ecuación es de segundo grado.
hi ©S
Trabajen con la expresión del lado izquierdo del signo de igual y factorícenla,
es decir, exprésenla como el producto de dos factores con un término común.
x2 − 3x + 2 = (x − 2)(x − 1)
Al factorizar de la manera anterior, se tienen dos factores cuyo producto es cero, eso
significa que uno o ambos factores deben ser igual a cero.
¿Qué valores puede tomar x para que se cumpla la igualdad? 2 y 1

1) (2)2 − 3(2) + 2 = 0 y
Sustituyan x por los valores que encontraron para comprobar su respuesta. 1)
ro
(1)2 − 3(1) + 2 = 0
¿Se cumple la igualdad? Sí
Describan el procedimiento que siguieron para encontrar los valores de x. Compa-

P
ren sus métodos y resuelvan las dudas que surjan.
75
97

Solución por factorización
Analiza el siguiente rectángulo de manera individual y contesta.
El área del rectángulo es igual a 18 unidades cuadradas y la ecuación que

modela la situación es: a 2 + 7a = 18.
¿Por qué se puede afirmar lo anterior? Porque la base del rectángulo
es a + 7 y la altura es a, además el área de un rectángulo está
Pida que algunos voluntarios argumenten por qué la ecuación determinada por el producto de la altura y la base.
ón
a 2 + 7a = 18 representa el área del rectángulo. Los escolares de-
Realiza lo que se indica para encontrar el valor de a en el rectángulo.
berán mencionar que es debido a la fórmula para calcular esa área.
Escribe la ecuación de manera que todos los términos queden del lado izquierdo
de la igualdad y que del lado derecho quede cero.
Insista en que reflexionen sobre por qué se busca que el produc-
ci
a2 + 7a − 18
st NA
to de dos o más factores sea cero. Esta reflexión dará soporte a la =0
factorización como método para calcular las raíces de una ecua- Factorízala, es decir, escríbela como una multiplicación de dos factores.
bu
ción cuadrática.
( a+9 )( a–2 )=0
En las actividades de la tercera viñeta azul, resalte que se están sepa- ¿Qué se necesita para que el producto de dos o más números sea cero?
di A
rando los factores, cada uno igualado a cero, para encontrar las so-
ri
Que uno o los dos factores sean iguales a cero.
luciones de la ecuación cuadrática que es el origen de los mismos.
L
Insista también en que deben evaluar las raíces de la ecuación
su IL
Escribe por separado los factores de la ecuación igualados con cero.
para valorar su pertinencia como solución del problema que mo-
( a+9 )=0 ( a–2 )=0
dela dicha ecuación.
¿Qué valor debe tomar la incógnita para que el primer factor sea cero? −9
T
¿Qué valor debe tomar la incógnita para que el segundo factor sea cero? 2
En la quinta actividad, los estudiantes deben escribir en su forma
¿Cuáles son las soluciones de la ecuación? a = −9 y a = 2
general las ecuaciones propuestas. Quizá algunos no compren-
da N
dan de qué forma se debe simplificar la tercera ecuación; de ser
así, mencione que esa indicación se refiere al hecho de hacer que
¿Cómo las obtuviste? R. M. Buscando el número que sumado a 9 de cero,
para la segunda buscando el número que sumado a −2 de cero
Sustituye a por estos valores para corroborar que se cumpla la igualdad.
bi A
el coeficiente del término cuadrático sea igual a 1 y dirija estrate- ¿Todas las soluciones de la ecuación son soluciones del problema? ¿Por qué?
gias para que logren obtenerlo.
hi ©S
No, porque a es una distancia y para las distancias no se consideran valores
Organice una confrontación de estrategias y resultados para que negativos.

entre todos los validen. Tenga en cuenta que la factorización es el ¿Cuál es la longitud de a? 2 unidades
método que los educandos deben utilizar en todos los casos para
resolver las ecuaciones. Escribe en el cuaderno las siguientes ecuaciones de manera que los términos que-
den del lado izquierdo de la igualdad, y del lado derecho, cero. Después factoríza-
las. En caso de que el coeficiente del término cuadrático sea distinto de uno, simpli-
fícala para tener un coeficiente unitario.
y2 + 5y – 24 = 0 n2 – 4n + 4 = 0 2x2 + 16x – 130 = 0
y 2 – 24 = –5y n 2 + 4 = 4n 16x – 130 = –2x 2
(y + 8)(y − 3) = 0 (n − 2)(n − 2) = 0 2(x − 5)(x + 13) = 0
ro
¿Qué significa que el producto de esos factores sea igual a cero?

Que se cumple la igualdad
Analiza las ecuaciones, observarás que en todos los casos, el término de la izquier-
da es una expresión algebraica formada por varios factores. Si es posible, simplifica
P
las ecuaciones para obtener una con la que sea más sencillo trabajar.
Compara tus respuestas con el grupo y valídenlas con el profesor.
76
98

Resuelvan en pareja.
El rectángulo de la derecha tiene un área de 117 cm2.

Realiza lo que se indica para determinar el valor de x.
Escriban una multiplicación de dos factores que re-
presente el área del rectángulo. Recomendaciones procedimentales
(x + 6)(x + 2) = 117
Conviertan la expresión anterior a una ecuación de Se espera que los alumnos no tengan problemas para recurrir a la
ón
la forma ax 2 + bx + c = 0. fórmula del área del rectángulo para plantear la ecuación cuadrá-
x2 + 8x − 105 = 0 tica (x 2 + 8x + 12 = 117); sin embargo, es probable que no sea
tan fácil para ellos factorizar la ecuación, dado el valor que toma
Ahora, factoricen el lado izquierdo de la igualdad y
el término independiente. Al respecto, puede orientarlos para que
ci
st NA
encuentren los valores de la incógnita. 1) 1) (x + 15)(x − 7) = 0, sigan dos pasos:
entonces: x1 = −15 y
¿Cuál de las dos soluciones resulta válida para el problema? ¿Por qué?
x2 = 7 Que encuentren los factores primos de 105: 3, 5 y 7.
bu
x = 7 porque x es una distancia y para medir distancias no se consideran
valores negativos. Que determinen cuáles de ellos (o productos de ellos) tienen
Resuelvan la ecuación x 2 – 5x + 6 = 0. una diferencia de 8: (3 × 5) y 7.
di A
ri
Factoricen todo lo que sea posible en la expresión algebraica del lado izquierdo
En la tercera viñeta amarilla, un error en el que podrían incurrir los
L
de la igualdad. (x − 3)(x − 2) = 0
estudiantes es decidir el valor de x desde que se encuentra fac-
torizada la ecuación, considerando que en el binomio (x + 15) el
su IL
Debido a que el producto es igual a cero, alguno de los factores debe ser cero. Puede
ser cualquiera de ellos. valor de la incógnita es 15. De ser así, pídales que sustituyan ese
valor en los lados del rectángulo para que comprueben que este
Escribe por separado los factores de la ecuación y responde en tu cuaderno. no permite obtener el área indicada.
T
( x−3 )=0 ( x−2 )=0
Se espera que en la ecuación x 2 − 5x + 6 = 0 no tengan proble-
da N
¿Qué valor debe tomar la incógnita para que el primer factor sea cero? 3
¿Qué valor debe tomar la incógnita para que el segundo factor sea cero? 2 ma para identificar los términos no comunes de los binomios al
factorizar, ya que no es tan complicado calcularlos; sin embargo,
bi A
Por tanto, los valores de x que hacen que alguno de esos factores sea igual a cero, resalte la necesidad de comprobar que ambas raíces satisfacen
serán solución de la ecuación. la ecuación.
hi ©S
¿Cómo puedes comprobar que las dos soluciones propuestas satisfacen la ecuación
Aproveche las últimas dos ecuaciones para destacar la necesidad
original? Sustituyendo estos valores en la ecuación original.
de simplificar antes de factorizar. Para ello, proponga que inten-
ten factorizarlas como se plantean; esto les permitirá advertir que
Ahora simplifica las siguientes ecuaciones. Repite el procedimiento anterior para
es mejor encontrar primero la ecuación equivalente con coeficien-
encontrar las soluciones. te unitario en el término cuadrático.
2x 2 + 24x + 70 = 0 3x 2 + 6x – 24 = 0
x2 + 12x + 35 = 0 x2 + 2x − 8 = 0
ro
(x + 7)(x + 5) = 0 (x + 4)(x − 2) = 0
x+7=0óx+5=0 x+4=0óx−2=0
P
x1 = −7 ó x2 = –5 x1 = −4 ó x2 = 2
Comparen sus resultados con los de otros compañeros. Coméntenlos con el profesor y,
si tienen errores, corríjanlos.
77
99

Ahora resuelve el siguiente problema.
La distancia recorrida por un vehículo en cierto periodo está representada por la ecua-
ción d 2 + 6d – 50 = 5, donde d representa dicha distancia.
Simplifica la ecuación igualando el lado derecho a cero. d 2 + 6d − 55 = 0
Factoriza la ecuación, es decir, reescríbela como factores que se multipliquen
Es probable que algunos alumnos pretendan factorizar la ecua- entre sí. (d − 5)(d + 11) = 0
ón
ción que representa la distancia considerando al término inde- Encuentra los valores de d que satisfacen la ecuación. d = 5 y d = −11
pendiente como −50. En este caso pregunte: ¿A cuánto debe estar ¿Los valores que son solución a la ecuación son solución al problema en térmi-
igualada la ecuación para utilizar la factorización como método de
nos de distancia? Justifica tu respuesta. No. Porque d representa una
resolución? Además, insista en la necesidad de valorar la perti-
ci
distancia y para medir distancias no se consideran valores negativos, por lo
st NA
nencia de las raíces de la ecuación como solución al problema.
que 5 es la solución del problema.
bu
Trabaje el texto en rojo haciendo una lectura comentada y apro- La factorización es una herramienta muy útil en la solución de ecuaciones cuadrá-
veche las ecuaciones que se retoman después de este para en- ticas. Una ecuación igualada a cero puede factorizarse para igualar a cero cada
fatizar la necesidad de igualar a cero y simplificar las ecuaciones factor por separado y encontrar el valor o los valores de la incógnita que satisfacen
di A
antes de utilizar la factorización como método de resolución. la ecuación. Es importante recordar que las soluciones a una ecuación no siempre
ri
son soluciones al problema que esta modela, pues a veces el valor no satisface las
L
condiciones del problema, como sucede en el problema anterior.
En el apartado “El precio de los cojines” al trabajar con la ecuación
que representa la situación inicial, debe tomar en cuenta tres aspectos:
su IL
Retoma las ecuaciones que factorizaste en la actividad de la página 76 y que se
indican a continuación.
El signo del término cuadrático puede resultar negativo si se
traspasa el 575; para evitar esto, pida que traspasen los otros Encuentra la solución o soluciones de todas las ecuaciones.
T
términos.
y 2 – 24 = –5y y1 = 3 y2 = –8
los factores primos de 575.

da N
La factorización puede resultar tardada dada la magnitud del
término independiente. Recurra a la estrategia de encontrar n 2 + 4 = 4n n1 = 2 n2 = 2
bi A
16x – 130 = –2x 2 x1 = 5 x2 = –13
Con la misma cantidad de dinero se pueden comprar 5 o 115
hi ©S
cojines. Solicite a los jóvenes que regresen a la situación origi- Compara tus resultados con los de otro compañero. Validen sus conclusiones con
el profesor.
nal en la página 74 de su libro para decidir cuál es el número
de cojines que se pueden comprar según la oferta.
El precio de los cojines
1) x 2 − 120x + 575 = 0 Resuelve con un compañero. Escriban las respuestas en su cuaderno.
factorizando:
(x − 5)(x − 115) = 0 Retomando la actividad inicial, un cliente pagó $575 en total. La ecuación que repre-
entonces: x1 = 115 y senta esta situación es 120x – x 2 = 575.
x2 = 5
Escriban la ecuación de manera que quede igualada a cero y simplifíquenla. Des-
2) El número de cojines que
pués factorícenla y encuentren los valores de la incógnita. 1)
ro
se compraron por $575.

3) 115 cojines, y costarían ¿Qué representa cada solución en el contexto del problema? 2)
$5 cada uno.
Si la promoción se aplicara en la compra de cualquier número de cojines, ¿qué
4) Compró 8 cojines a $112
P
cantidad de cojines se podría comprar con la misma cantidad de dinero? ¿Cuánto

cada uno.
costaría cada uno? Argumenten sus respuestas. 3)
Repitan el procedimiento para saber cuántos cojines compró una persona que pagó
$896 en total. ¿Cuántos cojines compró? ¿A qué precio? 4)
78
100

Escriban en su cuaderno una ecuación para cada uno de los siguientes casos y
resuélvanla.
Si un cliente pagó $1 100, ¿cuántos cojines compró? ¿Qué precio pagó por
cada uno? Compró 10 cojines a $110 cada uno.
Si un cliente pagó $1 296, ¿cuántos cojines compró?, ¿qué monto gastó por
cada uno? Compró 12 cojines a $108 cada uno.
Comenten sus respuestas en grupo y, si tienen dudas, pidan ayuda al profesor.
Considere que en los dos problemas planteados al inicio de esta
ón
página los alumnos trabajarán con números grandes y que deben
Resuelve en el cuaderno
cuaderno.
encontrar formas de controlar más allá del ensayo y error o la ela-
1) Base = x, altura = x − 2, boración de una tabla. Pídales que continúen practicando las téc-
área = 12 m2. La ecuación nicas para la factorización hasta ahora trabajadas, sobre todo el
ci
1. Escribe una ecuación cuadrática que modele cada situación y resuélvela
es x 2 − 2x − 24 = 0. Las
st NA
factorizando. cálculo de los factores primos.
a) La altura de un triángulo es 2 metros menor que la longitud de su base. dimensiones son: base = 6 m
El área es de 12 m2. ¿Cuál es la medida de su base y de su altura? 1) y altura = 4 m.
bu
b) El lado de un cuadrado es 3 veces mayor que el de otro cuadrado. La 2) La ecuación es x 2 + 9x 2 = 160, Pida que resuelvan individualmente y en casa los problemas de
suma de sus áreas es de 160 cm2. Encuentra las dimensiones de ambos por lo que x1 = 4 y x2 = −4. “Tareas”. Recuérdeles que deben considerar el contexto para de-
cuadrados. 2) Un cuadrado mide de lado terminar si las dos raíces de la ecuación son también soluciones
di A
4 cm y el otro cuadrado mide
c) Si dos números suman 5, y la suma de sus cuadrados es 53, ¿cuáles son del problema. Esto no ocurre para los incisos a) y b).
ri
de lado 12 cm.
esos dos números? 3)
3) La ecuación es 2x 2 − 10x − 28 = 0,
L
d) ¿Cuáles son las soluciones de la ecuación x(x – 1) = 12?
x1 = 4 y x2 = −3
por lo que x1 = 7 y x2 = −2. Organice a los escolares en parejas para que analicen la informa-
Los números buscados son ción del apartado “¿Cómo vamos?” y decidan sobre su trabajo fi-
su IL
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y valida tus procedimientos. 7 y −2.
nal. Tenga en cuenta lo siguiente:
Es probable que argumenten que una de las ecuaciones inclu-
T
ye una fracción, situación que no se ha trabajado hasta el mo-
¿Cómo vamos? mento. En este caso proponga y resuelvan algunas ecuaciones
da N
Reúnete con tu pareja y lean la información para su proyecto.
de este tipo para que adviertan que el método de factorización
también se usa con este tipo de números.
bi A
Las ecuaciones con las que trabajarán son las siguientes: La ecuación 2x 2 − 98 = 0 puede resolverse sin factorizarse. Si
2
x + 8x = –12 2
2x – 98 = 0 algunos alumnos utilizan como estrategia despejar la incógni-
hi ©S
2
x + 3 = 1x x 2 – 3x = 3x 2 – 4x ta, acéptela como válida.
2
La tabla que entregarán debe ser como la siguiente: La ecuación x 2 − 3x = 3x 2 − 4x es la primera ecuación que tra-
bajan en la cual una raíz es cero. Comente que ese es un valor
Ecuación Igualada
Escrita de la
Ecuación
posible para una de las raíces de las ecuaciones.
forma ax 2 + Soluciones
original a cero factorizada
bx + c = 0 4) Para encontrar las
soluciones de ecuaciones de
segundo grado.
5) Dos, dependen de la
ecuación y se puede
ro
demostrar dando solución a

cada ecuación.
Hagan su tabla y complétenla para cada ecuación.
¿Cómo les ayuda la factorización en el desarrollo del proyecto? 4)
P
¿Pueden resolver las ecuaciones sin factorizarlas? R. L.

¿Cuántas soluciones esperan encontrar para cada ecuación? ¿De qué depen-
de? ¿Cómo pueden demostrar su afirmación anterior? 5)
Comprueben cada solución hallada sustituyéndola en la ecuación original.
79
101

Al-Khwarizmi, matemático, astrónomo y geógrafo musulmán nacido en el año 720 de nuestra era,
escribió un libro de álgebra en el cual resolvía seis tipos de ecuaciones. Las ecuaciones se construyen
con tres tipos de cantidades: raíces, cuadrados de raíces y números; esto es, x, x 2 y números. Observa
la tabla.
Recomendaciones procedimentales Ecuaciones de Al-Khwarizmi Expresión actual

Cuadrado igual a raíz ax 2 = bx
Solicite que continúen trabajando en las mismas parejas de la Raíz igual a un número bx = c
ón
actividad anterior, y que lean y resuelvan lo que se pide en el
Cuadrado igual a número ax 2 = c
apartado “Historias de vida”. Esta actividad se retomará para la
presentación de su trabajo final; por lo mismo, no es convenien- Cuadrado y número iguales a raíz ax 2 + c = bx
te que en este momento se comenten en el grupo las respuestas.
ci
Cuadrado y raíz iguales a número ax 2 + bx = c
st NA
Raíz y número iguales a cuadrado bx + c = ax 2
Respecto a las actividades del apartado “La tela para los cojines”,
bu
tenga en cuenta lo siguiente:
¿A qué ecuación de Al-Khwarizmi corresponden las siguientes?
Es probable que los escolares consideren los lados de las áreas
3x 2 = 27x 5x 2 = 20 2x 2 – 12 = 10x
di A
bordadas como (y − 2) y (y − 3). En este caso, las ecuaciones Cuadrado igual a raíz. Cuadrado igual a número. Cuadrado y número igual a raíz.
ri
2 2
que resultan no tienen soluciones enteras. Aunque las solucio- x + 14x = –49 9x + 12 = 3x
Cuadrado y raíz iguales a número. Raíz y número iguales a cuadrado.
L
nes así encontradas pueden tener un sentido real (decimales
de centímetros), oriente las reflexiones pidiendo que anoten
su IL
las medidas de esas regiones bordadas a partir de la siguiente 1) Las ecuaciones son:
pregunta: ¿Los centímetros que se quitan solo son en un lado y2 − 5y – 618 = 0; La tela para los cojines
y2 − 5y – 218 = 0;
del cuadrado original? y2 − 5y – 93 = 0; Reúnete con tu pareja para resolver la siguiente actividad.
T
y2 − 5y – 2 018 = 0.
Los términos independientes corresponden a cantidades gran-
2) Para y2 − 5y – 618 = 0 la Para diseñar los cojines de la actividad inicial, se necesitan dos cuadrados de tela,
dependiente como mejor estrategia de control.

da N
des. Insista en que recurran a la factorización del término in-
solución es y1 = 27.48,
y2 = −22.48; para
pero solo el frente se bordará. Para esta parte de cada cojín se toma un cuadrado de
tela que mide de lado y centímetros. Se deja sin bordar un margen para el cierre y el
dobladillo cuyo ancho es de 2 cm por lado y cuyo largo es de 3 cm por lado, como se
bi A
y2 − 5y – 218 = 0 la solución
Exponga las preguntas finales de esta actividad para que los esco- es y1 = 17.47, y2 = −12.47; muestra en la ilustración.
lares argumenten sus respuestas. para y2 − 5y – 93 = 0 la
hi ©S
solución es y1 = 12.46, Consideren cuatro cojines que tienen 624 cm2, 224 cm2, 99 cm2 y 2 024 cm2 de
y2 = −7.46; para área bordada respectivamente. Encuentren la medida del lado del cuadrado (y) que
y2 − 5y − 2 018 = 0 la solución
se necesita para el frente de cada cojín, es decir, del cuadrado que incluye tanto el
área bordada como la orilla para coserlo.
es y1 = 47.49, y2 = −42.49.
Expresen para cada caso una ecuación que represente el

área total del frente del cojín. 1)
Encuentren para cada caso la o las soluciones que satisfa-
gan la ecuación. 2)
¿Todas las soluciones a las ecuaciones son soluciones a la
pregunta de la medida del lado de cojines? ¿Por qué? Justifi-
ro
quen su respuesta y den un ejemplo utilizando las ecuacio-

nes que escribieron.
No, porque los resultados negativos no pueden aplicarse a
P
este problema en particular, pues lo que estamos buscando

son longitudes, y las longitudes no pueden ser negativas.
Comparen sus respuestas y sus ecuaciones con las de otros compañeros. Escriban
sus conclusiones en su cuaderno.
80
102

Resuelve en tu cuaderno los siguientes problemas.
1. El rectángulo de la derecha tiene las medidas que se

indican.
a) ¿Cuánto mide de ancho? x + 2 Recomendaciones procedimentales
2
b) Si conservara el largo y midiera 96 cm de área, ¿cuál –
sería el valor de x? 10 cm
Respecto a los problemas de “Tareas”, considere:
ón
2. En el grupo 3.° A, la cantidad de niños excede a la de niñas Problema 1. En el inciso a) solo se pide encontrar el binomio
en 7, y se debe elegir un niño y una niña para representar
al grupo.
conjugado de x + 2. En el inciso b) es necesario plantear y re-
solver una ecuación cuadrática.
a) Si en el salón hay x niños, ¿cuántas posibles combinaciones de parejas de un niño y una niña pueden
Problema 2. Se debe retomar la regla del producto para deter-
ci
formarse? Escribe la respuesta en términos de x. x(x − 7)
st NA
minar el número de parejas que se puede formar. Oriente a los
b) Si en total se pueden formar 120 parejas distintas, ¿cuántos niños y cuántas niñas hay en el salón? 1)
alumnos hacia la necesidad de consultar sobre la manera de
3. Resuelve las siguientes ecuaciones con factorización para encontrar el o los valores de la variable x que las
bu
calcular esas combinaciones por medio de la multiplicación,
satisfacen. Simplifica cuando sea posible.
para poder plantearlas en términos de la incógnita y obtener
1) 8 niñas y 15 niños
a) x 2 – 3x – 10 = 0 b) x 2 – 25x = 0 la ecuación. No acepte respuestas obtenidas mediante el en-
di A
(x − 5) (x + 2) = 0; x = 5, x = −2 x ( x–25) = 0; x = 0, x = 25 sayo y el error.
ri
c) –4x 2 + 4x = 0 d) –8x 2 – 16x = 8
x (x − 1) = 0; x = 1, x = 0 (x + 1) (x + 1) = 0; x = −1, x = −1 Problema 3. La intención es repasar algunos aspectos aborda-
L
e) 2x 2 + 4x = –2 f) x 2 = 5x dos en la secuencia, además de la factorización: la simplifica-
(x + 1) (x + 1) = 0; x = −1, x = −1 x (x − 5) = 0; x = 0, x = 5
ción, el signo positivo del término cuadrático, la posibilidad de
su IL
Comenta tus respuestas con el grupo y resuelve tus dudas con ayuda del profesor.
que una raíz de la ecuación sea cero.
Organice a los equipos para que presenten su trabajo procurando
T
Presentación de nuestro trabajo que todos los integrantes expliquen alguna de las ecuaciones plan-
Cierre
teadas, de tal manera que todas sean abordadas.
dio para verificar que sean correctas.

da N
Presenten su cartel a sus compañeros y comparen las explicaciones que cada uno
Pregúnteles: ¿Cuál de las cuatro ecuaciones les pareció más difícil
bi A
de resolver? ¿Por qué? ¿Cómo lo resolvieron en el equipo?
Determinen a cuál de las ecuaciones que aparecen en la sección “Historias de vida”
hi ©S
corresponden las ecuaciones de su trabajo. R. L.

¿El trabajo de su equipo fue distinto a los otros? ¿Por qué? R. L.
Pida a algunos voluntarios que en sesión grupal respondan las
¿Consideran que alguna forma de resolución fue más eficaz que otra? Justifiquen preguntas del apartado “¿Cómo nos fue?” Motívelos a que realicen
su respuesta. R. L. una reflexión personal sobre su participación en el equipo.
¿Cualquier ecuación cuadrática puede ser resuelta por factorización? ¿Por qué?
No todas las ecuaciones se pueden resolver por ese método porque no siempre se puede factorizar.
Escriban en grupo sus conclusiones sobre lo trabajado en la secuencia y resuelvan
las dudas con ayuda del profesor.
¿Cómo nos fue?

2) R. M. Hasta ahora de dos
ro
formas: factorización y
¿De cuántas maneras sabes resolver ecuaciones de segundo grado? 2) tanteo.
¿En qué casos conviene utilizar el método de factorización para resolver 3) Cuando podemos
ecuaciones de segundo grado? 3)
P
encontrar dos números que

¿Te parece sencillo este método? ¿Por qué? R. L. multiplicados nos den el
¿Crees que el método de factorización es el más adecuado para resolver el valor de c y que sumados
caso de los cojines? R. M. No, porque no nos da un valor exacto. nos den el de b.
81
103

Rotación y traslación
Bloque 2
9 de figuras
Contenido
Al resolver una serie dosificada de ejercicios, se espera que los
ón
alumnos analicen las propiedades de la rotación y de la traslación Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras.
de figuras.
Los mosaicos
Inicio
ci
st NA
Lee la información, observa las imágenes y anota tus respuestas en tu cuaderno.
Los recubrimientos de superficies planas con figuras que no se superponen han sido
bu
La rotación de figuras se hace a partir de un punto y la traslación, usados por varias culturas (como la musulmana) para elaborar adornos. En segundo
a partir de un segmento de recta. La dirección y amplitud de la ro- de secundaria construiste mosaicos; ahora observa las siguientes imágenes.
tación la determina un ángulo; la de la traslación, un vector.
di A
ri
L
su IL
Considere que los alumnos ya han realizado teselados y analiza-
do las propiedades de los polígonos que permiten cubrir un plano.
Ahora se trata de que, a partir de esas configuraciones, se anali-
T
cen las propiedades de la rotación y la traslación de figuras.
da N
Para activar los conocimientos previos solicite a los jóvenes que
observen y comenten en lluvia de ideas las características de las
1) En cada caso se utiliza
una sola figura.
2) R. M. Trasladar es
t¿Cuántas figuras diferentes se emplearon en cada mosaico? 1)
t¿Qué movimientos geométricos puedes identificar? Rotación y traslación
tPartiendo de una figura base, ¿cómo podrías reproducir los mosaicos anteriores
bi A
figuras que se muestran en la situación “Los mosaicos”. Después, desplazar cada punto mediante el uso de la geometría? R. L.
de una figura en la t¿Qué entiendes por trasladar o rotar una figura? ¿En qué mosaicos observas estas
pida que respondan individualmente las preguntas presentadas
hi ©S
misma proporción hacia transformaciones? 2)

en esta situación. determinada dirección.
Rotar implica que todos los Comenta tus respuestas con tus compañeros y tu profesor.
En la sesión de comentarios, considere que es probable que al- puntos de una figura giran
gunos alumnos consideren como sinónimos la rotación y la tras- un ángulo constante con A lo largo de las actividades regresarás a revisar este problema. Antes, lean en equipo
respecto de un punto fijo. la información del proyecto que realizarán durante la secuencia.
lación y las definan como “llevar una figura de un lugar a otro”.
Acepte este tipo de respuestas, dado que los educandos volverán
Planeación
a ellas más adelante para ratificarlas o rectificarlas. Nuestro trabajo

Organice los equipos y solicite que lean las características del pro- En equipo, elaborarán un cartel en el que explicarán las propiedades de la rota-
ción y la traslación.
ducto que elaborarán, según se señala en “Nuestro trabajo”. En
ro
Sigan las instrucciones del profesor y formen su equipo de trabajo.

esta sesión solo conocerán qué deben hacer, aún no iniciarán el
En el cartel deberán describir cómo identificar una traslación o una rotación
trabajo, por ello, se sugiere no dedicarle demasiado tiempo. Dirija de una figura plana.
alguna dinámica que permita conformar equipos con alumnos de Cada descripción deberá ilustrar paso a paso el movimiento de la figura.
P
diversas características, pero sin criterios inducidos, por ejemplo,

por número de lista. A lo largo de la secuencia diseñarán el cartel y al final lo expondrán al resto
del grupo. Durante la secuencia encontrarán más información en los apartados
“¿Cómo vamos?”.
82
104

Algunos movimientos de figuras
Desarrollo
En cursos anteriores has estudiado algunas transformaciones geométricas. En esta
secuencia trabajarás con algunas de sus propiedades.
Para empezar, encontraremos los movimientos que se hicieron para obtener los mo-
saicos mostrados en la actividad de inicio. Recomendaciones procedimentales
Analiza el mosaico de la derecha y responde.
Lea en voz alta la información inicial de la actividad “Algunos mo-
ón
¿Cuál es la figura mínima empleada? Un ave vimientos de figuras” y pida que hagan individualmente el primer
Imagina que copias la figura de color blanco, la recortas y la superpones en la figura
original. ¿Qué movimiento debes hacer con esa figura para obtener todas las de la
análisis.
misma fila? R. M. Hay que moverla hacia el frente, es decir, hacer un movimiento
Mientras el grupo trabaja, recorra el salón para realizar aclara-
ci
de traslación.
st NA
A partir de esa primera posición, ¿qué movimiento debes hacer para obtener las ciones, por ejemplo, cuando se habla de la segunda fila, algunos
figuras blancas de la segunda fila? R. M. Moverla hacia abajo y a la izquierda. alumnos pueden considerar las figuras azules; en este caso aclare
bu
que esta actividad solo se refiere a las filas de las figuras blancas.
Intercambia tus respuestas con un compañero. Luego respondan.
Tenga en cuenta que los escolares pueden “colocar” su figura
di A
¿Qué tipo de movimientos usaron (rectilíneos, circulares, etcétera)? Rectilíneos original en diversos lugares del mosaico por lo que los desplaza-
ri
mientos para encontrar las otras pueden ser en diferentes senti-
L
R. M. Solo en el
dos, sin embargo, el resultado del movimiento no cambia.
¿Cambió el sentido del movimiento en cada caso? ¿Por qué?
su IL
caso en el que se requería iniciar una nueva línea.
Organice la confrontación para que los alumnos acuerden cuáles
¿Qué orientación tomó la figura después de hacer cada movimiento? La misma, pues son las respuestas correctas a los dos primeros bloques de pre-
no se rotó. guntas de esta página. Luego, lea en voz alta la información en
T
¿Qué nombre le darían a ese movimiento? R. L. (Traslación)
1) En la primera imagen todos rojo, y resalte dos puntos importantes: 1) que el desplazamien-
Observen la forma, el tamaño y la orientación de la figura empleada y su relación los triángulos verdes son
to se hace en línea recta y 2) que la figura resultante mantiene la
La forma, el tamaño y la orientación

da N
con las demás obtenidas con el movimiento. ¿Qué propiedades se mantienen?
producto de trasladar el
primer triángulo verde. En
la segunda pasa con el ave
orientación de la original.
bi A
azul lo mismo que señalamos Luego de que los escolares hayan regresado a las imágenes de la
Comparen sus respuestas con sus compañeros y lleguen a acuerdos con base en para el ave blanca, ambas se situación inicial, pida a algunos voluntarios que comenten sus ha-
hi ©S
argumentos geométricos. obtienen desplazando a las

primeras que se encuentran
llazgos para que el resto del grupo los valide. Aunque no es nece-
Cuando se hace un movimiento en línea recta que deja las figuras con la misma en el mosaico. En la tercera sario que la actividad sea exhaustiva, es conveniente que logren
orientación en la que estaban antes de moverse se dice que se hizo una traslación. imagen hay una traslación de identificar traslaciones en los tres mosaicos. En cada caso, pida
la primera figura hacia abajo. que comenten sobre la congruencia y el paralelismo de los seg-
Regresa a la página anterior y encuentra, en las tres imágenes, las figuras que mentos que unen puntos correspondientes entre las figuras.
sean resultado de traslaciones de una figura en el plano. Determina, en cada caso,
cuánto se desplazó la primera figura para obtener la segunda (toma como modelo
la primera figura del extremo superior izquierdo de cada mosaico). 1)
Selecciona varios puntos de la figura original y únelos con sus correspondientes de la
segunda mediante segmentos de recta, como se muestra en el ejemplo de la derecha.
¿Qué observas? ¿Qué relación hay entre las líneas que trazaste?
ro
Todas las rectas que unen los puntos de la figura trasladada son paralelas.
P
Comenta tus respuestas con tus compañeros y el profesor. Explica cómo llegaste
a ellas.
83
105

Traslaciones
Lee la siguiente información y realiza las actividades.
En matemáticas llamamos vector al segmento de recta (en el

ejemplo, AB) que tiene magnitud, dirección (determinada por
Recomendaciones procedimentales la recta que lo contiene) y sentido (indicado por la punta de la
flecha) definidos.
Pida a un alumno que lea en voz alta la información inicial de la La siguiente imagen muestra un polígono y dos vectores. Estima
ón
en qué parte de la cuadrícula quedará la figura resultante de apli-
actividad “Traslaciones”. Luego solicite que hagan precisiones so-
car la traslación según el vector 1. Luego señala dónde quedará
bre los conceptos estudiados; se espera que recuerden los cono- la figura resultante de aplicar la traslación según el vector 2.
cimientos que adquirieron en su curso de Física; pero en caso de
ser necesario, haga usted las precisiones.
ci
st NA
Se espera que los escolares determinen la magnitud de la trasla- 1) El vector 1 da origen a la figura roja.
El vector 2 da origen a la figura
bu
ción a partir de contar unidades entre los puntos de la cuadrícula,
violeta.
sin embargo, permita que usen medidas convencionales en caso El vector 3 da origen a la figura beige
de que algunos las empleen. Destaque la importancia de estas úl-
di A
de la izquierda.
timas como un caso más general. El vector 5 da origen a la figura
ri
morada.
L
Pida que en el primer ejercicio de esta página tracen en la cua- El vector 4 no da origen a ninguna de
las figuras mostradas.
drícula las figuras resultantes de las traslaciones, y en el segundo,
su IL
La figura invertida no se obtiene
relacionen con una línea las figuras y el vector correspondiente. mediante una traslación.
Cuando los menores terminen de resolver los dos primeros ejer-
T
En la siguiente figura, establece la correspondencia entre el polígono verde (figura
cicios, organícelos para que intercambien los libros entre parejas inicial) y las figuras que son resultado de una traslación. Para ello, indica cuál es el
(puede ser con el compañero de la fila de al lado), y pídales que
da N
validen sus trabajos. En caso de desacuerdos, solicite la valida-
ción del resto del grupo.
vector en cada caso. Identifica las figuras que no sean resultado de una traslación y
explica por qué no lo son. Escribe las respuestas en tu cuaderno. 1)
bi A
Vector 1
Una vez que hayan resuelto la actividad en la que se les pide vol- Vector 3
hi ©S
ver a la situación de la página 82, invite a algunos educandos a

compartir voluntariamente sus resultados para que el resto del
grupo los valide. Asegúrese de que en cada caso mencionen las Vector 4 Vector 2
tres características de los vectores.
Vector 5
ro
Comenta con tus compañeros qué estrategias usaste para hacer las traslaciones.
P
Analiza las imágenes de la actividad inicial, considera aquellas en que se haya usa-
do la traslación para obtener el mosaico y marca los vectores mediante los cuales se
hizo la transformación. Compara tus trazos con los de otros compañeros. R. L.
84
106
SECMAT3HZORESPp6.indd 84 03/02/14 09:38

En grupo, y con ayuda de su profesor, planteen una defi-
nición de “traslación de figuras en el plano” que les per-
mita identificar esta transformación. Utilicen la imagen
de la derecha para ilustrar su definición.
1) R. M. La traslación es un
Haz las siguientes actividades
activid y registra tus respuestas en tu cuaderno. movimiento en el plano
que provoca que a cada Dirija una lluvia de ideas para construir la definición grupal del con-
ón
1. Consulta la definición de “traslación” y “rotación geométrica en el plano”. punto de la figura le cepto de traslación; solicite que mencionen palabras clave y escríba-
¿Se relacionan estas definiciones en otros contextos en los que se utilizan corresponda un vector de
estos términos? 1) las en el pizarrón. Luego pídales que ordenen las palabras y vayan
traslación, (una distancia,
2. Investiga acerca de aplicaciones de estas transformaciones geométri- uniéndolas en una idea clara para dar forma a la definición. En caso
una dirección y un sentido
cas y preséntalas en la siguiente clase. Coméntalas con tu profesor y tus de ser necesario, aporte ideas que los escolares hayan olvidado. En
ci
de la traslación). La rotación
st NA
compañeros. R. L. geométrica en el plano esta definición deben considerar varias características, como que
consiste en realizar un giro la figura imagen es congruente con la original y los segmentos que
bu
a la figura geométrica dada, unen puntos correspondientes en esas figuras son paralelos.
¿Cómo vamos? según el ángulo de giro
indicado respecto de un
Pida que resuelvan los ejercicios de “Tareas” individualmente y
di A
punto determinado.
Reúnete con tu equipo y decidan cómo organizarán la información que van a 2) Movimiento de rotación para en casa. Al día siguiente solicite que algunos voluntarios comen-
ri
presentar. la segunda y movimiento de ten sus resultados para enriquecer el trabajo de todo el grupo. Es
L
traslación para la tercera probable que la mayoría de los escolares relacione los conceptos
Distribuyan las responsabilidades en la búsqueda de los ejemplos de cada 3) R. M. Para la figura negra dados con temas de Geografía y encuentren diferencias en sus
su IL
movimiento. una rotación de 180º y un
Con base en lo trabajado en clase y lo consultado en la tarea, escriban qué vector de una unidad con
definiciones.
es la traslación. dirección a la derecha, para
Reúna a los equipos para que continúen con el diseño de su
T
la figura amarilla se requiere
un vector de dos unidades trabajo final, según las indicaciones que se dan en el apartado
con dirección a la derecha. “¿Cómo vamos?”.
Más movimientos en el plano
Analiza la imagen y responde.
da N En la actividad “Más movimientos en el plano”, debido a la expe-
bi A
riencia con el trabajo anterior, es probable que algunos alumnos
Ahora vamos a identificar otros movimientos en el plano. La imagen de la derecha
tracen segmentos entre puntos correspondientes de una figura
hi ©S
es una de las mostradas en la actividad inicial. Corresponde a un mosaico que se

encuentra en el palacio de la Alhambra, en España, y se le conoce como “el avión”. verde y una negra; de esta manera encontrarán el centro de rota-
Imagina que copias y recortas una figura verde y la superpones en la original. ción; sin embargo, evite socializar esta estrategia, pues se trata de
un caso particular de la rotación. Más adelante se concluye sobre
¿Qué movimiento debes hacer para obtener la figura negra y la amarilla de la prime- la manera de encontrar ese punto.
ra fila? 2)
Describe los movimientos. 3)
¿Qué tipo de movimientos se realizan (rectilíneos, circulares, etcétera) para obtener
las figuras negras a partir de la verde?
Rectilíneos para las traslaciones y circulares para las rotaciones
ro
¿Qué nombre le darías a ese movimiento? ¿Por qué? R. M. Rotación

P
Observa la forma, el tamaño y la orientación de la figura modelo y su relación con las

obtenidas con este movimiento. ¿Qué propiedades se mantienen?
La forma y el tamaño, pero cambia la orientación.
Reúnete con un compañero e intercambien y analicen sus respuestas.
85
107

En pareja, lean la siguiente información y analicen el ejemplo.
Al movimiento que se hace en la figura verde para obtener cualquier figura negra se
le conoce como rotación. Para rotar una figura, debemos tener un punto sobre el cual
se hace el giro (llamado centro de rotación) y el valor del ángulo de giro. El centro de
giro puede estar fuera o dentro de la figura, incluso en uno de sus lados.
Para trazar una rotación, una vez que se tiene el cen-
tro de rotación, se traza un segmento del centro O a
Haga una lectura comentada del texto en rojo; aproveche este uno de los puntos (M), después se mide el ángulo de
ón
momento para rescatar lo que algunos educandos pudieron ha- giro (observa la imagen, en este caso el valor del
ángulo es 90°) y se traza la semirrecta que marca
ber descubierto acerca del centro de rotación de las figuras y de- dicho ángulo. Se mide la distancia de O a M y se
termine el valor del ángulo: 180°. traslada (usando compás o regla) a la otra semirrec-
ci
ta, así obtenemos la rotación de dicho punto (M ’).
st NA
Pida que analicen el segundo párrafo informativo y modele en el Luego repetimos este procedimiento con los demás
pizarrón cómo se aplica una rotación a una figura poligonal (pue- puntos de la figura. Observen en la imagen los seg-
mentos del mismo color, que identifican el punto
bu
de ser el mismo triángulo del ejemplo). original con el punto rotado.
Otorgue treinta minutos para que los estudiantes trabajen la rota-
di A
ción con las tres figuras indicadas en las viñetas azules. Luego de Para practicar la rotación de figuras, hagan las siguientes actividades.
ri
que las parejas lleguen a acuerdos sobre las respuestas correctas,
L
Observen el hexágono regular que aparece en la actividad inicial.
conduzca una confrontación grupal para destacar lo siguiente:
Si usamos uno de los triángulos como figura inicial, ¿cuál es el centro de rotación
su IL
En el hexágono de la situación inicial: el centro de rotación y qué ángulos se usan para obtener el mosaico? Argumenten su respuesta.
puede ser uno de los vértices de la figura original. Es el centro del hexágono. Se usan ángulos de 120° y 240° a partir del
triángulo verde superior izquierdo.
En el triángulo equilátero, la rotación sobre el baricentro gene-
T
ra una figura sobrepuesta en la original si el ángulo es múlti- En una hoja de papel, tracen un triángulo equilátero.
plo de 120°.
da N
En el cuadrado, la rotación sobre el punto de intersección de
Si se aplica una rotación al triángulo de manera que quede en la posición ori-
ginal, ¿cuál es el ángulo de rotación y sobre qué punto se hace dicha rotación?
R. M. 360°. El centro de rotación está en un vértice. Si se utiliza el baricentro
bi A
las diagonales genera una figura sobrepuesta en la original si del triángulo para la rotación se pueden obtener triángulos iguales al original
el ángulo es múltiplo de 90°. con rotaciones de múltiplos de 120°.
hi ©S
¿Cómo se observa el triángulo si se aplica una rotación con ángulos de 90°,

180°, 270° y 360° con centro en el baricentro del triángulo? Con una rotación
de 180° el triángulo queda invertido, mientras que la rotación de 360° lo
deja en la misma posición que el triángulo original.
¿Sucede lo mismo si se aplica una rotación con centro en uno de los vértices del
triángulo usando los mismos ángulos anteriores? Cuando se aplican
las rotaciones sobre los vértices con los ángulos anteriores se obtienen
posiciones similares a las del triángulo, pero trasladadas.
Repitan la actividad anterior, pero ahora utilicen un cuadrado.
Si se usa como centro de rotación el punto de intersección de las diagonales,
¿cuánto debe medir el ángulo de rotación para que el cuadrado resultante que-
ro
1) La de 360° colocará al
cuadrado en su posición de en la misma posición que el original? 1)
original, pero hay ángulos ¿Varía la medida de este ángulo si el centro de rotación es uno de sus vértices?
en los que la rotación hará
Explíquenlo. No, porque se está dando una vuelta completa, lo que indica
P
que el cuadrado quede

sobrepuesto al original. que al rotar la figura 360º regresara a su posición original.
Reúnanse con otra pareja, intercambien sus respuestas y lleguen a una conclusión.
86
108

Reúnete con tres compañeros y hagan las actividades. O
En la imagen de la derecha se muestran dos figuras congruentes que son resultado

de una rotación.
Hagan lo que se indica para determinar el centro y ángulo de rotación.
Unan dos puntos cualesquiera de la figura original con sus correspondientes homó-
logos por la rotación. Recomendaciones procedimentales
Tracen las mediatrices de los segmentos obtenidos y marquen su punto de inter-
sección. Denótenlo O.
Tracen la mediatriz del segmento que une otro punto y su homólogo. ¿Qué observan? Tenga en cuenta que cuando se trazan los segmentos OP y OP’ se
ón
También pasa por el punto O. determinan dos ángulos. Por ello, es importante que aclare que
Ahora unan O con P y O con P’,. ¿Cuánto mide el ángulo que se forma entre las dos
cuando no se define el sentido de la rotación, el ángulo a consi-
derar es tomando como lado inicial el segmento del centro de ro-
semirrectas? El ángulo entre las semirrectas OP y OP ’ es de 60°.
tación al punto original y en sentido contrario al que siguen las
ci
Unan otros dos puntos, original y homólogo, con el punto O y verifiquen cuál es el
st NA
manecillas del reloj.
ángulo de rotación. Es el mismo, 60°.
En la imagen de la derecha, identifiquen un par de figuras que sean resultado de
bu
rotaciones y traslaciones. Justifiquen su respuesta describiendo en su cuaderno
En el mosaico formado por reptiles se observan diversos movi-
cada movimiento. R. M. En un círculo de figuras, las del mismo color son mientos y los alumnos pueden elegir cualquiera, sin embargo, es
resultado de rotaciones, por ejemplo: las figuras azules. importante que en la sesión grupal argumenten sus elecciones con
di A
Comenten con el profesor y con sus compañeros los resultados de las actividades base en los elementos matemáticos trabajados en la secuencia.
ri
anteriores.
L
Dedique veinte minutos para que los equipos concluyan la elaboración
¿Cómo vamos? de su trabajo final, según se indica en el apartado “¿Cómo vamos?”
su IL
Reúnete con tu equipo para finalizar el proyecto. Luego de efectuar lo indicado en la “Presentación de nuestro tra-
bajo”, pida permiso para que los menores expongan sus produc-
T
Analicen si los trazos elegidos para su cartel ilustran paso a paso los movi-
tos en un lugar donde pueda observarlos el resto de la comunidad
mientos en el plano.
escolar. De ser posible, permita que comenten con autoridades,
gulo de giro.
Revisen sus descripciones.
da N
Señalen en sus ejemplos dónde está el centro de rotación y el valor del án-
maestros, padres de familia y compañeros de otros grados la ma-
nera en que elaboraron sus carteles y los conocimientos matemá-
bi A
ticos que aplicaron.
hi ©S
Cierre
Pida que registren en sus cuadernos las respuestas a las pregun-
Coloquen su cartel en el lugar indicado por su profesor y expongan su trabajo. tas del apartado “¿Cómo nos fue?”. Luego organice una discusión
grupal para que algunos voluntarios compartan sus respuestas
Inviten a sus compañeros a identificar rotaciones y traslaciones en sus ejemplos. y solicite el resto del grupo las valide. Finalmente invítelos a au-
Elijan el cartel más creativo e ilustrativo para el tema visto. Tomen en cuenta la cla- toevaluar su participación en el equipo y a identificar los aspectos
ridad de sus descripciones y los ejemplos. 1) R. M. El movimiento de
rotación se entiende que no hayan quedado claros para proporcionarles la ayuda ne-
En grupo comenten sus experiencias y registren sus conclusiones acerca del tema cuando un cuerpo da cesaria. Aproveche este momento para desarrollar competencias
trabajado en la secuencia. giros sobre un punto, como la importancia del trabajo en equipo.
pero no cambia de lugar
en el espacio solo de
¿Cómo nos fue?
ro
postura. La traslación en
cambio, es el movimiento
¿Cómo se diferencia una rotación de una traslación? 1) en el cual un cuerpo gira
¿Qué propiedades geométricas son comunes en estas transformaciones? R. L. alrededor de otro pero
P
¿Qué aplicaciones, en esta y otras asignaturas, le puedes dar a lo aprendido en siempre regresa al mismo
esta secuencia? R. L. lugar, por ejemplo la Tierra
¿Qué pasará con el área y el perímetro de dos figuras que son resultado de una con respecto al Sol.
rotación y una traslación dadas? Ilústralo con ejemplo y justifícalo.
R. M. El perímetro se conserva, ya que la figura solo cambiará de posición.
87
109

Bloque 2
Diseños con transformaciones
10 geométricas
Contenido
Se espera que, por medio de la realización de una serie dosifica-
ón
da de ejercicios, los alumnos construyan diseños geométricos en Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
los que se combinen la simetría axial y la central, así como la ro-

tación y la traslación de figuras. Diseños geométricos
Inicio
ci
st NA
Observa las imágenes y anota tus respuestas en tu cuaderno.
Las simetrías axial y central, así como las rotaciones y traslaciones están presentes en el
bu
arte y en la Naturaleza. A continuación analizaremos algunos ejemplos de simetría. Iden-
La simetría axial se genera a partir de una recta y la simetría cen- tifica los textiles en que hay transformaciones geométricas y menciona cuáles son estas. 1)
tral, a partir de un punto; esa recta se denomina eje de simetría y
di A
ese punto, centro de simetría.
ri
L
su IL
Para activar los conocimientos previos de los educandos, dirija
una lluvia de ideas en la que expresen lo que recuerdan acerca
T
de la simetría axial, la rotación y la traslación; se espera que estos
dos últimos conceptos los recuerden con facilidad, ya que se tra-
bajaron en la secuencia anterior.
da N 1) En las tres imágenes hay
rotaciones y traslaciones.
t¿Qué características conservan los objetos que son simétricos respecto de un eje? 2)
¿Conservan estas características cuando se aplican traslaciones o rotaciones? Ex-
bi A
Luego de que realicen individualmente la actividad “Diseños 2) Los puntos simétricos son plica tu respuesta. 3)
geométricos”, solicite que algunos voluntarios expongan sus res- equidistantes a dicho eje. t¿Cómo identificas el tipo de transformación geométrica utilizada en un diseño? 4)
hi ©S
3) Sí, porque solo se mueve t¿Puedes identificar alguna de estas transformaciones en los objetos que te rodean? R. L.
puestas y coméntelas para llegar a acuerdos grupales. En esta la figura o se traslada, no
sesión oriente las conclusiones para dejar en claro las característi- cambian sus propiedades, Comenta tus respuestas con tus compañeros y tu profesor. Identifica las propie-
cas que se conservan en todos los casos, como la congruencia, y como área, perímetro u otra. dades que comparten estos tipos de transformaciones y aquellas en las que son
aquellas que no siempre se mantienen, como la orientación. 4) R. M. Por la forma de las distintas.
figuras que la constituyen.
A lo largo de las actividades regresarás a trabajar con alguno de estos diseños. Antes,
Organice los equipos de tres compañeros y solicite que lean las reúnanse en equipo para leer el proyecto que realizarán en la secuencia.
características del producto, según se señala en “Nuestro traba-
jo”. No destine mucho tiempo de la clase a esta actividad, pues
Planeación
solo conocerán lo que deben hacer, todavía no iniciarán el traba- Nuestro trabajo
jo. Haga alguna dinámica que permita integrar equipos con alum-
ro
En este proyecto elaborarán un diseño, ya sea construido por ustedes o retoma-

nos de diversas características, por ejemplo, elabore tarjetas con do de uno ya hecho, en el que sean evidentes las transformaciones geométricas:
tres descripciones diferentes de una figura, para que cada alum- simetría (axial o central), traslación y rotación.
no elija una tarjeta y formen equipos según corresponda a la mis- Sigan las instrucciones de su profesor para formar su equipo.
P
ma descripción. Deberán entregar a su profesor una descripción detallada de las transfor-

maciones geométricas que se hacen en su diseño.
Al final, expondrán al grupo su trabajo. Durante la secuencia encontrarán
más información en los apartados “¿Cómo vamos?”.
88
110

Simetría central
Desarrollo
Haz la siguiente actividad y responde.
En grados anteriores has estudiado la simetría axial; en la secuencia anterior, anali-

zamos las propiedades de la traslación y la rotación. Ahora estudiaremos la simetría
central. Recomendaciones procedimentales
En la imagen de la derecha se ha aplicado simetría central a la letra F alrededor del
1)
punto O. Pida que realicen individualmente la actividad “Simetría central”.
ón
Une con segmentos los vértices de la letra original con sus correspondientes en la Después de que las parejas lleguen a acuerdos sobre las respues-
figura simétrica. 1)
tas correctas, organice una sesión para elaborar en grupo una de-
¿Qué observas respecto al vértice de la figura original y su simétrico? finición de simetría central; para ello, pida a un menor que pase
Al unirlos con una recta, esta siempre pasa por el punto O. al pizarrón a escribir la frase que anotó con su compañero y soli-
ci
st NA
¿Qué pasa con el punto O y todos los segmentos que unen a cada vértice de la cite al resto del grupo que la vaya modificando hasta que lleguen
a un consenso sobre la definición. Proponga una figura para que
figura original y sus simétricos? R. M. El punto O es el punto medio.
bu
los escolares apliquen la definición y tracen una nueva figura con
¿Cómo es la distancia de los vértices de la figura original al centro de simetría y base en ella.
de ese centro a sus simétricos? Es la misma.
di A
Debido a que más adelante no se retoma la construcción de figu-
ri
Reúnete con un compañero, analicen las respuestas y, con base en estas, escri-
ras con simetría central, solicite que la apliquen a una figura po-
L
ban una frase que defina la simetría central. R. M. La simetría central es un
ligonal, en cada uno de estos casos: a) el centro de simetría se
movimiento en el plano en el que cada punto de una figura se encuentra encuentra dentro de la figura, b) el centro está en un vértice, c)
su IL
a la misma distancia del punto central de su correspondiente en la figura se localiza en un punto cualquiera de un lado y d) está fuera de
simétrica, pero en la dirección contraria. la figura. Pídales que en lluvia de ideas expresen las diferencias y
semejanzas que encuentran entre las construcciones obtenidas.
T
Transformaciones geométricas
Mientras los alumnos trabajan en las “Transformaciones geomé-
figuras resultantes.
da N
Escribe qué tipo de transformación o transformaciones se hicieron para obtener las
tricas”, dibuje en el pizarrón las figuras de los siete casos de este
ejercicio para que puedan emplearlas para presentar sus argu-
bi A
Por ejemplo, en el segundo caso: simetría axial y traslación. mentos durante el análisis grupal.
hi ©S
Caso 1
Traslación Caso 5
Caso 2
Simetría central (o rotación),
traslación
Simetría axial, Caso 6
traslación, simetría axial
Caso 3
Rotación
Traslación
Caso 7
Caso 4
ro
Simetría axial, Simetría axial, simetría central

traslación y traslación
P
Reúnete con un compañero, comparen sus respuestas y lleguen a acuerdos sobre

las transformaciones geométricas aplicadas en cada imagen.
Presenten al grupo y a su profesor sus resultados y analicen qué transformación fue

más sencillo identificar y cuál fue la más difícil. Expliquen por qué.
89
111

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu equipo y decidan cuál será el tema de su diseño.
Acuerden si lo construirán ustedes o retomarán uno ya hecho.

Recomendaciones procedimentales Con base en lo que han visto, analicen qué figuras de su diseño se pueden
obtener por medio de traslaciones.
Recuerden, de su curso de primero de secundaria, cómo se verifican las pro-
Reúna a los equipos para que continúen con el diseño de su tra- piedades que conservan las figuras simétricas respecto de un eje. No olviden
ón
bajo final, según las indicaciones del apartado “¿Cómo vamos?” usar simetría central y simetría axial en algunas de sus figuras.
Anímelos para que busquen o construyan un diseño en el que se
observe un gran número de transformaciones, y a que utilicen va- Un reto
rias figuras, las cuales pueden ser poligonales o no, regulares o
ci
st NA
irregulares. También motívelos para que decidan sobre la conve- En pareja, hagan las actividades y respondan.
niencia de emplear diversos colores.
En estas actividades hemos trabajado con varios tipos de transformaciones geométri-
bu
cas en las que todas las figuras mantienen su forma y su tamaño. Y si se toman dos
Permita que elijan el compañero con el que deseen hacer pareja puntos cualesquiera (en el original y su imagen) su distancia no cambia, se mantiene
para realizar la actividad de “Un reto”. Solicite que un alumno lea constante. Es decir, por medio de estas transformaciones obtenemos figuras congruen-
di A
en voz alta la información del primer párrafo y haga énfasis en la tes con un modelo proporcionado. A esas transformaciones se les conoce como isome-
ri
propiedad de las isometrías para generar figuras congruentes en trías, y son traslación, rotación, y simetría central y simetría axial. El término isometría
L
alude a figuras congruentes en diferentes posiciones.
diferentes posiciones.
su IL
El siguiente mosaico fue construido moviendo el triángulo 1 a las posiciones 2, 3, 4,
Mientras los jóvenes trabajan, trace en el pizarrón una tabla como 5 y 6 respectivamente.
la del libro. Cuando terminen, pida a algunos voluntarios que com-
pleten la tabla y solicite la validación del resto del grupo. En caso
T
de que alguna isometría no se pueda aplicar más de una ocasión,
pida que muestren la figura que se obtendría con una segunda
transformación.
da N
bi A
hi ©S
En la siguiente tabla, indiquen la posición inicial y final del triángulo obtenido a partir
de la isometría respectiva.
Posiciones no
Isometría Posiciones consecutivas
consecutivas
Traslación Posición 1 a posición 2 Posición 1 a posición 3

ro
Rotación Posición 3 a posición 4 Posición 1 a posición 6

P
Simetría
l central Posición 3 a posición 4 Posición 2 a posición 5
Simetría axial No existen No existen
90
112

Seguramente ya han trabajado con procesadores de texto u hojas de cálculo para
hacer presentaciones, y conocen una herramienta de dibujo que les permite insertar
formas y aplicarle giros. Con esta herramienta se insertaron las siguientes figuras:
Solicite que observen las flechas de las figuras iniciales y pregunte
ón
si alguien ha trabajado con ellas en algún programa de computa-
dora. En caso afirmativo, permita que comenten la manera de ge-
nerar figuras como las que se muestran.
ci
A continuación se describe cada uno de los movimientos hechos con esta herra-
st NA
mienta. Completen la tabla y escriban la transformación geométrica que se aplicó. Tenga en cuenta que a una misma figura se pueden aplicar dife-
rentes isometrías para obtener la imagen dada, por ejemplo, en
bu
Figura resultante Opción del menú Isometría la flecha azul claro se puede aplicar una simetría axial o una ro-
tación de 180° y ambas generan el efecto de voltearla horizontal-
Figura azul claro Voltear horizontalmente Simetría axial
mente; y la figura verde se puede girar 90° a la izquierda o 270°
di A
Figura amarilla Girar 90° a la izquierda Rotación a la derecha.
ri
Figura verde Girar 90º a la derecha Rotación
L
Durante la confrontación final, es probable que los alumnos pro-
Figura azul oscuro Copiar y pegar Traslación
pongan diferentes movimientos para una misma figura. En este
su IL
Figura roja Voltear verticalmente Simetría axial caso, solicite que quienes los proponen pasen al pizarrón a dibu-
Traslación
jarlos para comprobar que tienen razón.
Figura gris Efecto de sombra
T
Figura morada Girar 45º a la derecha Rotación Solicite a los estudiantes que resuelvan individualmente y en casa
los ejercicios del apartado “Tareas”. Pídales que lean las instruc-
da N
¿Qué significa, en términos geométricos, voltear horizontalmente? Aplicar una
simetría axial respecto de un eje vertical a la mitad de la figura. ciones y haga las aclaraciones pertinentes, por ejemplo, algunos
alumnos pueden cuestionar sobre el tipo de triángulo que deben
bi A
¿Qué significa, en términos geométricos, voltear verticalmente? Aplicar una
trazar en el ejercicio 2. En este caso, solicite que tracen triángu-
simetría axial respecto de un eje horizontal a la mitad de la figura.
los de diferentes tipos para comprobar si las respuestas coinci-
hi ©S
den para todos.

Con ayuda de su profesor, confronten sus respuestas y analicen esta aplicación de
las transformaciones geométricas.
Haz las siguientes actividades

activi y escribe las respuestas en Ver solucionario
tu cuaderno.
1. En la figura, el polígono inicial es ABCDEF y median-

te simetría central se obtuvieron los polígonos verde
ro
A’B’C’D’E’F’ y azul A’’B’’C’’D’’E’’F’’. En cada caso, señala

el centro de simetría. Si no aparece, encuéntralo. Coloca
las letras correspondientes al polígono original en los dos
polígonos simétricos. Después traza un nuevo polígono
P
A’’’B’’’C’’’D’’’E’’’F’’’ cuyo centro de simetría sea M.
91
113

1) El triángulo no tiene centro 2. Dibuja un cuadrado, un rectángulo, un círculo y un triángulo. En cada caso en-
de simetría. cuentra si hay uno, ninguno o más centros de simetría para obtener una figura
2) R. M. La rotación puede simétrica que se superpone a la original. 1) Ver solucionario
identificarse como una 3. Investiga en qué casos una rotación se puede identificar con una simetría. ¿Es
simetría cuando se trata simetría central o axial? 2)
de una simetría axial. 4. ¿Qué diferencia hay entre una rotación de 180° y una simetría central en la que
Recomendaciones procedimentales 3) R. M. La simetría central el centro de rotación coincide con el centro de simetría? 3)
es un caso particular de la 5. Compara el área y el perímetro de una figura y su imagen después de aplicar las
rotación de 180º. siguientes transformaciones geométricas: simetría axial, rotación y traslación.
4) R. M. Tanto perímetro Es la misma.
Solicite a algunos voluntarios que expongan sus respuestas de la como área se conservan,
ón
tarea para que el resto del grupo las valide. Pídales que para sus- En cada caso, ¿qué pasará con el área y el perímetro? ¿Cambia o es el mismo?
lo único que cambia en la Justifícalo usando las propiedades de estas transformaciones. 4)
tentar sus argumentos hagan en el pizarrón los trazos correspon- figura es su posición, no
dientes a cada ejercicio. sus proporciones. Presenta tus respuestas a todo el grupo. Recuerda explicar cómo llegaste a ellas.
ci
st NA
Considere que las imágenes del textil en la actividad “Transfor-
maciones geométricas” pueden ser generadas a partir de diferen-
bu
tes movimientos. En todo caso, lo importante es que durante la Transformaciones geométricas
confrontación los alumnos argumenten debidamente por qué eli-
gieron esa respuesta. Si surgen desacuerdos en un equipo, pida Retoma el siguiente textil de la situación inicial. Analiza el diseño y responde.
di A
que lo pongan a consideración del resto del grupo para que entre
ri
todos lleguen a consensos sobre las respuestas correctas.
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
Elige el motivo inicial y señálalo.

¿Qué isometría debes realizar para generar la imagen de la derecha o de la iz-
quierda en la misma fila? Una traslación con vector de magnitud uno y
dirigida a la derecha o a la izquierda.
¿Qué isometría debes realizar para generar la imagen de otra fila?
ro
Una simetría axial

En caso de que sea simetría central, identifica el punto inicial. Si es una rotación,
identifica el centro de la rotación y el ángulo. Para las traslaciones, identifica el
P
vector y el sentido.
Reúnete con tres compañeros, comparen y comenten sus respuestas. Valídenlas

con ayuda del profesor.
5)
92
114

En equipo, completen la siguiente información para identificar características de
las isometrías en relación con los puntos fijos que tienen al aplicarlas a una figura.
Ilustren cada caso con un ejemplo.
R. M. R. M. R. M.
1) Se podrían aplicar
O
traslaciones (0 a 1) o
rotaciones (0 a 5), o Integre equipos de cuatro compañeros para que resuelvan la úl-
ón
simetrías axiales (0 a 3) o tima actividad de las “Transformaciones geométricas”. Se espera
centrales (0 a 7) de forma
A las isometrías que no Las isometrías que tienen La simetría axial es la iso- indistinta a todos ellos.
que en este momento, por sí solos puedan llegar a acuerdos so-
tienen puntos fijos se les bre las respuestas. Si en algún equipo no lo logran, propóngales
un único punto fijo son metría que tiene que revisen la secuencia 9 y los ejercicios anteriores a la secuen-
ci
conoce como Traslaciones Una y solo una recta fija, es 1 2 3
st NA
Isometrías directas cia actual para aclarar los puntos de desacuerdo.
una isometría indirecta
8 0 4
bu
Pida que resuelvan de manera individual y en casa los ejercicios
7 6 5 del apartado “Tareas”. Al día siguiente solicite que algunos volun-
tarios compartan sus respuestas ante el grupo para que las validen
di A
entre todos. Anímelos para que propongan diferentes transforma-
ri
Resuelve las actividades en tu cuaderno. ciones para generar las figuras de los incisos en los que se aplica
L
más de una, por ejemplo, en los incisos a) y b).
1. La imagen de la derecha es similar a un tablero de ajedrez. El cuadrado
su IL
marcado con 0 es la figura inicial.
a) ¿Qué tipo de transformaciones se aplicarían al cuadrado 0 para generar Luego de realizar lo indicado en la “Presentación de nuestro tra-
los cuadrados del mismo color que están a su alrededor? 1) bajo”, solicite autorización para que los alumnos expongan sus
b) ¿Qué tipo de transformaciones se aplicarían al cuadrado 0 para generar productos en un lugar donde los pueda observar el resto de la co-
T
los cuadrados de diferente color que están a su alrededor? 2)
munidad escolar.
c) Si usas solo traslaciones, ¿puedes generar las posiciones 1 a 8 a partir del
cuadrado 0? Sí, con traslaciones se puede lograr.da N
d) Si usas solo rotaciones sobre un vértice del cuadrado 0, ¿puedes obtener
los cuadrados de las posiciones 1 a 8? 3) 2) Se podrían aplicar
Pida que escriban en su cuaderno las respuestas de “¿Cómo nos
fue?”. Luego organice una plenaria para que algunos voluntarios
bi A
traslaciones (0 a 2) o compartan sus respuestas y el resto del grupo las valide. Para
Presentación de nuestro trabajo rotaciones (0 a 8), o concluir, invítelos a reflexionar sobre la participación individual en
hi ©S
simetrías axiales (0 a 4) o
Cierre
Coloquen su diseño en un lugar visible del salón para que lo aprecie todo el grupo.
el equipo e identificar los aspectos de la secuencia en los que aún
centrales (0 a 6) de forma
indistinta a todos ellos. tienen dudas. Aproveche esta actividad para fomentar el desarro-
Expliquen a los demás compañeros las figuras que usaron. R. L. llo de competencias de tipo social, como el respeto a la opinión
Comenten y ejemplifiquen cuáles isometrías les generaron mayor dificultad al cons- de los demás.
truir su diseño o al identificarlas. 1 2 3
8 0 4
¿Cómo nos fue? 7 6 5

R. L.
Según los diseños de todos los equipos, ¿qué propiedades geométricas son
ro
comunes a todas las transformaciones que estudiamos? ¿En qué se diferencia 3) Sí, debe ser el vértice
una simetría central de una axial? ¿Cómo se diferencia una rotación de una superior izquierdo.
traslación?
¿Qué propiedades geométricas son comunes a todas las transformaciones vis-
P
tas en la secuencia?, ¿cuáles son sus diferencias?

Imagina que un compañero te pregunta cómo reconocer la traslación, la rota-
ción, la simetría axial y la central en un diseño. Escríbelo e ilústralo con dibujos.
Redacta un párrafo en el que describas otras aplicaciones de las isometrías.
93
115

Bloque 2
11 El teorema de Pitágoras
Contenido
Por medio del planteamiento de diversas situaciones geométricas
ón
y de la medición, los alumnos analizarán las relaciones entre las Análisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un trián-
gulo rectángulo.
áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un
triángulo rectángulo. Las áreas de los terrenos
Inicio
ci
st NA
En pareja, lean la situación y respondan en el cuaderno. Justifiquen sus respuestas.
El dueño del terreno rectangular que
bu
se muestra a la izquierda, ha decidido
En la siguiente dirección electrónica encontrará una serie de de- regalarles a sus cinco hijos los terre-
mostraciones geométricas y algebraicas del teorema de Pitágoras: nos que rodean su casa (terreno ama-
di A
roble.pntic.mec.es/jarran2/cabriweb/1triangulos/teoremapita- rillo) de la siguiente manera:
ri
goras.htm (Consultada el 14 de enero de 2014). A Toño le dio los terrenos rojos.
L
A Alberto, el morado.
A Emilio, el anaranjado.
su IL
Recomendaciones procedimentales A sus dos hijas, Laura y María, las
1) Las medidas de algunos quería tener más cerca y les ofreció
lados de las figuras. escoger entre el terreno azul o los dos
Lea en voz alta la información de “Las áreas de los terrenos”. Pida verdes. Laura y María no saben deci-
T
dir cuál opción les conviene.
a los jóvenes que observen la figura correspondiente a la situación
y pregúnteles: ¿Cuál de los terrenos, distinguiéndolos por el color,
ñero para trabajar la actividad.

da N
creen que tiene mayor área? Luego permita que elijan el compa-
demostración
t¿Cuál terreno tiene mayor superficie: el cuadrado azul o la suma de los dos cua-
drados verdes? Las dos áreas son iguales.
t¿Cómo se pueden comparar las áreas de los terrenos que recibieron los tres hijos? R. L.
bi A
geométrica. Es la t¿Qué información necesitan para poder contestar las preguntas anteriores? 1)
Invite a algunos voluntarios a compartir lo que contestaron y sus comprobación, me- tTracen en una hoja cuadriculada un triángulo rectángulo con las dimensiones
hi ©S
diante el razonamien- que quieran, los cuadrados correspondientes a sus tres lados y las otras figuras
estrategias. Oriéntelos para que lleguen a un consenso sobre las to, de proposiciones geométricas que completan el terreno rectangular.
respuestas correctas y las estrategias más eficientes para determi- matemáticas a partir tMidan todas las distancias necesarias para poder resolver este problema.
narlas. En caso de que no lleguen a acuerdos, pídales que avancen de otras ya demos-
en la resolución de la secuencia para que más adelante retomen la tradas. Comparen sus respuestas con las de otros compañeros. Lleguen a acuerdos acerca
actividad y rectifiquen o ratifiquen sus respuestas iniciales. Debe incluir: del procedimiento descrito.
Figura: es la imagen
o ilustración de la A lo largo de las actividades retomarán este problema. Antes reúnanse con una pareja
Valore la posibilidad de mantener las parejas de la actividad inicial proposición. y lean en qué consiste el proyecto que trabajarán durante esta secuencia.
para que lleven a cabo el trabajo final, dado que ellos mismos eli- Hipótesis: es un razo-
Planeación
gieron con quién trabajar. Solicite que lean en “Nuestro trabajo” namiento inicial.
las características del producto que elaborarán y que analicen la Tesis: lo que se quie- Nuestro trabajo
ro
re demostrar.
información de la sección “Glosario”; aclare las dudas de los con- Razonamiento: afir- En pareja, realizarán una demostración geométrica del teorema de Pitágoras.
ceptos mencionados en dicha sección. maciones y argumen-
tos para demostrar Necesitarán un pliego de papel cuadriculado y colores.
P
la tesis a partir de la A lo largo de las actividades conocerán en qué consiste el teorema y podrán
hipótesis. obtener ideas para hacer una demostración de su inventiva.
Conclusión: es la tesis Al final, presentarán su demostración al profesor y al grupo.
demostrada.
94
116

Triángulos rectángulos y cuadrados
Desarrollo
Resuelve de manera individual.
En el dibujo de la derecha, observa que se construyeron cuadrados a partir de los

lados de un triángulo rectángulo.
¿Cómo es el área del cuadrado grande comparada con la suma de las áreas de los Recomendaciones procedimentales
cuadrados de menor tamaño? Considera que el área de cada cuadrito es una uni-
dad cuadrada. Igual
Antes de iniciar las actividades de esta página, solicite a los jóve-
ón
Y en los siguientes triángulos rectángulos, ¿cómo es el área del cuadrado grande
comparada con la suma de las áreas de los cuadrados de menor tamaño? Considera
nes que recuerden las características de los triángulos rectángu-
los. Resalte la condición del ángulo recto.
que el área de cada cuadrito es una unidad cuadrada. Igual
Pida que resuelvan individualmente las actividades de “Triángulos
ci
st NA
rectángulos y cuadrados”. Proponga que lo hagan en dos partes
y organice una confrontación al término de cada una: la prime-
bu
ra abarcará hasta el análisis de la afirmación presentada en la se-
gunda viñeta azul, y la segunda después de la construcción y la
verificación del teorema en los triángulos rectángulos azules.
di A
ri
Considere que, en la primera parte, la determinación de las áreas
L
de los cuadrados se hará mediante unidades cuadradas ya da-
das, pero en los triángulos azules los alumnos deben determinar
su IL
la unidad más conveniente; lo más probable es que elijan el milí-
metro cuadrado.
T
En la segunda parte de la actividad, puede ocurrir que algunos
menores utilicen el milímetro para medir unos lados y el centíme-
da N tro para otros de los últimos triángulos. Aproveche esta situación
para que practiquen la equivalencia entre las diferentes unidades
bi A
de superficie.
hi ©S
En un triángulo rectángulo, a los lados que forman el ángulo recto se les llama catetos
Concluya la actividad con una lectura comentada de la informa-
y al tercer lado se le llama hipotenusa. ción sobre el teorema de Pitágoras.
Analiza la siguiente afirmación y explica si es verdadera. Argumenta.
La suma de las áreas de los cuadrados que están sobre los catetos es igual al área
del cuadrado que está sobre la hipotenusa. Es verdadera.
Copia los triángulos azules de la derecha en el cuaderno y traza los cuadrados sobre
sus catetos y su hipotenusa. Después calcula sus áreas.
¿Se cumple la afirmación? ¿Crees que se cumpla para cualquier triángulo rec-
ro
tángulo? Sí y se cumple para cualquier triángulo rectángulo.
Compara tus respuestas con el grupo y juntos lleguen a conclusiones.

P
La afirmación anterior se cumple para cualquier triángulo rectángulo y se conoce

como teorema de Pitágoras. Para estar seguros de que se cumple siempre, hay que
demostrarlo.
95
117

Demostración geométrica del teorema de Pitágoras
En equipo, hagan lo que se indica. Contesten en el cuaderno.
Tracen en una hoja una figura como la de la izquierda.

Recomendaciones procedimentales Utilicen colores.
Recorten las cuatro piezas de colores que forman el cua-
drado ACMH y el cuadrado BCJK.
Integre equipos de tres compañeros y permita que calquen la fi- Si el lado AC mide b centímetros, ¿cuánto mide el
ón
gura indicada en la actividad “Demostración geométrica del teo- área del cuadrado ACMH? b 2 cm2
Si el lado BC mide a centímetros, ¿cuánto mide el
rema de Pitágoras”. área del cuadrado BCJK ? a 2 cm2
Acomoden las cinco piezas recortadas dentro del cua-
Pida que peguen las piezas recortadas dentro del cuadrado
ci
drado ABDE de manera que cubran su superficie
st NA
ABDE. Organice una muestra para presentar las maneras en que completamente.
los equipos acomodaron las piezas dentro del cuadrado construi- Si el lado AB mide c centímetros, ¿cuánto mide el
área del cuadrado ABDE? a 2 + b 2 = c 2 cm2
bu
do sobre la hipotenusa del triángulo ABC. Considere que la distri-
bución es única, lo que puede variar es que la figura se ve girada.
Si las cuatro piezas del cuadrado ACMH, junto con el cuadrado BCJK, se pueden
di A
En la “Demostración algebraica del teorema de Pitágoras” se ape- acomodar perfectamente para cubrir la superficie del cuadrado ABDE, entonces la
ri
la a los conocimientos sobre las fórmulas para calcular las áreas suma de las áreas de los cuadrados construidos en los catetos del triángulo es igual
L
al área del cuadrado construido en la hipotenusa del triángulo. De esta manera, han
del cuadrado y del triángulo. Por ello, induzca las respuestas ha-
demostrado geométricamente el teorema de Pitágoras.
cia esa consideración, de tal manera que los estudiantes escriban
su IL
las respuestas como (a + b)2, c 2 y ab/2.
Demostración algebraica del teorema de Pitágoras
Pida que comenten a qué cuadrado se refiere el párrafo posterior a
T
Tracen lo que se indica y contesten en el cuaderno.
las tres preguntas para que todos tengan claro que se trata del ex-
terno, es decir, el que tiene por lados a + b; esto les permitirá en-
da N
frentar con mayores posibilidades de éxito la siguiente actividad. Ahora tracen un cuadrado dentro de otro, como se
muestra en la figura.
bi A
Aproveche este ejercicio para que los estudiantes recurran a los ¿Cómo se puede encontrar el área del cuadrado cu-
productos notables, concretamente, al cuadrado de un binomio, yos lados miden a + b? 1)
hi ©S
¿Cómo se puede encontrar el área del cuadrado cu-

para determinar la expresión que representa el área del cuadrado yos lados miden c y que está inscrito dentro del otro
que contiene a los triángulos y al otro cuadrado. cuadrado? 2)
¿Cómo se puede encontrar el área de cada uno de
Organice una discusión grupal para que lleguen a acuerdos solos triángulos rectángulos ubicados en cada esquina? 3)
bre cómo deducir esta demostración algebraica del teorema de Lean lo siguiente, apliquen sus conocimientos de álge-
bra y completen las igualdades.
Pitágoras; pida a algunos estudiantes que la realicen en el piza-
rrón y al resto del grupo que la valide.
1) Multiplicando la base por
Existen dos formas de calcular el área del cuadrado: multiplicando la longitud del
la altura: (a + b)2
lado del cuadrado por sí mismo o calculando el área de los cuatro triángulos y
2) Sumando el cuadrado de
sumarla al área del cuadrado inscrito de lado c.
a y el cuadrado de b, el
ro
resultado será c 2. Área del cuadrado = lado × lado = (a + b) × (a + b) = a 2 + 2ab + b 2

ab Área del cuadrado = área del cuadrado de lado c + área de los cuatro triángulos = 4)
3)
2 Igualen los dos resultados anteriores y simplifiquen. Deben obtener una ecuación
ab
P
4) c 2 + 4( ) = c 2 + 2ab que relacione los lados a, b y c de los triángulos trazados en el dibujo anterior.
2
a 2 + 2ab + b 2 = c 2 + 2ab a2 + b2 = c2
Comparen sus respuestas en grupo y resuelvan las dudas que hayan surgido.
96
118

Existen cientos de demostraciones del teorema de Pitágoras. En la siguiente página de Internet
encontrarás un video que muestra otra manera de demostrar el teorema: www.youtube.com/
watch?v=CAkMUdeB06o (consulta: 14 de noviembre de 2013) Recomendaciones procedimentales
Con la asesoría de tu profesor, reúnete con tus compañeros y construyan un modelo parecido.
Tramite la autorización para que los alumnos, organizados en pa-
ón
rejas, observen el video sugerido en el “Espacio tecnológico”. En
caso de que no se pueda realizar de esa manera, solicite que lo
vean individualmente en casa y después, pida que algunos com-
partan lo que vieron.
ci
Resuelve los siguientes rrompecabezas pitagóricos.
st NA
1. Observa cómo están construidas las partes que componen los Pida que resuelvan de manera individual y en casa los ejercicios
cuadrados que se forman tomando como lados los catetos del
bu
triángulo rectángulo. Repite los diseños con cartulina, usa plumo-
del apartado “Tareas”. Al día siguiente, solicite que algunos com-
nes de colores, recorta las piezas y decide cómo cubrir con todas partan sus respuestas para que los demás compañeros las vali-
las piezas el cuadrado que se forma en un lado de la hipotenusa. R. L. den. Organice una exposición con los trabajos para que el resto de
di A
la comunidad los observe.
ri
L
Presenta tu trabajo a tus compañeros y explica tu procedimiento.
Otorgue quince minutos para que las parejas concluyan su trabajo
final. Anímelos para realizar una investigación más amplia, puede
su IL
recomendarles también la dirección electrónica que se presen-
¿Cómo vamos? ta en las “Sugerencias de contenido” al inicio de esta secuencia.
T
Reúnete con tu compañero y trabajen en su demostración del teorema de Pitágoras.
Luego de realizar lo indicado en la “Presentación de nuestro tra-
bajo”, si es posible, organice una nueva exposición, ahora con los
da N
Pueden retomar, si lo desean, los rompecabezas que hicieron de tarea.
Analicen los dos ejemplos de la derecha para enriquecer sus ideas.
Investiguen más acerca del tema en otras fuentes.
trabajos finales de los alumnos.
bi A
Preparen su presentación. Invítelos a que registren en sus cuadernos las respuestas a las
preguntas del apartado “¿Cómo nos fue?”. Luego organice una
hi ©S
Presentación de nuestro trabajo sesión grupal para que algunos voluntarios compartan sus res-
puestas y el resto del grupo las valide. Enfatice cómo el teorema
Cierre
Entreguen al profesor su demostración geométrica del teorema de Pitágoras y sigan de Pitágoras les permite resolver más eficientemente el problema
sus indicaciones para presentarla ante el grupo. de la situación inicial.
Compartan sus estrategias de solución.
Mencionen qué parte de la secuencia les sirvió para desarrollar su demostración y
Finalmente invítelos a reflexionar sobre su participación en el
qué otras fuentes utilizaron. equipo y a identificar los aspectos que no hayan quedado claros
¿Las demostraciones de algunas parejas se parecen mucho o son iguales? para proporcionarles la ayuda necesaria.
¿Cómo nos fue?

ro
¿Pudiste construir todos los rompecabezas pitagóricos? ¿Cuáles fueron más di- 1) R. M. Que la
fíciles y cuáles más fáciles? ¿Por qué? R. L. demostración geométrica
P
¿Cuál es la diferencia entre una demostración geométrica y una demostración se basa solamente en
algebraica? 1) trazos geométricos y
¿Cómo podrías aprovechar los conocimientos adquiridos para resolver el pro- la algebraica es mas
blema inicial? ¿Qué otra aplicación podría tener el teorema de Pitágoras? R. L. elaborada, más analítica.
97
119

Bloque 2
Explicitación y uso del
12 teorema de Pitágoras
Contenido
Mediante la realización de una serie dosificada de actividades se
ón
espera que los alumnos expliciten y usen el teorema de Pitágoras. Explicitación y uso del teorema de Pitágoras.
La distancia al horizonte
Inicio
ci
Lee la situación y responde en el cuaderno.
st NA
En las siguientes direcciones electrónicas encontrará una serie de ¿Te has preguntado alguna vez qué tan lejos está el horizonte? Imagínate que estás
parado sobre la arena de una playa mirando el horizonte y quieres saber cuál es la
bu
aplicaciones del teorema de Pitágoras: www.educarchile.cl/ech/ distancia de tus ojos a esa línea lejana que separa el mar del cielo.
pro/app/detalle?id=189661 (Consultada el 15 de enero de 2014).
www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=188460 (Consultada el 15
di A
de enero de 2014).
ri
L
su IL
Para activar los conocimientos previos de los alumnos, pregunte:
¿Quiénes han ido a la playa? ¿Qué distancia habrá desde la orilla
T
de la playa hasta el punto más lejano que alcanzan a ver del mar?
¿Creen que alcanzarían a ver un punto más lejano si se encontra-
da N
ran sobre una piedra o en el mirador de un faro? Permita cualquier
respuesta, pero evite discusiones estériles entre los educandos. El horizonte en el mar.
bi A
Solicite que lean la situación inicial en silencio y retome la pregun- t¿Cómo calcularías la distancia al horizonte? R. L.
hi ©S
tDiscute con un compañero tu procedimiento para realizar el cálculo anterior y

ta que se plantea al principio de la lectura. Dibuje en el pizarrón analicen el suyo. Decidan cuál de los dos puede ser más eficiente y por qué.
un esquema para representar la situación (parecido al de la pági-
na 100), y pida que mencionen algunas estimaciones para regre- Compara tu respuesta con la de otros compañeros. A lo largo de la secuencia en-
sar a ellas más adelante cuando se resuelva esta situación. contrarás diferentes estrategias para verificar tu resultado.
Lean en qué consiste el proyecto que realizarán durante esta secuencia y los mate-
Organice al grupo en parejas y solicite que lean en el apartado riales que necesitarán.
“Nuestro trabajo” las características del producto que elaborarán.
Por ahora, no proporcione ayuda para que hagan la consulta en el
Planeación
salón de cómputo de la escuela, a menos que las condiciones de Nuestro trabajo

los menores no les permitan hacerlo en casa.
ro
En pareja, construirán espirales pitagóricas, como la que se trabaja al final de

esta secuencia, y la decorarán para que sea parte de un dibujo.
Pueden ver algunos ejemplos en la siguiente página de Internet: catedu.es/
arablogs/blog.php?id_blog=434&id_articulo=79083&comentarios=si (con-
P
sulta: 14 de noviembre de 2013)

Durante la secuencia encontrarán más información en los apartados
“¿Cómo vamos?”. Al final, la expondrán al resto de sus compañeros.
98
120

Aplicaciones del teorema de Pitágoras
Desarrollo
Reúnete con un compañero, lean la información y resuelvan los problemas.
Para cualquier triángulo rectángulo se cumple que el cuadrado de la hipotenusa es

igual a la suma de los cuadrados de los catetos, es decir, si a y b son las longitudes de
los catetos y c es la longitud de la hipotenusa, entonces a 2 + b 2 = c 2. A esta igualdad Recomendaciones procedimentales
se le conoce como el teorema de Pitágoras.
Dirija una lectura comentada de la información en rojo referente
ón
a “Aplicaciones del teorema de Pitágoras”. Pida a los jóvenes que
1) R. M. Aplicando el teorema
de Pitágoras tenemos que c
ejemplifiquen numéricamente este teorema con algunos de los
c b c2 = a2 + b2 es la diagonal del campo de triángulos que trabajaron en la secuencia anterior.
ci
futbol, c 2 = (100) 2 + (75) 2;
st NA
a c 2 = 15 625; c = 125. Dedique veinte minutos de la clase a que los alumnos trabajen
en los problemas que se plantean en la sección “Aplicaciones del
bu
teorema de Pitágoras”.
Una cancha de futbol mide 100 metros de largo y 75 metros de ancho. ¿Cuánto
mide su diagonal? 125 m Mientras los jóvenes trabajan, recorra el salón para contestar sus
di A
Describan el procedimiento que siguieron para encontrar el resultado anterior. preguntas y orientarlos ante posibles errores en los que pudieran
ri
1) incurrir. Si advierte que algunos escolares tienen dificultades para
L
Un arquitecto calcula las dimensiones de una escalera para subir de la planta baja resolver los problemas, sugiérales que tracen un triángulo rectán-
gulo y anoten las medidas que tienen en el contexto del problema,
su IL
al primer piso de una casa. La altura entre pisos será de 2.72 metros, la base de
la escalera es recta y mide 4.16 metros. ¿Cuál será la longitud del barandal que se y determinen cuál deben encontrar. Se espera que con esto pue-
colocará junto a la escalera? (2.72)2 + (4.16)2 = 24.704; entonces la escalera dan iniciar la resolución de los problemas.
T
medirá 4.97 m.
Durante la confrontación final, pida a algunos voluntarios que pa-
sen a resolver los problemas en el pizarrón. En cada problema, soli-
da N cite que argumenten usando el triángulo rectángulo que lo modela.
bi A
hi ©S
Mercedes quiere nadar al otro lado de un río que tiene un ancho de 216 metros.
Empieza nadando en dirección perpendicular a la ribera del río, pero la corriente la
arrastra de manera que al llegar al otro lado del río se encuentra 63 metros río abajo
ro
2 2
de donde quería llegar. ¿Cuántos metros nadó? (216) + (63) = 50 625;
entonces Mercedes nadó 225 m.
¿Cuál debe ser la longitud de una rampa para discapacitados, si la altura de la
banqueta es de 17 centímetros? La norma establece que por cada centímetro de
P
altura se debe tener una distancia horizontal de 16 centímetros.

(272)2 + (17)2 = 74 273; entonces la longitud de la rampa debe ser de 272.53 m.
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros. En caso de que haya diferen-
cias busquen los posibles errores y corrijan en grupo.
99
121

¿Y el horizonte?
Resuelve la actividad.
Retomemos el problema inicial. Antes de comenzar, hagan una lista en el pizarrón

de lo que cada uno de los alumnos considera que mide la distancia de la playa al
Recomendaciones procedimentales horizonte, en metros o kilómetros, para que después de resolver este problema vean
quién estuvo más cerca de la respuesta correcta.
En la actividad ¿Y el horizonte? solicite a los educandos que resca- Observa el dibujo de la izquierda.
ón
h La distancia de tus ojos al horizonte está representada por el segmento
ten las estimaciones que hicieron en la actividad inicial y pídales d
rojo con longitud d.
de tarea que investiguen la medida del radio de la Tierra. Invítelos La distancia de tus ojos al piso está indicada por h.
a hacer otras reflexiones relacionadas con el tema, con preguntas R representa el radio de la Tierra. Investiga cuánto mide el radio de la
como: ¿Creen que todos alcanzarán a ver el mismo punto en el
ci
R Tierra en metros.
st NA
horizonte si se encuentran parados en el mismo punto de la pla- Ahora, pide ayuda a un compañero para medir la distancia de tus ojos
ya? ¿Por qué creen que ocurre lo anterior? R al piso.
Observa que el segmento rojo es perpendicular al radio de la Tierra y forma
bu
entonces un triángulo rectángulo. ¿Cómo se puede utilizar el teorema de Pi-
Después de que los alumnos hayan investigado la medida del ra- tágoras para relacionar las cantidades representadas en el triángulo y resol-
dio terrestre, pídales que hagan las actividades a partir del es- ver este problema?
di A
quema correspondiente. En caso de que en sus investigaciones R. L.
ri
hayan encontrado medidas diferentes, no acuerde emplear una
L
sola, ya que esto será un punto de partida para reflexiones poste-
riores. También sería enriquecedor que algunos obtuvieran el dato
su IL
en metros y otros en kilómetros.
Utiliza el teorema de Pitágoras y sustituye los valores conocidos en la ecuación:
Se espera que, según la medida considerada para el radio terres-
T
2
(radio de la Tierra + altura de los ojos al piso)2 = R. M. (6 371 km + 1.6 m)
tre, los jóvenes obtengan diferentes medidas para la distancia en
(radio de la Tierra)2 + (distancia de los ojos al horizonte)2 =
el horizonte. Oriente sus reflexiones para que vean la relación de
gerencia de esta página.

da N
esto y las respuestas a las preguntas propuestas en la primera su-
R. M. 40 589 641 + 2.56
Completa la tabla. Sustituye diferentes valores de h en la fórmula y escribe tus resul-
tados. Todos los datos deben estar expresados en metros. R. M
bi A
R h R+h (R + h)2 = R2 + d2 d
hi ©S
6 378 000 1.56 6 378 40 678 903 40 678 19 899 4 460.87

001.56 899 362.434 884 000 000 362.4
ro
P
Utiliza una calculadora y tus conocimientos de álgebra a fin de encontrar el dato

faltante, es decir, la distancia de tus ojos al horizonte (d). Compara tus resultados
con los de un compañero. R. L.
100
122

Ahora, comparen sus resultados con los de otra pareja. ¿Todos obtuvieron la
misma respuesta? ¿De qué depende la respuesta de cada uno?
De la estatura de cada uno
Si estuvieras parado en la terraza de un hotel mirando hacia el horizonte, el valor

de h sería más grande. Completa la tabla con valores mayores para h. Incluye las Recomendaciones procedimentales
alturas de las situaciones que se muestran. R. L.
Dirija una discusión grupal al final de la primera actividad para

R h R+h (R + h)2 = R2 + d2 d
ón
que los escolares lleguen a acuerdos acerca de la distancia a la
que queda el horizonte considerando que el observador está en
los diferentes puntos propuestos.
ci
1) R = 6 378 000 m
st NA
Pida a los jóvenes que repasen las estimaciones que hicieron al
h = 100 m
R + h = 6 378 100 m
principio de la secuencia para que decidan quién o quienes estu-
bu
(R + h)2 = 40 680 159 vieron más cerca de los resultados exactos. Invite a esos alumnos
610 000 a que compartan cómo realizaron sus estimaciones.
R 2 = 40 678 884 000 000
di A
d 2 = (R + h)2 − R 2 Lean en grupo la información inicial de la sección “Medida de las
ri
d 2 = 1 275 610 000
pantallas”. Después, pregunte qué significa la razón con la que
L
d = 35 715.68 m
2) R = 6 378 000 m están construidas las pantallas de televisión y pídales que indi-
quen algunas medidas que lo ejemplifiquen.
su IL
¿Qué tan lejos estaría el horizonte si estuvieras en el piso más alto de un rasca- h = 8 848 m
(R + h) = 6 386 848
cielos, digamos a 100 metros de altura? 1) (R + h)2 = En esta actividad es necesario que retomen sus conocimientos
40 791 827 375 104
sobre proporcionalidad y semejanza de triángulos. Plantee algún
T
R 2 = 40 678 884 000 000
¿Y si estuvieras parado en la cima del Monte Éverest, a 8 848 metros sobre el d 2 = (R + h)2 − R 2 ejercicio previo para ayudarlos a rescatar esos aprendizajes, por
nivel del mar? 2) da N d 2 = 112 943 375 104 ejemplo: 2 = x ; a partir de esta proporción pídales que dibujen
d = 336 070.49 m 14 21
¿Y si lo miraras desde la ventanilla de un avión volando a 10 000 m de altitud? 3) R = 6 378 000 m los triángulos que cumplan con tales medidas.
bi A
3) h = 10 000 m
(R + h) = 6 388 000
hi ©S
Compara tus respuestas con las de tus compañeros. Corrijan de ser necesario. (R + h)2 =
40 806 544 000 000
R 2 = 40 678 884 000 000
Medida de las pantallas d 2 = (R + h)2 − R 2
d 2 = 127 660 000 000
Reúnete con un compañero y resuelvan lo siguiente en el cuaderno. d = 357 295.39 m
Sin importar su tamaño, todas las pantallas de televisión estándar tienen la propiedad
de que si dividimos la longitud de su base entre la longitud de su altura, el resultado
siempre será 4/3. En otras palabras, la razón que existe entre su base y su altura es
de 4:3.
ro
En las pantallas planas LCD, la razón que existe entre la longitud de su base y la lon-
gitud de su altura es de 16:9. Sin embargo, en la publicidad no suelen presentarse las
longitudes de la base o de la altura de la pantalla.
P
Tanto las pantallas de televisión estándar como las de plasma y LCD se promocionan
para su venta indicando en pulgadas la medida de la diagonal. Por ejemplo, una tele-
visión de 22’’ es aquella cuya pantalla mide 22 pulgadas en diagonal.
101
123

Si la medida de la base de la pantalla de una televisión estándar es de 72 cm,
¿cuántos centímetros mide la altura de la pantalla? ¿Cuál será la longitud de la dia-
gonal en cm? R. M. La altura es de 54 cm si se basan en la proporción 4:3; la
diagonal mide 90 cm.
Analicen cada uno de los siguientes pasos.
Recomendaciones procedimentales 4 = 72 £ 3 × 72 cm = 4 × altura £ altura = 54 cm

3 Altura
Ahora, usamos el teorema de Pitágoras para encontrar la medida de la diagonal.
Solicite a los estudiantes que analicen en parejas la situación del
ón
cálculo de la altura y la diagonal de la pantalla de televisión están-
dar de 72 cm de base, y que algunas parejas pasen al pizarrón a
argumentar sobre las medidas obtenidas a partir de los procedi-
mientos mostrados.
ci
st NA
Plantee algunas actividades adicionales para fortalecer estos conte-
base2 + altura2 = diagonal2
bu
nidos, por ejemplo, una en que se proporcione la medida de la altu- 722 + 542 = diagonal2
ra de la pantalla para calcular las otras dimensiones: base y diagonal. 5 184 + 2 916 = 8 100
diagonal2 = 8 100
di A
Solicite a las parejas que compartan sus ideas sobre cómo se pue- diagonal = √8 100 = 90 cm
ri
de determinar la longitud de la base y de la altura, si se conoce
L
la longitud de la diagonal; luego, organice una sesión grupal para 1) Mediante relaciones de
proporcionalidad Si conocemos la medida de la diagonal de una televisión estándar o de pantalla pla-
que los jóvenes expliquen sus propuestas, regístrelas en el piza-
su IL
2) 162 + 92 = c 2; na, ¿cómo podemos determinar la longitud de su base y de su altura? 1)
rrón y pídales que resuelvan los ejercicios de este caso. Si, por ejemplo, la diagonal mide 22 pulgadas y se trata de una televisión LCD de
c = √(162 + 92) = 18.35
pantalla plana, entonces, como la razón entre sus lados es 16/9, podemos estable-
b a 22
Dirija una confrontación de estrategias y resultados para que el 3) = = cer dos triángulos semejantes:
T
9 16 c
grupo las valide. Tenga en cuenta que se espera que apliquen tan- 22
= = 1.2
to el teorema de Pitágoras como la proporcionalidad de los tres la-
da N
dos de triángulos semejantes para resolver este ejercicio. b
9
18.35
= 1.2; b = 9(1.2) = 10.8
bi A
Solicite a un alumno que lea en voz alta el texto de Historias de a
= 1.2
16
vida. Enriquezca la información con otros datos, como mencio-
hi ©S
a = (16)1.2 = 19.2 ¿Cómo pueden encontrar el valor de c en el primer triángulo? 2)

nando el origen griego de Pitágoras y solicite que calculen el año base = 10.8 pulgadas Si conocen los valores de los tres lados del primer triángulo y saben que ambos
aproximado en que vivió ese matemático. altura= 19.2 pulgadas triángulos son semejantes, ¿cómo pueden establecer las proporciones correspon-
dientes para encontrar las longitudes a y b del segundo triángulo? 3)
Comenten sus respuestas en grupo. Si tienen dudas, pidan ayuda a su profesor.

ro
El teorema de Pitágoras es uno de los descubrimientos matemáticos más fa-

mosos de la historia. Hace aproximadamente 2 500 años, Pitágoras demostró
que el área del cuadrado construido sobre la hipotenusa de un triángulo rec-
P
tángulo es igual a la suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre

los catetos. Esta idea ya era conocida unos mil años antes por los babilonios,
pero se piensa que Pitágoras fue el primero en demostrarlo.
102
124

Resuelve en el cuaderno. Justifica tus respuestas.
1. El área de un cuadrado es de 81 cm2, ¿cuánto mide cada lado y cuánto mide

la diagonal? 9 cm de lado; diagonal 12.72 cm
2. La base de una escalera se coloca a 50 cm de la pared. Si la escalera mide Recomendaciones procedimentales
240 cm, ¿a qué altura del piso esta toca la pared? 234.73 cm
3. ¿Cuánto miden el perímetro y el área de un triángulo rectángulo cuyos cate-
En la sección “Tareas”, considere que la forma de trabajo ideal
ón
tos miden 8 cm y 15 cm? P = 40 cm; A = 60 cm2
es que los estudiantes la resuelvan individualmente y en casa; sin
4. Si un viajero recorre 80 km hacia el norte, 30 km hacia el este y luego 40 km
hacia el sur, ¿a qué distancia está de donde comenzó el recorrido? A 50 km
embargo, en caso de que considere que no es la adecuada para
algunos alumnos, puede organizarlos en parejas para que hagan
5. Cada lado de un terreno con forma de triángulo equilátero mide 120 metros.
los ejercicios en el salón de clases. Después, pida que formen
ci
¿Cuánto mide la altura del triángulo? A = 103.92 m
st NA
equipos de cuatro integrantes para que lleguen a acuerdos sobre
6. La entrada a la casa de Laura mide 1.05 m × 2.10 m. Si compró una mesa
circular que mide 2.40 m de diámetro, ¿cabrá la mesa por la puerta? No
las estrategias y los resultados.
bu
7. La compañía de luz necesita determinar en qué sitio exacto de la calle debe
colocar un poste del que se van a conectar dos casas, A y B, de manera que
Invite a algunos equipos a exponer sus respuestas y solicite que
las argumenten usando el teorema de Pitágoras. Es conveniente
di A
el cable que se use sea de la menor longitud posible para así minimizar su
costo. Si la distancia horizontal entre las dos casas es de 120 metros y las que esquematicen cada actividad con el o los triángulos rectán-
ri
casas están a una distancia de 60 y 30 metros, respectivamente, de la calle gulos que la representan.
L
donde se colocará el poste, ¿en qué lugar deberán colocarlo para que el
resultado de la suma de las dos hipotenusas formadas sea el menor posible?
Considere estos aspectos al trabajar las actividades:
su IL
Sustituye diferentes valores para m y n, cuidando que sumen 120, y encuen-
tra el punto en donde conviene ubicar el poste de luz. A 60 m de cada casa Actividad 4. Es conveniente que señalen la trayectoria del via-
jero sobre un sistema coordenado y consideren el punto inicial
T
y el final como dos de los vértices del triángulo.
da N Actividad 6. Quizá algunos alumnos argumenten que en la

mesa no cabe ya que es más grande la longitud de su diáme-
tro que la altura de la puerta; pídales que justifiquen esa con-
bi A
clusión usando el teorema de Pitágoras.
hi ©S
Actividad 7. Es conveniente elaborar una tabla con distintos

valores de m y n para visualizar la manera de ir acotando los
que resuelven el problema.
Actividad 8. Solo se pide describir la trayectoria; para enrique-
cerla, solicite que calculen la longitud de esta y pregunte si la
8. Una catarina caminó de A a B sobre la superficie de un cubo que tiene 10 cm
de arista. si la catarina recorrió la distancia más corta posible, ¿cuál fue su que encontraron es la única trayectoria de esa longitud.
trayectoria? D = 17.31 cm
ro
P
Revisa con el grupo tus respuestas y escribe tus conclusiones en el cuaderno.

Si tienes dudas, coméntalas con el profesor.
103
125

La espiral pitagórica
Resuelve de manera individual las siguientes actividades.
Traza un triángulo rectángulo isósceles cuyos catetos midan 1 cm. Llama c a la hi-
potenusa y utiliza el teorema de Pitágoras para encontrar su medida.
Sugiera que la activida “La espiral pitagórica” la resuelvan de ma-
ón
nera individual, ya que esta les dará elementos para la elaboración
de su trabajo final; de esta manera, todos podrán hacer aportes al
diseñar su producto.
ci
st NA
Aproveche esta actividad para comentar que en algunos proble-
mas no es necesario calcular la raíz cuadrada, basta dejarla indi- Escribe la ecuación que describe el problema. c 2 = 1 + 1
bu
cada (en este caso √2). ¿Cuánto suman los cuadrados de los catetos? 2
Si el cuadrado de la hipotenusa es igual a 2, ¿cómo se calcula el valor de la hipo-
tenusa? Por aproximación, encuentra un número que multiplicado por sí mismo
di A
Modele en el pizarrón la construcción de los triángulos y desta- dé como resultado el número 2. 1.41
ri
que cómo garantizar la perpendicularidad de los catetos (con la
L
escuadra, por ejemplo), y el uso del compás para trasladar la lon-
gitud de estos.
su IL
Propóngales que aprovechen la cuadrícula de sus cuadernos y Usa una calculadora para comprobar el resultado anterior. ¿Qué operación ma-
determinen una escala para controlar los resultados. Por ejemplo: temática o qué tecla de la calculadora se usa para encontrar la respuesta?
T
3 cuadritos = 1 unidad. Raíz cuadrada
da N Dibuja un segundo triángulo rectángulo junto al anterior, como se muestra en la

bi A
imagen, de manera que la hipotenusa del primer triángulo sea un cateto del nuevo
triángulo, y el otro cateto mida 1 cm.
hi ©S
1) (√22) + 12 = d 2;
2 + 1 = d 2; 3 = d 2; √3 = d
¿Cuánto mide la hipotenusa del segundo triángulo? 1)
Explica los pasos siguientes para encontrar la medida de la hipotenusa del se-
ro
gundo triángulo.
12 + (√2)2 = d 2 1 + 2 = d2 3 = d2
P
Expresar la hipotenusa al cuadrado como la suma de los cuadrados de los

catetos. Obtener el cuadrado de los catetos.
¿Cuál es el valor de d? √3 = 1.73
104
126

Ahora encuentra las medidas de las hipotenusas en la
espiral de la derecha, en donde todos los catetos exterio-
res miden 1.
¿Encuentras alguna relación entre sus valores? 1)
Para determinar un patrón o una relación entre todas las

hipotenusas es importante que no simplifiques y encuen-
tres el valor de las raíces cuadradas. 1) √2
(√2 )2 + 1)2 = d22 Después de que los menores hayan encontrado la medida de to-
ón
Comenta tus respuestas y, con ayuda del maestro, resuelve las dudas que hayan das las hipotenusas de la espiral, solicite que la construyan para
surgido. (√2 )2 + 1)2 + 12 = d32
verificar sus medidas a partir de la aplicación del teorema de
((√2 )2 + 1)2 + 12) + 12 = d42 Pitágoras. Destaque la importancia de indicar la raíz cuadrada de
los números para los cuales esta no es exacta.
ci
¿Cómo vamos?
st NA
Organice una discusión grupal para que los alumnos acuerden la
Reúnete con tu compañero de equipo.
bu
estrategia más eficaz para determinar las diferentes medidas re-
Además de construir la espiral pitagórica anterior para su trabajo, también pue- queridas para formar la espiral pitagórica. Esto permitirá que to-
den construir otra empezando con un triángulo rectángulo isósceles cuyos catetos dos se enfrenten mejor a la elaboración de su trabajo final.
di A
midan 1 cm cada uno; la hipotenusa de este triángulo medirá 冪 2. Construyan un
ri
segundo triángulo rectángulo isósceles cuyos catetos midan 冪 2. Otorgue veinticinco minutos para que las parejas concluyan el
L
2) Mide 2 cm. El proceso fue trabajo final, según se indica en “¿Cómo vamos?”. Anímelos a
¿Cuánto mide la hipotenusa de este nuevo triángulo? Escriban el procedi- 2)
construir otro triángulo construir diversas espirales pitagóricas considerando triángulos
su IL
miento que siguieron para encontrarla.
rectángulo con lados √2. rectángulos escalenos e isósceles.
Construyan el siguiente triángulo de la espiral tomando como medida de uno
Usando el teorema de
de los catetos la longitud de la hipotenusa del triángulo antecesor, repitan el
Pitágoras, la medida de
procedimiento hasta construir la espiral. Luego de llevar a cabo las actividades indicadas en “Presentación
T
la hipotenusa será la raíz
Calculen el área de cada uno de los triángulos.
cuadrada de la suma de nuestro trabajo”, de ser posible, organice una exposición para
Hagan sus dibujos a partir de las espirales que trazaron y preparen su presentación.
exhibir todos los trabajos en donde puedan ser observados por la
da N (√2 )2+ (√2 )2. Ver solucionario
comunidad escolar.
bi A
Presentación de nuestro trabajo Solicite a los jóvenes que registren en sus cuadernos las respues-
Cierre
tas a las preguntas del apartado “¿Cómo nos fue?”. Luego orga-
hi ©S
Muestren al grupo sus espirales pitagóricas.

nice una plenaria para que algunos voluntarios compartan sus
R. L.
Expliquen sus estrategias para trazar las espirales. respuestas y el resto del grupo las valide. Haga hincapié en cómo
Comenten las dificultades a las que se enfrentaron al realizar los trazos. usar la calculadora para obtener la raíz cuadrada de un número, y
Comparen sus espirales pitagóricas con las de sus compañeros y analicen las seme- en cómo el teorema de Pitágoras les permite resolver más eficien-
janzas y diferencias. temente algunos problemas de la vida cotidiana.
Organicen entre todos una exposición con los mejores dibujos.
Comenten lo aprendido y registren sus conclusiones en el cuaderno. Finalmente invítelos a autoevaluar su participación en el equipo y
a identificar aspectos en los que aún tengan dudas para propor-
¿Cómo nos fue? cionarles ayuda. También aproveche esta actividad para señalar
la importancia del trabajo en equipo.
ro
R. L.
Discute en grupo si la relación entre los lados de un triángulo dada por el teo-
rema de Pitágoras se cumple para un triángulo no rectángulo.
Necesitas encontrar la raíz cuadrada de un número para resolver los proble-
P
mas. ¿Sabes cómo obtener la raíz cuadrada de un número o usar la calculadora

para encontrar el resultado?
¿En qué situaciones de tu vida cotidiana te podría ser útil lo aprendido en esta
secuencia? Explícalo.
105
127

Bloque 2
Eventos complementarios
13 y mutuamente excluyentes
Contenido
Por medio de diversas actividades, se espera que los alumnos calculen
ón
la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente exclu- Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de eventos comple-
mentarios (regla de la suma).
yentes y de eventos complementarios (regla de la suma).
La ruleta de números
Inicio
ci
st NA
Reunidos en parejas, lean la información y resuelvan en el cuaderno.
1) La probabilidad de que
La ruleta surgió en Francia alrededor del siglo XIX. Ruleta significa rueda pequeña. La
bu
En la siguiente dirección electrónica encontrará una serie 19
sea par es de . siguiente imagen muestra cómo es una ruleta francesa.
de actividades con eventos mutuamente excluyentes: www. 37
eyeintheskygroup.com/Azar-Ciencia/Probabilidad-Estadistica-
di A
Juegos-de-Azar/Probabilidad-Sucesos-Excluyentes-Simultaneos.
ri
htm (Consultado el 15 de enero de 2014). Un alumno de tercer grado investigó sobre la ruleta
L
y decidió hacer algunas pruebas para saber cuál es
la probabilidad de ganar en distintas jugadas.
su IL
t¿Cuál es la probabilidad de que la ruleta se de-
tenga en un número par? 1) 18
Para activar los conocimientos previos de los menores, pídales t¿Y de que se detenga en un número impar? 37
T
t¿Cuál es la probabilidad de que se detenga en
que observen la imagen que acompaña la situación inicial y pre-
un número menor o igual que 12? 12
gúnteles: ¿Alguien sabe cómo se juega la ruleta? ¿Qué tan fácil o
puesta, pero evite discusiones.

da N
difícil resulta ganar en la ruleta? ¿Por qué? Permita cualquier res-
t¿Y en un número múltiplo de 3? 12 37
37
Comenten sus respuestas en grupo y escriban sus
bi A
conclusiones en el cuaderno.
Lea en voz alta la situación sobre “La ruleta de números” y otor-
hi ©S
Ahora, lean las características del proyecto que rea-

gue diez minutos a las parejas para contestar las preguntas lizarán a lo largo de la secuencia.
correspondientes.
En la confrontación final, dirija las conclusiones hacia la manera

en que se cuantifica la probabilidad de los eventos de azar, y las
Planeación
formas de escribirla: fracción, número decimal y porcentaje. Nuestro trabajo

Permita que los estudiantes elijan con quién desean hacer el tra- En esta ocasión, por parejas, definirán dos eventos aleatorios complementarios
bajo final y pídales que lean en el apartado “Nuestro trabajo” las P y Q, y dos eventos mutuamente excluyentes R y S. Luego, calcularán la proba-
bilidad de que ocurra el evento compuesto P o Q y R o S.
características del producto que desarrollarán. En este momento
ro
Pueden utilizar dados, monedas, una moneda y un dado, fichas de colores,

no invierta mucho tiempo para la actividad, ya que consiste solo
papeles numerados u otros objetos.
en conocer las características de su trabajo final. Al finalizar las actividades, cada equipo presentará los eventos que definió,
explicará por qué son o no mutuamente excluyentes, y qué significa, en cada
P
caso, la probabilidad de que ocurra P o Q y R o S.

Durante la secuencia, en la sección “¿Cómo vamos?”, encontrarán más instruc-
ciones para orientarlos en el desarrollo de su proyecto.
106
128

Probabilidad de eventos complementarios
Desarrollo
Observa la ruleta de la página anterior y resuelve.
Determina el espacio muestral E en la ruleta francesa.
E = { 1) } Recomendaciones procedimentales
Completa los siguientes eventos que se pueden obtener al girar la ruleta. Considera 1) 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
al cero entre los números par. 11,12,13,14,15,16,17, Antes de comenzar el trabajo con el libro, dirija una lluvia de ideas
ón
Que se detenga en un número par: A = { 2) } 18,19,20,21,22,23,24,
25,26,27,28,29,30,
para que los jóvenes expresen lo que creen que son los eventos
Que se detenga en un número impar: B = { 3) } 31,32,33,34,35,36 complementarios. Escriba las ideas en el pizarrón, para que las
¿Qué se obtiene si se unen los eventos A y B? El espacio muestral E 2) 0,2,4,6,8,10,12,14,16,18,20, vayan contrastando con lo que trabajarán en la actividad.
22,24,26,28,30,32,34,36
ci
¿Existe algún elemento que pertenezca al evento A y al mismo tiempo al evento B?
st NA
3) 1,3,5,7,9,11,13,15,17,19,21, Pida a los estudiantes que recuerden qué es el espacio muestral
No 23,25,27,29,31,33,35
de un experimento aleatorio, trabajen una definición grupal y es-
4) R. M. Que la suma de sus
bu
Los eventos A y B son eventos complementarios. ¿Qué crees que signifique que dos probabilidades es igual a 1. críbala en el pizarrón.
eventos sean complementarios? Escríbelo. 4) Que su intersección sea un
conjunto vacío, es decir, no Considere que es conveniente que los alumnos resuelvan de ma-
di A
comparten elementos. nera individual la actividad “Probabilidad de eventos complemen-
ri
Completa la siguiente tabla con las probabilidades expresadas en forma de fracción, tarios”, pero si observa que a algunos se les dificulta lograrlo,
L
de número decimal (usa tres decimales después del punto) y porcentaje.
organice parejas para que trabajen colaborativamente.
su IL
Probabilidad Fracción Número decimal Porcentaje
Conceda veinte minutos para llevar a cabo la actividad; mientras
19 los estudiantes trabajan, trace en el pizarrón unas tablas como las
P(A) 0.51 51%
37 del libro, para que las completen durante la sesión grupal.
T
18
P(B) 0.49 49%
37 Al confrontar las respuestas, pida que algunos voluntarios contes-
da N
Resuelve las siguientes sumas y restas de probabilidades. Escribe el resultado en
ten las preguntas y completen las tablas que trazó en el pizarrón.
Pídales que ratifiquen o rectifiquen sus ideas iniciales sobre los
bi A
forma de fracción, número decimal y porcentaje. eventos complementarios. Finalmente, hagan una lectura comen-
tada de la información en rojo.
hi ©S
Operación
Fracción Número decimal Porcentaje
matemática
37
P(A) + P(B) 1.0 100%
37
18
1 – P(A) 0.49 49%
37
19
1 – P(B) 0.51 51%
37
Analiza la información de las tablas anteriores y vuelve a leer tu definición de even-

tos complementarios. Realiza los cambios que consideres necesarios.
ro
Escribe con tus palabras a qué es igual la suma de las probabilidades de los
eventos complementarios. La suma de la probabilidad de eventos
complementarios es igual a uno.
P
Compara tus respuestas con el grupo y justifícalas. Encuentra las similitudes y

diferencias. Con ayuda del maestro corrige los errores.
Se dice que dos eventos son complementarios si su unión es el espacio muestral. Sea
A un evento aleatorio, su complemento se denota como Ac.
107
129

Resuelve los siguientes eejercicios.
1. Determina el evento complementario de los siguientes eventos, que se obtie-

ne al girar la ruleta.
a) El evento D se obtiene cuando cae un número menor e igual que 12.
1) 13,14,15,16,17,18,19,20,21,
Indique que los ejercicios de “Tareas” deben ser realizados indi- 22,23,24,25,26,27,28,29,30, D = { 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 }
ón
vidualmente y en casa. Previo a ello, solicite que dos voluntarios 31,32,33,34,35,36
2) 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30, Dc = { 1) }
lean en voz alta la instrucción de los ejercicios, una cada quien, y
33,36
comente que la ruleta a la que se refiere el ejercicio 1 es la mis- 3) 0,1,2,4,5,7,8,10,11,13,14,16, b) El evento M se obtiene cuando la ruleta se detiene en un múltiplo de 3.
ma de la situación inicial. Al día siguiente, invite a algunos volun-
ci
17,19,20,22,23,25,26,28,29,
M = { 2) Mc = { 3)
st NA
tarios a escribir sus respuestas en el pizarrón, para que el resto 31,32,34,35 } }
del grupo las valide.
2. Calcula las probabilidades de los eventos del ejercicio anterior como frac-
bu
ción, número decimal y porcentaje.
En la discusión final de la sección “Tareas”, dirija las conclusio- 13 24
, 0.35, 35% , 0.65, 65%
nes hacia la razón por la cual la probabilidad del evento comple-
di A
P(D) = 37 P(Dc) = 37
mentario es la diferencia de 1 menos la probabilidad del evento 12 25
ri
, 0.32, 32% , 0.68, 68%
del que se desea obtener su complemento. P(M) = 37 P(Mc) = 37
L
Solicite que, en lluvia de ideas, expresen lo que creen que son
su IL
Revisa tus respuestas en clase. Si tienes dudas, pide ayuda al profesor.
los eventos mutuamente excluyentes. Escriba las ideas en el pi-
zarrón, para que posteriormente las contrasten con lo que traba-
jan en la actividad.
T
Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes
Es de esperar que con la experiencia de los ejercicios anteriores, 4) 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
da N
los alumnos puedan resolver de manera individual la actividad de
la “Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes”, pero no
5) 25,26,27,28,29,30,31,32,33,
34,35,36
Retoma la actividad inicial, realiza lo que se indica y responde en tu cuaderno.
Determina los elementos que componen cada una de los siguientes eventos o su-
bi A
6) 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,
descarte la posibilidad de formar parejas, en caso necesario. cesos. No consideres el cero.
25,26,27,28,29,30,31,32,33,
34,35,36 Al girar la ruleta, esta se detiene en:
hi ©S
un número perteneciente a la primera docena. M = { 4) }
7) No. R. M. Los números de la un número de la tercera docena. N = { 5) }

primera docena son menores un número de la primera o tercera docena. O = { 6) }
de 12 y los de la tercera
¿Existe algún número de la ruleta que pertenezca a la primera y tercera docena?
docena son mayores de 24.
Explica tu respuesta. 7)
8) Mutuamente excluyentes,
¿Cómo se llaman este tipo de eventos o sucesos? ¿Por qué? 8)
porque no comparten algún
¿Qué significa el conectivo “o” en la expresión que define el evento O? 9)
elemento en común.
Escribe un ejemplo de dos eventos de la ruleta francesa que no sean mutua-
9) R. M. Que puede ser de uno
mente excluyentes. 10)
u otro conjunto.
Completa la tabla con las probabilidades de los eventos de la página anterior. Des-
10) R. M. P: todos los números
ro
pués responde en tu cuaderno.

pares, Q: todos los números
múltiplos de 3 Probabilidad Fracción Número decimal Porcentaje
12
P(M) 0.32 32%
P
37
12
P(N) 0.32 32%
37
24
P(O) 0.64 64%
37
108
130

¿Qué relación existe entre los resultados de las probabilidades P(M), P(N) y
P(O)? 1)
Escribe con tus palabras cómo se calcula la probabilidad de dos eventos que
son mutuamente excluyentes. R. L. 1) Que la probabilidad de
¿Los eventos M y N son complementarios? Fundamenta tu respuesta. M y N es igual y que la
No. R. M. Porque si fueran complementarios se cumpliría que Mc = N. de O es la suma de las
Revisa la actividad en grupo y, en caso de que sus respuestas sean distintas, bus- probabilidades de M y N. Recomendaciones procedimentales
quen la correcta.
Dos eventos son mutuamente excluyentes cuando no pueden ocurrir al mismo tiem- La primera actividad de esta página es continuación de la anterior,
ón
po. Los eventos complementarios son mutuamente excluyentes. otorgue a los jóvenes quince minutos para que la resuelvan; mien-
tras ellos trabajan, trace en el pizarrón una tabla como la del li-
Los dados bro (página 108), para que la completen durante la sesión grupal.
ci
st NA
Reunidos en parejas, resuelvan la siguiente actividad. En la confrontación final, pida que algunos voluntarios contesten
las preguntas y completen la tabla, y solicite que ratifiquen o rec-
Completen la tabla con el espacio muestral de lanzar dos dados, uno verde y otro
bu
azul.
tifiquen sus ideas iniciales sobre los eventos mutuamente exclu-
yentes. Finalmente dirija una lectura comentada de la información
en rojo y formalice la regla de la suma para calcular la probabili-
di A
Dado azul
1 2 3 4 5 6 dad de dos eventos mutuamente excluyentes.
Dado verde
ri
L
1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6) Negro Es probable que algunos alumnos cuestionen qué deben anotar
en las celdas de la tabla de la actividad “Los dados”. En este
su IL
2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
Azul caso, pídales que avancen en la resolución de la actividad para
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6) que ellos mismos decidan que les conviene más anotar, según las
Verde condiciones de los eventos descritos.
T
4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
Integre equipos de dos parejas para que lleguen a acuerdos so-
5 (5,1) (5,2) (5,3) da N
(5,4) (5,5) (5,6) bre los resultados correctos y, finalmente, organice una sesión
grupal en la que se enfatice que la regla de la suma solo se apli-
bi A
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
ca para los eventos complementarios o mutuamente excluyentes,
pero no cuando los eventos no son de este tipo, por ejemplo, los
hi ©S
Se tienen tres eventos, evento A: la suma de ambos dados es igual a 6; evento B: el
dado azul cae en el 6; y el evento C: el dado verde cae en el 6, rodea con negro los
eventos B y C.
elementos del evento A, con azul los del evento B y con verde los del C.
Contesten verdadero o falso según corresponda.
A y B son eventos mutuamente excluyentes. Verdadero
B y C son eventos mutuamente excluyentes. Falso
A y C son eventos mutuamente excluyentes. Verdadero
Consideren los eventos de la página anterior y calculen la probabilidad de cada uno:
5 6 6
P(A) = 36 P(B) = 36 P(C) = 36
ro
Calculen la probabilidad de los siguientes eventos compuestos:

11 11 11
P(A o B) = 36 P(B o C) = 36 P(A o C) = 36
P
Expliquen cómo calcularon P(B o C). R. M. Juntando los eventos de B y C, pero el

que se repite solo lo anotamos una vez porque se trata del mismo evento.
Comenten sus respuestas con las de otra pareja y, juntos, lleguen a conclusiones.
109
131

Resuelve en tu cuaderno los problemas.
1. Determina el espacio muestral con los resultados posibles al lanzar un dado.

5
a) ¿Cuál es la probabilidad de que no salga un 6?
Recomendaciones procedimentales 6 3
b) Calcula la probabilidad de obtener un número par.
6
c) Calcula la probabilidad de que al lanzar el dado no salga un número par. 3
6
Mencione que los ejercicios de las “Tareas” deben ser realizados d) Calcula la probabilidad de que salga un número par o múltiplo de 5. 3
ón
individualmente y en casa. Pida a algunos escolares que lean en 1) (A,A) (A,S) (S,A) (S,S) 6
2. Determina el espacio muestral que se obtiene al lanzar dos monedas al aire. 1)
voz alta la instrucción de cada ejercicio y asegúrese de que ten- 2) De que caiga al menos un
a) Calcula la probabilidad de que se obtenga al menos un sol. ¿Cuál es la
gan claro qué deben hacer. Comente que el dado al que se refie- sol
3
, de que no caiga probabilidad de que no salga sol? 2)
re el ejercicio 1 es un dado cúbico, con las caras numeradas de 4
ci
b) Determina los siguientes eventos y contesta.
1
st NA
1 al 6. Al día siguiente, pida que algunos voluntarios escriban sus un sol .
4 A: Las dos monedas caen en sol. A = { S,S }
respuestas en el pizarrón, para que el resto del grupo las valide.
B: Las dos monedas caen en águila. B = { A,A }
bu
Guíelos para que concluyan la importancia de determinar el es-
¿Los eventos A y B son mutuamente excluyentes? ¿Por qué? Sí. Porque no
pacio muestral como una forma de controlar los resultados y acla-
pueden suceder al mismo tiempo.
re dudas. c) Calcula la probabilidad de que al lanzar las monedas caigan dos soles o
di A
dos águilas. 3)
ri
Dedique treinta minutos para que las parejas concluyan su traba- 1 d) ¿Los eventos A y B son complementarios? Argumenta tu respuesta.
3) para las dos
L
4 No son complementarios, porque la suma de sus probabilidades no es igual a 1.
jo final, de acuerdo con lo que se pide en el apartado “¿Cómo va-
Revisa tus respuestas en clase y resuelve tus dudas con ayuda del profesor.
mos?” Anímelos a que planeen diversas formas de presentación;
su IL
incluso puede sugerirles que lo hagan en un programa de com-
putadora. Resalte que, si bien, esa presentación deberán realizar-
la en casa, no necesariamente deben reunirse con tal propósito,
¿Cómo vamos?
T
pueden planearla en el salón de clases y designar a alguien como
Reúnanse con su equipo y trabajen en su proyecto.
responsable de elaborarla.
da N Decidan el experimento con el que van a trabajar.
Escriban todos los resultados del espacio muestral.
bi A
Elijan los eventos para cada una de las opciones propuestas.
¿Qué eventos P y Q eligieron? ¿Son complementarios?
hi ©S
¿Qué eventos R y S eligieron? Expliquen por qué son mutuamente excluyentes.

Ya que calcularon los resultados del evento compuesto P o Q y R o S, orga-
nicen su información en una tabla como la siguiente.
R. L.
Evento Evento
Evento P Evento Q Evento R Evento S
PoQ RoS
Resultados
ro
Probabilidad
Elaboren la explicación de por qué los eventos P y Q son complementarios, y

P
R y S son mutuamente excluyentes.

También lo que significa la probabilidad de que ocurra, P o Q y R o S y pre-
paren su exposición.
110
132

¿Qué deporte te gusta?
Reúnanse en equipo y resuelvan.
En la clase de Educación Física, se les preguntó a los alumnos de un grupo de tercer grado
qué deportes les gustan: futbol o volibol. Los resultados obtenidos fueron los siguientes.
Analicen los datos de la tabla y contesten.
Únicamente le Únicamente le Le gustan ambos No le gustan Organice equipos con menores que presenten diferentes niveles
ón
gusta el futbol gusta el volibol deportes estos deportes de desarrollo en sus competencias matemáticas para que resuel-
14 10 5 2 van la actividad “¿Qué deporte te gusta?” Luego reúna parejas de
equipos para que lleguen a acuerdos sobre los resultados correc-
¿Cuántos alumnos fueron encuestados? 31 tos; en caso de desacuerdos, solicite la validación del resto del
ci
st NA
¿Qué respondió la mayoría de los alumnos? Que solo les gusta el futbol. grupo.
Si designamos con A el evento de los alumnos que les gusta el futbol, y con B el
bu
de los alumnos que les gusta el volibol, ¿estos eventos son mutuamente exclu-
Prepare lo necesario para que las parejas expongan su proyecto,
según lo que se establece en la “Presentación de nuestro traba-
yentes? Expliquen su respuesta. No lo son, ya que hay cinco alumnos a los jo”. Motívelos para que en cada exposición utilicen el lenguaje for-
di A
que les gustan ambos. mal de los conceptos matemáticos estudiados.
ri
Si se escoge un alumno de tercer grado al azar, 19
L
¿cuál es la probabilidad de que le guste el futbol? 31 Pida que registren en sus cuadernos las respuestas a las preguntas
15 del apartado “¿Cómo nos fue?”. Luego invite a algunos voluntarios
su IL
¿cuál es la probabilidad de que le guste el volibol? 31
5 2 a compartir sus respuestas para que el resto del grupo las valide.
¿cuál es la probabilidad de que le gusten ambos? ¿Y ninguno? 31 , 31
29
¿cuál es la probabilidad de que le guste el futbol o el volibol? Finalmente, invítelos a autoevaluar su participación en el equipo
T
31
e identificar aspectos en los que creen que aún necesitan ayuda.
Comparen sus respuestas con otros compañeros y valídenlas con el profesor.
Aproveche esta actividad para desarrollar competencias de tipo
da N social, como el respeto al turno para participar.
Cierre
bi A
Con ayuda de su profesor, organícense para presentar su proyecto.
hi ©S
Describan su espacio muestral, así como los eventos P, Q, R y S que seleccionaron.

1) R. M. Dos eventos son
Expliquen al grupo por qué los eventos P y Q son complementarios y por qué los
complementarios si no
eventos S y R son mutuamente excluyentes.
pueden ocurrir al mismo
Presenten el cálculo de la probabilidad de que ocurran los eventos compuestos, P tiempo. Los eventos
o Q y R o S, y expliquen por qué las probabilidades se calculan de forma diferente. complementarios
son mutuamente
Comenten en grupo lo trabajado en la secuencia y lo que aprendieron durante las excluyentes.
presentaciones. Escriban sus conclusiones en el cuaderno. 2) R. M. Complementarios:
A = Que salga un
numero par; B = Que
¿Cómo nos fue?
ro
salga un numero impar.

Mutuamente
¿Cómo podrías explicar a alguien qué significa que dos eventos sean comple- excluyentes:
mentarios o mutuamente excluyentes? 1) A = Que salga un
P
¿Para qué puede ser de utilidad conocer estos conceptos de probabilidad? R. L. número divisible entre 3;
Al lanzar un dado, ¿qué par de eventos pueden ser complementarios? ¿Cuáles, B = Que salga un
mutuamente excluyentes? 2) número múltiplo de 4.
111
133

UNIDAD: Los teselados
Un teselado es una composición de una o varias figuras que cubren una superficie plana, sin
dejar huecos y sin superponerse.
La evaluación tipo PISA tiene como propósito evaluar los apren-
ón
J
dizajes esperados que los alumnos adquirieron a lo largo del blo-
F
que, mediante problemas planteados en diversos contextos. A
I
B C G
ci
st NA
H
D
bu
Antes de realizar la actividad, solicite a los alumnos que tengan E
listo el siguiente material: lápiz, goma, sacapuntas y calculadora
de funciones básicas.
di A
ri
Indique a los estudiantes que lean toda la sección “Evaluación
L
su IL
Aprendizaje esperado: Explica el tipo de transformación (reflexión,
Asegúrese de que los escolares hayan comprendido las pregun- Pregunta 1: LOS TESELADOS Contexto: Escolar rotación o traslación) que se aplica a una figura para obtener la
figura transformada. Identifica las propiedades que se conservan.
tas antes de resolverlas.
¿Qué figura tiene simetría axial con respecto de la figura A?
T
da N a) Figura I b) Figura G c) Figura D d) Figura B
bi A
Pregunta 2: LOS TESELADOS Contexto: Escolar rotación o traslación) que se aplica a una figura para obtener la
hi ©S
Analiza las afirmaciones y escribe “verdadero” o “falso”, según corresponda.
Verdadero La figura H es una traslación de la figura C.

Verdadero La figura E se obtuvo al rotar a la derecha la figura C menos de 90°.
Falso La figura J es una reflexión de la figura H.
Falso La figura F se obtuvo al rotar a la derecha la figura H más de 90°.

Pregunta 3: LOS TESELADOS Contexto: Escolar rotación o traslación) que se aplica a una figura para obtener la
ro
¿Qué transformación se debe aplicar a la figura G para que quede en la misma posición de la figura B? Ex-
plica el procedimiento que debe seguirse para trazarla.
P
Una reflexión y luego una traslación.
112
134

UNIDAD: El barandal
Jorge diseñó una escalera, como la que se
muestra en la imagen, cuyos escalones me-
dirán 16 cm de huella por 32 cm de peralte. Recomendaciones procedimentales
Además colocará un barandal de solera, cu-
yos soportes medirán 75 cm de longitud. Al final de la actividad puede revisar de manera grupal cada uno
ón
Los soportes y el barandal los hará del mismo de los reactivos para que los alumnos comparen y validen sus res-
material. puestas y estrategias.
La solera se vende por piezas que tienen las
ci
siguientes medidas y costos:
st NA
Pieza tipo A. 2 metros………………. $49.00
Pieza tipo B. 5 metros …………….. $115.00
bu
di A
Pregunta 1: EL BARANDAL Contexto: Escolar
el uso del teorema de Pitágoras.
ri
L
¿Qué altura tendrá la escalera que diseñó Jorge? Escribe tus operaciones y justifica tu resultado.
su IL
R. M. La escalera tiene 16 cm de huella y 32 cm de peralte. En la
escalera hay 6 escalones de 32 cm de altura. Así, 32 × 6 = 192.
Respuesta: 1.92 m
T
Pregunta 2: EL BARANDAL Contexto: Laboral
da N
Elige la opción que indica la longitud que tendrá el barandal. Escribe tus operaciones y justifica tu resultado.
bi A
a) 1.07 m
hi ©S
b) 1.42 m
c) 2.14 m
d) 2.49 m
Escribe el procedimiento que seguiste para calcular la longitud del barandal.

Longitud del barandal = √(96)2 + (192)2 = √46 080 = 214.66
La longitud será de 214.66 cm lo que equivale a 2.14 m

Pregunta 3: EL BARANDAL Contexto: Laboral
ro
¿De qué medida debe adquirir las soleras para que el costo sea el menor posible? Justifica tu respuesta.
P
75
R. M. Debe elegir las soleras de 5 m, pues = 15, es decir, necesitará 15 soleras de 5 m. Si cada una
5
cuesta $115, el costo del material será de 15 × 115 = 1 725, gastará $1 725.
Respuesta: 5 m
113
135

Bloque 3
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
136

Secuencia 14. La fórmula general
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenidos
ci
st NA
Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadráticas. Aplicación de la fórmula general para resolver dichas ecuaciones.
bu
di A
ri
Durante la actividad inicial “La carrera de resistencia” reflexionan sobre el uso de una ecuación de segundo grado y si es
L
Inicio
o no factorizable.
1 116
su IL
Planeación En el apartado “Nuestro trabajo” se organizan para realizar el diseño de un terreno que cumpla con determinadas características.
T
Con la actividad “Área protegida” plantean y resuelven problemas relacionados con ecuaciones cuadráticas y manejan
métodos conocidos. En “La fórmula general” completan la deducción de la fórmula general con las propiedades de
da N
igualdad y factorización. La aplican en la resolución del problema inicial.
En el apartado “¿Cómo vamos?”, en equipos, analizan las características del diseño del terreno, así como la distribución
de árboles en el mismo. Plantean las ecuaciones necesarias que satisfagan las condiciones solicitadas. Reflexionan sobre
117 a 119
bi A
el tipo de ecuaciones resultantes y la forma de resolverlas.
hi ©S
En “El discriminante” plantean y resuelven ecuaciones cuadráticas con la fórmula general. Analizan qué es el discriminante, en
Desarrollo 3 qué consiste y cómo se utiliza para tipificar el número y el tipo de soluciones de una ecuación cuadrática.
Con la actividad “¿Qué método elegimos?” resuelven seis ecuaciones cuadráticas por cualquier método para visualizar cuál es
120 y 121
el más adecuado.
En “¿Cómo vamos?” plantean las ecuaciones a resolver por el método que consideren más adecuado. Analizan y comprueban
las soluciones. Dibujan el diseño del terreno y se organizan para exponer sus procedimientos y resultados al grupo.
Realizan los ejercicios de la sección “Tarea”.

En “Resolución de problemas” plantean y resuelven problemas relacionados con ecuaciones cuadráticas. Discuten si se 122
resolvió con el método correcto.
ro
Exponen los diseños de los terrenos al grupo y analizan cómo se emplearon las ecuaciones cuadráticas.
Socialización En el apartado “¿Cómo nos fue?” comentan los métodos de solución de ecuaciones cuadráticas, cómo seleccionar
P
1 123
y cierre el adecuado y cómo saber el número de soluciones. Reflexionan sobre el desempeño de cada uno en el trabajo
colaborativo.
Observaciones
137

Secuencia 15. Cálculo de distancias y alturas inaccesibles
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Aplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos en la resolución de problemas.
bu
di A
ri
En la actividad inicial “Midamos alturas inalcanzables” reflexionan sobre los procedimientos empleados para determinar la
L
Inicio
medida exacta de árboles, edificios, pirámides o alturas inalcanzables.
1 124
su IL
En el apartado “Nuestro trabajo” se organizan en parejas para presentar un informe con estrategias para resolver
Planeación
problemas que involucran congruencia y semejanza de triángulos.
T
En “Alturas y sombras” realizan actividades en las que aprenderán a medir alturas de manera indirecta utilizando
instrumentos de medición.
da N
Utilizan la sombra que proyecta un objeto y consideran la semejanza entre los triángulos que se forman para calcular su
altura. Analizan que los rayos del Sol inciden sobre los objetos en un mismo ángulo formando triángulos rectángulos.
125 y 126
bi A
En “¿Cómo vamos?” elijen un objeto que no puedan medir directamente, observan la sombra que proyecta y responden
126
las preguntas planteadas.
hi ©S
En “Instrumentos para calcular distancias o alturas inaccesibles sin usar sombras”, aplican tres métodos diferentes sin
usar la sombra que proyectan y utilizan la semejanza de triángulos para medir la altura de objetos inalcanzables.
Desarrollo 3 127
En la actividad “Método de Euclides (o de reflexión)” utilizan un espejo e instrumentos de medición, aplican reflexión al
objeto que se desea medir y establecen una relación entre los triángulos que se forman para medir su altura.
En “Método de la escuadra” utilizan una escuadra, un popote e instrumentos de medición, focalizan el punto más alto
del objeto y aplican criterios de semejanzas de triángulos entre la escuadra y el triángulo que se forma con el objeto para 128
calcular su altura. Comparan resultados con el método de Euclides.
En el “Método del leñador” aplican el procedimiento de un leñador para estimar la distancia de la caída de un árbol para
ro
calcular alturas inalcanzables. Reflexionan sobre los tres métodos utilizados para calcular alturas. 128 y 129
En la actividad “A resolver problemas” aplican los métodos empleados y resuelven problemas.
Presentan su informe y las estrategias empleadas. Justifican geométricamente sus resultados.
P
Socialización
y cierre
1 En el apartado “¿Cómo nos fue?” explican la estrategia utilizada en la resolución de problemas de congruencia y
semejanza de triángulos.
Observaciones
138

Secuencia 16. El teorema de Tales y sus aplicaciones
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Resolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales.
bu
di A
ri
En la actividad inicial “El albergue canino” exploran soluciones basadas en la semejanza y la proporcionalidad para el
L
Inicio problema de los metros de malla.
Recuperan conocimientos básicos sobre proporcionalidad. Exploran cómo dividir un segmento proporcionalmente.
su IL
1 130
En el apartado “Nuestro trabajo”, en equipos acuerdan cómo elaborar un tablero de juego de mesa con casillas que
Planeación
incluyan retos, ejercicios y aplicaciones de la semejanza.
T
Con la actividad “La malla para el albergue” miden y argumentan la relación entre segmentos de oblicuas al cortarlos con
paralelas. Además, completan una tabla de longitudes a escala, reales y con las razones entre segmentos. Contestan un
da N
cuestionario con los datos de la tabla y el croquis del albergue canino. Comentan y discuten las respuestas.
En “Razones entre segmentos” trazan cuatro rectas paralelas y dos transversales a ellas. Miden los segmentos de recta de las
131 a 133
bi A
transversales y completan una tabla. Anotan las conclusiones obtenidas. Analizan en qué consiste el teorema de Tales.
En “Historias de vida” analizan las aportaciones de Tales de Mileto a la geometría.
hi ©S
En “¿Cómo vamos?” definen el número de casillas que tendrá el tablero, los retos que incluirán y los premios o penalizaciones
(si los hay). Elaboran las reglas del juego. 133 y 134
Desarrollo 3 En el apartado “Espacio tecnológico” exploran en Internet un programa de geometría dinámica para trazar paralelas y oblicuas
a dos transversales y verifican si se cumple o no el teorema de Tales. Exploran la semejanza de triángulos en un sitio web.
Realizan los ejercicios de la sección “Tareas”.
En la actividad “Múltiplos y submúltiplos de un segmento”, trazan un segmento de recta y lo dividen en partes iguales.
Argumentan por qué los segmentos son iguales.
Analizan una estrategia para dividir segmentos en partes iguales trazando círculos congruentes en la semirrecta y 135 a 137
trazando segmentos de rectas paralelas a un segmento dado. Completan la demostración en una tabla.
ro
Analizan la consecuencia del teorema de Tales: Toda paralela a un lado de un triángulo que corta a los otros dos
determina sobre estos segmentos proporcionales.
P
Presentan su tablero de juego de mesa y las intercambian para jugar. Comentan sus experiencias respecto de los
Socialización
y cierre
1 problemas, ejercicios y actividades propuestos. 137
En el apartado “¿Cómo nos fue?” explican el teorema de Tales.
Observaciones
139

Secuencia 17. Semejanza y figuras homotéticas
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
bu
di A
ri
En la situación inicial “Las rectas en el pizarrón” describen procedimientos para construir la recta que pasa por un punto
L
Inicio
con ciertas restricciones. Exploran la relación entre homotecia y semejanza.
1 138
su IL
Planeación En la sección “Nuestro trabajo”, se organizan en equipos para construir un aparato que genere una figura homotética de una dada.
En la actividad “La homotecia y sus características” se analiza otra transformación geométrica, la homotecia.
T
Analizan casos en el que se transforma un objeto geométrico inicial en otro con respecto a un punto y encuentran la
139 y 140
da N
relación que existe entre ellos.
Reafirman su concepto de homotecia con la definición proporcionada.
bi A
En “Homotecias positivas” aprenden cuándo una homotecia es directa o positiva.
En equipo, realizan actividades para analizar cómo afecta la posición del centro de la homotecia a la imagen obtenida.
141 a 143
hi ©S
Analizan ejemplos de homotecias positivas. Geométricamente encuentran el centro de homotecia y señalan los casos en
que la razón de homotecia es mayor que 1 y los casos en que es mayor que 0 pero menor que 1.
Desarrollo 8 En el apartado “¿Cómo vamos?” deciden qué aparato construirán con ayuda de una ilustración. 143
En “Historia de vida” analizan las transformaciones geométricas presentes en las culturas antiguas y actuales.
143
Realizan las actividades de la sección “Tareas”.
En la actividad “Homotecias negativas”, analizan figuras homotéticas colocadas en diferentes lados del centro de homotecia. 144
En “Composición de homotecias” relacionan el tamaño de la figura original y su homotecia con la razón de homotecia.
ro
Realizan composiciones de dos homotecias con el mismo centro.

145
En la sección “¿Cómo vamos?” determinan el centro de homotecia de su aparato y aplican lo aprendido para el desarrollo
de su proyecto.
P
Socialización Presentan su aparato al grupo y explican qué tipo de homotecia se genera.

1 145
y cierre En “¿Cómo nos fue?” reafirman sus conocimientos sobre homotecia y semejanza de figuras.
Observaciones
140

Secuencia 18. Gráficas de funciones cuadráticas
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Lectura y construcción de gráficas de funciones cuadráticas para modelar diversas situaciones o fenómenos.
bu
di A
ri
En la actividad inicial “El costo del huerto de la escuela”, examinan un terreno baldío para hacer un huerto cuadrado.
L
Inicio 1 Analizan la variación en el costo de construcción cuando aumenta el lado del cuadrado del huerto y la grafican. 146
En la sección “Nuestro trabajo” en parejas crearán un cartel que muestre una historia relacionada con una función cuadrática.
su IL
En la actividad “Datos de la construcción del huerto”, analizan el problema de la actividad inicial.
Describen la forma de la gráfica de una función cuadrática. Comparan la forma de la curva de dos funciones cuadráticas.
T
147 y 148
En la sección “¿Cómo vamos?” investigan funciones cuadráticas y encuentran historias que describen la función.
Identifican las variables dependientes e independientes y la forma de la gráfica.
da N
En “Interpolación y extrapolación” retoman la gráfica de la actividad inicial. Encuentra el costo del huerto interpolando y
bi A
extrapolando información. 149
Realizan gráficas de funciones cuadráticas y encuentran la relación entre los coeficientes de la variable independiente y las curvas.
hi ©S
En la actividad “Un proyectil en movimiento”, analizan el movimiento de un proyectil lanzado desde cierta altura en dos
Desarrollo 3
lanzamientos diferentes. 150
En el apartado “¿Cómo vamos?” analizan la gráfica de la función que eligieron y plantean preguntas entorno a ella.
En “Gráficas de funciones cuadráticas” realizan actividades trazando gráficas en un plano cartesiano.
151
Examinan la definición de curvas parabólicas, sus características y su relación con las funciones cuadráticas.
En la actividad “Familia de parábolas”, grafican familias de funciones cuadráticas y analizan las formas de sus curvas y el
152 y 153
efecto del cambio en el valor del coeficiente de la variable independiente.
ro
Realizan las actividades de la sección “Tareas”. 153

P
Socialización Presentan su proyecto al grupo y explican cómo se relaciona con su historia.

1 153
y cierre En el apartado “¿Cómo nos fue?” describen la diferencia entre una función lineal y una función cuadrática.
Observaciones
141

Secuencia 19. Gráficas con secciones de curvas y rectas
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Lectura y construcción de gráficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etcétera.
bu
di A
ri
En la actividad inicial “La velocidad de un carrito” interpretan una gráfica compuesta de segmentos de rectas y curvas y
L
obtienen la distancia recorrida para cierto tiempo.
Inicio 1 154
su IL
En el apartado “Nuestro trabajo” se organizan para elaborar el diseño de un contenedor de agua, para llenarlo con otro
recipiente más pequeño. Acuerdan cómo graficarán los datos para obtener secciones de rectas y curvas.
En la actividad “Relación tiempo-distancia” retoman la situación inicial para contestar el cuestionario de análisis e
T
interpretación de la gráfica y completan las tablas de distancia-tiempo, clasificadas por tramos. Escriben las funciones que 155
relacionan las variables en cada tramo.
da N
Para la actividad “Llenado de recipientes” grafican una tabla de datos. Asimismo, comparan distintas gráficas de llenado de
bi A
156 y 157
recipientes. Relacionan las gráficas correspondientes a cada recipiente. Comentan las respuestas con el profesor y el grupo.
hi ©S
Desarrollo 3 En “Gráficas con rectas y curvas” relacionan la función que corresponde a cada sección de una gráfica formada por
157
segmentos de rectas y curvas. Comparan las respuestas con los compañeros de grupo.
En “¿Cómo vamos?” reflexionan sobre la forma del recipiente que diseñarán. Concluyen la elaboración del recipiente y lo
utilizan para recopilar y analizar información en una tabla y una gráfica. Verifican las gráficas para cada diseño. 158
Realizan las actividades de la sección “Tareas”.
En “Relación tiempo-altura” identifican la gráfica que corresponde a una situación problemática y argumentan por qué las
159
demás gráficas no le corresponden.
ro
Presentan y explican al grupo el recipiente y la gráfica que describe su llenado con un recipiente más pequeño.
Comparten experiencias con el grupo al realizar el trabajo.
Socialización
y cierre
1 En el apartado “¿Cómo nos fue?” comparten las estrategias empleadas para elaborar el trabajo. Reflexionan acerca del 159
P
cambio de las variables para que resulte una recta o una curva. Plantean una situación que puede ser descrita mediante
gráficas formadas por segmentos de rectas o curvas.
Observaciones
142

Secuencia 20. Probabilidad de eventos independientes
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).
bu
di A
ri
En el problema inicial, exploran si la ocurrencia de dos eventos es independiente o dependiente y analizan la probabilidad
L
de que sucedan eventos independientes.
Responden las preguntas utilizando estrategias propias para calcular probabilidades relacionadas. Posteriormente,
su IL
Inicio 1 160
reflexionan acerca de la independencia de eventos.
En el apartado “Nuestro trabajo” se organizan en equipos para analizar el problema de Monty Hall.
T
En la actividad “Monedas al aire”, completan y analizan el espacio muestral correspondiente al lanzamiento de dos
160 y 161
monedas en diversas circunstancias.
da N
En el apartado “¿Cómo vamos?” conocen y analizan el problema del concurso de Monty Hall para luego relacionarlo con
bi A
la ocurrencia de eventos independientes.
En la actividad “El problema de la urna I”, completan diagramas de árbol para obtener el espacio muestral. También 161 y 162
hi ©S
comprenden en qué casos son independientes dos o más eventos aleatorios.

Realizan la actividad de la sección “Tareas”.
Desarrollo 3 En la actividad “El problema de la urna II” identifican los eventos dependientes. Es decir, aquellos casos en que la
probabilidad de que ocurra un evento aleatorio afecta la probabilidad de ocurrencia de un segundo evento.
En la actividad “El problema de las tarjetas” emplean la simulación para resolver un problema equivalente al del concurso
163 y 164
de Monty Hall.
En el apartado “Espacio tecnológico” exploran en Internet un programa donde se aplica la probabilidad de eventos
independientes o dependientes, como el concurso de Monty Hall.
Responden las preguntas del apartado “¿Cómo vamos?”.

165
ro
Realizan la actividad de la sección “Tareas”.
Exponen ante el grupo qué decisión tomaron para solucionar el problema de Monty Hall. Comentan si los eventos son
P
Socialización dependientes o independientes y justifican su respuesta.

1 165 a 167
y cierre En el apartado “¿Cómo nos fue?” dan ejemplos de eventos independientes y muestran la relación de probabilidad para calcularlos.
Resuelven la “Evaluación tipo PISA”.
Observaciones
143

Reproducción del
l ibro del alumno
Que los alumnos establezcan relaciones entre la imagen y los
ón
aprendizajes esperados de este bloque, particularmente con el
que corresponde a las figuras homotéticas.
ci
st NA
bu
1. Pida que observen la fotografía y, antes de que lean la informa-
ción al respecto, pregunte: ¿Qué creen que es ese lugar? ¿Qué
observan al fondo? ¿Cómo se ven las figuras que enmarcan lo
di A
que está al fondo? ¿Serán del mismo tamaño las figuras?
ri
L
2. Solicite a un alumno que lea la información acerca de la imagen
que aparece en la siguiente página.
su IL
3. Pregunte a qué se refiere la información cuando habla de mar-
cos homotéticos. Sin embargo, no dé explicaciones al respecto
T
de esa característica que poseen algunas figuras; lo anterior es
tema de una secuencia didáctica del presente bloque.
da N
4. Indague si alguien conoce esa plaza. En caso de que así sea,
bi A
pida que realice comentarios sobre su diseño. Si nadie la co-
noce comente que esta plaza se encuentra en la Ciudad de
hi ©S
México en el cruce de la avenida Insurgentes sur y el Eje 10.

ro
P
114
144

5. Realice una lectura en voz alta de los aprendizajes espera-
ón
Como resultado del estudio de este bloque temático se dos que los alumnos deben desarrollar durante este bloque de
espera que:
estudio.
t 3FTVFMWBTQSPCMFNBTRVFJNQMJRVFOFMVTPEFFDVB
6. Pida que, al término de la lectura de los aprendizajes espera-
ci
DJPOFTEFTFHVOEPHSBEP
st NA
t 3FTVFMWBT QSPCMFNBT EF DPOHSVFODJB Z TFNFKBO[B dos, en lluvia de ideas expresen qué consideran van a estudiar
RVFJNQMJRVFOVUJMJ[BSFTUBTQSPQJFEBEFTFOUSJÈOHV en cada uno de ellos.
MPTPFODVBMRVJFSêHVSB
bu
7. En caso de que los escolares no realicen comentarios, desta-
que lo siguiente:
di A
ri
a) La fórmula general es un método que permite encontrar las
L
raíces de todas las ecuaciones de segundo grado, pero en
algunos casos es mejor utilizar otros métodos.
su IL
b) Como la semejanza, la homotecia también hace que algunas
propiedades de las figuras se mantengan y otras cambien.
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
Plaza Rufino Tamayo

Los arquitectos Teodoro González de León y Ernesto Betancourt
diseñaron este espacio en homenaje al pintor oaxaqueño Rufino
Tamayo. Entre los elementos que lo conforman destacan siete marcos
homotéticos que envuelven una obra del pintor.
115
145

Bloque 3
14 La fórmula general
Contenido
Por medio del planteamiento de una serie de situaciones cotidia-
ón
nas, los alumnos utilizarán las ecuaciones cuadráticas para mo- Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadráticas. Aplicación de la fórmula general
para resolver dichas ecuaciones.
delarlas y aplicarán la fórmula general.
La carrera de resistencia
Inicio
ci
st NA
Analiza la información y responde.
Lorenzo García es un ciclista profesional. Su próximo reto será una competencia de
bu
Para introducir la situación, pregunte a los escolares si conside- 20 kilómetros. Su entrenador asegura que, según su rendimiento en los últimos años,
ran que para lograr un máximo rendimiento en un deporte es in- la cantidad de kilómetros que puede pedalear en óptimas condiciones está definida
dispensable acumular el mayor tiempo posible de entrenamiento, por la ecuación: k = –2x 2 + 7x + 69, donde x representa los meses transcurridos
di A
es decir, que si se entrena durante más tiempo se garantiza tener desde que inició la preparación y k, los kilómetros que puede recorrer en las mejores
ri
mejores resultados. Considere que esto no es correcto porque en condiciones.
L
tal caso se sobreentrena y el rendimiento baja.
De acuerdo con esta ecuación, su entrenador necesita saber cuántos meses antes de
su IL
la prueba de 20 kilómetros debe empezar a prepararse.
Pida que analicen individualmente la situación y las preguntas tSi empieza a entrenar tres meses antes de la competencia, ¿cuál será el valor de
planteadas, luego, organice la discusión grupal para comparar las k, es decir, cuántos kilómetros recorrerá en óptimas condiciones? 72
respuestas. Considere que la ecuación está planteada para que tEscribe una ecuación igualada a cero que involucre los 20 kilómetros de la com-
T
petencia y los meses de entrenamiento de acuerdo con el rendimiento planteado
no puedan factorizarla y se requiera otro método de resolución.
por el entrenador. 2x 2 − 7x – 49 = 0
Dirija las reflexiones hacia la conceptualización de las ecuaciones
da N
cuadráticas, sus métodos de resolución y la evaluación de sus raí-
ces según lo trabajado en la secuencia didáctica 8.
1) R. M. Sí, podemos
escribirla como
(2x + 7)(x − 7) = 0
t¿Qué tipo de ecuación representa el problema? Una ecuación cuadrática
t¿Qué métodos conoces para resolver este tipo de ecuaciones? R. M. Factorización y tanteo
t¿Es posible factorizarla? Justifica tu respuesta. 1)
bi A
t¿Cuántos meses antes debe empezar a entrenar? ¿Qué método empleaste para
Organice a los equipos para que lean en el apartado “Nuestro tra- obtener la respuesta? 7 meses, se usó el método de factorización.
hi ©S
t¿Con ese método es posible resolver cualquier ecuación de este tipo? ¿Por qué? R. L.
bajo” las indicaciones acerca del producto final que deben ela-
borar. Solicite a los educandos que expresen lo que entendieron Compara tus respuestas y tu método de solución con los de otros compañeros y
al respecto. Rescate la importancia del proyecto para el cuidado valídenlos con el profesor.
del medio.
A lo largo de las actividades conocerán una forma general de resolver ecuaciones
cuadráticas. Antes, lean la información del proyecto que realizarán.
Nuestro trabajo
Planeación
Reúnanse en equipos de cuatro participantes, deben diseñar un terreno en el

ro
que se sembrarán pinos y se protegerán de la tala desmedida.
Deberán plantear y resolver una ecuación que represente cada situación.

Al final entregarán a su maestro una cartulina donde se representen distintas
P
opciones del diseño y, en grupo, comentarán las propuestas de cada equipo.

La discusión se centrará en cómo llegó cada equipo a sus diseños finales. En
las conclusiones comentarán los aspectos más positivos de cada uno.
A lo largo de la secuencia, en la sección “¿Cómo vamos?”, encontrarán más
información para su proyecto.
116
146

Área protegida
Desarrollo
Antes de trabajar en el diseño del terreno, con un compañero resuelve las siguien-
tes actividades.
En una zona de un bosque se quiere proteger un área con la forma que se muestra en
la siguiente ilustración. La superficie donde se sembrarán árboles tiene las medidas Recomendaciones procedimentales
que se muestran en la figura. La superficie del pasillo que la rodea ocupa 99 m2.
Considere que los escolares no tienen experiencia con el tipo de
ón
ecuación que modela el problema de “Área protegida”, por ello
acepte cualquier forma que encuentren para resolverla, incluyen-
do la de ensayo y error.
ci
st NA
Para apoyarlos en el planteamiento de la ecuación, dibuje el es-
quema en el pizarrón y pida a un educando que escriba una va-
bu
riable para la longitud del terreno que se desea conocer. A partir
de ella, solicite que escriban la suma de las áreas de las partes del
Si el pasillo tiene el mismo ancho en los cuatro lados, ¿cuánto mide de ancho? Para terreno que da 99 m2.
di A
responder, realicen lo siguiente:
ri
2
Escriban una ecuación que modele el problema: 4x + 60x − 99 = 0 Si ninguna pareja encuentra las raíces de la ecuación, pida que
L
dejen en espera ese problema para retomarlo después. Evite in-
¿Cuál o cuáles son las soluciones de la ecuación? 1.5 y −16.5
ducir la fórmula general como método de resolución dado que
su IL
¿Todas las soluciones de la ecuación son soluciones del problema? Argumenten esto se trabajará a lo largo de la secuencia.
su respuesta. No, porque el valor negativo no tiene sentido en el problema.
Se espera que los escolares no tengan problemas para plantear y
T
¿Cómo se determina cuál de las soluciones de una ecuación es solución del
1) R. M. Observando qué
resolver la ecuación del problema presentado en la tercera viñeta
problema planteado? 1) representa la incógnita,
azul y utilicen la factorización para calcular sus raíces.
¿Cuál es el ancho del pasillo? 1.5 metros da N
Ahora planteen una ecuación que represente lo siguiente y encuentren las
en este caso, la incógnita
x representa el ancho del
pasillo. El propósito de las tres ecuaciones de la cuarta viñeta azul es que
bi A
soluciones.
los jóvenes recuerden algunas maneras de resolver las ecuacio-
El producto de dos números consecutivos es igual a 182. nes cuadráticas. Después de que las resuelvan, solicite que pa-
hi ©S
Ecuación: x(x + 1) = 182; Solución: 13 y 14

sen al pizarrón a presentar sus respuestas y a argumentar sus
2
x + x – 182 = 0 procedimientos.
Resuelvan las ecuaciones cuadráticas de manera individual.
y 2 + 5y – 24 = 0 y1 = 3, y2 = −8 Para la última ecuación planteada quizá algunos encuentren me-
diante ensayo y error la raíz entera: el 2. En tal caso, pregunte
x(x – 1) – 5(x – 2) = 2 x1 = 4, x2 = 2
cuántas raíces se espera encontrar para esa ecuación y cuestione
3z 2 = 48 z1 = 4; z2 = −4 si esa manera de resolverla es eficiente, debido a que no permite
Comenta con tu compañero el procedimiento que seguiste para resolver cada encontrar fácilmente la otra solución.
ecuación. R. L. 2) R. M. La ecuación se
Ahora, juntos, resuelvan la siguiente ecuación por medio de uno de los procedi- factoriza como
ro
mientos que ya conocen: 2) (x − 2)(4x + 11) = 0 y sus

soluciones son x1 = 2;
4x 2 + 3x = 22 x2 = −2.75.
P
¿Pudieron resolverla? ¿Qué dificultades encontraron? R. M. Las dificultades

se presentaron al factorizar la expresión.
Comenten con otros compañeros y con el profesor el procedimiento que usaron.
Juntos busquen la respuesta o el método más adecuado. Registren sus acuerdos.
117
147

La fórmula general
Lee la información y realiza lo que se indica para resolver la actividad.
En la actividad anterior, es posible que al simplificar la ecuación 4x 2 + 3x = 22 a x 2

+ 0.75x = 5.5, para encontrar el valor de x, no hayas podido factorizarla o te resultó
Recomendaciones procedimentales muy complicado, porque no hay dos números enteros cuya suma sea igual a 3/4 y
cuyo producto sea 5.5 o –22/4.
Solicite que lean la información inicial de la actividad “La fórmu- Para resolver ecuaciones cuadráticas, como la anterior, existe una fórmula general.
ón
la general” y en grupo comenten si lo que se afirma en ella fue Para llegar a ella realiza en tu cuaderno lo que se indica:
1) 4a 2x 2 + 4abx + 4ac = 0
lo que ocurrió al intentar factorizar la última ecuación de la pági- Tomando el ejemplo anterior, ordena la ecuación de la siguiente manera: ax 2 +
2) (2ax + b)2 bx + c = 0 con a ≠ 0. 4x 2 + 3x – 22 = 0
na anterior.
Llamamos a al coeficiente del término cuadrático, b al coeficiente del término lineal,
ci
y c al término constante.
st NA
Antes de analizar la manera de obtener la fórmula general para re-
solver ecuaciones cuadráticas, pregúnteles por qué creen que se
Multiplica todos los términos de la igualdad por 4a y anota la nueva expresión. 1)
afirma que a 苷 0.
bu
Ahora suma b 2 en ambos lados de la ecuación y resta el factor 4ac, también en
ambos lados, para obtener lo siguiente:
Es probable que algunos alumnos cuestionen por qué se multi-
di A
4a 2x 2 + 4abx + b 2 = b 2 – 4ac
plica por 4a todos los términos o por qué se suma b 2 en ambos
ri
Reescribe el lado izquierdo de la igualdad como un binomio al cuadrado. 2)
miembros de la ecuación, así como las demás operaciones pro-
L
puestas. Comente que la intención es despejar la x y encontrar Elimina el cuadrado sacando la raíz cuadrada en ambos lados.
una fórmula que permita calcular sus valores en términos de los
su IL
Recuerda que al sacar raíz cuadrada obtenemos dos resultados, uno positivo y uno
coeficientes de x 2 y la x, así como considerando el valor del tér- negativo, por lo que a la raíz le anteponemos el signo ±, dichos resultados se distin-
mino constante. guen entre sí por un subíndice de la siguiente manera: x 1, x 2.
T
2ax + b = ±√b 2 – 4ac
En sesión grupal para comentar la información, haga hincapié en el
hecho de que algunas ecuaciones se resuelven más fácilmente por
da N
medio de factorización que por la fórmula general, debido a la can-
tidad de operaciones que esta implica, y que en el transcurso de
Resta b en ambos lados de la igualdad y divide todo entre 2a, obtienes:
2
x = –b± √b – 4ac
bi A
2a
la secuencia se darán cuenta de cuándo es más conveniente utili-
zar uno u otro método, según las características de las ecuaciones. De esta manera es posible encontrar el valor o los valores de la variable x en las ecua-
hi ©S
ciones cuadráticas.
La fórmula descrita se llama fórmula general. Este nombre se debe a que funciona
para cualquier tipo de ecuación cuadrática de la forma ax 2 + bx + c = 0, indepen-
dientemente de que tenga dos soluciones, una solución o ninguna. Tampoco importa
si sus coeficientes son negativos o positivos, enteros o fraccionarios, o incluso cero
(excepto a). Lo anterior no significa que sea el mejor camino cada vez que necesite-
mos resolver una ecuación cuadrática.
En las secuencias didácticas 1 y 8 de este libro, aprendiste a resolver ecuaciones por

otros métodos, algunos sencillos, que tú mismo desarrollaste como se indicó en la
secuencia didáctica 1, y otros más complejos como la factorización, que aprendiste
ro
en la 8.
En esta secuencia didáctica conocerás en qué casos es más apropiado utilizar uno
u otro método de solución, y también las ventajas de la fórmula general para resolver
P
ecuaciones cuadráticas.
Comenta la información con el grupo. Si tienes dudas, resuélvelas con el maestro.
118
148

Retoma la ecuación: 4x 2 + 3x = 22 y realiza lo que se indica.
Acomódala nuevamente de la forma ax 2 + bx + c = 0: 4x 2 + 3x – 22 = 0

Anota los valores de los coeficientes a, b y c; no olvides incluir su signo.
a = 4 b= 3 c= –22
Sustituye los valores y escríbelos usando la fórmula general; después realiza las ope-
raciones y encuentra los valores de la incógnita.
–3 √ (3)2 – 4(4)(–22) Pida a un educando que escriba en el pizarrón la ecuación 4x 2 +
ón
x= 3x = 22 en su forma general, así como los valores de a, b y c, y so-
2(4)
licite al resto del grupo que valide la propuesta. Ponga énfasis en
1) Da las mismas soluciones,
Enuncia las soluciones: x1 = 2 x2 = −2.75 pues a = 4; b = 60; el signo del término constante.
ci
c = −99. Así, tendremos la
st NA
Utiliza la fórmula general para resolver el problema del área protegida de la página expresión Luego de que los escolares resuelvan individualmente el primer
117 y compara el resultado con el que obtuviste antes. 1) problema de esta página (que abarca las cuatro primeras viñetas
Retomemos el problema del ciclista de la actividad inicial. ¿Es posible resolverlo por –60 √602 – 4(4)(–99)
bu
medio de la factorización? ¿Por qué? R. M. No, porque no hay números x= azules), solicite un voluntario que pase al pizarrón a mostrar cómo
enteros involucrados. 2(4) aplicó la fórmula general para encontrar los valores de la incógnita.
¿Te parece que la fórmula general es útil en la solución? ¿Por qué? R. L.
Es importante que argumente sus operaciones paso a paso.
di A
Utiliza la fórmula general para encontrar el número de meses que debe prepa-
ri
rarse para recorrer 3 km en óptimas condiciones. 2) Un error común es que no consideren el signo del término cons-
L
¿Cuántas soluciones de la ecuación encontraste? ¿Todas responden a la pregunta? tante al sustituirlo en la fórmula general. En este caso se obten-
Dos. No, la negativa no es solución.
drá un discriminante negativo que, hasta donde los educandos
su IL
¿Coincide la respuesta con la que obtuviste antes? R. L.
2) −2x 2 + 7x + 69 = 3; saben, carece de raíz cuadrada. Por ello, es conveniente que in-
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y valídenlas. 2x 2 − 7x – 66 = 0; x1 = 7.75 y sista en que consideren el signo negativo del término constante
x2 = −4.25 (aunque el caso del discriminante negativo se verá más adelante).
T
¿Cómo vamos? da N Luego de que hayan efectuado las actividades, solicite a otros dos
alumnos que pasen a explicar cómo aplicaron la fórmula general
Reúnanse en equipos para diseñar el terreno del proyecto. para calcular las raíces de los problemas “Área protegida” de la
bi A
página 117, y “La carrera de resistencia” de la 116. En cada caso
Las características del terreno protegido son las siguientes: pida que el resto del grupo valide las respuestas. Resalte que es
hi ©S
Mide 63 metros de largo y 41 metros de ancho.

Cada pino requiere 1 m2 para crecer.
importante evaluar las dos raíces de las ecuaciones y su pertinen-
Cada visitante debe pagar cierta cantidad de di- cia como soluciones de esos problemas.
nero por árbol cortado, y los fondos se destinarán
al cuidado del bosque. Organice a los equipos y solicite que continúen con el diseño del
producto a partir de las consideraciones dadas en el apartado
El área protegida debe tener caminos entre los pinos para que los visitantes
puedan escoger más fácilmente su árbol. Los caminos se encontrarán alrededor
“¿Cómo vamos?”. Pídales que elaboren los esquemas de las cua-
y en el centro del terreno, como se indica en la ilustración. tro opciones en que se puede dividir el terreno para valorar la
Cada equipo desarrollará cuatro opciones. Para cada una indicará cuántos pertinencia de cada una. Sugiérales que revisen el trabajo que hi-
árboles se podrán plantar y cuánto medirá el ancho de los caminos y hará cieron con el esquema de la página 117 para que se apoyen en el
un croquis. planteamiento de sus ecuaciones.
ro
Las cuatro opciones por desarrollar son:

Los caminos para los visitantes deberán tener 2 m de ancho.
En total deben plantarse 2 000 árboles.
En total deben poder plantarse 2 223 árboles.
P
En total deben poder plantarse 2 500 árboles.
Cada equipo debe analizar cada opción y plantear ecuaciones que ayuden a
llegar a las respuestas.
119
149

El discriminante
Reúnete con un compañero y resuelvan las actividades.
El rectángulo que se muestra tiene 15 cm2 de área.
Recomendaciones procedimentales Planteen una ecuación que modele el problema y encuentren el va-
lor o los valores de x. (x + 5)(x − 2) = 15; x 2 + 3x – 25 = 0; x1 = 3.7; x2 = −6.7
¿Cuántas soluciones tiene el problema? Dos
Se espera que los escolares no tengan problemas para plantear
ón
las ecuaciones que permiten encontrar las medidas de las mag- ¿Cuál representa la solución del problema? El valor positivo
nitudes del rectángulo y del triángulo; insista en que interpreten El área del triángulo es de 49.5 cm2.
las raíces como soluciones de los problemas, según el contexto. 2
¿Qué ecuación permite modelar la situación? x – 100 = 0
ci
Encuentren los valores de x. x1 = 10, x2 = −10
st NA
Considere que el propósito de las ecuaciones de la tercera viñeta
azul es que al resolverlas por medio de la fórmula general los es- ¿Cuánto miden la base y la altura del triángulo? La altura es de 9 cm y la
bu
tudiantes se den cuenta de que en algunos casos se pueden ob- base es de 11 cm.
Resuelvan en su cuaderno las ecuaciones utilizando la fórmula general. Para cada
tener dos, una o ninguna solución, dependiendo de la forma de la una indiquen cuántas soluciones tiene y cuáles son:
ecuación y, sobre todo, que observen que el número de solucio- 1) R. M. No tiene solución.
di A
nes está en relación directa con el valor del discriminante. 2) R. M. No tiene solución. x 2 = –15x – 56 x1 = −7; x2 = −8 m 2 + 4 = 0 R. M. No tiene solución.
ri
x 2 + x + 6 = 0 1) z 2 + 16 = –8z z1 = −4; z2 = −4
L
Pida que analicen en grupo la razón por la cual se afirma que el
z – 105 = 2z 2 2) m 2 – 4 = 0 m1 = 2; m2 = −2
número de soluciones de una ecuación cuadrática está relacionado
su IL
y = 2; y2 = 2 w = 1; w2 = 1
con el valor del discriminante. Dirija las reflexiones con estas pregun- y 2 – 4y = –4 1 w 2 – 2w + 1 = 0 1
tas: ¿Cuál es el valor del discriminante en la ecuación y 2 − 4y = −4?
¿Cuántas soluciones tiene esta ecuación? ¿Cuál es el valor del dis- Comenten sus resultados en el grupo y compárenlos con los de otros compañeros.
T
En caso de que existan diferencias, valídenlos con el maestro.
criminante en la ecuación m 2 + 4 = 0? ¿Cuántas soluciones tiene
esta ecuación?
da N
Pida que compartan la información de su tabla. Para concluir esta
2a
2
En la fórmula –b±√b – 4ac, el valor que se encuentra dentro de la raíz, que se calcula
como b 2 – 4ac, se llama discriminante. El valor del discriminante puede ser un nú-
bi A
mero positivo, uno negativo o cero. De dicho valor depende el número de soluciones
actividad mencione lo siguiente: El signo del discriminante indica de la ecuación, que pueden ser dos, una o ninguna.
cuántas soluciones tiene una ecuación cuadrática: si el discrimi-
hi ©S
nante es positivo hay dos respuestas y si es negativo no existen Realiza en tu cuaderno una tabla como la que se muestra para cada una de las
soluciones; en caso de que resulte cero solo hay una respuesta. ecuaciones anteriores.
Determina el valor y el signo del discriminante y el número de soluciones. Observa

el ejemplo.
Signo del Número de

Ecuación Discriminante
discriminante soluciones
3) R. M. Que hay tres casos x 2 = –15x – 56 152 – 4(1)(56) = 1 Positivo Dos soluciones
para la solución de
ro
ecuaciones de segundo
grado: las que tienen dos Observa la tabla y clasifica las ecuaciones en tres grupos: las que tengan dos solu-
soluciones diferentes, las ciones, las que tengan una y las que no tengan ninguna.
que tienen dos iguales y las ¿Qué puedes concluir? 3)
P
que no tienen solución. ¿El signo del discriminante te brinda información sobre las soluciones de una
ecuación? ¿Cuál? R. M. Sí, por ser negativo la ecuación no tiene solución.
Comenta lo anterior con el profesor y con tus compañeros y registren una conclusión.
120
150

¿Qué método elegimos?
Resuelve las ecuaciones por el método que te parezca más apropiado.
Recuerda que a veces es necesario simplificar o realizar operaciones antes de resol-

ver la ecuación cuadrática. Indica el valor o los valores de la variable.
6z 2 = z + 222
37
−6 y
Número de soluciones: dos Valores: 6
5x 2 – 9 = 46 Mencione a los estudiantes que la intención de las ecuaciones de
ón
Número de soluciones: dos Valores: 3.31 y −3.31
la actividad “¿Qué método elegimos?” es que reflexionen sobre la
conveniencia de utilizar la fórmula general o la factorización para
2
y – y = 3 resolver una ecuación cuadrática, por ello, es importante que no
5 2 10 1 empleen solo uno.
ci
− y3
Número de soluciones: dos 2
st NA
Valores:
z 2 – 18 = 7z Insista en que deben escribir las ecuaciones en su forma general
bu
Número de soluciones: dos Valores: 9 y −2 antes de iniciar el proceso de resolución por el método que consi-
2
deren más conveniente.
3(y + 2) = (3 – 4) + 8y
di A
(y – 2)
Es probable que los jóvenes cuestionen si la quinta ecuación es
ri
Número de soluciones: dos Valores: −3.8 y 1.13
cuadrática o no. Pida que realicen las operaciones para escribirla
L
12m – 7m 2 + 64 = 0 en su forma general ax + b = 0 o ax 2 + bx + c = 0 para determinar
Número de soluciones: dos Valores: 4 y −2.2 el grado de esa ecuación.
su IL
Compara tus resultados con los de otro compañero. Juntos lean la siguiente infor- Los estudiantes podrían asegurar que todas las ecuaciones se
mación y registren en su cuaderno una conclusión. resuelven por medio de la fórmula general. Sin descalificar esta
T
idea, solicite que resuelvan la cuarta ecuación empleando la fac-
Ahora ya conoces diferentes métodos para resolver ecuaciones cuadráticas, cuando ten-
torización y compare este proceso con el de la fórmula general
da N
gas que resolverlas, hay varios aspectos a considerar para elegir el más adecuado. Por
ejemplo, la factorización simplifica las expresiones y así es más fácil trabajar con ellas. para demostrar que es más fácil resolver esa ecuación con el pri-
mer método.
bi A
La fórmula general tiene la ventaja de que con ella se resuelve cualquier ecuación
cuadrática. Las ecuaciones muy sencillas que no requieren ni factorización ni fórmula Dirija una lectura comentada de la información final de esta acti-
hi ©S
pueden resolverse directamente y así será más eficiente. Con la práctica, tú mismo
reconocerás en qué casos conviene utilizar uno u otro método.
vidad. Resalte que no hay método más adecuado que otro, pues
cada uno tiene sus ventajas y desventajas; por ejemplo, la fórmu-
la general permite evaluar el número de soluciones, pero la facto-
¿Cómo vamos? rización abrevia pasos en el proceso de resolución.
Reúnete nuevamente con tu equipo para trabajar en el área del bosque.
Organice al grupo en equipos para que continúen con la elabora-
Para cada opción, anoten la ecuación que la represente. ción de su producto. Recuérdeles que deben proponer las ecua-
¿Qué tipo de ecuaciones son? ¿Cómo pueden resolverlas? ciones que modelan cada opción, y encontrar el método más
Decidan el método más eficaz para resolver cada ecuación y resuélvanlas. eficaz para resolverlas.
Determinen las soluciones de cada ecuación que sean respuestas del problema.
ro
¿Qué tipo de ecuaciones les permitieron obtener las medidas requeridas?

¿Cuántas soluciones obtuvieron en cada caso?
¿Qué dificultades han enfrentado al elaborar sus diseños?
Reúnan el material y dibujen el diseño de cada terreno; indiquen claramen-
P
te, junto al dibujo, los datos solicitados.

Organícense en equipo para exponer los resultados y explicar los procedimientos.
121
151

1)
a) Solución: w 2 − 8w = 0;
w(w − 8) = 0; w1 = 8; w2 = 0
Resuelve las siguientes aactividades en tu cuaderno.
b) Solución: 2x 2 − 3x = 0;
3
x(2x − 3) = 0; x(x − ); x1 = 0; 1. De estas tres ecuaciones, indica cuáles tienen una solución, cuáles tienen
3 2
x2 = dos soluciones y cuáles no tienen solución. No es necesario que encuentres
Recomendaciones procedimentales 2 los valores de la incógnita.
c) Solución: x 2 + 3x + 2 = 0;
(x + 2)(x + 1) = 0; x1 = −1; x2 = −2 a) 6x 2 – 5x + 1 = 0 Dos
d) Solución: m 2 + 2m – 24 = 0; b) 4x 2 – 17x + 15 = 0 Dos
Solicite que resuelvan de manera individual y en casa las activida- (m − 4)(m + 6) = 0; m1 = 4; m2 = −6
ón
c) x 2 + x + 1 = 0 Ninguna
des del apartado “Tareas”. Dirija una confrontación de estrategias e) Solución: 4y 2 −12y + 9 = 0;
(2y − 3)(2y − 3) = 0; y1 = 1.5; 2. Resuelve las ecuaciones, encuentra los valores de la incógnita. 1)
y resultados para que los alumnos los validen. Tenga en cuenta
y2 = 1.5 a) w 2 – 8w = 0 b) 2x 2 = 3x
lo siguiente:
f) Solución: Se divide la expresión 2
c) x + 3x + 2 = 0 d) m 2 + 2m – 24 = 0
ci
6x 2 − 24x = 0 entre 6 para 2
e) 4y – 12y + 9 = 0 f) 6x 2 – 24x = 0
st NA
Actividad 1. Deben utilizar el discriminante para determinar el simplificarla a la siguiente:
número de soluciones de estas ecuaciones. No es necesario x 2 − 4x = 0; x(x − 4) = 0; x1 = 4; 3. Resuelve los problemas:
x2 = 0
bu
calcular las raíces. a) Si la altura en a metros que alcanza un proyectil lanzado desde el piso a
Actividad 2. Haga énfasis en que es importante valorar el mé- los t segundos de su lanzamiento es a = –16t 2 + 120t, ¿en cuánto tiempo
alcanzará los 180 metros? 2)
di A
todo que resuelve más eficientemente cada ecuación. b) Se construye una caja sin tapa en un cuadrado de cartulina, como la que
ri
se muestra. Para ello, se recorta un cuadrado de 4 cm en cada extremo,
Actividad 3. Oriente las reflexiones hacia la interpretación de
L
de manera que se doblen los bordes para formar las paredes de la caja
las raíces como soluciones de los problemas. como lo indica el diagrama.
su IL
Si el volumen de la caja es de 576 cm3, ¿cuánto medía originalmente
Organice al grupo en parejas para realizar la actividad “Resolución cada lado de la cartulina? 3)
de problemas”. Considere lo siguiente: c) Encuentra tres números enteros consecutivos tales que el cociente del
tercero entre el primero sea igual a 2 del segundo. 4)
T
3
En el primer problema es necesario expresar las variables (nú- 2) Alcanza la altura de 180 m
da N
mero de libretas y costo) en términos de una sola. Por ejemplo,
Ana Luz compró xy libretas en $240, así y = 240 , entonces
x
cuando han transcurrido 2.07
segundos y 5.42 segundos.
3) R. M. La ecuación que
En clase, compara tus respuestas con las de otros compañeros y valídenlas
con el grupo con la supervisión del profesor.
bi A
Karla compra (y + 3) libretas a (x − 4) pesos y también pagó representa el modelo es
$240. Y a partir de una de esas igualdades despejar una in- 4x 2 − 64x – 320 = 0; la cartulina
hi ©S
cógnita, sustituir su valor en la otra y resolver la ecuación mide de cada lado 20 cm. Resolución de problemas
4) R. M. La ecuación que
resultante. representa el problema es Resuelvan en parejas los siguientes problemas.
En el segundo problema también es necesario plantear las dos (x + 2) 2
= (x + 1). El valor de Ana Luz compró algunas libretas y pagó $240. Karla compró 3 libretas más que Ana
x 3
incógnitas en términos de una sola para llegar a la ecuación x es 2, así que los números que Luz y pagó lo mismo, porque a ella cada libreta le costó $4 menos.
que resuelve el problema. buscamos y que cumplen con ¿Qué ecuación modela la situación? Ecuación que representa el problema:
las condiciones del problema −4x 2 − 12x + 720 = 0.
son 2, 3 y 4. ¿Cuántas libretas compró Ana Luz? Ana Luz compró 12 libretas.
5) Ecuación que representa
el problema: Con el propósito de hacer negocio, compré unos paraguas para decorar y pintar y
60x 2 − 200x − 4 000 = 0. me gasté $2 000. Mientras los pintaba se me rompieron 2, y los que restaban los
ro
Diez paraguas vendí $60 más caros del precio al que los compré. Si gané $80,
¿cuántos paraguas compré? 5)
¿cuánto me costó cada uno? $200
P
¿creen que valió la pena el negocio? ¿Por qué? R. M. No. Porque ganó $80,
pero perdió $400 de los paraguas que se le rompieron.
122
152

Imagina un álbum de 200 estampas deportivas. El número de estampas que hay en
cada página es 8 veces mayor que el número de páginas.
¿Cuántas páginas tiene el álbum? Tiene 5 páginas
¿Cuántas estampas tiene cada página? Tiene 40 estampas
La suma de dos números es 11 y la suma de sus cuadrados es 61.
Encuentra los dos números. 5 y 6
Si a un número le sumo 5, resulta lo mismo que si divido 84 entre ese número, ¿de
Las actividades de esta página son la continuación de “Resolución
ón
qué número se trata? Son dos números los que cumplen 7 y −12. de problemas”, por ello, solicite a los alumnos que sigan trabajan-
Reúnanse en grupo, comparen los resultados y procedimientos de cada problema y do en las mismas parejas. Considere lo siguiente:
respondan:
1)
En los primeros dos problemas (corresponden a la primera y
ci
¿Todos tuvieron los mismos resultados? R. L.
st NA
¿Hay más de una respuesta correcta a los problemas? R. L. segunda viñeta de la página 123) es necesario plantear las dos
¿Todos usaron los mismos procedimientos? R. L. incógnitas en términos de una sola para llegar a la ecuación
En cada uno tuvieron que resolver ecuaciones cuadráticas. ¿Todas las solucio-
bu
nes a la ecuación fueron soluciones al problema? R. M. No todas, por ejemplo, cuando
que da solución a estos problemas.
se trata de longitudes no se toma en cuenta el valor negativo en caso de que lo haya. En el tercer problema, el uso de una incógnita permite el plan-
Reúnete de nuevo con tu pareja y comenten si el método que utilizaron para
di A
resolver cada problema fue o no el correcto. Expliquen por qué.
teamiento de la ecuación que lo modela.
ri
Organice la discusión en el salón para que los equipos expongan
L
sus resultados y el resto del grupo los valide. Considere que, aun-
Visita el sitio de Internet: que pudieron utilizar métodos diferentes, los resultados deben ser
su IL
www.disfrutalasmatematicas.com/algebra/ecuaciones-cuadraticas.html (consulta: 14 de noviembre de
2013). Ahí podrás complementar la información dada acerca de ecuaciones cuadráticas, la fórmula
iguales, y las dos raíces de las ecuaciones solo resuelven los últi-
general y el discriminante. mos dos problemas de la actividad.
T
En la actividad “Presentación de nuestro trabajo” todos los equi-
pos deben tener los mismos resultados, aunque los métodos de
Presentación de nuestro trabajo da N resolución sean diferentes. Es fundamental valorar la pertinencia
Cierre
de esos métodos, así como las soluciones de la ecuación como
bi A
Cada equipo presente al grupo su proyecto antes de entregarlo al maestro. respuesta del problema.
R. L.
hi ©S
Muestren los croquis de cada opción de terreno y, apoyándose en el pizarrón, si es

necesario, muestren los procedimientos de solución de las ecuaciones.
En “¿Cómo nos fue?” es necesario exponer todos los métodos que
¿Hubo distintos resultados entre un equipo y otro? conocen hasta el momento para resolver ecuaciones cuadráticas.
¿Las ecuaciones y soluciones fueron las mismas? Es común que los alumnos consideren la fórmula general como el
¿En algunos equipos se usaron distintos procedimientos para llegar a la solución? mejor método; no permita que se queden con tal idea, y guíelos a
¿Algunas soluciones de las ecuaciones no fueron solución al problema del terreno y reflexionar sobre las diferencias entre los métodos conocidos y las
los caminos? ¿Por qué?
ventajas y desventajas de cada uno.
¿Cómo nos fue?
1) R. M. Factorización,
tanteo y fórmula general
¿Cuántos métodos conoces para resolver ecuaciones cuadráticas? 1) 2) Una doble, dos diferentes
ro
¿Cómo decides qué método utilizar para resolver una ecuación cuadrática? R. L. o ninguna.
¿Cuántas soluciones puede tener una ecuación cuadrática? 2) 3) R. M. Que sirve para
Cuando una ecuación cuadrática se usa para resolver una situación problemá- resolver todas las
tica, ¿todas las soluciones a la ecuación son soluciones al problema? ¿De qué
P
ecuaciones cuadráticas.
depende? R. M. No siempre, depende del contexto. 4) R. M. Porque es el que
¿Qué fortalezas tiene la fórmula general para ecuaciones cuadráticas compara- determina la cantidad de
da con otros métodos? 3) soluciones que tendrá
¿Por qué es útil conocer el discriminante al resolver ecuaciones cuadráticas? 4) nuestra ecuación.
123
153

Cálculo de distancias
Bloque 3
15 y alturas inaccesibles
Contenido
Los alumnos resolverán ejercicios para aplicar los criterios de con-
ón
gruencia y semejanza de triángulos al resolver problemas. Aplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos en la resolución de problemas.
Sugerencia de contenido Midamos alturas inalcanzables
Inicio
ci
st NA
Analiza la información y responde.
En las siguientes direcciones electrónicas encontrará problemas
El ser humano siempre ha tratado de determinar
bu
sobre la aplicación de la congruencia y la semejanza de triángulos: la medida exacta de alturas inalcanzables, como
mimosa.pntic.mec.es/clobo/geoweb/semej4.htm (Consultada las de edificios, árboles, pirámides o montañas.
el 16 de enero de 2014). Para eso ha usado diferentes procedimientos,
di A
www.uam.es/personal_pdi/ciencias/ehernan/10-11MasterFPS/ algunos muy ingeniosos. En México existen as-
ri
Geometria-4-1.pdf (Consultada el 16 de enero de 2014). tas monumentales, de más de cincuenta me-
L
tros, como la que se muestra en la fotografía.
Incluso, la más alta de América Latina se en-
su IL
Recomendaciones procedimentales cuentra en Iguala, Guerrero.
t¿Qué procedimientos puedes utilizar para
calcular la altura de un asta bandera mo-
Para activar los conocimientos previos de los alumnos, pregún- numental, como la que se muestra en la
T
imagen? R. L.
teles si conocen algún edificio u objeto cuya altura, por su gran
t¿Qué información necesitas conocer para
magnitud no se puede medir directamente y cómo podrían hacer-
da N
lo. Plantee también situaciones en las que es necesario medir al-
turas inalcanzables, por ejemplo, medir la altura de un árbol antes
calcular, indirectamente, la altura del asta
bandera? 1)
t¿Consideras útil la información sobre propie-
bi A
de derribarlo para calcular hasta dónde llegará a caer y así preve- dades de los triángulos para calcular distan-
nir accidentes. cias o alturas que no puedes medir directa-
hi ©S
mente, como el asta bandera? Explícalo. R. L.

Plaza de la Constitución,
Guíe una lectura comentada de la situación inicial. Considere que Ciudad de México. Comenta tus respuestas con tus compañeros y tu profesor. Al finalizar, identifica
al tratar de plantear procedimientos para medir la altura de un 1) R. M. La longitud de su qué conocimientos son necesarios para medir alturas inalcanzables.
asta bandera como la de la imagen, es probable que no haya mu- sombra, además de la
chas ideas, por ser el primer contacto con este tipo de experien- altura y la longitud de A lo largo de las actividades regresarás a trabajar con este problema. Antes reúnete
la sombra de un objeto con un compañero y lean la información del proyecto que realizarán en esta secuencia.
cias. Sin embargo, alguien podría sugerir un método porque se
utiliza en su localidad o si lo conoce por la experiencia laboral de o una persona que esté
Planeación
situada junto al asta.

algún familiar, como un ingeniero topógrafo. Nuestro trabajo
Organice parejas para que lean la sección “Nuestro trabajo” y se- En parejas van a presentar un informe con una estrategia para resolver proble-
ro
mas que involucran congruencia y semejanza de triángulos. Elijan problemas

pan qué deberán hacer a lo largo de la secuencia. Considere que
para ilustrar cada estrategia.
en este momento solo se enterarán del trabajo, por lo que esta ac-
tividad no necesita mucho tiempo. Deberán presentar su informe al profesor y a todo el grupo, y justificar sus
P
estrategias geométricamente.
En esta secuencia didáctica aprenderán a utilizar diferentes procedimientos

para resolver problemas.
124
154

Alturas y sombras
Desarrollo
Antes de resolver el problema inicial, realizarás algunas actividades en las que apren-
derás a medir alturas de manera indirecta. Para ello, necesitarás escuadra, regla o
metro, lápiz y gis.
Formen equipos de tres compañeros de diferentes estaturas y hagan lo que se Recomendaciones procedimentales
indica.
Salgan al patio cuando el Sol no esté en el cenit para que se proyecten sombras. Organice a los equipos para realizar las actividades de “Alturas y
ón
Dibujen dos puntos en el piso (A y B) a una distancia de 30 cm entre ambos. Un sombras”. Tenga en cuenta que en el patio solo medirán las som-
integrante del equipo se parará en cada punto, de manera que ambos puedan ver
su sombra. El otro compañero deberá marcar en el suelo el punto donde termina la
bras. El resto de las actividades pueden hacerlas en el salón.
sombra de cada uno (A’ y B’). Unan los puntos A con A’ y B con B’.
Es importante que al llenar la tabla, anoten adecuadamente la al-
ci
st NA
Tomen las medidas necesarias para completar la tabla. tura del compañero y la sombra correspondiente, pues un registro
R. L.
invertido generará errores en las conclusiones. Para controlar esto
bu
Nombre Estatura Longitud de su sombra
puede preguntarles: ¿La sombra de mayor longitud debe corres-
ponder al compañero de mayor estatura?
di A
Tenga en cuenta que, aunque en sentido estricto los cocientes
ri
obtenidos por todos los equipos deberían ser iguales, los errores
L
en las mediciones pueden ocasionar variaciones en los cálculos.
su IL
Cociente Pida a algunos equipos que dibujen sus triángulos en el pizarrón
para que sus demás compañeros los validen. Esto permitirá que
todos tengan claro que los triángulos obtenidos son rectángulos y
T
Calculen el cociente entre las dos estaturas y entre las dos sombras y regístren-
probablemente tengan una relación de proporcionalidad.
los en la tabla. ¿Qué observan? R. M. Los cocientes son iguales.
da N
¿Qué relación hay entre las dos sombras? R. M. Son paralelas. Permita a los jóvenes que revisen la secuencia 3 para sustentar
sus argumentos sobre la posibilidad de que los triángulos ABC y
bi A
¿Qué relación hay entre la altura de cada compañero y su sombra? Explíquenlo.
A’B ’C ’ sean semejantes. Finalice esta parte de la actividad con
Forman triángulos rectángulos semejantes.
una lectura comentada de la información en color rojo.
hi ©S
Dibujen en su cuaderno la situación anterior utilizando triángulos. Uno de los lados

será la estatura de un compañero (AC), el segundo lado será la sombra que se mar-
ca en el piso (AB) y el tercero, el rayo del Sol que se proyecta sobre su cabeza (BC).
Repitan el procedimiento para el segundo caso.
¿Qué tipo de triángulos son? ¿Qué relación hay entre estos triángulos? Explíquenlo.
Triángulos rectángulos. Son semejantes porque sus ángulos correspondientes
son iguales y los lados correspondientes son proporcionales.
ro
Analicen la afirmación relacionada con la situación anterior: los triángulos ABC y

A’B’C’ son semejantes. ¿Qué datos deben verificar entre los triángulos para asegurar
si esto es falso o verdadero? Coméntenlo con el profesor.
P
Para calcular la altura de un objeto, podemos utilizar la sombra que proyecta y con-
siderar la semejanza entre los triángulos que se forman. Por ejemplo, el Sol hace que
objetos paralelos proyecten sombras paralelas.
125
155

Si los objetos se encuentran muy próximos, a la misma hora sus sombras forman
triángulos rectángulos semejantes porque los rayos que se proyectan en el mismo ins-
tante sobre objetos muy cercanos son paralelos, es decir, los rayos inciden sobre los
objetos bajo un mismo ángulo. Esto lo pueden apreciar en las siguientes imágenes.
Observen cómo, según la posición del Sol, las sombras varían en extensión.
Haga una lectura comentada de la información que precede a las
ón
imágenes y ejemplifíquela con ayuda de los triángulos formados
por los compañeros, sus sombras y los rayos solares. Haga hinca-
pié en que, para que los rayos del Sol sean paralelos, los objetos
deben estar muy cercanos; ponga también un ejemplo de lo con-
ci
st NA
trario. Además es conveniente que señale la congruencia de los
ángulos en los que incide el Sol sobre los objetos.
Analicen las imágenes, y expliquen cómo, por medio de la semejanza de triángulos,
bu
se puede calcular la altura de los objetos.
En sesión grupal, concluyan cómo se puede usar la proporciona-
lidad de los lados de triángulos semejantes para calcular alturas
di A
que no se pueden medir directamente.
ri
L
Realiza las siguientes act
actividades y registra en el cuaderno tus respuestas.
Solicite que resuelvan la sección “Tareas” individualmente y en
casa. Resalte que solo deben elegir los datos mínimos necesa-
su IL
1. De los siguientes datos, elige los necesarios y suficientes para calcular la
rios para calcular la altura del asta. Al día siguiente, pida a algu- altura del asta bandera de la situación inicial de esta secuencia y resuélvelo.
nos voluntarios que compartan sus resultados y estrategias para La sombra del asta bandera mide 22.62 m.
que entre todos decidan cuáles son correctos. Guíelos para que
T
La altura de una persona es de 1.62 m.
concluyan que se debe usar la semejanza de triángulos para re-
La sombra de esa persona es de 32 cm.
solver ese problema.
da N
Organice a las parejas para que elijan el objeto a partir del cual ela-
El ángulo que se forma entre el asta bandera y su sombra es de 90°.
El ángulo que forman la persona y su sombra es de 90°.
bi A
borarán su informe final, según se indica en el apartado “¿Cómo La distancia entre la persona y el asta bandera es de 1 m.
vamos?”. Solicite que comenten en grupo qué objeto eligieron. En El momento del día: las 14:00 horas.
hi ©S
caso de que varias parejas elijan el mismo, no descarte esta op-

ción, por el contrario, invítelos a continuar trabajando para com- En la siguiente clase, explica a tu profesor y tus compañeros cómo elegiste los
parar sus resultados al final. datos y el procedimiento para resolver el problema.
¿Cómo vamos?
Reúnete con tu compañero. Antes de elegir la estrategia que presentarán en
su informe, hagan lo siguiente.
ro
Elijan un objeto que no puedan medir directamente, utilicen la información

que resulte de medir su sombra en el suelo. Para ello, elijan la hora del día
más adecuada para medir sombras. Pueden colocar verticalmente un palo
P
de 1 m de altura. Anoten a qué hora la sombra es más pequeña que la altu-

ra del objeto y a qué hora es más grande. ¿Por qué? Cuanto más cerca del
horizonte esté el Sol, más largas serán las sombras. La posición del Sol no
depende solo de la hora del día, sino también de la estación del año
126
156

Instrumentos para calcular distancias o alturas inaccesibles
sin usar sombras
Ahora calculemos la altura del poste de la cancha, de un poste de luz o de un árbol de

tu escuela. En la sección anterior vimos cómo calcular ese tipo de alturas usando las
sombras y la semejanza de triángulos. En esta sección aprenderemos otras estrate- Recomendaciones procedimentales
gias para calcular alturas indirectamente: si usas otra vez la semejanza de triángulos,
sabrás cómo aplicar tres métodos diferentes. Este tipo de aplicaciones es muy útil, por
ejemplo, para quienes practican deportes de montaña. Pida a un alumno que lea en voz alta la información inicial del
ón
apartado “Instrumentos” para calcular distancias o alturas inac-
Trabajen en equipo. Registren sus resultados en el cuaderno.
cesibles sin usar “sombras”; para incentivar la curiosidad de los
Lean en qué consiste cada método y consigan el material necesario para llevar a cabo jóvenes, pregúnteles: ¿Sabían que es posible calcular una altura
inaccesible utilizando una escuadra y un popote?
ci
las actividades; después, formen equipos de tres integrantes y salgan al patio de su
st NA
escuela siguiendo las instrucciones de su profesor. Una vez afuera, elijan el objeto
que van a medir. Recuerden que el propósito es determinar alturas de objetos que no Determine con antelación si van a realizar las tres actividades de
se pueden medir directamente.
bu
este apartado en una misma sesión y solicite a los estudiantes que
lleven todos los materiales necesarios.
Método de Euclides (o de reflexión)
di A
Organice a los equipos y distribuya los objetos por medir, para que
ri
Necesitarán un espejo, cinta métrica, papel y lápiz. no haya más de dos o tres equipos trabajando con el mismo obje-
L
to. (Es conveniente que más de un equipo mida el mismo objeto,
para comparar las estrategias y los resultados cuando regresen al
su IL
salón de clases).
Solicite que lean la descripción del texto “Método de Euclides (o
T
de reflexión)” y que calculen una distancia “considerable”. Pida a
los alumnos que describan lo que harán, para garantizar que to-
da N dos han comprendido el trabajo.
bi A
Oriente la actividad para que los escolares dibujen los triángu-
los que se forman en ella y traten de establecer la semejanza
hi ©S
entre ellos. Pídales que argumenten esa semejanza con algún cri-
terio visto anteriormente. Considere que esto solo podrán hacer-
lo empíricamente.
Coloquen el espejo a una distancia considerable del objeto que desean medir. El Solicite que investiguen de tarea la explicación física de la nece-
espejo debe estar completamente horizontal para que la estimación sea mejor.
El observador tiene que colocarse donde pueda ver, en el espejo, el punto más alto
sidad de usar el espejo. Cuando lo hayan hecho, revise sus res-
del objeto elegido. Observen la imagen para saber dónde ubicarse. puestas en una sesión grupal.
Recopilen los datos que se piden y contesten.
Midan y anoten las distancias que hay entre el espejo y el objeto seleccionado,
así como entre el espejo y el observador.
Midan la altura del observador desde los pies hasta los ojos. ¿Por qué piensan 1) Son triángulos
ro
que debe ser así? R. M. Por la reflexión de la luz rectángulos

Calculen y escriban la altura del objeto seleccionado. semejantes.
Nombren los triángulos que se forman. ¿Qué relación hay entre estos? 1) 2) AAA
P
¿Cómo se puede utilizar lo aprendido sobre criterios de semejanza para justificar

la validez de este método? De los criterios que han visto, ¿cuál es el que se usa? 2)
Investiguen la explicación física de por qué es necesario usar el espejo en
este método. Por el principio de reflexión de la luz. El ángulo con el que
incide es igual al ángulo con el que se refleja un rayo de luz.
127
157

Método de la escuadra
Continuarán en el patio de su escuela para aplicar el segundo método. Deben utilizar
el mismo objeto de la actividad anterior para comparar los resultados de los cálculos.
Necesitarán una escuadra, un popote, cinta adhesiva, cinta métrica, papel y lápiz.
Registren sus mediciones y sus respuestas en el cuaderno.
Coloquen el popote sobre la hipotenusa del triángulo rec-
tángulo que tiene la escuadra, como se muestra en las
Respecto a la actividad “Método de la escuadra”, considere lo imágenes de la izquierda.
ón
siguiente: El observador debe ubicarse donde pueda ver por el po-
pote, es decir, focalizar el punto más alto del objeto que se
Es conveniente que usen la escuadra de 45° por la posibilidad va a medir (P). Esto también puede hacerse sin el popo-
de manejar lados congruentes en un mismo triángulo. te. Es importante que el observador mantenga uno de los
ci
catetos horizontalmente y el otro, paralelo al objeto que se
st NA
Pida que vean con cuidado las ilustraciones para garantizar el va a medir. Si no pueden mantener estable la escuadra,
control sobre la actividad. También solicite que decidan cómo utilicen como base un bote de basura o una mesa.
bu
colocarán la escuadra y que tracen los triángulos que repre- Una vez ubicados el observador y la escuadra como se
sentarán esa escena. muestra en las imágenes, hagan lo siguiente y contesten.
di A
Observen que se forma un triángulo (llamémoslo
Haga énfasis en que la posición de la escuadra debe ser tal que OPS) semejante al de la escuadra. ¿Por qué es así? 1)
ri
uno de sus catetos sea paralelo al suelo y que el observador debe
L
Ahora, otro miembro del equipo medirá la distancia
desplazarse hasta ver a través del popote el punto más alto del ob- del observador al objeto (OS) y la altura desde el sue-
jeto a medir. Si lo considera necesario, modele esta posición para
su IL
lo hasta el ojo del observador (o el lugar donde está
que los alumnos tengan claro cómo deben colocarse. Solicite que ubicada la esquina de la escuadra), es decir, BO.
anoten las medidas en los triángulos del esquema que represen- ¿Cuál es la altura del objeto seleccionado? (Pista: pri-
ta la escena. mero calculen la distancia de PS). R. L.
T
¿Qué criterio de semejanza utilizaron? R. L.
Se espera que los alumnos utilicen el criterio AA para justificar
da N
la semejanza de los triángulos. Oriéntelos con estas preguntas:
¿Cómo es el ángulo que forma el suelo con el sobjeto que se medi-
1) Dos triángulos
¿Coincide su resultado con el obtenido con el método de Euclides? Sí
Cambien de observador (un integrante del equipo con diferente estatura) y repi-
bi A
comparten un ángulo, tan el proceso. ¿Los resultados cambiaron? Expliquen su respuesta.
rá? ¿Este ángulo es congruente con alguno de la escuadra? ¿El án- tienen un ángulo No. Porque el nuevo triángulo que se forma y la escuadra también son semejantes.
gulo de la escuadra donde se colocan los ojos del observador es recto y por tanto
hi ©S
exclusivo de un solo triángulo de los que se forman? el tercer ángulo es Método del leñador
congruente. Por AAA
los dos triángulos son En el mismo lugar y con el objeto que han medido, apliquen el tercer método. Nece-
En caso de que el tiempo sea suficiente pida que todos los inte- semejantes. sitarán una vara, cinta métrica y papel.
grantes del equipo asuman el papel de observador.
Los leñadores usan este procedimiento para estimar hasta dónde llegará un árbol al
caer. También sirve para calcular alturas indirectamente, por ejemplo, para estimar
Para el método del leñador considere que es probable que la dis- la cantidad de cuerda que se necesita al ascender en un barranco o una montaña.
tancia a la que se colocará el observador sea mayor que las usa-
Observen las imágenes, sigan los pasos y contesten en el cuaderno.
das en los dos métodos anteriores, por ello es conveniente que
hagan la actividad en un lugar amplio.
ro
P
128
158

El observador debe colocarse a una distancia conveniente, de manera que, con
el brazo extendido horizontalmente y la vara en posición vertical, tape por com-
pleto el objeto que se va a medir: desde el suelo hasta su punto más alto. Es
decir, en su campo visual deben coincidir la vara y el objeto.
Sin moverse de lugar, y sin cambiar la parte inferior de la vara que coincide con
el punto del suelo donde está el objeto, el observador debe girar la mano 90°
para que la vara quede en posición horizontal. Recomendaciones procedimentales
Otro miembro del equipo debe servir de punto de referencia. Para ello, se ubicará
en el nivel de la base del objeto por medir, en ángulo recto respecto del observa-
dor, y caminará hasta que, en la visión del observador, su posición coincida con el Modele la actividad con los miembros de un equipo para que
ón
extremo superior de la vara al momento en que esta quede en posición horizontal. quede clara para los demás. Solicite que dibujen las figuras que
Midan la distancia entre el nuevo punto de referencia y la base del objeto. Esta
apoyan su conclusión de por qué el método del leñador permite
distancia corresponderá a la altura que se busca. 1) R. M Se pueden construir calcular la altura del objeto.
un triángulo equilátero y
ci
Comenten con el profesor los argumentos geométricos que respaldan este mé- uno rectángulo. No son
st NA
todo. ¿Se usa la semejanza de triángulos? Sí Tenga en cuenta que los alumnos pueden argumentar geométri-
congruentes, porque uno
es equilátero y otro es
camente de dos maneras, la primera es considerar que las distan-
¿Coinciden los resultados de los tres métodos para calcular la altura del objeto
bu
seleccionado? R. M. Sí rectángulo. cias de la base del objeto a su punto más alto y la de la base del
objeto al lugar donde se ubicó el compañero son radios de una
Comenten con el profesor la aplicación de la semejanza de triángulos para calcular
circunferencia. La segunda es considerar que al unir los puntos
di A
alturas indirectamente. ¿Estos métodos funcionan para alturas que pueden calcular di-
rectamente? ¿Por qué? R. L. donde se ubica la base del objeto, su punto más alto y el lugar
ri
donde se colocó el compañero, se obtiene un triángulo isósceles.
L
A resolver problemas Organice una sesión grupal para discutir los resultados; centre la
su IL
reflexión en dos puntos: cómo se utiliza la semejanza de triángulos
En equipo, resuelvan los problemas. Argumenten geométricamente los procedi- para hacer este tipo de mediciones y la relatividad de estos méto-
mientos utilizados. Respondan en el cuaderno. dos, cuya consecuencia son algunas diferencias en los resultados.
T
1. En la secundaria se diseñó un huerto escolar triangular. Para ello, se usaron tres
Luego de que los alumnos trabajen la actividad “A resolver pro-
da N
trozos de alambre de 4 metros de longitud. La directora autorizó construir otro
huerto también triangular en otro espacio y les entregó 12 metros de alambre.
¿Los dos triángulos que definen el espacio de los huertos son congruentes? Ar-
blemas”, pida a voluntarios que expongan sus resultados y estra-
tegias para que los demás los validen.
bi A
gumenten su conclusión. 1)
¿Los dos triángulos que definen el espacio de los huertos pueden ser semejan- Organice a las parejas para que presenten su informe. Motívelos
hi ©S
tes? ¿Cuáles serían sus medidas? 2)

2. En la figura, AE interseca a BD en C , tal que AC = DC y BC = EC.
para que utilicen el lenguaje formal de los conceptos matemáti-
¿Qué relación hay ⬔EAB = ⬔CDE? Arguméntalo. Son iguales. R. M. El cos involucrados.
triángulo DCE es congruente con el triángulo ACB.
Pida que escriban en su cuaderno la respuesta al apartado “¿Cómo
Cierre
nos fue?”. Luego organice una sesión grupal para que algunos vo-
Reúnete con tu compañero para presentar al grupo su informe.
luntarios compartan su respuesta y la valide el resto del grupo.
2) R. M. No pueden ser
Presenten sus problemas y estrategias. semejantes, pues uno
Analicen las estrategias presentadas por los equipos. Cuáles son las que más se es equilátero y otro es Finalmente invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia y a
repiten y cuáles las que menos y por qué. Recuerden describir sus procedimientos rectángulo. identificar los aspectos que no hayan quedado claros, para traba-
y la justificación geométrica de los resultados. jar con ellos. Aproveche esta actividad para desarrollar competen-
ro
cias sociales, como el respeto a la opinión de los demás.
¿Cómo nos fue?

P
¿Cómo decidiste qué estrategia utilizar en la resolución de un problema de con-

gruencia y semejanza de triángulos? R. L.
129
159

El teorema de Tales
Bloque 3
16 y sus aplicaciones
Contenido
Con el planteamiento de diversas situaciones propias de la geo-
ón
metría, se espera que los alumnos conozcan las propiedades del Resolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales.
teorema de Tales y lo apliquen en la resolución de otros proble- El albergue canino

mas geométricos.
Inicio
ci
Lee la información y plantea dos preguntas que se resuelvan con esta.
st NA
Recomendaciones procedimentales En un albergue para perros de la calle, hay una sección para atender
a los animales heridos. Esta sección está dividida en tres partes, como
bu
se muestra en la figura. Junto al corredor principal se quiere colocar
Pida a los estudiantes que observen el esquema de “El albergue malla de diferentes colores para clasificar a los animales según su
canino” y pregunte: ¿Cuánto creen que mide el lado rojo? ¿Cuánto estado de salud: rojo para los que están graves y no pueden moverse,
di A
el lado amarillo? ¿Y el verde? Es probable que algunos alumnos amarillo para los que se mueven con dificultad y verde para los que
ri
consideren esas medidas como iguales a las señaladas en el lado están en observación para darlos en adopción.
L
de la carretera. Pida a un escolar que lea en voz alta la informa- Los límites laterales del terreno son perpendiculares a la barda que
ción inicial y pregunte: Si la longitud total de los lados de los colo- separa el albergue de la carretera. La longitud del frente total de los
su IL
tres lotes en el corredor principal es de 1 000 metros.
res indicados es de 1 000 m, ¿es posible que midan lo mismo que
los lados de la carretera? ¿Por qué? La intención es que se den Formen equipos y resuelvan las actividades.
cuenta de que los lados correspondientes entre las paralelas no
T
pueden medir lo mismo. tAnalicen las siguientes preguntas y elijan la que represente un mayor reto para
resolver y respóndanla: ¿Qué forma tiene la figura del albergue canino dedicada a la
da N
Organice una sesión grupal para revisar las respuestas de los equipos.
Dirija las reflexiones hacia la proporcionalidad entre los segmentos.
atención de animales heridos? ¿Qué relaciones geométricas permiten calcular la canti-
dad de malla necesaria? R. M. Trapezoide. R. L.
bi A
tDescriban el proceso matemático que seguirían para calcular la cantidad de malla
de cada color que deberían comprar. R. L.
Considere que para calcular la cantidad de malla de cada color,
hi ©S
los alumnos pueden intentar encontrar las medidas de los lados Justifiquen geométricamente sus respuestas y, con la guía de su profesor, evalúen
de colores por medio del ensayo o error; plantee estas preguntas: las estrategias utilizadas por sus compañeros.
¿Creen que la medida del lado rojo debe ser el doble que la del A lo largo de las actividades regresarán a trabajar con este problema. Antes lean la
lado amarillo? ¿Y la del lado amarillo cómo debe ser respecto a la información del proyecto que realizarán en esta secuencia.
del lado verde? con la intención de inducir la proporcionalidad en-
Planeación
tre los segmentos determinados por las paralelas. Nuestro trabajo

Organice a los equipos y pídales que lean en el apartado “Nuestro En equipos, con la guía de su profesor, elaborarán un juego de mesa y su tablero en
trabajo” las indicaciones sobre el producto final. Solicite que ini- el que haya una salida y una meta. Deberán usar cartón o cartoncillo del tamaño de
una hoja doble carta y colores.
cien con la búsqueda de los retos que colocarán en su tablero.
ro
Diseñen las reglas del juego y ubiquen casillas de retos matemáticos. En estas casi-
llas podrán utilizar colores para diferenciar los niveles de dificultad de los problemas.
Al plantear los problemas, consideren que su solución requiera aplicar lo aprendido
sobre el teorema de Tales y los conceptos relacionados con este vistos en secundaria.
P
En el apartado “¿Cómo vamos?” encontrarán sugerencias para realizar el proyecto.

Al final de la secuencia intercambiarán los juegos con otros equipos y jugarán
una partida.
130
160

La malla para el albergue
Desarrollo
Realiza las actividades.
En la siguiente actividad retomarás el problema inicial. Necesitarás

tu cuaderno de cuadrícula, regla o escuadra, transportador y lápiz.
Realiza las mediciones que consideres necesarias para contestar
las preguntas. Identifica por sus letras los puntos de los segmentos.
Considere que la actividad “La malla para el albergue” puede ser
ón
¿Qué relación tienen los segmentos TM , IE , ZS y AO ? Argumen- permeada por la medición; por ello, es conveniente que antes de
ta geométricamente tu respuesta. 1)
¿Cómo es TA respecto de la posición que tiene con los cuatro 1) Son paralelos, porque que inicien el llenado de la tabla, organice una sesión grupal para
segmentos anteriores? Perpendicular todos son perpendiculares tomar acuerdos sobre la medición.
al segmento TA.
ci
Completa la tabla; para ello, toma las medidas que se necesiten y realiza los cálculos
st NA
correspondientes. Se espera que los alumnos reflexionen sobre la posición relativa
de los segmentos a partir del hecho de la perpendicularidad de
bu
Segmento Longitud a escala Longitud real Razón Cociente la carretera.
TA
TA 3.5 cm 700 m 1.75
TI Considere que al llenar la tabla es posible que los escolares en-
di A
cuentren medidas que difieran en 1 mm para el mismo segmen-
ri
MO
TI 2 cm 400 m 1.75 to, lo cual provocará una diferencia de varios metros respecto a la
L
ME
longitud real. Por eso es conveniente que establezcan acuerdos
IZ sobre la relación entre las longitudes de los segmentos de colores.
su IL
MO 5 cm 1 000 m 0.28
TA
Considere que será muy útil que las mediciones sean lo más exac-
ES
tas posible. Acepte incluso que algunos educandos midan frac-
T
ME 2.85 cm 570 m 0.28
MO
ciones de milímetro; por ejemplo, que afirmen que el segmento
SO mide 7.5 mm.
ES 1.4 cm 280 m da N ZA
TA
0.15
Los estudiantes tendrán la posibilidad de calcular la medida real
bi A
SO de los segmentos a partir de establecer la equivalencia con su co-
SO 0.75 cm 150 m 0.15
MO rrespondiente escala. De esta manera para el segmento SO se
hi ©S
puede establecer la relación 0.75 = x . Es importante que,

Considerando los datos anteriores, ¿qué sucede con cada par de razones que
están marcadas con el mismo color? ¿Qué significado geométrico tiene esta
5 100000
cuando calculen la cantida d de malla de cada color que se re-
relación? Son iguales. Que las razones son iguales. quiere para el albergue, pregunte cómo pueden comprobar que
son resultados posibles, es decir, si la suma de esos segmentos
¿Qué relación se puede establecer entre estos segmentos? Son proporcionales. es de 1 000 metros.
¿Cuántos metros de malla de cada color se necesitan para el albergue canino?

¿Cómo encontraste la respuesta? 2) 2) Verde: 560 m, amarilla:
ro
380 m, roja: 140 m.

Confronta este procedimiento con el aplicado en el inicio de la secuencia. ¿Ob- Aplicando la regla de tres.
tendrían el mismo resultado? ¿Cuál es más eficiente? R. L.
P
Presenta al grupo tus respuestas. Valídalas con argumentos geométricos.

131
161

Razones entre segmentos
Haz los trazos y responde.
La malla para el albergue canino es un caso particular, pero ¿ocurrirá siempre esto en-
tre las rectas? ¿En qué condiciones sucede? Para responder, sigue las instrucciones.
Traza en el cuaderno la recta L1 y tres rectas paralelas a esta; nómbralas L2, L3 y
L4. Traza dos rectas transversales (o secantes) a estas y nómbralas T1 y T2.
Considere que en la actividad “Razones entre segmentos” se es- Nombra los puntos de intersección entre las rectas y sus transversales (o secantes)
ón
pera que los menores descubran la proporcionalidad entre seg- de la siguiente manera:
A a la intersección entre L1 y T1, B a la intersección entre L2 y T1, C a la inter-
mentos de paralelas determinados por una transversal. sección entre L3 y T1, D a la intersección entre L4 y T1, P a la intersección entre
L1 y T2, Q a la intersección entre L2 y T2, R a la intersección entre L3 y T2, y
Tenga en cuenta que en esta actividad otra vez se presenta la me-
ci
finalmente S a la intersección entre L4 y T2.
st NA
dición como una labor fundamental; pídales que la efectúen de la
manera más exacta posible. Después de realizar las mediciones y cálculos correspondientes, completa la tabla.
Puedes usar calculadora. Escribe los resultados en la columna “Mis resultados”.
bu
Antes de que inicien el trazado de los segmentos en su cuaderno,
Mis Resultados Resultados Mis Resultados Resultados
pida a algunos voluntarios que pasen al pizarrón a recordar la ma- Segmento Razón
di A
resultados 1 2 resultados 1 2
nera de trazar paralelas a un segmento dado. También solicite que
ri
ejemplifiquen cómo trazar un transversal (o secante) a esas paralelas. AB 0.7
L
AB 0.7 cm R. L. R. L. =1 R. L. R. L.
BC 0.7
Solicite a los alumnos que hagan los trazos correspondientes y pí-
su IL
dales que las líneas paralelas estén separadas más de 2 cm, y que 0.7 cm R. L. R. L.
PQ 0.7
=1 R. L. R. L.
BC
las transversales no sean paralelas y también tengan una separa- QR 0.7
ción mayor a 2 cm.
T
BC 0.7
CD 0.7 cm R. L. R. L. =1 R. L. R. L.
Antes de que los jóvenes completen la tabla, pídales que los regis-
da N
tros de las razones (tanto las indicadas en la tabla como las que
elijan) los hagan de dos maneras: como fracción y número deci-
CD
QR
0.7
bi A
0.7
PQ 0.7 cm R. L. R. L. =1 R. L. R. L.
mal equivalente a ella. RS 0.7
hi ©S
AC 1.4
QR 0.7 cm R. L. R. L. = 0.666 R. L. R. L.
AD 2.1
PR 1.4
RS 0.7 cm R. L. R. L. = 0.666 R. L. R. L.
PS 2.1
AC 1.4 cm R. L. R. L. R. L. R. L.
ro
AD 2.1 cm R. L. R. L. R. L. R. L.
P
Elige otros dos segmentos cualesquiera y mídelos. En la tabla, anótalos en los

renglones de abajo. Calcula su razón (segmentos determinados por L1, L2, L3 y
L4 con T1). Haz lo mismo con sus correspondientes (segmentos determinados
por L1, L2, L3 y L4 con T2). Anota los resultados en la tabla.
132
162

Sigue las instrucciones del profesor y forma un equipo. Intercambien sus medi-
ciones y registren en la tabla los resultados de cada compañero. ¿Qué invariantes
encuentran? Compartan sus conjeturas y elaboren una nueva que incluya las ideas
consensuadas del equipo. R. L.
En equipo lean la información y compárenla con su conjetura final. Discutan en qué

se parecen y en qué difieren. Con ayuda de su profesor, replanteen su conjetura uti- Recomendaciones procedimentales
lizando los términos matemáticos adecuados.
Teorema de Tales. Si dos o más rectas paralelas son cortadas por dos rectas trans- Es probable que algunos alumnos cuestionen sobre el término in-
ón
versales, la razón de dos segmentos cualesquiera de una de ellas (una transversal) es variante. Aproveche esta oportunidad para desarrollar otro tipo de
igual a la razón de sus segmentos correspondientes de la otra (transversal). Es decir,
los segmentos determinados por estas transversales son proporcionales. Y viceversa,
competencias, como la del uso del diccionario.
si los segmentos determinados por dos transversales a más de dos rectas son propor-
Mientras los equipos analizan la información sobre el teorema de
ci
cionales, entonces las rectas son paralelas.
st NA
Tales, observe su trabajo para guiar las conclusiones proponién-
doles ejemplos sobre los esquemas que ellos trazaron en su cua-
bu
derno. Para concluir la actividad, pida a algunos escolares que
comenten sobre sus conclusiones y se apoyen en los esquemas
Tales nació en la ciudad de Mileto (en la actual Turquía) aproximada- que trazaron para realizar argumentaciones.
di A
mente en 624 a. de C. y murió en 548 a. de C. Fue considerado uno
de los siete sabios de Grecia. Fue el primer pensador en demostrar sus
ri
afirmaciones y, por ello, muchos historiadores lo llaman el padre de las Solicite a un alumno que lea en voz alta la información del apar-
L
matemáticas. Entre sus aportaciones están: tado Historias de vida y en sesión plenaria contesten lo siguiente:
Todo diámetro biseca a la circunferencia.
su IL
Todo ángulo inscrito en una semicircunferencia es recto. ¿Por qué los años de nacimiento y muerte de Tales decrecen?
Los ángulos opuestos por el vértice son iguales. ¿Cuántos años vivió Tales?
Los ángulos en la base de un triángulo isósceles son iguales.
T
Dos triángulos que tienen dos ángulos y un lado respectivamen- ¿Ya conocías las aportaciones de Tales que se mencionan en
te iguales son iguales. este apartado?
da N
Un grupo de música argentino llamado Les Luthiers tiene una canción
que se titula El teorema de Tales, puedes escucharla en www.youtube.
com/watch?v=OXrYNPJQoTA. (consulta: 14 de noviembre de 2013).
Se espera que los educandos identifiquen las condiciones del teo-
bi A
rema de Tales en el fragmento de la canción interpretada por Les
Si tres o más paralelas,
si tres o más parale-le-le-las
Luthiers. Si es posible, solicite el aula de cómputo para escuchar la
hi ©S
son cortadas, son cortadas versión completa. Concluya esta actividad con la formalización del
por dos transversales, dos transversales. teorema de Tales a partir de un esquema trazado en el pizarrón.
Comenten con todo el grupo y el profesor el significado de este teorema. Identifiquen las
condiciones que se deben dar y la conclusión que se puede obtener. Organice al grupo en equipos para continuar con el diseño de su
producto final a partir de las consideraciones dadas en el aparta-
do “¿Cómo vamos?”. Haga énfasis en que los retos deben estar
basados en lo estudiado en esta secuencia, además de considerar
¿Cómo vamos? las recomendaciones dadas ahí para elaborar las instrucciones.
Reúnanse en sus equipos para hacer su juego de mesa.

ro
Decidan cuántas casillas incluirán en su tablero; el número de retos que

colocarán (preguntas de contenido, de ejercicios y de aplicaciones de lo
estudiado hasta ahora, y que se relacionen con el teorema de Tales) y, por
P
último, si habrá premios y penalizaciones dentro de las casillas y cuántos.

Las instrucciones del juego deben incluir cuál será el número de jugadores,
cómo se avanzará dentro del tablero, quién ganará y cómo se darán los tur-
nos entre los que participen.
133
163

AB 0.99 PQ 1.13
1) = = 0.5 y = = 0.5
BC 1.97 QR 2.25
Para la siguiente actividad, si es la primera vez que utilizas un programa de geometría dinámica, puedes
asesorarte con el profesor de Matemáticas. Busca en el aula de medios (o sala de cómputo) algún pro-
Recomendaciones procedimentales grama de geometría dinámica y, si no hay, ingresa a:
www.geogebra.org/cms/es
El objetivo del trabajo del “Espacio tecnológico” es fortalecer las www.cabri.com/
ón
conclusiones sobre el teorema de Tales que enunciaron con los
Después de descargar el programa, realiza lo siguiente y contesta las preguntas en tu cuaderno:
trazos y las mediciones hechas en su cuaderno. Prepare la activi- 1. Traza una recta cualquiera y llámala L1.
dad previendo lo siguiente: 2. Con la herramienta de recta paralela, traza otras tres rectas L2, L3 y L4 paralelas a L1.
ci
3. Ahora traza dos rectas transversales (o secantes) a las rectas anteriores y llámalas T1 y T2.
Solicite con anticipación el salón de cómputo.
st NA
4. Nombra los puntos de intersección entre las rectas y sus transversales (o secantes).
5. Con la herramienta de medición del programa de geometría dinámica, mide la longitud de los seg-
Revise qué computadoras tienen instalado algún programa de mentos AB, BC , CD, PQ, QR, RS.
bu
geometría dinámica para asignarlas a los alumnos. 6. Resuelve las siguientes razones con la calculadora:
Verifique que, en caso necesario, las computadoras se en- AB PQ 1) BC QR BC 1.97 QR 2.25
a) y b) y = = 2.5 y = = 2.5
di A
cuentren conectadas a Internet. BC QR CD RS CD 0.78 RS 0.9
ri
c) Toma otros dos segmentos cualesquiera y calcula su razón (formados por L1, L2, L3 y L4 con
L
T1). Haz lo mismo con sus correspondientes (formados por L1, L2, L3 y L4 con T2).
Pregunte a los escolares si algunos ya han trabajado con progra-
d) ¿Qué puedes concluir respecto de las razones entre los segmentos y sus correspondientes? 2)
mas de geometría dinámica. En caso afirmativo, organice equipos
su IL
7. Ahora, usando el mouse, mueve la recta T1. ¿Se mantiene la relación establecida entre las ra-
para que funjan como tutores de otros que no conocen dichos zones? Ahora mueve la recta T2. ¿Qué sucede con las razones? ¿Qué cambia y qué permanece
programas. invariante? Cambian las longitudes de los segmentos, las razones no cambian.
8. Escribe una conjetura sobre tu observación. 3)
T
9. Ahora traza una recta L5 (que no sea paralela) y calcula las razones entre dos segmentos formados
Con los educandos que no tengan experiencia con algún pro-
con T1 y dos segmentos formados con T2. ¿Son iguales o diferentes? Diferentes
grama de geometría dinámica, use una técnica expositiva para
da N
mostrar la manera de utilizarlo. Después conduzca la primera ac-
tividad y motívelos a que realicen solos las siguientes.
10. Mueve la recta L5 de manera que se aproxime a una relación de paralelismo con cualquiera de las
rectas L1, L2, L3 o L4. ¿Qué pasa con las razones anteriores? Se aproximan a ser iguales.
bi A
2) Son iguales.
3) R. M. No
Aproveche la visita al aula de cómputo y pida que exploren libre-
hi ©S
importa la
mente la página sugerida en la última viñeta. Solicite que registren inclinación
los resultados de algunos ejercicios que ahí encuentren, así como de las
algunas conclusiones. transversales,
las razones no
cambian.
Organice un intercambio de experiencias al regresar al salón de
clases. Dirija los comentarios hacia la aplicación del teorema de
Tales en los triángulos cortados por una transversal paralela a uno
de sus lados.
ro
Para explorar más actividades sobre aplicaciones del teorema de Tales, te sugerimos revisar la siguiente
página en Internet:
P
descartes.cnice.mec.es/Descartes1/4a_eso/Semejanza_4/thales_y_triangulos.htm (consulta: 14 de
noviembre de 2013)
Aquí podrás investigar, la aplicación del teorema de Tales en la semejanza de triángulos. También podrás
acceder a otras aplicaciones de este teorema.
134
164

Haz las actividades. En la
l siguiente clase, presenta los resultados a tu profe-
1) Es una proposición
sor y todo el grupo.
matemática que requiere
ser demostrada para que
1. ¿Qué significa la palabra teorema? Búscala en un diccionario y en un libro de
pueda utilizarse como una Recomendaciones procedimentales
geometría. Con tus palabras, escribe su significado en tu cuaderno. 1)
definición.
2. Observa las figuras y completa los datos que se te piden.
Considere que los problemas de “Tareas”, deben realizarse indivi-
ón
dualmente, pero organice una sesión grupal para que los alumnos
expongan sus resultados y lleguen a acuerdos. Tenga en cuenta
lo siguiente:
ci
1.6 Actividad 1. Lo básico de la definición es que el teorema es
st NA
OA = 0.34
a) AB = 2 AI b) = 4.7 una proposición demostrable, obtenida de manera deductiva.
OC
3.6
bu
OB = 0.76 Actividad 2. Las relaciones deben plantearse a partir de la ob-
AI = 0.5 AB = 4.7
OC servación, no con argumentos fundamentados en la medición.
2
= 0.5
di A
AI
= 4 AB = 0.5 AC Solicite con antelación los materiales para las actividades del
AB
ri
apartado “Múltiplos y submúltiplos de un segmento”.
L
AB
= 2 OD = 3 OF
AI
Pida a algún escolar que ejemplifique en el pizarrón lo solicita-
su IL
c) ¿Qué relación tienen los segmentos AF , BE y CD ? Argumenta tu respuesta. do en la primera viñeta, con la intención de que todos estén de
Son paralelos porque son perpendiculares a OC. acuerdo con lo que significa trazar el segmento AB, el rayo AB y el
segmento AC en la misma construcción. Se espera que utilicen el
T
compás para trasladar la distancia del segmento AB y determinar
la longitud del segmento AC.
Múltiplos y submúltiplos de un segmento
da N Considere que el segmento AB solicitado en la segunda viñeta es
bi A
Haz las actividades y responde en tu cuaderno. diferente del trazado antes. Se espera que utilicen la mediatriz
para determinar el punto medio de este segmento.
hi ©S
En las siguientes actividades dividirás segmentos en partes iguales. Necesitarás dos

hojas en blanco, una rayada, media hoja de papel calca, regla, compás y lápiz.
Traza un segmento AB. Ahora construye un rayo AB y sobre este construye el seg- Enfatice que la división del segmento AP se debe hacer sin utilizar
mento AC que sea el doble de AB, sin usar medición con regla. Reúnete con un la medición con regla.
compañero y comenten el procedimiento que siguieron.
Dibuja un segmento AB en tu hoja. Divide tu segmento en dos partes iguales. ¿Cómo Después de que las parejas hayan revisado sus trabajos, organi-
lo hiciste? ¿Cómo garantizas que, en efecto, son iguales? R. L.
Al punto medio del segmento AB nómbralo O y completa la siguiente información.
ce una discusión grupal para validar las estrategias utilizadas para
1 dividir el segmento en cinco partes iguales.
AB = 2 AO AO = 2 AB
1
OB = 2 AB AO = 1 OB
ro
Sin usar regla, traza y divide el siguiente segmento (AP) en cinco partes iguales.
¿Qué estrategia usarás para dividirlo? Usando rectas paralelas
P
A P
Reúnete con un compañero y compartan sus estrategias. ¿Lograron dividirlo en

cinco partes iguales? R. L.
135
165

A continuación se presenta una estrategia para dividir un segmento en partes iguales.
Repite los siguientes pasos en el cuaderno usando el segmento anterior.
Pida a los jóvenes que repitan individuamente el procedimiento
ón
para dividir un segmento en partes iguales. Permítales hacer la En la semirrecta se construyen
actividad en una hoja blanca, no en el cuaderno, para facilitar el tantos círculos congruentes como Une con un segmento el último
Traza una semirrecta . partes en que se quiera dividir el punto (M 5) con P.
uso de los instrumentos.
AM segmento.
ci
st NA
Antes de que las parejas completen la tabla, pida que expresen las Paso 1 Paso 2 Paso 3
razones por las cuales se puede afirmar que el segmento quedó di-
bu
vidido en partes iguales. Se espera que se basen en el teorema de
Tales para realizar esas conclusiones.
di A
Respecto a la tabla, pida a los alumnos que observen el título de
ri
cada columna y mencionen qué se debe anotar en cada una.
L
Comente que esta tabla ejemplifica un proceso de demostración.
Construye rectas (o segmentos) paralelas a este último Los puntos de intersección entre estas rectas (o seg-
su IL
En caso de que los estudiantes no tengan claro el resultado que segmento (M 5P) y que pasen por los puntos M4, M3,… mentos) paralelas y el segmento AP son los que divi-
M1 . den este segmento en 5 partes iguales.
se espera en la tabla, pregúnteles: ¿Cuál era el propósito inicial de
la actividad? para reafirmar que lo que se busca es demostrar la
T
Paso 4 Paso 5
congruencia entre las partes en las que se dividió el segmento AP.
da N
Organice un análisis grupal de las propuestas que hagan las pare-
jas sobre las afirmaciones y sus justificaciones para que sean va-
¿Cómo podemos garantizar que, en efecto, los puntos de intersección del procedi-
miento descrito anteriormente dividen un segmento cualquiera en cierto número de
segmentos congruentes? Por el teorema de Tales, M1, M2, M3 y M4 son paralelas
bi A
lidadas por todo el grupo. y AP y AM son transversales.
Reúnete con un compañero y completen la demostración presentada en la tabla.
hi ©S
Afirmación Justificación
Por la manera como se hizo la
AM 1 M 1M 2 construcción. Los dos círculos
son congruentes.
M2,M3 M3M4 M4M5 Son radios de circunferencia

M 1M 2 congruentes.
Por la manera como se hizo la

M 5P M 4A 4 M3A3 M2A2 M1A1
construcción.
ro
AM1 AA1 M1M2 A1A2 M1M3 A2A3 M3M4 A3A4

= = , = , = Por el teorema de Tales.
M 1M 2 A 1A 2 M2M3 A2A3 M3M4 A3A4 M4M5 A4A5
P
AM1 AA1
= 1, por tanto, = 1, A1A2 = A2A3, A2A3 = A3A4, A3A4 = A4A5 Por el teorema de Tales.
M1M2 A1A2
Por los argumentos anteriores, en efecto, los cinco segmentos en que quedó subdivi-
dido el segmento AB son congruentes entre sí.
136
166

1) Por el teorema de Tales,
Pero, ¿estos pasos podrán utilizarse para dividir un segmento en cualquier cantidad ya que el segmento es
de partes? Verifiquémoslo. En el cuaderno, traza un segmento y divídelo en las par- transversal a las rectas
tes que quieras utilizando el método anterior. ¿Lo lograste? R. L. paralelas que son los
Copia este mismo segmento sobre la hoja de papel calca. Encima de tu hoja rayada, renglones.
colócalo de manera que el número de partes en que lo quieres dividir coincida con 2) AC = 1
las líneas de la hoja. Observa en el ejemplo cómo se divide el segmento en cinco AB 3
partes iguales usando una hoja rayada. Recomendaciones procedimentales
Argumenta geométricamente. 1)
Ahora, traza tres segmentos cualesquiera en el cuaderno y divídelos en partes cuya
4 1 Considere que quizá no sea evidente que el punto de división que-
razón sea , y 0.25, respectivamente. 2)
ón
3 3 da fuera del segmento para la razón 4 , pues cuando se habla de
AB 4 3
Comenten sus procedimientos con todo el grupo y con el profesor. = dividir se piensa en encontrar segmentos más pequeños que el
AC 3
segmento dado.
ci
Consecuencia del teorema de Tales. Toda paralela a un lado de un triángulo que
st NA
corta a los otros dos determina sobre estos segmentos proporcionales.
Cuando se solicita a los alumnos que dividan segmentos cua-
Con tu profesor y demás compañeros, analicen la afirmación anterior y planteen
bu
ejemplos que la expliquen.
lesquiera en las razones indicadas, es probable que cuestionen
AB
= 0.25 sobre la interpretación de esas formas de escribir las razones.
AC
Ejemplifique gráficamente cada razón y haga notar que el lugar
di A
del punto de división del segmento está determinado por el tipo
ri
de fracción que representa la razón.
L
Realiza las actividades en el cuaderno. Luego, en clase, comenta tus respues-
tas con tus compañeros y profesor.
Pida a un escolar que lea en voz alta la actividad “Consecuencia
su IL
x 4.5
del teorema de Tales” y ejemplifique gráficamente en el pizarrón
3) = = 0.6; el caso del triángulo al que una paralela a uno de sus lados cor-
4.25 7.5
3) ta los otros dos.
T
x
= 0.6; x = 2.55 cm
4.25
4) x 4.32 Respecto al apartado “Tareas”, considere lo siguiente:
da N
1. Plantea cinco ejercicios en los que se deba utilizar el teorema de Tales para
4)
4
=
5.01
x = 3.44 cm
= 0.86;
Actividad 1. Solicite que los ejercicios sean geométricos y de

bi A
su solución. Resuélvelos y llévalos a la siguiente clase. 5) la vida cotidiana.
5) R. M.
2. Calcula el valor desconocido en las siguientes figuras.
Actividad 2. Mencione que el segmento interior al triángulo es
hi ©S
paralelo a uno de sus lados.

Divide un segmento AB
en 6 partes iguales En la sección “Presentación de nuestro trabajo” organice el inter-
Cierre
cambio de experiencias entre equipos y de manera grupal.
Reúnete con tu equipo y revisen que todos los materiales estén listos: instrucciones,
tablero y demás elementos que se requieran para jugar, como las tarjetas de respues-
ta. Estas deben contener no solo el resultado, sino también un procedimiento para
resolver el problema. Presenten todo su material al profesor y sigan sus instrucciones
para intercambiar tableros entre equipos y jugar. Al finalizar, intercambien sus expe-
riencias respecto de los problemas, los ejercicios y las actividades propuestos por
ustedes y los demás equipos. Divide un segmento AB
ro
en 7 partes iguales
¿Cómo nos fue?
Determina la medida de a y b
P
Si tuvieras que explicar a un compañero de segundo de secundaria el teorema

de Tales, ¿cómo lo harías? R. L.
Comenta las dificultades que se presentaron y cómo las resolviste. Si aún tienes
dudas, consulta al profesor. R. L.
137
167

Semejanza y figuras
Bloque 3
17 homotéticas
Contenido
Con el planteamiento y resolución de diversas situaciones, los 1) R. M. Mediante la
ón
alumnos aplicarán la semejanza en la construcción de figuras construcción de dos Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas.
homotéticas. triángulos homotéticos.

2) R. M. Para construir dos
triángulos homotéticos se Las rectas en el pizarrón
Inicio
ci
Sugerencia de contenido necesita conocer el punto
st NA
de homotecia y la razón de En equipo, lean el problema y resuélvanlo. Registren sus respuestas en el cuaderno.
homotecia.
La profesora de Matemáticas de
bu
En la siguiente dirección electrónica encontrará información y ac- tercero de secundaria puso un pro-
tividades sobre figuras homotéticas: www.juntadeandalucia.es/ blema en el pizarrón: trazó dos rec-
averroes/iesarroyo/matematicas/materiales/4eso/geometria/ho tas (l y m) cuya intersección quedó
di A
moteciasysemejanzas/homoteciasysemejanzas.htm (Consultado fuera del pizarrón y colocó un punto
ri
el 18 de enero de 2014). P. Luego, pidió a sus alumnos que
L
construyeran la recta que pasaba
por el punto P y por la intersección
su IL
Recomendaciones procedimentales de las dos rectas. La única restric-
ción era que no podían extender las
rectas fuera del pizarrón.
Para comenzar, proponga el problema de la situación “Las rectas
T
tDescriban en su cuaderno un pro-
en el pizarrón” haciendo los trazos en el pizarrón. Luego, solicite
cedimiento para construir la recta
a un estudiante que lea en voz alta la información del problema
da N
y pida a los demás que en grupo comenten sobre la descripción
solicitada. Acepte cualquier respuesta que se ajuste a la restric-
que pasa por P acatando la restric-
ción dada. 1)
tLuis le propuso a su maestra resol-
bi A
ción planteada. ver el problema utilizando triángulos
homotéticos. ¿Cómo se imaginan
hi ©S
que se construyen dos triángulos

Respecto a la segunda pregunta, solamente déjela planteada, y homotéticos? 2)
escuche las ideas de los alumnos, pero sin invitarlos a investigar. 3) Si la razón es igual que tHay relación entre homotecia y
Comente que ése es, precisamente, un aspecto que trabajarán a 1, la figura original se semejanza. ¿Qué características tendrá una figura original y su homotética si su
lo largo de la secuencia didáctica. transforma en otra figura razón es igual, mayor o menor que 1 o que −1? 3)
congruente. Si la razón
es mayor que 1, la figura A lo largo de las actividades retomarán este problema. Antes, formen un equipo y lean
Organice los equipos para que lean las indicaciones en el aparta- original se convierte en en qué consiste el proyecto que realizarán durante la secuencia.
do “Nuestro trabajo” sobre su trabajo final. otra figura semejante pero
Planeación
de mayor tamaño. Si la
Pregunte si conocen alguno de los aparatos que se sugiere elaborar razón es menor que 1 pero
como trabajo final (se espera que al menos conozcan el proyec- mayor que 0, la figura que Nuestro trabajo
ro
se obtiene es semejante a
tor). Solicite que algunos voluntarios comenten sobre el aparato Organizados en equipos de tres compañeros construirán un aparato que genere
la original pero de menor
que conocen y pregunte: ¿Las figuras obtenidas con este son más tamaño. Si la razón es una figura homotética de una dada. Pueden construir un proyector (usando
grandes o más chicas que las originales? ¿Las imágenes obtenidas menor que −1, la figura cualquier fuente de luz), una caja negra o un pantógrafo.
P
son semejantes a las originales? obtenida se encuentra del Investiguen qué materiales necesitan para construir su aparato y consíganlos.
lado contrario a la figura Al finalizar la secuencia presenten su trabajo al resto de sus compañeros, expli-
original respecto al centro quen en qué consiste y qué tipo de homotecias se generan.
de homotecia.
138
168

La homotecia y sus características
Desarrollo
En secuencias anteriores estudiamos transformaciones geométricas, como simetría,
traslación y rotación. En esta secuencia estudiaremos otra transformación geométrica
llamada homotecia. Descubramos qué características tiene, qué necesitamos cono-
cer para generar una figura homotética de una dada y qué propiedades se conservan.
Analiza los casos y responde.
Observa los siguientes casos en los que se ha transformado, con respecto a un punto,
un objeto geométrico inicial en otro (imagen). Los dos casos son el resultado de una Inicie la actividad “La homotecia y sus características” solicitando
ón
homotecia. El objeto inicial está en rojo y su homotético, en azul. a los alumnos que comenten sobre las transformaciones mencio-
nadas (simetría, traslación y rotación). Pídales que ejemplifiquen
sus explicaciones con dibujos en el pizarrón; en cada caso, co-
mente las características de las figuras que se conservan en esas
ci
st NA
transformaciones así como las que cambian.
bu
Organice parejas para resolver las actividades de esta parte. Se es-
pera que las respuestas de las preguntas después de las figuras
homotéticas sean variadas; por ejemplo, en la primera, algunos
di A
pueden contestar que la relación es que la figura original se hace
ri
más grande pero otros pueden decir que crece al doble. En este
L
caso, no pida argumentos, porque se espera que concluyan eso
con las siguientes actividades.
su IL
¿Qué relación hay entre el objeto inicial y su imagen en cuanto a tamaño?
La imagen es de mayor tamaño.
Respecto a la relación geométrica sobre la cual se pregunta en la
En el caso 1, ¿qué relación geométrica hay entre el segmento inicial y su imagen? segunda y la tercera viñeta amarilla, es probable que los alumnos
T
Los dos segmentos son paralelos. solamente se refieran al paralelismo de los lados homólogos; con
esa conclusión es suficiente. En caso de que nadie se dé cuen-
su respectiva imagen? Son proporcionales.
da N
En el caso 2, ¿qué relación geométrica hay entre cada lado del triángulo inicial y
ta, indúzcalo preguntado: ¿Cómo son los segmentos del caso 1,
por su posición relativa? ¿Pasa lo mismo con los lados de las figu-
bi A
En las figuras, cada punto y su imagen tienen la misma letra pero se utilizaron pri- ras del caso 2?
,
mas ( ) para diferenciarlas. Une con una recta el punto que está junto al objeto rojo
hi ©S
(O y Q, respectivamente) con cada uno de los puntos que conforman el objeto inicial
(segmento o triángulo, respectivamente). ¿Quedan sobre la misma recta el punto
Se espera que cuando los alumnos comprueben gráficamente
original y su imagen? Sí que los puntos homólogos están sobre una misma línea recta,
Para el caso 1, calcula: sepan cómo resolver el problema de la situación inicial.
2.8
=2
OI’ = 1.4 lo que significa que OI’ = 2 OI . En el cálculo de las razones de semejanza, tenga en cuenta que las
OI
3.5 mediciones pueden hacer que varíen los resultados; induzca
=2
OH’ = 1.75 lo que significa que OH’ = 2 OH . las conclusiones por medio del consenso.
OH
5.2
=2
H’I’ = 2.55 de donde H’I’ = 2 HI .
HI
Ahora analiza el segundo caso, el del triángulo, y calcula:
ro
6 3.9
Qr’ = 3 = 2 r’P’ = 1.95 = 2
Qr rP
4.8 4
P
QP’ = 2.4 = 2 P’N’ = =2

2
QP PN
8.4 3.8
=2
QN’ = 4.2 N’r’ = 1.9 = 2
QN Nr
139
169

El objeto inicial y su imagen son semejantes. Escribe un argumento que sustente
esta afirmación. Sus lados correspondientes son proporcionales.
¿Cuál es la razón de semejanza en cada caso? 2
Recomendaciones procedimentales ¿Qué conocimientos aprendidos en secuencias anteriores puedes utilizar para
justificar esta relación de semejanza?
Los criterios de semejanza de triángulos.
Tenga en cuenta que es posible que los alumnos necesiten regre-
ón
sar a las secuencias didácticas 2, 3 y 15 para argumentar sobre la
semejanza de las figuras anteriores; permítalo. Analiza otros ejemplos. El objeto inicial está trazado en rojo y su homotético, en azul.
Solicite que analicen individualmente las figuras de esta página
ci
st NA
y comparen sus respuestas con las de un compañero para obte-
ner conclusiones.
bu
Es normal que la definición que hagan sobre homotecia carezca
de varios elementos, pero debe incluir los siguientes:
di A
ri
Es una transformación de figuras.
L
Permite obtener figuras semejantes.
su IL
Los lados homotéticos son paralelos.
Existe un punto por el cual pasa la línea que une los puntos
T
homotéticos de las figuras.
¿Qué relación hay entre el objeto inicial y su imagen en cuanto a tamaño?
Aunque se realizaron algunos ejercicios al respecto, es probable
da N
que aún no distingan la razón de homotecia. En este caso no lo
mencione, pues se trabajará más adelante.
La imagen es de menor tamaño.
bi A
En tu cuaderno realiza el mismo procedimiento que en los dos ejemplos anteriores.
Al terminar la actividad, comenten en grupo las conclusiones de Compara tus resultados con los de un compañero y escriban qué es una homotecia
hi ©S
las parejas. y qué datos se necesitan para hacer la transformación de una figura plana en otra
figura de igual forma pero de distinto tamaño.
Conduzca una lectura comentada de la información sobre la ho- R. L.

motecia (texto en color rojo) y solicite que comparen el contenido
con su definición, para efectuar los ajustes necesarios. Cuando se
mencionen los datos necesarios para realizar una homotecia, pida
a los jóvenes que los identifiquen en las figuras trabajadas hasta
el momento.
Compara tu definición de homotecia con el siguiente texto. Reescribe tu definición
utilizando la terminología matemática correcta.
ro
Una homotecia es una transformación geométrica de puntos en el plano (objetos

iniciales) en otros puntos en el plano (imágenes). Para realizar una homotecia se
necesitan dos datos: el centro de homotecia (O) y la razón de homotecia (k), donde
P
k puede ser cualquier número real que no sea 0 (¿por qué no puede ser cero?). Sim-
bólicamente se escribe H(O, k). Para el primer ejemplo, el del segmento, vemos que la
razón de homotecia es 2 y el centro es O, simbólicamente H(O, 2). En el ejemplo del
triángulo, la razón de homotecia es 2 y el centro es Q, simbólicamente H(Q, 2).
140
170

Homotecias positivas
En estas actividades aprenderás cuándo una homotecia es positiva. Necesitarás regla
y compás.
Traza un triángulo J’C’F’ que sea homotético del que se observa (JCF).
Antes de iniciar el trazo del triángulo homotético al JCF, pregunte:
ón
¿Desde qué punto se debe trazar el rayo MC? ¿Qué significa la dis-
tancia 2.5 veces de la cual se deben ubicar los puntos C’ y F’? con
la intención de que los alumnos se vayan acostumbrando a ubicar
el centro y la razón de homotecia.
ci
st NA
Organice al grupo para que hagan los trazos del triángulo J ’C ’F ’
bu
en parejas. Considere que la distancia que representa la razón de
homotecia puede ser trasladada con la medición. En caso de que
los alumnos atiendan la sugerencia de utilizar el compás, tenga
di A
en cuenta que, además de trasladar la distancia del centro de ho-
ri
motecia al punto original, deben trazar la mediatriz, para determi-
L
1) nar la mitad del tercer segmento congruente con dicha distancia.
En la figura anterior:
su IL
¿Cuál es el centro de homotecia? M ¿Cuál es la razón de homo-
Solicite que algunas parejas muestren en el pizarrón cómo encon-
tecia? 2.5
Analiza la siguiente afirmación y decide si es verdadera o falsa. trar los puntos C ’ y F ’.
T
Los triángulos JCF y J’C’F’ están en posición de Tales. Argumenta tu respuesta.
Verdadera, ya que los segmentos paralelos JC y J Ć ´ son cortados por las rectas Pida que en sesión plenaria, respondan las preguntas sobre el
centro y la razón de homotecia. Apoye las respuestas con los tra-
da N
concurrentes MJ ´, MF ´ y MC ´, determinando segmentos proporcionales.
Cuando dos figuras homotéticas están situadas del mismo lado del centro de homo-
tecia se dice que la homotecia es directa y, entonces, la razón de la homotecia es
2) zos que hicieron en el pizarrón.
bi A
positiva (k > 0). Se espera que los alumnos observen el paralelismo entre los lados de
la figura original y los de la homotética y a partir de eso los relacio-
hi ©S
Si O es el centro de homotecia y P es un punto que queremos transformar mediante

una razón de homotecia positiva, trazamos la recta que pasa por O y por P. Después
nen con el teorema de Tales. Si es necesario, permita que revisen
tomamos sobre esta recta el punto P ’, situado a una distancia kOP del centro O, del la secuencia anterior para establecer dicha relación.
3)
mismo lado de O y de P.
Dirija una lectura comentada de la información en color rojo y el
En equipo hagan las siguientes actividades. párrafo que le sigue y apoye la explicación con los trazos que hi-
Formen un equipo de cuatro integrantes. Cada uno dibuje, en una hoja cuadricula-
da, un cuadrado ABCD con las mismas medidas. Ahora analicen qué sucede con
cieron en el pizarrón.
la imagen de este cuadrado (A’B’C’D’) cuando la razón de homotecia es la misma
4) Organice los equipos para hacer la última actividad de esta pá-
pero se cambia el centro de homotecia. Cada uno elija uno de los siguientes casos
y hagan el trazo como se indica. gina. Pídales que lean las instrucciones y luego solicite a algún
equipo que pase al frente a explicar la tarea para garantizar que
ro
Caso 1. El centro de homotecia está en el centro del cuadrado. 1)

todos comprendan.
Caso 2. El centro de homotecia está en un vértice del cuadrado. 2)
Caso 3. El centro de homotecia está a un centímetro de un punto del cuadrado. 3)

P
Caso 4. El centro de homotecia está a diez centímetros de un punto que forma

al cuadrado. 4)
141
171

Comparen resultados e intercambien opiniones; si tienen dudas, pregunten a su
profesor.
Con lo que han aprendido acerca de la homotecia y la homotecia positiva, analicen
en su equipo:
¿Cómo afecta la posición del centro de homotecia a la imagen obtenida? Ilús-
trenlo con ejemplos. Cuanto más cerca de la figura original esté el centro de
Recomendaciones procedimentales homotecia, más cercana estará la imagen a la figura original. R. L.
Compartan sus resultados con todo el grupo y con el profesor.
Pida a los jóvenes que elijan una razón de homotecia en la que De manera individual, realiza las siguientes actividades.
ón
van a transformar los cuadrados (debe ser mayor que 1). Después Encuentra el centro de homotecia que transforma la circunferencia grande en
la pequeña. Usa regla y compás y copia la figura en tu cuaderno. Describe tu
de que cada estudiante haga su trazo, solicite al resto del equipo procedimiento.
que lo valide, para que encuentren los argumentos que usarán en Sugerencia: traza el diámetro en una de las circunferencias y construye el diá-
la plenaria.
ci
metro paralelo a este en la otra circunferencia. ¿Por qué funciona este proce-
st NA
dimiento? Porque es lo mismo que encontrar el centro de homotecia de
Divida la sesión en dos partes. En la primera, solicite que todos los
dos segmentos.
bu
alumnos que trabajaron con el mismo caso expongan sus trazos y
en la segunda, que argumenten en grupo las respuestas a las pre-
guntas finales de esta actividad.
di A
ri
Al iniciar la actividad con las circunferencias, pregunte a los jóve-
L
nes si creen que el centro de homotecia está a la derecha o a la
izquierda de las figuras y solicite que argumenten sus respuestas.
su IL
Pídales que tracen la recta que une los diámetros y verifiquen si
pasa por el centro de homotecia.
Analiza los ejemplos de homotecias positivas. Las figuras originales son las que es-
T
tán en azul, y sus imágenes, después de la homotecia, son las que están punteadas
Solicite que analicen las homotecias positivas sin regresar a los
de rojo. En cada caso, encuentra el centro de homotecia y márcalo. Señala los casos
trazos de los cuadrados. Después, en caso de que lo requieran,
podrán hacerlo para comprobar sus resultados.
da N en que la razón de homotecia es mayor que 1 y los casos en que es mayor que 0
pero menor que 1. Después responde en el cuaderno.
bi A
Tenga en cuenta que esta podría ser la primera experiencia de los
alumnos con las razones de homotecia mayores que 0 y menores k<l
hi ©S
l<k<l
que 1. Oriente las reflexiones hacia cómo se observan las figuras ho- 0<k<l
motéticas con este tipo de razón preguntando: Si la razón de homote-
cia mayor que 1 hace que la imagen sea una figura más grande que
la original, ¿cómo será la imagen de una figura a la que se le aplica
una homotecia menor que 1? Si la homotecia positiva hace que las fi- 1) Uniendo con líneas rectas
los vértices homólogos de 0<k<l
guras estén del mismo lado respecto al centro de homotecia, ¿dónde
cada figura. k<0
se tendrá a la figura homotética de otra a la que se aplica una razón 2) Uniendo con rectas los
de homotecia mayor que cero pero menor que uno? vértices y ubicando la
intersección de estas
Considere que se espera que para encontrar el centro de homote- rectas. Argumenta geométricamente cómo encontraste los centros de homotecia en las
ro
3) Es mayor que uno cuando figuras anteriores. 1)

cia los alumnos busquen la convergencia de las rectas que unen
la imagen es de mayor Escribe una estrategia para encontrar el centro de figuras homotéticas. 2)
puntos homólogos de las figuras. Escribe una estrategia para identificar cuándo la razón de homotecia entre dos
tamaño que la figura
original. figuras homotéticas es mayor que 1 (k > 1). 3)
P
4) Cuando la imagen es de Escribe una estrategia para identificar cuándo la razón de homotecia entre dos
menor tamaño que la figuras homotéticas es mayor que 0 y menor que 1 (0<k<1). 4)
figura original.
Compara tus estrategias con las de tus compañeros y, de ser necesario, vuelvan a
plantearlas. Coméntelas con el profesor.
142
172

Retoma el problema inicial de las dos rectas trazadas en el pizarrón y, encuentra su
punto de intersección. A continuación te damos algunas sugerencias que te podrán
ser útiles.
Dibuja en tu cuaderno un triángulo cuyo vértice sea P y sus otros dos vértices
estén sobre las rectas m y l. Ahora construye uno que sea homotético a este y
encuentra el punto P’.
Une con una recta los puntos P y P ’, esta recta pasará por la intersección de las Recomendaciones procedimentales
rectas m y l. ¿Por qué? R. L.
Comparte tus resultados con tus compañeros y con el profesor. Pida a los jóvenes que regresen al problema inicial y que en esa
ón
imagen comprueben los trazos propuestos. Propicie un intercam-
bio de estrategias y resultados para que los alumnos los validen.
¿Cómo vamos?
Organice los equipos para que planeen la construcción de su producto
ci
st NA
Reúnete con tu equipo del proyecto y decidan qué aparato van a construir.
ir. final. Pídales que registren sus decisiones y se las entreguen, para
La ilustración de la derecha puede servirles de ejemplo. que usted pueda tener un mejor control de los avances.
Decidan en qué lugar se van a reunir y cómo dividirán el trabajo.
bu
Solicite que lean en silencio la sección “Historias de vida”. Luego,
comenten en el grupo la información y mencionen ejemplos sobre
di A
diseños que conozcan en donde haya figuras homotéticas.
ri
L
Las homotecias, al igual que otras transformaciones geométricas, han Pida que hagan individualmente y en casa las actividades del
estado presentes desde tiempos de nuestros antepasados. Un ejemplo apartado “Tareas”. Organice una confrontación de estrategias y
su IL
de ello es el siguiente mosaico que, incluso en la actualidad, forma par- resultados al día siguiente, para que los alumnos los validen. En
te de los tejidos de los mayas. Seguramente has visto muchos ejemplos
parecidos entre los vestigios arqueológicos de las culturas mesoameri- la actividad 2, oriéntelos para que concluyan que todas las figuras
homotéticas son semejantes, pero no todas las figuras semejantes
T
canas y en la artesanía actual de los indígenas en distintos estados de
la República Mexicana. son homotéticas.
da N
bi A
Realiza las actividades en
e tu cuaderno. Presenta tus resultados en la siguiente clase y argumenta geomé-
tricamente tus soluciones.
hi ©S
1. Analiza las figuras homotéticas. Las figuras originales están en azul. Identifica en qué caso la razón es
positiva, mayor que 1, mayor que 0, menor que 1 e igual a 1. Después encuentra la razón de homotecia
en cada caso.
k>0
k = 1.52
k>0
k = 3.5
0<k<1
k = 0.5 0<k<1
k = 0.5
ro
k>1
k = 1.4
P
2. Construye dos ejemplos: uno de figuras homotéticas y otro donde las figuras sean semejantes pero no homo-
téticas. Explica qué diferencia, si la hay, encuentras entre las figuras homotéticas y las figuras semejantes.
R. L. Las figuras homotéticas son semejantes, por tanto no hay diferencia.
143
173

Homotecias negativas
Analiza las figuras homotéticas y responde en el cuaderno.
Ya sabes que se denominan figuras homotéticas a aquellas cuyos puntos se

corresponden mediante una homotecia.
En las figuras de la izquierda cada punto y su imagen tienen la misma letra,
,
pero para esta se utilizaron primas ( ). Une con una recta el centro de homo-
Antes de iniciar la actividad “Homotecias negativas”, organice tecia (O y Q, respectivamente) con cada uno de los puntos que conforman el
ón
una sesión grupal en la que los alumnos expresen los concep- objeto original (segmento o triángulo, respectivamente).
tos que han desarrollado respecto a la homotecia. Rescate estos ¿Cómo está situado el centro de la homotecia en relación con el punto
aspectos: inicial y su homotético? Está entre ambos puntos.
ci
¿Son colineales el centro de homotecia, el punto original y su homotético? Sí
Los dos conceptos básicos: el centro y la razón de homotecia.
st NA
¿Qué relación hay entre el objeto original y su imagen en cuanto a tamaño?
La forma como se observan las figuras homotéticas en una Son iguales.
Para el caso 1, calcula:
bu
razón positiva. 0.5
OI’ = 0.5 = 1 lo que significa que OI’ = 1 OI .
La manera como se puede encontrar el centro de homotecia OI
di A
dadas dos figuras homotéticas. 1.9
OH’ = 1.9 = 1 lo que significa que OH’ = 1 OH .
ri
OH
La manera de encontrar la razón de homotecia dadas dos fi- 2.2
L
guras homotéticas. H’I’ = 2.2 = 1 de donde H’I’ = 1 HI .
HI
su IL
Considere que en los datos que se deben medir y calcular del Ahora analiza el segundo caso, el del triángulo, y calcula.
caso 1, las longitudes homólogas son congruentes, por lo que es 1.6 1.5
QI’ = 1.6 = 1 I’P’ = 1.5 = 1
probable que para algunos alumnos no sea claro lo que se pide
T
QI IP
completar en la igualdad OI ’ = ___ OI. En este caso, comente que 1.8 1.2
QP’ = 1.8 = 1 P’N’ = 1.2 = 1
lo que se pide es anotar el número por el que se debe multiplicar
la longitud de OI para obtener la de OI ’.
da N QP
2.5
QN’ = 2.5 = 1
PN
N’I’ = 1.2
1.2
=1
bi A
QN NI
En el caso 2, solicite que calculen el cociente de las razones soli-
citadas, para que observen que si la razón de homotecia es –1, la
hi ©S
Reúnete con un compañero y construyan la figura homotética del hexágono MEXICO,

figura homotética es congruente con la original.
con centro de homotecia P. Uno de ustedes utilizará k = −2 y el otro, k = − 1 .
Ver solucionario 2
Pida a las parejas que tracen un hexágono homotético al MEXICO,
y luego, organice una discusión grupal para acordar cuáles son En esta secuencia han trabajado razones de homotecias negativas (k < 0).
los efectos de las razones de homotecia negativa. Después pida Escriban una estrategia para diferenciar si la razón de homotecia es positiva o
que en las mismas parejas escriban su procedimiento para trazar negativa. Si k > 0, la figura homotética está del mismo lado de la figura original.
figuras homotéticas con una razón negativa. Para concluir, conduzca Si k < 0, la figura homotética está en el lado opuesto de la figura original.
una lectura comentada de la información final y para ejemplificar-
Escriban en el cuaderno un procedimiento para construir una figura homotética
la use los trazos que hicieron. de una dada si la razón de homotecia es negativa.
ro
Comparen sus enunciados con el siguiente texto: si las figuras es-

tán colocadas en diferentes lados del centro de homotecia, se dice
que la homotecia es inversa y la razón de homotecia es negativa.
P
Para construir una figura homotética de una dada con una razón
negativa (k < 0), tomamos el punto P’ situado a una distancia |k|OP
del centro O, pero del lado de la recta donde no está P.
144
174

Composición de homotecias
Haz los trazos y responde.
Piensa qué sucede cuando hacemos dos homotecias sobre una misma figura con
el mismo centro.
Efectúa, en tu cuaderno, la homotecia con centro O y razón 2 para obtener el Recomendaciones procedimentales
segmento A’B’.
Ahora, traza otra homotecia sobre A’B’ con centro O y razón 1.5.
Utilizando una única homotecia, ¿cómo podrías obtener A’’B’’ de AB ? Dirija una discusión grupal al terminar la primera actividad de
ón
Que dicha homotecia sea de razón (2)(1.5) = 3.
“Composición de homotecias”, para compartir las posibles difi-
Las siguientes homotecias también se obtuvieron de transformar sucesivamente un
triángulo y un segmento original (verde) mediante dos homotecias con el mismo cen-
cultades que enfrentaron al encontrar la razón de homotecia para
tro y razones diferentes (azul y roja). Prueba tu conjetura y describe en tu cuaderno construir el segmento A’’B’’ a partir del AB. Considere que la medi-
ción será la primera (y quizá la única) estrategia que los alumnos
ci
el proceso seguido en cada caso.
st NA
usen para buscar la razón única de la doble homotecia.
Reúnanse en equipo y respondan en el cuaderno.
bu
¿Cómo se relaciona el tamaño de la figura original y su homotética con la razón de
Proponga a los alumnos que primero analicen el caso 2 de homo-
homotecia? 1) tecias y luego el 1, ya que este último tiene mayor dificultad. Al
Al realizar una composición de dos homotecias con el mismo centro, ¿cuál es la analizar las preguntas derivadas, considere esto:
di A
razón de esta nueva homotecia? Expliquen por qué. 2)
ri
Si la razón de homotecia es 1, ¿qué pasa con la figura original y su homotética? 3) Quizá los casos no sean suficientes para que concluyan sobre
L
¿Cuál es el único valor que no puede tener la razón de homotecia? ¿Por qué? 4) el producto de las razones de homotecia como la razón única
¿Cómo cambia el área de la figura original y su homotética? Explíquenlo con un ejemplo. 5) de una composición de homotecias. Propóngales hacer otras
su IL
construcciones en el cuaderno, cuya razón única sea más ob-
Comenten sus resultados con el profesor y los demás compañeros. Analicen con-
juntamente las propiedades que se conservan en una homotecia y escríbanlas en
servable (2 y 3, por ejemplo).
1) La razón de homotecia
su cuaderno. corresponde a la razón de
T
Es probable que los alumnos consideren dos valores que care-
semejanza entre las
dos figuras.
cen de sentido como razones de homotecia: 1 y 0. El primero
¿Cómo vamos? da N 2) Es el producto de las porque la figura obtenida se sobrepone a la original y el segun-
R. L. razones, porque se toma do porque indicaría que no hay homotecia.
En su aparato, ¿qué razón homotética utilizan? ¿Qué la determina? ¿Cuál es el mismo centro.
bi A
el centro de homotecia? 3) Son iguales. En relación con la forma y el tamaño, oriente las reflexiones
¿Qué sucede con la figura homotética al acercarse o alejarse el objeto observado? 4) Cero, porque no para que concluyan que la forma siempre se mantiene pero el
hi ©S
¿Cómo pueden aplicar lo aprendido para el desarrollo de su proyecto? tendríamos ninguna tamaño solo en un caso: cuando la razón de homotecia es –1.
figura.
5) Las áreas no son
Presentación de nuestro trabajo proporcionales. El área Organice los equipos para que concluyan su trabajo y preparen su
presentación. Solicite que preparen un esquema en papel bond
Cierre
de la figura homotética
Presenten al grupo su aparato para generar figuras homotéticas. es mayor, varía según la para apoyar la explicación de su aparato. En la presentación del
razón de semejanza. R. L. trabajo solicite que muestren su esquema.
Expliquen qué tipo de homotecia se genera y cuál es la razón de que sí sean figuras
homotéticas y no únicamente semejantes. Compartan con sus compañeros las difi-
cultades que tuvieron para realizarlo. En “¿Cómo nos fue?” pida que argumenten con un ejemplo su
decisión sobre la afirmación del primer caso. También pida que
comenten en grupo su definición de homotecia y las propiedades
ro
¿Cómo nos fue? que se conservan para construir una grupal.
Decide si la siguiente afirmación es verdadera y arguméntala: dos figuras Invítelos a reflexionar sobre su trabajo e identificar los aspectos que
P
homotéticas son semejantes, pero dos figuras semejantes no siempre son no hayan comprendido para proporcionarles la ayuda necesaria.
homotéticas. Falso
Escribe en tu cuaderno lo que significa homotecia y qué propiedades permane-
cen después de realizar esta transformación geométrica. R. L.
145
175

Gráficas de funciones
Bloque 3
18 cuadráticas
Contenido
Los alumnos plantearán y resolverán diversas actividades, para leer y
ón
construir gráficas de funciones cuadráticas que sirven para mode- Lectura y construcción de gráficas de funciones cuadráticas para modelar diversas situaciones o fenómenos.
lar diversas situaciones o fenómenos.

El costo del huerto de la escuela
Inicio
ci
st NA
Lee la siguiente situación y contesta en el cuaderno.
En una escuela consiguieron un permiso del municipio para utilizar una parte de
bu
En las siguientes direcciones electrónicas encontrará información un terreno baldío contiguo al plantel para hacer un huerto cuadrado y enseñar a los
sobre gráficas de funciones cuadráticas: alumnos a cultivar algunas legumbres.
di A
www.matematica.raimapu.cl/guias/4medio/reforzamiento/
Para hacer el huerto, necesitan preparar la superficie del terreno: quitar las plantas,
ri
funcioncuadratica.pdf (Consultada el 18 de enero de 2014). aflojar y regar la tierra; además requieren delimitarlo con una reja y comprar las semi-
L
portalacademico.cch.unam.mx/alumno/aprende/matematicas2/ llas y las herramientas para trabajarlo. En la tabla se muestra un estimado del costo
que cotizó una compañía que puede hacer el trabajo dependiendo de la medida del
funcionessegundogrado (Consultada el 18 de enero de 2014).
su IL
cuadrado del terreno. El precio incluye un cargo de $900 por la cotización, el cual
debe pagarse en caso de no contratar a la compañía, pero, si se contrata, incluye un
Recomendaciones procedimentales descuento dependiendo del tamaño del huerto a construir.
T
Lado (m) 2.8 3.5 3.8 4 4.25 4.8 5 5.25 7
Para activar los conocimientos previos de los alumnos, pregúnte-
da N
les: ¿Qué creen que ocurre con el costo de un producto o servicio
cuando se va aumentando el número de unidades que se com- 1) Disminuye de 2.8 a
Costo ($) 552.8 515 504.8 500 496.25 496.8 500
t¿Qué sucede con el costo cuando aumenta el lado del cuadrado que se usará para
506.25 620
bi A
pran, por ejemplo, al adquirir playeras en una fábrica? 4.8, aumenta de 4.8 a la huerta? Disminuye y después vuelve a aumentar.
5.8 y de 4 a 5 metros t¿Qué sucede con el costo cuando se aumenta la longitud del lado en un metro? 1)
hi ©S
permanece igual. tReflexiona. ¿Cómo sería la gráfica que represente los datos de la tabla? R. M. Una curva
Solicite a un alumno que lea en voz alta la información de “El costo
del huerto de la escuela”. Después, pídales que observen la rela- Compara tus respuestas con el grupo y valídalas con el profesor.
ción entre la longitud de cada lado y el costo de la obra. Antes de continuar con el trabajo de la secuencia, lean la información acerca del
proyecto que realizarán.
En las preguntas después de la tabla, considere que en la primera es
Nuestro trabajo
Planeación
suficiente con que vean que el costo primero aumenta y luego dismi-
nuye; a partir de ello, pregúnteles si conocen otro caso en el cual,
En pareja, deben crear un cartel que muestre una historia relacionada con una
que al aumentar una variable, la otra primero incrementa y luego función cuadrática.
disminuye. Se espera que los ejemplos se relacionen con situacio-
Deben calcular los valores de la función y dibujar la gráfica correspondiente.
nes de orden económico. En la tercera pregunta pida que contes-
ro
Escribirán dos preguntas relacionadas con su historia que puedan respon-

ten sin trazar la gráfica. derse a partir de la gráfica.
Necesitan una cartulina blanca para escribir la historia y una hoja de papel
Organice las parejas para que lean las instrucciones de “Nuestro rayado para dibujar la gráfica.
P
trabajo”. Si preguntan qué es una función cuadrática, pídales que Al final, presentarán su cartel. Cada equipo deberá explicar su historia y
responder las preguntas de otro equipo.
repasen la secuencia 5.
A lo largo de la secuencia encontrarán actividades que les ayudarán para apren-
der lo necesario para desarrollar su proyecto.
146
176

Datos de la construcción del huerto
Desarrollo
Retoma el problema inicial y resuelve lo siguiente de manera individual.
Registra los datos de la tabla de la página anterior en el plano cartesiano. El eje hori-
zontal representa la longitud del lado del cuadrado y el eje vertical, el costo del huerto.
Es deseable que resuelvan individualmente la actividad de “Datos de
ón
la construcción del huerto”, pero si se da cuenta de que algunos
alumnos tienen problemas para hacerlo de esa manera, organíce-
los en parejas para que trabajen colaborativamente.
ci
600
st NA
Es común que los alumnos tracen la gráfica uniendo los puntos
con segmentos rectos, si ocurre, permítalo por ahora, pero en la
bu
550 plenaria aclare que ese tipo de gráficas son curvas suaves; evite
llamarlas parábolas, pues esto se trabajará después.
di A
500
Discutan en grupo las respuestas de las preguntas posteriores a
ri
la gráfica. Oriente las conclusiones hacia la forma de la gráfica y
L
450 cómo esta les ayuda a observar los cambios en el costo del huerto.
su IL
400
Solicite a un alumno que lea en voz alta el texto en color rojo; aún no se
menciona que a la situación trabajada corresponde una función cua-
drática, pero haga hincapié en que se trata de una función no lineal.
T
2.8 3 3.2 3.4 3.6 3.8 4 4.2 4.4 4.6 4.8 5 5.2 5.4 5.6 5.8 6
da N
bi A
Une los puntos de la gráfica.
hi ©S
Describe qué forma tiene la gráfica. Curva

¿La gráfica corresponde a una función lineal? ¿Por qué?
No, porque no es una línea recta.
¿Para qué longitudes del lado del cuadrado el costo del huerto aumenta? ¿Para
cuáles disminuye? 1) 1) Aumenta para los
¿Para qué longitudes el costo del huerto cambia rápidamente? Para los valores mayores que 4.8
y disminuye para los
valores entre 2.8 y 3.8 así como para los que están entre 5.25 y 7. valores mayores que 2.8 y
¿Para qué longitudes del cuadrado, el costo del huerto cambia lentamente? menores que 4.8.
ro
Para los valores entre 3.8 y 4.8
¿Qué pasaría si se aumentara la longitud del lado del cuadrado a 6 m?

R. M. Aumentarían rápidamente.
P
A las funciones que no se representan con una línea recta se les llama funciones no
lineales. Las funciones cuadráticas son un ejemplo de funciones no lineales, pero
hay otras que también no lo son, por ejemplo f(x) = x 3 o (x) = 1 .
x
147
177

Completa las siguientes tablas, traza un plano cartesiano en tu cuaderno y grafica
de rojo la función y = x 2, y de verde, la función y = –x 2.
Ver solucionario
x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
Recomendaciones procedimentales y=x 2
y 16 9 4 1 0 1 4 9 16
Es común que los alumnos obtengan los mismos valores de y para
ón
ambas funciones porque asignan el signo negativo al valor de x
x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
antes de elevarlo al cuadrado. Si algunos incurren en este error, in-
vítelos a reflexionar con preguntas como: ¿Cuánto vale la expresión y = –x2
3x 2 si x = 4? ¿Cuánto vale la expresión –3x 2 si x = 4? Se espera y −16 −9 −4 −1 0 −1 −4 −9 −16
ci
st NA
que esto los ayude a superar el problema.
bu
Mientras los alumnos trabajan, trace un plano cartesiano en el pi- ¿En qué se parecen las dos gráficas? En que las dos son parábolas.
zarrón. Luego solicite a dos alumnos que tracen (una cada quien) ¿En qué son diferentes? En que una abre hacia arriba y la otra hacia abajo.
las gráficas de las funciones dadas.
di A
¿Cuál es el signo del coeficiente de x 2 en la función que corresponde a la curva
ri
que abre hacia arriba? ¿Y el de la curva que abre hacia abajo?
En sesión grupal lleguen a consensos sobre las respuestas correctas
L
de las preguntas referentes a las gráficas. Oriente las conclusiones Positivo y negativo respectivamente
hacia la relación entre el signo del coeficiente de x 2 y la orienta-
su IL
ción de la gráfica. Compara tus respuestas con otro compañero. Si tienen dudas, pidan ayuda al profesor.
Organice los equipos para que inicien su trabajo final. Haga énfasis
T
en que la función elegida debe ser cuadrática y dé veinte minutos
para las actividades indicadas en “¿Cómo vamos?”.
da N ¿Cómo vamos?
R. L.
Reúnanse con su compañero y trabajen en su proyecto.
bi A
Busquen en su libro o en otra fuente de información alguna función cuadrática.
hi ©S
Analícenla para encontrar una historia que pueda ser descrita por la función.
Hagan una tabla como la de la página 146 con valores para su función.
¿Cuál es la variable independiente y cuál es la variable dependiente? ¿En qué
unidades se mediría cada variable?
Calculen los valores de la variable dependiente para distintos valores de la
variable independiente.
Representen los datos de la tabla en una gráfica.
Unan los puntos de la gráfica y describan qué forma tiene.
Examinen la gráfica. ¿Para qué valores de la variable independiente la varia-
ro
ble dependiente aumenta? ¿Para cuáles disminuye?

¿Hay valores de la variable independiente para los cuales la variable de-
pendiente aumenta o disminuye rápidamente? ¿Hay valores para los cuales
P
aumenta o disminuye lentamente?

¿Hay un punto en la gráfica en donde la variable dependiente sea mayor que
en todos los demás? ¿Y menor?
148
178

Interpolación y extrapolación
Lean en pareja la información y resuelvan. interpolación. En una
gráfica, es la obtención
Cuando usamos una gráfica para encontrar un dato que se encuentra entre dos datos de nuevos puntos par-
que conocemos, hacemos interpolación a partir de estos últimos. La interpolación es tiendo del conocimiento
confiable si los datos que circundan al nuevo dato son cercanos entre sí. de un conjunto de da- Recomendaciones procedimentales
tos conocidos, que se
Cuando a partir de una gráfica inferimos el comportamiento de un fenómeno para encuentran alrededor
datos que quedan fuera del intervalo en el que se hicieron las mediciones, decimos de los nuevos puntos. Divida la actividad de “Interpolación y extrapolación” en dos partes:
ón
que extrapolamos los datos. la primera para cuando trabajen con la gráfica de la situación ini-
Continúen trabajando con la gráfica que trazaron sobre la relación entre el costo del
cial y la segunda para el resto de la actividad (a partir de la elabo-
huerto y la longitud del lado del cuadrado. ración de gráficas en papel milimétrico).
ci
¿Hay un punto en la gráfica en el que el costo del huerto sea mayor que en todos
st NA
los demás? Sí Solicite a dos alumnos que lean, uno cada quien, los párrafos en
color rojo al inicio de la página. Luego, pídales que realicen las
¿Hay un punto en la gráfica en el que el costo del huerto sea cero? No
bu
actividades de las dos primeras viñetas azules. Conduzca una dis-
Usen la gráfica para encontrar el costo del huerto para un cuadrado de lado cusión grupal acerca de las preguntas correspondientes. Se espera
1.85 m y para una longitud del cuadrado de 0.75 m. ¿Qué tan confiable creen que para la interpolación y la extrapolación los alumnos obtengan
di A
que sea el valor que obtuvieron? ¿Por qué? R. M. Aproximadamente 600. Más valores diferentes. Resalte la confiabilidad de esos recursos para
ri
que 700. No es tan confiable, pues el trazo que se hizo fue a mano alzada. 1) R. M. Cercano a 552. determinar valores de las variables en esas funciones.
L
Mucho mayor que 700.
Usen la gráfica para encontrar el costo del huerto para un cuadrado de lado 2.6 m
No es tan confiable, En la segunda parte de la actividad, insista en que usen colores
su IL
y para un cuadrado de lado 10 m.
pues el trazo que hizo
¿Qué tan confiable creen que sea el valor que obtuvieron? ¿Por qué? 1) fue a diferentes para trazar las gráficas de coeficientes de x 2 con dife-
mano alzada. rente signo.
T
2) R. M. Que todas se
Ahora, elaboren en papel milimétrico o en su cuaderno, en un mismo plano cartesia- parecen pues son Oriente las conclusiones finales hacia dos aspectos:
no, las gráficas de las funciones y = 2x 2, y = 3x 2, y = 4x 2, y = 5x 2, y = –2x 2, y = –3x 2, parábolas. Las que
y = –4x 2 y y = –5x 2. da N
Primero elaboren las tablas de datos. Usen anaranjado para las funciones con
abren hacia arriba
son las de coeficiente
La orientación de la gráfica de acuerdo con el signo del coefi-
ciente de x 2.
bi A
positivo y las que abren
coeficiente positivo y azul para las de coeficiente negativo. Ver solucionario
hacia abajo son las de Lo que sucede con la gráfica cuando el valor absoluto del
¿Qué observan en las gráficas que trazaron? ¿Hacia dónde se abren las curvas coeficiente negativo. coeficiente de x 2 aumenta o disminuye.
hi ©S
con coeficiente positivo? ¿Y las de coeficiente negativo? 2) 3) La parábola se abre

más. La gráfica de
y = 10x 2 es una
¿Qué sucede con la gráfica a medida que el valor absoluto del coeficiente au- parábola que abre hacia
arriba y que está muy
menta? ¿Cómo será la gráfica de y = 10x ? ¿Y la de y = –20x ? 3)
2 2
abierta. La gráfica de
y = −20x 2 sería una
parábola que abre hacia
¿Qué sucede con la gráfica de una función y = ax 2 si a está entre 0 y 1? ¿Qué abajo y está más abierta
sucede si el coeficiente cada vez es menor? ¿Qué sucede si a está entre –1 y 0? 4) que la anterior.
Para contestar las preguntas anteriores, elaboren tablas y tracen las gráficas de 4) La gráfica crece
lentamente y es muy
y = 1 x 2, y = – x 2, y = 1 x 2 y y = – 1 x 2 sobre el mismo plano cartesiano.
ro
2 4 4 cerrada. La parábola es
Ver solucionario más cerrada. La gráfica
¿En qué se parecen las gráficas que elaboraron? ¿En qué son diferentes? 5) se cierra.
P
5) En que todas son

¿Qué relaciones encuentran entre los coeficientes de x y las curvas?
parábolas. En que unas
Que a valores mayores de uno, la parábola se abre más.
abren hacia abajo, otras
Comparen sus respuestas en grupo y coméntenlas con el profesor. hacia arriba y unas
están más cerradas
que otras.
149
179

Un proyectil en movimiento
Lee la siguiente situación y responde en tu cuaderno.
Lanzamiento de un proyectil Un físico modeló el movimiento

de un pequeño proyectil que
Recomendaciones procedimentales se lanzaría desde cierta altu-
ra. Para ayudarse, trazó las
siguientes gráficas donde rela-
Antes de iniciar la actividad “Un proyectil en movimiento”, pre- cionó la altura a la que llegaría
ón
gúnteles si al lanzar un objeto desde cierta altura, este recorrerá el proyectil con el tiempo que
le tomaría en llegar, en dos di-
distancias iguales en periodos de tiempo iguales. Se espera que ferentes lanzamientos.
para responder recuperen sus conocimientos de Física; si algu-
nos alumnos dan una respuesta afirmativa al cuestionamiento, no
ci
st NA
la descalifique, invítelos a que analicen las gráficas para que pue- ¿En qué se parecen las grá-
dan responderla. ficas? ¿En qué son distintas? 1)
¿A qué altura se en-
bu
contraba el proyectil en
Solicite a un estudiante que lea en voz alta la situación y pida al resto cada caso, después de 3
del grupo que observe las gráficas que describen los movimientos. segundos? 2)
di A
ri
Analicen en grupo las gráficas. En la primera parte, utilice las dos ¿A cuál de las siguientes funciones corresponde cada gráfica?
L
primeras preguntas y adicionalmente plantee esta: ¿Es proporcio-
y = 36x 2 + 1 y = 1 x 2 + 36 y = – 1 x 2 + 18
nal la distancia recorrida con el tiempo empleado? El objetivo es 4 4 2
su IL
que los educandos vuelvan al cuestionamiento anterior a esta ac- 1) R. M. En que ambas y = – 1 x 2 + 36 y = 1 x 2 – 18 y = 36x 2 – 1
tividad y ratifiquen o rectifiquen su primera respuesta. son decrecientes y no 4 2 4
son lineales.
T
2) En la primera gráfica Las ecuaciones de las funciones como las anteriores, pueden escribirse como
En una segunda parte, solicite que comenten cómo eligieron las a 33 m y en la f (x) = x 2 + 1 o como y = x 2 + 1. La primera a y = −( 1 )x 2 + 36 y la segunda a
funciones para cada gráfica. Se espera que usen la tabulación,
da N
aunque es probable (y deseable) que algunos puedan relacionar
los elementos trabajados antes, como el signo del coeficiente de
segunda a 13 m.
3) No. Porque no pasan
por el origen.
1
y = −( )x 2 + 18 4
¿Podrían2corresponder las gráficas a ecuaciones de la forma y = ax ? ¿Por qué? 3)
Compara la gráfica de una función de la forma y = ax con las gráficas que corres-
bi A
x 2; sin embargo, es poco probable que detallen en el valor de la ponden a este problema. Escriban las diferencias.
ordenada del punto donde la gráfica corta al eje y.
hi ©S
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y, juntos, lleguen a conclusiones.
Organice los equipos para que terminen su trabajo como se indica en

“¿Cómo vamos?”. Pida que detengan el trabajo en este momento y
que hagan los detalles finales en casa. ¿Cómo vamos?
Reúnanse en equipos y continúen con su proyecto.
Analicen la gráfica de la función que eligieron y piensen en las preguntas que

plantearán a sus compañeros.
ro
Escriban dos preguntas relacionadas con su historia en las que las respues-
tas requieran de la interpolación de la gráfica.
Escriban dos preguntas relacionadas con su historia en las que las respues-
P
tas requieran de la extrapolación de la gráfica.

Ilustren la historia con dibujos, con la fórmula que describe este fenómeno y
con la gráfica, para que la compartan con sus compañeros.
150
180

Gráficas de funciones cuadráticas
Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
Traza un plano cartesiano y grafica las siguientes funciones: Ver solucionario

y = x2 y = x2 + 1
y = x2 + 2 y = x2 + 3
y = x2 + 4 y = x2 – 1 1) En que todas son
2 parábolas que abren Divida en tres partes la resolución y el análisis de las actividades de
y=x –2
ón
hacia arriba y se les está “Gráficas de funciones cuadráticas”. Destine una parte para construir
Antes de trazarlas, elabora las tablas correspondientes. sumando un término
constante. La diferencia
y analizar las gráficas de las siete funciones, otra para el nue-
¿En qué se parecen las gráficas? ¿En qué son diferentes? 1) vo análisis de la situación inicial y la tercera para el problema del
radica en el término
Compara la familia de gráficas que acabas de realizar con las que graficaste en ranchero.
ci
sumado, tanto en signo
st NA
la página 149. ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre ellas? R. M. En como en cantidad.
que las anteriores se abren o se cierran y estas solo se desplazan.
Describe cómo es la gráfica de la función y = x 2 + b cuando b es un número Pida a los jóvenes que para trazar las gráficas de las funciones de
2) Si b es positivo, la
bu
positivo y cómo es la gráfica cuando b es negativo. 2)
gráfica es la misma que
la primera parte de la actividad usen un plano cartesiano del tama-
y = x 2, pero el vértice está ño de una hoja de su cuaderno. Considerando el trabajo hasta el
Las gráficas de las funciones de la forma y = ax 2 son curvas conocidas como parábolas desplazado hacia arriba b momento, se espera que asuman que los puntos deben ser uni-
di A
verticales con vértice en el origen, es decir, en el punto (0, 0). Si a es positiva, la pará- lugares. Si b es negativa, dos con líneas curvas. Concluya esta parte haciendo una lectura
ri
bola se abre hacia arriba; si es negativa, la parábola se abre hacia abajo. la gráfica es la misma comentada de la información en color rojo y apóyela ejemplificán-
L
que y = x 2, pero el
dola con las gráficas.
Cuanto más grande sea el valor absoluto de a, más cerrada será la parábola; cuanto vértice está desplazado
su IL
más reducido sea el valor, más abierta será la parábola. hacia abajo b lugares.
En la segunda parte, tenga en cuenta que no será fácil para los alum-
Las gráficas de las funciones de la forma y = ax 2 + b son parábolas verticales cuyo nos escribir la función cuadrática correspondiente a la situación inicial,
vértice está en el punto (0, b). Si el valor de b es positivo, el vértice se encuentra por eso, acepte como válidas las respuestas a la primera pregunta que
T
por arriba del eje x. Si el valor de b es negativo, el vértice se encuentra por debajo
den indicios de sus aprendizajes, como decir que corresponde a una
del eje x.
función cuadrática porque se trata de una parábola.
da N
Compara la descripción que hiciste con la definición anterior.
Respecto al problema del ranchero, haga énfasis en la expresión
bi A
Analiza nuevamente la gráfica que elaboraste para el problema inicial de esta se- algebraica que corresponde a la situación, aunque no necesaria-
cuencia didáctica y contesta en tu cuaderno. Después resuelve el problema. mente es lo primero que pueden encontrar.
hi ©S
¿Qué función le corresponde? Una cuadrática

¿Hacia dónde se abre la parábola? Hacia arriba
¿Cuál es el valor mínimo del costo del huerto? ¿A qué medidas corresponde ese
costo? Está entre 4.25 y 4.8 metros, es decir entre $496.25 y $496.8
Un ranchero tiene veinte kilómetros de malla para cercar un terreno rectangular de
pastoreo. El ranchero quiere cercar tres lados del terreno adyacente a un río. Denota
con x la longitud en kilómetros de los lados del rectángulo perpendiculares al río.
¿Qué expresión2 representa el área del rectángulo en términos de x?
A = 20x − 2x
Traza en tu cuaderno la gráfica correspondiente.
ro
¿En qué valores de x la función es cero? ¿Cuánto vale el área si x vale cero?
En 0 y en 10. Cero
¿Cuáles son los valores que x puede tomar para que la función no sea negativa,
pues ello no tendría sentido en este problema? Mayores que cero y menores que 10
P
¿Cómo se comporta el área cuando se varía la longitud x?

Aumenta hasta el valor de x = 5 y después disminuye.
¿En qué intervalos de valores de x es creciente o decreciente el área?
Es creciente de 0 a 5 y decreciente de 5 a 10.
¿Para qué valor de x el área del terreno es máxima? Para 5 kilómetros
151
181

Familias de parábolas
1) y = (x + 4)2; y = (x − 4)2
2) y = −(x + 4)2; Realiza en tu cuaderno las siguientes actividades.
y = −(x − 4)2
3) Que y = x 2 + 4 es la Crea una tabla para cada una de las siguientes funciones: Ver solucionario
misma que y = x 2 pero
Recomendaciones procedimentales desplazada hacia arriba y = (x + 4)2 y = –(x + 4)2 y = (x – 4)2 y = –(x – 4)2
4 unidades, y la de
y = (x − 4)2 está Determina diez valores para x, utiliza números positivos y negativos, incluye el 0. Des-
Es deseable que los alumnos resuelvan individualmente las desplazada a la derecha pués sobre un plano cartesiano, grafica las cuatro funciones.
ón
actividades de “Familias de parábolas”, pero si nota que algu- del origen 4 unidades. Escribe las funciones de las parábolas que abren hacia arriba. 1)
nos tienen dificultades para ello, integre parejas para que trabajen 4) Se desplaza hacia la Escribe las funciones de las que abren hacia abajo. 2)
colaborativamente. derecha 4 unidades. ¿Cuál es la diferencia entre la gráfica de y = x 2 + 4 y la gráfica de y = (x – 4)2? 3)
5) R. M. Que si b es
ci
positivo, la gráfica se Si partimos de la gráfica de la función y = x 2, ¿cuál es el efecto del 4 al graficar
st NA
Pida que usen planos cartesianos grandes para trazar las gráficas desplaza b lugares hacia y = (x + 4)2? ¿Hacia dónde se desplaza la gráfica? Se desplaza hacia la izquierda 4 unidades.
de las familias de parábolas, con el fin de que se distingan las di- la izquierda sobre el eje
¿Cuál es el efecto de –4 al graficar y = (x – 4)2? 4)
bu
ferencias sustanciales entre ellas. x, y si b es negativo,
¿Qué puedes concluir acerca de las funciones y = (x + b)2? Recuerda que b pue-
la gráfica se mueve b
lugares hacia la derecha de tomar valores positivos y negativos. 5)
Se espera que al llegar al análisis de las funciones del tipo
di A
sobre el eje x. En otro plano cartesiano, grafica la siguiente familia de parábolas: Ver solucionario
y = (x + b)2 + c, los alumnos puedan anticipar los efectos de los
ri
6) Mientras más grande
valores positivos y negativos de b y c. Por ello, pídales que relacio- y = 2(x + 1)2 y = 4(x + 1)2 y = 8(x + 1)2
L
sea el valor absoluto de
nen las funciones de ese tipo con su gráfica correspondiente sin a y a sea mayor que 1, y = 1 (x + 1)2 y = 1 (x + 1)2
recurrir a la tabulación, pues esta debe ser un recurso solo para la gráfica se cierra y si
su IL
2 4
comprobar sus anticipaciones. el valor absoluto de a es y = –2(x + 1)2 y = –4(x + 1)2 y = –8(x + 1)2
menor que 1, la gráfica
Es conveniente que siga el procedimiento anterior para anticipar
se abre. y = – 1 (x + 1)2 y = – 1 (x + 1)2
T
7) R. M. Son todos 2 4
la forma de las parábolas del resto de las familias de funciones. iguales, el valor de c
Pida que antes de trazar las gráficas de estas familias escriban en En la gráfica de una función y = a(x + 1)2, ¿qué sucede a medida que a crece
da N
sus cuadernos la descripción de las parábolas que se obtendrán.
Posteriormente, solicite que tabulen y grafiquen para ratificar o
determina cuánto están
desplazadas hacia la
derecha o hacia la
con valor positivo o decrece con valor negativo? 6)
¿Qué sucede cuando a es menor que 1 y mayor que cero? La parábola se cierra.
bi A
izquierda sobre el eje x.
rectificar sus anticipaciones. Describe cómo son las parábolas de funciones de la forma y = (x + c)2. 7)
hi ©S
Relaciona cada parábola de la izquierda con la función algebraica que la representa.

Pida que en su descripción consideren lo siguiente:
y = (x + 2)2 + 3 Amarilla y = (x + 2)2 + 8 Morada
Si el vértice se encuentra sobre alguno de los ejes o fuera y = (x + 2)2 – 2 Azul y = (x + 2)2 – 4 Roja
de ellos. ¿Qué efecto tiene el valor de d en la gráfica de la función de
El lugar donde se ubicará el vértice. y = (x + 2)2 – d? Desplaza la gráfica sobre el eje y.
Traza en un mismo plano cartesiano las gráficas de la siguiente
Si la parábola se abre hacia arriba o hacia abajo. familia de funciones.
Si las parábolas son más abiertas o menos abiertas. y = (x – 3)2 + 1
y = –(x – 3)2 + 4
y = –(x – 3)2 – 2
ro
¿Cómo describirías las parábolas que graficaste?

R. M. Todas pertenecen a la misma familia de curvas; unas
están desplazadas hacia arriba y otras hacia abajo.
Compara tus respuestas y tu descripción con las de tus compa-
P
ñeros. Después coméntenlas con el profesor.
152
182

1) R. M. El valor de a
Grafica las siguientes funciones.
determina si la parábola
y = –3(x – 2)2 + 1 y = 2(x – 3)2 + 4 y = – 1 (x – 3)2 – 2 se abre o se cierra,
4 además hacia qué lado,
Describe cómo son las parábolas de funciones de la forma y = a(x + c)2 + d. 1)
el valor de d señala el
Elaboren la gráfica de las siguientes funciones en un mismo plano cartesiano.
desplazamiento de la
y = (x + 1)(x + 2) y = (x + 1)(x + 3) gráfica sobre el eje y, y
el valor de c establece el
y = (x + 1)(x + 5) y = (x + 1)(x – 2)
movimiento de la gráfica
y = (x + 1)(x – 3) y = (x + 1)(x – 5) sobre el eje x.
Organice cuatro confrontaciones: una después de la construcción
ón
y análisis de cada familia de parábolas. En cada caso oriente a los
¿Las parábolas son verticales u horizontales? ¿Abren hacia arriba o hacia abajo?
¿Algunas son más abiertas que otras? ¿En qué se parecen? 2)
jóvenes para que lleguen a conclusiones grupales a partir de las
2) Verticales. Todas hacia consideraciones mencionadas.
ci
Comenten sus respuestas en grupo y escriban sus conclusiones en su cuaderno. arriba. Sí. R. M. Tienen la
st NA
misma forma, unas están Solicite que hagan los ejercicios de “Tareas” individualmente y en
más abiertas que otras y casa. Al día siguiente pida que algunos voluntarios compartan sus res-
están desplazadas.
bu
puestas para que lleguen a acuerdos sobre las respuestas correctas.
actividades en tu cuaderno.
En la presentación del trabajo, pida que todos los integrantes del
di A
1. En la secuencia 5 se presenta una tabla para los ingresos mensuales de un equipo participen. Solicite permiso para exponer todos los carteles
ri
fabricante de electrodomésticos. Elabora una gráfica con los datos de la tabla. en algún lugar donde los vea la comunidad escolar .
L
a) ¿A qué tipo de función corresponden? Cuadrática
b) Compara la gráfica con las distintas familias de parábolas que has estu- 3) R. M. La ecuación se
Solicite que contesten en sus cuadernos las preguntas de “¿Cómo
su IL
diado en esta secuencia y determina a cuál de esas formas pertenece. 3) representa con el modelo
y = ax 2 + bx nos fue?”, después invite a voluntarios a exponer sus respuestas
2. Dibuja la gráfica correspondiente a la función cuadrática f(x) = – (x – 2)(x + 1). para que el resto del grupo las valide. No permita descalificacio-
a) ¿A qué familia de parábolas de las que estudiaste pertenece esta gráfica? nes y solamente haga las aclaraciones pertinentes.
T
R. L.
Revisa la tarea en clase con ayuda de tu profesor.
Invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia y a identificar si hay
da N algún aspecto en el que tienen dudas, para brindarles la asesoría
necesaria. Aproveche la actividad para desarrollar competencias
bi A
Presentación de nuestro trabajo de tipo social, como la importancia de su participación en el tra-
Cierre
bajo de equipo.
hi ©S
Entreguen su cartel al profesor y sigan sus instrucciones para la presentación.
Elijan dos de las cuatro preguntas que elaboraron y plantéenlas a sus compañeros.
Identifiquen cuál es la mejor respuesta.
Expliquen la información de la gráfica y digan cómo se relaciona con su historia.
Discutan las presentaciones en grupo y elijan la mejor historia con ayuda del profesor.
¿Cómo nos fue?

ro
4) Es una línea recta. Es

¿Cómo es la gráfica de una función lineal? ¿Y de una función cuadrática? 4) una parábola.
¿Qué dificultades encontraste al relacionar las gráficas de las parábolas con la
P
familia a la que pertenecen? R. L.

¿Entendiste todas las actividades de la secuencia didáctica? ¿Podrías explicarle
a un compañero cómo elaborar gráficas de funciones cuadráticas y cuál es el
objeto de trazar diferentes parábolas? R. L.
153
183

Gráficas con secciones
Bloque 3
19 de curvas y rectas
Contenido
Los alumnos analizarán situaciones cotidianas, para leer y cons-
ón
truir las gráficas que las representan, en especial las que están Lectura y construcción de gráficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones de
movimiento, llenado de recipientes, etcétera.
formadas por secciones rectas y curvas.
La velocidad de un carrito
Inicio
ci
st NA
Lee la siguiente situación y responde en el cuaderno.
El movimiento de un carrito de juguete está representado en la siguiente gráfica, en
bu
Antes de iniciar las actividades invite a los alumnos a comentar donde se relaciona el tiempo transcurrido con la distancia recorrida.
sus experiencias con el lanzamiento de un carrito. Pregúnteles:
¿Si empujan un carrito de juguete, se desplaza siempre a la mis-
di A
ma velocidad? ¿Creen que su movimiento se pueda representar
ri
con una gráfica? ¿Y con una sola función? ¿Su gráfica será una lí-
L
nea recta, una curva o una combinación de ambas?
su IL
Pida que lean en silencio la situación inicial y analicen la gráfica.
Luego, invite a que algunos expliquen si la velocidad del carrito
cambió en el tiempo de su recorrido y mencionen cuántos tramos
T
se distinguen en el mismo. 1) R. M. En cierto intervalo
da N
Pida a los alumnos que contesten las preguntas individualmente;
se espera que puedan responderlas por su experiencia en años
de tiempo aumenta, en
otro es constante.
2) Es la misma velocidad
bi A
del segundo 10 al 12. tDescribe cómo cambia la velocidad del carrito a lo largo del tiempo. 1)
anteriores con este tipo de gráficas y en secuencias didácticas an- Cambia del segundo 0
teriores. Organice una sesión grupal para comparar las respuestas t¿Qué distancia recorrió el carrito en los primeros 2 segundos? Y en el segundo 7,
al 4 y del 4 al 10.
hi ©S
¿a dónde llegó? 4 cm; 19 cm aproximadamente

y plantear sus ideas, pero aún no las confronten. t¿Qué distancia recorrió el carrito en total? ¿Cuánto tardó? 22 cm; tardó 12 segundos.
t¿En qué tramos o periodos la velocidad es constante? ¿En cuáles cambia? 2)
Organice los equipos para que lean en el apartado “Nuestro traba- t¿Cómo determinaron las respuestas anteriores? R. L.
jo” las indicaciones sobre su trabajo final. Comente que también Comenten en grupo sus respuestas. Si tienen dudas, consulten a su profesor.
pueden elaborar el contenedor con papel y llenarlo con arroz o Antes de continuar con la secuencia, lean acerca del proyecto que desarrollarán.
arena, lo importante será describir la altura del material en deter-
minados momentos del vaciado.
Planeación
Nuestro trabajo
En equipos, diseñarán un contenedor de agua, el cual llenarán con un recipiente
ro
más pequeño.
Trazarán una gráfica que relacione el número de recipientes pequeños que
se emplearían para llenar el contenedor con la correspondiente altura del
agua en el recipiente.
P
La gráfica debe contener secciones con curvas y con rectas.

A lo largo de la secuencia didáctica, en la sección “¿Cómo vamos?”, obtendrán
más información para trabajar en su proyecto.
154
184

1) El tiempo y la distancia que recorre el carrito
Relación tiempo-distancia en cada tramo. Todas muestran la distancia en
Desarrollo
intervalos de un segundo.
Tramo 1
Retoma la situación inicial y realiza lo que se
pide. Responde las preguntas en tu cuaderno. Tiempo (s) Distancia (cm)
0 0
Completa las tres tablas que relacionan los va-

1 1 Recomendaciones procedimentales
lores de tiempo (t) con los de distancia (d) en 2 4
cada tramo. 3 9
4 16 La intención de la actividad “Relación tiempo-distancia” es que
ón
¿Qué observas en las tablas? ¿En qué se
parecen? 1)
los alumnos concluyan que existen situaciones que se represen-
2) R. M. En que las distancias recorridas en ese tramo
no son las mismas.
tan en una gráfica que contiene varias funciones, lineales o no
¿En qué son distintas? 2) lineales, así como la manera en que lo anterior se refleja en las ta-
¿Cuántos centímetros en total avanza el carrito Tramo 2 blas correspondientes.
ci
en el tramo 1? 16 cm
st NA
Tiempo (s) Distancia(cm)
¿Cuántos centímetros avanza en los tramos 5 17 Organice tres confrontaciones, cada una al terminar las activida-
bu
2 y 3? 22 cm en ambas 6 18 des de cada viñeta azul. Considere lo siguiente:
7 19
Completa la cuarta tabla que indica el avance por Primera actividad. Solicite que completen las tablas sin consul-
di A
8 20
segundo. tar la gráfica y regresen a ella para comprobar sus respuestas.
ri
9 21
¿Avanza el carrito la misma distancia por se-
Segunda actividad. Resalte cuál es el tramo donde la veloci-
L
gundo durante todo el recorrido? No 10 22
dad se mantiene constante y cómo se observa la gráfica en
Analiza la distancia que recorre el carrito
esta parte; destaque también en qué momento la distancia se
su IL
cada tramo. ¿En cada uno recorre la misma
distancia por segundo? mantiene constante.
En los tramos 1 y 2 no, pero en el 3 sí Tramo 3
¿En qué tramos la velocidad en centímetros Tercera actividad. Quizá los alumnos no tengan problemas para
T
Tiempo (s) Distancia (cm)
sobre segundo (cm/s) es siempre igual, es determinar las funciones de los tramos 2 y 3, pero sí para el
11 22
decir, se mantiene constante?
tramo 1. Permita que regresen a la secuencia anterior para
En los tramos 2 y 3
¿En cuáles tramos no se mantiene constante?
En el primero tramo
da N 12 22
consultar y resolver esta tarea.
bi A
Escribe una función que relacione los centíme-
tros recorridos por el carrito (d) con el tiempo Organice la sesión grupal para la confortación: pida a un edu-
Avance por segundo cando que relea en voz alta la información de la penúltima viñeta
transcurrido (t) en cada tramo.
hi ©S
Tiempo (s) Distancia (cm) amarilla y solicite al resto del grupo que comente sobre las razo-
¿Qué diferencias hay entre las funciones?
Una de ellas es cuadrática. 1 1 nes por las cuales las gráficas representan uno u otro tramo.
¿Cuál de los tramos está representado por
2 4
una función cuadrática? El primer tramo
3 9 Solicite que describan cómo se observan los resultados de las tres
¿Cómo es la ecuación de la función cuadráti- tablas en la gráfica.
4 16
ca en comparación con las otras dos funcio-
nes que son lineales? 3) 5 17
6 18
Observa que en el tramo donde la función
es cuadrática, la velocidad del carrito no se 7 19
mantiene constante, mientras que en los tra- 8 20
mos cuyas funciones son lineales, la veloci-
ro
9 21
dad sí es constante.
10 22
Explica por qué ocurre así.
11 22
Porque el carro va perdiendo velocidad a
P
medida que se detiene. 12 22

Compara tus funciones y respuestas con las de 3) Que la primera es de variación acelerada y las otras
un compañero. Identifica y analiza las diferencias dos de variación directa.
en caso de haberlas.
155
185

Llenado de recipientes
Lee lo siguiente y responde en el cuaderno.
1) Que en una la
velocidad con la que En ocasiones, al modelar un fenómeno este queda representado en una gráfica me-
se llena está descrita diante varias rectas o curvas asociadas con diferentes tipos de funciones. Como en
Recomendaciones procedimentales por una ecuación el caso de la actividad inicial, puede haber rectas y curvas asociadas con funciones
cuadrática y la otra por lineales y cuadráticas, respectivamente.
una lineal.
Haga una lectura comentada del texto en rojo y apóyese en la grá- 2) R. M. A un recipiente La manera en que cambia una variable con respecto a la otra, por ejemplo la distan-
ón
que cambia de forma. cia respecto al tiempo, es distinta cuando se trata de una recta que cuando se trata
fica de la página 154 para ejemplificar la información. Solicite a
Porque en unas partes de una curva.
los estudiantes que lean el texto de la primera viñeta azul y pre- el llenado será mas
gúnteles: ¿Si se llena el recipiente con un mismo vaso, la gráfica rápido que en otras. En la página anterior trabajaste con una situación de movimiento; ahora lo harás con
será una línea recta o curva? ¿Por qué?
ci
una de llenado de recipientes.
st NA
Solicite a algunos alumnos que tracen en el pizarrón una gráfica que
Al llenar con un vaso de agua el siguiente
bu
consideren que representará el llenado del recipiente. Pídales Recipiente 1
recipiente se elaboró la tabla de la derecha.
que argumenten sobre cada caso. Número de vasos Altura (cm)
Traza una gráfica en tu cuaderno para repre-
sentar los datos. 1 5
di A
Luego de que tracen la gráfica a partir de los datos de la tabla, so- 2 10
ri
licite que la comparen con las propuestas que hicieron en el pi- 3 12
L
zarrón y justifiquen la correcta. Para profundizar en el análisis de 4 14
la gráfica, pregunte: ¿A qué creen que se debe que la gráfica está
su IL
5 16
formada por dos líneas rectas? ¿Por qué una está más inclinada 6 18
que la otra? ¿Esta gráfica pasará por el origen? ¿Qué representa 7 20
esta situación en términos de la situación contextual?
T
8 22
9 24
Solicite que observen la gráfica que se obtuvo al llenar el segun-
confrontación a partir de las preguntas del libro.

da N
do recipiente con el mismo vaso que el recipiente rosa y dirija una 9
1
2
25
bi A
Pida que lean la información posterior a las preguntas y conduzca una
hi ©S
plenaria para que argumenten a qué se debe que la gráfica del se- Cuando se llenó el recipiente azul de la izquierda con el mismo vaso
gundo recipiente sea una línea curva. que se usó antes, se elaboró la gráfica que se muestra.
¿Cuál es la diferencia entre las gráficas del llenado de cada
recipiente? 1)
¿A qué se deben esas diferencias? A la velocidad con la que se
está llenando cada recipiente.
¿A qué tipo de recipiente corresponde una gráfica curva? ¿Por qué? 2)
¿A qué tipo de recipiente corresponde una recta? R. M. A un
4) R. M. A que en el recipiente que conserva la misma forma desde la base.
recipiente de pirámide Observa que en el caso de la pirámide truncada el aumento en la altura del agua, a
ro
conforme aumenta la medida que se agregan los vasos, no es constante, mientras que en cada uno de los
altura, disminuye el cilindros que forman el primer recipiente sí lo es.
volumen que puede ¿A qué se debe lo anterior? 4)
captar el recipiente.
P
Los recipientes de la siguiente página se llenaron con un mismo vaso. En parejas,

analicen cada uno y decidan qué gráfica les corresponde.
Escriban el inciso en el recuadro correspondiente.
156
186

a) b) c) d)
c d a b
Pida que antes de decidir qué gráfica corresponde a cada recipien-
ón
te, dibujen en su cuaderno cómo sería la gráfica que correspondería
a la altura del nivel del agua al llenar esos recipientes con el mismo
vaso que se llenaron los recipientes de la página 156.
ci
st NA
Considere que la tabulación es una estrategia que algunos alum-
¿Cómo decidieron a qué recipiente corresponde cada gráfica? nos preferirán para decidir sobre la gráfica de cada recipiente. Sin
R. M. Asociando la forma del recipiente con la cantidad de vasos.
bu
Comenten sus respuestas con el profesor y sus compañeros. Entre todos, resuelvan
descalificarla, invítelos a buscar otras. Se espera que utilicen al-
las dudas que hayan surgido. gunos de los siguientes criterios:
di A
El recipiente del inciso c se parece al primero que se trabajó
ri
Gráficas con rectas y curvas en la actividad de la página 156.
L
Observa la gráfica y responde. El recipiente del inciso b tiene una posición al revés que la del
recipiente c.
su IL
¿Cuántas secciones distintas hay en la gráfica? cinco
El recipiente del inciso a tiene un ancho constante, por tanto
¿Cuáles secciones son rectas? La a, c y d
es una sola línea recta.
T
¿Cuáles son curvas? b y e
El recipiente del inciso d tiene un ancho que varía en una pri-
Las siguientes ecuaciones corresponden a las secciones de
da N
la gráfica. Rodea las que corresponden a funciones lineales.
y = – 1 x2 + 7
mera parte y es constante en la segunda parte del llenado.
En relación con la actividad de “Gráficas con rectas y curvas”, con-
bi A
y = x + 4
4 sidere que algunos alumnos pueden pensar que solo hay cuatro
y = (x – 11)2 + 1 y = – 2x + 22 gráficas por considerar las últimas dos secciones como una parábo-
hi ©S
y = 1 x + 1 la. En ese caso, comente que a todas las funciones les corresponde
2
una sección de la gráfica, por lo que tendrán que considerar cin-
Observa en la gráfica la parte que corresponde a valores de
co secciones.
x menores que –5, es decir, la sección a.
¿A cuál de las ecuaciones que rodeaste le corresponde esta sección? ¿Cómo lo Solicite que argumenten cómo elegir la función de cada sección
1
supiste? A la función y = 2 x + 1. Dándole valores a x y obteniendo el valor de y. de la gráfica. Permita que regresen a la secuencia didáctica ante-
¿A cuál ecuación corresponde la sección c de la gráfica? A la función y = x + 4 rior si lo necesitan, aunque también pueden recurrir a la elección
de acuerdo con los pares ordenados que satisfagan las funciones.
Hay dos ecuaciones cuadráticas. ¿Cuál de las dos corresponde a la sección b?
2 1
¿Por qué? y = −x ( 4 ) + 7. Porque al darle valores a x obtenemos los
ro
pares de puntos correspondientes a esta gráfica.

Escribe la ecuación que corresponde a la sección e. y = (x − 11)2 + 1
P
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y, juntos, lleguen a conclusiones.
157
187

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu equipo para retomar el trabajo del proyecto.
Para el recipiente que diseñarán incluyan formas para graficar secciones rec-
Recomendaciones procedimentales tas y curvas, es decir, debe tener partes que se llenen de manera diferente.
Pueden utilizar un envase ya hecho, con la condición de que tenga distintas
formas para cumplir con las características que se piden.
Organice al grupo para concluir el recipiente y la gráfica. Resalte Terminen el diseño de su recipiente, si es el caso, y elaboren la gráfica que
ón
que en el sistema coordenado, el eje horizontal debe correspon- represente la relación entre el número de vasos o recipientes pequeños con
la altura del agua en el recipiente.
der al número de vasos y el vertical al nivel del agua. Recuérdeles
las características de una gráfica: título de la gráfica, título de los
ejes y escala de los ejes.
ci
st NA
Aunque las actividades del apartado “Tareas” están planeadas Realiza las siguientes act
actividades en tu cuaderno. Justifica tus respuestas.
bu
para que las resuelvan individualmente, es conveniente que una 1. La gráfica de la izquierda representa la distancia que
vez que las hayan concluido, organice una confrontación para va- recorrió un automóvil. Determina si las siguientes afir-
lidar las respuestas de forma grupal. Considere lo siguiente para maciones son falsas o verdaderas.
di A
las actividades de este apartado: a) Al inicio del recorrido, la velocidad del auto era
ri
constante. Falso
L
Actividad 1. Antes de evaluar las afirmaciones pida a algunos
b) Del minuto 10 al 15, la razón entre la distancia y el
educandos que describan el movimiento. Por ejemplo, pue-
tiempo fue siempre la misma. Falso
su IL
den decir que “el desplazamiento inició lento pero que poco a
c) A partir del minuto 15, la velocidad aumentó. Falso
poco fue adquiriendo mayor velocidad”, y continuar así hasta
concluir. Después pida que algunos evalúen las afirmaciones y
T
se apoyen en la gráfica para justificar su elección. d) Del minuto 50 al minuto 65, el auto estuvo estacionado. Verdadero
e) A partir del minuto 65, la velocidad del auto fue disminuyendo. Falso
da N
Actividad 2. Considere que los escolares deben argumentar
por qué eligen tal gráfica. Por ejemplo, para el cono pueden
decir que primero la altura del nivel del agua aumenta rápi-
f) La velocidad en el último tramo fue constante. Verdadero
2. Relaciona cada envase con la gráfica que representa su llenado. Considera que se llenan con una man-
bi A
damente porque la parte baja es muy angosta, pero después, guera de la que sale la misma cantidad de agua cada segundo. Escribe el inciso en los recuadros.
conforme se va haciendo más ancha, el nivel sube despacio.
hi ©S
Enriquezca la actividad con un ejercicio como el siguiente:

Trabajando en parejas, cada estudiante propondrá una gráfica
que represente el llenado de un recipiente con un flujo cons-
tante de agua.
Solicite que intercambien las gráficas y el otro dibujará el
recipiente. c a d b
En caso de que no se dibuje el recipiente como se pensó, inví-
ro
telos a que lleguen a acuerdos para decidir si el problema fue

el trazo de la gráfica o el dibujo del recipiente.
P
Revisen la tarea en grupo con la supervisión del profesor. Corrijan sus errores en caso de haberlos.
158
188

Relación tiempo-altura
Resuelve con un compañero.
Unos trabajadores limpiavidrios utilizan un andamio para lavar las ventanas de un

edificio. Supongan que la velocidad de movimiento del andamio es constante y que
empezaron el trabajo por el último piso. Recomendaciones procedimentales
Determinen cuál de las gráficas muestra la altura del andamio con respecto al suelo,
en relación con el tiempo. Consideren que los limpiavidrios se detuvieron a hacer su En la actividad “Relación tiempo-altura” las parejas deben inter-
ón
trabajo en cada piso del edificio. Marquen con una el recuadro correspondiente. cambiar sus respuestas con otros dos compañeros para llegar a
acuerdos y concluir con una sesión grupal. En esta deben argu-
mentar sobre dos aspectos:
8 8 9 8
ci
Con base en qué eligieron la gráfica que para ellos representa
st NA
la situación.
bu
La explicación de por qué las otras no representan esa situación,
que debe basarse en el movimiento del andamio que repre-
sentan las gráficas.
di A
1) El andamio baja y se
ri
detiene cada vez que los En la presentación del trabajo, todos los equipos deben comentar
L
¿Cómo eligieron la gráfica? 1) trabajadores limpian. El sobre el recipiente y la forma que adquiere para que la gráfica de
Expliquen por qué las otras gráficas no representan el movimiento del andamio. 2) tiempo que tardan en
llenado tenga secciones rectas y curvas.
su IL
limpiar se representa
Comparen sus respuestas con las de otra pareja. Si tienen dudas, consulten a su con los segmentos
profesor. horizontales. Después de que respondan el apartado “¿Cómo nos fue?”, invíte-
2) R. M. La primera gráfica los a reflexionar sobre su desempeño durante este curso escolar y
T
no es porque muestra a que piensen cómo lo que han aprendido en esta asignatura pue-
Presentación de nuestro trabajo que el andamio nunca
Cierre
de servirles en sus metas académicas de largo plazo.
da N
Presenten al profesor y al grupo su contenedor de agua y comenten las caracterís-
ticas tanto del recipiente como de las gráficas que trazaron.
se detiene; la segunda
gráfica tampoco porque
muestra que el andamio
bi A
sube y baja y nunca se
Verifiquen que la gráfica de otros compañeros corresponda al recipiente y que ade- detiene, mientras que la
hi ©S
más incluya secciones rectas y curvas. cuarta muestra que el

¿Qué dificultades tuvieron al realizar el diseño de los recipientes y las gráficas? R. L. andamio no se detiene y
¿Cómo son las partes de los recipientes cuya gráfica corresponde a una recta? ¿Y que su velocidad cambia.
las de aquellos cuya gráfica corresponde a una curva? ¿Qué otros tipos de gráfica
encontraron? Rectos. Diferentes. R. L.
Comparen los distintos recipientes que diseñaron y sus gráficas. Analicen sus se-
mejanzas y diferencias, y escriban sus conclusiones en el cuaderno.
¿Cómo nos fue?

ro
¿Qué estrategias utilizaste para trazar las gráficas? R. L. 3) De manera proporcional

¿Cómo cambia una variable al cambiar la otra cuando la gráfica es una recta? 3) 4) No es proporcional al
P
¿Cómo cambia una variable al cambiar la otra cuando la gráfica es una curva? 4) crecimiento.
¿Cómo utilizaste lo que aprendiste sobre gráficas para diseñar tu recipiente? R. L.
Escribe un ejemplo de una situación que puedas representar mediante una
gráfica formada por secciones rectas y curvas. R. L.
159
189

Probabilidad de
Bloque 3
20 eventos independientes
Contenido
A partir del análisis de situaciones donde interviene el azar, el alum-
ón
no aprenderá a distinguir cuando dos eventos son independientes y Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).
calculará la probabilidad de que ocurran dos eventos independientes. ¿Afecta o no afecta?
Inicio
ci
Sugerencia de contenido Lee la información y responde en tu cuaderno.
st NA
Juan y Pedro juegan a lanzar dos monedas al aire. Juan dice que al menos en una
moneda va a caer sol. Luego discuten sobre cuál es la probabilidad de que ocurra el
bu
La probabilidad de un evento E, es: resultado que mencionó Juan. 1
P(E ) = Resultados favorables (E ) / Total de resultados. t¿Cuál es la probabilidad de que al lanzar una moneda caiga sol? 2
tSi se lanzan las monedas por separado, ¿el resultado de una moneda afecta el
di A
resultado de la otra? No
ri
tSi se lanza primero una moneda y cae águila, ¿cuál es la probabilidad de que en
1
L
la segunda moneda caiga sol? 1
2
t¿Cuál es la probabilidad de que en ambas monedas caiga sol? 4
Luego de que los alumnos respondan las preguntas del apartado
su IL
t¿Cuál es el espacio muestral al tirar dos monedas al aire? (A,A), (A,S), (S,A), (S,S)
“¿Afecta o no afecta?”, comenten las respuestas en grupo. Si lo tEl hecho de que por lo menos en una moneda caiga sol, ¿influye en la probabili-
considera necesario, recuérdeles cómo se calcula la probabilidad dad de que ambas sean soles? No
de un evento, por ejemplo, al lanzar dos dados al aire hay 36 re-
T
Comenta tus respuestas con tus compañeros y con tu profesor.
sultados posibles:
1 2 3 4 5
da N
6
Antes de continuar con el trabajo de la secuencia, reúnete en equipo para leer la
información referente al proyecto que realizarán.
bi A
1 1-1 1-2 1-3 1-4 1-5 1-6
Planeación
2 2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 2-6 Nuestro trabajo

hi ©S
3 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6 En equipos van a realizar un análisis con probabilidades del problema de Monty
4 4-1 4-2 4-3 4-4 4-5 4-6 Hall, y así tomar una decisión para obtener el premio.
Deberán calcular cuál es la probabilidad de ganar el premio en dicho concurso.
5 5-1 5-2 5-3 5-4 5-5 5-6 Deben presentar un informe en el que expliquen qué es lo más conveniente
6 6-1 6-2 6-3 6-4 6-5 6-6 al participar en este juego de azar.
A lo largo de la secuencia, en las secciones “¿Cómo vamos?”, encontrarán más
información del problema de Monty Hall, para llevar a cabo su proyecto.
La probabilidad de que ocurra un evento es el cociente del nú-
mero de resultados favorables dividido entre el total de resultados
Desarrollo
posibles. Por ejemplo, la probabilidad del evento “salen dos nú- Monedas al aire
ro
meros pares” es: 9 = 1 = 0.25, ó 25%. S Reúnete con tu equipo y realicen las actividades.
36 4 S
A Completen el diagrama de árbol que muestra los posibles resultados de lan-
P
Supervise la formación de equipos para trabajar en el proyecto de zar dos monedas.

esta secuencia; pídales que lean el apartado “Nuestro trabajo”; Consideren S = sol y A = águila.
A Completen el espacio muestral del lanzamiento de dos monedas:
considere que en este momento solo leerán en qué consiste, por A
lo que conviene no detenerse mucho en el apartado. SS, SA , AS , AA
160
190

Al saber que una de las monedas cae sol, ¿cuál es el espacio muestral que ayuda a
calcular la probabilidad de dicho evento? (S,A), (A,S), (S,S)
¿Es el mismo espacio muestral que el primero o cambió? ¿Por qué? Cambió,
porque el caso de que salgan dos águilas ya no entra en el espacio muestral,
pues sabemos que al menos una de las monedas cae sol.
Saber que por lo menos una de las monedas cae sol, nos lleva a eliminar la opción AA Recomendaciones procedimentales
(águila, águila), ya que en ninguna de las monedas saldrá sol.
Por lo que ahora nuestro espacio muestral para calcular la probabilidad de que
Dirija una sesión grupal para revisar los resultados de la actividad
ón
la otra moneda sea sol es: (S,A), (A,S), (S,S)
“Monedas al aire”. Guíe a los jóvenes para que adviertan que al
Un estudiante de 2.º de secundaria, al resolver este problema, contestó que la pro-
babilidad de que la otra moneda caiga sol es de 50%.
1) No. Saber que por calcular la probabilidad de que al lanzar dos monedas al aire caigan
lo menos una de las dos soles, se calcula la probabilidad de que dos eventos ocurran si-
¿Están de acuerdo? ¿Por qué? 1) monedas es sol no multáneamente: Evento A: la primera moneda cae sol; Evento B: la
ci
Entonces, ¿cuál es la probabilidad de que la otra moneda caiga en sol? equivale a saber el
st NA
resultado de la primera. segunda moneda cae sol. Esto significa que se calcula la probabili-
Sí, sabemos el resultado de una, la probabilidad de que la otra sea sol es de 50%. dad de que ocurran A y B. Explique que al calcular la probabilidad
bu
de que la primera moneda caiga sol y después la probabilidad de
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros. que la segunda moneda caiga sol, lo que se calcula es la probabili-
dad de ocurrencia de cada evento por separado, lo cual es diferente
di A
de calcular la probabilidad de que ocurran A y B.
¿Cómo vamos?
ri
A B C
L
Para complementar la actividad, exponga otros ejemplos para de-
Reúnete con tu equipo para leer la información del concurso
mostrar que en un experimento se pueden establecer diferentes
su IL
de Monty Hall.
eventos. Por ejemplo, en el experimento de lanzar dos dados al
En el concurso se presentan tres puertas a un concursante. De- aire, se pueden establecer:
trás de una de ellas hay un coche y en las otras dos, una cabra,
T
como se muestra en la imagen de la derecha. Evento A: salen dos números pares.
El concursante debe elegir una de las tres puertas; una vez que
da N
la selecciona, antes de abrirla, el presentador del programa abre,
de las otras dos puertas, la que no tiene premio y le pregunta: 2) R. M. Sí, le conviene
Evento B: la suma de los puntos de ambas caras es menor
que 10.
bi A
¿Estás seguro que quieres abrir esa puerta? ¿Quieres cambiarla? El presentador cambiar, porque la
sabe dónde está el coche y el concursante puede cambiar de puerta. Evento C: salen dos números cuya suma es múltiplo de 3.
probabilidad de ganar el
Comenten si al concursante le conviene cambiar de puerta. 2) 1
hi ©S
coche aumenta de a
¿Cuál es la probabilidad de ganar el automóvil en el concurso de Monty Hall? 3)
2 3 Entonces, se puede calcular cuál es la probabilidad de que dos
Registren sus acuerdos para la presentación de su análisis. R. L. (al elegir la primera eventos ocurran simultáneamente; por ejemplo, cuál es la proba-
3
vez, la probabilidad de bilidad de A y B, la de A y C o la de B y C. No pida que calculen
acertar es una entre tres y las probabilidades, la intención es que comprendan que es posi-
es erróneo pensar que es ble calcular la probabilidad de que ocurran dos eventos.
1
en la segunda vez es ,
El problema de la urna I 2
ya que el presentador Pida a los equipos que discutan el problema del concurso de
abre la puerta después de Monty Hall y luego respondan en su cuaderno las preguntas plan-
Lee la información y resuelve con un compañero.
la elección del jugador, es
decir, esa elección afecta
teadas en “¿Cómo vamos?”.
Se tiene una urna con dos bolas blancas y dos bolas negras. Sin ver el contenido, se
la puerta que abre el
ro
extrae una bola blanca. Se devuelve a la urna y se saca al azar una segunda bola.
presentador). Supervise que conformen parejas y pídales que hagan lo que se
¿Cuál es la probabilidad de que la segunda bola extraída sea blanca? Expliquen su 3) Al inicio es
1 describe en la actividad “El problema de la urna I”.
2 1 3
respuesta. 2 de 4, 4 = 2 = 0.5 ó 50%
P
¿Afecta que la primera bola sea blanca la probabilidad de que la segunda también
sea blanca? ¿Por qué? No. Cuando la bola es devuelta a la urna las condiciones
son las mismas que al principio, por lo que el primer resultado no afecta.
161
191

Completen en su cuaderno el diagrama de árbol con el espacio muestral para el
problema de la urna. Después respondan. Ver solucionario
La primera extracción, ¿cuál es la probabilidad de sacar una bola blanca?
1
P(B) = 2
En la segunda vez, ¿cuál es la probabilidad de que la bola sea blanca?
Recomendaciones procedimentales 1
P(B) = 2
Calculen la probabilidad teórica de que ocurra el evento: “las dos bolas sean blancas”.
Comente a los estudiantes que en situaciones como las plantea- 1
= 0.25 ó 25%
ón
4
das al principio de esta página, un diagrama de árbol permite
visualizar fácilmente el espacio muestral: todos los resultados po- Multipliquen las probabilidades de los eventos: “en la primera extracción la bola es
sibles aparecen en la última ramificación. blanca” y “en la segunda extracción la bola es blanca”.
1 1 1
P(B y B) = P(B) × P(B) =
ci
× =
2 2 4
st NA
Proponga a los equipos que simulen el problema de la urna. Comparen la probabilidad de que ocurra el evento: “las dos bolas son blancas” con la
Elaborarán cuatro bolitas de papel con el nombre de los colo- multiplicación de las probabilidades de cada extracción: “en la primera extracción
bu
res correspondientes y los colocarán en una bolsa de plástico. la bola es blanca” y “en la segunda extracción la bola es blanca”.
Deberán repetir el juego entre 30 y 50 veces, para que al final ¿Son iguales o son diferentes? Son iguales.
comparen la probabilidad experimental con la teórica.
di A
Dos o más eventos aleatorios son independientes, cuando el resultado de uno de
ri
Otorgue un plazo adecuado para que los equipos terminen de ellos no afecta la probabilidad de que suceda el otro. Cuando dos eventos son inde-
L
pendientes, la probabilidad de que ocurran ambos: P(A y B), es igual al producto de
hacer las actividades relacionadas con “El problema de la urna
P(A) por P(B), es decir, P(A y B) = P(A) × P(B).
I”. Una vez que hayan concluido, revise y comenten la actividad
su IL
en grupo. Durante la revisión, resalte que obtener una bola blan-
ca en la primera extracción no afecta la probabilidad de que en
una segunda salga o no una bola blanca, así que los eventos son
T
Resuelve los siguientes p
problemas aplicando tus conocimientos de la proba-
independientes.
bilidad de eventos independientes.
da N
Para profundizar en la explicación, plantee este problema, que es
equivalente: hay dos urnas (la H y la W ) con cuatro bolas cada
1)
1
2
= 50%, lo que es
independiente de los
1. Al tirar cinco veces una moneda al aire se obtuvieron los siguientes resultados
[sol (S), águila (A)]: S, S, A, A, A. ¿Cuál es la probabilidad de que la siguiente vez
bi A
una, dos blancas y dos negras. Un evento E es que al extraer una resultados anteriores. que se tire la moneda al aire, el resultado sea sol? 1)
bola de la urna H, esta sea blanca; un evento F es que al extraer 2. Si se lanza una moneda dos veces, ¿cuál es la probabilidad de que en la
hi ©S
una bola de la urna W, esta sea blanca. El problema consiste en primera tirada caiga águila y en la segunda, sol? 50% y 50% .
calcular la probabilidad de que al extraer simultáneamente una bola 3. En una urna hay 30 pelotas de colores,
de H y W, salgan dos bolas blancas. Analícelo con los alumnos para como se muestra: 12 son negras, 10, azu-
que entiendan bien que se trata de dos eventos independientes. les y el resto son blancas. En todos los ca-
También coménteles que la probabilidad de que los dos eventos 12 2 10 8
sos, se extrae una pelota y se regresa a la
ocurran simultáneamente es el producto de las probabilidades de 2) ( ) × ( )5 × ( )2 = urna antes de hacer la siguiente extracción.
30 30 30
cada uno de ellos. 0.16 × 0.004 × 0.07 =
0.000048 = 0.005 % ¿Cuál es la probabilidad de sacar…
Pida a los estudiantes que resuelvan las actividades de “Tareas” en 8 12 10
3) ( )3 × ( )2 × ( )2 = a) dos negras, cinco azules y dos blancas?
casa. En el problema 3, dígales que consideren que las pelotas se 30 30 30
2)
ro
0.019 × 0.16 × 0.111 =

extraen sucesivamente y que hay reemplazo. Si lo considera conve-
0.000337 = 0.038 %
niente, también puede coordinar a los alumnos para que resuelvan 10 8 12
grupalmente este problema. 4) ( )8 × ( )3 × ( )5 = b) tres blancas, dos negras y dos azules?
30 30 30
P
0.00015 × 0.019 × 3)
0.01024 = 0.000000029 =
c) ocho azules, tres blancas y cinco negras?
0.0000029 %
4)
162
192

El problema de la urna II
Resuelve con un compañero las siguientes actividades.
Se tiene una urna con dos bolas rojas y una bola azul. Se saca una bola al azar. Y sin
reponerla en la urna, se saca una segunda bola.
¿Cuál de estos sucesos es más probable? Enciérrenlo. Ambos eventos son igualmente probables.
Sacar dos bolas rojas. P(R y R).
Antes de revisar el experimento con eventos que no son indepen-
ón
Sacar primero una bola roja y luego una azul: P(R y A).
2 dientes, asegúrese de que los alumnos han comprendido en qué
¿Cuál es la probabilidad de sacar en la primera extracción una bola roja? 3 consisten dos eventos independientes y cómo calcular la probabi-
Considerando el evento anterior y que no hay reemplazo, calculen la probabili- lidad de que ocurran simultáneamente. Para corroborarlo, puede
1
dad de que en la segunda extracción la bola sea roja. P(R) = 2 = 0.5 preguntarles: En el experimento de lanzar dos dados al aire, ¿cuál
ci
st NA
La primera extracción y que no se devuelva la bola a la urna, ¿afecta la probabi- es la probabilidad de que los dos dados caigan en números pares
lidad de que la segunda extracción sea roja? ¿Por qué? Sí, la afecta porque cuya suma sea menor que 10?
bu
ahora solo quedan en la urna una bola roja y otra azul, lo que disminuye la
probabilidad de extraer una bola roja. Organice las parejas para que trabajen la actividad “El problema de
Considerando que se saca una bola roja en la primera extracción y que no hay re-
la urna II”. Cuando la hayan terminado, dirija la confrontación
di A
emplazo, calculen la probabilidad de que en la segunda extracción la bola sea azul.
1 1) Sí, porque si la bola que de resultados y coméntelos con todos los equipos. Resalte el he-
ri
P(A) = 2 = 0.5
se sacó en la primera cho de que sacar una primera bola de la urna y no regresarla, sí
L
La primera extracción y que no se devuelva la bola a la urna, ¿afecta la probabilidad extracción es azul, afecta el resultado que se pueda tener al realizar la segunda ex-
de que la segunda extracción sea azul? ¿Por qué? 1) entonces no quedará tracción, y por lo tanto los eventos no son independientes.
su IL
Expliquen por qué en estos casos la probabilidad de la primera extracción afecta alguna de ese color para
la probabilidad del color de la segunda bola. 2) la segunda extracción. Si
en la primera extracción
Para ayudar a aclarar las posibles dudas de los estudiantes, escri-
ba en el pizarrón lo siguiente:
T
se saca una bola roja,
¿Qué pasaría si la bola de la primera extracción se devolviera a la urna? R. M. entonces la probabilidad
de sacar una bola azul en La primera bola que se extrae es roja: P(R) = 2
en los dos momentos.
da N
La probabilidad sería la inicial, pues el evento tiene las condiciones iguales
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros y registren sus acuerdos
la siguiente extracción es
la misma que una roja.
3
La segunda bola es roja si la primera no es devuelta a la urna:
bi A
2) El elemento de la primera
acerca de lo realizado en la actividad.
extracción modifica las P(R) = 2 – 1 – 1 = 1
3 2
condiciones al interior
hi ©S
Cuando ocurre un evento y afecta la probabilidad de que suceda otro, se dice que los
eventos son dependientes.
de la urna porque al no Organice los equipos para que lleven a cabo la primera actividad
reemplazar se modifican de “El problema de las tarjetas”. Antes de que efectúen la simu-
las probabilidades.
3) Cuando se sabe que una
lación del juego, pídales que elaboren un diagrama de árbol en el
El problema de las tarjetas cara es roja, corresponde que representen que al sacar una tarjeta con una cara roja, la otra
al 50%. cara es del mismo color.
Reúnete con tres compañeros y resuelvan mediante simulación lo siguiente.
Hagan las tarjetas que se muestran y simulen la situación. Tarjeta 1 Tarjeta 2 Tarjeta 3 Cuando terminen, pídales que comparen sus respuestas y que,
En una urna hay tres tarjetas, se selecciona una al azar y según sus experiencias, comenten las diferencias entre calcular la
se pone sobre la mesa tal y como la sacamos de la urna, probabilidad cuando hay remplazo y cuando no lo hay.
sin mostrar la otra cara. Vista de frente
ro
Si la cara que vemos es roja, ¿cuál es la probabilidad de

que la otra cara también sea roja? P(R y R) = 3)
P
Argumenten su respuesta. Si la cara que vemos es

roja, entonces el reverso puede ser azul o roja, por
Vista posterior
tanto, la posibilidad de que sea roja es de 50%.
163
193

Ahora, realicen mediante un juego la simulación del concurso de Monty Hall.
Necesitan tres tarjetas (dos tarjetas con el dibujo de una cabra y la otra con un
automóvil).
Uno de los integrantes del equipo colocará las tres tarjetas cara abajo, él si sabrá
donde está el automóvil.
Por turnos, cada jugador tomará al azar una tarjeta, en la que considere que
Recomendaciones procedimentales está el automóvil.
El alumno que colocó las tarjetas, da vuelta a una de las tarjetas en la que hay
una cabra, y le preguntará al jugador en turno: ¿Quieres cambiar la tarjeta que
Organice los equipos para trabajar en la simulación de la actividad has elegido?
ón
del problema de Monty Hall, es recomendable que sean los mis- El jugador decidirá si cambia o no su elección, y dará vuelta a la tarjeta.
mos equipos para el trabajo final. Utilicen las estrategias que se mencionan a continuación.
Si le es posible usar el salón de medios de la escuela, lleve a sus
ci
Estrategia 1. No cambiar la elección de la tarjeta.
st NA
alumnos para que ingresen a la página de Internet sugerida en el
apartado “Espacio tecnológico” de la página 164 y hagan la simu- Jueguen en total treinta veces, diez veces cada participante, y completen la tabla.
R. L.
bu
lación del juego.
Nombre del Núm. de veces que Núm. de veces Total de Probabilidad de ganar = núm. de
Cuando los estudiantes terminen la simulación del problema de jugador gana que no gana jugadas veces que ganó/total de jugadas
di A
Monty Hall, coordínelos para que lo revisen y comenten grupal-
ri
10
mente. Resalte el hecho de que entre más veces se repite el jue-
L
go, la probabilidad frecuencial (de ganar) tiende a estabilizarse; es 10
decir, se acerca a la probabilidad teórica.
su IL
10
Total 30
T
Estrategia 2. Cambiar la elección de la tarjeta que había escogido el participante.
Jueguen otras treinta veces y completen una tabla similar a la anterior en su
da N cuaderno.
Con base en los datos obtenidos por cada equipo, completen dos tablas como la
que se presenta a continuación, una para cada estrategia.
bi A
R. L.
hi ©S
Nombre del Frecuencia: Frecuencia: Total de Probabilidad de ganar = núm. de veces que
equipo gana no gana jugadas ganó/total de jugadas
30
30
Total
Comparen las probabilidades que dieron al inicio, antes de realizar el juego, con
los resultados que obtuvieron.
Cada equipo dará una explicación de los resultados obtenidos.
ro
En Internet también hay varios sitios donde se aplica la probabilidad de eventos independientes o de-
P
pendientes, como en el concurso de Monty Hall. Incrementa tus habilidades interactuando con un
simulador de Internet. Un sitio en el que puedes encontrar este problema es:
www.estadisticaparatodos.es/taller/montyhall/montyhall.html#00 (consulta: 14 de noviembre de 2013)
164
194

1) No, porque la probabilidad
¿Cómo vamos? de ganar el auto se ve
afectada por el resultado de
Reúnete con tu equipo y respondan. abrir la primera puerta.
2) R. M. Sí
¿Se trata de un problema de dos eventos independientes? ¿Por qué? 1) 3) R. M. Que no hubiera la
¿Podrían utilizar un diagrama de árbol para el concurso de Monty Hall? 2) posibilidad de cambiar de Recomendaciones procedimentales
¿Qué tiene que pasar para que este problema sea de eventos independientes? 3) puerta.
1
¿Cuál es la probabilidad de ganar el automóvil? 4) 4) Al inicio
3
¿Qué puede suceder si ante la pregunta del presentador del programa de 5) Reduce sus posibilidades de Supervise que los equipos lean, comenten y respondan las pre-
ón
cambiar de puerta, el concursante decide no cambiar? 5) ganar. guntas del apartado “¿Cómo vamos?” y luego revísenlas en grupo.
Si el concursante no cambia de puerta y en la que eligió está el coche, gana. 6) Cambiar, aumenta sus
Pero si no cambia y en esa puerta hay una cabra, pierde. ¿En cuál de las 2
posibilidades de ganar .
decisiones, cambiar o no cambiar, hay mayor probabilidad de ganar? 6) 3 Pida que resuelvan individualmente las actividades del apartado
7) No, las posibilidades siguen “Tareas”. Para que sea más fácil, sugiérales que diseñen los dia-
ci
Al mostrar una puerta con una cabra, ¿cambia la probabilidad de ganar? 7)
siendo las mismas por el
st NA
¿Da lo mismo cambiar o no cambiar de puerta? ¿Por qué? 8) gramas correspondientes para comprobar sus resultados. Luego,
Registren sus conclusiones y trabajen en la parte final de su análisis. número de tarjetas que
quedan. pida a los equipos que compartan y comenten los suyos en una
bu
8) No, al cambiar aumenta la discusión grupal, para que acuerden las respuestas correctas.
probabilidad de ganar.
Permita que los estudiantes organicen la presentación de su tra-
di A
bajo. Al final, coordínelos para que respondan las preguntas del
ri
problemas de probabilidad. apartado “Presentación de nuestro trabajo”.
L
1. Se seleccionan al azar tres bolas de la siguiente urna.
Discuta con el grupo las respuestas y las actividades descritas en
su IL
a) Calcular la probabilidad de seleccionar al azar tres bolas: una roja (R) en la pri- el apartado “¿Cómo nos fue?” y evalúe con ellos los avances en su
mera selección, una verde (V) en la segunda y una bola azul (A) en la tercera. 9) aprendizaje. Pídales que reflexionen sobre su desempeño en la se-
b) Suponiendo que cada bola se devuelve a la urna antes de seleccionar las cuencia e invítelos a que comenten sus dudas, para asesorarlos.
T
siguientes bolas. P(R y V y A) = 10)
da N
c) Suponiendo que ninguna de las bolas que se seleccionaron se devuelven
a la urna antes de que las otras sean elegidas. P(R y V y A) = 11)
bi A
1 1
9) P(R) = ; P(V) = ;
Reúnete con tu equipo y compara lo que hiciste de tarea. Corrige lo que sea 6 6
hi ©S
necesario. 2 1
P(A) = =
6 3
1 1
10) P(R) = ; P(V) = ;
Presentación de nuestro trabajo 6 6
Cierre
2 1
P(A) = =
Cada equipo presente al grupo su análisis y la decisión que tomó. Justifiquen su 6 3
elección utilizando la probabilidad de eventos independientes o dependientes. 1 1
11) P(R) = ; P(V) = ;
Al cambiar 6 5
¿Qué decisión tiene mayor probabilidad de ganar, cambiar o no cambiar de puerta? 1
¿Cómo creen que son los eventos o sucesos que aparecen en este problema? P(A) =
2
R. L.
En grupo lleguen a acuerdos y registren sus conclusiones. 12) Cuando el resultado de
uno de ellos no afecta la
ro
probabilidad del otro.

¿Cómo nos fue? 13) R. M. Volados con una
moneda, sacar canicas de
P
En una situación azarosa, ¿cuándo dos eventos son independientes? 12) una urna con reemplazo,
Describe tres situaciones de la vida cotidiana en donde se utilice la probabilidad lanzar un dado.
de eventos independientes. 13)
¿Cómo se calcula la probabilidad de dos o más eventos independientes? 14)
¿Cuándo dos eventos son dependientes? 15)
14) Se multiplican las probabilidades de los eventos simples. 165
15) Se tiene que considerar el resultado del primero para calcular las nuevas probabilidades del evento. 195

UNIDAD: El despeje
Una fórmula asociada con la caída libre es la altura (h)
que alcanza un objeto t segundos después de haber sido
La evaluación tipo PISA tiene como propósito evaluar los apren- lanzado hacia arriba con una velocidad inicial de vo me-
ón
dizajes esperados que los alumnos adquirieron a lo largo del blo- tros por segundo. La altura aproximada se obtiene con la
fórmula
que, mediante problemas planteados en diversos contextos. h = vot – 1 gt 2, donde g = 9.8 m/s2.
2
ci
Recomendaciones procedimentales Considera que un futbolista patea un balón que está dete-
st NA
nido en el campo de juego y este sale con una velocidad
de 19.6 m/s.
bu
Antes de realizar la actividad, solicite a los alumnos que tengan
de funciones básicas. Aprendizaje esperado: Resuelve problemas que implican
di A
ri
L
¿Qué altura alcanza el balón un segundo después de haber sido pateado?
su IL
Asegúrese de que los escolares hayan comprendido las pregun- a) 19.6 m b) 14.7 m c) 9.8 m d) 4.9 m
tas antes de resolverlas.
T
Mencione a los estudiantes que pueden escribir todas las opera- el uso de ecuaciones de segundo grado.
da N Cuando t = 0, h también es igual a cero. ¿Qué significa lo anterior?
R. M. Que cuando aún no ha transcurrido

bi A
Respuesta: tiempo, el balón sigue en el césped.
hi ©S

¿Cuánto tiempo tarda ese balón en caer nuevamente al suelo? Escribe todas las operaciones que realizaste.
h = 19.6t – 4.9t 2, se debe resolver la ecuación 4.9t 2 − 19.6t = 0 porque cuando caiga al suelo, la
altura del balón será igual a cero, por tanto:
4.9t 2 − 19.6t = 0 Respuesta: El tiempo que tardará en caer al suelo es
4.9t(t − 4) = 0 de 4 segundos.
¿Cuánto tiempo transcurre desde que el futbolista despeja el balón hasta que este alcanza una altura de
ro
18.375 m?
Resolviendo con la fórmula general
18.375 = 19.6t − 4.9t 2
2 tenemos que t1 = 2.5 y t2 = 1.5, es decir,
4.9t − 19.6t + 18.375 = 0
Respuesta:hay dos momentos en los cuales el balón
P
alcanza una altura de 18.375 m, en el

segundo 1.5 y en el segundo 2.5.
166
196

UNIDAD: El recorrido
José maneja un tráiler y hace recorridos entre distintas ciudades llevando carga. La última entrega la hizo
de la ciudad A a la ciudad B. En unos días, llevará una carga a la ciudad E y quiere saber la distancia
que recorrerá. La imagen ilustra la distancia entre las ciudades. Recomendaciones procedimentales
Al final de la actividad puede revisar de manera grupal cada uno
ón
de los reactivos par que los alumnos comparen y validen sus res-
ci
st NA
bu
di A
ri
L
Pregunta 1: EL RECORRIDO Contexto: Laboral y semejanza que implican utilizar estas propiedades en
su IL
¿Qué distancia recorrerá José de la ciudad B a la E? Justifica tu respuesta. Ver solucionario
T
da N
bi A
Pregunta 2: EL RECORRIDO Contexto: Laboral y semejanza que implican utilizar estas propiedades en
hi ©S
Analiza el procedimiento que siguió Jacobo para calcular la distancia BE.
Para responder la pregunta anterior, Jacobo propuso el siguiente procedimiento.
Dado que los triángulos son semejantes:

i. Establezco la relación entre los lados para encontrar el valor de x:
x 119
=
211 418
ii. Obtengo el valor de x.
iii. Sumo el valor de los segmentos BC y CE para obtener el valor de BE.
ro
¿El procedimiento de Jacobo es correcto? Escribe tus operaciones y justifica tu respuesta.

R. M. El procedimiento es incorrecto, ya que no establece adecuadamente las relaciones de
x 264
proporcionalidad. Su relación debería quedar así: =
P
211 119
Por todo lo demás, su proceso es correcto.
167
197

Bloque 4
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
198

Secuencia 21. Sucesiones numéricas y figurativas
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo término de una sucesión.
bu
di A
ri
En la situación inicial “Los racimos de uvas” observan las imágenes y cuentan las uvas que hay en cada racimo. Analizan
L
Inicio
la información y establecen la regla en dicha sucesión.
su IL
1 170
En la sección “Nuestro trabajo”, leen las indicaciones para llevar a cabo su proyecto. En equipo de cuatro integrantes
Planeación
diseñaran una sucesión generada por una sucesión cuadrática.
T
En la actividad “¿Cuántas uvas hay?” analizan el problema de la actividad inicial. Completan una tabla que relaciona la
diferencia entre los elementos de los términos consecutivos.
cuadrática.
da N
Encuentran las segundas diferencias entre términos consecutivos y leen información referente a la regla de una sucesión 171
bi A
En “¿Cómo vamos?” comienzan a trabajar en su proyecto y el material a utilizar para su maqueta.
hi ©S
En “Método de las diferencias. Caso 1” analizan la diferencia entre sucesiones lineales o aritméticas y sucesiones cuadráticas.
Encuentran el patrón entre los términos de una sucesión y definen la regla general que la genera. Con base en la regla 172
Desarrollo 3 obtenida, escriben la expresión algebraica que representa la sucesión.
En la actividad “La fórmula de las uvas. Caso 2” utilizan el método de las diferencias de la actividad inicial y la aplican en
173
la obtención de la expresión general cuadrática que define el término de una sucesión.
174
En “¿Cómo vamos?” term inan su proyecto y preparan su presentación al grupo.
En la actividad “Distintos métodos a utilizar” comparan los dos métodos de diferencias utilizados para encontrar la fórmula
175
ro
cuadrática que genera una sucesión y la aplican para encontrar la regla de una sucesión de números triangulares.
En “Presentación de nuestro trabajo” exponen al grupo el resultado de su proyecto con los cuatro primeros términos de la
Socialización sucesión y encuentran su fórmula.
P
2 175
y cierre En la sección “¿Cómo nos fue?” contestan preguntas relacionados con el contenido de la secuencia y reflexionan sobre su
aplicación en la vida cotidiana.
Observaciones
199

Secuencia 22. Cilindros, conos y esferas
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de las características de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un triángulo rectángulo, un semicírculo y un rectángulo. Construcción de
desarrollos planos de conos y cilindros rectos.
bu
di A
ri
En la actividad “Rotación de figuras” observan figuras y cuerpos geométricos. Analizan con cual de ellas es posible
L
Inicio
1 generar cilindros, conos o esferas al rotarlas sobre un eje. 176
su IL
Planeación En la sección “Nuestro trabajo” leen las indicaciones para llevar a cabo su proyecto.
En la actividad “Dando vueltas” reflexionan acerca de cómo se genera una esfera por medio de un movimiento de rotación
T
o de un giro. Leen la definición de eje de rotación.
Con popotes y tarjetas rectangulares y triangulares, generan cilindros y conos al hacerlas girar sobre un eje de rotación. 177 a 179
da N
Completan conclusiones al leer información relativa a los sólidos de revolución: cilindro, cono, esfera y generatriz.
Elaboran conclusiones acerca de otras figuras.
bi A
En “Espacio tecnológico” exploran una simulación de los giros realizados y lo que ocurre al girar otras figuras. 179
hi ©S
En “Desarrollos planos de cilindros” analizan una lata de refresco y describen el desarrollo plano de un cilindro.
Analizan en equipo desarrollos planos y escriben sus diferencias y similitudes. Examinan si se obtiene el mismo cuerpo 179 y 180
Desarrollo 8 geométrico y la relación que existe entre la circunferencia de cada uno de los círculos y las dimensiones del rectángulo.
En “¿Cómo vamos?” construyen conos con diferentes radios, alturas y generatriz y establecen la relación que existe entre ellas. 181
En “Desarrollo plano de un cono” realizan cortes a un cono de papel a lo largo de su generatriz y dibujan su desarrollo
plano. Establecen la relación que existe entre el perímetro de la base y la longitud del arco del sector circular.
181 y 182
Leen información relativa al desarrollo plano de un cono y establecen condiciones para calcular la medida del ángulo y el
área de un sector circular. En la sección “¿Cómo vamos?” trabajan en su proyecto y preparan su presentación.
ro
En “Aplicación de un teorema famoso”, aplican el teorema de Pitágoras al relacionar la altura, la longitud del radio de la
182 y 183
base y la longitud de la generatriz de un cono.
P
Presentan su escultura. Comentan sus experiencias respecto a la construcción de los conos y el cálculo de las medidas faltantes.
Socialización
y cierre
1 En “¿Cómo nos fue?” contestan preguntas relacionadas con el contenido de la secuencia y reflexionan sobre los 183
aprendizajes logrados al hacer la escultura.
Observaciones
200

Secuencia 23. Pendiente y ángulo de inclinación de una recta
Duración: 2 semanas Número de sesiones: 10 Tema: Medida
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ángulo que se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el
cateto adyacente.
bu
di A
ri
En “La pendiente de una escalera” leen información referente a la construcción de una escalera habitacional y la
L
Inicio
normatividad establecida para su construcción. Reflexionan sobre las diferentes propuestas que se pueden diseñar.
1 184
su IL
En el apartado “Nuestro trabajo” se organizan en parejas para elaborar un cartel donde mostrarán diferentes triángulos
Planeación
rectángulos en los que se indiquen las medidas de sus ángulos y sus respectivos catetos.
T
En “La pendiente de una escalera”, determinan cómo obtener la medida de inclinación de escaleras con distinta huella y peralte.
Observan gráficas de inclinación de dos escaleras. Aplican la razón entre la variación vertical y la variación horizontal para
da N
obtener la medida de inclinación de la recta. Determinan diferencias y semejanzas entre dos gráficas.
Trazan triángulos rectángulos con catetos horizontal y vertical distintos y calculan el ángulo de inclinación que forma el
cateto horizontal con la hipotenusa y las comparan. Determinan la relación que existe entre la pendiente de la recta y el
185 y 186
bi A
cociente de los catetos.
Indican la medida de los ángulos de inclinación de rectas con pendientes mayores y menores que 1.
hi ©S
En “El signo de la pendiente de una recta” calculan la pendiente de una recta tomando en cuenta el sentido de cada movimiento. 187
Desarrollo 8
En la actividad “El ángulo de descenso de un avión” aplican semejanza de triángulos al calcular el valor de la pendiente
188 y 189
de la recta de descenso de un avión. Explican por qué al descender un avión, su pendiente es negativa.
En el apartado “Espacio tecnológico” exploran en Internet una aplicación que permite variar el ángulo de inclinación de
una carretera y analizan su relación con la pendiente.
190
En la sección “¿Cómo vamos?” explican por qué la pendiente se puede expresar como fracción decimal o porcentaje.
Ejemplifican con triángulos las variaciones en los signos de las pendientes que forman las hipotenusas.
ro
En la actividad “Cateto opuesto y cateto adyacente” determinan la hipotenusa, el cateto opuesto y el cateto adyacente de
190 y 191
tres triángulos rectángulos. Expresan la pendiente de la recta mediante el cociente de dos literales.
P
En “Presentación de nuestro trabajo” exponen al grupo el resultado de su proyecto.

Socialización
y cierre
1 En la sección “¿Cómo nos fue?” explican preguntas relacionados con el contenido de la secuencia y mencionan algunas 191
aplicaciones de conocer la pendiente y el ángulo de inclinación de una recta.
Observaciones
201

Secuencia 24. Relación entre ángulos y lados de triángulos rectángulos
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados de un triángulo rectángulo.
bu
di A
ri
L
En la actividad inicial “La altura de El Ángel” leen la información referente a la Columna de la Independencia de la Ciudad
Inicio
1 de México. Calculan la altura actual de la Columna. 192
su IL
Planeación En “Nuestro trabajo” leen las indicaciones para llevar a cabo su proyecto.
En la actividad “Una relación singular” miden los lados de triángulos rectángulos y calculan la razón entre la longitud del
T
cateto opuesto y la longitud de la hipotenusa.
Trazan triángulos rectángulos de distinto tamaño con el mismo ángulo de la base, encuentran la razón entre cada uno de sus
da N
lados y completan una tabla. Aplican la congruencia y semejanza de triángulos para identificar cómo son los triángulos.
Explican por qué no importa el tamaño, sino solo las medidas de los ángulos al calcular las razones entre los lados.
193 y 194
bi A
Trazan triángulos rectángulos de distinto tamaño con distinto ángulo de la base, encuentran la razón entre cada uno de
sus lados y completan la tabla.
hi ©S
En la sección “¿Cómo vamos?” construyen un aparato que les ayudará a medir el ángulo de elevación de un edificio en
195
Desarrollo 3 diferentes puntos de localización. Explican qué le sucede al ángulo de elevación mientras se alejan.
En la actividad “El Ángel de Independencia” utilizan el aparato y la tabla de razones para diferentes ángulo de la base.
Aplican un procedimiento algebraico al calcular la altura de la Columna de la Independencia a diferente distancia horizontal. 196
En “¿Cómo vamos?” registran los resultados que obtienen al calcular la altura de la construcción elegida y completan la tabla.
En “A lo lejos” completan una tabla con los cocientes de los lados de un triángulo rectángulo obtenido al formar un ángulo
197
de depresión con respecto de un edificio al estar ubicado en la parte superior. Aplican la semejanza de triángulos.
En la actividad “Correr con un papalote” aplican la semejanza de triángulos para encontrar la distancia horizontal entre
ro
198
una persona que está directamente debajo de un papalote y la persona que vuela el papalote.
Presentan su informe escrito con fotografías del edifico elegido. Muestran el aparato que construyeron y comentan sus
P
Socialización conclusiones.
1 199
y cierre En “¿Cómo nos fue?” responden preguntas relacionadas con la aplicación de su proyecto y explican en qué situaciones
relacionan ángulos con lados de triángulos rectángulos.
Observaciones
202

Secuencia 25. Razones trigonométricas
Duración:1 semana Número de sesiones: 5 Tema: Medida
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Explicitación y uso de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
bu
di A
ri
En la actividad inicial “Desde las alturas” calculan la distancia a la que se encuentra una persona vista desde la altura de un
L
Inicio
edificio a un ángulo de depresión, utilizan las razones trigonométricas y explican si la persona se aleja o se acerca del edificio.
1 200
su IL
En “Nuestro trabajo” se organizan en equipo para hacer un cartel donde presenten un problema real que requiere aplicar
Planeación
razones trigonométricas.
T
En “Seno, coseno y tangente” leen y analizan información acerca de las razones trigonométricas (seno, coseno y
tangente). Calculan el seno, coseno y tangente de ángulos y completan la tabla. Exploran en una calculadora las
da N
funciones seno, coseno y tangente.
En “Historias de vida” conocen cómo se realizaban los cálculos de las razones trigonométricas antes de que hubiera
201
bi A
calculadoras electrónicas.
En la actividad “Los lados faltantes” analizan un triángulo y describen las características que se conozcan de él.
hi ©S
Determinan la medida de los lados de un triángulo rectángulo utilizando las razones trigonométricas. Explican por qué
algunas razones trigonométricas no son útiles para encontrar los valores. 202 y 203
Desarrollo 3 En el apartado “Espacio tecnológico” exploran en un sitio web el uso de la trigonometría por Eratóstenes de Cirene al
calcular la medida de la circunferencia de la Tierra. Verifican qué tan precisos fueron sus resultados.
En “El ángulo faltante” usan razones trigonométricas para encontrar la medida del ángulo faltante en un triángulo
204
rectángulo y resuelven algebraicamente. Verifican que la suma de los tres ángulos del triángulo sea 180º.
En “¿Cómo vamos?” revisan avances del proyecto. Eligen la relación trigonométrica que les conviene usar para calcular
los datos faltantes.
205
En “¿Qué distancia caminó?” retoman el problema de la actividad inicial y calculan la distancia a la que se encuentra la
ro
persona del edificio con diferentes ángulos de depresión.

Presentan su proyecto, indican el problema que resolvieron y la razón trigonométrica que emplearan. Explican la utilidad
P
Socialización de la trigonometría.
1 205
y cierre En “¿Cómo nos fue?” describen aplicaciones de la trigonometría para solucionar diferentes situaciones que sería
imposible resolver sin esta rama de las matemáticas.
Observaciones
203

Secuencia 26. Razón de cambio
Duración: 2 semanas Número de sesiones: 10 Tema: Proporcionalidad y funciones
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Cálculo y análisis de la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se modela con una función lineal. Identificación de la relación entre dicha razón y la
inclinación o pendiente de la recta que la representa.
bu
di A
ri
L
Inicio En el problema “Recorrido en bicicleta” analizan una gráfica de funciones lineales para comparar las razones de cambio.
1 206 y 207
En el apartado “Nuestro trabajo” planean la elaboración de un informe con el análisis de cómo cambia la longitud de la
su IL
Planeación
distancia recorrida por un maratonista con respecto al tiempo.
En “Marta y su recorrido” interpretan la gráfica del problema inicial y completan tablas comparativas de distancia
T
207 y 208
recorrida para distintos intervalos. Comparan las tablas.
da N
En “Cálculo de la razón de cambio” reflexionan sobre la razón de cambio para determinar la velocidad que se establece en la
gráfica para cada día. Escriben una ecuación que representa la relación entre el tiempo y la distancia para cada recorrido.
Recuperan conceptos básicos sobre la función lineal, como son el de pendiente y la ordenada al origen, para visualizar la
bi A
209 y 210
pendiente como una razón de cambio. Conceptualizan la razón de cambio.
En la sección “¿Cómo vamos?” investigan el recorrido total de un maratón y el tiempo promedio empleado por un competidor.
hi ©S
En “La pendiente como razón de cambio” interpretan y calculan la pendiente de dos rectas como una razón de cambio.
Desarrollo 8 Trazan rectas con pendiente negativa y determinan su razón de cambio.
210 a 212
En “Larga distancia” resuelven un problema de costo telefónico por uso medido empleando el análisis gráfico y las
razones de cambio, comparan cuándo es conveniente uno u otro servicio.
En “Viaje en automóvil” analizan una gráfica de distancia contra tiempo de recorrido de un automóvil aplicando la razón de cambio.
Interpretan tres segmentos de recta con inclinaciones diferentes de la gráfica. Calculan la pendiente de cada segmento de 213
recta y explican qué significa que la pendiente sea negativa.
En “Historias de vida” comentan sobre la aportación de René Descartes para analizar las curvas y rectas.
214
En “¿Cómo vamos?” organizan la información de tal forma que puedan realizar el análisis con razones de cambio.
ro
En “Tarjetas de prepago” determinan la razón de cambio en el costo por minuto de llamadas telefónicas con tres tarjetas
215
de prepago. Indican qué tarjeta es más conveniente utilizar.
P
Socialización Intercambian y comentan los trabajos con otras parejas para comparar resultados y corregir lo que sea necesario.
1 215
y cierre En “¿Cómo nos fue?” recuperan cuál es el significado de una razón de cambio y el de pendiente como razón de cambio.
Observaciones
204

Secuencia 27. Desviación media

Tema: Análisis y representación
Duración:1 semana Número de sesiones: 5
ón
de datos
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Medición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias de cada dato a la media (desviación media). Análisis de las
diferencias de la “desviación media” con el “rango” como medidas de la dispersión.
bu
di A
ri
L
En la actividad inicial “¡Qué tan dispersos!” analizan información de una encuesta acerca del peso de la mochila que llevan los
Inicio
1 alumnos en un colegio. Indican qué tan separados se encuentran los pesos de las mochilas con respecto al promedio. 216
su IL
Planeación En “Nuestro trabajo” realizan una investigación acerca de las pulsaciones antes y después de una actividad física moderada.
T
En “El peso de las mochilas” retoman la actividad inicial. Calculan el peso medio de las mochilas por género. Determinan
la diferencia entre el peso mínimo y el peso máximo con respecto al peso medio.
da N
Leen información teórica que hace referencia a las medidas de dispersión, rango o recorrido y desviación media. Aplican
el procedimiento leído para determinar la medida de la desviación media.
217 y 218
bi A
En “¿Cómo vamos?” leen instrucciones de cómo llevar a cabo la medida de pulsaciones e investigan los valores normales
de pulsaciones por minuto en jóvenes de su edad.
hi ©S
En la actividad “¿A quién le corresponde la beca?” analizan los datos de dos alumnos representados en un histograma
Desarrollo 3 para la otorgación de una beca.
Calculan el promedio, el rango y la desviación media de las calificaciones. Explican la diferencia entre la información 218 y 219
dada por el rango y la desviación media. Indican a qué estudiante se le otorgaría la beca.
Leen las actividades de la sección “Tareas” y calculan las medidas de dispersión.
En “La temperatura en un día” analizan la gráfica que muestra la temperatura en la Ciudad de México a diferentes horas
en un periodo dado. Obtienen el rango, promedio y desviación media de las temperaturas. Indican qué tan alta o baja es
220 y 221
la desviación de datos con respecto del promedio. Trazan el histograma correspondiente a cada temperatura máxima y
mínima. Socializan con el grupo los argumentos y respuestas.
ro
En “Presentación de nuestro trabajo” llevan a cabo la presentación de su estudio y la gráfica de barras de los datos.
Socialización Responden preguntas relacionadas con sus resultados y comparan sus gráficas.
1 221 a 223
P
y cierre En “¿Cómo nos fue?” escriben para qué sirve la desviación media y en qué situaciones se puede utilizar.
Resuelven la “Evaluación tipo PISA” del bloque 4.
205

Reproducción del
l ibro del alumno
ón
ci
st NA
1. Pida que observen la fotografía y, antes de que lean la informa-
bu
ción al respecto, pregunte: ¿Han visitado un lugar como el de
la fotografía? ¿Alguna vez han escalado una montaña? ¿Saben
lo que es una ladera?
di A
ri
2. Pida a un estudiante que lea la información de la página 169 y
L
después pregunte: ¿qué entienden por pendiente de un terre-
no? ¿Qué es el porcentaje de inclinación? ¿Saben qué significa
su IL
tangente?
3. Pregúnteles por qué creen que es necesario que los alpinistas
T
conozcan la pendiente de la montaña que escalarán.
da N
bi A
hi ©S
ro
P
168
206

ón
Como resultado del estudio de este bloque temático se 1. Realice una lectura en voz alta de los aprendizajes espera-
espera que:
dos que los alumnos deben desarrollar durante este bloque de
t 6UJMJDFT FO DBTPT TFODJMMPT FYQSFTJPOFT HFOFSBMFT estudio.
ci
DVBESÈUJDBTQBSBEFêOJSFMFOÏTJNPUÏSNJOPEFVOB
st NA
TVDFTJØO 2. Pida que, al término de la lectura de los aprendizajes espera-
t 3FTVFMWBT QSPCMFNBT RVF JNQMJRVFO FM VTP EF MBT dos, en lluvia de ideas expresen qué consideran van a estudiar
SB[POFTUSJHPOPNÏUSJDBTTFOP DPTFOPZUBOHFOUF
bu
t $BMDVMFT Z FYQMJRVFT FM TJHOJêDBEP EFM SBOHP Z MB
en cada uno de ellos.
EFTWJBDJØONFEJB
3. En caso de que los escolares no realicen comentarios, desta-
di A
que lo siguiente:
ri
a) Las expresiones algebraicas cuadráticas también se utilizan
L
para definir el enésimo término de una sucesión.
b) La desviación estándar es una de las medidas estadística
su IL
que permite medir la variabilidad de un conjunto de datos.
T
da N
bi A
hi ©S
ro
Pendiente de una montaña

P
Para los alpinistas y escaladores resulta necesario saber qué tan inclinada
es la ladera de una montaña. Es decir, conocer la pendiente del terreno (a
mayor pendiente, mayor dificultad para escalar la montaña). La pendiente
se determina por medio del porcentaje de inclinación, y si se quiere
obtener en grados, se aplica la fórmula de la tangente.
169
207

Sucesiones numéricas
Bloque 4
21 y figurativas
Contenido
Se espera que los alumnos apliquen el método de las diferencias
ón
finitas para encontrar una expresión general cuadrática con el fin Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo término de una sucesión.
de definir el enésimo término de una sucesión.

1) R. M. Se determinó la
Los racimos de uvas
Inicio
sucesión que modela el
ci
Sugerencia de contenido problema.
st NA
2) En el noveno racimo Resuelve la siguiente actividad en el cuaderno.
habrá 90 y en el racimo
Los siguientes racimos de uvas forman una sucesión. Cuenta las uvas que hay en
bu
En las siguientes direcciones electrónicas encontrará una descrip- 50 habrá 2 550 uvas.
cada uno y contesta.
ción del método de las segundas diferencias: 3) R. M. Determinando la
fórmula o la sucesión que
www.arrakis.es/~mcj/notas019.htm (Consultado el 22 de ene-
di A
genera la cantidad de
ro de 2014). uvas.
ri
telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/dl.php?filename=Libro/
L
TS_LBR_3/LPA_MATE_3_V2/LPA_M_3_V2_P_101_150.pdf
tSi continúa la sucesión, ¿cuántas uvas tendrá el siguiente racimo? 42
(Consultado el 22 de enero de 2014).
su IL
t¿Cuántas uvas habrá en el décimo racimo? 110
t¿Qué hiciste para determinar lo anterior? 1)
sucesión. Es un t¿Puedes conocer datos como la cantidad de uvas que habrá en el racimo 50 o en
Recomendaciones procedimentales conjunto ordenado qué racimo habrá 90 uvas? ¿Por qué? 2)
T
de números o figuras, t¿Qué información necesitas o cómo podrías conocer los datos anteriores? 3)
donde a cada uno se t¿Qué tipo de sucesión representan los racimos de uvas?
Para activar los conocimientos previos de los alumnos, recuerde
da N
en grupo algunas de las sucesiones que han trabajado en años
anteriores, tanto numéricas como figurativas, por ejemplo: 3, 5, 7,
le denomina término
de la sucesión.
R. M. Es una sucesión cuadrática.
Comenta tus respuestas con el grupo y con el profesor. Resuelve las dudas y llega
a conclusiones.
bi A
9, 11, 13,… y pregúnteles: ¿Qué número sigue? ¿Qué numero es-
tará en el lugar 10? ¿Qué número estará en el lugar 100? ¿Qué re- A continuación podrás leer la descripción del proyecto que llevarás a cabo durante
hi ©S
la secuencia.
gla define esta sucesión?
Planeación
Solicite que lean en silencio la situación inicial y traten de contestar Nuestro trabajo
las preguntas. Considere que los estudiantes pueden realizar mal el
conteo del último racimo y tener dificultades para determinar la re- En equipos de cuatro integrantes, diseñarán una sucesión generada por una
sucesión cuadrática.
gla de la sucesión. En este caso, acuerde con ellos qué número de Deberán entregar un informe de datos en el que presenten:
uvas considerarán para garantizar que se tenga el número correcto. la fórmula que genera la sucesión.
la cantidad de elementos que contienen los términos 10 y 50 de la sucesión.
Organice una sesión grupal para compartir las respuestas de las pre- el término con 100 elementos de la sucesión si es que lo hay. Si no, deberán
guntas de esta situación, pero no incentive las discusiones al respec- explicar por qué no puede haber un término con esa característica en su
ro
sucesión.
to. Solicite que tomen nota de las respuestas en las que no coincidan
Además harán una maqueta en la que representen con figuras los cuatro prime-
y mencione que a lo largo del trabajo con la secuencia didáctica en- ros términos de su sucesión.
contrarán elementos que les permitirán contestarlas correctamente. Necesitarán un pliego de papel cascarón y material reciclable o de reúso.
P
Cada equipo presentará su sucesión frente al grupo, y sus compañeros deberán

Organice los equipos para que analicen las características que de- encontrar la fórmula que la origina.
A lo largo de la secuencia obtendrán la información que necesitan para desarro-
ben tener sus productos de esta secuencia y que se especifican
llar su proyecto.
en “Nuestro trabajo”.
170
208

¿Cuántas uvas hay?
Desarrollo
Retoma la sucesión de la página anterior y resuelve.
Completa la tabla de datos. Encuentra la diferencia entre los elementos de los tér-
minos consecutivos:
Racimo 1 2 3 4 5
Cantidad
de uvas
2 6 12 20 30 Es deseable que resuelvan individualmente las actividades de
ón
“¿Cuántas uvas hay?”, pero si algunos alumnos tienen dificulta-
Diferencia 4 6 8 10
des para hacerlo de esta manera, organícelos en parejas para que
Analiza la información de tu tabla y contesta en tu cuaderno. trabajen colaborativamente.
ci
¿Qué observas? ¿Es constante la diferencia? No.
st NA
Si la diferencia entre un término y el siguiente hubiese sido la misma, es decir, si Revise los resultados de esta página en dos discusiones grupales:
fuera constante, ¿qué significaría respecto al tipo de sucesión? R. M. Que la sucesión crece sin cambios. una cuando terminen de completar las dos primeras tablas y la
Encuentra las primeras diferencias, después las segundas y completa la tabla.
bu
otra, al concluir el resto de la actividad.
Racimo 1 2 3 4 5
En el trabajo con la primera tabla, tenga en cuenta que no es fácil
di A
Cantidad
2 6 12 20 30 para los alumnos contestar la primera pregunta que sigue a la ta-
ri
de uvas
bla; incluso puede obtener respuestas como esta: Solo se observa
L
Primeras
6−2= 4 12 − 6 = 6 20 − 12 = 8 30 − 20 = 10 que el número de uvas crece de manera diferente a como vimos
diferencias
en secuencias trabajadas en años anteriores. Como la intención
su IL
Segundas diferencias
6−4= 2 8−6= 2 10 − 8 = 2 en este momento no es que contesten con la expresión cuadráti-
1) R. M. Que las segundas
diferencias son ca, acepte respuestas como esa y resalte la respuesta negativa a
¿Qué puedes concluir a partir de lo observado en esta tabla? 1) constantes. la siguiente pregunta. Por lo que toca a la última pregunta, se es-
T
¿Cómo son las segundas diferencias? Iguales
pera que los alumnos respondan que si la diferencia fuera cons-
¿Puedes encontrar otra sucesión en la que ocurra lo mismo? Sí
tante, la expresión que la definiría sería de primer grado.
describir la diferencia entre ellas? 2)
da N
Observa que estas sucesiones son distintas de las que conocías. ¿Cómo puedes 2) R. M. Estas tienen en
su fórmula una variable
elevada al cuadrado. Copie la segunda tabla en el pizarrón y pida a algunos estudian-
bi A
Cuando en una sucesión las segundas diferencias entre términos consecutivos son
constantes decimos que se trata de una sucesión cuadrática, porque está generada tes que la completen. A partir de ella, resalte la igualdad de las
por una expresión de la forma: ax 2 + bx + c, donde x está elevada al cuadrado y re- segundas diferencias. En la última pregunta de esta parte, consi-
hi ©S
presenta el lugar que le corresponde a un término de la sucesión. dere que no será fácil para los alumnos encontrar otra sucesión que
Si elevas el número del segundo término (2) al cuadrado, ¿qué necesitas hacer cumpla tal característica; en este caso, proponga continuar con el
para igualar ese valor con el número de uvas? Sumarle 2. trabajo, dado que esta pregunta está estrechamente ligada con
¿Qué pasa en el caso del cuarto término (4) si lo elevas al cuadrado? Da 16.
el producto final y se podrá resolver al elaborarlo.
¿Qué expresión algebraica representa la regla de la sucesión? (x)(x + 1) = x 2 + x
Utiliza la expresión para comprobar tus respuestas de la actividad inicial.
¿En qué racimo habrá 90 uvas? x 2 + x = 90; x 2 + x – 90 = 0; la solución es x = 9. Realice una lectura comentada de la información en rojo; ponga
¿Cuántas uvas habrá en el racimo número 50? 50(51) = 2 550 énfasis en que las segundas diferencias constantes determinan
Compara las fórmulas que escribiste para generar la sucesión de la actividad inicial que la regla de esa sucesión es cuadrática.
y elige la correcta.
En la segunda sesión grupal, oriente las conclusiones hacia la ma-
ro
¿Cómo vamos? nera como obtuvieron la expresión algebraica que corresponde a

la sucesión del número de uvas en los racimos.
Reúnete con tu equipo y comiencen a trabajar en su proyecto.
P
Pida que los equipos definan la sucesión que propondrán en su

Piensen qué sucesión quieren representar. Recuerden que debe ser cuadrática. trabajo final a partir de lo señalado en “¿Cómo vamos?” Solicite
Decidan qué material van a utilizar para su maqueta.
también que se pongan de acuerdo para recolectar el material
Empiecen a recolectarlo entre todos los miembros del equipo.
con el que harán su maqueta.
171
209

Método de las diferencias. Caso 1
Contesta las preguntas de manera individual en el cuaderno.
Observa la sucesión 3, 6, 11, 18, 27,…
Recomendaciones procedimentales En las sucesiones lineales o aritméticas que has estudiado en grados anteriores, la di-
ferencia entre términos consecutivos es constante y esta diferencia permite encontrar
la regla de la sucesión.
Dada la naturaleza y complejidad de la actividad “Método de las
ón
¿Sirve este procedimiento para la sucesión de arriba? ¿Por qué? 1)
diferencias. Caso 1”, valore la posibilidad de que la resuelvan en 1) No. R. M. Porque la
diferencia entre los ¿Encuentras algún patrón entre los términos de la sucesión formada por las di-
equipos de tres compañeros. ferencias que calculaste? Verifícalo. No
números de la sucesión no
es constante. Completa la tabla, encuentra las diferencias.
Organice tres confrontaciones: una después de la primera infor-
ci
st NA
mación, la segunda al concluir el llenado de la tabla y la tercera al Posición del término (x) 1 2 3 4 5
resolver el sistema de ecuaciones.
Término de la sucesión 3 6 11 18 27
bu
Guíe cada una de esas confrontaciones hacia lo siguiente: Primera diferencia 6 − 3 = 3 11 – 6 = 5 18 – 11 = 7 27 – 18 = 9
di A
Segunda diferencia 5–3=2 7–5=2 9–7=2
En la primera, rescate el uso de la primera diferencia constan-
ri
te para determinar la regla de una sucesión lineal.
L
¿Cómo se puede encontrar la regla general de esta sucesión numérica? R. L.
En la segunda, enfatice que, en el caso de la sucesión, la
constante aparece hasta la segunda diferencia, por ello la ex-
su IL
Busca los coeficientes de esa expresión utilizando tus conocimientos de ecuaciones
presión que la determina es cuadrática. cuadráticas. Recuerda que la forma general de la ecuación cuadrática es ax 2 + bx +
La tercera diríjala hacia la manera de utilizar los valores de a, b c = d. Cada término de la sucesión es x y se deben encontrar a, b y c.
y c para determinar la expresión de la regla de sucesión.
T
En la primera posición de la sucesión (x = 1), el término es 3, por tanto:
Considere que no todos los alumnos pueden tener claro cómo re- a(1)2 + b(1) + c = 3; a + b + c = 3 (primera ecuación)
da N
solver un sistema de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas.
Dedique un tiempo para recordar algún método de resolución;
Para la segunda posición, el valor de x será 2 y el término de la sucesión es 6, por
bi A
tanto:
cualquiera que sea el método elegido, debe ser claro que lo bási-
co es el proceso de simplificación al que da lugar. a(2)2 + b(2) + c = 6; 4a + 2b + c = 6 (segunda ecuación)
hi ©S
Para la tercera posición hay 11 elementos y tenemos x = 3, por tanto:

Algunos alumnos podrían encontrar la regla de sucesión sin re-
currir a la resolución del sistema de ecuaciones; en este caso, a(3)2 + b(3) + c = 11; 9a + 6b + c = 11 (tercera ecuación)
invítelos a probar su propuesta, y a valorar si el método de ensa-
yo y error les permitiría encontrar la regla de cualquier sucesión Tenemos entonces un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas que son
a, b y c:
cuadrática.
a + b + c = 3; 4a + 2b + c = 6; 9a + 3b + c = 11
Resuelve el sistema por el método que elijas.

¿Cuánto valen a, b y c? ¿Qué representan estos valores? a = 1; b = 0; c = 2
ro
2
¿Cuál es la expresión que genera la sucesión? x + 2
¿Puedes usarla para comprobar cuál es el cuarto término de la sucesión? Sí
¿Cuál es el décimo término de la sucesión? En el décimo término habrá 102.
P
¿En qué posición de la sucesión el término es 49? En ninguno.
Compara tus respuestas con las de un compañero y corrijan sus errores.
172
210

La fórmula de las uvas. Caso 2
Lee la información y contesta en el cuaderno. 1) ax 2 + bx
2) a + b = 2
Para el problema de las uvas utiliza el método de las diferencias de la página ante- 4a + 2b = 6
rior y la información de tu tabla para responder las preguntas. a = 1, b = 1
¿Cuántas uvas hay en el primer término o racimo? ¿Cuál es el valor de x para 3) Para el quinto hay 30 Recomendaciones procedimentales
ese término? 2 y x = 1 respectivamente uvas y para el décimo
Escribe la primera ecuación. Recuerda que debe ser de la forma: ax 2 + bx + c = d. 1) racimo hay 110 uvas.
Repite lo anterior para el segundo y tercer términos de la sucesión. 4) Se resuelve la ecuación Es conveniente que organice al grupo en parejas para resolver la
ón
¿Qué sistema de ecuaciones resultó? Resuélvelo. 2) x 2 + x − 90 = 0. Las actividad “La fórmula de las uvas. Caso 2”, ya que las labores aso-
¿Cuál es la regla de la sucesión? x 2 + x soluciones son x1 = 9
Usa la fórmula para encontrar la cantidad de uvas del quinto y décimo racimos. 3) y x 2 = −10. Tomamos ciadas son complejas, considerando que la base para encontrar la
¿Podrías escribir la regla para la sucesión de otra manera? R. M. Sí, x(x + 1) únicamente el valor de regla de las sucesiones cuadráticas es el planteamiento y la reso-
lución un sistema de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas.
ci
¿En qué racimo o término de la sucesión habrá 90 uvas? En el noveno x = 9, pues la otra
st NA
¿Cómo utilizas la información que tienes para responder esta pregunta? 4) no tiene sentido en
Observa la siguiente serie de cuadritos. nuestro problema. Organice a las parejas del grupo para que a la mitad determine la
bu
regla de la sucesión de las uvas y a la otra mitad la regla de la su-
cesión de figuras compuestas por cuadritos.
di A
Después de que todas las parejas hayan determinado la regla, or-
ri
ganice un intercambio de respuestas según la situación que les
L
haya tocado resolver, para que lleguen a acuerdos.
su IL
Es posible que algunos alumnos encuentren otra regla equivalen-
te por ensayo y error, por ejemplo, para el caso de las uvas pue-
de ser xx + x. Sin descalificar las propuestas, insista en que usen
T
Haz en el cuaderno una tabla para las primeras y segundas diferencias como
el método de las segundas diferencias para resolver el ejercicio.
hiciste en la situación problemática de los racimos de uvas. Ver solucionario
que tiene cada término y completa la tabla.

da N
Ahora encuentra las ecuaciones que te permiten obtener el número de cuadritos
Solicite que algunas parejas pasen al pizarrón a explicar cómo en-
contrar la regla de las sucesiones para que el resto del grupo vali-
bi A
Posición del de sus procedimientos y resultados.
1 2 3 4
término
hi ©S
a(1)2 + b(1) + c = 4 a(2)2 + b(2) + c = 10 a(3)2 + b(3) + c = 20 a(4)2 + b(4) + c = 34

Cuadritos
a+b+c=4 4a + 2b + c = 10 9a + 3b + c = 20 16 a + 4b + c = 34
(4a + 2b + c) – (a + b (9a + 3b + c) – (4a + 16a + 4b + c − (9a + 25a + 5b + c − (16a

Diferencia 1 + c) = 6 2b + c) = 10 3b + c) = 14 + 4b + c) =18
3a + b = 6 5a + b = 10 7a + b = 14 9a + b = 18
(5a + b) – (3a + b) = 4 7a + b − (5a + b) = 4 9a + b − (7a + b) = 4

Diferencia 2
2a = 4 2a = 4 2a = 4
ro
Observa los sistemas de ecuaciones de la tabla. Elige uno y resuélvelo para obtener
la fórmula que genera la sucesión. 2x 2 + 2
P
Encuentra la cantidad de cuadros que habrá en el octavo término. 130

Encuentra los términos con 50 y 100 cuadritos, si es que existen. 5)
Comenta tus respuestas con la clase y aclara tus dudas con ayuda del profesor.
5) El término con 50 cuadros se determina por 2x 2 + 2 = 50; 2x 2 – 48 = 0; x1 = 4.8; x 2 = −4.8, ninguna es
solución. El término con 100 cuadros 2x 2 + 2 = 100; 2x 2 – 98 = 0; x = 7. En el séptimo término. 173
211

Resuelve las actividades en el cuaderno.
1. Observa la siguiente sucesión.
1) a) x 2 + 1
b) R. L. , , ,
Las actividades del apartado “Tareas” deben realizarse de forma c) La fórmula resultante
ón
individual, pero es conveniente que use algunas estrategias para es x 2 + 1.
d) Son iguales. 1) a) Encuentra la fórmula que la genera. Primero intenta encontrarla sin utili-
que los alumnos compartan sus procedimientos y resultados, y zar ninguno de los métodos anteriores.
e) R. M. Sí, son
lleguen a acuerdos. Por ejemplo, una vez que terminen su trabajo, equivalentes. Por lo b) Utiliza el método de diferencias, caso 1.
organice equipos de tres integrantes para que intercambien res-
ci
menos funciona para los c) Utiliza el método de diferencias, caso 2.
st NA
puestas, y después validen los resultados en grupo. cuatro primeros términos.
d) Compara los tres resultados obtenidos. ¿Son iguales? Si no son iguales las
2) a) 4, 9, 18, 31
fórmulas, ¿son equivalentes? Justifica tu respuesta.
b) El sexto
bu
En la confrontación, pida a algunos equipos que expongan la ma- e) ¿Las fórmulas que encontraste funcionan para todos los términos?
3) a) Sucesión 1: x(x + 2) ó
nera en que encontraron los resultados y sus procedimientos para x 2 + 2x 2. Para la sucesión generada por la fórmula 2n 2 – n + 3, donde n representa el
que el resto del grupo los valide. Tenga en cuenta lo siguiente:
di A
Sucesión 2: x(3x − 1) ó término de la sucesión, encuentra:
3x 2 − x 2) a) El valor de los cuatro primeros términos.
ri
En la actividad 1, lo importante es que usen el método de las b) Sucesión 1: el quinto
L
b) El término cuyo número de elementos es 69.
segundas diferencias para encontrar la regla de la sucesión y Sucesión 2: no hay.
valorar, en caso de que encuentren más de una, la equivalen- c) Sucesión 1: no hay. 3. Para las siguientes sucesiones encuentra:
su IL
cia entre ellas. Sucesión 2: el quinto 3) a) La fórmula o expresión que las genera.
d) R. L. b) El término, si es que existe alguno, cuyo valor es 35.
Para la actividad 2, lo importante es el planteamiento y resolu- c) El término, si es que existe alguno, cuyo valor es 70.
T
ción de la ecuación cuadrática 2n 2 – n + 3 = 69, y la validación d) Indica qué método utilizaste para encontrar las respuestas anteriores.
de las raíces como resultado del problema.
da N
En la actividad 3 enfatice cómo determinaron la existencia de
los términos con los valores dados en el planteamiento, y la re-
bi A
solución de las ecuaciones correspondientes. Sucesión 1
hi ©S
Organice los equipos para que concluyan su trabajo final según lo

indicado en “¿Cómo vamos?” Sucesión 2
Revisa en clase tu tarea. Corrige tus errores y resuelve tus dudas con ayuda
del profesor.
ro
¿Cómo vamos?
Terminen su proyecto y preparen su presentación.
P
Encuentren la fórmula que la origina y contesten preguntas sobre elementos

de esta. El trabajo que desarrollaron es distinto, tienen otra información y
encontraron otros datos. ¿Por qué? ¿Cuál es la diferencia? R. L.
174
212

Distintos métodos a utilizar
Analiza con un compañero la información y respondan en su cuaderno.
Para encontrar la fórmula cuadrática que genera una sucesión, se puede utilizar cual-
quiera de los dos métodos de diferencias estudiados en las páginas 172 y 173. La
diferencia entre uno y otro es que en la primera variación del método se utilizan los Recomendaciones procedimentales
valores de tres términos para formar un sistema de ecuaciones, mientras que en el
segundo, se generan las tres ecuaciones a partir del primer término y de las diferen-
cias relacionadas con ese primer término (la ecuación que representa su valor, la que Dirija una lectura comentada de la información de “Distintos
ón
representa la primera diferencia y la que representa la segunda diferencia). métodos a utilizar” referente a cómo encontrar la fórmula cua-
En ocasiones, la regla que genera la sucesión es fácil de identificar: hay que observar
drática que genera una sucesión. Pida a los alumnos que ejempli-
cómo cambia el valor de un término a otro. Puede buscarse pensando solamente en fiquen la información apoyándose en los ejercicios que resolvieron
previamente.
ci
la relación que hay entre los términos de la sucesión.
st NA
Analicen los primeros términos de la sucesión llamada Solicite voluntarios que ejemplifiquen en el pizarrón cómo utiliza-
números triangulares. Si se suman dos números trian-
bu
gulares iguales, se obtiene un número figurativo llamado
ron el caso 2 para resolver el problema de los números triangula-
oblongo, como se muestra. res y oblongos, y pida al resto del grupo que valide su respuesta.
di A
¿Cuál es la expresión algebraica para los números
triangulares? x(x + 1) Cuando organice la presentación de los trabajos, recuérdeles que
ri
2 cada equipo debe mostrar su maqueta para que el resto del gru-
L
¿Cuál es la expresión algebraica para los números
oblongos? x (x + 1)
po encuentre la regla de su sucesión. Reitere que deben usar el
método de las segundas diferencias para esta tarea.
su IL
Utilicen el método de las diferencias, caso 2, para resol-
ver de nuevo el problema de los números triangulares.R. L.
En “¿Cómo nos fue?”, solicite que contesten las preguntas en sus
Expliquen cada paso que realicen y comprueben que cuadernos. Después solicite a voluntarios que las compartan con
T
sus resultados en ambos métodos sean los mismos.
el grupo. Es probable que algunos manifiesten problemas en el
proceso de aplicación del método estudiado; en este caso plantee
da N
Comenten en grupo la información que leyeron y sus resultados, y juntos lleguen a
conclusiones sobre lo visto en esta secuencia didáctica.
otras secuencias de este tipo, como: 0, 4, 10, 18, 28,… por ejem-
plo, y nombre tutores para que apoyen en el proceso de práctica
bi A
del método mencionado.
hi ©S
Cierre
Entreguen al profesor el informe y la maqueta que elaboraron con los datos acerca
Para concluir, invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia.
de la sucesión que trabajaron. Aproveche esta actividad para desarrollar competencias de tipo
social, como la tolerancia y la empatía.
Cada equipo presentará su maqueta con los cuatro primeros términos de la suce-
sión, y los demás equipos deberán encontrar su fórmula.
En grupo, verifiquen que las fórmulas encontradas apliquen para todos los términos
de la sucesión.
Registren en sus cuadernos las sucesiones de todos los equipos para complemen-
tar sus conclusiones sobre el tema.
ro
¿Cómo nos fue?

Al momento de desarrollar el proyecto, ¿qué parte fue la que te pareció más
P
complicada? Explica tu respuesta. R. L.

Explica la diferencia entre el caso uno y el caso dos para encontrar fórmulas
cuadráticas que generan sucesiones. R. L.
En la vida cotidiana, ¿qué aplicaciones has observado de este tipo de sucesiones? R. L.
175
213

Cilindros, conos
Bloque 4
22 y esferas
Contenido
Los alumnos analizarán las características de los cuerpos que se
ón
generan al girar sobre un eje un triángulo rectángulo, un semicírculo Análisis de las características de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un triángulo rectángulo,
un semicírculo y un rectángulo. Construcción de desarrollos planos de conos y cilindros rectos.
y un rectángulo, y construirán desarrollos planos de conos y cilin-
dros rectos. Rotación de figuras
Inicio
ci
st NA
Observa las siguientes figuras y cuerpos geométricos, analiza lo que se pide y res-
Sugerencia de contenido ponde en el cuaderno. Justifica tus respuestas.
bu
En estas direcciones electrónicas encontrará recursos para traba-
jar con los sólidos de revolución:
di A
mimosa.pntic.mec.es/clobo/geoweb/revol2.htm (Consultado
ri
el 22 de enero de 2014).
L
mimosa.pntic.mec.es/clobo/geoweb/revol3.htm (Consultado el
22 de enero de 2014).
su IL
www.comunidadunete.net/index.php/component/k2/
item/752-secciones-de-cuerpos-redondos-y-solidos-de-revo-
lucion (Consultado el 22 de enero de 2014).
T
Recomendaciones procedimentales da N
bi A
Para activar los conocimientos previos, tome una escuadra y pida tImagina que colocas un eje de rotación en las figuras, donde tú prefieras, y las
al grupo que observe cómo la gira tomando como eje de rotación rotas. ¿Podrás generar cilindros, conos y esferas? ¿Con cuáles sí y con cuáles no?
hi ©S
tUne con líneas de diferentes colores las figuras planas que crees que generen el
uno de los catetos, después, dele vuelta para hacer lo mismo, to- cilindro, el cono y la esfera, respectivamente. 1)
mando como eje el otro cateto y finalmente, hágalo con la hipo- 1) R. M. Sí, solo con
algunas figuras por
tenusa. A continuación, pida a un alumno que lea en voz alta la Compara tus respuestas con las de otros compañeros. Si tienes dudas, coméntalas
ejemplo, la media
información de la primera viñeta de la actividad “Rotación de figu- circunferencia que
con tu profesor.
ras”, y rescate la actividad que hizo al principio para ejemplificar genera una esfera al
A continuación se describe en qué consiste el proyecto que trabajarán durante esta
lo que se considera como un eje de rotación. girarla o si se rota un
secuencia, la forma de trabajo y los materiales que necesitarán.
rectángulo se obtiene
Organice una sesión grupal para que los alumnos expresen sus un cilindro.
ideas acerca de las figuras que generan al cilindro, el cono y la es-
Planeación
fera. En cada caso, pregúnteles si el lugar donde imaginaron que Nuestro trabajo
ro
se pone el eje de rotación será el único donde a partir del cual se

Reúnete con dos compañeros. Para este proyecto, construirán una escultura a
puede ese mismo sólido. Si existen desacuerdos, evite llegar a con- partir de diferentes conos con determinados valores del radio, altura y generatriz.
sensos, comente que más adelante podrán revisar sus argumentos.
P
Más adelante se indicarán las medidas de los conos para que construyan sus
Organice los equipos para que analicen qué productos trabajarán desarrollos planos.
Al final, presentarán su escultura y explicarán al grupo el procedimiento que
según se especifica en “Nuestro trabajo”.
siguieron para construirla.
176
214

Dando vueltas
Desarrollo
Realiza las siguientes actividades y responde.
Ahora estudiarás cuerpos geométricos que se forman a partir de girar o trasladar

ciertas figuras.
Imagina que un punto gira alrededor de otro punto que se encuentra fijo, mante- Recomendaciones procedimentales
niendo siempre la misma distancia que los separa.
¿Qué figura se formaría? R. M. Una circunferencia
En la primera parte de la actividad “Dando vueltas”, es muy proba-
ón
Quizá, como es lógico, pienses que la respuesta es “una circunferencia”. Piénsalo ble que los alumnos consideren a la circunferencia como la única
nuevamente antes de seguir leyendo.
figura que se obtiene al girar un punto alrededor de otro que per-
Una circunferencia se produciría si limitáramos a un plano el movimiento del punto manece fijo, siempre a la misma distancia. Por ello, es recomen-
dable que organice parejas para resolverla; el trabajo compartido
ci
que gira alrededor del punto fijo. Por ejemplo, si lo estuviéramos dibujando sobre una
st NA
hoja de papel, el resultado sí sería una circunferencia. permitirá ampliar las posibilidades de análisis y tener mayor ga-
rantía de que descubran a la esfera como el sólido que se genera
Imagina ahora ese punto moviéndose en el espacio, es decir, en tres dimensiones.
bu
según lo indicado en esta actividad.
¿Qué se formaría? Una esfera
¿Qué diferencia habría si el punto que se mueve puede hacerlo con mucha más En relación con el cuerpo que se forma cuando la distancia pue-
di A
libertad, aunque sin rebasar una distancia máxima que lo separe del punto fijo? de variar, es probable que los alumnos no tengan preciso el nom-
ri
¿Qué resultaría en este caso? R. L. bre del mismo; acepte algunos otros términos como “el huevo”,
L
por ejemplo.
¿En qué se parece este cuerpo al que obtuviste anteriormente y en qué es diferente?
su IL
R. L.
En la última actividad, tenga en cuenta que la esfera es generada
en ambas rotaciones, cuando se gira el arco y cuando se gira el
Compara tus respuestas con las de un compañero y escribe tus conclusiones. semicírculo; la diferencia que pueden mencionar los alumnos es
T
que una está hueca.
En la actividad anterior reflexionaste acerca de cómo se genera una esfera.
da N
¿Crees que haya otras maneras de generar una esfera por medio de un movimiento
de rotación o de un giro? Menciona un ejemplo.
Enriquezca la actividad pidiendo a los jóvenes que consideren el
eje de rotación del semicírculo a la recta perpendicular al diáme-
bi A
R. M. Sí, girando media circunferencia. tro que pasa por el centro. Pregunte ¿Qué cuerpo se genera? Pida
que argumenten las propuestas y que incluyan en ellas un apo-
hi ©S
yo gráfico.
Observa el diagrama de la derecha y responde.
Imagina que giras el arco AB alrededor del

eje m. ¿Qué se genera?
Una esfera hueca
Ahora imagina que haces girar el semicírcu-

lo completo alrededor del eje m. ¿Qué se
genera? Una esfera sólida
ro
P
En este caso, a la recta que contiene el diámetro AB se le llama eje de rotación.
177
215

Además de la esfera, hay otros cuerpos que se generan al rotar figuras. Veamos el
caso siguiente.
¿Qué cuerpo se genera si giras un rectángulo alrededor de un eje de rotación para-

lelo a uno de sus lados? Un cilindro
¿Serían diferentes los resultados si el eje de rotación se colocara en medio del
rectángulo que si se colocara para que coincidera con uno de sus lados? ¿De qué
manera? Sí, cambia el diámetro de la base del cilindro, pues en uno hay
Se espera que los alumnos hagan los ejercicios de esta página in- un orificio.
ón
dividualmente. Una vez que los hayan concluido, reúnalos en pa- Con popotes y tarjetas rectangulares, cons-
rejas para que lleguen a acuerdos sobre las respuestas. truye los dispositivos que se muestran en
las imágenes de la izquierda. Gira rápida-
Organice dos confrontaciones: una después de la actividad en la que mente el popote en cada caso.
ci
st NA
se genera el cilindro y otra después de generar el cono; oriente las ¿Qué apreciaste? Se forma un cilindro
reflexiones hacia los elementos de los sólidos representados por pero con diferente diámetro en su
bu
las distintas dimensiones del rectángulo y del triángulo rectángulo.
base en cada caso.
Después de que hagan la actividad con la tarjeta rectangular para
di A
generar el cilindro, pregúnteles:
ri
¿Qué cuerpo se genera cuando el eje de rotación está “fuera” del rectángulo y
L
Cuando el eje de rotación está sobre un lado, ¿qué represen- paralelo a uno de sus lados? Un cilindro con un orificio en el centro
ta en el cilindro el lado del rectángulo donde se pega el popo-
su IL
te? ¿Qué representa en el cilindro el lado del rectángulo que es
¿En qué difiere con el cuerpo que se genera cuando el eje de rotación pasa por
perpendicular al popote?
la mitad del rectángulo? En que a uno de los cilindros le queda un hueco
T
Cuando el eje de rotación está en medio del rectángulo, ¿qué en el centro.
representan en el cilindro los lados del rectángulo que son pa-
tángulo que es perpendicular al popote?

da N
ralelos al popote? ¿Qué representa en el cilindro el lado del rec- Compara tus respuestas con un compañero.
En la actividad anterior pudiste ver cómo se genera el cuerpo denominado cilindro.

bi A
Veamos ahora qué ocurre al girar un triángulo rectángulo alrededor de un eje de
Respecto a la actividad para generar el cono, pregunte: ¿Qué cuer- rotación.
hi ©S
po se genera si se pega el popote en el otro cateto? Enriquezca la ¿Qué cuerpo geométrico resultará de esta rotación?
actividad preguntando: ¿Qué cuerpo se genera si el popote (eje de ¿Por qué? Un cono
rotación) se coloca sobre la hipotenusa?
Construye un dispositivo como el de la imagen de

la izquierda. Utiliza un popote y una tarjeta en for-
ma de triángulo rectángulo y comprueba tu respuesta
anterior.
¿Qué cuerpo se genera al girar el popote? Un cono
ro
P
Compartan en grupo sus resultados y, con ayuda del profesor, lleguen a conclusiones.
178
216

En la actividad de la página anterior pudiste ver cómo se forma el cono. La hipotenusa de
este triángulo rectángulo recibe el nombre de generatriz, debido a que es la que “genera”
el cono. En el caso del cilindro, la generatriz es el lado del rectángulo que da origen
al cuerpo.
Visita el sitio de Internet: www.schoolmath.jp/3d/e/student/lesson01/lesson_02.htm, en donde encon-
trarás una simulación de los giros que realizaste y lo que ocurre al girar otras figuras (consulta: 14 de
Haga una lectura comentada del texto al principio de la página y
ón
noviembre de 2013).
pida a los jóvenes que, en sus cuadernos, hagan representación
plana del cilindro y del cono en la cual anoten los elementos indi-
En las actividades anteriores viste qué figuras generan la esfera, el cilindro y el cono. cados en esta información.
ci
Estos cuerpos se conocen como sólidos de revolución, ya que se originan al girar una
st NA
figura plana alrededor de un eje de rotación. Solicite que en casa visiten la página indicada en la sección
“Espacio tecnológico” y, al día siguiente, pida a algunos volunta-
El cilindro es un caso particular, pues también se puede generar al hacer un movi-
bu
miento de traslación de un círculo a lo largo de una recta perpendicular a la base,
rios que compartan lo que vieron. Oriente sus comentarios hacia
como se aprecia a continuación. la relación de lo trabajado en la secuencia.
di A
Para reforzar el procedimiento de trasladar el círculo para generar
ri
el cilindro, dibuje en el pizarrón un esquema con una base cua-
L
drada y un soporte vertical en el centro. Pídales que imaginen un
círculo al que le hacen un orificio del tamaño del soporte vertical
su IL
y que lo desplazan sobre este hacia arriba.
Los alumnos tienen experiencia con los desarrollos planos de di-
T
ferentes cuerpos geométricos, por ello, se espera que el análisis y
las conclusiones de la actividad indicada en “Desarrollos planos de
da N cilindros” no representen un problema; pídales que la realicen
de manera individual.
bi A
Desarrollos planos de cilindros Organice una sesión grupal para que los alumnos validen las res-
hi ©S
Lee la situación y responde.

puestas a las preguntas referentes a los desarrollos planos de cilin-
dros. Destaque las condiciones de las magnitudes del cilindro para
Las latas de refresco tienen forma casi cilíndrica, para elaborarlas se deben trazar sus poder obtener un rectángulo o un cuadrado en su desarrollo plano.
respectivos desarrollos planos en grandes hojas de aluminio. ¿Cómo es el desarrollo
plano de un cilindro? Veamos un poco más al respecto.
Observa las latas y considera qué figuras geométricas se obtienen si recortas las dos
bases circulares del cilindro y desdoblas lo demás. Un rectángulo y dos círculos
¿Son las únicas figuras que se pueden obtener? ¿Cuáles serían las condiciones de
ro
las magnitudes del cilindro para que se obtuviera otra figura? No. Para obtener
un cuadrado, la medida del largo debe ser igual que la medida del ancho.
P
Compara tus respuestas con las de otro compañero, justifíquenlas y juntos lleguen
a conclusiones.
179
217

Reúnete con tu equipo, observen los siguientes desarrollos planos y contesten las
preguntas.
Continuando con el análisis de los desarrollos planos de cilindros,
ón
oriente las reflexiones hacia la relación entre la circunferencia de
las bases y una de las dimensiones del rectángulo. Cuando identi-
fiquen con cuál de las dimensiones del rectángulo se relaciona la 1) Son iguales porque están
formados por dos círculos
circunferencia de las bases, pregúnteles: ¿Qué dimensión del ci-
ci
y un rectángulo de igual
st NA
lindro es la otra dimensión del rectángulo? magnitud. Son distintos
¿En qué son iguales y en qué son diferentes? 1)
en la ubicación de los
bu
Pídales que contesten las preguntas sobre los desarrollos planos círculos.
antes de copiarlos y recortarlos para intentar formar cilindros. Al armar los desarrollos planos, ¿se obtendrá el mismo cuerpo geométrico?
di A
¿Por qué? Sí, porque el cilindro no depende de la ubicación de los círculos,
Enriquezca la actividad proponiendo ejercicios como los siguientes:
ri
de igual forma estos se convierten en su base.
L
Tracen los desarrollos planos de los cilindros que cumplan las si- ¿Qué relación existe entre la circunferencia de cada uno de los círculos y las
guientes condiciones:
su IL
dimensiones del rectángulo? La medida del largo del rectángulo tiene la
Que mida 3 cm de radio en sus bases y 10 cm de generatriz. misma magnitud que el perímetro del círculo.
T
Que mida 10 cm de generatriz y 6 cm de diámetro en sus
bases. Ahora observen los siguientes desarrollos planos y respondan en el cuaderno.
da N
Que su cara lateral sea un cuadrado de 20 cm de lado.
bi A
Que la generatriz mida 15 cm y la circunferencia de sus bases
mida 15.7cm.
hi ©S
Organice una exposición con los diferentes desarrollos planos

para que los alumnos los validen.
2) Son iguales en las figuras

que los forman. Son ¿En qué son iguales y en qué son diferentes? 2)
ro
distintos en el tamaño Al armar los desarrollos planos, ¿se obtiene el mismo cuerpo geométrico? 3)
de los círculos y su Comparen la superficie lateral de ambas figuras, ¿son iguales? Sí
posición con respecto al Comparen la superficie total de ambas figuras, ¿son iguales? No
rectángulo. Copien en hojas de papel o cartulina los desarrollos anteriores, recórtenlos e
P
3) Sí, pero en diferentes intenten formar cilindros.

dimensiones.
Comenten con otro equipo sus respuestas y escriban sus conclusiones en el
cuaderno.
180
218

Como pudieron ver en la actividad de la página anterior, el desarrollo plano de un cilindro
está constituido por dos bases circulares y un rectángulo. La longitud de un lado del
rectángulo es igual a la longitud de las circunferencias (bases del cilindro). La altura
del cilindro corresponde al lado (generatriz) del rectángulo que da origen al cuerpo.
¿Cómo vamos? Recomendaciones procedimentales

En la siguiente sección de esta secuencia descubrirán cómo construir los desarro-
llos planos de un cono. Analicen con cuidado la relación que existe entre la longi- Organice a los equipos para que continúen su trabajo final según
ón
tud del radio, la altura del cono y la generatriz, ya que a continuación solamente se se indica en “¿Cómo vamos?”. Tenga en cuenta que este momento
indican dos de los tres valores y ustedes tendrán que calcular el que falta.
trabajarán en la construcción de varios conos y en el diseño de la
Construyan conos con las siguientes medidas:
escultura, por lo que debe destinar suficiente tiempo de la sesión.
a) radio = 6 cm, altura = 8 cm b) radio = 5 cm generatriz = 13 cm
ci
c) altura = 3 cm, generatriz = 5 cm d) radio = 3 cm, altura = 6 cm
st NA
e) radio = 8 cm, generatriz = 17 cm f) altura = 4 cm, generatriz = 8.5 cm Encargue a los menores que, de tarea, consigan el cono y lo lleven
Diseñen la escultura que van a construir. al salón para trabajar con la actividad “Desarrollo plano del cono”.
bu
Tenga a la mano algunos usted, para los alumnos que no lo lleven.
Considere que las reflexiones se deben orientar principalmente
di A
Desarrollo plano del cono hacia dos aspectos:
ri
L
Realicen la actividad en equipos. La relación entre la circunferencia de la base circular y la lon-
gitud del sector circular que forma la cara lateral del cono.
su IL
Veamos ahora el desarrollo plano de un cono.
Consigan un cono de papel y háganle un corte a lo largo de su generatriz (en la fi- La relación entre el radio del sector circular y la longitud del
gura se indica en amarillo).
Dibujen su desarrollo plano en el cuaderno. Consideren que el cono tiene base y
arco de ese sector, con el ángulo de este.
T
tracen el círculo correspondiente. ¿Cómo está formado? El desarrollo está formado
por un círculo y un sector circular.
da N
Seguramente su desarrollo fue similar al siguiente; obsérvenlo con cuidado.
bi A
hi ©S
¿Qué relación existe entre la circunferencia de la base y la longitud del arco del
ro
sector circular (indicado en rojo)? Tienen la misma longitud.

En este mismo desarrollo plano, ¿dónde está indicada la generatriz del cono?
P
En uno de los radios del sector circular
¿A qué parte del sector circular corresponde la generatriz? Al radio
181
219

Como pudieron ver en la página anterior, el desarrollo plano de un cono está confor-
mado por un círculo y un sector circular; en este último, la longitud del arco es igual a
la longitud de la circunferencia de la base y el radio es la generatriz del cono.
¿Qué medidas necesitarán para trazar el desarrollo plano de un cono?

La medida de la longitud del arco y el radio del sector circular
Si conocen el radio del círculo que forma la base y el radio del sector circu-
lar, ¿tendrían elementos suficientes para trazar el desarrollo plano de un cono?
Es probable que algunos alumnos consideren que para trazar el de- ¿Por qué? Sí, porque conociendo el radio del círculo podemos conocer su
ón
sarrollo plano del cono basta con conocer la medida del arco y el perímetro y por consiguiente la longitud del arco.
radio del sector circular. En este caso, propóngales que tracen
el desarrollo plano de un cono que mida 5 cm de diámetro en su En el curso pasado estudiaron cómo calcular la longitud del arco de un sector cir-
base y 8 cm de radio del sector circular, por ejemplo. Con estos cular. Si ahora conocen el radio y la longitud del arco del sector circular, ¿pueden
ci
st NA
datos podrán calcular la longitud del arco del sector circular pero determinar la medida del ángulo? ¿Cómo lo harían? Sí. Primero se calcula
se encontrarán con la problemática de medirlo. Con esto identi- el perímetro del círculo completo, después se divide el resultado entre la
bu
ficarán la necesidad de calcular la medida del ángulo del sector
longitud de arco, finalmente se divide 360 entre el segundo resultado.
circular.
Recuerden cómo calcular el área de un sector circular. ¿Qué datos necesitan
di A
En el segundo problema de esta página, se espera que una es- para ello? La medida del radio y del ángulo central
ri
trategia que usen los alumnos sea establecer la relación de pro- ¿Qué representa el área del sector circular en el cono?
L
porcionalidad entre los 360° y la longitud de la circunferencia del Al volver a unir este desarrollo plano para formar un cono, ¿en qué se conver-
tirá la superficie del sector circular?
sector circular con la longitud del arco de ese sector, así como el
su IL
El área representa la superficie lateral del cono y el sector circular
ángulo central del sector circular que le corresponde. representa la base.
Comenten en grupo sus respuestas. Si tienen dudas, pidan ayuda al profesor.
Organice una confrontación final para que los alumnos validen las
T
estrategias aplicadas y determinen los elementos del sector circu-
lar que permiten construir el desarrollo plano del cono.
da N ¿Cómo vamos?
Si lo considera conveniente, encargue a los alumnos que se orga- Reúnanse con su equipo y trabajen en su proyecto.
bi A
nicen para hacer en casa los desarrollos planos de los conos, como
se indica en “¿Cómo vamos?” Al día siguiente, otorgue un tiem- Tracen en papel de colores los desarrollos planos de los conos que utilizarán
hi ©S
y construyan su escultura.
po para que concluyan su escultura y preparen su presentación. Preparen su presentación.
Para apoyar la actividad “Aplicando un teorema famoso”, pida

que señalen con rojo los elementos del cono indicados en la se-
gunda viñeta azul. Mencione que deben señalar la altura en la lí-
nea del eje. Aplicación de un teorema famoso
Veamos ahora los elementos del cono. Continúen trabajando en equipos. Observen
la figura y contesten en el cuaderno.
ro
1) R. M. La altura, el ¿Qué relación existe entre los distintos elemen-

radio de la base y la tos del cono? 1)
generatriz forman un
P
triángulo rectángulo. Pongan atención al radio, a la altura y a la ge-

neratriz. ¿Qué figura geométrica forman?
Un triángulo rectángulo
182
220

¿Recuerdan el teorema que relaciona los catetos y la hipotenusa de un triángulo
rectángulo? Observen de nuevo la figura de la página anterior.
Si conocemos la longitud del radio de la base y la longitud de la generatriz,
¿cómo podemos determinar la altura del cono, es decir, la distancia del centro
de la base al vértice o punto más alto del cono? Aplicando el teorema de Pitágoras.
Y si conocemos la longitud del radio y la altura del cono, ¿podemos calcular con
base en ellos la generatriz? Sí, también se puede calcular aplicando el Recomendaciones procedimentales
teorema de Pitágoras.
Comenten sus respuestas en grupo. Si tienen dudas pidan ayuda al profesor.
Enriquezca la actividad pidiendo que tracen en hojas de reú-
ón
1) Un cuerpo formado por
so los desarrollos planos de los conos que cumplan con estas
dos conos unidos por
las bases. características:
Haz las actividades en el cuaderno.
2) 6 cm de diámetro en su base y 7 cm de generatriz.
ci
st NA
1. ¿Qué cuerpo se genera si giras un triángulo equilátero de manera que el eje
de rotación coincida con una altura del triángulo? Un cono 8 cm de generatriz y 7 cm de altura.
2. ¿Qué cuerpo se genera si giras un triángulo rectángulo de manera que el eje
bu
de rotación coincida con la hipotenusa del triángulo? 1) 18.8 cm de circunferencia en su base y 6 cm de altura.
3. Traza el desarrollo plano de un cilindro que tenga una altura de 6 cm y cuya
base tenga un diámetro de 4 cm. 2) 7 cm de generatriz y 8 cm de altura.
di A
4. Traza el desarrollo plano de un cono que tenga una altura de 6 cm y cuya
ri
base tenga un diámetro de 4 cm. 3) Pregunte: ¿Cuál de las condiciones anteriores no permite construir
L
un cono? ¿Por qué?
Revisa con el grupo tus respuestas y, con ayuda del profesor, llega a conclusiones.
su IL
3)
Pida que realicen las “Tareas” en sus cuadernos y en casa.
Después organícelos en parejas para que lleguen a acuerdos so-
bre los resultados obtenidos y, por último, que comparen sus re-
T
Cierre
sultados en el grupo para validarlos.
da N
Presenten al grupo su escultura. Elijan uno de los conos que construyeron y expliquen
a sus compañeros cómo lo hicieron. Escriban en el pizarrón el procedimiento que
utilizaron para calcular las medidas faltantes.
Solicite que contesten en sus cuadernos las preguntas del aparta-
do “¿Cómo nos fue?” Después pida voluntarios que las comenten
bi A
en el grupo para llegar a acuerdos grupales sobre las respuestas
¿Cómo calcularon la circunferencia de la base circular? R. L. correctas.
hi ©S
Con base en la longitud del arco del sector circular, ¿cómo calcularon la medida del
ángulo del sector circular? R. L.
¿Los resultados de los equipos son diferentes? ¿Sus procedimientos fueron los Invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia para identificar
mismos? R. L. los aspectos que requieren fortalecer y brindarle el apoyo nece-
Hagan una exposición de todas las esculturas en algún lugar de la escuela en el que 4) R. M. Porque eso sario. Aproveche esta actividad para desarrollar competencias de
las puedan apreciar sus compañeros de otros grupos. determina la forma que
tipo social, como el respeto a la opinión de los demás.
tendrá la figura resultante.
Puede haber cambios,
como el tamaño o la forma
¿Cómo nos fue? dependiendo de la figura
que se use para rotar.
En la actividad inicial, ¿pudiste determinar con cuáles figuras se forman cilin- 5) R. M. En que su perímetro
ro
dros, esferas y conos al rotarlas sobre un eje? R. L. es el ancho del rectángulo

¿Por qué es importante la posición del eje de rotación con respecto a la figura? del desarrollo plano.
¿Qué diferencias se generan al colocar el eje de rotación en otra posición? 4) 6) R. M. Están relacionadas
¿Qué relación existe entre la circunferencia de la base de un cilindro y la longi- por el teorema de
P
tud de la base del rectángulo que forma parte de su desarrollo plano? 5) Pitágoras, la base y altura
¿Qué relación existe entre el radio de la base, la altura y la generatriz de un cono? 6) del cono son los catetos
¿Qué aprendizaje lograste al hacer la escultura? R. L. y la generatriz es la
hipotenusa.
183
221

Pendiente y ángulo de
Bloque 4
23 inclinación de una recta
Contenido
Mediante la resolución de diversas actividades, los alumnos anali-
ón
zarán las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el Análisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ángulo que se forma con
la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.
valor del ángulo que se forma con la abscisa y el cociente del ca-
teto opuesto sobre el cateto adyacente. La pendiente de una escalera
Inicio
ci
st NA
Lee la situación y responde en el cuaderno.
Un arquitecto quiere construir una escalera de la
bu
planta baja al primer piso de una casa. La distan-
En esta dirección electrónica encontrará actividades relacionadas cia vertical entre ambos pisos es de 2.40 metros.
con la pendiente de una recta: Para cumplir con la normatividad establecida por
di A
newton.matem.unam.mx/arquimedes/funcionesTrigonometricas/ las autoridades mexicanas, la huella debe medir
ri
lecciones/66_129_250_09_02_1_0_0.html (Consultada el 23 de por lo menos 25 cm, y el peralte o contrahuella
L
debe medir como máximo 23 cm. Como cuenta
enero de 2014).
con suficiente espacio, el arquitecto quiere que la
su IL
escalera sea bastante cómoda y segura.
Recomendaciones procedimentales t¿Cuántos escalones tendrá su escalera? 12 escalones
t¿Cuáles deben ser las medidas de la huella y
del peralte? huella: 25 cm, peralte 20 cm.
T
t¿Qué relación deben tener la huella y peralte para que la escalera se pueda subir
Para activar los conocimientos previos de los alumnos, pregúnte-
cómodamente? ¿Existe más de una respuesta? R. L.
les si alguien sabe qué aspectos se tienen en cuenta al determinar
da N
las dimensiones de los escalones en una casa y permita la libre
expresión de ideas.
tMide las longitudes de la huella y peralte de la escalera de tu casa o de tu escuela.
¿Coinciden las medidas? R. L.
bi A
Compara tus respuestas con las de tus compañeros. Concluyan en grupo las venta-
Lea en voz alta la información de la situación inicial. Luego pre- jas y desventajas de los diferentes diseños propuestos.
hi ©S
gunte: ¿Qué creen ocurrirá si no se cumplen las normas oficiales A continuación se describe en qué consiste el proyecto que trabajarán durante esta
para la construcción de una escalera? secuencia, la forma de trabajo y los materiales que necesitarán.
Solicite que contesten las tres primeras preguntas de la situación

Planeación
inicial individualmente. Si observa que tienen dificultades para

Nuestro trabajo
ello, sugiérales que dibujen a escala la propuesta de escalera. En pareja, elaborarán un cartel donde mostrarán diferentes triángulos rectángulos
en los que se indiquen las medidas de sus ángulos y de sus respectivos catetos.
Encargue de tarea que midan las escaleras de su casa. Al día si- Al colocar uno de los catetos como base, calcularán el cociente que se forma
guiente organice la sesión grupal y pídales que argumenten sobre entre la longitud del cateto vertical y la longitud del cateto horizontal, y explicarán
sus diseños; acepte respuestas como “las hice de ese tamaño por- la relación que tiene ese cociente con la medida del ángulo de inclinación de la
ro
hipotenusa con respecto de la base o cateto horizontal.

que se usa menos material” o “las diseñé así porque en mi casa
todos tienen el pie pequeño”. Coménteles que en la secuencia En su cartel deberán incluir: dos triángulos semejantes, un triángulo rectán-
gulo isósceles, un triángulo cuyo cociente de catetos sea mayor a uno y otro
encontrarán elementos para ratificar o rectificar sus respuestas.
P
en donde sea menor a uno.

A lo largo de la secuencia se darán instrucciones para construir y medir
Organice las parejas que harán los productos de esta secuencia y otros triángulos para resolver diferentes problemas. Agréguenlos al cartel. Al
que se especifican en el apartado “Nuestro trabajo”. final, presentarán sus resultados al grupo.
184
222

La pendiente de una escalera
Desarrollo
Lee lo siguiente y contesta de manera individual.
En secuencias anteriores has aprendido que la pendiente de una recta tiene que ver
con su inclinación. Al resolver el problema inicial, habrás observado que no existe una
inclinación definitiva para todas las escaleras sino que cada una puede tener diferen- Recomendaciones procedimentales
te pendiente, dependiendo de la relación que existe entre la longitud del peralte y la
longitud de la huella.
Guíe una lectura comentada del primer párrafo de la actividad
ón
La pendiente de una recta es el cociente que resulta de dividir el incremento de las “La pendiente de una escalera”. Ejemplifíquelo con las propues-
ordenadas (y), entre el incremento de las abscisas (x):
tas que hicieron los alumnos sobre las diferentes pendientes de la
incremento en y escalera en la situación inicial.
Pendiente de una recta =
incremento en x
ci
st NA
Oriente a los alumnos para que asocien los valores de la huella
Si el peralte de una escalera mide 19 cm con una huella de 25 cm, y otra escalera con el eje de las abscisas y los del peralte, con el eje de las orde-
mide 16 cm en su peralte y 30 cm en su huella, ¿cuál de las dos tiene mayor pen-
bu
diente y mayor ángulo de inclinación? La primera tiene mayor pendiente y mayor
nadas. Para ello, pregúnteles: ¿Qué elemento del escalón se en-
ángulo de inclinación.
cuentra en posición horizontal? ¿Qué eje del plano cartesiano se
La siguiente gráfica muestra la relación entre el peralte y la huella de los primeros seis encuentra en esa misma posición?
di A
escalones de la primera escalera:
ri
Haga hincapié en la información en color rojo y solicite que cada
L
alumno calcule el cociente que determina el valor de la pendiente
de la escalera que diseñó.
su IL
Permita que usen la calculadora para reducir el tiempo de resolu-
ción de las operaciones y optimizar el del análisis de la actividad.
T
Se espera que los alumnos noten que el valor de la pendiente de la
da N recta que pasa por los diferentes puntos dados permanece inalte-
rable debido a que se trata de puntos de la misma recta. En caso
bi A
de que algunos obtengan valores diferentes, organice equipos para
que entre ellos lleguen a acuerdos sobre los resultados correctos.
hi ©S
Por cada 25 unidades que se incrementa x, ¿cuántas unidades se incrementa y?

19
Calcula la pendiente de la recta que pasa por los puntos (0, 0) y (25, 19).
19
= 0.76
25
Si se suben dos escalones a la vez, ¿cuánto medirá el incremento en y y cuánto
en x? R. M. Respecto del punto (0,0) el incremento de y es de 38 y el de x es 50.
ro
Calcula la pendiente de la recta que pasa por los puntos (25, 19) y (75, 57). 1) R. M. Respecto
57 – 19 38 del punto (0,0), el
= = 0.76
75 – 25 50 incremento de y es de
¿Y si se subieran los siguientes tres escalones juntos, cuánto mediría el incre- 57 y el de x de 75. La
P
pendiente de la recta
mento en y y en x? Calcula la pendiente de la recta que pasa por (75, 57) y
es de 0.76.
(150, 114). 1)
¿Cambió el valor de la pendiente de la recta? No
185
223

Por cada unidad que aumenta x, ¿cuánto aumenta y? Escribe tu respuesta en
19
forma de fracción y de número decimal. 0.76 o
25
Traza en una hoja un triángulo rectángulo cuyo cateto horizontal mida 25 cm y cuyo
cateto vertical mida 19 cm. ¿Cuánto mide el ángulo que forma el cateto horizontal
Recomendaciones procedimentales con la hipotenusa? El ángulo es de 37.2º.
Ahora observa la gráfica que corresponde a la segunda escalera.

Tenga en cuenta que los alumnos pueden obtener ciertas varia-
ón
ciones al medir el ángulo del triángulo rectángulo que se indica
en la primera viñeta azul. En este caso, solicite que lleguen a un
acuerdo sobre la mejor medida; puede ser que decidan tener en
cuenta la medida que haya obtenido la mayoría de ellos o el pro-
ci
st NA
medio de las medidas.
bu
Se espera que los alumnos no tengan dificultades para resolver
las actividades derivadas de la gráfica de esta página, dada su ex-
periencia con la gráfica de la página anterior.
di A
ri
Dirija una confrontación cuando contesten las cuatro preguntas
L
posteriores a la gráfica. Oriente sus conclusiones para que deter-
minen cuál de las dos escaleras analizadas tiene una mayor pen-
su IL
¿Cuánto aumenta el peralte por cada 30 cm que aumenta la huella? 16 cm
diente y pregúnteles: ¿Cómo creen que se relaciona el valor de la
pendiente con el número de escalones de cada escalera?
Calcula la pendiente de la recta que pasa por los puntos (30, 16) y (150, 80).
T
0.53
Antes de que contesten las últimas cuatro preguntas, solicite que
¿Cuánto aumenta el peralte por cada centímetro que aumenta la huella? Escribe
expresen algunas ideas de las posibles respuestas. Regístrelas en
da N
el pizarrón, y después pídales que hagan las actividades para res-
ponder las preguntas y verificar qué tan cerca estuvieron en sus
16
tu respuesta en forma de fracción y decimal. 30 ó 0.53
bi A
predicciones. ¿Cómo es la pendiente de esta recta respecto de la pendiente de la recta, o es-
hi ©S
calera anterior? ¿Cuál es mayor? La anterior tiene mayor pendiente.

1)
Traza en una hoja un triángulo rectángulo cuyo cateto horizontal mida 30 cm y cuyo
cateto vertical mida 16 cm. Mide el ángulo que forma el cateto horizontal con la hi-
potenusa y compáralo con el ángulo de inclinación de la escalera anterior. 1)
¿Cuál será el valor de la pendiente de una escalera que tiene un peralte de 23 cm
y una huella del mismo valor? 1
¿Cómo es el valor de esta pendiente respecto de las pendientes de las escaleras
ro
analizadas previamente? Mayor
¿Cuánto medirá su ángulo de inclinación? 45º

P
¿Cómo es este ángulo respecto del ángulo de inclinación de las escaleras anali-
zadas previamente? ¿Cuál es mayor? El de esta última escalera es mayor,
pues el ángulo de la primera es de 37.2º y de la segunda es de 27º.
186
224

¿Cuánto miden los ángulos de inclinación de las rectas cuya pendiente es mayor
que 1? Miden más de 45º.
¿Cuánto miden los ángulos de inclinación de las rectas cuya pendiente es menor
que 1? Menos de 45º
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y coméntalas con el profesor.
Resuelvan juntos las dudas.
Para concluir la actividad “La pendiente de una escalera” pre-
ón
gunte a los jóvenes: ¿Cómo deben ser las medidas de la huella y
El signo de la pendiente de una recta el peralte para que la pendiente de la escalera sea 1? ¿Cómo de-
En pareja, resuelvan las actividades. ben ser las medidas de la huella y el peralte para que la pendien-
te de la escalera sea mayor que 1? ¿Cómo deben ser las medidas
ci
st NA
Observen que para llegar del punto A al punto B, podemos hacer dos movimientos, de la huella y el peralte para que la pendiente de la escalera sea
uno horizontal AC, seguido de uno vertical CB. menor que 1?
bu
Para calcular la pendiente de una recta es importante tomar en cuenta el sentido de
cada movimiento, de acuerdo con el signo que corresponde a cada flecha, tal como Integre a las parejas que trabajarán la actividad “El signo de la
se señala a continuación: pendiente de una recta” con compañeros que no hayan compar-
di A
tido actividades en otros momentos; por ejemplo, puede organi-
ri
Pendiente = + –
zarlos según el número de lista.
L
+
–
Solicite a un estudiante que lea en voz alta los dos primeros pá-
su IL
En este caso, tanto AC como CB son positivos. rrafos de esta actividad y trace el primer esquema en el pizarrón.
Indique movimientos de diferentes sentidos entre los puntos del
¿Qué signo tendrá la pendiente de la recta AB si calculamos el cociente de CB y AC esquema, para que los alumnos mencionen el signo que les co-
T
1) No, porque cambiarían
incluyendo sus signos correspondientes? Positivo ambos sentidos, serian
rresponde, de acuerdo con lo que indicado en la clave de los
movimientos.
da N
Si en vez de movernos de A a B, nos movemos de B a A, ¿cambia el signo de la
pendiente de la recta que pasa por los puntos A y B? ¿Por qué? 1)
de B a C y de C a A, por
tanto, el signo de los dos
correspondería al negativo La conclusión más importante a la que deben llegar los alumnos
bi A
y el cociente sería positivo. es que el signo de la pendiente de la recta no cambia aunque se
¿Qué signo tendría BC? Negativo realicen los movimientos en sentido contrario.
hi ©S
¿Qué signo tendría CA? Negativo

¿Qué signo tendría el cociente? Positivo
Analicen ahora la pendiente de la recta ED.
¿Qué signo tiene el movimiento EF? Negativo
¿Qué signo tiene el movimiento FD? Positivo
¿Qué signo tiene la pendiente de la recta ED? Negativo
¿Qué sucede si nos movemos del punto D al punto E? Nada, el signo de la pendiente no cambia.
¿Qué signo corresponde al movimiento DF? Negativo
ro
¿Qué signo corresponde al signo FE? Positivo

Entonces, ¿qué signo tiene la pendiente de la recta que pasa por los puntos
P
D y E? Negativo
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y coméntenlas con el profesor.
187
225

El ángulo de descenso de un avión
Resuelve de manera individual.
El piloto de un avión que vuela a una altitud de 10 000

metros sobre el nivel del mar, viajando de Acapulco a la
Recomendaciones procedimentales Ángulo de descenso Ciudad de México, debe iniciar su descenso, tomando en
cuenta que para lograr un aterrizaje perfecto, el ángulo de
descenso del avión normalmente es de 3°. ¿A qué distan-
Se espera que los alumnos puedan resolver individualmente la ac- cia horizontal del aeropuerto debería iniciar su descen-
ón
tividad “El ángulo de descenso de un avión”, pero si observa que Ángulo de elevación
so? Realiza el siguiente procedimiento para encontrar la
respuesta.
tienen dificultades para realizarla de esa manera, integre parejas
para que trabajen colaborativamente.
ci
Traza un triángulo donde el ángulo que se forma entre el cateto horizontal y la hipo-
st NA
Haga una lectura comentada de la información inicial y pida a los tenusa mida 3°. No importa qué medidas tengan los lados de tu triángulo.
estudiantes que observen el esquema; pregunte: ¿Cómo son en- Mide ambos catetos y encuentra el valor de la pendiente de la recta que representa
la trayectoria de descenso del avión.
bu
tre sí los ángulos de elevación y de descenso? Se espera que los
alumnos retomen sus conocimientos sobre los ángulos formados
por líneas paralelas y una secante para argumentar sobre la igual-
di A
y
dad de esos ángulos. Pendiente =
ri
1) R. M. Porque si x
L
utilizamos el criterio de
Es probable que algunos alumnos tengan duda sobre la manera de la actividad anterior el
argumentar por qué el signo de la pendiente es negativo. Sugiérales
su IL
signo de y es negativo, el
que indiquen el punto en el que se inicia el movimiento y el punto de x es positivo y así la Explica por qué la pendiente resulta negativa. 1)
y –
en el que termina; después, solicite que señalen el recorrido desde pendiente es = −.
x +
el punto inicial al final asignando el signo correspondiente a cada
T
Compara el valor de la pendiente de la hipotenusa que trazaste con la que cal-
movimiento, según lo que vieron en la página anterior. cularon tus compañeros en sus triángulos. ¿Son iguales o casi iguales? ¿A qué
da N
Organice dos confrontaciones: una para llegar a acuerdos sobre el
valor de la pendiente de la hipotenusa del triángulo que trazaron,
se deben las discrepancias? R. L.
bi A
y otra al concluir la actividad, para llegar a acuerdos sobre las res- Calcula el promedio de las pendientes encontradas en el grupo. R. L.
puestas correctas de las preguntas finales.
hi ©S
Considera el valor anterior como inicio del descenso del avión. ¿Cómo es la pen-
diente de la hipotenusa del triángulo que trazaste respecto de la pendiente de la
trayectoria que tendrá el avión en su descenso? Iguales
Analiza la figura.
–10 000
Pendiente =
d
ro
Toma en cuenta que ambas pendientes deben ser iguales, despeja d y encuen-
P
tra su valor. d = −10000/tan 3º = −190 811.36. El valor es 190 811.36, el

signo negativo muestra que la pendiente es negativa.
188
226

Explica por qué fue suficiente que todos los triángulos trazados en el grupo fueran
semejantes, aunque no tuvieran las mismas medidas, para resolver el problema. 1) 1) R. M. Porque al ser
Considera que el avión va en línea recta e investiga cuál es la distancia entre Aca- semejantes no cambia
pulco y la Ciudad de México. Consigan un mapa y localicen aproximadamente, la inclinación de la
¿sobre cuál ciudad estaría volando el avión al iniciar el descenso hacia la Ciudad de hipotenusa, que en
este caso es la línea de
México? R. L. descenso del avión. Recomendaciones procedimentales
Explica por qué en un vuelo comercial de Acapulco a la Ciudad de México, el
avión tarda aproximadamente lo mismo en llegar a su altitud de crucero (altitud
máxima) que lo que tarda en aterrizar. Observa de nuevo el diagrama de la pá- Solicite que argumenten por qué en el primer párrafo se afirma
ón
gina anterior. R. M. Porque se forman dos triángulos; la elevación al punto que los triángulos trazados por todos los compañeros son se-
más alto señala la hipotenusa del primer triángulo y del punto más alto a la mejantes. Se espera que recuerden el criterio AA para hacer su
justificación.
Cuidad de México la hipotenusa del segundo.
ci
st NA
Comenta tus respuestas en grupo. Si tienes dudas, pide ayuda al profesor. Pida que de tarea investiguen sobre los datos y los materiales ne-
cesarios para resolver lo que se pide en la segunda viñeta azul.
bu
En la confrontación final de esta actividad, no permita que discu-
tan por respuestas diferentes generadas debido a datos distintos,
Resuelve las situaciones en el cuaderno. por ejemplo, una discusión sobre la distancia entre las ciudades
di A
mencionadas. Considere que lo importante es la capacidad de los
ri
1. La pendiente de una carretera no debe alumnos para aplicar en la resolución del problema los conoci-
L
ser mayor a 10% = 1 = 0.1 para que mientos adquiridos.
10
los vehículos la puedan transitar a una
su IL
velocidad que no impida el flujo vehicu- Solicite que resuelvan individualmente y en casa los ejercicios
lar, si es subida; o que no esté dema- del apartado “Tareas”. Al día siguiente, solicite a voluntarios que
siado empinada, si es bajada. Construye
compartan sus resultados y sus estrategias para que el resto del
T
un triángulo que tenga esa pendiente y
mide su ángulo de inclinación con un grupo las valide. Destaque estos aspectos:
Problema 1: Las tres formas en que se pude escribir la pen-
transportador. Ver solucionario
da N
2. Una montaña rusa tiene una bajada con un ángulo de inclinación de 76°.
En la ingeniería, como en los
otros campos del conocimiento,
diente: como porcentaje, como fracción y como número
decimal.
bi A
la aplicación de las
Construye un triángulo con ese ángulo, mide los catetos y calcula su pen- Problema 2: Las condiciones de las medidas de los catetos
matemáticas es fundamental
diente. ¿Cómo sería una montaña rusa con una bajada con ángulo de incli- para hacer los cálculos. para que el ángulo de inclinación sea de 90°.
hi ©S
nación de 90°? Ver solucionario

Problema 3: Que existe un número ilimitado de triángulos con
3. En Montreal, Canadá, los techos de las la misma pendiente.
casas deben tener una pendiente mínima Problema 4: Las condiciones de las medidas de la huella y el
de 1 para evitar que la nieve se acumule peralte para cumplir con la relación dada.
2
y el peso de esta los dañe. Construye un
triángulo con esa pendiente y mide el án-
gulo de inclinación del techo.
Ver solucionario
4. En España, el Código Técnico de la Edifica-
ción indica que la huella (H) y el peralte (P)
ro
de una escalera deben cumplir la siguiente

relación: 54 cm ≤ 2P + H ≤ 70 cm. Tra-
za tres triángulos que cumplan con esta En algunas partes del mundo, la inclinación que deben tener los techos de las casas
relación. Ver solucionario depende de la cantidad de nieve que cae sobre estos cada invierno. Conviene que la nieve
P
resbale y no se acumule en los techos, ya que su peso puede causar daños severos.
Compara tus respuestas con el grupo y corrige los errores que hayan surgido.
189
227

En la siguiente página de Internet encontrarás una aplicación que te permitirá variar el ángulo de in-
clinación de una carretera y analizar la relación que tiene este concepto con la pendiente. Encuentra
Recomendaciones procedimentales la pendiente calculando el cociente de b y c. recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/
actividades/geometria/trigonometria/pendiente_carretera/actividad.html (consulta: 14 de noviembre de 2013)
Solicite permiso para que los alumnos hagan la actividad del apar-
ón
tado “Espacio tecnológico” en el aula de computación; en este ¿Cómo vamos?
caso, organícelos para que trabajen en parejas. Si lo anterior no es
posible, pídales que la hagan en casa. Al día siguiente, pida que Reúnete con tu pareja y hagan lo que se indica.
compartan sus hallazgos.
ci
st NA
A lo largo de la secuencia han construido diferentes triángulos para resolver
Organice las parejas para que concluyan el cartel que presenta- los problemas. Inclúyanlos como parte de su presentación al grupo.
Es importante que puedan explicar por qué la pendiente se puede expresar
bu
rán como producto, siguiendo las indicaciones que se dan en el como fracción, decimal o porcentaje. Aclaren las dudas que tengan.
apartado “¿Cómo vamos?” Permanezca atento al trabajo de los Es importante tomar en cuenta el signo que tiene la pendiente de una rec-
equipos para orientarlos sobre las dudas que pudieran surgir; ta, dependiendo si es ascendente (creciente) o descendente (decreciente),
di A
sin embargo, evite darles respuestas exactas a las preguntas que cuando esta se traza de izquierda a derecha. Consideren las actividades que
ri
planteen, en vez de ello, indíqueles la parte de la secuencia don- han resuelto y ejemplifiquen con sus triángulos las variaciones en los signos
L
de las pendientes que forman las hipotenusas.
de pueden encontrar las respuestas a sus dudas.
su IL
Organice parejas diferentes a las que han trabajado en otras ac- Cateto opuesto y cateto adyacente
tividades de esta secuencia para que hagan las actividades de
“Cateto opuesto y cateto adyacente”. En pareja, resuelvan la actividad.
T
Escriban en los siguientes triángulos rectángulos cuál de los lados es la hipotenusa
Dirija una lectura comentada de la información en rojo y trace en
da N
el pizarrón un triángulo rectángulo. Luego solicite que algunos vo-
luntarios pasen a señalar el cateto opuesto y el cateto adyacente a
1) a y b son los catetos y
y cuáles son los catetos.
2)
bi A
la hipotenusa es c.
uno de los ángulos agudos de ese triángulo. 2) e y d son los catetos, 1) 3)
la hipotenusa es f.
hi ©S
3) g y k son los catetos,

la hipotenusa es h.
Observen que cada uno de los ángulos agudos que contienen estos triángulos está
formado por un cateto y la hipotenusa. El cateto que forma el ángulo agudo junto con
la hipotenusa, se denomina cateto adyacente a ese ángulo. El otro cateto es el cateto
opuesto a ese ángulo.
ro
Por ejemplo, en el tercer triángulo, el cateto k es adyacente al ángulo G. El cateto

opuesto al ángulo G es g.
Normalmente se denomina con literales minúsculas a los lados y con mayúsculas a

P
los ángulos. Analicen los triángulos anteriores.

¿Qué literal corresponde al cateto adyacente al ángulo A? b
¿Qué literal corresponde al cateto opuesto al ángulo B? b
190
228

¿Puede un cateto ser opuesto a un ángulo y al mismo tiempo ser el adyacente
de otro ángulo? ¿Por qué? Sí, lo acabamos de ver con el cateto b en la
pregunta anterior.
¿Qué literal corresponde a la hipotenusa del triángulo DEF? f
¿Qué literal corresponde al cateto opuesto al ángulo E? e Recomendaciones procedimentales
¿Qué literal corresponde al cateto adyacente al ángulo E? d
Expliquen por qué la pendiente de la recta h es el cociente del cateto opuesto
Después de que las parejas terminen los ejercicios, integre equi-
ón
sobre el cateto adyacente al ángulo G. R. M. Porque corresponden a las pos de tres parejas para que lleguen a acuerdos sobre las res-
relaciones entre los lados de un triángulo rectángulo. puestas correctas. En caso de desacuerdos, solicite la validación
del resto del grupo. En la discusión final, destaque la posición re-
lativa de los catetos según el ángulo agudo que se considera.
ci
¿Cómo pueden expresar la pendiente de la recta c mediante el cociente de dos
st NA
literales? R. M. Con la función trigonométrica tangente Promueva la participación de los dos integrantes de los equipos
bu
en la presentación del trabajo. Luego de que todos compartan sus
carteles, resalte la ventaja de tener una tabla con las pendientes
correspondientes a diferentes ángulos, para no tener que calcu-
di A
Expliquen cómo fueron acomodadas las literales mayúsculas y sus correspon-
larlas en cada ocasión que se requiera.
ri
dientes minúsculas en cada uno de los triángulos. R. M. Las letras
L
minúsculas fueron colocadas en el lado opuesto al ángulo. Solicite que hagan en su cuaderno las actividades indicadas en “¿Cómo
nos fue?” Después, pida que algunos voluntarios las comenten
su IL
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros y registren sus conclusiones. y lleguen a acuerdos grupales sobre las respuestas correctas.
Enfatice las aplicaciones que tiene conocer la pendiente y el án-
gulo de inclinación de una recta.
T
Presentación de nuestro trabajo 1) R. M. Porque el dibujo
Cierre
sirve de referencia y los
datos sirven para resolver Invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia para identificar
Presenten al grupo su cartel. da N
Expliquen por qué no hubiera sido posible resolver los problemas de la secuencia
el ejercicio.
2) R. M. Porque si
los aspectos en los que necesitan apoyo. Aproveche esta actividad
para desarrollar competencias de tipo social, como la importancia
bi A
los triángulos son
sin antes trazar los triángulos y medir la longitud de sus lados y sus ángulos. 1) del trabajo individual al trabajar en equipos.
semejantes, la razón
¿Cómo son sus resultados comparados con los de otros compañeros que trazaron
entre sus lados se
hi ©S
triángulos semejantes? R. L.
conserva.
Comenten por qué la pendiente de una recta que tiene un ángulo de inclinación
dado en un problema no cambia si los triángulos trazados son de diferente tamaño. 2)
¿Qué ventaja tendría construir una tabla con las pendientes que corresponden a
diferentes ángulos de inclinación? R. L. 3) R. M. La pendiente de
una recta es la magnitud
que resulta al dividir el
¿Cómo nos fue? incremento de y entre
el incremento de x. La
pendiente es la tangente
Escribe en tu cuaderno qué es la pendiente de una recta. Explica la relación del ángulo de inclinación
que tiene la pendiente con el ángulo de inclinación de una recta y cómo un de la recta.
ro
segmento de la recta inclinada puede dibujarse como la hipotenusa de 4) R. M. Porque la

un triángulo rectángulo. 3) pendiente es la tangente
Explica por qué la pendiente de una recta se puede encontrar como el cocien- del ángulo de inclinación
te del cateto opuesto sobre el cateto adyacente al ángulo de inclinación de la
P
y la función tangente se
recta. 4) determina dividiendo
Menciona algunas de las aplicaciones de conocer la pendiente y el ángulo de la medida del cateto
inclinación de una recta. R. L. opuesto entre la medida
del cateto adyacente al
ángulo en cuestión.
191
229

Bloque 4
Relación entre ángulos y lados
24 de triángulos rectángulos
Contenido
Por medio de la resolución de diversas actividades, los alumnos
ón
analizarán las relaciones entre ángulos agudos y los cocientes en- Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados de un triángulo rectángulo.
tre los lados de un triángulo rectángulo.

La altura de El Ángel
Inicio
ci
st NA
Lee la siguiente información y contesta en el cuaderno.
La Columna de la Independencia de la Ciudad de Méxi-
bu
En la siguiente dirección electrónica encontrará información acer- co o El Ángel, como se conoce popularmente, fue inau-
ca de las razones trigonométricas: gurado el 16 de septiembre de 1910, para celebrar el
www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=133266 centenario de la Independencia de nuestro país.
di A
(Consultada el 23 de enero de 2014).
ri
Como puedes observar en las dos fotografías, la altura
L
de la Columna ha “aumentado”. ¿Cómo sucedió esto?
Recomendaciones procedimentales En realidad, no es que el monumento haya crecido. La
su IL
Columna fue construida a nivel del suelo, sobre una
cimentación que la ha mantenido a la misma altura
Para plantear a los alumnos un panorama de lo que se estudia- respecto del nivel del mar, pero el hundimiento perma-
rá en la presente secuencia didáctica, pregúnteles: ¿Cómo creen nente de la ciudad ha provocado que el monumento
T
“sobresalga” de dicho nivel. Por eso y para poder ac-
que se calculan las distancias entre los planetas? ¿Creen que es
ceder a su base, ha sido necesario añadirle escalones.
posible calcular la longitud de cualquier distancia? ¿Qué creen
da N
que se hace para calcular el lugar donde debe bajar la señal de un
satélite artificial que es subida a él desde algún punto de la Tierra?
Columna de la Independencia en 1910. Columna de la Independencia en 2010.
total.
De 1910 a la fecha se le han agregado diecisiete en
bi A
t¿Cómo podemos saber la altura actual de la Columna de la Independencia?
R. M. Mediante la semejanza de triángulos
Solicite a un alumno que lea en voz alta la situación inicial y haga
hi ©S
Comenta tu respuesta con tus compañeros y con el profesor. Analiza las ventajas y
preguntas para complementar la información, como: ¿Conocen al- desventajas de las diferentes estrategias propuestas.
guna construcción que esté en hundimiento? ¿Cuál?
A lo largo de las actividades regresarás a trabajar con este problema. Antes, reúnete
Ante la pregunta planteada al final de la situación, quizá la res- con un compañero y lean en qué consiste el proyecto que realizarán durante esta
puesta más común sea que “se puede sumar a la altura original secuencia y los materiales que necesitarán.
de la columna la medida de los escalones que se han aumenta-
do”; no la descalifique, pero coménteles que a lo largo de la se-
cuencia encontrarán otra manera de calcular la altura. Nuestro trabajo
Planeación
Organice a las parejas para que lean en qué consistirá el produc- En este proyecto, junto con un compañero, construirás un aparato que les servi-
ro
rá para medir ángulos de elevación, y lo usarán para calcular distancias inacce-

to que deberán entregar en esta secuencia, y que se menciona
sibles, por ejemplo, la altura de algún edificio o de un monumento representativo
en “Nuestro trabajo”. Puntualice que, en el informe, deberán inde la ciudad donde viven.
tegrar una descripción del aparato y cómo lo usaron para calcular Van a necesitar un transportador, un popote, hilo, cinta adhesiva y una pesa
P
las distancias. Invítelos a que en lluvia de ideas mencionen cómo pequeña.

se imaginan que emplearán los materiales indicados, para dise- Al finalizar la secuencia entregarán un informe escrito y presentarán el aparato
ñar su aparato. que construyeron.
192
230

Una relación singular
Desarrollo
Lee y contesta.
Observa los siguientes triángulos rectángulos. Recuerda que el lado AB es el cateto

adyacente al ángulo de 24°. El lado BC es el cateto opuesto al ángulo de 24°, y la
hipotenusa es el lado del triángulo opuesto al ángulo de 90°. Recomendaciones procedimentales
Para iniciar las actividades de “Una relación singular” lea en voz
ón
alta la información inicial, y resalte la posición relativa de los cate-
tos según el ángulo agudo que se considere.
Tenga en cuenta que todas las actividades de medición conllevan
ci
st NA
variaciones debido a la habilidad del usuario para medir o la pre-
cisión del instrumento utilizado; por eso, es probable que los re-
bu
sultados obtenidos para los cocientes solicitados en los triángulos
1 y 2 no sean iguales, como se desea. En este caso, acuerden en
grupo qué resultados de las mediciones y de los cocientes ten-
di A
drán en cuenta. No haga demasiado énfasis en las variaciones de
ri
Mide los lados de cada triángulo y divide la longitud del cateto opuesto entre la lon- los resultados; comente que más adelante podrán verificar si sus
L
gitud de la hipotenusa. Anota tus resultados.
resultados son posibles.
Triángulo 1: 0.417 Triángulo 2: 0.417
su IL
Asigne la medida del ángulo los jóvenes y pídales que, aunque es-
Ahora realicen la siguiente actividad en equipos de seis integrantes. tán reunidos en equipos, hagan las construcciones, las medicio-
nes y los cálculos de manera individual.
T
Con ayuda del profesor, asignen a cada equipo un ángulo agudo (por ejemplo, 24°,
28°, 32°, etc.).
Tenga en cuenta que el intercambio debe realizarse entre los inte-
da N
Una vez que tengan el ángulo agudo con el que trabajarán, cada integrante del
equipo trazará en cartulina o en una hoja tamaño carta un triángulo rectángulo
grantes de cada equipo para que puedan concluir sobre la igual-
dad de los cocientes, sin importar el tamaño del triángulo.
bi A
(como los de esta página). En cada equipo los triángulos serán de distinto tamaño,
pero todos deberán tener el mismo ángulo de la base, que será el que se les asignó
al principio.
hi ©S
Anoten en cada triángulo las medidas de cada lado. Recuerden que un segmento
se indica con dos letras, por ejemplo, segmento AB, BC, AC, y un ángulo se indica
con tres letras, por ejemplo ⬔ABC, ⬔BAC, ⬔ACB, y la letra que queda en medio es
la que corresponde al vértice del ángulo.
Contesten lo siguiente de manera individual. Trabajen con el triángulo que trazaron.
Si se divide la longitud del cateto opuesto entre la longitud de la hipotenusa,
¿cuál es el resultado? 0.417
Si se divide la longitud del cateto adyacente entre la longitud de la hipotenusa,
ro
Si se divide la longitud del cateto opuesto entre la longitud del cateto adyacente,
P
Comparen sus resultados con los de sus compañeros de equipo.
¿Qué observan? En todos los triángulos se obtienen los mismos resultados.
193
231

Comenten sus resultados en grupo. Elaboren y completen una tabla como la si-
guiente en el cuaderno. Integren los resultados de todos los equipos.
R. M.
Cateto opuesto/ Cateto adyacente/ Cateto opuesto/

Número de equipo Ángulo asignado
hipotenusa hipotenusa cateto adyacente
1 24 0.417 0.90 0.45
Al mismo tiempo que los alumnos construyen la tabla en sus cua-
ón
dernos, trácela en el pizarrón para dirigir el análisis grupal de los Analicen los resultados de la tabla. ¿Qué observan? R. M. Son iguales y no
resultados. Haga hincapié en la igualdad de la razón, indepen- dependen del tamaño de los triángulos si tienen el mismo ángulo.
dientemente del tamaño de los lados del triángulo rectángulo. ¿Cómo se les llama a las figuras que son de diferente tamaño, pero tienen ángulos
ci
1) Las razones: correspondientes iguales? Semejantes
st NA
Otra conclusión que los estudiantes pueden obtener es la varia- Cateto opuesto (C. O.)
; ¿Qué se conserva en todos los triángulos que comparten el mismo ángulo?
ción de los valores de las razones. Por ejemplo, afirmar que si la hipotenusa (h)
bu
medida del ángulo crece, el cociente cateto opuesto/hipotenusa 1)
Cateto adyacente (C. A.)
lo hace también y, para el crecimiento de la medida del ángulo, la y
hipotenusa (h) ¿Por qué creen que no importa el tamaño del triángulo y solo importan las medidas
razón cateto adyacente/hipotenusa, decrece.
di A
Cateto opuesto (C. O.) de los ángulos? Porque son semejantes y, por tanto, los lados son proporcionales.
Cateto adyacente (C. A.)
ri
Algunos alumnos pueden dudar si los triángulos son semejantes,
L
dado que solamente se tiene la medida de un ángulo agudo; en ¿Para qué pueden servir esos resultados? R. M. Para encontrar la medidas del triángulo.
este caso, oriéntelos para que analicen la medida de los otros án-
su IL
gulos y puedan establecer la semejanza a través del criterio AA.
Ahora, cada integrante del equipo trabajará un triángulo rectángulo con un ángulo
Es probable que en este momento aún no tengan una respues- diferente.
T
ta sobre la utilidad de los resultados de la tabla. En este caso, so-
Con ayuda del profesor, asignen a cada alumno la construcción de un triángulo rec-
lamente plantee la pregunta: ¿Creen que si se conoce la medida
da N
del ángulo agudo y la medida de la hipotenusa, será posible cal-
cular la medida del otro cateto?, para esbozar lo que trabajarán
tángulo en el que el ángulo agudo de la base sea alguno de los que se indican en la
siguiente tabla; de nuevo, pueden dar a los lados las medidas que quieran.
Calculen los diferentes cocientes y completen la tabla.
bi A
más adelante. R. M.
Cateto opuesto/ Cateto adyacente/ Cateto opuesto/
hi ©S
Nombre del alumno Ángulo

En la actividad de la segunda tabla, organice una confrontación hipotenusa hipotenusa cateto adyacente
grupal para que los alumnos ratifiquen o rectifiquen sus resultados. Carlos 15° 0.25 0.96 0.26
Alberto 18° 0.30 0.95 0.32
Andrea 21° 0.35 0.93 0.38
Claudia 24° 0.40 0.91 0.44
Raúl 27° 0.45 0.89 0.50
Víctor 30° 0.50 0.86 0.57
Malena 33° 0.54 0.83 0.64
ro
Paty 36° 0.58 0.80 0.72

Fernando 39° 0.62 0.77 0.80
P
Araceli 42° 0.66 0.74 0.90

Daniel 45° 0.70 0.70 1
Comenten sus resultados en grupo. Más adelante los utilizarán.

194
232

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu compañero de trabajo. Con un transportador, un popote, hilo,
cinta adhesiva y una pesa, construyan un aparato como el de la siguiente figura.
Organice al grupo en las parejas para trabajen en la elaboración
ón
de su aparato para calcular los ángulos de elevación.
Pida que lean toda la actividad del apartado “¿Cómo vamos?”

Luego invítelos a que expresen sus dudas para aclararlas de for-
ci
st NA
ma grupal.
bu
Tenga en cuenta que los transportadores que los alumnos utili-
zan por lo general son de doble numeración. Ponga énfasis en la
conveniencia de usar la numeración como se indica en la imagen.
di A
Pídales que cubran la otra numeración para evitar confusiones.
ri
Para que la marca que hace el hilo con el transportador les sea útil, enume-
L
ren los ángulos del transportador en el sentido que se indica en la siguiente
Resalte que el objeto o edificio que medirán cumpla con todas
figura.
las condiciones indicadas, sobre todo porque necesitarán visitar-
su IL
lo. Según las posibilidades de algunos alumnos para desplazarse,
valore la conveniencia de hacer la medición de alguna construc-
ción en la escuela.
T
Tenga en cuenta que los alumnos pueden cuestionar cuántos me-
da N tros deben alejarse. En este caso, indíqueles que esa distancia
debe ser de al menos 10 a 12 metros para que tengan una posi-
bi A
ción de observación cómoda.
hi ©S
Elijan una construcción alta de la que quieran calcular la altura; puede ser
un monumento, un edificio, una pirámide, el asta de una bandera, etc. De-
Verifique que todos los equipos hayan colocado el popote y la
ben poder visitarlo, pues tendrán que hacer las observaciones y mediciones pesa según las indicaciones.
que se indican a continuación.
Aléjense varios metros de la base de la construcción y ubíquense en un lugar Invite a algunos alumnos a modelar la observación dentro del sa-
seguro. lón de clases para poder corregir posibles errores, como la in-
Tomen el instrumento que construyeron y colóquenlo de tal forma que a tra-
vés del orificio del popote puedan mirar el punto más alto de la construcción
adecuada colocación del transportador. Solicite que realicen un
que eligieron. esquema de cómo se deben colocar e identifiquen en este el án-
Observen el ángulo que marca el hilo con el transportador; ese ángulo es gulo de elevación así como la distancia horizontal.
igual al ángulo de elevación entre la horizontal (la calle) y el punto más alto
de la construcción. Anoten su resultado. Recuérdeles que en cada observación deberán registrar tanto la
ro
Midan la distancia horizontal desde donde estén parados hasta la base del
medida del ángulo de elevación y como de la distancia horizontal.
monumento o edificio. A veces será imposible medir la distancia completa,
porque habrá obstáculos, así que traten de hacer una muy buena estima-
ción. Anoten su resultado.
P
Ubíquense a diferentes distancias (al menos cuatro más) y repitan el proce-

dimiento de medición. ¿Qué le sucede al ángulo de elevación conforme se
alejan? Anoten el resultado de la distancia horizontal y el ángulo encontrados
en cada caso. R. L.
195
233

El Ángel de Independencia
Lee la siguiente situación y responde en el cuaderno.
ira Para su proyecto, Lucía y Ana eligieron calcular la altura de la Columna de la Indepen-
m
de dencia, así que tomaron las medidas y ahora analizan la relación entre ellas.
Recomendaciones procedimentales a
ne
Lí
Lucía observó que entre la línea de mira, el piso y el monumento se formó un triángulo
rectángulo y que ya conocen el ángulo de elevación y la longitud del cateto adyacen-
En la actividad “El Ángel de Independencia” tome en cuenta que Ángulo de te a este ángulo (es decir, la distancia horizontal).
ón
elevación
en el esquema no se considera la altura del observador, sin em-
bargo, esta es una actividad introductoria, y lo importante es diri- Observador Horizontal ¿Cómo puedes aprovechar estos datos para calcular la longitud del cateto opuesto
al ángulo de elevación, es decir, la altura de la Columna? 1)
gir las reflexiones hacia el uso de la tangente (evite llamarla así), Observa la tabla que elaboraron en la actividad de la página 194 para los cocientes
1) R. M. Encontrando la
para calcular la altura de la Columna de la Independencia.
ci
relación del ángulo con de diferentes ángulos. ¿Será útil para encontrar el cateto opuesto? Sí
st NA
los catetos. Supón que Lucía y Ana encontraron que el ángulo de elevación al mirar hacia la
Haga una lectura comentada de los dos primeros párrafos de la construcción era de 36°. Verifica en la tabla los resultados obtenidos para dicho
ángulo.
bu
actividad y apoye la explicación con el esquema correspondiente.
Cateto opuesto / Cateto adyacente / Cateto opuesto/
Pida que, en lluvia de ideas, respondan las preguntas de las dos Ángulo
di A
primeras viñetas azules, pero aún no les sugiera que usen la razón
ri
36° 0.59 0.81 0.73
tangente, ya que esta se propone más adelante.
L
Si podemos ver que el resultado de dividir el cateto opuesto (altura de la Colum-
Organice al grupo en parejas para que continúen con la activi-
su IL
na) entre el cateto adyacente (la distancia horizontal que separa la base de la
dad. Antes de iniciar, pídales que, de acuerdo con los datos que 2) Despejando el valor del Columna) es 0.73 y ya se tiene la medida de esa distancia horizontal, ¿cómo se
se tienen, y lo que necesitan calcular, decidan cuál de las tres ra- cateto opuesto. puede encontrar el valor del cateto opuesto, es decir, la altura de la Columna? 2)
3) Multiplicar la igualdad Revisa el siguiente procedimiento y analízalo con tus compañeros.
zones que identificaron en actividades anteriores pueden aprove-
T
por el valor de la
char para resolver el problema. distancia horizontal cateto opuesto = altura desconocida
0.73 =
da N
Solicite que analicen el procedimiento propuesto y que algunas
parejas pasen al pizarrón a mostrar su estrategia para encontrar
conocida.
4) 0.73 =
x
61.6
cateto adyacente distancia horizontal conocida
¿Qué procedimiento algebraico se debe hacer en esta ecuación para encontrar el
valor de la altura desconocida? 3)
bi A
x = (0.73)(61.6)
la altura desconocida. x = 44.968 Calcula la altura de El Ángel si la distancia horizontal de la posición de Lucía y Ana
a la base de la Columna es de 61.6 m. 4)
hi ©S
Considere que el planteamiento y la resolución de la ecuación co- Comenta tus respuestas con el grupo. Si tienes dudas, consulta al profesor.
rrespondiente, de acuerdo con los datos encontrados en el ejerci-
cio de la página 194, les dará solo una medida aproximada de la
columna del Ángel; evite cualquier discusión sobre la exactitud de
la misma, y guíelos para que reflexionen sobre el proceso.
¿Cómo vamos?
Reúnete con tu compañero y continúen con su proyecto.
Reúna las parejas para que continúen su trabajo sobre el cálculo
de la altura de la construcción elegida, considerando lo que se in- Calculen la altura de la construcción que eligieron con las medidas que obtu-
dica en el apartado “¿Cómo vamos?”. vieron la primera vez. Escriban sus resultados en una tabla como la siguiente.
R. L.
ro
Distancia Ángulo de Cateto opuesto/

Altura
horizontal (m) elevación cateto adyacente
10
P
20
30
196
234

A lo lejos
Resuelve con un compañero la siguiente actividad.
Imaginen que están en el mirador de un edificio

que mide 230 metros de altura. Bajan su mirada un
poco y forman un ángulo de depresión con respecto 15°
de la horizontal, como se muestra en la imagen. Si
el ángulo mide 15°, ¿cuánto mide la distancia en
diagonal que puedes ver hasta llegar al piso? Con el propósito de promover la interacción entre todos los inte-
ón
888.65 m
grantes del grupo, para resolver los ejercicios de la actividad “A lo
Tracen en una hoja tamaño carta un triángulo
rectángulo que tenga un ángulo de 15°. Procuren
lejos”, integre parejas diferentes a las que han compartido el tra-
que sea suficientemente grande para que pue- bajo de esta secuencia.
ci
dan medir con precisión cada uno de sus lados.
st NA
Midan cada uno de los lados del triángulo. Lea en voz alta de la información sobre la situación de esta activi-
Calculen cada uno de los siguientes cocientes y dad y pídales que mencionen algunas estimaciones de la distan-
completen la tabla:
bu
cia solicitada; registre sus aportes en el pizarrón, para que al final
de la actividad regresen a ellas y las comparen con los datos ob-
tenidos en el trabajo.
di A
R. M. Medidas: Cateto opuesto 2.07 cm, cateto adyacente 7.72 cm, hipotenusa 8 cm
ri
Cateto opuesto/ Cateto adyacente/ Cateto opuesto/ Para promover que construyan triángulos de diferentes tamaños,
L
Ángulo
hipotenusa hipotenusa cateto adyacente supervise al grupo mientras trabaja y, si observa que algunas pa-
rejas tienen triángulos muy parecidos, solicite que tracen otro de
su IL
2.07 7.72 2.07
15° = 0.258 = 0.965 = .2681
8 8 7.72 mayor o menor tamaño.
El triángulo que trazaron es semejante al triángulo que forman el edificio, el segmento Pídales que justifiquen por qué es posible usar cualquier triángu-
T
horizontal, y el segmento que va en diagonal de sus ojos hasta topar con el piso.
lo de aquellos en los que se divide el rectángulo para esquemati-
zar el problema.
230 m
da N Después de que lleguen a acuerdos en la confrontación final, pre-
bi A
gúnteles: ¿Por qué obtienen resultados parecidos a pesar de que
construyeron triángulos diferentes?
hi ©S
Anoten en el cateto opuesto al ángulo marcado la medida: 230 m.

La longitud de la hipotenusa, indicada en la figura con la letra x, es la que quieres
encontrar. ¿Cuál de los tres cocientes que calcularon y anotaron en la tabla anterior
les conviene usar para calcular el valor de x? ¿Por qué?
El primero y el segundo, porque ahí está involucrada la incógnita que se busca.
De acuerdo con la tabla anterior, ¿cuál es el resultado que se debe obtener al dividir
230 ÷ x? 0.258
230
Escriban la ecuación correspondiente: 0.258 =
ro
x
Despejen x. ¿Cuál es la distancia que pueden ver desde lo alto del edificio?
230
x= = 888.65; la distancia es de 888.65 m.
0.258
P
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros. ¿Todos obtuvieron respuestas
similares? En caso de que haya diferencias, busquen los posibles errores y corrijan
en grupo.
197
235

Correr con un papalote
Lee y responde.
Andrea vuela un papalote y ha soltado 10 m de cuerda, como se

muestra en la imagen. Si el ángulo que forma la cuerda con la ho-
Recomendaciones procedimentales rizontal es de 30°, ¿cuánto mide la distancia horizontal entre una
persona que esté directamente debajo del papalote y Andrea?
8.65 m
Solicite que resuelvan individualmente la actividad “Correr con un Traza en una hoja un triángulo rectángulo que tenga un ángulo de
ón
papalote”, pero si observa que algunos tienen dificultades para 30° entre la base y la hipotenusa.
Mide cada uno de los lados del triángulo y anota las medidas.
realizarlo de esta manera, organice parejas para que trabajen Calcula los siguientes cocientes y completa la tabla.
colaborativamente.
ci
R. M. Medidas: Cateto opuesto 3 cm, cateto adyacente 5.19 cm, hipotenusa 6 cm
st NA
Antes de iniciar con la actividad, solicite que hagan algunas esti- Cateto opuesto / Cateto adyacente/ Cateto opuesto/
Ángulo
maciones sobre la magnitud de la distancia requerida. Pida que hipotenusa hipotenusa cateto adyacente
bu
argumenten cada una. Se espera que, a partir de lo visto respec- 30° 3
= 0.5
5.19
= 0.865
3
= .5780
to al teorema de Pitágoras, todos los alumnos realicen estimacio- 6 6 5.19
nes menores que diez. El triángulo que trazaste es semejante al que se forma con la cuerda del papalote,
di A
la distancia entre la persona que está debajo del papalote y Andrea, y la distancia
ri
Pida a algunos estudiantes que pasen al pizarrón a escribir y re- vertical del papalote al piso.
L
solver la ecuación que les permite calcular la distancia requerida,
Marca en el triángulo siguiente con la letra x la distancia que quieres encontrar.
para que el resto del grupo los valide. Organícelos para que lle-
su IL
guen a un consenso sobre el procedimiento más eficaz para re-
solver dicha ecuación.
T
Considere que la pregunta de la última viñeta puede contestarse
de diversas maneras, a partir de que se conoce la distancia hori-
da N
zontal entre las personas: usando alguno de los otros cocientes o
empleando el teorema de Pitágoras. En caso de que los alumnos
bi A
no mencionen esta segunda estrategia, sugiérala usted. x
hi ©S
Si sabes que la longitud de la cuerda es de 10 metros y que el ángulo de elevación

del papalote es de 30°, ¿cuál de los tres cocientes que calculaste y anotaste en la
tabla anterior te conviene usar para calcular la distancia horizontal entre las dos per-
sonas? El segundo
De acuerdo con la tabla anterior, ¿cuál es el resultado que debemos obtener al divi-
dir x ÷ 10? 0.865
x
0.865 =
Escribe la ecuación correspondiente: 10
ro
1) x = 10 × 0.865 = 8.65, la Despeja x. ¿Cuál es la distancia que separa a ambas personas? 1)

distancia es de 8.65 m.
¿Cómo encontrarías ahora la altura a la que está volando el papalote?
P
Usando el primer cálculo de la tabla, cateto opuesto entre hipotenusa.
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y juntos lleguen a conclusiones.
198
236

Resuelve los siguientes problemas en tu cuaderno. Para cada uno traza el
triángulo rectángulo correspondiente y mide todos sus lados, o usa los resul-
tados de la tabla que elaboraste junto con tus compañeros.
1. Lupita quiere saber cuánto mide el ancho del río que pasa detrás de su Recomendaciones procedimentales
casa. Justo enfrente de ella, del otro lado del río hay un árbol. Ella camina 18
metros a lo largo del río y mide el ángulo que se forma entre el lugar en donde
estaba parada inicialmente y el árbol. Si ese ángulo mide 60°, ¿cuánto mide el Pida que resuelvan individuamente y en casa los ejercicios del
ón
ancho del río? 31.17 m apartado “Tareas”. Al día siguiente, organice equipos de tres com-
a) Si Lupita caminó más lejos, hasta que el ángulo midiera 45°, ¿qué distan- pañeros para que lleguen a acuerdos sobre los resultados correc-
cia caminó en total? 31.17 m
tos. Posteriormente, pida a algunos equipos que expongan sus
2. Encuentra la longitud de una resbaladilla si para llegar a la parte más alta hay
resultados y estrategias para que los demás compañeros los vali-
ci
que subir 6 escalones de 25 cm de peralte cada uno y el ángulo de elevación
st NA
de la resbaladilla es de 40°. 2.33 m den. Resalte la importancia de trazar el triángulo rectángulo para
3. Encuentra la altura de un triángulo equilátero cuyos lados miden 16 cm. 13.85 cm resolver este tipo de problemas.
bu
4. Utiliza los conocimientos que aprendiste en esta secuencia, y encuentra la
longitud de la hipotenusa de un triángulo rectángulo isósceles que mide 1 Solicite la participación de ambos integrantes de los equipos en la
metro en cada uno de los lados que forman el ángulo recto. √2 = 1.4142 presentación del trabajo. Luego de que todos los equipos hayan pre-
di A
sentado su aparato su aparato y compartido la manera como lo usa-
ri
Comenta en clase con tus compañeros tus respuestas. Si tienes dudas, pide ron para medir la altura de la construcción, organice una exposición
L
ayuda al profesor.
para que el resto de la comunidad escolar observe los productos de
esta secuencia.
su IL
Cierre
Solicite que contesten en sus cuadernos las preguntas del apar-
tado “¿Cómo nos fue?”. Después pida a algunos voluntarios que
T
Cada equipo presentará su trabajo al grupo.
comenten sus respuestas ante sus compañeros para llegar a
acuerdos grupales sobre las mismas. Haga hincapié en las aplica-
Deben entregar su informe por escrito al profesor. da N
Incluyan en su presentación fotografías de la construcción que eligieron.
ciones que la relación entre ángulos y lados de triángulos rectán-
gulos tiene en la vida cotidiana.
bi A
Muestren a sus compañeros el aparato que construyeron.
Comenten los datos y las conclusiones que obtuvieron al calcular la altura del mo- Invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia, ayúdelos a
hi ©S
numento o construcción que eligieron usando el aparato construido para medir

ángulos de elevación.
identificar qué aspectos requieren fortalecer y bríndeles el apoyo
necesario. Aproveche esta actividad para desarrollar competen-
Platiquen acerca de su experiencia. ¿Cuál de los cocientes que relaciona los lados
de un triángulo rectángulo usaron para calcular la altura? R. L.
cias de tipo social, como el respeto al turno para participar.
¿Qué retos enfrentaron para medir la altura del edificio elegido? ¿Y para resolver los
problemas de aplicación? R. L.
1) R. M. Para poder ver

¿Cómo nos fue? cuáles datos tenemos
y cuáles nos piden
¿Qué dificultades encontraste para resolver los diferentes problemas plantea- encontrar.
ro
dos en esta secuencia? R. L. 2) R. M. Que tenga la

¿Por qué es necesario trazar previamente un triángulo rectángulo, medir mayor cantidad de datos
sus lados y calcular los cocientes, antes de poder resolver cualquiera de los conocidos.
problemas? 1)
P
¿Qué tienes que tomar en cuenta para elegir el cociente que te conviene usar
para resolver los diferentes problemas? 2)
¿En cuáles situaciones de tu vida diaria tienes que relacionar ángulos con lados
de triángulos rectángulos? R. L.
199
237

Razones
Bloque 4
25 trigonométricas
Contenido
Al resolver diversos ejercicios, los alumnos explicitarán y usarán
ón
las razones trigonométricas seno, coseno y tangente. Explicitación y uso de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Sugerencia de contenido Desde las alturas
Inicio
ci
st NA
Lee la información y responde en el cuaderno.
En esta dirección electrónica encontrará diversas actividades en
Desde el mirador de un edificio, que
bu
las que se usan razones trigonométricas: se ubica a 140 m de altura, se obser-
www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=180287 va a una persona caminando sobre la
(Consultada el 23 de enero de 2014). calle, el ángulo de depresión que se
di A
Fichero de actividades didácticas. Matemáticas, Educación se- forma es de 60°.
ri
60°
cundaria, SEP, 1999, propone un problema que incluye varios ca-
L
Momentos más tarde, la misma per-
sos sobre el uso de las razones trigonométricas.
sona ha caminado cierta distancia y el
su IL
ángulo de depresión es de 30°.
t¿A qué distancia del edificio se
T
encontraba la persona cuando
Solicite a un alumno que lea en voz alta la situación inicial y pida
fue vista por primera vez? 80.82 m
a los jóvenes que observen la imagen. Pregúnteles: Si la persona
da N
se encontrara al pie del edificio, ¿cuánto mediría el ángulo de de-
presión?, esto les ayudará explicar lo que se solicita en la terce-
t¿Qué distancia ha caminado? 161.66 m
tExplica cómo se puede saber
bi A
si la persona se acerca o aleja
ra viñeta azul.
del edificio. R. M. A mayor ángulo de
hi ©S
depresión, menor distancia al edificio.

Se espera que los alumnos puedan resolver esta actividad a partir
de lo aprendido en la secuencia anterior. Permita que regresen a Comenta tus respuestas con tus compañeros.
esa secuencia, o incluso sugiéralo, en caso de que tengan dudas.
A lo largo de las actividades regresarás a este problema. Antes, reúnete en equipo y
Si algunos alumnos aún tienen problemas para resolver la situa- lean en qué consiste el proyecto que realizarán durante esta secuencia, la forma de
trabajo y los materiales que necesitarán.
ción, sugiérales que tracen una paralela a la vertical del edificio
que pase por la persona observada, para que formen el triángulo
rectángulo y puedan relacionarlo con el ejercicio de la página 197.
Planeación
Organice a los equipos que trabajarán con el producto de esta se-

Nuestro trabajo
ro
cuencia y que se menciona en “Nuestro trabajo”. Es común que

Organizados en equipos de tres compañeros, harán un cartel donde presenten
los alumnos muestren interés en este tema, por lo que es proba- un problema real que requiera de las razones trigonométricas: seno, coseno o
ble que pregunten qué son las razones trigonométricas que se tangente, para calcular una distancia que no se puede medir directamente.
P
mencionan; no haga precisiones al respecto, solo comente que Describirán el problema que van a resolver, las medidas que pudieron tomar,
esto es motivo del trabajo de la secuencia. los instrumentos que utilizaron para medir y el procedimiento que siguieron
para calcular los datos faltantes.
Al final, presentarán el cartel al resto del grupo.
200
238

Seno, coseno y tangente
Desarrollo
En la secuencia anterior determinaron los cocientes que resultan de dividir dos de los
tres lados de triángulos rectángulos con diferentes ángulos y los escribieron en una
tabla. Por ejemplo, en la página 196 calcularon los siguientes valores:
Cateto opuesto/ Cateto adyacente/ Cateto opuesto/ Recomendaciones procedimentales

Ángulo
36° 0.59 0.81 0.73
Divida la actividad “Seno, coseno y tangente” en dos partes, la pri-
ón
mera, hasta completar los valores de las tres razones de 36, y la
Analiza la tabla anterior y responde.
segunda para llenar la tabla y utilizar la calculadora para encon-
¿Qué razones expresa? En matemáticas, a la razón cateto opuesto al ángulo entre la trar los valores de las razones trigonométricas. Organice dos con-
frontaciones, una al concluir cada una de las partes mencionadas.
ci
medida de la hipotenusa ( cateto opuesto ) se le llama seno y se abrevia sen.
st NA
hipotenusa cateto opuesto
= 0.59
Según lo anterior, completa la expresión: sen 36° = hipotenusa Es conveniente que organice al grupo en parejas para resuelvan
bu
esta actividad. En la primera parte, haga hincapié en el nombre y
A la razón cateto adyacente al ángulo entre hipotenusa ( cateto adayacente ) se le la abreviatura de las razones trigonométricas, así como los lados
llama coseno y se abrevia cos. hipotenusa
cateto adyacente que relaciona cada una. En la segunda, organice una compara-
di A
= 0.81
Según lo anterior, completa la expresión: cos 36°= hipotenusa ción de las tablas que completaron los alumnos y hágales ver que
ri
Finalmente, a la razón cateto opuesto al ángulo entre cateto adyacente al ángulo los valores obtenidos con las mediciones que hicieron en la acti-
L
( cateto opuesto ) se le llama tangente y se abrevia tan. vidad de la página 194, solo son aproximaciones (de hecho, tam-
cateto adyacente cateto opuesto
= 0.73 bién lo son los que encontraron con la calculadora).
su IL
Según lo anterior, completa la expresión: tan 36° = cateto adyacente
Retoma la tabla que elaboraron en la secuencia anterior, trázala en una hoja aparte Tenga en cuenta que las calculadoras pueden tener diferentes se-
y agrega columnas, como en el siguiente ejemplo. cuencias para calcular los valores de la razones trigonométricas.
T
En este caso, incentive a los alumnos para que busquen la se-
Cateto opuesto/ Cateto adyacente/ Cateto opuesto/ cuencia correcta a partir de proponer un valor, por ejemplo el del
Ángulo
15°
hipotenusa
0.25
sen
0.25
da N
hipotenusa
0.96
cos
0.96
cateto adyacente
0.26
tan
0.26
seno de 45°.
bi A
18° 0.30 0.30 0.95 0.95 0.32 0.30 Solicite a un alumno que lea en voz alta la información del aparta-
do “Historias de vida”. De ser posible, lleve un ejemplar de las ta-
hi ©S
Consigue una calculadora que tenga las te-

blas trigonométricas para que los alumnos la observen.
clas sin, cos y tan. Úsala para calcular los
valores de sin, cos y tan de los ángulos que
aparecen en la primera columna.
Compara los valores que anotaste en la tabla
en la secuencia anterior con los que apare-
cen en la calculadora. En algunas calculado-
ras se teclea primero el ángulo y luego la tecla
sin, cos o tan. En otras, primero se teclea sin,
cos o tan y luego el valor del ángulo.
¿Qué tan cerca estuviste de los valores más
ro
exactos que te da la calculadora?

R. M. Son muy cercanos.
Antes de que hubiera calculadoras electrónicas, se podían encontrar estos cocientes en unas tablas
P
trigonométricas que se compraban en las librerías. Estas se elaboraron de la misma manera que como
lo hiciste en la secuencia anterior: trazando muchos triángulos rectángulos, cada uno con diferentes
medidas en los ángulos agudos, y calculando los respectivos cocientes de parejas de lados.
201
239

Los lados faltantes
Observa el triángulo.
¿Cuánto suman los tres ángulos in-
ternos de un triángulo? 180º
El ángulo C está marcado como ángulo recto. ¿Cuánto mide el ángulo A? 69º
Pídales que hagan la actividad “Los lados faltantes” de manera Las razones trigonométricas: seno, coseno y tangente nos permiten encontrar la lon-
ón
individual. Divídala en dos partes: la primera, hasta contestar las gitud de los lados faltantes en triángulos rectángulos si conocemos la longitud de uno
de los lados y un ángulo agudo.
preguntas de las primeras dos viñetas y revisar el texto en rojo, y la
segunda para el resto de la página. Organice dos confrontaciones, Discute con tus compañeros cómo puedes encontrar el valor de a y de b usando las
una al término de cada parte. Considere que en la primera parte
ci
razones trigonométricas para el triángulo anterior.
st NA
solo se informa respecto al uso de las razones trigonométricas y
en la segunda se busca utilizar esas razones para calcular las me- Para encontrar todos los datos faltantes en el triángulo, contesta las siguientes preguntas.
bu
didas de lados faltantes en un triángulo rectángulo. ¿Cuánto mide el ángulo agudo conocido? 21º
¿Cuánto mide o con qué letra está indicado el cateto opuesto a dicho ángulo?
En las confrontaciones, oriente las reflexiones hacia lo siguiente: Con la letra b
di A
En la primera parte se espera que no tengan problemas para ¿Cuánto mide o con qué letra está indicado el cateto adyacente? Con la letra a
ri
recordar cuál es la suma de los ángulos interiores de un trián- ¿Cuánto mide o con qué letra está indicada la hipotenusa? Con la letra c
L
gulo, pero es probable que algunos cuestionen sobre la afirma- y mide 18 cm
ción al respecto de que las razones trigonométricas permiten
su IL
Sustituye los valores conocidos o las letras correspondientes en las siguientes
encontrar la longitud de los lados faltantes. De ser así, no in- expresiones.
duzca este uso y solicite que den ideas acerca de ello; pida a b
seno de 21° = cateto opuesto sen 21° =
algunos alumnos que expongan sus hipótesis; no permita des- hipotenusa
T
18
calificaciones y sugiera avanzar en las actividades para que en
la siguiente parte validen sus aportaciones.
da N
Antes de que los alumnos sustituyan los valores en las fórmulas trigonometría. Es la
coseno de 21° = cateto adayacente
hipotenusa
cos 21° =
a
18
bi A
de las razones, pida a algunos que respondan las preguntas de las rama de las matemá-
b
ticas que estudia las cateto opuesto
viñetas amarillas, para tener resultados más homogéneos. tangente de 21° = tan 21° =
hi ©S
relaciones entre los cateto adyacente

a
lados y los ángulos
Solicite a algunos alumnos que muestren cómo calcularon las me- de los triángulos. Busca en la tabla que construiste con tus compañeros los valores del seno, del cose-
didas de los lados a y b, para que el resto del grupo valide sus pro- no y de la tangente para el ángulo de 21°.
cedimientos y resultados.
¿Se pueden resolver algebraicamente las tres ecuaciones anteriores? ¿Cuáles sí y
Lea en voz alta la información del apartado “Espacio tecnológico” cuáles no? La del seno y la del coseno sí. La de la tangente no.
y pídales que hagan la consulta en casa. Al día siguiente, solicite Resuelve las ecuaciones con las que se pueda encontrar el valor de los catetos
a algunos voluntarios que compartan sus hallazgos para que los faltantes y anota los resultados.
demás los validen. a = 16.80 cm b = 10 cm
ro
P
Eratóstenes de Cirene (273-194 a. de C.) usó la trigonometría para calcular cuánto mide la circunfe-
rencia de la Tierra. Consulta la página celestia.albacete.org/celestia/taller/feria1.htm en donde se explica
cómo lo logró y qué tan precisos fueron sus resultados (consulta: 14 de noviembre de 2013)
202
240

Discute con tus compañeros por qué la fórmula de tangente no fue útil para en-
contrar los valores.
Repite el proceso anterior y establece las tres razones trigonométricas para el si-
guiente triángulo.
a
sen 30° = Recomendaciones procedimentales
c
12 Concluya la actividad de la página anterior con la consideración
ón
cos 30° = de por qué la tangente no fue útil para resolverla. Haga notar a
c
los alumnos que, dependiendo de los datos en un problema, una
a
razón trigonométrica podría ser más útil que otra para resolverlo.
ci
tan 30° =
st NA
12 Solicite que resuelvan el triángulo individualmente y organice una
discusión grupal para que algunos expongan cómo calcularon las
Busca en la tabla que elaboraste con tus compañeros los valores del seno, del cose-
bu
no y de la tangente para el ángulo agudo correspondiente a este problema.
medidas que faltan. Destaque la importancia de valorar qué razón
¿Se pueden resolver algebraicamente las tres ecuaciones anteriores? ¿Cuáles sí y o razones trigonométricas son útiles para resolver este problema y
a) por qué la razón seno no lo es.
di A
cuáles no? La de la tangente y el coseno sí, la del seno no.
ri
Resuelve las ecuaciones con las que se pueda encontrar el valor del cateto faltante Organice al grupo en los equipos que trabajarán el proyecto de la
L
y de la hipotenusa. a = tan 30º(12) = 6.92 cm; c = 6.92 = 13.84 cm
sen 30°
secuencia y pídales que contesten las preguntas de las últimas
cinco viñetas. Pídales que argumenten su elección de la razón tri-
su IL
Discute con tus compañeros por qué no fue útil la fórmula de seno para encontrar
estos valores. gonométrica en un triángulo rectángulo en el que anoten los datos
conocidos y el que deben encontrar.
Reúnete con tus compañeros de proyecto y realiza las actividades. b)
T
Considere que para algunas preguntas se pretende que los alum-
Lean las preguntas y tracen un triángulo para cada una. Inventen los valores del án-
nos respondan con la misma razón, pero, de acuerdo con los da-
da N
gulo y del cateto o de la hipotenusa conocidos. Indiquen los demás lados con letras,
determinen la razón trigonométrica que les permita responder correctamente cada
pregunta y resuelvan algebraicamente cada ecuación.
tos conocidos y el que deben calcular, la incógnita adquiere un
lugar diferente y, por tanto, las operaciones encontradas al des-
bi A
c) pejarla también son diferentes, por ejemplo, las de la segunda y
¿Qué razón trigonométrica usarían si conocen la medida de un ángulo agudo y la cuarta viñeta en las que se utiliza la tangente.
hi ©S
longitud de su cateto opuesto y quieren conocer la medida de la hipotenusa?

a) R. M. sen 20° = 5 ; c = 5
; c = 14.61 cm
c sen 20° Enriquezca la segunda actividad de esta página para presentar
¿Qué razón trigonométrica usarían si conocen la medida de un ángulo agudo y la algunos ejercicios de todos los casos para que los alumnos prac-
longitud de su cateto opuesto y quieren conocer la medida de su cateto adyacente? tiquen a resolverlos. Cuide que los ángulos que proponga en los
b) R. M. tan 16° = 6 ; c = 6
; b = 20.92 cm d) ejercicios de práctica se encuentren en la tabla que los alumnos
c tan 16°
¿Qué razón trigonométrica usarían si conocen la medida de un ángulo agudo y la
construyeron en la página 201.
longitud de su cateto adyacente y quieren conocer la medida de la hipotenusa?
c) cos 17° = 7 ; c = 7
; c = 7.3 cm
c cos 17°
ro
longitud de su cateto adyacente y quieren conocer la medida del cateto opuesto?

a e)
d) tan 15° = ; a = 8 × tan 15º; a = 2.14 cm
8
P
longitud de la hipotenusa y quieren conocer la medida del cateto adyacente?

b
e) cos 22º = ; b = cos 22º × 15; b = 13.9 cm
15
203
241

El ángulo faltante
Resuelve.
También podemos usar las razones trigonométricas para encontrar el ángulo faltante.
Observa la figura y establece las tres razones trigonométricas para el ángulo A y para
Recomendaciones procedimentales el ángulo B.
10 8 10
A partir del análisis haga notar que las distintas razones trigono- sen A = cos A = tan A =
ón
c c 8
métricas se pueden usar para calcular cualquier elemento de un
triángulo rectángulo, pero su utilidad depende de los datos con
los que se cuenten. 8 10 8
ci
sen B = cos B = tan B =
st NA
Se espera que en este momento los alumnos puedan concluir tam- c c 10
bién que, de acuerdo con los datos de este problema, se pude calcu-
bu
lar la longitud de la hipotenusa mediante el teorema de Pitágoras. 1) En las ecuaciones del
En caso de que esta propuesta no surja en el grupo, induzca su seno y coseno.
búsqueda preguntando: La razón tangente se puede utilizar a par- 2) R. M. Buscando el valor ¿En qué ecuaciones pudiste escribir los dos datos faltantes? 1)
di A
que le corresponde según
tir de los datos que ya se conocen, ¿qué otro dato se necesita para Resuelve las fracciones y conviértelas en decimal. tan A = 1.25, tan B = 0.8
ri
la tabla o empleando la Si conoces el valor del seno, del coseno o de la tangente de un ángulo, ¿cómo po-
poder aplicar la razón seno o la razón coseno? ¿Qué conocimien-
L
calculadora.
to podemos ocupar para calcular ese otro dato? Permita consultar demos encontrar el valor del ángulo? 2)
la secuencia didáctica correspondiente, en caso de que algunos
su IL
Discute con tus compañeros las diferentes maneras de encontrarlo.
alumnos requieran recordar el teorema de Pitágoras. Busca en la tabla que elaboraron el valor más cercano al que obtuviste al simplificar
la fracción, cuida que corresponda a la razón trigonométrica correcta.
Destaque la importancia de comprobar los resultados obtenidos
T
¿A qué ángulo corresponde ese valor? A 51.34º
para las medidas de los ángulos.
Repite el proceso para el otro cociente que tienes en forma decimal. ¿A qué ángulo
da N
Respecto a los ejercicios del apartado “Tareas”, insista en que
usen la representación gráfica como una estrategia que les per-
corresponde ese valor? A 38.65º
Confirma que la suma de los tres ángulos del triángulo sea 180°. Si es así, has
bi A
mitirá controlar sus decisiones sobre la razón trigonométrica que encontrado correctamente los valores de los ángulos faltantes.
les conviene utilizar.
hi ©S
Resuelve los problemas en el cuaderno. Al terminar, elabora una conclusión acerca de cómo utilizaste la
trigonometría para resolverlos.
1. Un submarino desciende formando un ángulo de 15° respecto de la su-
perficie del mar. Si avanza 600 metros en línea recta, ¿cuál será su pro-
fundidad? Establezcan las tres razones trigonométricas. ¿Cuál te sirve para
resolver este problema? 3) Ver Solucionario
2. La gran pirámide de Keops, en Egipto, tiene una base cuadrada que mide
230 m en cada uno de sus lados. Las caras triangulares de la pirámide for-
ro
man un ángulo de 52° respecto del piso horizontal. ¿Qué tan alta es la
pirámide? 4) Ver Solucionario
3. Como no puede medir directamente el ancho PO de un lago, como el de
la figura de la izquierda, una persona parada en el punto P fija la mirada
P
en el punto O, camina 200 metros hacia el punto R de tal manera que PO

y PR formen un ángulo de 90°, y mide el ángulo PRO = 40°. Establezcan
las tres razones trigonométricas. ¿Cuál les sirve para calcular la distancia
PO? ¿Cuánto mide el ancho PO del lago? 5) Ver Solucionario
204
242

4. Las curvas en las carreteras deben estar peraltadas para evitar que los co-
ches derrapen. El ángulo de peralte depende de la velocidad de los vehículos
que circulen en esa curva. La siguiente fórmula relaciona el ángulo de pe- peraltar. Levantar
ralte ␪, la velocidad (v) en metros sobre segundo, el radio de la curva (r) en la parte exterior de
metros y g, que es la constante gravitacional, 9.8 m/s2 : una curva en una
2
tan ␪ = v carretera.
rg Recomendaciones procedimentales
Si una curva de una carretera está peraltada 36° y el radio de la curva es
de 1.7 km, ¿para qué velocidad está diseñada la curva? 1) 1) r × g × tan ␪ = v 2
v = √ r × g × tan ␪ Dirija una lectura comentada del texto del primer problema de
ón
m
v = √(1 700 m)(9.8 2 )tan 36º
esta página, después, organice al grupo en parejas para que re-
¿Cómo vamos? m
s suelvan esta actividad. Considere que en este caso no se solicita
= 110.01 resolver un triángulo rectángulo, sino sustituir y calcular la tangen-
s
te del ángulo de 36° para encontrar la velocidad para la cual está
ci
Reúnanse en equipo y revisen sus avances.
st NA
diseñada la curva.
Decidan cuál distancia que no se puede calcular directamente elegirán y
póngase de acuerdo en la forma de lograrlo. 2)
bu
Con base en los datos conocidos o medidos, elijan la relación trigonométrica
Después de que resuelvan los ejercicios del apartado anterior,
que les conviene usar para calcular los datos faltantes. pida que algunos voluntarios muestren en el pizarrón sus esque-
mas, sus estrategias y sus resultados generales, para que el resto
di A
del grupo los valide.
ri
L
¿Qué distancia caminó? 3)
Reúna los equipos para que trabajen en su cartel, según se indi-
ca en “¿Cómo vamos?”. Considere que en este momento deben
su IL
Retoma el problema inicial y responde en tu cuaderno.
concluir su trabajo, por lo que debe otorgar el tiempo necesario.
Traza un triángulo rectángulo en donde el ángulo de depresión sea de 60°. 2) Cuide que no presenten alguna distancia que hayan trabajado en
Anota las medidas conocidas en el triángulo y calcula los datos que faltan. el producto de la secuencia anterior.
T
Repite el proceso anterior para otro triángulo rectángulo en donde el ángulo de de-
presión sea de 30°. 3)
Pida que resuelvan individualmente la actividad “¿Qué distan-
cular la distancia que caminó el peatón? 4)
da N
Con base en los resultados anteriores, ¿qué operación debes llevar a cabo para cal-
Si primero hubieras medido un ángulo de depresión de 30° y luego de 60°, ¿en qué
cia caminó?”. Luego integre equipos de cuatro compañeros para
que lleguen a acuerdos sobre los resultados correctos. En caso de
bi A
dirección caminaría la persona? Hacia el edificio 4) R. M. Se calculó el
desacuerdos, solicite la validación del resto del grupo.
valor de x y de y en los
hi ©S
Reúnete con tus compañeros y comparen sus respuestas. Analicen con el profesor triángulos, después se
sus resultados. hizo la resta y − x. Promueva la participación de todos los integrantes al hacer la pre-
sentación del trabajo.
Solicite que escriban en sus cuadernos la descripción correspon-
Cierre
Con sus compañeros de equipo, presenten su cartel. diente a “¿Cómo nos fue?” Haga hincapié en las diversas propues-
R. L.
¿Cuál fue el problema que resolvieron?
tas que hayan realizado sobre las aplicaciones de la trigonometría
¿Cuál fue la distancia que pudieron calcular indirectamente? y, en caso se der necesario, proponga otras.
¿Qué razón trigonométrica emplearon para la resolución del problema?
¿Qué retos enfrentaron para tomar las medidas? Invítelos a autoevaluar su desempeño en la secuencia, para iden-
¿Creen que sea útil la trigonometría? ¿Por qué? tificar los aspectos que requieren fortalecer y brindarles el apoyo
ro
necesario. Aproveche esta actividad para desarrollar competen-

cias de tipo social, como la tolerancia y la empatía.
¿Cómo nos fue?
P
Escribe un párrafo en el que describas aplicaciones de la trigonometría para

solucionar diferentes situaciones problemáticas que sería imposible resolver sin
esta rama de las matemáticas. R. L.
205
243

Bloque 4
26 Razón de cambio
Contenido
Se espera que los alumnos determinen la razón de cambio en diver-
ón
sas situaciones que se modelan con una función lineal, la expresen Cálculo y análisis de la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se modela con una función lineal.
Identificación de la relación entre dicha razón y la inclinación o pendiente de la recta que la representa.
algebraicamente y puedan analizarla. Asimismo, podrán identificar
la razón en gráficas y relacionarla con la pendiente de la recta. Recorrido en bicicleta
Inicio
ci
st NA
Lee la información, analiza las gráficas y responde.
Marta es una universitaria a la que le gusta andar en bicicleta. El lunes y martes de la sema-
bu
na anterior recorrió el mismo camino con su bicicleta. La gráfica muestra, para cada día, el
La razón de cambio de una variable respecto de otra es la magni- 1) R. M. Por la inclinación trayecto que hizo en relación con la distancia y el tiempo. A partir de la gráfica, ¿cómo
tud del cambio de una variable por cada unidad de cambio de la de la recta, ya que a podrías averiguar qué día viajó Marta a mayor velocidad? 1)
di A
otra. También se le conoce como tasa de cambio. mayor inclinación
ri
mayor velocidad.
L
2) El lunes 7.5 km y el
Recomendaciones procedimentales martes 6 km
su IL
3) El lunes 40 minutos y el
martes 50 minutos
Guíe una lectura comentada de la situación inicial. Solicite a los 4) Si aumenta al doble de
jóvenes que analicen la gráfica a partir de preguntas como: ¿Qué tiempo, la distancia se
T
se representa en el eje de las abscisas? ¿Qué se representa en el duplica; si es al triple, la
distancia recorrida
eje de las ordenadas? ¿Qué significaría que los ejes consideraran
da N
valores negativos? ¿Cuál es el título de la gráfica? Esto ayudará a
los alumnos a acostumbrarse a observar todos los elementos que
se triplica.
5) R. M. Dividiendo la
distancia que recorrió en
bi A
debe tener una gráfica, para que los tengan en cuenta cuando determinado tiempo.
elaboren alguna.
hi ©S
Algunos educandos pueden cuestionar el hecho de que las gráfi-

cas muestran situaciones con una velocidad constante, y es muy
difícil que estas ocurran en la realidad. Comente que la pregunta
se refiere a determinar cómo se puede saber el día en que Marta t¿Qué distancia recorrió Marta en los primeros 15 minutos el lunes? ¿Y el martes? 2)
t¿Cuántos minutos tardó en realizar el recorrido completo cada día? 3)
tardó menos tiempo en realizar el recorrido completo, aunque en t¿Qué sucede con la distancia en cada uno de los días cuando el tiempo aumenta,
el trayecto haya tenido variaciones en su velocidad, lo cual podría por ejemplo, el doble o el triple? 4)
llevar a que, entonces, las gráficas pueden representar los prome- t¿Viaja a la misma velocidad durante todo el recorrido en cada uno de los días?
dios de velocidad en esos días. ¿Cómo lo sabes? No. R. M. Porque el lunes hizo menos tiempo y recorrió la misma distancia.
t¿Cómo puedes saber el día que Marta viajó a mayor velocidad a partir de la gráfica? 5)
ro
tReflexiona. ¿Qué significado puedes darle al término “razón de cambio” en una

Solicite a los alumnos que lean las preguntas y organice una pues-
función lineal? R. L.
ta en común para que argumenten sus respuestas. Propóngales
que usen la gráfica para apoyar sus comentarios y trate de que es- Compara tus respuestas con las de otros compañeros. Si hay dudas o diferencias, com-
P
tablezcan la relación entre la distancia y el tiempo. pártelas con el profesor para solucionarlas.
Antes de continuar con el trabajo de la secuencia, lean la información del proyecto

que realizarán.
206
244

Planeación
Nuestro trabajo
En pareja, elaborarán un informe en el que se muestre un análisis de cómo cam-
bia la distancia recorrida por un maratonista con respecto al tiempo a medida
que avanza en su carrera.
Deberán suponer que el maratonista va a velocidad constante, pero que esta Recomendaciones procedimentales
cambia en distintos tramos del recorrido.
Elaborarán tablas, gráficas y expresiones algebraicas para representar el re-
corrido del maratonista. Organice al grupo en parejas, para que trabajen en la elaboración de
ón
A lo largo de las actividades conocerán el significado de razón de cambio y
producto de esta secuencia; pídales que lean la información
en la sección “¿Cómo vamos?”, obtendrán la información para su proyecto.
de “Nuestro trabajo” para que comiencen a planear su informe.
Dirija un intercambio de ideas para que los alumnos comenten so-
Marta y su recorrido bre dos aspectos:
ci
Desarrollo
st NA
Que expresen las razones por las que en ese apartado se dice
Observa nuevamente la gráfica de la página anterior y resuelve. que la velocidad cambia en distintos tramos del recorrido.
bu
¿Cuánto tardó Marta en realizar el recorrido completo de 20 kilómetros en cada
Que recuerden las tablas y gráficas que conocen para organi-
zar la información, sus características y las ventajas de su uso
día? Lunes: 40 minutos, martes: 50 minutos
según la información que se pretende transmitir.
di A
¿Qué distancia llevaba recorrida en cada trayecto a los 20 minutos?
ri
Lunes: 10 km, martes: 8 km Los escolares no deben tener problemas para contestar las pre-
L
¿Cuánto avanzó en cada caso al transcurrir 5 minutos? Lunes: 2.5 km, martes: 2 km guntas y completar la tabla 1 de la actividad “Marta y su recorri-
do”. Al concluirlas, guíe una confrontación para analizar cómo
su IL
Completa la tabla según la información de la gráfica. varían las cantidades de cada día. Realice preguntas como: Si el
tiempo aumenta el doble, ¿la distancia también? ¿Si se suman dos
tiempos, la distancia que les corresponde es la suma de las dis-
T
Tabla 1
Distancia recorrida (km) tancias de los tiempos sumados? (Por ejemplo, 5 + 10 = 15; a 15
Tiempo (min) minutos le corresponde una distancia de 7.5, que es la suma de
0
Lunes
0
da N Martes
0
las distancias 2.5 y 5 km) ¿Qué recuerdan de este tipo de tablas?
La intención de estas preguntas es que los alumnos relacionen la
bi A
5 2.5 2 tabla 1 con las tablas de variación proporcional directa que han
estudiado desde la primaria.
hi ©S
10 5 4
15 7.5 6
Es probable que en la tabla 1 algunos escolares completen los va-
20 10 8 lores del lunes para los minutos 45 y 50. En este caso, solicite que
25 12.5 10 el resto del grupo valide la pertinencia de estos datos a partir de
30 15 12 preguntas como: ¿Cuál es la distancia máxima que se debe reco-
rrer cada día?
35 17.5 14
40 20 16
45 18
ro
50 20
¿Cuánto avanzó Marta el lunes en los primeros 5 minutos? 2.5 km

P
¿Y el martes? 2 km
¿Cuánto avanzó el lunes del minuto 15 al 20? 2.5 km ¿Y del 20 al 40?
10 km
¿Y el martes en los mismos periodos? De 15 a 20 minutos avanzó 2 km, de 20
a 30 minutos avanzó 8 km. 207
245

Con base en la tabla anterior y la gráfica del inicio, completa la siguiente tabla con la
distancia recorrida cada 5 minutos en cada uno de los dos días.
Tabla 2
Distancia recorrida (km) en cada periodo
Periodos (min)
Recomendaciones procedimentales Lunes Martes
0-5 2.5 2.0
La idea central que los alumnos deben formarse con el llenado de 5-10 2.5 2.0
ón
las tablas 2 y 3 es que la distancia recorrida cada día en intervalos 10-15 2.5 2.0
de tiempo iguales es constante. Esta idea les permitirá formar más
15-20 2.5 2.0
fácilmente el concepto de pendiente que se trabaja más adelante.
20-25 2.5 2.0
ci
st NA
Profundice el análisis de la tabla 3 haciendo preguntas como: 25-30 2.5 2.0
¿Sucede lo mismo en los aumentos de la distancia en esta tabla 30-35 2.5 2.0
bu
que en la de intervalos de cinco minutos?
35-40 2.5 2.0
La idea del aumento de la distancia de manera constante explo- 40-45 2.0
di A
rada en las tablas es la misma que se considera cuando se solici- 45-50 2.0
ri
ta que, con base en la gráfica, digan cuánto aumenta la distancia
L
cada vez que el tiempo se incrementa un minuto, sin embargo, el
¿Cuánto aumenta la distancia recorrida el lunes cada vez que el tiempo aumenta
propósito de esta actividad es que los educandos recurran al cál-
su IL
5 minutos? ¿Y el martes? 2.5 km para el lunes y 2.0 km para el martes
culo del valor unitario a partir del cociente de la distancia y el tiem-
po, idea que será más cercana al concepto de pendiente que se Completa la tabla que muestra la distancia recorrida cada vez que el tiempo aumen-
estudia en esta secuencia. ta 10 minutos en cada día.
T
Organice una confrontación de resultados y estrategias para que Tabla 3
los alumnos los validen.
da N Periodos (min)
Distancia recorrida (km) en cada periodo
Lunes Martes
bi A
0-10 5 4
hi ©S
10-20 5 4
20-30 5 4
30-40 5 4
40-50 4
¿Qué diferencias encuentras entre las tablas de periodos de 5 minutos y 10 mi-

nutos? ¿Qué semejanzas? Los datos de la tabla 3 son el doble de la tabla 2.
ro
Observa nuevamente la gráfica y responde.

Para el lunes, ¿cuánto aumenta la distancia recorrida por Marta cada vez que el
tiempo aumenta un minuto? Aumenta medio kilómetro.
P
2
de kilómetro
¿Y para el martes? 5
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y valídenlas en grupo.
208
246

Cálculo de la razón de cambio
Retomen las tablas que completaron y la gráfica de inicio y resuelvan en pareja.
En la tabla 1 pueden observar que, en cada día, cada vez que el tiempo aumenta, la
distancia recorrida también aumenta en la misma proporción, es decir, si el tiempo
incrementa el doble, la distancia lo hace de la misma forma. Recomendaciones procedimentales
¿Qué significa esto? Que el tiempo es directamente proporcional a la distancia.
En la tabla 2, la distancia que recorre Marta cada que el tiempo aumenta 5 minutos, 1) Sí, porque si aumentamos Una vez que los alumnos hayan terminado de calcular las razo-
ón
siempre es la misma. el tiempo, la distancia nes, dirija la revisión grupal de resultados. Pídales que verifiquen
¿Sucede lo mismo cada vez que el tiempo aumenta 10 minutos? ¿Por qué? también aumenta en la
1) con otros ejemplos si se cumple lo que han observado; por ejem-
misma proporción.
¿De qué manera puedes saber en qué día la velocidad de Marta fue mayor si 2) R. M. Comparando la
plo, pueden revisar los cambios de 30 a 40 minutos, de 10 a 15
minutos, y hágales preguntas como: ¿En todos los casos se obtie-
ci
consideras la distancia que la bicicleta avanzó en 5 minutos? razón entre la distancia
2)
st NA
y el tiempo para los días ne la misma razón? ¿Cómo se representa en las gráficas? ¿Cómo
Y si consideras la distancia recorrida cada 10 minutos, ¿cómo sabes qué día en cuestión. se observarían las gráficas si se tuvieran dos o más diferentes ve-
Marta avanzó a una mayor velocidad? 3)
bu
3) De la misma forma que locidades en un mismo día?
Expresen la velocidad de Marta el lunes como una relación entre la manera en que en el inciso anterior,
aumentó la distancia a medida que el tiempo transcurrió de los 15 a los 20 minutos pues es proporcional.
de recorrido: Para inducir la obtención de las ecuaciones, hágales preguntas
di A
0.5 km
2.5 km como: Si conocemos la razón en que cambian la distancia y el
ri
Velocidad = Cambio de distancia = 10 km – 7.5 km = = min
tiempo para cada día, ¿cómo podemos obtener la distancia reco-
L
Cambio en el tiempo 20 min – 15 min 5 min
rrida en determinado lapso?
su IL
Ahora expresen, de manera similar, la velocidad de Marta el día martes:
Pida que propongan las ecuaciones solicitadas en la penúltima vi-
0.4 km ñeta y organícelos en grupo para que evalúen las propuestas de
8 min – 6 min 2 km
Velocidad = Cambio de distancia = = = min
los compañeros. Acepte cualquier relación válida, como d = 2.5 t
T
o t = d para el lunes.
2.5
da N
Calculen la velocidad del lunes y del martes con el tiempo transcurrido entre los 35
y los 40 minutos:
bi A
0.5 km
20 km –17.5km 2.5 km min
Velocidad = Cambio de distancia = = =
hi ©S
0.4 km
18 km − 15 km 2 km min
Velocidad = Cambio de distancia = = =
¿Cuál de los dos días avanzó Marta a una mayor velocidad? ¿Cómo lo determi-
naron? El lunes R. L.
Escriban una ecuación que represente la relación entre el tiempo y la distancia para
cada recorrido. Utiliza t para representar el tiempo y d para la distancia.
ro
Lunes: d = 0.5t Martes: d = 0.4t
Compara tus resultados con los de algún compañero. ¿Cómo encontró cada uno las
P
ecuaciones? ¿Utilizaron el mismo procedimiento? R. L.
Comparen sus respuestas con las de tus compañeros y coméntenlas con el profesor.
209
247

1) Para la ecuación d = 0.5t la pendiente es 0.5 y la ordenada al origen es cero, para la ecuación d = 0.4t la
pendiente es 0.4 y la ordenada al origen es cero.
Recuerda que en las ecuaciones de la forma y = mx + b, m se llama pendiente y b se llama
ordenada al origen. En el caso de Marta, tenemos dos ecuaciones de la forma d = mt.
pendiente. En la
ecuación de cualquier Identifiquen la pendiente y la ordenada al origen en sus ecuaciones. 1)
recta, por ejemplo y =
mx + b, al coeficiente La razón de cambio representa la manera en que cambia una de las variables (por
Recomendaciones procedimentales de x (es decir m) se ejemplo, la distancia) al cambiar la otra variable (el tiempo). Por ejemplo, si cada 5
le llama pendiente de minutos avanzó 10 kilómetros, la razón de cambio de la distancia con respecto al
la recta. Este número 10
tiempo es de = 2.
Dirija una lectura comentada del texto en color rojo. Proponga nos indica qué tan in- 5
ón
otros ejemplos para que los alumnos practiquen la obtención de clinada está la recta.
ordenada al origen. Observen que en el problema anterior, el valor de la pendiente en cada ecuación
la razón de cambio, como: corresponde a la velocidad de la bicicleta de Marta.
En la ecuación de
La tasa de crecimiento de la población en una ciudad.
cualquier recta, por ¿Qué significaría que la pendiente entre el minuto 35 y el minuto 40 fuera mayor?
La aceleración de un móvil al cambiar su velocidad en deter-
ci
ejemplo y = mx + b,
st NA
minados tiempos. Que Marta va a más velocidad.
a la constante b se
le llama ordenada al Las rectas, que se muestran al inicio, representan el recorrido de Marta, son las
gráficas de las ecuaciones.
bu
Pida que relacionen las ecuaciones que escribieron al final de la origen. Este número
página anterior con la información en rojo, y que mencionen el va- nos indica en qué En este caso, ¿cuál es el significado de la razón de cambio en las líneas rectas?
punto cruza la recta
lor de la pendiente para cada ecuación; en este caso, es necesario La pendiente de la recta
di A
con el eje y.
que la ecuación sea de la forma d = mt. ¿Cuál de las dos gráficas tiene una mayor pendiente? Justifiquen.
ri
L
2)
El propósito de la pregunta de la primera viñeta es introducir la re- 2) La del lunes. R. M.
lación entre el valor de la pendiente y el ángulo de inclinación de ¿Cómo se relaciona la pendiente con los valores que aparecen en las tablas que
su IL
Porque su inclinación
la recta; evite mencionar tal relación, pues se espera que la de- es de 0.5, mientras que completaron? Con la relación d = mt, donde m es la pendiente.
duzcan a partir de la actividad. la del martes es de 0.4.
Compara tus respuestas con las de otros compañeros.
T
Dirija una confrontación para que los alumnos validen sus res-
puestas. Considere que una de las conclusiones a la que deben ¿Cómo vamos?
cados, según el contexto donde se obtenga.
da N
llegar es que la razón de cambio puede adquirir distintos signifi-
Reúnanse en equipo para trabajar en el informe de su proyecto.
bi A
Organice a los equipos para que continúen la elaboración de su Para su informe, investiguen cuántos kilómetros se corren en un maratón y
hi ©S
cuánto tarda una persona, en promedio, en completarlo. Para esto, elijan a

informe a partir del apartado “¿Cómo vamos?”. un corredor, hombre o mujer.
Dividan el recorrido total en al menos cinco segmentos de distinta longitud
Pida que lean en silencio la información de “La pendiente como y asignen, de la manera que deseen, un tiempo determinado en el que su
razón de cambio”. Ejemplifique el valor de la pendiente en las maratonista recorrerá cada uno.
ecuaciones de la página anterior. Por ejemplo, pueden suponer que en un segmento el maratonista disminuye la ve-
locidad debido a que la calle tiene una subida pronunciada, pero en otro segmento
se recupera, etcétera. Para cada segmento la velocidad debe ser constante.
La pendiente como razón de cambio

ro
Lean la información y resuelvan en equipo.
En situaciones como la del recorrido de Marta con la bicicleta, en las que una variable
P
está relacionada con otra de manera lineal, la razón de cambio, es decir, el número
que indica la manera en que cambia una de las variables (la distancia) cuando la otra
cambia (el tiempo), es siempre el mismo. Esto quiere decir, en el ejemplo, que Marta
viajó en la bicicleta a la misma velocidad durante todo el recorrido de cada día.
210
248

La pendiente indica la razón de cambio de las ordenadas (y) respecto a las abs- 1) Realizando el cociente
cisas (x): de las diferencias de
las ordenadas respecto
Velocidad = Cambio en y a las abscisas
Cambio en x
¿Cómo se puede calcular la pendiente de una recta cuando se tienen dos puntos? 1)
Analicen la siguiente gráfica. Recomendaciones procedimentales
Antes de que los equipos comiencen el análisis de cómo se obtu-
ón
vo el valor de la pendiente en la primera gráfica, revisen grupal-
mente lo que significa cambio en y y cambio en x. Una vez que
hayan respondido lo indicado en la primera viñeta amarilla, pída-
les que usen otros puntos de la misma recta para que comprue-
ci
st NA
ben que el valor de la pendiente sigue siendo el mismo.
bu
Enriquezca este ejercicio pidiendo que tracen dos rectas diferen-
tes y calculen el valor de su pendiente. Una de esas rectas debe
pasar por el origen y la otra no.
di A
ri
La línea azul nos dice que por cada unidad que x aumenta su valor, y aumenta dos En la segunda gráfica, la intención es que los alumnos observen la
L
unidades.
posición de la recta cuando la pendiente es negativa. Guíelos para
Si utilizáramos el punto (0, 2), ¿cuál es la razón de cambio en este caso? Represéntala.
que localicen dos puntos cualesquiera en esta recta y apliquen la
su IL
Razón de cambio = m = 6 – 2 = 2 fórmula correspondiente a la razón de cambio.
2–0
Ahora, analicen la siguiente gráfica. Pida que algunos voluntarios que expongan sus resultados del valor
T
de la pendiente de las rectas en la situación inicial, y establezca la
relación entre la pendiente de las rectas y la velocidad de cada día.
da N
bi A
hi ©S
¿Cuál es la pendiente de la siguiente recta? −3

Razón de cambio = m = −3
Observa que el valor de m en este caso es un número negativo.
ro
Compara esta recta con la anterior, cuya pendiente fue positiva. ¿En qué son dife-
rentes las rectas? En la inclinación que tienen.
Tracen en su cuaderno una gráfica con pendiente negativa y determinen la razón
P
de cambio. R. L.
Comparen sus resultados con los de otros compañeros. En grupo determinen la

manera de calcular la razón de cambio en una gráfica y registren sus acuerdos.
211
249

Larga distancia
Lee la información y resuelve.
Tomás realiza llamadas telefónicas a Estados Unidos de América por medio de una com-
pañía de teléfonos que cobra cierta cantidad por cada minuto, además de una cuota de
Recomendaciones procedimentales $5 por llamada. En febrero, Tomás realizó una llamada de 10 minutos de duración
que le costó $17.50.
1) $18.75, ya que cada
Si aumentara un minuto la duración de la llamada, ¿cuánto costaría? Explica. 1)
Antes de iniciar la actividad “Larga distancia”, pregunte a los jó- minuto le cuesta $1.25
¿Cuál es la razón de cambio del costo de la llamada respecto a su duración, es decir,
ón
más la cuota fija.
venes si conocen cómo se cobran las llamadas telefónicas en al- 2) Varía a razón de 1.25. cómo cambia el costo a medida que varía el tiempo? 2)
gunas compañías. Invítelos a investigarlo y pídales que expongan Para responder lo anterior, realiza una gráfica en la que muestres cómo cambia el
sus hallazgos. costo de la llamada según su duración y ubica dos pares ordenados.
ci
st NA
Es conveniente que divida la confrontación grupal de respuestas
en dos partes: una para las preguntas iniciales, el análisis de la
bu
primera gráfica, el cálculo de su razón de cambio y las preguntas
correspondientes, y otra para la segunda gráfica y sus preguntas.
Dirija un intercambio de respuestas al término de cada parte para Cuota en febrero
di A
que el grupo las valide. Cuota en abril
ri
L
Antes de que realicen la primera gráfica solicitada, pregúnteles:
¿Qué representa la razón de cambio en esta situación? ¿Creen que
su IL
la gráfica pase por el origen? ¿Por qué? Luego pida que algunos
alumnos la tracen en el pizarrón y analicen sus respuestas a las
preguntas anteriores con base ella; cuestiónelos sobre el significa-
T
do que tiene la pendiente en cada caso.
da N
Lea en voz alta el texto correspondiente a la quinta viñeta azul, so-
bre el costo de la llamada en el mes de abril, y antes de que cal-
Debido a que el costo total por llamada incluye $5 fijos, esta cantidad no afecta la
razón de cambio que refleja la relación entre el cambio en el costo y el cambio en el
tiempo. Utiliza los pares ordenados que ubicaste para calcular la razón de cambio.
bi A
culen la razón de cambio, pregúnteles: ¿Creen que el costo por 17.5 – 5 1.25
minuto se incrementó o disminuyó? Si aumentó, ¿cómo piensan Razón de cambio = Cambio en el costo ($) = =
Cambio en el tiempo 10
hi ©S
que se vería su gráfica comparada con la anterior? Si disminuyó, ¿Cuál es la razón de cambio por llamada? 1.25
¿cómo se vería su gráfica comparada con la anterior? ¿Cuánto costaría la llamada si durara 11 minutos? ¿Y una llamada de 8 minutos?
La de 11 minutos costará $18.75 y la de 8 minutos costará $15.
Organice una puesta en común para que expongan sus conclu-
siones respecto a la comparación de los costos de la llamada tele- En abril, Tomás realizó una llamada de 12 minutos por la que pagó $77. Si supone-
mos que la cuota fija por llamada sigue siendo de $5, ¿cuánto es el costo por minu-
fónica y cómo se observa lo anterior en las gráficas. to? Calcula la razón de cambio:
77 – 5 6.08
3) Una llamada de 20 Razón de cambio = Cambio en el costo ($) = =
minutos cuesta $126.66 y Cambio en el tiempo 10
una de 5 minutos $35.41. En este caso, ¿cuál sería el costo de una llamada de 20 minutos de duración? ¿Y
4) En abril es más caro. La
ro
inclinación de la recta que de 5 minutos? 3)

representa el costo del En el plano cartesiano anterior, realiza una gráfica mostrando la relación entre la
mes de abril es mayor. duración de la llamada y el costo en el mes de abril.
P
¿En qué mes es más caro el minuto de llamada? ¿Cómo se ve esto en la gráfica?
4)
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y coméntalas con el profesor.
212
250

Viaje en automóvil
Analiza la gráfica y responde.
La siguiente gráfica muestra la relación entre la distancia y el tiempo de recorrido de

un automóvil.
En la actividad “Viaje en automóvil” tenga en cuenta que es la pri-
ón
mera experiencia de los alumnos con un recorrido en el que se
observan tres rectas en posiciones distintas y que esto será bási-
co en la elaboración de su informe. Por lo anterior, es conveniente
que, antes de que resuelvan esta actividad, dirija un análisis gru-
ci
st NA
pal para que todos tengan claro qué representa cada segmento
de la gráfica. Otra conclusión a la que deben llegar es que los kiló-
bu
metros del eje de las ordenadas representan la distancia a la que
se encuentra el automóvil del punto de partida.
di A
Luego de que respondan las preguntas de cuatro primeras viñetas,
ri
guíe una confrontación para que el grupo valide sus respuestas de
L
manera ordenada.
su IL
¿Qué tan lejos estuvo el automóvil del punto de partida? A 24 km Pida que calculen la pendiente de cada segmento de la gráfica.
1) Que la velocidad cambió.
¿Cuánto tiempo le tomó hacer el viaje completo? 40 minutos
Comente que pueden usar cualquier par de puntos para calcular la
De 0 a 15 min fue de
razón de cambio.
T
km
¿Cuál es la distancia total recorrida por el automóvil? 48 kilómetros 1.3 , de 15 a 26 min
min
En la gráfica hay tres segmentos de recta con inclinaciones diferentes. ¿Qué te dice km Propóngales que calculen cada pendiente usando dos parejas
esto con respecto a la velocidad del automóvil? 1)
Comenta con el profesor y con tus compañeros.
da N fue de 0.36
min
a 40 min de 1.71
y de 26
km
min
.
de puntos distintos para cada segmento, con la intención de que
estén completamente seguros de sus cálculos. Esto sobre todo
bi A
porque algunos alumnos pueden dudar de su resultado en la pen-
Calcula la pendiente de cada uno de los segmentos de recta. Para hacerlo, determi- diente del tercer segmento, que resulta negativa.
hi ©S
na la razón de cambio de la posición y con respecto al tiempo x.
Pendiente 1 = Cambio en y = 1.33 Después de que hayan validado en grupo sus respuestas, haga
Cambio en x énfasis en que el signo negativo de la pendiente adquiere signifi-
Pendiente 2 =
0.36 cado según la situación contextual en la que se obtiene, como en
este caso, que indica que el automóvil ha regresado al lugar don-
Pendiente 3 =
−1.71 de se inició el recorrido.
¿Cuál segmento de recta tiene una mayor inclinación? El último

¿En qué parte del recorrido el automóvil viajó a una mayor velocidad?
ro
En el último tramo
Seguramente en el caso de la pendiente 3 obtuviste un número negativo. Esto indica

que el automóvil regresó a su punto de origen. La velocidad, sin embargo, sigue sien-
P
do positiva, es decir, el signo negativo nos indica únicamente que el automóvil avanzó
de regreso hacia el origen.
Compara tus respuestas con las de otros compañeros. En grupo, registren sus con-
clusiones en su cuaderno, acerca de la razón de cambio en una función lineal.
213
251

René Descartes inventó las coordenadas cartesianas un día en que estaba acostado contemplando absorto
los ires y venires de una mosca, que volaba por el techo de su cuarto.
En esa época Descartes se interesaba especialmente en el estudio de las curvas y la manera de describirlas
matemáticamente. El vuelo de la mosca por el techo se podía describir por medio de una curva en un plano.
Recomendaciones procedimentales Los puntos de la curva eran las posiciones que iba ocupando la mosca en su andar.
Para describir la curva matemáticamente, pensó Descartes, bastaría con tener una manera de especificar la
Haga una lectura comentada del apartado “Historias de vida”. Sin posición de cada punto en el plano y esto se logra fijando en el plano dos ejes perpendiculares entre sí (por
ón
ejemplo, eje x y eje y). Cada punto queda especificado por un par de coordenadas (x, y), cuyo valor es la
descalificar las dudas que los educandos puedan expresar sobre
distancia perpendicular del punto a cada uno de los ejes. De esta manera, la descripción de la curva resulta
la veracidad de la situación donde se menciona que Descartes in- dada por la relación de los puntos por los que pasó la mosca, definidos por la distancia, en cada instante, de
ventó las coordenadas cartesianas, sugiera que investiguen sobre la mosca a cada uno de los ejes del plano.
el hecho y que expongan sus resultados al siguiente día.
ci
st NA
Organice a las parejas para que continúen trabajando en su infor- ¿Cómo vamos?
bu
me a partir de lo que se indica en “¿Cómo vamos?”. Haga énfasis
en que en su trabajo deben aplicar lo aprendido hasta ahora so- Reúnanse en equipo y retomen su proyecto.
bre razón de cambio y pendiente. Calcula, para el caso del maratonista que elegiste, la razón de cambio para cada
di A
uno de los tramos que definiste en el recorrido. ¿Cuál es la velocidad en cada caso? R. L.
ri
Pida que hagan las actividades del apartado “Tareas” en casa. Al día Traza una gráfica que muestre la relación entre el tiempo y la distancia a medida que
L
siguiente, solicite que algunos voluntarios expongan sus resultados. el maratonista realiza la carrera. ¿Cuál es la pendiente en cada caso? R. L.
Considere lo siguiente para los problemas: ¿Qué has aprendido hasta ahora sobre la razón de cambio y la pendiente?
su IL
R. M. Que la pendiente es una razón de cambio. Muestra cómo cambia y respecto de x.
Problema 1. Dado que la razón de cambio se ha manejado
como un cambio en los valores de las variables y en este caso
no existen dos valores para cada variable, permita que se con-
T
sideren sinónimos el valor unitario o la constante de proporcio-
actividades.
nalidad. Otro recurso que pueden utilizar es trazar la gráfica y
da N
considerar dos puntos que encuentren en esta, otros pueden
pensar en los puntos (85 y 20) y el origen. En este problema 20 km km
1. Un atleta recorrió 20 kilómetros en 85 minutos a una velocidad constante.
a) Expresa su velocidad como una razón de cambio. 1)
bi A
1) v = = 0.23
pida que expresen la razón de cambio en metros por minuto. 85 min min b) Realiza en el cuaderno una gráfica que relacione la distancia recorrida
Problemas 2 y 3. Las pendientes son de diferente signo y solo se con el tiempo transcurrido. Ver solucionario
hi ©S
2. Encuentra la pendiente de las rectas. Utiliza dos puntos cualesquiera en

deben sustituir en la forma y = mx + b para obtener las ecuaciones. cada recta para calcular la razón de cambio.
y
14
y
12
10
10
8
8
2) La gráfica 1 tiene por 6
6
ecuación: y = −x + 6; 4 4
la gráfica 2 tiene por
2 2
ecuación: y = 0.5x + 3
ro
0 x 0 x
5 10 15 5 10 15
–2
P
Pendiente: m = −1 Pendiente: m = 0.5
3. Escribe la ecuación que corresponde a cada recta del ejercicio 2. 2)
214
252

1) Para la Golden la razón de
Tarjetas de prepago
60.4 pesos
cambio es =
Analiza la información de la tabla y resuelve Tarjeta Costo ($) Tiempo aire 208 min
con un compañero. pesos
60.4 3 h 28 min 0.29 ; para la
minuto
En la actualidad existen tarjetas telefónicas de 121 6 h 56 min
60.4 pesos
prepago que reducen los costos por llamada a Golden 217 13 h 53 min Charro es = Recomendaciones procedimentales
192 min
nivel nacional e internacional. 543 34 h 43 min
A continuación, se presenta, para varias tarjetas, pesos
0.31 ; para
1 087 69 h 26 min minuto
una tabla con las razones de costo por minuto Dirija una revisión grupal de las estrategias de los alumnos para
ón
para llamar a Estados Unidos de América. 60.4 3 h 12 min la Continental es
resolver la actividad del apartado “Tarjetas de prepago”; invítelos
Determinen la razón de cambio en cada caso. 121 6 h 24 min
¿Cuál es la tarjeta más conveniente para
60.4 pesos
= a expresar qué significa la razón de cambio en este contexto y ar-
Charro 242 12 h 49 min 112 min gumentar por qué.
hacerlo? Justifiquen su respuesta.
604 32 h pesos
ci
1) 0.53 .
st NA
1 207 64 h 6 min minuto Organice al grupo para que termine su informe. Concluya la ex-
60.4 112 min La que conviene más es posición respondiendo en grupo lo indicado en el apartado
bu
121 3 h 44 min la Golden, pues su razón “Presentación de nuestro trabajo”. En caso de que alguna pare-
Conti- de cambio es menor.
nental
242 7 h 29 min ja no esté de acuerdo con lo que se expone en el trabajo de otra,
604 18 h 43 min proponga que el resto del grupo analice la situación para determi-
di A
1 207 37 h 27 min nar posibles errores.
ri
L
Solicite que algunos alumnos expongan sus conclusiones orienta-
Compara tus respuestas y estrategias de solución con las de otro compañero y valída-
das por las preguntas del apartado “¿Cómo nos fue?”. Haga otras
su IL
las con el profesor.
preguntas para que autoevalúen su desempeño más allá del ám-
bito matemático, como: ¿Respeté los turnos para hablar? ¿Asumí
Presentación de nuestro trabajo una actitud propositiva ante los errores de los demás?
Cierre
T
Intercambien con otra pareja del grupo las gráficas y cálculos realizados para los
maratonistas y compárenlas. da N
¿Hubo respuestas diferentes? ¿A qué se deben las diferencias? R. L.
bi A
¿Qué procedimientos utilizaron para calcular la velocidad de los maratonistas en los
diferentes tramos? R. M. Dividiendo la distancia que recorren entre el tiempo en que lo hacen.
hi ©S
¿Cuál fue la máxima velocidad de cada maratonista? ¿Y la mínima? R. L.

Cuando se dice “velocidad como razón de cambio”, ¿qué variables son las que 2) R. M. La razón de cambio
cambian? La distancia y el tiempo representa la forma en la
que cambia una de las
En una discusión con todo el grupo, comenten los resultados que obtuvieron las variables cuando cambia
distintas parejas en sus proyectos. la otra variable. En una
gráfica lineal, representa la
pendiente de la recta.
¿Cómo nos fue? 3) R. M. La pendiente de
la recta nos dice que la
A lo largo de las actividades aprendiste el significado de la razón de cambio entre velocidad aumenta lo
dos magnitudes que se relacionan de manera lineal. mismo en cualquier punto
ro
Explica qué es la razón de cambio entre dos variables y qué relación tiene con de ella.
la gráfica que las representa. 2) 4) R. M. Tomando dos puntos
Define la frase “pendiente como razón de cambio”. 3) que estén sobre la gráfica
Si tienes la gráfica de una recta pero no tienes su ecuación, ¿cómo puedes y utilizando la expresión
P
y1 – y2
calcular su pendiente? 4)
x1 – x2
¿Se te dificultó la comprensión del tema? Si tienes dudas plantéalas al profesor
y discútanlo en grupo. R. L.
215
253

Bloque 4
27 Desviación media
Contenido
Al resolver diversos problemas, los alumnos medirán la dispersión de
ón
un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias de cada Medición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias de cada dato
a la media (desviación media). Análisis de las diferencias de la “desviación media” con el “rango” como
dato a la media (desviación media), y analizarán las diferencias de medidas de la dispersión.
la desviación media con el rango como medidas de la dispersión.
Inicio
¡Qué tan dispersos!
ci
st NA
Sugerencia de contenido Lee la siguiente situación, analiza los datos que se proporcionan y contesta en tu
cuaderno.
bu
En estas direcciones electrónicas encontrará información y activi- En un colegio de secundaria se llevó a cabo un estudio acerca del peso de las mo-
dades sobre la desviación media: chilas que llevan los alumnos de tercer grado. En el grupo de 3.º A se obtuvieron los
di A
w w w. v i t u t o r. c o m / e s t a d i s t i c a / d e s c r i p t i v a / a _ 1 4 . h t m l siguientes datos. El peso está dado en kilogramos.
ri
(Consultada el 27 de enero de 2014).
L
www.youtube.com/watch?v=wm6maUOPmfY (Consultada el Mochilas de las mujeres de 3.º A:
27 de enero de 2014). 2.6, 2.3, 3.5, 2.1, 3.6, 3.7, 1.5, 5.0, 4.2, 6.2, 4.3, 4.5
su IL
Mochilas de los hombres de 3.º A:
Recomendaciones procedimentales 3.8, 2.5, 10.0, 2.6, 9.4, 3.1, 9.0, 8.3, 3.5, 4.3, 7.5, 7.2, 4.5, 5.6, 6.2, 5.8
T
t¿Cuál es el peso promedio de las mochilas de las mujeres del salón? 3.62 kg
Para iniciar, pídales que calculen el peso de sus mochilas y deter-
minen si este representa más o menos de 10% de su peso corpo-
ral; pregúnteles: ¿Creen que el peso de su mochila es adecuado
da N t¿Y el promedio del peso de las mochilas de los varones? 5.83 kg
t¿Qué tan separados o dispersos se encuentran los pesos de las mochilas con res-
pecto al promedio en cada caso? No mucho para ambos casos
bi A
para no afectar su salud? Solicite a un alumno que lea en voz alta t¿Cómo medirías la separación o dispersión de los datos en cada caso, tomando
la información de “¡Qué tan dispersos!”. Antes de que contesten, como referencia el peso medio o peso promedio? R. M. Restando a cada peso
hi ©S
el peso promedio, en caso de salir un número negativo, tomar el valor absoluto.

pídales que observen las tablas y expresen sus ideas sobre la in- Comenta tus respuestas con el grupo y resuelve las dudas. Después escribe tus
formación en ellas. conclusiones en el cuaderno.
Solicite que contesten las preguntas individualmente y en sus Antes de continuar, lee las características del proyecto que debes realizar a lo largo
cuadernos. Considere que este es un tema nuevo para los alum- de esta secuencia didáctica.
nos. Por ello no podrán responder todas las preguntas; por ejem-
Planeación
plo, será difícil que conozcan el significado de dispersión de los Nuestro trabajo
datos. Comenten en grupo las respuestas y acuerden cuáles son
las correctas; evite introducir en este momento alguno de los con- En equipos de cuatro integrantes realizarán una investigación acerca del núme-
ceptos con los que trabajarán en la secuencia. ro de pulsaciones de cada uno de los compañeros de equipo, antes y después
ro
de hacer actividad física moderada, por ejemplo, antes y después de la clase de

Educación Física.
Organice los equipos y pídales que lean el apartado “Nuestro tra- Juntarán los datos de cada equipo y calcularán el promedio de pulsaciones
bajo”. Tenga en cuenta que, aunque la organización es por equi- en los varones y en las mujeres del salón.
P
pos, los resultados se obtendrán en grupo. Analizarán y calcularán qué tan dispersos se encuentran los datos en cada
caso con respecto a la media.
Realizarán una gráfica de barras para representar los datos de las mochilas
de mujeres y otra para los datos obtenidos en el caso de los hombres.
Más adelante, en la secuencia encontrarán instrucciones adicionales para tra-
216 bajar en su proyecto.
254

El peso de las mochilas
Desarrollo
Reunidos en equipos de tres integrantes, resuelvan lo siguiente.
Retomen la actividad inicial sobre el peso de las mochilas de los alumnos de 3.º A.
Escriban el peso medio de las mochilas de las mujeres. 3.62 kg Recomendaciones procedimentales
Escriban el peso medio de las mochilas de los hombres. 5.83 kg
Ordenen de menor a mayor los pesos de las mochilas de las mujeres y ubiquen en Para la actividad “El peso de las mochilas”, organice los equipos
ón
el lugar correspondiente el valor del peso medio. de manera que no coincidan integrantes que harán juntos la in-
1.5, 2.1, 2.3, 2.6, 3.5, 3.6, PM, 3.7, 4.2, 4.3, 4.5, 5, 6.2 vestigación del trabajo final.
¿Cuáles son el peso mínimo y el máximo en las mochilas de las mujeres?
Divida la actividad en dos partes: la primera hasta que calculen
ci
El peso mínimo de 1.5 kg y el máximo de 6.2 kg
st NA
el valor del rango para el peso de las mochilas de cada sexo y la
¿Cuál es la diferencia entre el peso mínimo y el promedio? ¿Y entre el peso máxi- segunda para el resto de la actividad. Al final de cada una, reúna
bu
mo y el promedio? Entre el peso mínimo y el promedio: 3.62 − 1.5 = 2.12,
dos equipos para que comparen sus respuestas y estrategias y lle-
guen a acuerdos sobre las que son correctas. Dirija dos confronta-
entre el peso máximo y el promedio: 6.2 − 3.62 = 2.58
ciones, una al concluir cada una de las partes anteriores.
di A
¿Cuál es la diferencia entre el valor máximo y el mínimo? 1) 2.5, 2.6, 3.1, 3.5, 3.8,
ri
6.2 − 1.5 = 4.7 4.3, 4.5, 5.6, 5.8, PM, En la primera parte, resalte la importancia de ordenar los datos
L
6.2, 7.2, 7.5, 8.3, 9, 9.4,
10. El peso mínimo es
para tener un mejor control sobre el valor del rango.
Ordenen en el cuaderno, de menor a mayor, los pesos de las mochilas de los varo-
su IL
nes y ubiquen en el lugar correspondiente el peso medio. 2.5 kg y el máximo es
10 kg. En cuanto a la segunda parte, oriente las conclusiones hacia
¿Cuál es el peso mínimo y el máximo de las mochilas de los varones? 1)
2) Entre el peso mínimo y cómo calcular la desviación media. Acepte cualquier propuesta
el promedio: 5.83 − 2.5 de los alumnos, siempre que determinen el valor correcto de esa
T
= 3.33; entre el peso
¿Cuál es la diferencia entre el peso mínimo y el promedio? ¿Y entre el peso máxi- medida.
máximo y el promedio:
mo y el promedio? 2) da N
¿Cuál es la diferencia entre el valor máximo y el mínimo? 10 − 2.5 = 7.5
10 − 5.83 = 4.17
Considere que no será sencillo para los alumnos organizar los da-
tos y calcular las distancias de cada dato a la media. En este caso
bi A
sugiérales que elaboren una tabla con tres columnas, tituladas:
Dato, Media y Distancia del dato a la media.
hi ©S
A la diferencia entre el valor máximo y el mínimo se le llama rango. El rango es la me-

dida de dispersión más sencilla y, por tanto, la que proporciona menos información.
Calculen para los datos de las mochilas de las mujeres la distancia o desviación de
cada dato con respecto al peso promedio. Ver solucionario
Reflexionen y encuentren una forma de medir esta distancia o desviación media de

los datos con respecto al peso promedio, en cada caso. R. L.
Escriban con sus palabras la forma en que decidieron calcular la desviación media
ro
de los pesos de las mochilas de las mujeres respecto al peso promedio.
R. M. Restando el promedio al peso de cada mochila.

P
Comparen sus respuestas con las de otro equipo e identifiquen las similitudes y
diferencias. Si tienen dudas, coméntenlas con el profesor.
217
255

La desviación media indica el grado de concentración o de dispersión de los valores
de la variable. Si es muy alta, indica gran dispersión; si es muy baja refleja un buen
agrupamiento y que los valores son parecidos entre sí. La desviación media para un
conjunto de datos se calcula dividiendo la suma de las distancias de cada dato al valor
de la media, entre el total de datos.
¿Cómo vamos?
Guíe una lectura comentada de la información sobre la desviación Reúnete con tu equipo para empezar a trabajar en su proyecto.
ón
media y apoye los comentarios con los datos obtenidos durante la
Lean las siguientes instrucciones para medir las pulsaciones de sus compañeros
actividad anterior. de equipo. No se olviden de medirlas antes y después de hacer ejercicio.
Coloquen los dedos índice y medio sobre la carótida, como se muestra en la
Organice los equipos para que trabajen la sección “¿Cómo va-
ci
ilustración de la página 42. El pulso no se puede tomar con el dedo pulgar,
st NA
mos?”. Solicite a alumnos de equipos distintos que lean en voz ya que este tiene pulso propio.
alta (una cada quien) las instrucciones que se dan en el aparta- Con un reloj cuenten la cantidad de latidos en 15 segundos.
Multipliquen por 4 el resultado obtenido para encontrar la cantidad de pul-
bu
do. Pida a un alumno de cada equipo que pase al frente a mode- saciones por minuto.
lar cómo tomar las pulsaciones, para garantizar que todos sabrán Anoten los resultados obtenidos por los equipos en una tabla. Separen los
cómo efectuar esta actividad. datos de las mujeres y varones, antes y después de la actividad física.
di A
Investiguen los valores normales de pulsaciones por minuto en jóvenes de su
ri
Solicite al profesor o profesora de Educación Física el apoyo para edad, en reposo y después de hacer ejercicio físico.
L
que los alumnos midan sus pulsaciones al término de su clase. Si
esto no es posible, que hagan la actividad en el patio para que, se-
su IL
gún la organización de cada equipo, tomen sus pulsaciones antes ¿A quién le corresponde la beca?
y después de haber corrido por cinco minutos. De regreso al sa-
lón de clases, trace una tabla en el pizarrón para que cada equipo Lee la siguiente situación, analiza los datos y responde.
T
escriba sus resultados y todos la copien.
En una escuela secundaria se otorgará una beca para la inscripción a la preparatoria
da N
Pida que hagan individualmente la actividad de “¿A quién le co-
rresponde la beca?”. Solicite que lean la situación y observen las
a quién haya tenido el mejor promedio en el último bimestre de tercero de secundaria.
Para calcular el promedio solamente se consideraron algunas asignaturas. Los mejo-
res alumnos fueron Juan y María.
bi A
gráficas, y pregúnteles: ¿A quién creen que debe corresponder la
beca? ¿Por qué? A continuación se presentan histogramas con las calificaciones de cada uno.
hi ©S
Luego de que los alumnos calculen el promedio, pregunte: ¿Cómo

se puede determinar a quién de los dos alumnos se debe otorgar
la beca? Se espera que algunos propongan usar la desviación me-
dia para tomar la decisión; pero si no ocurre esto, evite proponer-
la, ya que trabajarán con ella en la siguiente página.
ro
P
Calcula el promedio de cada uno de los estudiantes. María: 9.3, Juan: 9.3. Son iguales.
218
256

Calcula el rango de las calificaciones de cada estudiante. De María: 2, de Juan: 1
Calcula la desviación media de las calificaciones de María y de Juan respecto a la
calificación promedio. De María: 0.65, de Juan: 0.3
En cada caso, ¿existe alguna diferencia entre la información que proporciona el
rango de los datos y la desviación media? Justifica tu respuesta. R. L.
Si la beca se otorga solamente a un estudiante, ¿a cuál de los dos se la darán?

Solicite que resuelvan el resto de la actividad “¿A quién le corres-
ón
Explica el porqué de tu elección. R. M. A Juan porque su desviación es de ponde la beca?”, y organice una confrontación al terminarla. En
0.3, lo cual quiere decir que sus calificaciones están bien agrupadas. esta, oriente las conclusiones hacia dos aspectos: el primero, el
uso de la desviación media como la manera de determinar qué
estudiante tuvo mejor rendimiento, y el segundo hacia cómo se
ci
Comenta tus respuestas con el grupo y con tu profesor.
st NA
observan las gráficas según la dispersión de los datos.
bu
Pida que resuelvan los ejercicios de “Tareas” individualmente y en
Resuelve la siguiente act
actividad en tu cuaderno. casa. Al día siguiente, solicite a voluntarios que compartan sus re-
sultados y estrategias para que el resto del grupo los valide. En la
di A
1. La altura y el peso de los diez alumnos más altos de tercer grado de secun- sesión grupal, oriente las conclusiones hacia:
ri
daria se muestra en la siguiente tabla:
L
La importancia de organizar los datos en tablas para tener un
Alumno Altura (cm) Peso (kg) mejor control sobre los resultados.
su IL
Nicolás 157 58 La manera de usar los datos para el cálculo de la desviación
Olmo 168 72
medida.
T
Roberto 163 65
La forma cómo impacta el valor del rango en la desviación media.
Santiago 145 da N
49
La naturaleza que deben tener los datos para poder comparar-
los por medio de alguna medida de tendencia central: el peso
bi A
Alfredo 161 64 y la estatura se miden en unidades distintas, por lo no es con-
Oscar 157 60
veniente compararlos con esas medidas.
hi ©S
David 148 52
Francisco 159 61
Axel 168 70
Daniel 171 72
1) Altura: 159.7 cm;
a) Calcula el rango de los datos de la altura y el peso. Altura: 26, peso: 23 peso: 62.3 kg
b) Calcula la altura y el peso promedio de los diez alumnos. 1)
c) Calcula la desviación media de los datos de la altura. 6.5
ro
d) Calcula la desviación media de los datos del peso. 6.3

e) ¿Cuál de los valores te da más información? ¿El rango o la desviación media?
¿Por qué? La desviación media, pues nos dice qué tan dispersos están los datos.
P
f) ¿En cuál de las variables, peso o altura, los datos se dispersan menos? Justi-
fica tu respuesta.
En el peso, pero la diferencia es mínima respecto a la altura.
Revisa tu tarea con el grupo y corrige tus errores, en caso de haberlos.
219
257

¿Cómo vamos?
Reúnanse en equipo para terminar su proyecto.
Calculen el promedio de las pulsaciones de las mujeres y de los hombres del

Recomendaciones procedimentales salón, en estado de reposo y después de hacer ejercicio físico.
Calculen la desviación media en cada caso. R. L.
¿En qué caso la desviación media de los datos es mayor? ¿Por qué conside-
Organice al grupo en los equipos para que hagan su trabajo final. ran que sucede esto? R. L.
ón
Dedique veinticinco minutos de la clase para esta actividad, pues
en este momento los equipos deben concluir su trabajo.
La temperatura en un día
Organice al grupo en parejas con compañeros diferentes a los que
ci
st NA
han trabajado en otras actividades de esta secuencia para que re- Reúnete con un compañero y resuelvan la siguiente actividad.
suelvan los ejercicios de “La temperatura de un día”.
La gráfica muestra la temperatura a diferentes horas del 19 y 20 de mayo de 2013,
bu
en la Ciudad de México.
Divida la actividad en dos partes: la primera para el trabajo con las
temperaturas del 19 y 20 de mayo de 2013, y la segunda para el
di A
trabajo con las temperaturas máximas y mínimas. Para asegurarse
ri
de que comprenden la primera gráfica, pídales que la observen
L
y solicite que comenten por qué las temperaturas mostradas co-
rresponden a dos días distintos.
su IL
Después de que los alumnos contesten las preguntas correspon-
dientes a la gráfica, pida a algunos voluntarios que las compartan
T
para que el resto del grupo las valide. Oriente sus conclusiones
hacia cómo usaron los datos de la gráfica para calcular la desvia-
ción media.
da N
bi A
Pida a los jóvenes que observen el gráfico de las temperaturas
máximas y mínimas, y pregúnteles: ¿Cuál fue la temperatura más
hi ©S
¿A qué hora se presentó la temperatura más alta? ¿Y la más baja?

baja? ¿Cuál fue la más alta?
La más alta a las 16:00 h y la más baja a las 07:00 h
¿Cuál es el rango de las temperaturas? 13
Calcula la temperatura promedio del día. 20.87° C
Calcula la desviación media de las temperaturas. 3.40
¿Qué tan alta o baja es la desviación de los datos respecto al promedio? Es muy baja
El siguiente gráfico muestra las temperaturas máximas y mínimas que se registraron

durante la misma semana.
ro
P
220
258

Traza el histograma o gráfica poligonal correspondiente a cada temperatura, máxi-
ma y mínima. Después resuelve.
35
30
25
20 máxima
15 mínima Antes de que los alumnos tracen la gráfica pregúnteles: Si traza-
ón
10 ran un histograma ¿cuántas barras utilizarían? ¿Por qué? Si trazaran
5 una gráfica poligonal, ¿cuántos segmentos de recta usarían? ¿Por
0 qué? Con esto se espera que los alumnos recuerden una de las
características de las gráficas con una variable doble.
ci
st NA
¿Cuál es el rango de las temperaturas máximas y mínimas?
Máximas: 4, mínimas: 4 En la confrontación final de esta actividad, destaque cuál de las dos
bu
Calcula la temperatura máxima y mínima promedio. medidas trabajadas: el rango o la desviación media, proporciona más
Promedio de la máxima: 27.12º C, promedio de la mínima: 14º C
información y cómo se observa esa información en las gráficas.
di A
¿Cuál es la desviación media de las temperaturas, en cada caso? Promueva la participación de todos los integrantes en la presenta-
ri
Desviación media de las máximas: 0.93, desviación media de las mínimas: 1.25 ción del trabajo. Considere que todos los equipos deben encontrar
L
¿Qué tan alta o baja es la desviación de los datos respecto al promedio? resultados iguales para el rango y la desviación media, aunque las
estrategias pueden ser diversas, por ejemplo, algunos pudieron
su IL
Es baja.
haber calculado el promedio y la desviación media agrupando los
Compara tus respuestas con las de otros compañeros. Comenta acerca de la estra- datos iguales. En este caso, es importante que los equipos justifi-
tegia que utilizaste y registra tus conclusiones. quen su estrategia.
T
Solicite que escriban en sus cuadernos lo solicitado en el aparta-
Presentación de nuestro trabajo da N
Cierre
do “¿Cómo nos fue?”. Destaque las diversas propuestas sobre la
Reúnete con tu equipo y presenten a sus compañeros los resultados del estudio aplicación de la desviación media.
bi A
que realizaron, así como la gráfica de barras que trazaron.
Para cerrar el apartado “¿Cómo nos fue?”, invite a los alumnos a
hi ©S
Expliquen a sus compañeros cómo calcularon el promedio de pulsaciones en

cada caso. R. L.
reflexionar sobre su trabajo en la secuencia e identificar los as-
¿Existe variación en el promedio de pulsaciones en estado de reposo, entre las mu- pectos que necesitan fortalecer. Aproveche esta actividad para
1) R. M. Sumando las
jeres y los hombres de su grupo? R. L. diferencias de cada
desarrollar competencias de tipo social, como la importancia del
¿Los valores que obtuvieron están dentro del rango normal? R. L. dato y su promedio, y trabajo individual en el marco del trabajo colectivo.
Expliquen cómo obtuvieron la desviación media en cada caso. 1) dividiéndolas entre el total
¿Existen datos muy dispersos respecto a la media? ¿Se encuentran muy por debajo de los datos.
o por encima de la media? R. L. 2) R. M. Muestra qué tan
¿Cuál de las gráficas es más homogénea, la de las mujeres o la de los hombres? concentrados o dispersos
¿Antes o después de hacer ejercicio físico? R. L. están los datos de mi
muestra.
Comparen los resultados y las gráficas de todos los equipos y, con ayuda del profe-
ro
sor, escriban sus conclusiones en el cuaderno.
¿Cómo nos fue?

P
Escribe con tus palabras para qué sirve la desviación media. 2)

¿En qué situaciones se puede utilizar la desviación media? R. L.
221
259

UNIDAD: La sucesión
Observa la sucesión de figuras.
La evaluación tipo PISA tiene como propósito evaluar los aprendiza- Término 1 Término 2 Término 3
ón
jes esperados que los alumnos adquirieron a lo largo del bloque,
mediante problemas planteados en diversos contextos.
ci
st NA
bu
listo el siguiente material: lápiz, goma, sacapuntas y calculadora Aprendizaje esperado: Utiliza en casos sencillos expresiones generales
de funciones básicas. Pregunta 1: LA SUCESIÓN Contexto: Escolar
di A
cuadráticas para definir el enésimo término de una sucesión.
ri
Indique a los estudiantes que lean toda la sección “Evaluación ¿Cuál de las siguientes expresiones permite calcular el número de triángulos de cualquier término de la su-
L
cesión, donde n es el número de término?
su IL
a) n 2 b) n 2 + 1 c) n 2 + n d) n (n + 1)
Asegúrese de que los escolares hayan comprendido las pregun-
tas antes de resolverlas. Aprendizaje esperado: Utiliza en casos sencillos expresiones generales
Pregunta 2: LA SUCESIÓN Contexto: Escolar
T
cuadráticas para definir el enésimo término de una sucesión.
ciones o las tablas que necesiten para contestar las preguntas. ¿Algún término de esa sucesión está formado por 225 triángulos? Justifica tu respuesta.
da N R. M. Para saber si hay una sucesión que tiene 225 elementos tenemos que resolver la ecuación
n 2 + 1 = 225, n 2 − 224 = 0, n1 = 14.96, n2 = − 14.96. Como ninguna de las soluciones es entera,
Respuesta: entonces no hay ninguna sucesión de triángulos que tenga 225 elementos.
bi A
UNIDAD: La antena
hi ©S
Se instalará una antena de 35 m de altura.

Para sostenerla se colocarán seis cables
tensados.
Los cables formarán un ángulo de 40° con la
distancia horizontal entre el punto que se fijan
y la base de la antena y se sujetarán a 5 m de 40°
la parte más alta de la antena.
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas que implican el uso de las

ro
Pregunta 1: LA ANTENA Contexto: Laboral

razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Considera que la tangente de 40° es 0.84. ¿A qué distancia de la antena se deben colocar los cables?
P
a) A 42.16 m b) A 36.14 m c) A 35.71 m d) A 32.16 m
222
260

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas que implican el uso de las
Pregunta 2: LA ANTENA Contexto: Laboral
razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Si se coloca otra antena, en condiciones similares a la anterior, pero de 40 m de alto, ¿qué cantidad de cable
se necesita para sostenerla? Considera que el seno de un ángulo de 40º es 0.64.
La cantidad de cable está determinado por la relación sen 40º =
35
,x=
35
,x=
35
,
x sen 40° 0.64
Respuesta: x = 54.68. La cantidad de cable que se necesita es de 54.68 m. Como se trata de 6 arreglos
iguales, la cantidad de cable total es de 328.12 m. Al final de la actividad puede revisar de manera grupal cada uno
ón
de los reactivos para que los alumnos comparen y validen sus res-
UNIDAD: Los clavos puestas y estrategias.
ci
Dos máquinas están calibradas para cortar trozos metálicos de 2.5 pulgadas con los que se elaboran
st NA
clavos. Se tomó una muestra de 16 trozos de cada máquina para considerar la eficiencia en la calibra-
ción y se obtuvieron los siguientes resultados.
bu
Medida de los trozos en pulgadas
Máquina A 2.5 2.5 2.51 2.5 2.6 2.52 2.5 2.5
di A
Máquina B 2.5 2.49 2.5 2.5 2.5 2.51 2.5 2.49
ri
L
Medida de los trozos en pulgadas
su IL
Máquina A 2.5 2.5 2.48 2.5 2.5 2.53 2.5 2.5
Máquina B 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 2.51 2.5 2.55
T
Aprendizaje esperado: Calcula y explica el significado
Pregunta 1: LOS CLAVOS Contexto: Escolar
da N
del rango y la desviación media.
bi A
Escribe “verdadero” o “falso”, según corresponda. Escribe las operaciones y justifica las respuestas.
Ver solucionario
La media de los datos de la máquina A es 2.53. 2)
hi ©S
La desviación media de los datos de la máquina A es 0.5. 3)

El rango de los datos de la máquina B es de 6 centésimas. 4)
La media de los datos de la máquina B es 2.503. 5)
Aprendizaje esperado: Calcula y explica el significado

Pregunta 2: LOS CLAVOS Contexto: Laboral
del rango y la desviación media.
El responsable de calibrar las máquinas afirmó que la A y la B son igualmente eficientes porque ambas
produjeron 11 de 16 trozos de la medida exacta. ¿Es razonable la afirmación del encargado? Justifica tu
ro
respuesta.
R. M. Podemos comprobarlo calculando las desviaciones medias de cada máquina.
Para la máquina A: 0.011 y para la B: 0.005.
P
223
261

Bloque 5
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
262

Secuencia 28. Ecuaciones
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales, cuadráticas o sistemas de ecuaciones. Formulación de problemas a partir de una
ecuación dada.
bu
di A
ri
L
En la situación problemática inicial “La dieta” plantean y resuelven un problema empleando recursos y estrategias propias:
Inicio
ensayo y error, tabulaciones o ecuaciones. Describen por qué es importante el uso de variables para resolver el problema.
su IL
1 226
En el apartado “Nuestro trabajo” se organizan para realizar el cartel de procedimientos de resolución para un problema
Planeación
basado en el planteamiento de ecuaciones.
T
En las actividades de “¿Cuántas onzas?” resuelven el problema inicial organizando la información en una tabla y
da N
utilizando variables. Las relacionan por medio de ecuaciones, en seguida plantean y resuelven un sistema de ecuaciones.
Comprueban la solución encontrada y la comparan con la de otros compañeros. Entienden y aplican un proceso para
227
bi A
resolver problemas con ecuaciones.
En el apartado “¿Cómo vamos?” se reúnen en equipo para trabajar el cartel. Analizan y modelan la situación problemática
hi ©S
de la elaboración de tortilleros. Organizan los datos del problema en una tabla, utilizan variables para relacionar los datos 228
e incógnitas, obtienen una función para el total de tortilleros dependiendo del número de semana.
Desarrollo 3
En las actividades de “Más ecuaciones” practican la resolución de problemas con base en el planteamiento de
ecuaciones y la resolución por cualquier método. Contestan las preguntas que orientan el trabajo hacia el planteamiento
de ecuaciones.
Aplican la ecuación de caída libre de los cuerpos a partir de condiciones iniciales. Resuelven y comparan los procesos y 229 y 230
resultados de la resolución de una ecuación cuadrática, una lineal y un sistema de ecuaciones lineales.
En “¿Cómo vamos?” culminan el cartel con el análisis y procedimiento de solución al problema de los tortilleros.
ro
Presentan el cartel a sus compañeros y explican al grupo cómo llegaron a la solución de las ecuaciones.
Socialización
1 En el apartado “¿Cómo nos fue?” reflexionan sobre el grado de dificultad de los problemas y cómo identificar el tipo de 231
P
y cierre
ecuación que resuelve un problema.
Observaciones
263

Secuencia 29. Cortes de un cilindro y un cono
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono recto. Cálculo de las medidas de los radios de los círculos que se obtienen
al hacer cortes paralelos en un cono recto.
bu
di A
ri
En la situación inicial “Las torres de Hanoi” leen información referente a este antiguo juego matemático, describen los
L
Inicio
cortes y la manera de construir este juego a partir de un cilindro y de un cono.
su IL
1 232
En “Nuestro trabajo” elaboraran un informe sobre las características de las secciones que se forman al hacer cortes en
Planeación
esferas, cilindros y conos. Ilustran con un modelo.
T
En la actividad “Cortes en un cilindro” construyen dos cilindros. Realizan cortes paralelos y oblicuos a la base en cada
uno. Describen las características de cada corte resultante y las comparan.
da N
En “¿Cómo vamos?” trabajan en su proyecto y descubren objetos con forma cilíndrica. Reflexionan sobre las posibles
figuras que se forman al hacerles distintos cortes.
233
bi A
En “Cortes en el cono” construyen cuatro conos. Realizan cortes horizontales equidistantes entre sí a un cono. Aplican el
hi ©S
teorema de Tales y completan una tabla con las características de cada corte. Establecen relaciones entre la medida del
radio y su altura. Analizan el radio de los círculos resultantes.
Desarrollo 3
Realizan cortes oblicuos a tres conos. Analizan qué figuras geométricas se observan en los cortes. Examinan las curvas 233 a 235
generadas en cada tipo de corte oblicuo y comentan sus características.
Leen información de las secciones cónicas generadas como resultado del corte a un cono.
Realizan la actividad de la sección “Tareas” e investigan el nombre de cada curva formada al hacer cortes al cono.
En “¿Cómo vamos?” retoman las observaciones acerca de los cortes en un cono y las incluyen en su informe. Elaboran los
modelos de conos que presentarán en su proyecto.
Retoman la actividad inicial y lo resuelven aplicando lo visto en clase. 235
En el apartado “Espacio tecnológico” ven en una página web un breve video donde se observan las diferentes secciones
ro
curvas que resultan de cortar un cono recto variando el ángulo de inclinación del corte.
Presentan su proyecto al grupo y entregan su informe. Comentan sus conclusiones sobre las secciones cónicas.
P
Socialización
y cierre
1 En “¿Cómo nos fue?” comentan las dificultades encontradas al resolver las actividades y explican preguntas relacionadas 235
con el contenido de la secuencia.
Observaciones
264

Secuencia 30. Volumen de cilindros y conos
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Construcción de las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos, tomando como referencia las fórmulas de prismas y pirámides.
bu
di A
ri
En la situación problemática inicial “Cilindros y conos” exploran la relación que existe entre los volúmenes de conos y
L
Inicio
cilindros, y de prismas y pirámides. Exploran cómo calcular el volumen del cono a partir del volumen del cilindro.
su IL
1 236
En el apartado “Nuestro trabajo” planean cómo realizar un experimento y leen las características de su informe.
Planeación
Construyen cinco prismas, cinco pirámides, un cilindro y un cono con material resistente.
T
En “El área de los polígonos y el volumen de los prismas” escriben las fórmulas del área de cinco polígonos regulares y del círculo.
Calculan y comparan las áreas. Analizan las áreas al aproximar un polígono a un círculo. Calculan los volúmenes de una sucesión 237 y 238
da N
de prismas para conjeturar la fórmula del volumen del cilindro. Describen cómo se calcula el volumen del cilindro.
bi A
En el apartado “¿Cómo vamos?” construyen los prismas, las pirámides, el cilindro y el cono de tal modo que sirvan como
238
recipientes
hi ©S
En “El volumen del cilindro” trazan y arman desarrollos planos de un “cilindro” a escala para identificar cuál es el
correcto. Calculan el volumen del cilindro armado.
Desarrollo 3 En “El volumen de las pirámides y el cono” escriben las fórmulas de volumen para cinco pirámides de la misma altura.
238 y 239
Calculan y relacionan los volúmenes de cada una para inferir la fórmula del volumen del cono. Trazan y arman tres
desarrollos planos a escala de “conos” para identificar el correcto. Calculan el volumen del cono armado. Analizan qué
ocurre al modificar alguna de las variables de la fórmula del volumen.
En “El volumen del cilindro y el del cono” escriben las fórmulas para calcular el volumen del cono y del cilindro, calculan
los volúmenes correspondientes. Establecen una relación entre los volúmenes del cilindro y del cono con las mismas
base y altura. En “¿Cómo vamos?” trabajan el avance del informe. 240 y 241
ro
En “La luz del cono”, con experimentación o trigonometría, obtienen la altura de un cono a partir del diámetro de la base
y un ángulo. Trazan la altura del cono.
Presentan al grupo el experimento que consiste en llenar recipientes con arena o azúcar y mostrar la relación entre sus
P
Socialización
y cierre
1 capacidades. Agregan las conclusiones al respecto. 241
En el apartado “¿Cómo nos fue?” comentan las dificultades que tuvieron al realizar las actividades y cómo las superaron.
Observaciones
265

Secuencia 31. Cálculo de volúmenes
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Estimación y cálculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las variables implicadas en las fórmulas.
bu
di A
ri
En el problema inicial “Los helados” calculan con cualquier estrategia el volumen de helado en un cono y en un cilindro.
L
Calculan el diámetro y altura del cilindro.
Inicio
Revisan las fórmulas de volumen del cilindro y del cono. Reflexionan sobre la superficie y el volumen del cilindro. Analizan
su IL
1 la relación entre altura, radio y volumen de los cilindros y conos. 242
En el apartado “Nuestro trabajo”, en parejas, acuerdan cómo construirán con cartulina diferentes conos y cilindros con
T
Planeación
determinado volumen.
da N
En las actividades de “El transporte de agua” obtienen volumen y capacidad de contenedores de agua cilíndricos y los comparan.
Reflexionan sobre los cilindros de igual volumen y diferente área total y cómo se puede obtener la altura del cilindro a partir del
bi A
volumen y del radio de la base. Completan una tabla de análisis de la variación del área total de un cilindro con volumen constante. 243 y 244
En “Otros problemas” calculan el volumen de cubos de hielo, y la altura del volumen de agua contenida en un vaso cilíndrico.
hi ©S
Calculan el volumen de un estacionamiento que tiene forma cilíndrica.

En “¿Cómo vamos?” construyen desarrollos planos de los cilindros y conos que armarán con la cartulina.
En “La hoja de papel” analizan y comparan los volúmenes del cilindro que se obtiene al enrollar a lo largo o a lo ancho una hoja de 245
Desarrollo 3 papel tamaño carta. Plantean y resuelven una ecuación lineal con los volúmenes de dos recipientes. Comparan las respuestas.
En “¿Conos o cilindros?” resuelven un problema con el cálculo de volúmenes y capacidades de un cono y un cilindro.
Calculan la superficie de un recipiente cónico de papel al desdoblarlo.
246
En “¿Cómo vamos?” aplican en el proyecto el cálculo de alturas, radios o volúmenes de conos y cilindros.
En el apartado “Espacio tecnológico” exploran en Internet sobre el cálculo de volúmenes de los cuerpos geométricos.
En “El depósito” resuelven un problema con el cálculo de diámetro y alturas con las fórmulas de volumen del cono y del
ro
247
cilindro. Retoman el problema de la situación inicial y lo resuelven con las nuevas estrategias aprendidas.
Presentan los conos y cilindros elaborados con las condiciones solicitadas. Comentan al grupo las estrategias empleadas
P
Socialización para resolver las incógnitas.

1 247
y cierre En “¿Cómo nos fue?” concluyen sobre las actividades realizadas y comentan en dónde se aplican la estimación y el
cálculo del volumen de conos y cilindros.
Observaciones
266

Secuencia 32. Variación lineal o cuadrática
Duración: 2 semanas Número de sesiones: 10 Tema: Proporcionalidad y funciones
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras disciplinas, en las que existe variación lineal o
cuadrática entre dos conjuntos de cantidades.
bu
di A
ri
En la actividad inicial “Un experimento de nutrición” analizan información de un experimento que modela el efecto de las
L
Inicio
proteínas de la levadura en la nutrición de ratas. Determinan el tipo de relación funcional.
su IL
1 248
En la sección “Nuestro trabajo” leen las indicaciones para llevar a cabo un experimento donde encontrarán cómo cambia
Planeación
la longitud y el área de una figura proyectada cuando varía la distancia de la fuente de luz.
T
En el “Experimento de nutrición” retoman la actividad inicial y responden preguntas relacionadas con el experimento.
Explican la relación entre el peso ganado de las ratas y el porcentaje de levaduras en el alimento.
da N
En la actividad “Cambio de longitud del metal con la temperatura” analizan un problema de cambio en la longitud de un
metal cuando varía la temperatura. Examinan la expresión algebraica que modela el problema e identifican sus variables.
249
bi A
En “Cambio de velocidad” resuelven una situación que requiere plantear una relación algebraica. Identifican las variables
250
dependientes e independientes. Explican qué sucede con la velocidad de la moto a medida que el tiempo transcurre.
hi ©S
En la actividad “Derretimiento del ADN” leen información de la estructura del ADN. Analizan una tabla y describen cómo
cambia la temperatura de derretimiento cuando cambia el porcentaje de GC en la muestra. 251 y 252
Desarrollo 8 En “¿Cómo vamos?” siguen las instrucciones para llevar a cabo su proyecto.
En “Los resultados del experimento de nutrición” retoman nuevamente la actividad inicial. Analizan la expresión
252 a 254
algebraica de los investigadores y explican que significa que una cantidad tenga valores negativos.
En la actividad “Pulsaciones por minuto” analizan una tabla que muestra la variación del pulso de una persona en
intervalos de tiempo. En “Telefonía celular” comparan los planes de dos compañías telefónicas. En la actividad “Escalas 255 a 257
de temperaturas” encuentran una relación entre la temperatura en grados Fahrenheit y la temperatura en grados Celsius.
ro
En “Velocidad de crecimiento de una población” analizan la velocidad a la que crece una población que vive en un
257 a 259
ambiente con recursos limitados.
P
Presentan su reporte al grupo, explican las gráficas realizadas, las comparan y eligen la mejor.
Socialización
y cierre
1 En “¿Cómo nos fue?” explican las dificultades que tuvieron al trabajar en grupos. Responde preguntas relacionadas con el 259
proyecto. Definen qué es una función, una variable dependiente y una variable independiente.
Observaciones
267

Secuencia 33. Juegos de azar
ón
Periodo: del __________ al ________ de _______________________
Contenido
ci
st NA
Análisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la noción de resultados equiprobables y no equiprobables.
bu
di A
ri
En el problema inicial “¡A jugar se ha dicho!” los estudiantes eligen entre dos juegos de azar y reflexionan sobre el número
L
Inicio
que elegirán para ganar en cualquier juego. Dan un significado al término “equiprobable”.
1 260
su IL
En la sección “Nuestro trabajo”, en equipos, comentan el juego de azar denominado Carrera de bicicletas para justificar si
Planeación
el juego es o no justo para cada participante.
T
En las actividades de “¿Cuál eliges, par o impar?”, en parejas, realizan 20 partidas del juego 1, completan una tabla y con base
261
en esta describen si el juego 1 es o no justo. Hacen lo mismo para el juego 2. Comparan resultados.
da N
En “Cálculo de la probabilidad” completan las tablas del espacio muestral de los juegos 1 y 2. Calculan la probabilidad de ganar
con el número impar o par. Argumentan cuál tiene mayor probabilidad de ganar. Comparan procedimientos y resultados.
bi A
262
En “¿Cómo vamos?” trazan la pista para jugar “Carrera de bicicletas”. En equipos de quince integrantes juegan una partida y
contestan las preguntas de análisis. Preparan los resultados y la argumentación de si el juego es o no equiprobable.
hi ©S
En “El juego de la ruleta” analizan la probabilidad de acertar en la zona roja de tres blancos. Comparan y argumentan las
Desarrollo 3 263
respuestas. Estiman la probabilidad de los eventos.
En “¿Cómo vamos?” juegan Carrera de bicicletas (con resultados posibles del 2 al 12) y 11 corredores. Completan la tabla de
frecuencias absoluta y relativa. Argumentan si la modificación del juego es equiprobable.
En “El juego de las tres monedas” explican si este juego de azar es o no justo. Completan el diagrama de árbol de todos los 264 y 265
resultados posibles. Calculan la probabilidad de que gane cada jugador. Comparan y discuten las respuestas.
En la actividad “La herencia genética” completan la tabla del espacio muestral de combinaciones del cromosoma sexual.
En “El juego Resdominó” leen y comprenden las reglas del juego Resdominó. Investigan si el juego es equitativo. Completan
266 y 267
ro
la tabla del espacio muestral y calculan la probabilidad de cada uno. Proponen reglas para hacer el juego más equitativo.
Presentan el análisis de probabilidades de la Carrera de bicicletas con las variantes propuestas. Argumentan cómo hacer
equitativos los juegos que no lo sean.
P
Socialización
y cierre
1 En “¿Cómo nos fue?” contestan las preguntas sobre los juegos analizados. Escriben las reglas de algún juego y 267 a 269
argumentan si sus resultados son equiprobales.
Llevan a cabo la Evaluación tipo PISA.
Observaciones
268

Formato de planeación
Bloque: Eje temático: Tema:
Duración: Número de sesiones:
ón
Periodo: del __________ de _________________ de ____________ al ________ de _______________________ de _________
Contenidos
ci
st NA
bu
Etapa Sesiones Actividades del libro del alumno Páginas
di A
ri
Inicio
L
su IL
Planeación
T
da N
bi A
hi ©S
Desarrollo
ro
Socialización
y cierre
P
Observaciones
MATERIAL FOTOCOPIABLE
269

Reproducción del
l ibro del alumno
ón
ci
st NA
1. Pida que observen la fotografía y antes de leer la información al
bu
respecto, pregunte: ¿Qué observan? ¿Qué forma tienen los te-
chos de las casas? ¿Por qué creen que tienen esa forma?
di A
2. Solicite a un alumno que lea la información acerca de la ima-
ri
gen que aparece en la siguiente página.
L
3. Pida a los estudiantes que indaguen por qué los techos de las
su IL
casas tienen esa forma, y por qué utilizaron la piedra calcárea
para construirlos. Pregúnteles el significado de cónico.
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
224
270

1. Realice una lectura en voz alta de los aprendizajes espera-
ón
Como resultado del estudio de este bloque temático se dos que los alumnos deben desarrollar durante este bloque de
espera que:
estudio.
t 3FTVFMWBT Z QMBOUFFT QSPCMFNBT RVF JOWPMVDSBO
2. Pida que, al término de la lectura de los aprendizajes espera-
ci
FDVBDJPOFT MJOFBMFT TJTUFNBT EF FDVBDJPOFT Z
st NA
FDVBDJPOFTEFTFHVOEPHSBEP dos, en lluvia de ideas expresen qué consideran van a estudiar
t 3FTVFMWBTQSPCMFNBTRVFJNQMJRVFODBMDVMBSFMWP en cada uno de ellos.
MVNFOEFDJMJOESPTZDPOPTPDVBMRVJFSBEFMBTWBSJB
bu
CMFTRVFJOUFSWJFOFOFOMBTGØSNVMBTRVFTFVUJMJDFO
"OUJDJQFT DØNP DBNCJB FM WPMVNFO BM BVNFOUBS P 3. En caso de que los escolares no realicen comentarios, desta-
EJTNJOVJSBMHVOBEFMBTEJNFOTJPOFT que lo siguiente:
di A
t -FBTZSFQSFTFOUFT HSÈêDBZBMHFCSBJDBNFOUF SFMB a) Las ecuaciones lineales, así como los sistemas de ecuacio-
ri
DJPOFTMJOFBMFTZDVBESÈUJDBT nes y las ecuaciones de segundo grado, se utilizan para mo-
L
t 3FTVFMWBTQSPCMFNBTRVFJNQMJRVFODBMDVMBSMBQSP
delar distintos problemas de la vida cotidiana y, con ello,
CBCJMJEBEEFFWFOUPTDPNQMFNFOUBSJPT NVUVBNFO
determinar su solución.
su IL
UFFYDMVZFOUFTFJOEFQFOEJFOUFT
b) Los cilindros y conos se aprovechan en el diseño de muchos
objetos de uso cotidiano.
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
Cúpulas cónicas, Alberobello, Italia

En la región de Puglia, en Italia, se localiza el pueblo de Alberobello,
famoso por sus casas construidas con piedra calcárea, de techo cónico,
llamadas trulli, las más antiguas datan del siglo XV. Este lugar fue
declarado patrimonio de la humanidad por la Unesco en 1996 .
225
271

Bloque 5
28 Ecuaciones
Contenido
Los alumnos retomarán sus conocimientos para resolver problemas
ón
que implican plantear y resolver ecuaciones lineales, cuadráticas y Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales, cuadráticas o sistemas de ecuacio-
nes. Formulación de problemas a partir de una ecuación dada.
sistemas de ecuaciones; además, dada una ecuación, serán ca-
paces de formular un problema con ella. La dieta
Inicio
ci
st NA
Analiza el siguiente problema, después responde en tu cuaderno.
Mónica no sabía si estaba ingiriendo los suficientes nutrientes en su dieta, así que fue
bu
a ver al médico. Este le dijo que para estar saludable debía consumir a diario 550 mg
Para activar los conocimientos previos, pregunte a los alumnos de calcio y 1 200 mg de vitamina A.
qué estrategias y recursos han aplicado a lo largo de la secun-
di A
daria para resolver distintos problemas, tanto de la vida cotidiana, Mónica averiguó que la leche y el jugo de naranja son alimentos que contienen estos
ri
como científicos o de las matemáticas. Se espera que los alumnos nutrientes y decidió incluirlos en su dieta. Encontró en un libro la información de la tabla.
L
refieran a las ecuaciones como el principal de esos conocimientos.
su IL
1) Consumirá 190 mg Producto Calcio (mg por cada onza) Vitamina A (mg por cada onza)
Dirija una lluvia de ideas para que expresen lo que recuerdan so- de calcio y 280 mg de
bre las ecuaciones. Recapitulen sobre los tipos de ecuaciones y vitamina A con la leche; Leche 38 56
algunas estrategias de resolución (como despejar la incógnita), los
T
25 mg de calcio y 300 mg Jugo de
de vitamina A con el jugo 5 60
sistemas de ecuaciones, y las ecuaciones cuadráticas que han es- naranja
de naranja.
tudiado en este curso.
da N
Solicite que lean en silencio la situación inicial y antes de respon-
2) R. M. Dividir la cantidad
de ingesta diaria
tSi toma un vaso de 5 onzas de cada líquido, ¿cuántos mg de calcio y de vitamina
A consumirá? 1)
tSupongan que con estos dos alimentos cubre su ingesta diaria de calcio y de vita-
bi A
recomendada entre el
der las preguntas que siguen a la tabla, comenten acerca de estos número de miligramos mina A. ¿Cómo podrías determinar la cantidad de leche y de jugo que debe tomar
aspectos: ¿Qué es 1 mg? ¿Saben de otros alimentos que también de calcio o vitamina A Mónica para cubrir su ingesta diaria? 2)
hi ©S
que contienen el jugo de t¿Qué tipo de ecuación, procedimiento o recurso usarías para responder lo anterior? 3)
contengan vitamina A o calcio? ¿Saben cuál es la equivalencia de una
naranja y la leche. t¿Cuántas onzas de leche y jugo de naranja debe tomar al día? 4)
onza en mililitros? ¿Cuántos vasos de jugo de naranja y de leche 3) R. M. Un sistema de t¿Por qué es importante definir las variables para resolver un problema? 5)
estiman que deberá consumir Mónica para ingerir todo el calcio y ecuaciones
la vitamina A que su cuerpo requiere? 4) 13.5 onzas de leche y 7.4 Reúnete con otros compañeros y compara tus respuestas. Comenta acerca de cómo
onzas de jugo de naranja llegar a la solución del problema de Mónica.
Pida a los jóvenes que respondan las preguntas individualmente 5) R. M. Para identificar qué
representa a la leche y A lo largo de la secuencia encontrarán apoyo para responder todas estas preguntas.
en sus cuadernos; luego, diríjalos para que comenten en el grupo qué al jugo de naranja. Antes de continuar, lean la información del proyecto que realizarán.
sobre ellas. En la segunda pregunta, evite guiarlos para que re-
suelvan la situación, solo se trata de inducir la temática.
Planeación
Nuestro trabajo
ro
Integre los equipos que elaborarán el cartel que será producto de esta
En equipos, plantearán ecuaciones para resolver un problema y elaborarán un
secuencia y pídales que lean la información de “Nuestro trabajo”. cartel en el que mostrarán los resultados de las ecuaciones que plantearon.
Deberán incluir el desarrollo de cómo llegaron a la solución de las ecuaciones.
P
Al final presentarán su trabajo ante sus compañeros y ante el profesor.

En el transcurso de la secuencia se les darán indicaciones e ideas para plantear
sus ecuaciones.
226
272

¿Cuántas onzas?
Desarrollo
Antes de trabajar en el cartel, haz las siguientes actividades con un compañero.
Retomen el problema de la dieta de Mónica y utilicen los datos que ella encontró.
¿Cómo se puede usar la información de la tabla para solucionar el problema? R. M. Recomendaciones procedimentales
Para establecer expresiones matemáticas que representen el problema.
Asignen una letra para representar cada una de las variables que Mónica debe En el problema de la sección “¿Cuántas onzas?”, se espera que
ón
encontrar. Indiquen a qué corresponde cada una. x = cantidad de onzas de leche los alumnos usen un sistema de ecuaciones lineales con dos in-
y = cantidad de onzas de jugo de naranja cógnitas para calcular la cantidad de leche y de jugo de naranja
que debe consumir Mónica. Es posible que los alumnos intenten
Usen las variables que eligieron para escribir una ecuación que les permita de-
resolver esta situación con procedimientos personales. En este
ci
terminar cuánta leche debe consumir Mónica cada día y anótenla.
st NA
caso, insista en que sigan las actividades para el planteamiento
38x + 5y = 550 de las ecuaciones.
bu
Con las mismas variables, escriban una ecuación que les permita encontrar
En la actividad de la segunda viñeta azul, permita que los alum-
cuánto jugo debe consumir Mónica cada día y anótenla.
nos consulten alguna fuente para recordar cómo se resuelven los
di A
56x + 60y = 1 200 1) R. M. Un sistema de
ecuaciones sistemas de ecuaciones como el de esta situación. Al concluirla,
ri
Comenten cómo se relacionan esas ecuaciones con el problema de Mónica y qué 38x + 5y = 550 guíe la confrontación de resultados para que los alumnos lleguen
L
herramienta matemática pueden usar para resolverlas. 1) 56x + 60y = 1 200 a acuerdos sobre tres aspectos:
su IL
¿Cuál es la solución de las ecuaciones que plantearon? x = 13.5 y y = 7.4
Cuáles son las ecuaciones que modelan la situación.
¿Tiene sentido la solución que encontraron? ¿Por qué? Sí. El resultado Las maneras algebraicas de resolver el sistema de ecuaciones.
T
representa cuántas onzas de cada líquido debe de consumir Mónica: 13.5
La interpretación que se debe dar a las soluciones obtenidas
onzas de leche y 7.4 onzas de jugo de naranja.
da N
Para resolver problemas con ecuaciones es importante seguir estos pasos:
como respuestas del problema de acuerdo con la situación
contextual.
bi A
Analizar con cuidado la situación planteada. Lea en voz alta los pasos para resolver problemas con ecuaciones.
Elegir las variables que se usarán y encontrar la relación entre ellas. Solicite que identifiquen cada uno en el sistema de ecuaciones de
hi ©S
Simbolizar el problema usando las variables en una ecuación, en un sistema de

ecuaciones o con una función.
la situación anterior.
Resuelvan los siguientes problemas en equipo. Al terminar, discutan si el resultado Organice otra confrontación para que los alumnos propongan sus
tiene sentido y verifiquen la solución. soluciones a los dos últimos problemas. Haga hincapié en el uso
de las ecuaciones para modelar y resolver esas situaciones.
Un bote para excursiones realiza un viaje de 120 km sobre las aguas de un río na-
vegando a 15 km/h contra corriente.
Si de ida, navegando contra corriente, hace 1.5 veces más tiempo que de re-
greso, cuando viaja sobre aguas tranquilas, ¿cuál es la velocidad de la corriente?
Navega 5.3 h sobre aguas tranquilas y la velocidad de la corriente es de 22.5 km/h.
ro
Encuentren la base y la altura de un triángulo cuya área es de 2 pies cuadrados

y cuya base es 3 pies más larga que su altura.
Base = 4 pies Altura = 1 pie
P
Comprueben la solución encontrada y compárenla con la de otros compañeros.
227
273

¿Cómo vamos?
Reúnanse con su equipo para trabajar en su cartel. Analicen la situación y
hagan las siguientes actividades.
Recomendaciones procedimentales Manuel, un artesano, debe hacer 250 tortilleros iguales para una feria. Como la
feria será en 15 semanas, Manuel está preocupado porque no sabe si terminará
1) Analizando la secuencia de a tiempo. En la primera semana elaboró 9 tortilleros; en la siguiente, 11, y en la
la producción de tortilleros. tercera, 13. Se dio cuenta de que conforme adquiere experiencia puede hacer
Tenga en cuenta que determinar las distintas expresiones de la si-
ón
tuación del apartado “¿Cómo vamos?” es una tarea fundamental más tortilleros por semana. ¿Cómo podrá saber si terminará a tiempo? 1)
Para su cartel, elaboren una tabla como la siguiente (pueden hacerla en una
para la elaboración del producto. Organice los equipos para que hoja de cálculo electrónica).
lleven a cabo las actividades y, al final, guíe la confrontación para
que el grupo valide las expresiones planteadas por los equipos.
ci
Número Número de Producción
Núm. de tortilleros Producción total de
st NA
de tortilleros total de Núm. de semana
elaborados tortilleros
Dada la naturaleza de las distintas expresiones, es conveniente semana elaborados tortilleros
bu
que les permita consultar distintas fuentes, como sus libros de 1 9 9
1 9 9
texto de primer y segundo grados, así como las secuencias que 2 11 20
consideren necesarias de este libro. 3 13 33
di A
4 15 48 2 11
ri
En caso de que los alumnos tengan dificultades para plan- 5 17 65
L
tear las expresiones, sugiérales el uso de las diferencias para 6 19 84 ¿Cuántos tortilleros más hizo Manuel en la semana 2 que en la 1? ¿Cuántos
determinarlas.
su IL
7 21 105 más hizo en la semana 3 que en la 2? Dos tortilleros más
8 23 128 ¿Cuántos tortilleros en total tiene hechos al final de la segunda semana? ¿Y
Al concluir las actividades, dirija una confrontación de resulta- 9 25 153
al final de la tercera? 20 y 33 respectivamente
dos y oriente las reflexiones hacia la manera en que encontraron las Si esta tendencia de producción se mantiene, ¿cuántos tortilleros hará Ma-
T
10 27 180 nuel para la cuarta semana? ¿Cuántos tendrá al final de esa semana? 2)
expresiones que representan los tortilleros elaborados en la semana
11 29 209 Completen su tabla hasta la semana 15 para determinar si Manuel terminará
n, así como la que representa los acumulados al final de la semana n.
da N 12
13
31
33
240
273
a tiempo los tortilleros.
¿Qué observan en la tabla? ¿Manuel terminará a tiempo? ¿En qué semana
ocurrirá? ¿Cuántos tortilleros elaboraría para el inicio de la feria? 3)
bi A
14 35 308 Con los datos de la segunda columna de la tabla (tortilleros elaborados por se-
15 37 345 mana), planteen una expresión que indique el número de tortilleros que hace
hi ©S
Manuel cada semana. Utilicen la letra kn para el número de tortilleros que hizo
2) 15 tortilleros 48 tortilleros en la semana n. Prueben su fórmula con distintos números de la tabla. 4)
3) R. M. Que cada vez hace Ahora, con los datos de la tercera columna, designen con una T el total de
más rápido los tortilleros. tortilleros que Manuel terminó al final de cada semana para plantear una ex-
Sí terminará a tiempo. En presión que relacione a T con el número de semanas que han transcurrido.
la semana 13. Elaboraría Prueben su fórmula con distintos números de la tabla. 5)
273 tortilleros. Registren esta información y consérvenla para la presentación de su proyecto.
4) kn = n (8 + n)
5) T = n (n + 8)
ro
Si quieres desarrollar tu habilidad para resolver ecuaciones, te sugerimos consultar la página de Internet
www.thatquiz.org/es-0/matematicas/algebra/ (consulta: 14 de noviembre de 2013)
P
En esta página se propone resolver distintos tipos de ecuaciones, tú eliges el nivel de dificultad y el tipo
de ecuaciones con el que quieres trabajar.
228
274

Más ecuaciones
Resuelvan lo siguiente en equipos, hagan las operaciones en su cuaderno y anoten
el resultado en las líneas.
Hasta este momento has utilizado las matemáticas para resolver varias situaciones.
Reflexionen sobre todas esas situaciones: ¿qué es lo primero que deben identificar
en ellas? ¿Por qué? ¿En qué tipo de situaciones aparecen las variables como incóg-
nita? ¿En qué tipo de situación aparecen variables en relación funcional? ¿En cuáles Solicite a un alumno que lea en voz alta la información inicial de
ón
de estas situaciones se utiliza una gráfica? ¿Para qué pueden utilizar la gráfica de “Más ecuaciones”. Proponga algunos casos para reflexionar se-
una relación funcional? R. L.
gún la manera en que las variables participan en un problema, por
Reflexionen y compartan lo que encontraron con todo el grupo y el profesor. Des- ejemplo: en las ecuaciones las variables son incógnitas y en las
funciones las variables establecen una relación de dependencia.
ci
pués, resuelvan los problemas en equipo.
st NA
Un arquitecto hará una unidad habitacional que ocupará Considere que en el problema del edificio rectangular construido en
una superficie rectangular en un terreno triangular, como
bu
se muestra en la figura. El terreno triangular tiene 400 m
el terreno triangular, es conveniente aclarar a qué se refiere la sec-
de base y 200 m de altura. ción transversal del área. Pida que coloquen letras a los vértices del
Si la relación entre los lados de los triángulos resultan- triángulo grande y del rectángulo para establecer la relación
di A
tes es 3 a 1, ¿cuáles deben ser las dimensiones del de proporcionalidad entre los lados de los triángulos semejantes.
ri
edificio si la superficie de la sección transversal de su
L
área mide 15 000 m2? R. M. La base debe ser de Respecto al problema de la distribuidora automotriz, antes de tra-
zar la gráfica, pida que calculen el costo de los automóviles si se com-
su IL
300 metros y la altura de 50 metros.
1) Cada auto le costará pran 64, 68 y 72. Después pregunte: ¿Le conviene a la distribuidora
En una distribuidora automotriz, el modelo “Veloz” cuesta $200 000. A las empre- $199 818.18.
sas se les otorga un descuento si compran más de 54 unidades. Este descuento
vender cualquier cantidad de automóviles? ¿Qué consideran que
2) Si compra 62 autos, deben hacer los ejecutivos de esa empresa para evitar una situa-
T
consiste en rebajar $10 000 por cada auto adicional que adquieran, es decir, si cada uno le costará
adquieren dos automóviles adicionales, descuentan $20 000 y así sucesivamente. $199 709.677.
ción negativa?
automóvil adicional? 1)
da N
La compañía Ejecutivos, S. A. desea comprar 55 autos. ¿Cuánto le costará cada
¿Y si compra 62 automóviles? 2)
3) R. M. El costo de cada
auto está determinado
por la expresión
En el problema de distancia de frenado, pida a los estudiantes
que analicen la información y antes de que respondan pregún-
bi A
¿Cuánto le costará cada automóvil, por arriba de 54, si compran x automóviles 10 000 (20 − 1/x) donde teles: ¿Creen que si la velocidad aumenta al doble, la distancia
adicionales? 3) x es el número de autos.
de frenado también aumentará al doble? ¿Por qué? Luego, so-
hi ©S
4) El ingreso está
¿Cuál es el ingreso de la distribuidora si vende 62 autos? $12 320 000 determinado por la licite que respondan las preguntas para rectificar o ratificar su
¿Y si vende x autos por arriba de 54? 4) expresión respuesta.
10 000(19x + 54).
Tracen en el cuaderno una gráfica que represente el ingreso del distribuidor contra Ver solucionario
el número de autos vendidos por arriba de 54.
¿Qué función representa la gráfica? Una recta
¿Para qué valores de x decrece? Para ninguno
¿Qué significa para el distribuidor que la gráfica decrezca? No decrece. En caso
5) No hay un máximo, pues
de que decreciera, significaría que está perdiendo dinero. la gráfica es lineal.
ro
Con base en la gráfica, encuentren el número de autos por arriba de 54 que le con-
viene vender al distribuidor para que su ingreso sea el máximo posible. 5)
Cuando los autos frenan, no se paran inmediatamente. La distancia que recorre
P
un auto mientras frena se conoce como distancia de frenado. En el caso de un

movimiento con aceleración constante, la distancia de frenado se puede encontrar
v2
mediante la relación s = . En la que s es la distancia, v es la velocidad y a es la
2a
aceleración.
229
275

¿Cuál es la distancia de frenado de un auto que viaja a 60 km/h? 8.53 m
¿Cuál es la distancia de frenado de un auto que viaja a 80 km/h? 11.33 m
Recomendaciones procedimentales ¿Qué distancia se necesita para frenar si el auto va al doble de velocidad?
El cuádruple
¿Por qué es importante esta relación? Justifica tu respuesta. R. L.
Considere que en el primer problema de esta página, pueden calcu-
ón
lar la altura del edificio mediante la operación 60 + (60 − 44), ya
que la diferencia entre las distancias dadas es lo que recorre el Un objeto se deja caer verticalmente desde un edificio (cae con aceleración cons-
tante). Si designamos h a la altura del piso en que se encuentra el objeto y t los
objeto en un segundo. Sin descalificar esta estrategia, invítelos a segundos desde que se soltó, la expresión que relaciona h con t es h = a + bt 2. En
calcular la altura en términos de las constantes a y b, así como
ci
esa expresión, a y b son constantes.
st NA
a encontrar los valores de las constantes referidas por medio del
Si después de un segundo, el objeto está 60 m sobre el suelo y después de dos
planteamiento de un sistema de ecuaciones.
segundos se encuentra 44 m sobre el suelo, ¿cuánto valen las constantes a y b?
bu
a = 65.33; b = −5.33.
Antes de pasar al planteamiento de problemas (segunda viñeta
azul), pida a algunos equipos que expongan sus respuestas y es- ¿Qué altura tiene el edificio? h = 65.33 metros
di A
trategias de los problemas anteriores para que el resto del grupo A continuación se presenta una ecuación lineal, una ecuación cuadrática y un siste-
ri
las valide. ma de ecuaciones. Plantea un problema para cada caso y resuélvelo.
L
x + y = 60 16.70x + 23.25y = 900: R. L.
En relación con los problemas que plantearán, es común que los
su IL
alumnos recurran a los contextos aritméticos o geométricos con pro- x 2 + 2x – 3(x – 1) = 28: R. L.
blemas como: Cuando al doble de un número se le aumentan 20,
se obtienen 78, ¿cuál es ese número? o Si al cuadrado de un núme-
T
ro se le aumenta el doble del mismo número y luego se le resta el 2x + 20 = 78: R. L.
triple del mismo número disminuido en una unidad, se obtiene 28,
da N
¿cuál es ese número? ¿Es la única solución posible? Sin descalifi-
car esas propuestas, incentívelos para que traten de buscar otros Intercambien sus problemas con los de otros compañeros para verificar que utiliza-
bi A
ron las expresiones correspondientes y valídenlos en grupo.
contextos.
En cada uno de los problemas de la secuencia identifica con una F aquellos en los
hi ©S
Organice una exposición de los problemas para que el grupo elija que se planteó una relación funcional; con una C aquellos en los se resolvió una ecua-
los más creativos y los resuelva en casa. ción cuadrática; con L aquellos en los que se desarrolló una ecuación lineal, y con S
aquellos en los que se requiere un sistema de ecuaciones.
Al concluir la actividad previa a “¿Cómo vamos?” pida a varios vo-
luntarios que vayan mencionando un problema de esta secuencia ¿Cómo vamos?
1) De segundo grado. La
y la letra que le asignaron para que el resto del grupo valide la ecuación es x 2 + 8x = y
clasificación. 2) x 2 + 8x = 250, Reúnete con tu equipo para terminar el cartel.
x 2 + 8x – 250 = 0. Las
Solicite que concluyan su cartel a partir de lo que se indica en el soluciones son x1 = 12.3, ¿Qué tipo de sucesión se genera con el número de tortilleros que hace por
apartado ¿Cómo vamos? x 2= –20.3. Sí terminará semana? Una sucesión que puede modelarse con una ecuación lineal.
ro
a tiempo, terminará en la ¿Qué tipo de sucesión se genera con el número total de tortilleros al final de
semana 13. cada semana? Puede modelarse con una ecuación cuadrática.
3) 14 semanas Sustituyan el total de tortilleros que debe hacer Manuel en la expresión que
plantearon. Ahora tienen una ecuación. ¿De qué tipo es? 1)
P
Resuelvan la ecuación para determinar el número de semanas que tardará

Manuel para completar los 250 tortilleros. ¿Los tendrá listos a tiempo? 2)
¿Cuánto tiempo tardaría si tuviera que hacer 300 tortilleros? 3)
Hagan su cartel con la información que han recopilado en el proyecto.
230
276

Resuelve los problemas. Realiza las operaciones en tu cuaderno.
1. Un editor quiere producir un libro. Tiene costos fijos (revisión, edición, tipo-
grafía, renta, etc.) que suman $320 000.00, y costos que dependen de la
cantidad de libros que produzca (impresión, comisiones por ventas, etc.), los Recomendaciones procedimentales
cuales ascienden a $31.25 por libro.
1) Deben vender
De acuerdo con un estudio de mercado, cada libro se puede vender en
25 600 libros. Después de que los alumnos realicen las actividades de “Tareas”
$43.75. ¿Cuántos libros se deben vender para alcanzar el punto de equili-
ón
brio, es decir, para que los ingresos sean iguales que los costos? 1) en su casa, organice al grupo en equipos de tres integrantes para
2. Una avioneta necesita alcanzar una velocidad de 100 km/h para despegar, y que lleguen a acuerdos sobre las respuestas y estrategias utiliza-
puede acelerar a 1.8 m/s2. das para encontrarlas. Haga énfasis en el uso de las ecuaciones o
¿Cuánto debe medir la pista? Deben medir 428.66 metros. el sistema de ecuaciones que modelan esas situaciones para de-
ci
st NA
3. En una fábrica elaboran salchichas y salchichones en sus plantas A y B. En terminar la solución.
la tabla se indica la producción de cada embutido por hora en cada planta.
bu
En la revisión de los carteles, invite a algunos jóvenes a explicar paso
Planta Salchichas Salchichones
por paso, cómo determinaron las ecuaciones y de qué tipo son.
A 800 800
di A
Solicite que respondan en el cuaderno de manera individual las
ri
preguntas de “¿Cómo nos fue?”, y luego repasen las respuestas
L
B 500 600
en grupo.
2) La planta A debe
su IL
¿Cuántas horas debe trabajar en cada planta para entregar un pedido de
trabajar 13.125 horas Complemente las sección “¿Cómo nos fue?”, con preguntas que
65 500 salchichas y 76 500 salchichones? 2)
y la planta B debe
4. Francisco leyó en una revista de divulgación que el número de millones de inviten a los alumnos a reflexionar sobre su desarrollo de otro tipo
trabajar 110 horas.
de competencias, por ejemplo si asumieron con responsabilidad su
T
clientes de una compañía de teléfonos celulares en Estados Unidos de Amé-
rica (de 1985 a 1990) se podía encontrar con la ecuación s = 0.2t 2 – 2t + 5.3, proceso de aprendizaje. Algunas preguntas pueden ser: ¿Busqué
donde t = 5 representa el año 1985. ayuda cuando tuve alguna duda? ¿En qué porcentaje resolví acer-
da N
¿En qué año la compañía llegó a tener 2.1 millones de suscriptores? En 1988 tadamente las actividades individuales y en qué porcentaje lo hice
con ayuda?
bi A
hi ©S
Cierre
Coloquen su cartel en la pared y lean al grupo cómo llegaron a la solución de las
ecuaciones. R. L.
¿Cómo fue su explicación respecto de la de sus compañeros? ¿Cuál fue más clara?
¿Qué tipo de ecuaciones utilizaron para resolver el problema del proyecto?
¿Todos los equipos utilizaron el mismo tipo de ecuaciones?
Discutan las dificultades; comenten cómo las resolvieron y si aún hay dudas, com-
pártanlas en grupo y con apoyo del docente lleguen a una conclusión.
ro
¿Cómo nos fue?

P
¿En algunos problemas de la secuencia utilizaste dos literales? ¿Por qué? R. L.

¿Qué tan difícil fue resolver los problemas? ¿Cuáles te resultaron más difíciles? R. L.
Explica cómo determinar si un problema se resuelve con una ecuación lineal o
con una ecuación cuadrática. R. L.
231
277

Cortes de un cilindro
Bloque 5
29 y un cono
Contenido
Mediante la resolución de diversas actividades, los alumnos anali-
ón
zarán las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o Análisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono recto. Cálculo de las
medidas de los radios de los círculos que se obtienen al hacer cortes paralelos en un cono recto.
a un cono recto y calcularán la medida de los radios de los círculos
que se obtienen al hacer cortes rectos paralelos en un cono recto. Las torres de Hanoi
Inicio
ci
st NA
Reúnete con un compañero, lean la situación y respondan.
bu
El juego torres de Hanoi consiste en pasar todos los discos de un poste a
En la siguiente dirección electrónica encontrará información so- otro, moviendo solamente uno a la vez, y nunca colocando un disco mayor
bre las cónicas: sobre uno menor.
di A
math2.org/math/algebra/es-conics.htm (Consultada el 27 de ene-
ri
ro de 2014). ¿De qué manera podrían construir este juego a partir de un cilindro? Ex-
L
pliquen cómo harían los cortes para conseguir ocho discos de distinto
radio. R. M. Primero se cortarían rebanadas del cilindro de modo
su IL
Este antiguo juego matemático que quedaran discos, después se rebajaría la orilla para que fueran
es conocido en todo el mundo. quedando discos de diferente diámetro.
Lea en voz alta el título y el primer párrafo de “Las torres de El número de movimientos para
T
resolverlo crece exponencialmente ¿Qué ventajas o desventajas habría si construyeran los discos del juego a partir de
Hanoi”. Luego solicite a un alumno que haga lo mismo con la in- conforme se aumenta el número
formación al pie de la imagen. un cono? Expliquen cómo harían los cortes. R. M. Habría más ventajas, pues al
da N
De ser posible, lleve el juego al salón e invite a algunos voluntarios a
de discos en cada torre.
rebanar el cono se obtendrían los discos de diferente diámetro.
bi A
pasar a modelar cómo realizar los movimientos. Pase los discos a los
¿Qué datos necesitan tener a la mano para obtener discos del mismo grosor y cuyo
alumnos para que los observen y pídales que los describan. Es
hi ©S
deseable que surja la idea de que los discos son cilindros con un diámetro vaya aumentando de manera proporcional? R. M. La altura del cilindro o cono.
hueco en medio. En caso de que esta idea no se mencione, indúz-
cala preguntando: ¿A qué cuerpo geométrico se parecen más los
discos: a un cilindro o a un cono? Más adelante retomarás esta situación. Por ahora, reúnete con un compañero y lean
el texto para conocer en qué consiste el proyecto de esta secuencia, la forma de tra-
bajo y los materiales que necesitarán.
Pida a las parejas que contesten las preguntas de las tres viñetas.
No confronte las respuestas en este momento, pues se espera que
con el trabajo de la secuencia los alumnos puedan ratificar o rec-
Planeación
tificar sus respuestas. Nuestro trabajo

ro
En este proyecto, en parejas, elaborarán un informe sobre las características de

Organice al grupo en las parejas que harán el producto de esta se- las secciones que se forman al hacer cortes en esferas, cilindros y conos. En su
cuencia, y pídales que lean el apartado “Nuestro trabajo”. trabajo, deberán incluir modelos para ejemplificar y demostrar sus conclusiones;
pueden elaborarlos en plastilina, cartulina u otro material.
P
Desarrollarán su trabajo a lo largo de la secuencia. En la sección “¿Cómo vamos?”

encontrarán consejos e ideas de actividades que pueden realizar para compro-
bar sus ideas sobre el tema y los modelos para presentarlo.
232
278

Cortes en un cilindro
Desarrollo
Haz esta actividad con un compañero. Con plastilina, construyan dos cilindros que
midan alrededor de 10 cm de altura y 5 cm de diámetro y hagan lo siguiente.
A un cilindro, háganle cortes paralelos a la base, con una separación de 1 cm,
aproximadamente. ¿Qué figuras se obtienen en las bases de los cortes? Descrí- Recomendaciones procedimentales
banlas y mencionen si todas son iguales.
Discos de un centímetro de grosor y todos son iguales.
Encargue de tarea llevar a la clase una barra de plastilina.
ón
Supervise que los alumnos utilicen una regla o un objeto de plás-
Al otro cilindro, háganle tres cortes oblicuos a la base, procurando que las sec- tico duro para realizar los cortes. Por ningún motivo permita que
ciones tengan igual grosor. ¿Qué figuras se obtienen? Mencionen sus caracterís- usen navajas u objetos punzocortantes para realizar esta actividad
o las otras de cortes.
ci
ticas y si todas son iguales. Elipses. No son iguales porque dependen del oblicuo. Dicho de un
st NA
plano o de una línea:
ángulo de inclinación.
que corta a otro u Pida a los jóvenes que anticipen las figuras que obtendrán, antes de
otra, formando un án-
bu
hacer los cortes y que luego comprueben sus hipótesis realizándolos.
En el cilindro anterior, hagan otros tres cortes oblicuos, pero cambiando el án- gulo que no es recto.
gulo de inclinación. Describan cómo son las secciones en comparación con las
Solicite que elaboren una tabla en la que registren las posiciones
di A
anteriores. Elipses de diferentes tamaños de los cortes y las figuras obtenidas con cada uno. Sugiérales que
ri
se basen en ellas para contestar las preguntas.
L
Mientras los alumnos trabajan en los cortes, vigile a los equipos
su IL
En grupo, discutan lo siguiente. Anota las conclusiones en tu cuaderno. para orientarlos en aspectos tales como que un corte no debe in-
tersecar a otro.
¿Qué características tienen las secciones obtenidas al hacer cortes al cilindro? R. M. Son circulares.
T
¿Las figuras que obtuvieron en los casos anteriores son todas las que se pueden
lograr al hacer cortes al cilindro? ¿Qué otras pueden obtenerse? R. L.
Cuando un equipo termine de contestar las preguntas, pídale que
pase a reproducir su tabla en el pizarrón. Luego, solicite que el
da N resto del grupo aporte ideas para elaborar la que mejor sintetice
los cortes obtenidos.
bi A
¿Cómo vamos?
En caso de que en el grupo no se planteen los cortes perpendiculares a
hi ©S
Reúnete con tu compañero de equipo para trabajar en su proyecto.

las bases y oblicuos, sin cortar alguna base, propónganlos usted, para
Busquen objetos con forma cilíndrica (latas, velas). Reflexionen: ¿pueden que los alumnos observen todas las posibilidades de corte.
descubrir todas las posibles figuras que se generan al hacerles distintos cor-
tes? ¿Serán todas iguales? ¿En qué se parecen y en qué son diferentes? Es- Organice las parejas para continuar con el proyecto. Anímelos a
criban sus respuestas en el borrador de su informe. R. L.
elegir para su presentación un material atractivo y diferente al uti-
Al presentar su trabajo deberán usar modelos para explicar qué secciones se
forman. Hagan sus modelos de cilindros y practiquen los cortes. lizado en esta actividad.
Cortes en el cono
ro
Hagan esta actividad en equipos. Con plastilina, construyan cuatro conos con una
altura aproximada de 8 cm y cuya base mida 6 cm de radio.
P
Tomen un cono y háganle tres cortes horizontales paralelos a la base y equidistantes

entre sí, de tal manera que la distancia vertical entre cada corte sea de 2 cm. Ob-
serven el contorno de los cortes. Describan las figuras geométricas que resultaron.
Se obtuvieron círculos.
233
279

V Apliquen el teorema de Tales para calcular las medidas de los radios de las figu-
ras obtenidas y anótenlas en la tabla.
radio = OB altura = OV generatriz = VB
B 1.5 cm 2 cm 2.5 cm
O
3 cm 4 cm 5 cm
4.5 cm 6 cm 7.5 cm
Tenga en cuenta que la construcción de los conos con las me-
ón
didas indicadas puede presentar algunas dificultades para los 6 cm 8 cm 10 cm
alumnos. Acepte que elaboren esos cuerpos de las medidas más
aproximadas posibles. Calculen la medida de las generatrices VB para cada uno de los cortes y anoten
ci
los resultados en la tabla. ¿Qué teorema aplicaron para calcular VB?
st NA
En la primera viñeta de esta página, permita que regresen a la se- Teorema de Pitágoras
cuencia didáctica 16 para consultar sobre el teorema de Tales.
Tomen otro cono de plastilina y háganle cortes oblicuos a la base desde un lado del
bu
cono hasta el otro, como se aprecia en la imagen de la izquierda.
Respecto a los cortes oblicuos a la base que se harán en el se-
¿Qué figuras geométricas se observan en los cortes? Elipses
gundo cono, haga énfasis en que dicho corte debe ir de un lado
di A
a otro del cono, sin llegar a la base (esto se hará en los cortes del
ri
tercer cono). Hagan algunos cortes con mayor o con menor inclinación. ¿Qué sucede?
L
Se forman elipses de distinto tamaño.
Solicite que elaboren una tabla para sintetizar los tipos de corte
su IL
realizados en el cono y la figura obtenida. Puede ser como esta: ¿En qué se parecen y en qué son diferentes las figuras obtenidas en los cortes
anteriores? Tienen la misma forma, pues son elipses pero de distinto tamaño.
T
Figura
Posición del corte
obtenida En otro cono, hagan cortes de forma oblicua, pero empezando por un lado del cono,
Paralelo a la base
Oblicuo a la base de lado a lado
da N atravesando su altura y cortando la base (como en la imagen).
Hagan varios cortes iguales, modificando levemente el ángulo. ¿En qué se pare-
bi A
cen y en qué son diferentes sus contornos?
Oblicuo a la base desde un lado hasta la base
Se forman parábolas de diferente tamaño.
hi ©S
Pida que también dibujen las figuras obtenidas para que, con Tomen el último cono de plastilina: el corte debe hacerse en el mismo lado del cono,
base en esos dibujos, argumenten sus respuestas en la confron- desde la zona curva hasta llegar a la base (como en la imagen).
tación grupal.
Observen que las curvas generadas así son diferentes de las que se obtuvieron
antes. Comenten sus características. R. M. La forma de los contornos se
Solicite que resuelvan los ejercicios del apartado “Tareas” de forma conserva, pero cambia el tamaño.
individual y en casa. Al día siguiente, solicite que algunos volunta-
rios compartan sus respuestas para que los demás las validen.
Investiga y anota tus resp
respuestas en tu cuaderno.
ro
1. ¿Qué nombre recibe cada una de las curvas que se forman al hacer los cor-
tes descritos anteriormente en un cono? Circunferencia, elipse, parábola e hipérbola
2. ¿Cuál de las curvas anteriores puede representar la trayectoria del recorrido
de un planeta alrededor del Sol? La elipse
P
3. ¿Cuál de las curvas anteriores representa la trayectoria de un cometa? La parábola

4. ¿Cuál de las curvas anteriores representa la trayectoria de una pelota que es
lanzada al aire formando un ángulo con la horizontal? La parábola
234
280

En la figura de al lado puedes ver todas las curvas que trazaron en las actividades ante-
Círculo
riores: cada una genera secciones planas con diferentes nombres. A todas estas curvas
se les llama secciones cónicas, y son aquellas obtenidas por la intersección de un plano Elipse
y de un cono. Tienen características que estudiarás con mucho más detalle en cursos
superiores de Matemáticas.
Compartan sus respuestas de la tarea, valídenlas en sesión grupal y concluyan Recomendaciones procedimentales
sobre lo que aprendieron acerca de las secciones cónicas.
¿Cómo vamos? Dirija una lectura comentada del texto de color rojo. Apoye los co-
ón
Parábola
Hipérbola mentarios con los resultados de los cortes a los conos que hicieron
Retomen sus observaciones acerca de los cortes en un cono e inclúyanlas en los alumnos. Es probable que los alumnos cuestionen la diferencia
su informe. entre la parábola y la hipérbola que se muestran en la figura corres-
pondiente. Reitere que tal hecho es objeto de estudio de cursos
ci
st NA
Elaboren los modelos de conos que ocuparán para presentar su trabajo. Tam- superiores. Evite mencionar la diferencia entre esas cónicas de-
bién hagan la versión final de su informe.
terminada por la medida del ángulo que forman el plano que corta
Pónganse de acuerdo para elaborar su presentación para el grupo. Determi-
bu
nen qué cortes diferentes harán en cada modelo y cuándo las figuras obteni- al cono y el eje de revolución comparado con el que forman la ge-
das son congruentes y cuándo son diferentes. neratriz y el eje de revolución.
di A
En la siguiente página
www.youtube.com/ Organice al grupo en las parejas para que concluyan su proyecto.
ri
Reúnete con el compañero con el que trabajaste al inicio de esta secuencia. Re- watch?v=TN6mudrIdbk Dedique veinte minutos de la clase para esta actividad.
L
tomen el problema inicial y traten de resolverlo aplicando lo que han visto hasta podrás ver un bre-
ahora. Respondan lo siguiente en su cuaderno. ve video en el que se
Reúna las parejas que trabajaron la situación inicial para que la
su IL
muestran las diferentes
Si el disco superior de la torre tiene un diámetro de 4 cm y se quiere que el octavo secciones curvas que retomen y apliquen lo aprendido en esta secuencia para ratificar
disco tenga un diámetro de 10 cm y que los puntos extremos correspondientes de resultan de cortar un o rectificar sus respuestas iniciales.
todos los diámetros formen líneas rectas, ¿cuál será la medida de los diámetros cono recto variando el
T
de los discos intermedios? Estarán entre 4 cm y 10 cm de diámetro. ángulo de inclinación
¿Cómo se irán modificando los radios de los discos obtenidos al hacer cortes para-
En las actividades de “Presentación nuestro trabajo”, solicite la
del corte.
participación de ambos integrantes.
da N
lelos a un cono? Irán disminuyendo si hacemos el corte de abajo hacia arriba.
Calcula la pendiente de la recta que forman los puntos extremos de los diámetros
de los discos, es decir, de la generatriz del cono del cual se pudieron haber cortado
(consulta: 14 de no-
viembre de 2013)
Pida que escriban en sus cuadernos lo que se indica en “¿Cómo
bi A
los discos, si la altura de cada disco es 1.5 cm. 1) nos fue?”. Resalte los nombres de las cónicas y la posición del
Escriban una ecuación que relacione el número de disco (x) con su diámetro (y),
plano que las genera al cortar un cono.
hi ©S
tomando como disco 1 el superior; indiquen qué tipo de ecuación es. 2) 1) La pendiente la
determinamos como
la diferencia de los Invítelos a autoevaluar su trabajo en la secuencia para identifi-
Presentación de nuestro trabajo incrementos, por tanto car los aspectos en los que aún necesitan apoyo, aproveche este
Cierre
12 apartado para desarrollar competencias de tipo social, como el
tenemos = 2.4 = m.
Hagan su presentación ante el grupo y entreguen su informe al profesor. 5
2) R. M. La ecuación que respeto al turno para participar.
Además de comentar sus conclusiones sobre las secciones obtenidas hagan las modela el problema es
demostraciones, marcando los cortes en sus modelos. y = 0.625x, en donde x
representa el número
de disco. Es una
¿Cómo nos fue? ecuación lineal.
ro
Comenta con tus compañeros y el profesor.
¿Cuál fue la mayor dificultad a la que te enfrentaste al resolver las actividades

P
propuestas en la secuencia? ¿Cómo la resolviste? R. L.

¿Qué secciones pueden obtenerse al hacer cortes a un cono? Hipérbola, elipse, círculo y parábola
Escribe un párrafo en el que expliques cómo se generan diferentes curvas al
hacer cortes en cilindros y conos. R. M. Al cortar cilindros se obtienen discos, al cortar conos
se obtienen diferentes formas según el corte que se haga. Si es horizontal, se generarán
circunferencias, si es vertical se generarán hipérbolas o parábolas, si es transversal, elipses. 235
281

Volumen de cilindros
Bloque 5
30 y conos
Contenido
A partir de las fórmulas para calcular el volumen de prismas y pi-
ón
rámides, los alumnos construirán las fórmulas para calcular el vo- Construcción de las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos tomando como referencia las
fórmulas de prismas y pirámides.
lumen de cilindros y conos.
Cilindros y conos
Inicio
ci
st NA
Lee el texto y contesta las preguntas en el cuaderno. Luego, compara tus respues-
tas con las de otros compañeros.
bu
Seguramente has observado recipientes, objetos e incluso edificaciones con forma
Puede consultar Jorge Wentworth y David Smith. Geometría plana cónica o cilíndrica. ¿Crees que sus características los hacen mejores que otras formas
y del espacio, Porrúa, México, 1987. geométricas? Sin duda, alguna ventaja deben tener para que tantos diseñadores in-
di A
dustriales y arquitectos los elijan en diversos tipos de proyectos.
ri
L
t¿Existirá alguna relación entre los volúmenes del cilindro y del cono? Argumenta
tu respuesta. 1)
su IL
t¿Y entre el volumen de los conos y cilindros, y el de otros prismas y pirámides?
Solicite que lean en silencio la información de la situación inicial y pída- Explica. R. M. Sí, ya que el volumen de una pirámide equivale a la tercera parte
les que después comenten las ventajas y desventajas que consideran del volumen de un prisma, cuyas bases y alturas son iguales.
Lass formas cilíndricas y cónicas
cóni En esta secuencia harás ejercicios que te permitirán verificar tus respuestas de esta
que tienen las construcciones cilíndricas y cónicas respecto de las que
T
se aprovechan en el diseño de actividad. Por ahora, forma un equipo de tres o cuatro integrantes y lee la información
tienen forma de prismas o de pirámide. muchos objetos de uso cotidiano.
sobre el proyecto.
da N
Pida que analicen las preguntas que siguen al texto y registren las
respuestas en su cuaderno. Es probable que algunos estudiantes
1) R. M. Sí, ya que el volumen
Planeación de un cono equivale a la
tercera parte del volumen Nuestro trabajo
bi A
no recuerden la manera de calcular el volumen de los prismas y del cilindro, cuyas bases y
las pirámides, y no conozcan las fórmulas para calcular el volu- alturas son iguales. En equipos, diseñarán un experimento que les permita comprobar si existe al-
hi ©S
guna relación entre los volúmenes de prismas, pirámides, cilindros y conos y

men del cilindro y del cono. En este caso, solicite que quienes elaborarán un informe con sus resultados.
se acuerden de las fórmulas para los prismas y las pirámides las
compartan con el grupo; coménteles que en durante el trabajo Como primer paso, construirán un cilindro y cinco prismas: triangular (con trián-
con la secuencia verán si estas tienen relación las fórmulas del ci- experimento. Se- gulo equilátero de base), cuadrangular, pentagonal, hexagonal y heptagonal; así
lindro y el cono. cuencia de procedi- como un cono y cinco pirámides: triangular (con triángulo equilátero de base),
mientos destinados a cuadrangular, pentagonal, hexagonal y heptagonal. Todos los sólidos deben te-
descubrir, comprobar ner la misma altura, y su base quedará inscrita en un círculo de igual tamaño
Organice los equipos que harán los trabajos de esta secuencia. Pídales o demostrar deter- (como se muestra); la base del cilindro y del cono será un círculo igual a aquel
que analicen la información de “Nuestro trabajo” para saber qué ha- minados fenómenos, en el que inscribirán las figuras.
rán. Sugiérales distribuir las tareas que corresponderán a cada fórmulas o principios
uno y elegir el material con que elaborarán los cuerpos. Subraye científicos.
ro
la importancia de que recuerden cómo construir polígonos regu-

lares inscritos en una circunferencia.
P
Les sugerimos que comiencen trazando los desarrollos planos en papel, para
después hacerlos en material resistente (cartón o cartoncillo). Realizarán su pro-
yecto a lo largo de esta secuencia, y en la sección “¿Cómo vamos?” encontrarán
más detalles.
236
282

El área de los polígonos y el volumen de los prismas
Desarrollo
Realiza la siguiente actividad individualmente.
Observa los polígonos y el círculo, escribe la fórmula para encontrar el área de cada
uno y calcúlala. Después contesta las preguntas.
Dirija una lluvia de ideas para que manifiesten lo que recuerdan
ón
(b × h) sobre los polígonos. Acepte cualquier idea que precise las carac-
0.75 cm 1) A =
1.06 cm 1.21 cm 2
terísticas de estos; por ejemplo, no acepte que solo afirmen que
2.59 cm (2.59 × 1.5) los polígonos tienen varios lados, sino que esos lados deben ser
2) A = = 1.94 cm2
2.12 cm 1.77 cm 2
rectos.
ci
2
3) A=L
Fórmula: 1) 3) 5)
st NA
4) A = (2.12)2 = 4.49 cm2
Área: 2) 4) 6) 5) A=
(P × a) Solicite que calculen individualmente el área de los polígonos y
bu
2 del círculo. Al término de esta parte, revisen los resultados en gru-
(1.77 × 5)(1.21) po, para validarlos.
6) A= =
2
di A
A = 5.35 cm2 Haga énfasis en las respuestas referentes sobre el área de los po-
ri
(P × a) lígonos respecto a la del círculo conforme se aumenta el número
7) A =
L
2
1.32 cm
1.35 cm 1.5 cm de lados. Para ello, pregúnteles: Si se tiene un octágono regular
(1.53 × 6)(1.32)
8) A = = y un decágono, también regular, ambos inscritos en círculos del
su IL
2
1.53 cm 1.30 cm A = 6.05 cm2 mismo radio, ¿cuál tendrá un área más cercana a la del círculo? Y
(P × a) entre un polígono regular de cincuenta lados y otro de cien lados
9) A = también regular, inscritos en círculos de igual radio, ¿cuál tendrá
T
2
Fórmula: 7) 9) 11)
(1.30 × 7)(1.35) el área más aproximada a la del círculo?, para reforzar la idea de la
Área: 8) 10) 12) 10) A = = obtención de la fórmula para calcular el área del círculo como una
da N
Si los polígonos anteriores se inscriben en un círculo, ¿cómo será el área del po-
A = 6.14 cm2
2
extensión que permite calcular el área de los polígonos regulares.
Esto facilitará que después extiendan la fórmula del volumen de
bi A
lígono cada vez que aumenta su número de lados, en comparación con el área 11) A = ␲ × r
2
los prismas hacia la del volumen del cilindro.
12) A = (3.1416)(1.5)2 = 7.06 cm2
del círculo? El área del polígono se aproxima al área del círculo.
hi ©S
¿Qué relación hay entre el apotema de los polígonos y el radio del círculo? Solicite que hagan la actividad del cálculo del volumen de los pris-
Entre más lados tiene el polígono, el apotema es más parecido al radio del círculo. mas y organice una puesta en común para garantizar que todos
los alumnos recuerdan cómo obtener esos volúmenes.
Una vez que has recordado las fórmulas para encontrar el área de algunos polígo-
nos y del círculo, escribe las fórmulas para encontrar el volumen de los prismas que
se muestran a continuación y calcúlalo. Ver solucionario
A B C D E
ro
P
Fórmula: 15) 17) 19) 21) 23)

Volumen: 16) 18) 20) 22) 24)
237
283

Reúnete con un compañero, hagan lo que se indica y respondan.
Revisen los volúmenes que obtuvieron en la actividad anterior y compárenlos así:

volumen del prisma triangular (A) con el cuadrangular (B); volumen del prisma cua-
drangular (B), con el pentagonal (C), y volumen del pentagonal (C) con el hexagonal
(D). Anoten cómo son entre sí y sus observaciones.
El primero es menor que el segundo en todos los casos.
Los alumnos ya identificaron la cercanía del área de polígonos re-
ón
Observen el prisma heptagonal (E). Consideren que se tiene un cilindro con la mis-
gulares con el área del círculo conforme el número de lados de ma altura que este, y cuya base es un círculo en el que puede inscribirse el heptá-
los polígonos regulares inscritos en él se hace mayor, por lo que gono base de dicho prisma. ¿Cómo será el volumen del cilindro si se compara con
se espera que extiendan esta conclusión para obtener la fórmula
el volumen del prisma heptagonal? Mayor
que permite calcular el volumen del cilindro.
ci
st NA
En la tercera viñeta de la primera actividad, considere que solo se A partir de lo que han visto hasta ahora, describan cómo se calcula el volumen del
bu
pretende que los alumnos den algunas hipótesis sobre la fórmu- cilindro. R. M. Área de la base por altura: V = ␲ × r 2 × h
la para calcular el volumen del cilindro. La formalización se hará
más adelante.
di A
ri
Reúna a los equipos para que avancen en la elaboración de sus
L
Comparen sus respuestas con las de otras parejas y arguméntenlas.
cuerpos geométricos. Mencione que los usarán como recipientes,
por lo que no deben pegar una de las bases de los prismas y del
su IL
cilindro, ni la base de las pirámides y del cono. ¿Cómo vamos?
En la primera actividad de “El volumen del cilindro”, considere Reúnete con tu equipo y trabajen en su proyecto.
T
que algunos alumnos pueden considerar que los tres desarrollos
1) Circular. A = ␲ × r 2 Anoten las medidas que asignen a los desarrollos planos; luego, armen los
planos permiten construir el cilindro. Aproveche para dirigir una
da N
discusión basada en la secuencia didáctica 22, referente a cuá-
les deben ser las dimensiones del desarrollo plano que sí permite
2) V = ␲ × r 2 × h. R. L. cuerpos, pero sin pegarlos, y revisen de nuevo las medidas.
Discutan si hay alguna relación entre el volumen de los prismas y el de las
pirámides de igual base, así como entre el volumen del cono y del cilindro, y
bi A
construir un cilindro. cómo pueden usar los cuerpos para verificarlo. Establezcan una serie de pasos
para seguir en su experimento y escríbanlos, pues los incluirán en su informe.
hi ©S
A
Después de que construyan el cilindro y formalicen cómo calcu-
lar el volumen del cilindro con la fórmula correspondiente, solicite
que usen la fórmula para argumentar sus respuestas a las pre-
guntas de la última viñeta. Permita el uso de ejemplos numéricos El volumen del cilindro
como argumentos de la discusión.
Hagan la siguiente actividad en equipos.
B En diferentes hojas, tracen a escala los desarrollos planos de al lado, midan las di-
mensiones de los rectángulos y sus correspondientes círculos y determinen si con
esas medidas se puede construir un cilindro.
Para calcular el volumen de un prisma, hay que multiplicar el área de la base por la
ro
altura, teniendo en cuenta esto, respondan en el cuaderno.

¿Qué forma tiene la base del cilindro y cómo se calcula su área? 1)
C Escriban la fórmula para calcular el volumen de un cilindro, y calculen el volu-
P
men del cilindro que determinaron en la actividad anterior. 2)

¿Qué pasa con el volumen si el área de la base crece, pero la altura se mantie-
ne constante? ¿Qué sucede si la altura aumenta o disminuye, pero el área de la
base se mantiene constante? Aumenta. Aumenta o disminuye.
238
284

El volumen de las pirámides y del cono
Resuelve de forma individual.
Al igual que trabajaste con los prismas, ahora escribe las fórmulas para encontrar el
volumen de las pirámides y calcúlalo. Ver solucionario
A B C D E Recomendaciones procedimentales
Antes de iniciar las actividades del apartado “El volumen de las
ón
pirámides y del cono”, pídales que recuerden y mencionen la fór-
mula para calcular el volumen de las pirámides.
Divida la actividad en dos partes: una para calcular el volumen
ci
st NA
de las pirámides e inducir la fórmula del cono y otra para el res-
Fórmula: 1) 3) 5) 7) 9)
to de las actividades. Organice una confrontación al término de
bu
Volumen: 2) 4) 6) 8) 10) cada parte.
En parejas, revisen sus respuestas de la actividad anterior y hagan lo siguiente. Tenga en cuenta que, con la experiencia adquirida en la actividad
di A
de los prismas y del cilindro, se espera que la actividad para deter-
ri
Comparen el volumen de las pirámides así: el de la pirámide triangular (A) con minar la fórmula para el volumen del cono sea resuelta de manera
L
el volumen de la cuadrangular (B); el de la pirámide cuadrangular (B) con el volu-
más expedita por los alumnos.
men de la pentagonal (C) y el de la pentagonal (C) con el volumen de la hexagonal
su IL
(D). ¿Cómo son los volúmenes entre sí? Anoten sus observaciones.
En cuanto a la decisión sobre el desarrollo plano que permite
El primero es menor que el segundo en todos los casos.
construir el cono, resalte las conclusiones que obtuvieron en la
secuencia didáctica 22, acerca de la relación entre las dimensio-
T
Observen la pirámide heptagonal (E). Si se tiene un cono con la misma altura nes del que debe tener un cono.
que esta, y cuya base es un círculo en el que puede inscribirse el heptágono de
el de la pirámide?
da N
dicha pirámide, ¿cómo creen que será el volumen del cono, si se compara con
En las confrontaciones, dirija las reflexiones hacia lo siguiente:
En la primera, hacia las hipótesis referentes a la fórmula para
bi A
Similares o muy cercanos A calcular el volumen del cono.
En la segunda, respecto a lo que ocurre con el volumen del
hi ©S
cono cuando varía una de sus magnitudes y la otra se mantie-

Según lo que han visto, describan cómo se calcula el volumen de un cono.
1 ne constante.
V= (Área de la base × altura)
3 Concluya esta actividad con la generalización de la fórmula que
permite calcular el volumen del cono.
B
Trabajen esta actividad en equipos.
Tracen en diferentes hojas los desarrollos planos indicados al lado; determinen con
cuál se puede construir un cono y ármenlo.
ro
Escriban la fórmula para calcular el volumen de un cono y calculen el volumen

1
del que armaron. V = (␲ × r 2 × h)
3 C
En grupo, comparen lo que plantearon para calcular el volumen de un cono tanto
P
en esta actividad como en la anterior. Para concluir, respondan:
¿Qué pasará con el volumen del cono si el área de su base crece pero la altura se
mantiene constante? ¿Y si la altura del cono aumenta o disminuye pero el área
de la base se mantiene constante? Crece el volumen. Aumenta o disminuye.
239
285

El volumen del cilindro y del cono
Al igual que trabajaste con los prismas y las pirámides de las páginas anteriores,
ahora escribe las fórmulas para calcular el volumen del cilindro y del cono que se
muestran a continuación y calcúlalos.
1
V= (␲ × r 2 × h)
4 cm Fórmula: V = ␲ × r × h
2
Se espera que los alumnos no tengan dificultades para estable- 4 cm Fórmula: 3
ón
cer la relación entre el volumen de un cilindro y el de un cono que Volumen: Volumen:
tienen igual base y altura. Solicite que establezcan la relación en- 1
V= (3.1416 × 1.52 × 4) = 9.42 cm3 V = 3.1416 × 1.52 × 4 = 28.27 cm3
tre la fórmula del volumen del cilindro y la del cono a partir de la 3
3 cm 3 cm
fórmula.
ci
st NA
Trabajen esta actividad en parejas; comparen los datos que obtuvieron para el vo-
Enriquezca la actividad de “El volumen del cilindro y el del cono” lumen del cono y del cilindro y contesten.
bu
con esta pregunta: ¿Cómo debe ser la altura de un cono que tie- ¿Qué relación observan entre la fórmula del cilindro y la del cono, si su base y
ne la misma base que un cilindro respecto a la altura de este para
altura son iguales? El volumen del cono es la tercera parte del volumen
que ambos cuerpos tengan el mismo volumen? Solicite que traten de
di A
del cilindro.
argumentar utilizando solo las fórmulas. Después permita que den
ri
algunos ejemplos numéricos. ¿Es correcta esta afirmación? Si el cilindro y el cono tienen igual base e igual
L
altura, el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro. Argumenten
Reúna a los equipos para que terminen la construcción de los por qué. Sí, se probó en el ejercicio anterior.
su IL
cuerpos requeridos para llevar a cabo su experimento y elaboren
su informe. Revisen la actividad de la página 236, y corrijan sus respuestas, de ser necesario.
T
Oriente a los alumnos para que, en caso necesario, regresen a la ¿Cómo vamos?
secuencia didáctica 22 para realizar las construcciones con los
da N
datos que se dan en “Tareas”. Al día siguiente, organice una se-
sión grupal para llegar a acuerdos sobre la comparación que se
Reúnete con tu equipo para trabajar en su proyecto.
bi A
hizo entre los volúmenes del cilindro y del cono. Según lo que han visto, ¿cómo es el volumen de los prismas, comparado con
el del cilindro? ¿Qué han observado en cuanto al volumen de las pirámides
hi ©S
1) R. M. Se obtiene comparado con el del cono? ¿Qué materiales usarían para rellenar sus figu-
de la misma forma, ras y comparar los volúmenes? 1)
multiplicando el área de Usen el cilindro y el cono y comprueben lo aprendido en la actividad anterior.
la base por la altura. R. L. Definan los pasos de su experimento y llévenlo a cabo. Luego, hagan su
informe; deben incluir el objetivo del experimento; los pasos que siguieron,
los resultados y las conclusiones que pueden obtenerse a partir de ellos. En
clase repetirán su experimento, así que lleven todos los materiales. R. L.
ro
Resuelve las actividades y responde en el cuaderno.
1. Construye un cono cuyo desarrollo plano sea un sector circular de radio de

2) El volumen de un cono 5 cm y con ángulo central de 180°; luego, construye un cilindro con igual
P
1 base y altura que el cono. R. L.

es del volumen de un
3 2. Construye un cono cuyo desarrollo plano sea un sector circular de radio de
cilindro con igual base y 5 cm y con ángulo central de 120°; luego, construye un cilindro con igual
altura que el cono. base y altura que el cono. R. L.
3. Obtén el volumen de los conos y cilindros y compáralos. ¿Cuál es tu conclusión? 2)
240
286

0.6
1) tan 30º =
0.6 h
h=
La luz del cono tan 30°
h = 1.03
Lee la situación y responde. La lámpara debe colocarse a
una altura de 1.03 metros.
En el techo hay una lámpara con forma de cono que ilumina la mesa circular.
Esta tiene un diámetro de 1.20 m y la lámpara forma un ángulo de 60°.
A Recomendaciones procedimentales
¿A qué altura sobre la mesa debe colocarse la lámpara para que la ilumine
por completo? 1)
En la actividad “La luz del cono”, pida que calculen la altura a la
ón
cual se debe colocar la lámpara sobre la mesa, utilizando algún
Ahora, hagan en grupo esta actividad.
recurso aprendido en este grado. Se espera que puedan emplear
las razones trigonométricas para realizar esta tarea.
ci
Con la supervisión del profesor, construyan un cono con cartulina, de manera
st NA
que sirva de pantalla para un foco que ilumine la superficie del escritorio, como Tenga en cuenta que la realización del experimento de manera
se muestra en la figura. En cartoncillo, tracen un círculo de 1.20 m de diámetro B C grupal presenta algunas dificultades, dependiendo del número de
y pónganlo sobre el escritorio para simular la mesa de la imagen. Deberán
bu
construir un mecanismo, que puede ser con armellas clavadas en el techo y
alumnos. En caso de ser necesario, organice equipos para que
un lazo, para poder subir o bajar la lámpara y medir su altura sobre la mesa. lleven a cabo esta actividad y después dirija una confrontación
Modifiquen la altura de la lámpara y midan el diámetro del círculo iluminado para que expongan sus conclusiones sobre las medidas que se
di A
que se forma, repitiendo el procedimiento hasta llegar a la respuesta. Hagan les solicitan.
ri
una tabla indicando los resultados de sus diferentes intentos.
L
Considere que la principal conclusión a la que deben llegar du-
Observen el dibujo. Si el ángulo A mide 60º y los lados AB y AC son igua-
rante la exposición de los equipos es respecto a la relación entre
su IL
les, ¿qué tipo de triángulo es el triángulo ABC? Isósceles el volumen del cilindro y el del cono cuando tienen la misma base
e igual altura.
T
Tracen la altura del cono. ¿Cuánto mide el radio de la mesa? 60 cm
Pida a algunos voluntarios que respondan ante el grupo a las pre-
guntas del apartado “¿Cómo nos fue?”. Aproveche este momento

da N para promover otras competencias de carácter intrapersonal con
preguntas como: ¿Acepté positivamente las críticas a mi trabajo?
Cierre
bi A
¿Cómo me sentí al escuchar críticas hacia mi trabajo? ¿Qué debo
Entreguen al profesor su informe y sigan sus indicaciones para presentar su expe- hacer con esas críticas?
hi ©S
rimento ante el grupo.
Hagan las demostraciones de sus experimentos: llenen los diferentes cuerpos

geométricos con azúcar o arena para demostrar cuántas veces cabe el contenido
del cono en el cilindro de igual altura y base. Expliquen también cómo dedujeron
las fórmulas de volumen de cilindros y conos a partir de las fórmulas de volumen de
prismas y pirámides.
Discutan en clase las conclusiones de todos los equipos.
Conserven su trabajo e intégrenlo en su archivo de evidencias.
2) R. M. Sí, el volumen de un
ro
1
¿Cómo nos fue? cono es
3
del volumen de
un cilindro con igual base y
¿Cuál fue la mayor dificultad a la que te enfrentaste al resolver las actividades altura que el cono.
P
propuestas? ¿Cómo la resolviste? R. L.

¿Comprendiste la relación que hay entre el volumen de un cono y el de un ci-
lindro que tienen la misma altura y la misma base? 2)
¿Qué aplicaciones tienen en la vida diaria los conceptos aprendidos? R. L.
241
287

Bloque 5
31 Cálculo de volúmenes
Contenido
El alumno utilizará las fórmulas para calcular el volumen de cilin-
ón
dros y conos, así como para encontrar datos desconocidos de ellas. Estimación y cálculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las variables implicadas en las
fórmulas.
Sugerencia de contenido Los helados
Inicio
ci
st NA
Reúnanse con un compañero, lean el texto y respondan los planteamientos en el
Puede consultar Felipe de Jesús Landaverde. Geometría, cuaderno. En todos los casos, describan cómo llegaron a su respuesta.
bu
Progreso, México, 1980. En una tienda se venden helados en barquillos y en vasos cilíndri-
1 cos. El barquillo tiene forma de cono, con una altura de 12 cm y un
1) V = (A × h) = diámetro de 6 cm.
di A
Recomendaciones procedimentales 3 b
1 tSi el barquillo se llena de helado, ¿cuál será el volumen del he-
ri
V= ((3.1416)(32) × 12)
3 lado que tiene dentro? 1)
L
Para activar los conocimientos previos de los alumnos, pregúnte- V = 113.1 cm3
tSi, además, al cono se le agrega una semiesfera de helado de
les: ¿Qué forma tienen los envases en los que se venden los helados? 57 cm3 de volumen, ¿cuál será el volumen total de helado que
su IL
¿Qué cantidad de helado creen que les quepa? ¿Creen que otros 2) V = ␲ × r 2 × h = ␲ × r 2 × 2r tiene? 113.1 + 57 = 170.1, el volumen total será de 170.1 cm3.
envases con diferente forma puedan contener igual cantidad de V = 2 ␲ r 3. Para V = 170.1 cm3, t¿Qué dimensiones debe tener un envase cilíndrico A que con-
r = 3 cm y h = 6 cm tendrá el mismo volumen de helado que el cono, si se desea
helado?
T
3) No tiene el mismo volumen, que la altura y el diámetro de este envase A tengan la misma
ya que si lo calculamos, el medida? Tengan en cuenta que el helado quedará compactado
Pida a las parejas que lean la información de “Los helados”.
da N
Resalte que en los envases propuestos el helado estará com-
pactado. Solicite que analicen las preguntas correspondientes y
envase podrá contener lo
siguiente: r = 6, h = 3 cm;
V = (3.1416) × (6)2 × 3 =
dentro del vaso para llenarlo totalmente. 2)
t¿Cabría el mismo volumen de helado en un envase cilíndrico B,
bi A
cuyo diámetro midiera el doble y cuya altura midiera la mitad
registren sus hipótesis en los cuadernos, sugiérales que elaboren V = 339.29 cm3.
del envase cilíndrico A? Explica. 3)
dibujos para ilustrar la pregunta y su respuesta. Dirija la confronta- tSi un envase cilíndrico C midiera la mitad de diámetro y el doble
hi ©S
ción de respuestas, pero evite llegar a consensos en este momento, de altura que el envase cilíndrico A, ¿cabría en ambos cilindros
ya que más adelante podrán contrastarlas. El cálculo de volúmenes puede el mismo volumen de helado? 4)
aplicarse en situaciones tan
sencillas como determinar si
Organice las parejas que realizarán el producto de esta secuencia. la cantidad de helado en un Comparen con otros compañeros sus respuestas, así como los procedimientos que
Plantéeles estas preguntas: ¿Qué datos son necesarios para trazar recipiente cónico y uno cilíndrico siguieron para obtenerlas.
sera la misma
el desarrollo plano de un cilindro? ¿Y el de un cono? ¿Qué relación o diferente. Más adelante regresarán a esta situación. Ahora, lean el texto en el que se describe
se establece entre las magnitudes de las diferentes dimensiones del 4) No, calculamos el el proyecto de esta secuencia, la forma de trabajo y los materiales que necesitarán.
cilindro? ¿Y entre las del cono? ¿Cómo se calcula el ángulo del sec- volumen que contiene
el envase C: r =1.5 cm,
Planeación
tor circular del desarrollo plano del cono? ¿Puede ser un cuadrado
la cara lateral de un cilindro? Permita que regresen a secuencias V = 3.1416 × h = 12 cm; Nuestro trabajo
ro
V = 1.52 × 12 = 84.82 cm3

anteriores para recordar estos conocimientos, que serán básicos en
Reúnete con un compañero. Para este proyecto, construirán en cartulina diferentes
el trabajo de este momento. conos y cilindros que cumplan con las características que se les indiquen; más
adelante encontrarán instrucciones al respecto.
P
Desarrollarán su proyecto a lo largo de esta secuencia; al concluirla, presentarán

sus trabajos y explicarán al grupo el procedimiento que siguieron para obtener
los valores que les permitieron construirlos.
242
288

El transporte de agua
Desarrollo
Antes de empezar con tu proyecto, veamos algunos problemas del cálculo de volú-
menes de cilindros. En la secuencia anterior estudiaste las fórmulas para calcular el
volumen de cilindros y conos, ahora veremos algunas de sus aplicaciones.
Trabajen en equipos para resolver los siguientes problemas. Recomendaciones procedimentales

Una pipa cilíndrica que mide 4 m de largo y tiene de radio 80 cm está completamente
llena de agua. El líquido será vaciado en tinacos cilíndricos que tienen un diámetro de Antes de que las parejas empiecen a resolver “El transporte de agua”,
ón
1.10 m y una altura de 1.40 m. plantee esta situación para inducir la equivalencia entre unidades de
Respondan lo siguiente (antes de iniciar sus cálculos, repasen la equivalencia entre
medida de volumen y de capacidad: En caso de que estés enfermo y
unidades de volumen y capacidad, por ejemplo, 1 dm3 = 1 L). deban inyectarte, ¿qué cantidad de medicamento preferirías que te
inyectaran: 5 mililitros o 5 centímetros cúbicos? Es común que los
ci
3
¿Cuál es el volumen de la pipa? V = 8.042 m
st NA
alumnos prefieran los 5 mililitros, pensando que el sufijo mili hace
¿Cuál es la capacidad de la pipa? 8 042 litros la medida muy pequeña. Pregúnteles si recuerdan la relación de
bu
3
¿Cuál es el volumen y la capacidad de los tinacos? V = 1.33 m , capacidad = 1 330 litros
equivalencia entre las unidades de medida de volumen y las de ca-
pacidad. Es muy probable que recuerden la del decímetro cúbico
¿Para cuántos tinacos alcanzará el agua de la pipa y con cuánta agua se quedará? con el litro, pero tal vez no recuerden la del centímetro cúbico con
di A
Alcanza para 6 tinacos. Se quedará con 53 litros. el mililitro. Pida que las identifiquen en el texto.
ri
L
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros.
Organice dos confrontaciones para que los alumnos lleguen a
acuerdos sobre las respuestas: una para el caso de la pipa y los ti-
su IL
Consigan una lata de refresco y midan el diámetro de la base y su altura. Supongan que
se trata de un cilindro perfecto, calculen su volumen y su superficie total. (Recuerden nacos, y otra para el problema de la lata de refresco.
que otra equivalencia entre unidades de volumen y capacidad es: 1 cm3 = 1 mL). Dis-
cutan lo siguiente y anoten sus respuestas en el cuaderno. Considere que una estrategia que los alumnos pueden utilizar para
T
establecer la equivalencia entre el volumen y la capacidad de los
¿Es posible diseñar otra lata de refresco que tenga el mismo volumen que la lata
recipientes es convertir todas las medidas en decímetros, de esa
que podrían seguir para verificarlo. Sí. R. L.
da N
anterior, pero cuya superficie tenga un área diferente? Indiquen un procedimiento
manera se obtiene el volumen en decímetros cúbicos, que es la
misma cantidad de litros.
bi A
Para corroborar su respuesta, primero recordemos algunos conocimientos: como sa-
ben, el volumen de un cilindro se encuentra al multiplicar el área de su base (r 2) Respecto a la actividad con la lata, resalte que deben expresar
hi ©S
por su altura (h):

Volumen = r 2h
cómo calcular la medida de la altura conociendo el volumen y el
radio: despejando h en la fórmula.
Expliquen cómo podemos calcular la medida de la altura de la lata, si conoce-
mos el volumen y el radio del cilindro. Es importante garantizar que todos los alumnos identifiquen la fór-
V
De la ecuación anterior se despeja la incógnita h: h = mula del área lateral en términos de las medidas del cilindro, para
( x r 2)
Comenten sus respuestas con sus compañeros.
ello, pregúnteles: ¿Cuál es la fórmula para calcular el área del rec-
tángulo? ¿Cuánto mide la base del rectángulo que es la cara lateral?
Otro aspecto que debemos tener en cuenta para responder el planteamiento es el ¿Cómo se puede expresar esta medida en términos de las dimen-
área de la lata. Recuerda que si desdoblamos un cilindro, con su cara lateral se forma siones del cilindro?
un rectángulo cuya base tiene la misma longitud que la circunferencia del círculo,
ro
que es la base del cilindro. De esto se deduce que para calcular el área lateral del
cilindro se puede usar la fórmula:
Área lateral = 2rh
P
Ahora retomemos el caso de las latas para verificar si estas pueden tener el mismo
volumen, pero diferente superficie.
Si el volumen de la lata es el mismo y el radio aumenta, ¿qué ocurrirá necesaria-
mente con la altura? Disminuirá
243
289

Completen la tabla. En la segunda columna escriban diferentes valores para el
radio y calculen la altura para que el volumen sea de 350 cm3. Con base en esto,
encuentren el área de la base, el área lateral y el área total.
Volumen Radio de Altura del Área de la Área

Área total
del cilindro la base cilindro base lateral
350 cm3 1 cm 111.4 cm 3.1416 cm2 699.94 cm2 703.09 cm2
Solicite que utilicen la expresión obtenida al final de la actividad 350 cm3 2 cm 27.85 cm 12.56 cm2 349.97 cm2 362.54 cm2
ón
con la lata de la página anterior para completar la tabla. 350 cm3 3 cm 12.38 cm 28.27 cm2 233.35 cm2 261.63 cm2
Organice una sesión grupal para analizar la relación entre los datos 350 cm3 4 cm 6.96 cm 50.26 cm2 174.92 cm2 225.18 cm2
obtenidos en la tabla y utilizarlos para argumentar las respuestas
ci
st NA
a las preguntas derivadas de ella. Pida que, con base en lo trabajado Analicen los datos y respondan.
hasta el momento, revisen las respuestas que dieron a las pregun-
¿Sería posible diseñar una lata con el mismo volumen y menos superficie que las
bu
tas al inicio de la actividad en la página anterior.
latas que se venden normalmente en las tiendas? Expliquen. No. R. M. Porque
Es probable que algunos alumnos no acepten que el volumen to- si se reduce el área, la lata ya no podrá contener el volumen deseado.
di A
tal de agua cuando se derriten los hielos es el mismo para los
ri
¿Por qué creen que las latas de refresco usualmente tienen esas dimensiones y
hielos que para la cantidad de agua en el vaso. Para llegar a esa
L
no otras? Para usar menos material
conclusión, subraye que el vaso se encuentra vacío y pida consi-
derar lo realizado en la actividad anterior para resolver esta.
su IL
¿Qué otros factores se tendrán en cuenta al decidir qué dimensiones tienen las
Indague si alguien ha visto o conoce algún edificio cilíndrico. En latas de refresco? R. M. El tipo de material y la cantidad que se va a usar.
caso afirmativo, permita que comenten sobre él y los usos que se
T
dan a ese tipo de construcciones.
Revisen en grupo sus resultados. Expongan la respuesta que dieron al principio al
da N
Solicite que algunas parejas expongan sus resultados de “Otros
problemas” para que el resto del grupo los valide.
planteamiento de las latas de refresco y mencionen cómo es aquella en relación
con la que obtuvieron luego de calcular los volúmenes; corríjanla de ser necesario.
bi A
Otros problemas
hi ©S
Trabajen en parejas para resolver estos problemas. Anoten en el cuaderno los pro-
cedimientos que siguieron para resolverlos y las respuestas.
Cuatro cubos de hielo que miden 4 cm en cada uno de sus lados se dejan derretir
dentro de un vaso cilíndrico vacío que tiene un radio de 3 cm.
¿Qué volumen tiene cada cubo? 4 × 4 × 4 = 64 cm3
¿Qué volumen de agua tendrá el vaso? 256 cm3 de agua congelada
¿Qué altura tendrá el agua dentro del vaso, una vez que los hielos se hayan de-
V 234.7
rretido por completo? h = = = 8.3 cm.
( × r)2 (3.1416 × 32)
Observa la fotografía de un estacionamiento de autos en Wolfsburg, Alemania. En
ro
cada uno de los 40 niveles del edificio caben 20 autos. Suponiendo que el edificio
es cilíndrico y que su circunferencia está dividida en 20 secciones de 2.50 m de
ancho cada una, ¿cuánto mide la circunferencia del edificio? ¿Cuánto mide su diá-
P
metro y su radio? Si cada cajón de estacionamiento tiene una altura de 2 metros,

calcula el volumen del edificio. 50 metros, su diámetro 15.9 m y su radio 7.95 m.
El volumen del edificio es de 15 884.55 m3.
Reúnanse con otra pareja y comparen los pasos que siguieron para resolver los
problemas. Comenten si algún procedimiento les parece más adecuado.
244
290

¿Cómo vamos?
Reúnete con tu compañero de proyecto para continuar su trabajo.
Los cuerpos que deberán construir tendrán estas medidas: un cilindro con un
volumen de 577 cm3 y una altura de 15 cm; un cilindro con un volumen de Recomendaciones procedimentales
2 034.7 cm3 y un radio de 6 cm; un cono con un volumen de 565.2 cm3
y una altura de 15 cm, y otro cono con un radio de 2 cm y un volumen
37.68 cm3. Se espera que los alumnos regresen a las fórmulas para determi-
ón
Comenten entre ustedes qué medidas les faltan para trazar los desarrollos nar las medidas que faltan para construir los desarrollos planos
planos y cómo pueden obtenerlas a partir de los datos con los que cuentan.
de los cilindros y los conos. Sin embargo, no desacredite el uso de
representaciones planas como una estrategia que los alumnos pueden
usar para controlar mejor la situación que se les presenta en “¿Cómo
ci
La hoja de papel
st NA
vamos?”
Resuelvan los siguientes problemas en equipo. No olviden tomar nota de sus ope-
bu
raciones y procedimientos.
Divida la confrontación de respuestas de esta página en dos par-
tes: una para el trabajo con hoja de papel y la otra para el caso de
¿Cuál será el volumen del cilindro que se forma al enrollar una hoja de papel tamaño las peceras.
di A
1) El cilindro que tiene como
carta, de manera que el ancho de la hoja corresponda a la altura del cilindro? altura el ancho de la hoja
ri
V = 1 337.5 cm3 Respecto a la primera parte, no permita que usen la propia hoja de
tiene un volumen mayor.
L
Si se enrolla la hoja de papel de forma que el largo corresponda ahora a la altura
papel para construir los cilindros. La idea es que los alumnos de-
del cilindro, ¿se obtendrá un cilindro con el mismo volumen que el anterior? Si
terminen las magnitudes necesarias para trazar el desarrollo plano
su IL
no es así, ¿cuál creen que tendrá mayor volumen? 1)
Midan las dimensiones de una hoja de papel tamaño carta y construyan los dos de esos cuerpos en otro papel.
cilindros.
Calculen el volumen de cada cilindro y discutan con sus compañeros los resul- En el problema de las peceras, es común que los alumnos pien-
T
tados obtenidos. ¿Resultó lo que esperaban?
Sí. V1 = 1 337.5 cm3; V2 = 1 028.87 cm3
sen, en el primer momento, que las alturas hasta donde llega el
agua en ambas peceras son de 50 centímetros. Para formalizar la
Una pecera en forma de prisma rectangular mide 20 cm da N
× 40 cm de base y 1 m de altura, esta llena de agua, la
cual se vierte en otra pecera cilíndrica con un radio de
idea de esa altura, pida que un alumno lea en voz alta la situación
inicial y, antes de pasar a las preguntas de las viñetas, pregúnte-
bi A
10 cm, de tal manera que el agua en ambas queda a la les: ¿Creen que esas alturas sean de 50 cm en cada pecera? ¿Por
misma altura. qué sí o por qué no? Permita cualquier respuesta y argumento.
hi ©S
2) Despejando la altura de
¿Cómo podemos calcular la altura h del agua que tenla fórmula para calcular
drán ambas peceras? 2) el volumen, como se En la confrontación final, haga énfasis en el uso del lenguaje alge-
¿Cuál es el volumen de agua en la pecera que está V braico para argumentar sus respuestas.
muestra: h = .
llena? V = (0.20 × 0.40) × 1 = 0.08 m3 Ab
Observen los dibujos de las peceras una vez que el
agua se ha vertido de una a otra. ¿Ahora, cuál es 3) V1 = 0.20 × 0.40 × h = 0.08h
el volumen de agua de la pecera en forma de pris-
4) V2 = × 0.12 × h = 0.01 h
ma? (Tomen en cuenta que como no conocen el valor
V V
de h, el resultado será una expresión algebraica). 3) 5) h1 = 1 ; h2 = 2 ;
¿Cuál es el volumen de agua en la pecera cilíndrica? 4) 0.08 0.01
(Aquí también obtendrán una expresión algebraica). V1 + V2 = 0.08
ro
¿Cómo pueden construir una ecuación algebraica 6) 0.08h + 0.031416h = 0.08;

con los datos o expresiones obtenidas hasta ahora? 5) 0.1114h = 0.08,
Resuelvan la ecuación y encuentren el valor de h. Ex- 0.08
h= = 0.718 m,
pliquen por qué h no es igual a 50 cm. 6) 0.1114
P
h = 71.8 cm; h no es igual a

Reúnanse en sesión grupal; presenten las expresiones 50, porque las bases de las
que obtuvieron y sométanlas a validación del grupo, con peceras son distintas.
ayuda de su profesor. Hagan los ajustes que consideren
adecuados.
245
291

¿Conos o cilindros?
Resuelvan el siguiente problema en parejas.
Si deseas saber más Un garrafón contiene 19 litros de agua. Se quiere verter en conos de papel que mi-
sobre el cálculo de den 8 cm de diámetro y 10 cm de altura.
Recomendaciones procedimentales volúmenes de los 1
V= (A × h)
cuerpos geométricos, ¿Cuál es la fórmula para calcular el volumen de un cono? 3 b
te sugerimos consul- 3
tar la siguiente pági- ¿Cuál es el volumen y la capacidad de cada cono? V = 167.5 cm , capacidad = 167.5 mL
La intención del ejercicio “¿Conos o cilindros?” es que los alumnos
ón
na: www.disfrutalas- ¿Cuántos conos se necesitarán para vaciar el garrafón de agua? 114 conos
integren sus conocimientos sobre la construcción de desarrollos pla- matematicas.com/
nos y los del cálculo de la superficie del volumen de cilindros y conos. geometria/cilindro. Si en lugar de conos se usaran vasos cilíndricos que midieran 8 cm de diámetro
Por ello, permita que revisen secuencias didácticas anteriores para html (consulta: 14 de y 8 cm de altura, ¿cuántos vasos se necesitarían? 48 vasos
consultar lo que necesiten para resolverlo. Señale que en la pregun- noviembre de 2013)
ci
Consigan un cono de papel, de los que se usan para tomar agua de los garrafo-
st NA
ta final el criterio de decisión es que se quiere reducir la cantidad de En ella encontrarás
2
material utilizado. Enriquezca la actividad extendiéndola al siguien- fórmulas para calcu- nes, y desdóblenlo. Estimen su superficie en cm2. R. M. 110.7 cm
lar el volumen y el
bu
te caso: Si los recipientes tienen un costo de $30 el ciento de conos área de la superficie
Calculen la superficie de un vaso cilíndrico con las dimensiones dadas anterior-
y $70 el ciento de vasos cilíndricos, ¿cuál de ellos conviene adquirir del cilindro, del cono,
2
mente. 402. 12 cm , con el radio de 4 cm y la altura de 8 cm
para reducir los gastos? y de otros cuerpos
di A
Tomando en cuenta la cantidad de material que se usa para hacer tanto los co-
geométricos. nos de papel como los vasos cilíndricos necesarios para vaciar un garrafón de
ri
Organice una confrontación para que los alumnos validen sus agua, ¿qué tipo de recipiente conviene más si se quiere reducir la cantidad
L
procedimientos y sus resultados. Promueva la justificación con de material? El cono
argumentos propios de la materia: uso de fórmulas, cálculos arit-
su IL
méticos, relación entre unidades de medida. Discutan con sus compañeros sus respuestas y acuerden cuáles son correctas.
Reúna a los equipos para que concluyan su trabajo de construcción
T
de los cuerpos solicitados y la descripción de sus procedimientos para ¿Cómo vamos?
encontrar las medidas necesarias para cada construcción.
da N
Antes de encargar la resolución de “Tareas”, pregunte: ¿Qué creen
En las actividades anteriores han encontrado diversos valores a partir del vo-
lumen de conos y cilindros. ¿Cómo pueden aprovechar esto para su proyecto?
bi A
que tenga mayor altura: una columna de monedas de $1 que su- ¿Tienen ya los valores necesarios para trazar todos los cuerpos? Si aún no los
man $100 o una de monedas de $10 que también son $100, o tienen, revisen el tema en el que hicieron desarrollos planos de conos y cilin-
hi ©S
dros. Tomen nota de todo su trabajo, recuerden que deberán explicar ante el
una de monedas de $5 que suman $100? ¿Cuál de esas colum- 1) r = 1.4 cm, h = 2 cm; grupo cómo obtuvieron cada valor para construir los cuerpos. R. L.
nas tendrá mayor volumen? ¿Y cuál tendrá menor área total? V = 3.1416 × 1.42 × 2
V = 12.31 cm3
Tenga en cuenta que los alumnos podrán encontrar diferentes re- 2) r = 1.25 cm, h = 4 cm;
V = 3.1416 × 1.252 × 4
sultados debido a variaciones en las mediciones que deben realizar: V = 19.63 cm3
diámetro y alto de las monedas. Sugiérales que utilicen el milíme- 3) r = 1.1 cm, h = 10 cm; Resuelve los siguientes p
problemas en el cuaderno. En clase comenta tus re-
tro para hacer estas mediciones. V = 3.1416 × 1.12 × 10 = sultados con los de tus compañeros.
V = 38.01 cm3.
Por otro lado, considere que algunos alumnos pueden cuestionar 4) La columna de las monedas 1. Se construye una columna de monedas de $10 de manera que el valor total de
de un peso es la que tiene la columna sea de $100. Encuentra el volumen y la superficie total del cilindro. 1)
la posibilidad de calcular el volumen y el área que se solicitan de-
ro
mayor volumen y superficie. 2. Se construye una columna de monedas de $5 de manera que el valor total de la
bido a las irregularidades de las monedas. No fomente discusiones
5) r = √(
V
), columna sea de $100. Encuentra el volumen y la superficie total del cilindro. 2)
al respecto, y mencione que el contexto es solo un pretexto para ( × h) 3. Se construye una columna de monedas de $1 de manera que el valor total de la
ejercitar los conocimientos adquiridos. columna sea de $100. Encuentra el volumen y la superficie total del cilindro. 3)
P
502.4
r = √( ) = 3.99; 4. Compara los resultados obtenidos en las tres preguntas anteriores. ¿Qué co-
(3.1416 × 10)
lumna tiene mayor volumen? ¿Cuál tiene mayor superficie total? 4)
D = 7.99 cm
5. ¿Cuál es el diámetro de un cilindro que tiene un volumen de 502.4 cm3 y
10 cm de altura? 5)
246
292

El depósito
Resuelve el siguiente problema en el cuaderno.
José Luis quiere instalar en su bodega un silo (depósito) como la forma del que se
muestra en la ilustración, pero no está seguro de que haya el espacio suficiente.
Sabe que el cilindro tiene un volumen de 17.6 m3 y una altura de 4.20 m. ¿Cuál Recomendaciones procedimentales
es su diámetro? 1)
Si el cono tiene un volumen de 1.9 m3, ¿cuál es su altura? 2)
¿Cuál es la altura total del silo? 4.2 m + 1.37 m = 5.57 m En relación con el problema “El depósito”, tenga en cuenta que
ón
La bodega en donde se instalará el silo tiene una altura de 5.80 m. ¿Cabrá el silo, la secuencia de resolución es como se da en el ejercicio. Invite a
si entre la punta de este y el piso debe haber un espacio de 50 cm? No cabe.
que la decisión sobre la posibilidad de colocar ese depósito en la
Compara tus respuestas con las de otro compañero y, con ayuda del profesor, bodega sea con base en los cálculos realizados. De ser necesario,
induzca a que utilicen la ilustración para anotar las medidas del
ci
corríjelas si es necesario.
st NA
depósito y considerar esto en su decisión.
Reúnete con el compañero con el que trabajaste al inicio de esta secuencia. Retomen
el problema inicial y traten de resolverlo aplicando lo que han visto hasta ahora.
bu
1) V = r 2 × h; r 2 =
V
,
Pida que, al regresar al problema de los helados, intenten con-
¿Encontraron el volumen total de helado en el cono? R. L. (h × ) testar las preguntas utilizando procedimientos algebraicos y que
V
¿Cuál es la fórmula para encontrar el volumen de un cilindro? V = r 2 × h r = √( ) el método de ensayo y error lo usen solo como un último recurso.
di A
(h × )
¿Qué sustitución se debe hacer en la fórmula, si el problema dice que la altura
ri
del envase cilíndrico A mide lo mismo que el diámetro, es decir, dos radios? 3) 17.6
r = √( ) = 1.15; Organice la presentación de los equipos e invite al grupo a ha-
L
(3.1416 × 4.2)
cer preguntas sobre cómo calcularon las medidas necesarias para
Pidan al profesor que les ayude a calcular el valor del radio del cilindro. También D = 2.30 m.
construir los desarrollos planos de los cuerpos indicados.
su IL
pueden usar una calculadora y encontrarlo por ensayo y error. 1
2) V = (A × h)
3 b
1
Solicite a voluntarios que expresen sus comentarios respecto a
Presentación de nuestro trabajo V= (r 2 × h); las preguntas del apartado “¿Cómo nos fue?” Promueva el res-
Cierre
T
3
3V 3(1.9) peto al uso de la palabra y la escucha durante las participaciones
Presenten al grupo su proyecto. Co- h= =
de los compañeros.
menten el procedimiento que siguie-
ron para determinar sus valores.
da N r 2 3.1416(1.15)2
h = 1.37 m = 137 cm
bi A
Durante su presentación, mencio-
nen si tuvieron dificultades para
hi ©S
determinar los datos de sus figuras

y en qué casos, así como las estra-
tegias que emplearon para resolver
las dificultades.
3) Tendríamos la siguiente
expresión
¿Cómo nos fue? V = r 2 × h = r 2 × 2r
V = 2r 3.
¿Qué estrategias utilizaste para resolver cada uno de los problemas? ¿Qué difi-
cultades se te presentaron? R. L.
¿A qué conclusión llegaste al formar dos cilindros diferentes con una misma
ro
hoja de papel? ¿Te sorprendió la respuesta? R. L.

En las actividades que realizaste se fueron relacionando unas variables con
otras (por ejemplo, superficie con volumen), y como viste, puede haber dife- 4) R. L. R. M. En la
rentes volúmenes para una misma superficie. ¿Puede haber diferentes superfi- elaboración de recipientes
P
cies para un mismo volumen? ¿Qué aplicaciones prácticas pueden tener estos en los que se requiera
conocimientos? 4) gastar menos material.
¿En qué situaciones de tu vida cotidiana te podría ser útil lo aprendido en esta
secuencia? Explícalo. R. L.
247
293

Variación lineal
Bloque 5
32 o cuadrática
Contenido
Los alumnos resolverán ejercicios de diversa índole, para analizar
ón
situaciones problemáticas asociadas con fenómenos de la física, Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
disciplinas, en las que existe variación lineal o cuadrática entre dos conjuntos de cantidades.
la biología, la economía y otras disciplinas, en las que existe varia-
ción lineal o cuadrática entre dos conjuntos de cantidades. Un experimento de nutrición
Inicio
ci
st NA
Analiza la información y responde en tu cuaderno.
Para entender el efecto de las proteínas de la levadura en la nutrición de ratas, en un
bu
laboratorio se hizo un experimento en el que las ratas fueron alimentadas con una
Lea en voz alta la información de la actividad “Un experimento de dieta que contenía 10% de proteína. Los investigadores encontraron los datos que se
nutrición” y, antes de que analicen los datos de la tabla, pregúnte- muestran en la tabla siguiente.
di A
les: ¿Creen que a mayor cantidad de levadura en el alimento, las
ri
Porcentaje de levadura en el alimento (L) Peso promedio ganado en gramos (P)
ratas siempre aumentarán o bajarán de peso? ¿Por qué?
L
3 25.55
7 31.55
Los alumnos tienen experiencia con el trabajo de funciones linea-
su IL
9 33.95
les y cuadráticas. Sin embargo, no es fácil que puedan encontrar
23 39.55
la expresión algebraica que representa la situación inicial, por ello,
en la pregunta de la tercera viñeta no solicite que escriban la ex- 32 32.8
T
presión, basta con que contesten afirmativa o negativamente. 44 11.2
1) R. M. Sí, se comprueba 58 −32.2
da N
Una de las conclusiones que los alumnos deben obtener es que si
se quiere que las ratas alcancen el máximo aumento de peso, el
trazando una gráfica y
observando que a cada
t¿Cómo se comporta el peso ganado por las ratas en relación con el porcentaje de
levadura en el alimento? Disminuye mientras el porcentaje de las proteínas aumenta.
bi A
valor de la levadura le
porcentaje de levadura en el alimento debe ser 23%. t¿Alcanza el peso promedio ganado por las ratas un valor máximo? Sí
corresponde solo uno
t¿Se pueden representar los datos de la tabla mediante una expresión algebraica? R. L.
del peso.
hi ©S
t¿La relación entre el peso ganado por las ratas y el porcentaje de levadura en el
Solicite que, en silencio, lean en el apartado “Nuestro trabajo” en alimento es una relación funcional? ¿Cómo podrías comprobarlo? 1)
qué consistirá el producto de esta secuencia. Aunque se propo- tSi la relación anterior es funcional, ¿es lineal o cuadrática? Cuadrática
ne que el trabajo se realice en grupo, es conveniente que organice
equipos de cuatro integrantes para que vayan obteniendo las con- Comenta en grupo, y con ayuda del profesor, a qué conclusiones pueden llegar los
clusiones parciales que integrarán en el trabajo final. Pregunte si al- investigadores al analizar los datos de su experimento.
guien tiene un retroproyector que pueda prestar para la actividad, Lee a continuación las características del proyecto que deben realizar.
en caso de que no se cuente con él, consiga una lámpara para de-
sarrollar grupalmente las actividades parciales de este proyecto.
Planeación
Nuestro trabajo
ro
En grupo harán un experimento para encontrar cómo cambian la longitud y el

área de una figura proyectada cuando varía la distancia de la fuente de luz.
Necesitarán un retroproyector, un metro, una regla, una hoja de cartulina
negra y una hoja blanca tamaño carta. Si no cuentan con retroproyector,
P
pueden usar una lámpara de mano.

Al terminar el experimento, harán un reporte de los resultados que obtuvie-
ron y, con base en estos, plantearán algunas conclusiones.
A lo largo de la secuencia encontrarán más información para trabajar en su proyecto.
248
294

El experimento de nutrición
Desarrollo
Analiza del experimento de nutrición y responde en tu cuaderno. 1) Variable independiente:
porcentaje de levadura
¿Cuál es la variable independiente y cuál es la variable dependiente? 1) Variable dependiente:
¿Por qué en la tabla de los datos del experimento la columna correspondiente al peso de la rata
porcentaje de levadura en el alimento no indica unidades de medida? R. L. Recomendaciones procedimentales
¿En qué unidades se midió el peso ganado por las ratas? En gramos
Explica cómo cambia el peso ganado por las ratas cuando se aumenta el porcentaje
de levadura en el alimento. Aumenta entre 3 y 23 pero en 32 comienza a bajar. Se espera que en este momento del curso escolar, los alumnos
ón
¿Es lineal la relación entre el peso ganado por las ratas y el porcentaje de levadura puedan realizar individualmente los ejercicios de la actividad “El
en el alimento? Traza la gráfica correspondiente a los datos de la tabla de la página
anterior y verifica tu respuesta. No Ver solucionario
experimento de nutrición”. Después de que compartan sus res-
. Ver al margen. puestas con un compañero y acuerden cuáles son las correctas,
pida a algunos voluntarios que las comenten al resto del grupo,
ci
Comenta con un compañero tus respuestas y, con ayuda del profesor, resuelve las
st NA
dudas que hayan surgido. para que las validen. Solicite que tracen la gráfica en el pizarrón
para argumentar sobre sus respuestas.
bu
Cambio de longitud del metal con la temperatura
Se espera que los alumnos recuerden sus conocimientos de Física
Contesta en tu cuaderno. para interpretar las variables que intervienen en la fórmula de la
di A
1) Variable independiente: la actividad “Cambio de longitud del metal con la temperatura”, so-
ri
La longitud del metal cambia cuando varía la temperatura del lugar donde se encuen- temperatura bre todo el significado de L0 y T0, pero si no logran recordarlo, en-
L
tra. Por ejemplo, la siguiente relación indica cómo cambia la longitud (L) de una barra Variable dependiente: la cargue que lo investiguen de tarea.
de hierro con la temperatura (T): L − L0 = k(T − T0). longitud de la barra
su IL
¿Cuál es la variable independiente y cuál es la variable dependiente en esta rela- L0 = Longitud inicial
T0 = Temperatura inicial El uso de las propiedades de la igualdad y la resolución de ecua-
ción? ¿Qué indican las letras L0 y T0? 1)
Si la constante k vale 0.0035 m/°C, ¿en qué unidades se mide la longitud L? ¿En qué
ciones son estrategias que permitirán a los alumnos contestar las
preguntas de las dos últimas viñetas de esta actividad.
T
unidades se mide la temperatura? En metros y en grados Celsius respectivamente
¿Cómo cambia la longitud de la barra cuando aumenta la temperatura? R. M. En forma lineal
3 Solicite a dos alumnos que lean en voz alta, un párrafo cada quien,
4 da N
Una barra de longitud m a una temperatura de 19 °C se coloca en un lugar don- 2) L = k (T − T ) + L
de la temperatura es de 40 °C. ¿Cuál será su longitud en ese lugar? 2)
o o
L = (0.0035)(40 − 19) +
3
4
la información de “Historias de vida”. Luego pida que en lluvia de
ideas mencionen ejemplos de modelos algebraicos que hayan tra-
bi A
3 L = 0.8535 m
La misma barra que mide m a una temperatura de 19 °C se transportó a otro lu-
4 3) T = (
(L – Lo)
) + To
bajado en años anteriores o en este.
4
gar. Después de un tiempo la barra midió m. ¿Cuál era la temperatura del lugar k
hi ©S
5 4 3
en el que se colocó? 3) – El experimento de nutrición
( 4 ) + 19
T= 5
0.0035
Valida con el grupo tus respuestas y escribe tus conclusiones en el cuaderno. T = 33. 28°C
Desde la época de Galileo, los científicos se percataron de la importancia de contar con relaciones al-
gebraicas que les permitieran hacer cálculos para predecir el comportamiento de los fenómenos para
distintos valores de las variables involucradas.
ro
Los fenómenos físicos ocupaban la atención de la mayoría de los científicos; poco a poco, la misma
metodología se comenzó a usar para describir el comportamiento de fenómenos de otros campos del
conocimiento. Actualmente se dispone de muchos modelos algebraicos que describen fenómenos de
P
la biología, la química, la física, así como del diseño industrial, la economía y las finanzas, entre otros
campos del conocimiento.
249
295

Cambio de velocidad
Resuelve con un compañero la siguiente situación.
A continuación se muestra una tabla con los datos de una motocicleta que recorre un
tramo de una carretera recta.
Tiempo (t) Velocidad (v) Describan el movimiento de la motocicleta.
en minutos en km/h
R. M. Es lineal, cada 5 minutos disminuye 2 km/h.
En la actividad “Cambio de velocidad”, usar la tabla debe permi- 5 110
ón
tir a los alumnos tener idea de que se trata de una función lineal. 10 108
En caso de que lo recuerden, propóngales que usen el método de 15 106 Identifiquen la variable dependiente y la variable indepen-
las primeras diferencias para determinar la expresión que mode- 20 104 diente. Variable independiente: tiempo
la esa relación.
ci
25 102 Variable dependiente: velocidad
st NA
30 100
Pida a algunos alumnos que expongan las reglas que encontra- ¿Qué sucede con la velocidad de la moto a medida que el
35 98
bu
ron para que el resto del grupo las valide. Considere que se pue- tiempo transcurre? Disminuye.
40 96
den obtener varias expresiones equivalentes como v = 112 – 2t 45 94
5
di A
o v = 112 – 4t , en la cual el tiempo se considera en minutos; lo 50 92 Hagan una tabla igual en el cuaderno, pero con el tiempo ex-
10
ri
presado en horas en lugar de minutos. Analicen los datos de
importante es que justifiquen su autenticidad (para ello, pueden
L
velocidad e identifiquen una secuencia. Después encuen-
usar varias parejas de valores de la tabla). tren una regla que la describa. 1)
su IL
constante aditi- ¿Cuál es el cambio de la velocidad entre intervalos consecutivos de tiempo? 2 km/h
Para enriquecer esta actividad, haga lo siguiente: va. Cuando en una
relación funcional
T
aparece un número ¿Cómo se relaciona el cambio que encontraron con el tiempo?
Pregunte: ¿Cómo consideran que es la gráfica de esa situa- 1
que se suma o se Cada de hora la velocidad cambia 2 km/h.
ción, una línea recta o una curva? 12
da N
Solicite que elaboren la gráfica para validar su respuesta.
resta a un término
variable, ese núme-
ro se conoce como
¿Pueden encontrar una expresión algebraica que describa esta relación funcional?
¿Es siempre posible encontrar una relación funcional que describa los datos de una
bi A
Pregunte: A partir de la gráfica, ¿qué significa el hecho de en- constante aditiva. tabla? ¿Por qué? Sí. R. M. No siempre es fácil, depende de los datos que se
contrar un valor negativo para la variable dependiente? tengan de la relación funcional.
hi ©S
1) Tiempo en horas En el problema, ¿qué significa la constante aditiva que encontraron?
Velocidad en km/h La velocidad de la motocicleta cuando inició su recorrido
1/12 110
Usen la fórmula que encontraron para calcular:
2/12 108
3/12 106 la velocidad de la motocicleta cuando han pasado 32 minutos. 99.2 km/h
4/12 104
5/12 102 el tiempo que tardará la moto en llegar a 45 km/h. 167 minutos
6/12 100
7/12 98
la velocidad de la motocicleta en km/h y la distancia que recorrerá la moto en
ro
8/12 96
5 horas. 2)
9/12 94
10/12 92 ¿Cómo podrían calcular la aceleración del movimiento de la motocicleta?
P
La regla que describe la tabla R. M. Dividiendo la velocidad entre el tiempo.

es y = −24x + 112.
Comparen sus respuestas con las de otra pareja y corrijan sus errores.
2) En 5 horas la velocidad es negativa, se puede entender que para
250
296 ese momento la motocicleta ya no está en movimiento.

Derretimiento del ADN
Lee la información y responde de manera individual.
La estructura del ADN se mantiene unida mediante puentes de hidrógeno entre los
pares de bases nitrogenadas que la componen. Si se calienta una muestra de ADN,
la unión entre las bases se debilita. Se necesita más energía para romper un par gua- Recomendaciones procedimentales
nina/citosina que para romper uno de adenina/tiamina. El contenido en porcentaje de
estos pares en una molécula de ADN se conoce como contenido GC, y la temperatura
a la que se rompe el ADN se conoce como punto de derretimiento. Antes de iniciar la actividad “Derretimiento de ADN”, pídales que
ón
comenten lo que saben acerca del ADN. Se espera que varios
La siguiente tabla indica la relación entre el contenido GC de las muestras y su tempe-
ratura de derretimiento. Considera que cada muestra está compuesta por 250 pares
alumnos tengan información al respecto, aunque quizá no logren
de bases que difieren en su contenido GC. comentar sobre el derretimiento de este ácido nucleico.
ci
st NA
y (porcentaje de pares Conduzca una lectura comentada de la información inicial y pí-
0% 20% 40% 60% 80% 100%
GC en la muestra) dales que analicen la tabla. Apoye este análisis preguntando:
bu
t (temperatura de ¿Existirá alguna muestra de ADN cuyo punto de derretimiento sea
79.5 87.7 95.9 104.1 112.3 120.5 de 128.7 °C?
derretimiento en °C)
di A
Describe cómo cambia la temperatura de derretimiento cuando cambia el porcen- Pida que construyan la gráfica y pregunte: En el contexto de la si-
ri
taje de GC en la muestra de ADN. R. M. Cambia linealmente ya que cuanto más tuación, ¿qué significa el hecho de que esa gráfica se pueda pro-
L
porcentaje, más temperatura. longar hacia uno u otro extremo?
su IL
¿Cuál es la variable dependiente y cuál, la variable independiente? Variable Para apoyar la descripción que harán sobre el cambio de la tem-
independiente: porcentaje de pares GC en la muestra. Variable dependiente: peratura de derretimiento cuando cambia el porcentaje de GC,
temperatura de derretimiento
pregunte: ¿Siempre que aumenta el porcentaje de GC también
T
Explica qué sucede con la temperatura de derretimiento cuando el porcentaje GC
aumenta la temperatura? ¿Este aumento es proporcional? ¿Cómo
de la muestra aumenta. También aumenta.
lo saben?
da N Conduzca una sesión grupal para discutir las respuestas y en
bi A
¿Cuál es el cambio de la temperatura para intervalos consecutivos de cambio en el cada una solicite que argumenten con el lenguaje matemático.
Por ejemplo, en el caso de la regla que describe la variación, no
hi ©S
porcentaje GC de la muestra? 8.2 ºC

acepte expresiones como esta: “Al porcentaje de pares de GC en
la muestra hay que multiplicarlo por 8.2 y dividir este resultado
¿Es lineal la relación entre la temperatura y el porcentaje GC de la muestra? Justifica entre 20; luego, se debe sumar 79.5 al resultado obtenido en la
tu respuesta. Sí, porque la variación es constante. operación anterior”, pídales que escriban la expresión en térmi-
nos de t y y.
Encuentra una regla que describa la variación de la temperatura de derretimiento

con el porcentaje GC de la muestra y utiliza dos datos distintos de la tabla. Después
verifica que tu expresión funcione. y = 0.41x + 79.5
ro
P
¿Qué significa en el problema la constante que encontraste?

La temperatura de derretimiento cuando el porcentaje es igual a cero.
251
297

Usa la fórmula que escribiste para encontrar:
la temperatura de derretimiento de una muestra cuyo porcentaje GC es del
45.25%. 98.0525 °C
el porcentaje GC que se requiere para que la muestra se derrita a 115 °C.
86.58%
Compara tus resultados con tus compañeros. En caso de que haya diferencias,
Organice a los jóvenes para que continúen con el diseño de su expe- busca los posibles errores y corrige en grupo.
ón
rimento a partir de las indicaciones del apartado “¿Cómo vamos?”.
Apóyelos para interpretar algunas acciones con las que qui- ¿Cómo vamos?
zá no estén familiarizados, como “enfocar en el retroproyector”.
ci
st NA
También es importante que comente que cada vez que alejen el Reúnete con tus compañeros y sigan las instrucciones para su experimento.
retroproyector (o la lámpara), deben enfocarlo para que la ima- R. L.
Ubiquen el retroproyector a 40 cm de la pared o de la pan-
bu
gen sea nítida. talla. Coloquen un lápiz sobre el retroproyector y enfóquenlo
para que se proyecte una imagen nítida. Midan la imagen y
Solicite que elaboren una tabla con los datos obtenidos para faci- anótenla en el cuaderno.
di A
litar el análisis y la descripción de la relación entre estos. Modifiquen la distancia del retroproyector a la pared; alé-
ri
jenlo 20 cm cada vez hasta que lleguen a una distancia de
L
160 cm. Midan la imagen del lápiz en cada caso.
En caso de que a algunos alumnos se les dificulte plantear las pre-
Registren en una tabla los datos que obtuvieron. Anoten
guntas indicadas, permita que regresen a las situaciones anterio-
su IL
en la primera columna la distancia del retroproyector a la
res para ayudarse. No solicite que se hagan las preguntas al resto pared y en la segunda, la medida del tamaño de la imagen
del grupo, pues eso lo trabajarán en otro momento. del lápiz.
Analicen los datos y escriban una relación funcional que
T
describa cómo varía el tamaño de la imagen cuando se pro-
Se espera que los alumnos puedan resolver individualmente los
yecta desde diferente distancia.
ejercicios de “Los resultados del experimento de nutrición”, pero
para que trabajen colaborativamente.

da N
si observa que algunos tienen dificultades, organícelos en parejas
Describan la fórmula y hagan un diagrama para explicar por qué sucede lo
que observan.
Escriban dos preguntas que se puedan responder utilizando la relación que
bi A
encontraron.
hi ©S
Conserven esta información para elaborar el reporte que presentarán al termi-

nar el proyecto.
Los resultados del experimento de nutrición

Analiza nuevamente los datos del experimento de nutrición y responde.
¿Es el peso ganado por las ratas proporcional al porcentaje de levadura en el alimen-
to? ¿Por qué? No. R. M. Porque para cierto porcentaje, el peso de las ratas
ro
empieza a disminuir.
La forma de la gráfica que trazaste en tu cuaderno, ¿corresponde a una función

P
cuadrática? ¿Por qué? Sí. R. M. Parece una parábola.
252
298

Los investigadores concluyeron que la expresión algebraica P(L) = –0.05P 2 + 2P + 20
describe la relación entre el peso ganado por las ratas y el porcentaje de levadura en
el alimento. ¿Cuánto peso aumentarán las ratas si se les proporciona una dieta con
12% de levadura? 36.8 gramos
¿Cuánto peso aumentarán las ratas si se les proporciona una dieta con 35% de le-
vadura? 28.75 gramos Recomendaciones procedimentales
¿Qué significa que las ratas ganen en promedio −32.2 g de peso cuando se les pro-
porciona una dieta con 58% de proteína? Explica tu respuesta. Solicite que observen la expresión que los científicos encontraron
ón
R. M. Que perdieron peso. para describir la relación entre el porcentaje de levadura en el ali-
mento y el peso ganado por las ratas y que mencionen qué va-
¿Qué porcentaje de levadura debe contener la dieta de las ratas para que ganen el
lores representan P y L, con la intención de que los alumnos los
mayor peso posible? Explica tu respuesta. R. M. Haciendo una tabla con valores más apliquen correctamente al calcular los valores que se les solicitan.
ci
st NA
cerrados. El valor del porcentaje para que las ratas alcancen el peso máximo es de 20%.
Quizá algunos alumnos cuestionen el significado de la expresión
Completa la gráfica que trazaste. ¿Es tu respuesta a la pregunta anterior consistente
bu
con la gráfica? Utiliza la relación que encontraron los investigadores para verificar
“ganen en promedio –32.2 g” debido al signo de los gramos. En
tu respuesta. R. L. este caso, solicite que el resto del grupo conteste la duda. Se es-
pera que la mayoría pueda interpretar correctamente la expresión.
di A
¿Para qué valores del porcentaje de levadura en el alimento no hay aumento de
ri
peso promedio de las ratas? ¿Cuántos valores encuentras? Para 48.28% solo se Reúna equipos de cuatro compañeros para que acuerden las res-
L
encontró uno, pues el otro es negativo, lo cual no tiene sentido en el problema. puestas correctas y, después, dirija una sesión para que lleguen a
acuerdos grupales. En todas las respuestas, solicite que comen-
su IL
¿A qué puntos de la gráfica corresponden? Explica claramente cómo lo sabes.
R. M. A los puntos en donde la gráfica se interseca con el eje x.
ten cómo se reflejan en la gráfica.
Mantenga los equipos de la actividad anterior para que resuelvan los
T
ejercicios relacionados con la depreciación del equipo de cómputo.
Solicite que tracen la gráfica e identifiquen lo que ocurre en ella
contesten lo siguiente.
da N
Reúnanse en equipos de cuatro integrantes y comparen sus respuestas. Después
con relación a la pregunta de la tercera viñeta.
bi A
Cuando una empresa compra maquinaria, equipo o autos, el precio que pagó por Respecto al problema que deben inventar, permita que represen-
ellos puede descontarse durante varios años en su contabilidad, pero no siempre con ten una situación de variación lineal o cuadrática.
hi ©S
el mismo monto. Año con año el precio que se puede descontar es menor. Al hecho
de que el precio de algo decrezca con el tiempo se le conoce como depreciación.
El equipo de cómputo de una empresa puede depreciarse en $550 pesos al año; si
se compró por $20 000, ¿cuál es la función que permite calcular el valor del equipo
cada año? y = −550x + 20 000
¿Cuánto valdrá el equipo en 4 años? $17 800
¿Cuántos años deben pasar para que el equipo pierda completamente su valor?
36.36 años, aproximadamente en 37 años perderá su valor.
Inventen un problema relacionado con algún fenómeno físico en el que estén invo-
ro
lucradas cantidades que varían una en función de la otra. R. L.

P
Validen su problema con el profesor e intercámbienlo con otro equipo para que lo
resuelva.
253
299

En las actividades anteriores se presentaron situaciones en las que unas cantidades
varían en función de otras. Hay muchas situaciones reales que se describen con va-
riables. Describir y representar la relación entre variables es muy útil para entender el
comportamiento de una gran diversidad de fenómenos.
problemas en el cuaderno.
Guíe una lectura comentada del texto en rojo. Solicite que pro-
ón
pongan algunas situaciones, diferentes de las que trabajaron 1. El dueño de una fábrica de lámparas tiene dos tipos de costos mensuales en
su proceso de producción. Los costos fijos, que son los mismos cada mes
en la última viñeta de la actividad anterior para ejemplificar esta (el pago de la renta, los salarios, etcétera), y los costos variables, que son
información. proporcionales al número de unidades que produce.
ci
st NA
Es conveniente que resuelvan los problemas del apartado “Tareas” Considera que los costos fijos del empresario son de $10 000 y sus costos
individualmente y en casa. Una vez que lo hayan contestado, or- variables son de $20 por cada unidad que produce en un mes.
bu
ganice al grupo en equipos de tres integrantes para que inter- a) Escribe una relación que indique el costo total de la producción mensual
cambien sus estrategias y resultados y lleguen a acuerdos sobre de lámparas del empresario. y = 2x + 10 000, en donde x representa el
número de unidades producidas por mes.
ellos. Concluya la actividad con una discusión en el salón de cla- b) ¿Cuál es la variable independiente y cuál es la variable dependiente en
di A
ses para que los equipos expongan sus resultados y el resto del esta relación? Variable independiente: unidades producidas
ri
Variable dependiente: costos de producción
grupo los valide. c) Calcula los costos si se producen 850 lámparas. $11 700
L
d) ¿Cómo cambia el costo total del industrial cuando aumenta la producción?
En cuanto a las actividades de este apartado, tenga en cuenta lo Aumenta.
su IL
e) ¿Cuántas lámparas produjo el industrial en un mes en el que sus costos
siguiente: fueron de $52 740? 21 370 unidades
Problema 1. Es una relación lineal de la forma con la que los 2. La función de demanda de la fábrica de lámparas, es decir, la relación que
T
alumnos han tenido experiencia desde primer grado, por lo muestra cuántas lámparas se deben producir con respecto al precio al que
tanto, se espera que no tengan problemas para resolverla. se venden, es la siguiente:
da N
Problema 2. Sugiera a los alumnos que elaboren una tabla que
les permita argumentar sus respuestas. Solicite que tracen la
1) P es el precio al que deben
vender cada lámpara, Q es
la cantidad de lámparas que QD = 75 − ( 1 )P
bi A
se debe producir. 4
gráfica para observar los intervalos creciente y decreciente. 1
2) 75P − ( )P 2 = 0,
hi ©S
4 a) Interpreta las variables que aparecen en la función. 1)

P1 = 300, P2 = 0. Si vende
b) Escribe una función que te permita calcular el ingreso del dueño de la
las lámparas en $300 su
fábrica si dicho ingreso se obtiene al multiplicar el número de lámparas
ingreso será nulo.
que vende por el precio de estas. I = 75P − ( 1 )P 2 en donde I = ingreso.
3) 4
Precio de las c) Encuentra el precio de venta de las lámparas que hace que el ingreso del
Ingreso ($) dueño sea cero. 2)
lámparas ($)
30 2 025 d) Usa la función que escribiste y elabora en el cuaderno una tabla en la que
60 3 600 indiques el precio de las lámparas y el ingreso del dueño. 3)
90 4 725 e) Describe cómo se comporta esta función para distintos precios. 4)
120 5 400 f) ¿Para qué intervalo de precios crece el ingreso? De $1 a $150
ro
150 5 625 g) ¿Para qué intervalo de precios decrece el ingreso? De $150 a $300
180 5 400
h) ¿Cuál es, aproximadamente, el precio que corresponde al ingreso máximo
210 4 725 del dueño de la fábrica? $150
P
240 3 600
270 2 025 Revisa tu tarea en clase y valida tus respuestas. Si tienes dudas, pide ayuda
al profesor.
300 0
254 4) R. M. Para algunos comienza a aumentar, pero a partir del precio de $150, los ingresos empiezan a
300 disminuir.

Pulsaciones por minuto
Reúnete con dos compañeros y respondan.
La siguiente tabla muestra la variación del pulso de una persona después de haber
hecho ejercicio moderado durante 10 minutos.
Tiempo en
0 1 2 3 4 5 6 7
minutos
Pulsaciones En la actividad “Pulsaciones por minuto”, pida que aumenten en
166 140 118 100 86 76 70 68
ón
por minuto
la fila del tiempo los datos para 8 y 9 minutos, y que interpreten
las pulsaciones por minuto para dichos tiempos.
Analicen los datos y describan cómo cambian las pulsaciones de la persona con el
Solicite que sustituyan los valores para 8 y 9 minutos en la regla
ci
tiempo. R. M. Conforme avanza el tiempo las pulsaciones disminuyen.
st NA
dada en la cuarta viñeta y verifiquen si encontraron los mismos
valores para las pulsaciones por minuto que cuando aumenta-
bu
Identifiquen cuál es la variable dependiente y cuál es la variable independiente. ron esos datos en la tabla. Después pregunte: ¿Qué significa en el
Variable independiente: tiempo contexto de esta situación lo encontrado para 8 y 9 minutos?
di A
Variable dependiente: número de pulsaciones
Pida que mencionen cómo se imaginan la gráfica que correspon-
ri
Conforme pasa el tiempo, ¿qué sucede con el número de pulsaciones por minuto? de a esta situación; después, solicite que la tracen para compro-
L
Disminuyen. bar sus hipótesis respecto a ella.
Supongan que los datos siguen una regla de la forma y − 68 = a(t − 7)2. ¿Esta fór-
su IL
mula describe correctamente los datos de la tabla? ¿Cuál es el valor de a que hace Organice a los estudiantes para que continúen con el experi-
que la fórmula funcione para estos datos? Sí, para el valor de a = 2 mento a partir de las indicaciones del apartado “¿Cómo vamos?”.
Recuérdeles que no olviden enfocar el retroproyector cada vez
T
que cambien la distancia entre este y la pantalla, o la pared, en
Verifiquen que la expresión funcione utilizando dos datos distintos de la tabla. R. L. que se proyecta la imagen.
da N
Comparen sus respuestas con otro equipo y corrijan los errores que hayan surgido. Organice equipos de tres compañeros para que cada uno elabore una
bi A
de las preguntas que se solicitan en la octava viñeta; luego, pida que
un integrante de cada equipo escriba su pregunta en el pizarrón,
hi ©S
¿Cómo vamos? y guíe una discusión para que entre todos elijan las dos preguntas
que les parezcan mejores.
Repitan el experimento que hicieron para calcular la variación del tamaño de
la imagen del lápiz.
R. L.
En la cartulina negra, tracen y recorten un cuadrado y un círculo.
Coloquen en el retroproyector el cuadrado que recortaron y proyéctenlo.
Al igual que hicieron con el experimento del lápiz, modifiquen cuidadosa-
mente la distancia del retroproyector (o de la lámpara de mano) a la pared,
alejándolo 20 cm cada vez hasta llegar a una distancia de 160 cm.
Registren en una tabla cómo varía el área del cuadrado que se proyecta a
ro
medida que cambia la distancia del proyector a la pared.

Hagan lo mismo para el círculo.
En cada caso, analicen los datos y escriban una relación funcional que des-
criba la variación del área de cada figura con la distancia.
P
Describan la fórmula y hagan un diagrama para explicar por qué sucede lo

que observan.
Escriban dos preguntas que se puedan responder utilizando la relación que
encontraron.
255
301

Telefonía celular
Lee la siguiente situación y contesta.
La señora Rodríguez quiere comparar los planes de dos compañías telefónicas. Se-
gún la información que ha recopilado, en una de ellas cobran $0.10 por minuto de
Recomendaciones procedimentales todas las llamadas que se hagan. En otra le cobran $0.60 por mes, más $0.05 por
1) Para la primera minuto de todas las llamadas que se hagan.
compañía(A): y = 0.10t;
para la segunda compañía Encuentra una expresión para cada compañía que relacione el costo con el tiempo
Dada la experiencia de los alumnos con situaciones similares, se
ón
(B): y = 0.5t + 0.60
espera que puedan resolver individualmente la actividad “Telefonía total de las llamadas. 1)
celular”, pero si a algunos estudiantes se les dificulta realizarla de 2) Calcula cuánto costaría hablar 185, 347, 422 y 500 minutos al mes en cada una de
esa manera, organícelos para que trabajen en parejas. Compañía A
las compañías. 2)
ci
Tiempo
Costo ($)
st NA
Dirija el análisis de la gráfica que trazaron los alumnos en el cuaderno, (minutos)
para que comenten qué elementos de la misma les permiten contestar 185 18.5 Traza en tu cuaderno la gráfica que representa los costos en función del tiempo de
bu
correctamente las preguntas de la cuarta y la quinta viñetas. 347 34.7 las llamadas para cada una de las compañías.
¿Cuánto tiempo debe usar el teléfono la señora Rodríguez para que le convenga con-
422 42.2 tratar a la primera compañía? ¿Cuánto tiempo debe usarlo para que le convenga
Integre equipos de tres compañeros para que trabajen la actividad
di A
500 50.0
“Escalas de temperatura”. Aproveche esta oportunidad para reu- más contratar a la segunda compañía? 3)
ri
nir en el mismo equipo a alumnos que comparten poco el trabajo, ¿Hay alguna duración de las llamadas que permita que el costo sea el mismo en
L
Compañía B
con el fin de promover la integración. ambas compañías? Justifica tu respuesta. No, el tiempo para ambas compañías
Tiempo
Costo ($)
su IL
(minutos) cuyo costo es el mismo es de −1.5 min, lo cual no tiene sentido en nuestro problema.
Solicite que dos alumnos lean en voz alta la información de la ac- 185 93.1
tividad, un párrafo cada quien. Pida que observen la tabla y que Expongan en grupo las respuestas que encontraron y expliquen el procedimiento
347 174.1 que siguieron para obtenerlas.
describan cómo varían las temperaturas. Después de que algunos
T
422 211.6
voluntarios hagan su descripción, pregunte: ¿Cuál es la variable
500 250.6
independiente? ¿Y cuál es la variable dependiente?
da N 3) Para cualquier número de
Escalas de temperatura
Lean la información en equipos y resuelvan lo que se pide.
bi A
minutos le conviene más
contratar a la compañía A
que a la B.
hi ©S
Mariana tiene una amiga, Lucía, que se fue a vivir a

Mes T en °F T en °C
Chicago. En su última plática Lucía le comentó que
Enero 32 0 estaba contenta de vivir ahí excepto por el clima
Febrero 36 2.22 que es muy extremoso. Mariana le preguntó qué
tanto variaba la temperatura porque estaba hacien-
Marzo 47 8.33 do un proyecto para su clase de Matemáticas, Lucía
Abril 59 15 le envió por correo electrónico una tabla de tempe-
raturas máximas promedio de la ciudad de Chicago
Mayo 70 21.11 de todos los meses, en grados Fahrenheit, que es la
Junio 80 26.66 escala de temperatura que se usa en Estados Uni-
dos de América.
Julio 84 28.88
ro
Agosto 82 27.77 Como Mariana no entendía bien qué tanto calor o

Septiembre 75 23.88 frío hacía realmente, buscó en Internet y encontró
un programa que le convertía automáticamente la
Octubre 63 17.22 temperatura en grados Fahrenheit a la temperatu-
P
Noviembre 49 9.44 ra en grados Celsius o centígrados. Con esos datos

hizo una tabla nueva y pudo darse cuenta de que
Diciembre 35 1.66
en efecto la temperatura varía mucho en esta ciu-
dad, y usar la información para su proyecto.
256
302

Ayuden a Mariana a terminar su proyecto. Contesten las preguntas.
¿Es la relación entre la temperatura en grados Fahrenheit y la temperatura en

grados Celsius lineal? ¿Por qué? Sí, porque para convertir grados Celsius a
9
Fahrenheit la expresión es °F = ( )°C + 32
5
Usa los datos de la tabla para encontrar la relación entre las dos escalas de tem-
9
peratura y escribe la relación. °F = ( 5 )°C + 32
Si el día que hablaron, la temperatura en la Ciudad de México era de 29 °C, ¿a Considere que a los alumnos se les complicará encontrar la expre-
ón
sión que permite hacer conversiones entre las escalas de tempe-
cuántos grados Fahrenheit equivale? A 84.2 °F
raturas. Permita que la investiguen en caso de que ningún equipo
En Chicago, la temperatura era de 18 °F, ¿a cuántos grados Celsius equivale? A −7.7 °C. logre determinarla.
¿Hacía calor o frío en la Ciudad de México? ¿Y en Chicago? R. L.
ci
st NA
Organice al grupo en equipos de cuatro compañeros para que lle-
guen a acuerdos acerca de las respuestas correctas y la mejor es-
bu
Comenten sus respuestas en grupo y valídenlas con ayuda del profesor.
trategia para obtenerlas. Después dirija una discusión grupal para
que lleguen a consensos.
di A
Velocidad de crecimiento de una población Coordine una lectura comentada de la información de “Velocidad
ri
de crecimiento de una población”. Escriba en el pizarrón la expre-
L
Analiza la siguiente información. Después, contesta.
sión algebraica correspondiente a la velocidad y aclare las dudas
que surjan; por ejemplo, los alumnos pueden preguntar respecto
su IL
La función logística describe la velocidad a la que crece una población que vive en
un ambiente en el que los recursos son limitados. En esas condiciones este modelo a lo que es el índice de natalidad y el índice de mortalidad.
supone que la velocidad de crecimiento se reduce linealmente conforme la población
aumenta. Esta ecuación tiene la siguiente forma algebraica: V(p) = Kp(N − p) Solicite que contesten individualmente las preguntas y después
T
conduzca una confrontación grupal para que lleguen a acuerdos
V es la velocidad a la que crece la población, K representa la razón a la que crece o
sobre las respuestas correctas. Haga hincapié en el uso de las
da N
decrece la población independientemente del medio en el que se encuentra, general-
mente K representa la diferencia entre el índice de natalidad y el índice de mortalidad
de una población y N representa el máximo número de pobladores que el ambiente
ecuaciones como una estrategia para contestar las preguntas.
bi A
que se quiere describir puede sustentar.
¿Qué tipo de función es V (p)? ¿Por qué? Cuadrática, porque desarrollando la expresión
hi ©S
tendremos más claro que es cuadrática: V(p) = KpN − Kp 2

Si para una población de bacterias K = 0.05 al día y el valor máximo de población 1) Se encuentran dos
que puede sustentar el lugar en el que viven es de 22 000 habitantes, encuentra los valores.
valores de la población para los cuales la velocidad de crecimiento es cero. V(p) = (0.05)(22000)p
− (0.05)p 2. Como
¿Cuántos valores encontraste? ¿Qué representa en el modelo cada uno de esos queremos saber cuando
valores? 1) es cero, igualamos
a cero la expresión y
resolvemos.
2
¿Qué valor de N representa la máxima velocidad de crecimiento de la población? −0.05p + 1 100 = 0,
¿Cómo lo encontraste? Para el doble de la población p1 = 148.32,
ro
p2 = −148.32
¿Qué sucedería si al inicio de un experimento un biólogo colocara más de 22 000 Para una población
bacterias en ese mismo ambiente? Explica claramente tu respuesta en términos del de 148.32
P
problema. R. L.
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y juntos resuelvan sus dudas.
257
303

problemas en el cuaderno.
1. Galileo encontró que cuando se deja caer un objeto desde una cierta altura,
el tiempo transcurrido durante la caída y la altura a la que se encuentra el
Recomendaciones procedimentales objeto se relacionan mediante la fórmula d = 1 gt 2 , en la que g es la acele-
ración de la gravedad que vale 9.8 m/s2. 2
Solicite que hagan los ejercicios de “Tareas” individualmente y en 1) a) Usa la relación anterior y encuentra a qué altura en metros estará un ob-
ón
casa. Al día siguiente, organice equipos de cuatro compañeros jeto, para distintos tiempos medidos en segundos, si se deja caer desde
Tiempo
Distancia una altura de 30 m. 1)
para que comparen los resultados y acuerden la mejor estrategia transcurrido
(metros) b) Registra el tiempo en una tabla y describe qué sucede con la altura a
para determinarlos. Después conduzca una discusión grupal para (seg)
medida que transcurre el tiempo. 2)
que lleguen a acuerdos grupales. 0.5 1.225
ci
2. En un taller se calcula que la cantidad de metros de tablones de madera que
st NA
1 4.9 se puede obtener de un árbol cuyo diámetro es d y cuya altura es de alrede-
Tenga en cuenta lo siguiente para los problemas de ese apartado: 1.5 11.025 dor de 4 m está dado por la ecuación:
C(d) = 0.77d 2 − 1.32d − 9.31
bu
Problema 1. Además de la tabla, solicite que elaboren la grá- 2 19.6
En esta ecuación d representa el diámetro del árbol y C, la cantidad de me-
fica y que verifiquen si la descripción que realizaron se obser- 2.47 29.89441 tros de tablones madera que se puede obtener de él.
va en ella.
di A
a) Si un árbol tiene 28 cm de diámetro, ¿cuál es la cantidad aproximada de
Problema 2. En caso de que los alumnos no la usen, propón- metros de madera que se puede obtener de él? ¿Cuánto debe medir el
ri
gales que elaboren una tabla para ayudarlos a controlar sus re- diámetro del árbol del cual se pueda obtener aproximadamente 300 me-
L
2) La altura disminuye tros de tablones de madera? Traza una gráfica para verificar tu respuesta.
sultados. Asimismo, trazar la gráfica les permitirá observar la conforme avanza el 3. Una agencia de renta de autos ofrece sus servicios a una tarifa de $40 por día y,
pertinencia de algunos valores. Para ayudarlos en su análisis,
su IL
tiempo. gracias a un estudio económico, el gerente de la agencia sabe que por cada peso
pregunte: ¿La variable independiente puede adquirir cualquier que se aumenta en la tarifa, tendrá cinco clientes menos.
valor? ¿Por qué? a) Encuentra una relación que indique cuánto tiene de ingreso la agencia si
Problema 3. Haga hincapié en que usen la tabla para los va- renta x autos a $40 diarios. Ingreso diario = 40x
T
lores propuestos, y para otros, que les permitan analizar la b) Haz una tabla que muestre cómo cambia el ingreso de la agencia si au-
menta la tarifa a $41, $45, $50, $55, $60 y así sucesivamente hasta $80.
relación entre las variables. Pídales que tracen la gráfica y
da N
muestren en ella cómo se interpretan las respuestas a las pre-
guntas de los incisos d y e.
Analiza la tabla y encuentra cómo varía el ingreso cuando aumenta el
precio de renta a partir de los $40.
bi A
Tarifa Ingreso
$41.00 41 (x − 5)
hi ©S
$45.00 45 (x − 25)
$50.00 50 (x − 50)
$55.00 55 (x – 75)
$60.00 60 (x − 100)
$80.00 80 (x − 400)
c) Si cuando cobraba $40, la agencia tenía 300 clientes, usa la tabla para co-
ro
3) Tuvo 230 clientes. nocer la cantidad aproximada de clientes si obtuvo un ingreso de $1 230. 3)
4) $50, el máximo ingreso es d) ¿Qué tarifa aproximada tendrá que cobrar para alcanzar el máximo in-
$14 750; la agencia necesita greso? ¿Cuál es el máximo ingreso? ¿Cuántos clientes necesitaría tener la
tener 295 clientes para
P
agencia para lograr ese ingreso? 4)

lograr ese ingreso. e) ¿Le conviene a la agencia cobrar $60? ¿Por qué? 5)
5) Sí, porque obtiene la misma
ganancia que al cobrar $40 Revisa en grupo tu tarea y corrige tus errores, en caso de haberlos.
y tener 300 clientes.
258
304

¿Cómo vamos?
Reúnanse en equipos de cuatro integrantes. Utilicen la información de su
proyecto y hagan lo que se indica.
Tracen una gráfica que muestre cómo varía el tamaño de la imagen del lá- Recomendaciones procedimentales
piz y otra que muestre cómo varía el área del cuadrado y el área del círculo
cuando se proyecta a diferente distancia.
Analicen las gráficas e indiquen en cada una qué tipo de relación representan. Organice al grupo en equipos de cuatro compañeros para con-
ón
Preparen un reporte con los resultados obtenidos y sus conclusiones. cluir el producto de esta secuencia, como se indica en “¿Cómo
vamos?”. Pida que en su reporte incluyan:
La descripción del experimento.
ci
Cierre
st NA
Las gráficas que apoyan la descripción.
Definan el orden en el que realizarán las presentaciones de los reportes que hicie-
ron en equipos. Las conclusiones que obtienen de ese experimento. En ellas,
bu
se deben incluir las decisiones acerca del tipo de relación
Elijan un equipo para presentar al profesor los resultados del proyecto que realizaron que arrojan las variaciones en los tamaños de las imágenes
en grupo.
di A
proyectadas.
Elijan a un integrante de cada equipo para hacer la presentación de las gráficas.
ri
Sustenten sus conclusiones con las gráficas que trazaron en equipos. En la presentación del trabajo, pida que en las exposiciones mues-
L
Comenten si tuvieron problemas para interpretar los datos de las tablas. ¿Encon- tren los resultados de lo indicado en las viñetas anteriores.
traron las fórmulas que describen las relaciones en cada uno de los casos del
su IL
proyecto?
Comparen las gráficas que trazaron y elijan las mejores. Después de que los equipos hayan expuesto su reporte, es impor-
tante que lleguen a conclusiones grupales.
Planteen una conclusión grupal con ayuda de su profesor y escríbanla en su Debido a que el experimento fue realizado grupalmente, es conve-
T
cuaderno.
niente que las preguntas del apartado “¿Cómo nos fue?”, también
se contesten de esa manera. Si bien, la participación debe ser vo-
¿Cómo nos fue?
da N luntaria, invite a que todos tomen parte de las reflexiones. Enfatice
en las respuestas a las preguntas de la primera viñeta.
bi A
¿Qué dificultades tuvieron al trabajar en grupo? ¿Qué ventajas consideran que Además de los cuestionamientos planteados en el último aparta-
hi ©S
tiene trabajar en grupo? R. L.

do, realice otros para que los alumnos reflexionen personalmente
¿Pudieron organizar sin problemas la presentación de su proyecto? ¿Cómo lo sobre aspectos del desarrollo de sus competencias para la vida,
hicieron? R. L.
como las que tienen que ver con el trabajo en equipo, por ejem-
¿Qué dificultades tuvieron para establecer la relación entre el tamaño o el área plo, la manera en que hicieron las tareas individuales y cómo ma-
de las imágenes y la distancia entre el retroproyector y la pared? R. L. nejaron sus sentimientos cuando fallaron en sus procedimientos
¿Qué tipo de relación representa la longitud del lápiz y la distancia a la pantalla? R. L. de resolución.
¿Cuál es la relación entre el área de las figuras y la distancia? R. L.
Elige una situación de las que has trabajado a lo largo de la secuencia y dibuja
una gráfica que describa cómo se comporta el fenómeno en cuestión. ¿Cuál de
ellas es lineal? ¿Por qué? R. L.
ro
Con base en las actividades que realizaste en la secuencia, define qué es: 1) R. M. Es la que obtiene
a) una función R. M. Es una relación de correspondencia entre dos variables. su valor dependiendo del
valor que tome la variable
P
b) una variable dependiente 1) independiente.

c) una variable independiente 2) 2) R. M. Es la que puede
tomar cualquier valor y
no depende de ninguna
circunstancia.
259
305
SECMAT3HZOPL20a.indd 305 07/02/14 15:51

Bloque 5
33 Juegos de azar
Contenido
Los alumnos reconocerán que existen muchas situaciones de
ón
azar en las que los eventos tienen diferentes posibilidades de ocu- Análisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la noción de re-
sultados equiprobables y no equiprobables.
rrir, y determinarán las condiciones necesarias para que algunos
juegos sean justos, con base en la noción de resultados equipro- ¡A jugar se ha dicho!
Inicio
bables y no equiprobables.
ci
st NA
Juan y sus amigos fueron a la feria y vieron un puesto con un
letrero: ¡Todos ganan! Y se animaron a jugar.
bu
El juego consistía en elegir par o impar en el resultado de lan-
zar dos dados, como se muestra en el tablero de la imagen.
Octavio Sánchez. Probabilidad y estadística, McGraw-Hill, México, Se puede elegir entre estas dos variantes del juego:
di A
2005. En el capítulo 6 se presenta un estudio básico de probabi- Juego 1. Se lanzan dos dados y se suman los resultados. Si es
ri
lidades que brinda al docente información sobre los principios de par, gana quien eligió ese resultado, y si es impar gana el otro.
L
Juego 2. Tiene la misma mecánica que el juego 1, pero ahora
esta rama de las matemáticas.
en lugar de sumar los puntos de los dos dados se multiplican.
su IL
Recomendaciones procedimentales tEn el juego 1, ¿qué elegirías, par o impar? ¿Por qué? 1)
tEn el juego 2, ¿qué elegirías, par o impar? Explica por qué. 2)
tEn ambos juegos, ¿da lo mismo elegir par o impar? 3)
T
1) R. M. Los dos tienen tEn los juegos de azar, ¿todos los jugadores tienen la misma probabilidad de ganar? 4)
Los alumnos tienen experiencia con diversos juegos de azar, in- la misma posibilidad de t¿Qué entiendes por equiprobable? R. M. Que es igualmente probable.
cluso han usado estrategias de conteo para determinar el espacio
da N
muestral de algunos; pero todavía les cuesta trabajo decidir sobre
las probabilidades de diferentes eventos, sobre todo si aparente-
ganar, pues hay 18 tiros
cuya suma es par y
18 tiros cuya suma
tLos amigos eligieron el juego 2 porque ofrece mejores premios. ¿Crees que la de-
cisión de jugar la variante 2 fue buena elección? ¿Por qué? R. L.
bi A
mente son equiprobables. es impar. Comenta tus respuestas y explica por qué es o no una buena decisión.
2) R. M. Tiene más
hi ©S
posibilidades de ganar Antes de continuar con el trabajo de la secuencia, lee la información del proyecto que
Pida que resuelvan individualmente la actividad “¡A jugar se ha di- el que eligió par, porque llevarás a cabo.
cho!” y pídales que contesten las preguntas en su cuaderno. No los si se hace una tabla
obligue a usar una estrategia de conteo para argumentar. De hecho, que muestre todos los
se trata de que respondan desde una estimación de los resultados. posibles resultados, la Nuestro trabajo
cantidad de números
Revisen las respuestas en grupo. No es necesario que respondan pares que saldrán será Formen equipos de trabajo para jugar carrera de bicicletas.
la penúltima pregunta de forma precisa. Anime a los alumnos a ex- de 27, mientras que los Para llevarlo a cabo necesitan lápiz o gises y dos dados.
Planeación
presar cuál creen que será su significado y coménteles que este impares serán de 9. En una cartulina o en el patio dibujen una pista de quince carriles con veinte
concepto se definirá con las actividades de la secuencia. 3) No. Porque las cuadros cada uno y el cuadro veintiuno corresponderá a la “Meta”, como se
posibilidades de ganar muestra, con un carril para cada competidor.
cambian según el juego.
Organice equipos para trabajar con el producto de “Nuestro tra- 1
ro
4) R. M. No siempre,
META
bajo”. Quizá algunos alumnos pregunten si pueden elaborar una depende de las 2
presentación electrónica para su trabajo. No rechace la posibili- condiciones del juego. 3
dad, pero pídales que consideren esta idea luego de que hayan
P
avanzado en la secuencia. Mencione que lo más importante de su Cada equipo realizará una presentación en la que explique si este juego es
presentación serán los argumentos para justificar si el juego es o justo o no para cada uno de los participantes.
Más adelante, en la sección “¿Cómo vamos?”, encontrarán más información
no justo para todos los participantes.
para su proyecto.
260
306

¿Cuál eliges, par o impar?
Desarrollo
Lean nuevamente la actividad sobre el juego de la feria y hagan las actividades,
organizados en pareja.
Consigan un par de dados y realicen 20 partidas del juego 1.

Escojan par o impar y escriban su nombre en la casilla correspondiente. Lancen
los dados y marquen con una el recuadro del ganador de cada partida.
R. M. Organice a las parejas para que realicen los juegos y dirija una
ón
Lanzamiento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total confrontación al terminar cada uno. Al analizar los resultados, ten-
Par P P P P P P P P 8 ga en cuenta estos aspectos:
Impar P P P P P P P P P P P P 12
Juego 1. Se espera que entre las parejas del grupo el núme-
ci
ro total de ganadores que eligieron número par sea aproxima-
st NA
Completen la tabla con el total de veces que salió cada resultado y respondan:
damente igual a la cantidad de parejas que eligieron número
impar.
bu
Número elegido Frecuencias absolutas
Par 8 Juego 2. Se espera que el ganador sea quien haya elegido nú-
Impar 12 mero par, sin embargo, no descalifique en caso de que en al-
di A
guna pareja gane el alumno que eligió número impar.
ri
L
¿Quién ganó el juego, quien escogió par o el que escogió impar? R. M. El que eligió impar.
Pida que argumenten por qué quienes eligieron número par tuvie-
ron mayores posibilidades de ganar. Permita cualquier argumen-
su IL
Comparen su resultado con el de otros compañeros.
to, aunque no consideren la cuantificación de la probabilidad de
¿Coincidieron los ganadores? ¿Por qué creen que pasó? R. L.
cada evento.
T
Solicite que regresen a las preguntas de la página anterior y rati-
¿El juego 1 es justo? ¿Por qué? Sí. Porque se tienen las mismas probabilidades de ganar. fiquen o rectifiquen sus respuestas a partir de la práctica de esos
da N
Ahora, realicen 20 partidas del juego 2. Recuerden que ahora se trata de multiplicar
juegos.
bi A
los puntos de los dados.
Completen la tabla igual que lo hicieron en la anterior:
hi ©S
R. M.
Lanzamiento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total
Par P P P P P P P P P P P P P P P P P 17
Impar P P P 3
¿Qué opción eligió el ganador? La de los números pares 1) R. M. Porque hay más
Expliquen por qué creen que resultó ganador. 1) opciones para que al
multiplicar los números
¿Consideran que el juego 2 es justo para ambos jugadores? ¿Por qué? 2) que salgan en los dados
dé un número par.
Al realizar los dos tipos de juegos, ¿cambiarían las respuestas que dieron en la 2) R. M. No, porque el
ro
actividad inicial? ¿Por qué? R. L. que elige los impares

tiene mucha menos
Al practicar los juegos anteriores, seguramente se han dado cuenta de que si bien son probabilidad de ganar.
parecidos, los jugadores tienen distinta probabilidad de ganar en cada uno de ellos.
P
Comparen sus respuestas con sus compañeros y comenten la afirmación anterior.

En grupo registren una conclusión a partir de lo trabajado.
261
307

Cálculo de la probabilidad
Retomen el juego de la feria, resuelvan en pareja la siguiente actividad.
El espacio muestral es el conjunto de todos los posibles resultados individuales de un

experimento aleatorio.
Completen la tabla con el espacio muestral del juego 1.
Para garantizar que todos los alumnos comprendan cómo llenar + 1 2 3 4 5 6 Cuenten la cantidad de resultados pares e impares y calculen la probabilidad de
ón
las tablas para obtener el espacio muestral de los juegos, trace la que la suma de ambos dados sea par y de que sea impar. Consideren lo siguiente:
1 2 3 4 5 6 7
primera tabla en el pizarrón y pida voluntarios para que coloquen 2 3 4 5 6 7 8 P (par) = Número de veces que la suma es par
números de algunas celdas. Haga lo mismo para la tabla del se- Total de resultados
3 4 5 6 7 8 9
gundo juego. P (impar) = Número de veces que la suma es impar
ci
4 5 6 7 8 9 10 Total de resultados
st NA
Solicite que simplifiquen las fracciones que cuantifican la probabilidad 5 6 7 8 9 10 11 ¿Quién tiene mayor probabilidad de ganar? Expliquen por qué. Los dos tienen la
bu
de los eventos. Así, los alumnos podrán interpretar de otra manera la 6 7 8 9 10 11 12 misma probabilidad de ganar porque hay 18 resultados par y 18 resultados impar.
probabilidad, por ejemplo, decir que en el juego 1 la probabilidad de Completen la tabla con el producto de los puntos de ambos dados para encontrar el
ambos eventos es la mitad y que en el juego 2 la probabilidad de ob- espacio muestral del juego 2.
di A
tener un número par es el triple que la de obtener un número impar.
ri
⫻ 1 2 3 4 5 6 Marquen con un círculo los números pares de la tabla del juego 2 y calculen
L
estas probabilidades: 9 27
Haga énfasis en que deben considerar las probabilidades de los 1 1 2 3 4 5 6
P(impar) = 36 P(par) = 36
eventos en estos juegos para decidir si son justos o no.
su IL
2 2 4 6 8 10 12
¿Quién tiene más probabilidad de ganar, el que elige par o el que elige impar?
3 3 6 9 12 15 18
Integre los equipos para que continúen la elaboración de su pista El que elige par.
4 4 8 12 16 20 24
a partir de lo señalado en “¿Cómo vamos?” Valore la pertinencia de
T
5 5 10 15 20 25 30 ¿Cómo deben ser los números para que su producto dé como resultado un
integrar los equipos de quince alumnos según las condiciones
número impar? ¿Y para que dé par? 1)
de su grupo. Puede realizar esta variante: Si los equipos son de
da N
tres integrantes, entonces cada uno puede tener cinco fichas (bi-
cicletas) y elegir cinco carriles diferentes. En este caso, pida que
6 6 12 18 24 30 36
Expliquen si este juego es justo y argumenten su respuesta. 2)
bi A
elijan los carriles por turnos. 1) Para que dé impar deben Comparen procedimientos utilizados y los resultados a los que llegaron.
ser los dos impares; para
hi ©S
que dé par, por lo menos

uno de ellos debe ser par. ¿Cómo vamos?
2) R. M. No es justo porque
el que elige impar tiene el
25% de probabilidad de Reúnanse en equipo para trabajar en su proyecto.
ganar, mientras que el que
elige par, tiene un 75% de Tracen su pista para jugar carreras de bicicletas, si decidieron dibujarla en el
probabilidad de ganar. patio. Formen equipos de quince integrantes y jueguen una partida.
3) R. M. No, algunos no Cada jugador debe elegir un número de 1 a 15 y se colocará en el carril
avanzaron ninguna casilla. correspondiente.
4) R. M. No elegiríamos el Por turnos, cada participante tira los dos dados y avanza una casilla quien al
1, 13, 14 ni 15, porque sumar los dados el resultado coincida con su número. Gana el primero que
ro
el máximo de la suma de llegue a la meta.

los 2 dados es de 12 y el Después de jugar respondan:
mínimo de la suma de ¿Quién ganó?, ¿por qué creen que resultó ganador? R. L.
¿Todos lograron avanzar casillas? Expliquen por qué. 3)
P
los dados es 2, así que

nunca obtendremos Si volvieran a jugar, ¿qué números no elegirían? Argumenten su respuesta. 4)
estos valores. Preparen su presentación y recuerden incluir una explicación acerca de si este
juego es justo o no para cada uno de los participantes.
262
308

El juego de ruleta
Reunidos en parejas realicen las actividades.
En otro lugar de la feria, Juan y sus amigos se encontraron con un puesto de ruletas
y tiro al blanco, como los que se muestran:
A B
A B
En “El juego de la ruleta” se espera que los alumnos no tengan di-
ón
C
1 ficultades para decidir en cuál de los juegos es más fácil atinar al
1)
D D C 8 color rojo, sin embargo, no es tan fácil para ellos cuantificar la pro-
1 babilidad de cada color, sobre todo en las ruletas.
2)
4
ci
1
3)
st NA
3 Para orientar sobre lo anterior, dibuje la ruleta 2 en el pizarrón y di-
Ruleta 1 Ruleta 2 Tiro al blanco 1 rija la cuantificación de las probabilidades de la siguiente manera:
4)
bu
8
El precio de cada lanzamiento es de 10 pesos y se gana un premio de 20 pesos si la 1 Pregunte: ¿En cuántas partes está dividido el círculo? ¿Todas
ruleta o el dardo caen en rojo. 5)
4 esas partes son iguales o diferentes? ¿Cuántas de esas partes
di A
¿En cuál de estos juegos creen que es más fácil acertar en el rojo? ¿Por qué? 1 son rojas?
6)
9
ri
R.M. En la ruleta 2 porque el rojo ocupa la cuarta parte del área.
1 Establezcan la razón de las partes rojas en relación con el total
L
Si se gira 80 veces seguidas la ruleta 1, ¿cuál de los siguientes resultados creen que 7)
8 de partes en la ruleta 2.
será más fácil que suceda? R.M. 1
8)
su IL
40 veces el rojo 20 veces el rojo 10 veces el rojo 4 Escriban como fracción la razón anterior.
1
9) Para la ruleta 1, pregunte: ¿Cuántas partes como la roja caben
Si se gira 100 veces seguidas la ruleta 2, ¿cuántas veces se espera que la aguja se 9
5 en el círculo de la ruleta 1?
T
detenga en el rojo? ¿Y en el verde? R.M. 25 veces en el rojo y 25 veces en el verde. 10)
8
Calculen la probabilidad de acertar en cada color en cada caso: 1
11) Se espera que, con los ejercicios anteriores, los estudiantes cuan-
Ruleta 1
Ruleta 2
P(A) = 1)
P(A) = 2)
da N
P(B) = 4) P(C) = 7) P(D) = 10)
P(B) = 5) P(C) = 8) P(D) = 11)
12)
4
1
9
tifiquen sin complicaciones las probabilidades en el tiro al blanco.
bi A
1 Organice equipos de tres integrantes para que confronten sus
Tiro al blanco P(A) = 3) P(B) = 6) P(C) = 9) P(D) = 12) P(E) = 13) P(F) = 14) 13)
6
respuestas a los problemas de la sección “Tareas”. Solicite que
hi ©S
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros. En caso de que existan 1
14) lleguen a acuerdos sobre ellos y posteriormente conduzca una re-
diferencias, argumenten sus resultados y valídenlos con el profesor. 6
visión grupal para validar los resultados.
Realiza la siguiente activ

actividad. 3 4
15) P(1) = ; P(2) = ;
7 7
1. En una bolsa se colocan tres papeles con el número 1 y cuatro con el 2. el juego no es justo
Cada uno de dos jugadores elige un número y, por turnos, saca un papelito. porque no hay la misma
Gana el primero que saque el número que eligió. probabilidad de ganar.
16) R. M. Aumentando un
a) Calcula la probabilidad de obtener cada número y explica por qué el jue-
papelito con el número 1.
go es justo o no. 15)
ro
17) R. M. Una ruleta puede

b) ¿De qué manera modificarías el juego para que ambos tengan la misma tener 6 colores diferentes
probabilidad de ganar? 16) y dividimos el círculo
2. Construye en el cuaderno una ruleta de colores, como las de la actividad an- en 6 partes iguales. La
P
terior, de tal manera que todos los colores tengan la misma probabilidad de otra ruleta puede tener
salir y otra en la que haya diferente probabilidad para cada color. Argumenta. 17) 6 colores diferentes,
pero estará dividida en
Al llegar al salón de clases, compara tus ruletas con las de tus compañeros. diferentes partes.
263
309

¿Cómo vamos?
Retomen su proyecto y realicen lo que se solicita.
Jueguen por segunda vez carrera de bicicletas, pero ahora en lugar de 15 corre-
Sugerencia de contenido dores solo habrá 11 cuyos números van del 2 al 12.
Para elegir su número, coloquen en una bolsa papelitos con números del 2
al 12 y, por turnos, tomen un papelito, el número que les salga es el que les
Pida a los equipos que concluyan la presentación del juego. Haga corresponde.
ón
la observación de que en su reporte deben incluir una segunda ta- Elaboren y completen una tabla, como la que se muestra, con la frecuencia
absoluta y relativa con la que cada corredor avanza.
bla como la que se muestra.
Frecuencia Frecuencia
Antes de que los alumnos inicien esta versión del juego inda- Número de casillas
ci
absoluta relativa (%)
st NA
gue qué recuerdan acerca de la frecuencia absoluta y la relativa. 2
Comente que estas columnas se deben llenar al finalizar el juego 3
bu
con los resultados obtenidos para cada número. 1) R. M. Porque hay más
posibilidad de que salgan 4…
ciertos número que otros. R. L. …12
Haga énfasis en que deben buscar argumentos en el juego para
di A
exponer si es justo o no. También insista en la condición de cam- ¿Cuál ha sido la puntuación más frecuente? R. M. El 7
ri
biar las reglas del juego para que todos los participantes tengan ¿Hay alguna bicicleta que no ha avanzado? ¿Por qué? R. M. No, todas han avanzado.
L
Intenten explicar por qué unos resultados son más frecuentes que otros.
la misma probabilidad de ganar. Explique que pueden modificar
Si volvieran a jugar, ¿por qué número apostarían? 1)
cualquier regla.
su IL
En el trabajo que presentarán al grupo incluyan una explicación acerca de por
qué esta nueva modalidad del juego resulta o no justa.
En “El juego de las tres monedas” se propone una técnica de con- 2) No, porque hay mas
Al final, cambiarán las reglas del juego para que todos los participantes tengan la
teo distinta de la utilizada en las actividades anteriores. Aproveche misma probabilidad de ganar. Agreguen esta información en su reporte.
T
probabilidades de que salgan
la actividad para comentar sobre las ventajas de una tabla de do- 2 soles o 2 águilas que los
ble entrada y de un diagrama de árbol para contar el número de 3 soles o las 3 águilas.
eventos posibles en experimentos de azar.
da N El juego de las tres monedas
bi A
El propósito del juego es fortalecer la idea de que lo justo del juego Resuelve la actividad.
está ligado con la igualdad de probabilidades de los jugadores para
hi ©S
Te proponemos practicar un juego con las reglas siguientes:

ganar. Dirija las conclusiones finales de este ejercicio en ese sentido. Se lanzan 3 monedas al aire. Si salen 2 soles o 2 águilas, el juga-
Moneda 1 Moneda 2 Moneda 3
dor A gana una ficha, pero si salen 3 soles o 3 águilas, entonces
S quien la gana es el jugador B.
S
A El juego termina cuando se acaban las 20 fichas con las que se
S empezó el juego y gana quien más fichas obtuvo.
S ¿Crees que el juego es justo? ¿Por qué? 2)
A
A ¿Prefieres ser el jugador A o el B? R.M. El A
Practica cinco veces este juego con un compañero. Numera las
S monedas del 1 al 3 y lánzalas en ese orden.
S
A Haz una lista de los resultados distintos que se obtuvieron du-
A rante el juego. ¿Son todos los posibles o falta alguno? R. L.
S
ro
A Completa el diagrama de árbol de la izquierda para calcular to-

A dos los posibles resultados al lanzar tres monedas al aire.
6
3) P(A) = . El espacio
8 Calcula la probabilidad de que gane el jugador A. 3)
P
muestral sería A = (S,S,A)

Calcula la probabilidad de que gane el jugador B. 4)
(S,A,A), (S,A,S), (A,S,S),
(A,S,A), (A,A,S). Explica por qué el juego es justo o no. R.M. Porque tiene menos
probabilidad de ganar el B.
Compara tu explicación con las de algunos compañeros y debate sobre ellas.
264 4) P(B)=
2
. EL espacio muestral sería B= (S,S,S), (A,A,A).
310 8

Se dice que dos o más eventos o sucesos son equiprobables si tienen la misma pro-
babilidad de ocurrir. Por ejemplo, si se lanza una moneda al aire, la probabilidad de
que salga águila o sol es la misma en ambos casos y es igual a 1 .
2
Dos eventos se llaman no equiprobables si tienen diferentes probabilidades de ocurrir.
Por ejemplo, si se lanza un dado al aire, la probabilidad de que salga el 1 es igual a
1 , y la probabilidad que el resultado sea par es 1 . Ambos eventos tienen distintas Sugerencia de contenido
6 2
probabilidades de ocurrir.
Dirija una lectura comentada de la información destacada en rojo
ón
La herencia genética e invite a los jóvenes a que la ejemplifiquen mencionando alguna de
Lee la información y resuelve.
las actividades de esta secuencia en las que eran juegos equiproba-
bles o no equiprobables; pero evite que hagan una clasificación
exhaustiva, ya que más adelante trabajarán en ello.
ci
La base de la herencia genética humana se encuentra en los cromosomas, unas gi-
st NA
gantescas hebras de ADN (ácido desoxirribonucleico) en las que están escritas nuestras
características biológicas. De estos cromosomas, presentes en casi todas las células, los Solicite que lean de forma individual la información de “La heren-
humanos tenemos un total de 46; 23 se reciben del padre y 23 de la madre. Dos de
bu
estos 46 cromosomas determinan el sexo.
cia genética” e invítelos a emitir comentarios al respecto; se es-
pera que recuerden alguna información adicional de su curso de
Como recibimos un cromosoma sexual de nuestro padre y otro de nuestra madre, las com- Ciencias 1. Biología.
di A
binaciones finales, independientemente de qué progenitor nos lo transmita, solo
ri
pueden ser XX o XY. La combinación XX determina el sexo femenino y la combina- Pida que un alumno trace y complete la tabla en el pizarrón y los
L
ción XY el sexo masculino.
demás la validen. Comente que los resultados de esa tabla permi-
Completa la tabla para conocer el espacio mues- 1) R. M. La probabilidad
ten comprender por qué la población de determinado lugar tiene
su IL
tral de todas las posibilidades: Mujer de que los dos saquen
X X aproximadamente el mismo número de mujeres que de hombres.
¿Cuál es la probabilidad de que una embara- Hombre una bola blanca es la
1 1 Invítelos a investigar sobre la distribución, por sexo, de la pobla-
zada tenga un niño? 2 X XX XX misma: , igual que
ción en su comunidad, su entidad y nuestro país para corroborar
T
3
¿Cuál es la probabilidad de que sea niña? Y XY XY la probabilidad de que lo anterior. En caso de que los porcentajes por sexo sean despro-
1 saquen una bola negra:
porcionados, propóngales que investiguen si otras causas, como
2 da N
Explica qué hiciste para calcular las probabilidades y compara tus resultados con
2
3
. El juego es justo para la migración, afectan la distribución de la población.
bi A
los dos, pues tienen las
los de otros compañeros. mismas probabilidades. Solicite que resuelvan, de manera individual y en casa, las ac-
tividades del apartado “Tareas”. Luego organice una confronta-
hi ©S
ción grupal para que validen sus respuestas. Tenga en cuenta lo

siguiente:
Resuelve estos problema
problemas:
Problema 1. Es probable que algunos alumnos argumenten
1. Eduardo tiene en su caja 10 bolas blancas y 20 negras. Luis tiene en otra caja 30 bolas blancas y 60 ne- que en el primer problema los eventos no son equiprobables
gras. Cada uno toma al azar una bola y quien saque una bola blanca es el ganador. basándose solo en el número de bolas de un color en cada
Si ambos sacan simultáneamente una bola blanca o una bola negra, ninguno gana, devuelven las bolas a caja; en este caso, invítelos a cuantificar la probabilidad de los
las cajas y la partida continúa. Eduardo afirma que el juego no es justo porque en la caja de Luis hay más colores en cada caja para tomar su decisión.
bolas blancas que en la suya.
¿Cuál es tu opinión? Arguméntala.
1) Problema 2. Si bien, María tiene más probabilidades de ganar,
la condición para que el juego sea equitativo es la cantidad de
ro
2. María y Esteban juegan a los dados. María gana 10 pesos si el dado cae en 2, 3, 4, 5 o 6. Si resulta un 1, dinero que debe ganar Esteban, a saber, $50.00.
Esteban gana cierta cantidad de dinero.
¿Cuánto debe ganar Esteban cuando sale el 1 para que el juego sea justo o equitativo?
5 1
P
R. M. $50, pues la probabilidad de que gane María es de mientras que la de Eduardo es de .

6 6
Comenta los resultados y razonamientos con tus compañeros y maestro.
265
311

El juego Resdominó
Formen equipos de cuatro integrantes y jueguen varias partidas.
Resdominó se juega con un dominó. Consiste en tomar una ficha y restar los puntos,
siempre al mayor se le resta el menor.
Instrucciones:
Cada jugador debe elegir un número de cero a seis y anotarlo en una tabla.
En el juego Resdominó, se espera que, antes de elegir los núme- Se colocan todas las fichas con los puntos hacia abajo.
ón
ros entre el 0 y el 6, los alumnos analicen las posibilidades de ob- Por turnos, los jugadores darán vuelta a una de las fichas y restarán los números
que aparecen representados en ella.
tener alguno. Cada ficha que se extrae no se vuelve a utilizar.
1) R. M. No, porque hay
Gana quien consigue primero dar vuelta a una ficha cuya resta coincida con el
números que solo se van
Es probable que en la mayoría de las partidas los números gana-
ci
número elegido.
a obtener una vez, como
st NA
dores sean el 0 y el 1, pero no descalifique si algún equipo gana Pueden cambiar en cada partida el número que escogieron al principio.
el 6, y otros números que
con otro número. hay más probabilidad de ¿Todos los jugadores tienen la misma posibilidad de ganar? ¿Por qué? 1)
bu
que salgan, como el cero.
Después de que realicen el juego en varias ocasiones, solicite que
completen la tabla con los posibles resultados y, con base en ella, En las partidas que jugaron, ¿qué números fueron los ganadores?
di A
contesten las preguntas de las últimas dos viñetas. R. M. El cero y el uno
ri
L
Comenten si el juego es equiprobable, es decir, si todos tienen la misma probabili-
Haga notar que, aunque el 0 es el número que tiene mayor proba-
dad de ganar. R. M. No es equiprobable, no todos tenemos la misma probabilidad de ganar.
bilidad, esto no descarta que alguien haya ganado con un núme-
su IL
Completen la tabla para determinar si el juego es o no equiprobable. Cada par orde-
ro distinto, debido a que, como en todo juego de azar, cualquier nado de números representa los puntos de las fichas de dominó.
número puede salir.
T
Ficha (6, 6) (6, 5) (6 ,4) (6, 3) (6,2) (6,1) (6, 0)
Tenga en cuenta que dos maneras de hacer equitativo el juego son: Resta 0 1 2 3 4 5 6
Quitar algunas fichas. da N
Agrupar resultados, por ejemplo, alguien gana si sale 0 o 6, o 1
Ficha
Resta
(5, 5)
0
(5, 4)
1
(5, 3)
2
(5,2)
3
(5,1)
4
(5, 0)
5
bi A
Ficha (4, 4) (4, 3) (4, 2) (4, 1) (4, 0)
o 5, o 2 o 4, si se obtiene 3 vuelve a sacar otra ficha.
Resta 0 1 2 3 4
hi ©S
Ficha (3, 3) (3, 2) (3, 1) (3, 0)

Resta 0 1 2 3
Ficha (2, 2) (2, 1) (2, 0)
Resta 0 1 2
Ficha (1, 1) (1, 0)
Resta 0 1
Ficha (0, 0)
7 6
2) P(0) = ; P(1) = ; Resta 0
28 28
ro
5 4
P(2) = ; P(3) = ; Calculen la probabilidad de que ocurra cada resultado. 2)
28 28
3 2 ¿Qué número les convendría elegir para tener mayor probabilidad de ganar? El cero
P(4) = ; P(5) = ; ¿Cómo podrían cambiar las reglas del juego para que todos los participantes tengan
P
28 28
la misma probabilidad de ganar? R. L.
1
P(6) =
28 Expliquen las nuevas reglas a sus compañeros y por qué resultan justas para todos
los participantes.
266
312

En equipo, analicen los juegos que realizaron en esta secuencia e indiquen cuáles
son equitativos y cuáles no. En cada caso, expliquen el porqué. Ver solucionario
Juego Equitativo No equitativo ¿Por qué?

Carrera de
bicicletas Sugerencia de contenido
Todos ganan 1
Todos ganan 2
Solicite a los jóvenes que revisen los juegos de esta secuencia di-
ón
dáctica para determinar los que son equiprobables y los que no, y
El juego de la completar la tabla correspondiente. Oriente el trabajo de los equi-
ruleta
pos para que basen sus argumentos en la cuantificación de la
El juego de las probabilidad de los eventos de cada juego.
ci
tres monedas
st NA
El juego Si lo considera pertinente, enriquezca la tabla agregando una co-
bu
Resdominó lumna en la que los alumnos anoten la modificación que harían
para que cada juego fuera justo o equitativo.
di A
Pida que respondan de manera individual las preguntas de
Cierre
ri
“¿Cómo nos fue?” Posteriormente, solicite voluntarios para que
L
Presenten a sus compañeros su explicación sobre las probabilidades de cada com-
comenten algunas de sus respuestas. Oriente reflexiones para
petidor de ganar el juego carrera de bicicletas en cada una de las modalidades
que les quede claro que en los juegos de azar, en ocasiones, hay
su IL
sugeridas.
condiciones para que no todos los eventos tengan la misma po-
Expliquen cómo cambiarían las reglas del juego para que todos los participantes sibilidad de ganar, y que en esto se basan los juegos de las ferias
tengan la misma probabilidad de ganar. para tener ganancias siempre, aunque en algunas ocasiones pier-
T
Realicen algunas partidas del juego para comprobar si sus reglas corresponden a
dan algún juego.
un juego equitativo.
da N
Comparen las respuestas con las de otros compañeros. En el caso de que tengan
resultados distintos, analicen y busquen el porqué de las diferencias.
bi A
hi ©S
¿Cómo nos fue?

1) No es un juego justo para
todos, con las condiciones
Antes de resolver las actividades propuestas, ¿pensabas que ganar cualquier
iniciales, no es justo para
juego era cuestión de suerte? ¿Cambió tu opinión después de realizarlas? R. L.
los que están en las casillas
En la carrera de bicicletas, ¿todos los participantes tienen la misma probabili- 1, 13, 14 y 15.
dad de ganar? ¿Es un juego justo para todos? 1) 2) No, porque nunca vamos
El que eligió el número 1 en la primera partida, ¿tuvo probabilidades de avan- a obtener el 1 de sumar
zar? ¿Por qué? 2) los puntos que den los dos
¿Cuáles son los números de corredor que no pueden avanzar? 1,13,14 y 15 dados. El menor número
De los que avanzan, ¿cuál tiene mayor probabilidad de ganar? 3) que se obtiene es el 2.
3) El que está en la casilla 7.
ro
¿Cambiaste el número de jugador en las diferentes partidas? R. L. 4) En los dos; en la primera

¿Cuáles podrían ser las reglas del juego para que sea justo y todos tengan igual opción, la probabilidad es
probabilidad de ganar? R. L. la misma, y en la segunda
P
En el juego de Todos ganan, ¿en cuál conviene más apostar a un número par? opción, la probabilidad es
Argumenta tu respuesta. 4) del 66.66 %.
Escribe las reglas de algún juego que conozcas y explica si todos los participan-
tes tienen la misma probabilidad de ganar. R. L.
267
313

UNIDAD: El depósito
En una fábrica de bebidas se tiene un depósito cilíndrico, como el que se muestra en la imagen.
Cuando se abre la llave A, el depósito tarda 12 horas en llenarse y cuando se abre la llave B tarda
La evaluación tipo PISA tiene como propósito evaluar los aprendiza- 6 horas. En ambos casos el flujo del líquido es constante.
ón
jes esperados que los alumnos adquirieron a lo largo del bloque,
mediante problemas planteados en diversos contextos.
ci
st NA
bu
de funciones básicas.
di A
ri
L
su IL
Aprendizaje esperado: Lee y representa, gráfica y
Pregunta 1: EL DEPÓSITO Contexto: Escolar
Asegúrese de que los escolares hayan comprendido las pregun- algebraicamente, relaciones lineales y cuadráticas.
tas antes de resolverlas. Si consideramos que el depósito se llena con la llave A, ¿cuál de las siguientes expresiones representa el nivel
T
del agua (y) en metros en función del tiempo (x) en horas?
da N a) y = x
3
b) y = 3x c) y = x + 3 d) y = x – 3
bi A
calcular el volumen de cilindros y conos o cualquiera de las
hi ©S
Pregunta 2: EL DEPÓSITO Contexto: Laboral variables que intervienen en las fórmulas que se utilicen.
Anticipa cómo cambia el volumen al aumentar o disminuir
algunas de las dimensiones.
Considera que se construye un depósito semejante al anterior, pero se duplica la medida del radio de la base
y se disminuye la altura a la mitad. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera?
a) El volumen del nuevo depósito es igual al del primero.
b) El volumen del nuevo depósito es el doble del primero.
c) El volumen del nuevo depósito es la mitad del primero.
d) El volumen del nuevo depósito es el triple del primero.
ro
Aprendizaje esperado: Resuelve y plantea problemas que

Pregunta 3: EL DEPÓSITO Contexto: Escolar involucran ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones y
ecuaciones de segundo grado.
¿En cuánto tiempo se llenaría el depósito en caso de que se abran las dos llaves al mismo tiempo? Escribe
P
las operaciones necesarias. Ver solucionario
Respuesta.
268
314

UNIDAD: Los dados diferentes
Carlos y sus amigos juegan a lanzar dos dados, uno de cuatro caras,
numeradas de 1 a 4 y otro de doce caras, numeradas de 1 a 12.
El juego consiste en anticipar el resultado de multiplicar los puntos obte- Recomendaciones procedimentales
nidos en ambos dados.
Antes de lanzarlos, los jugadores deben decir un número.
Una vez que se lanzan los dados se multiplican los puntos obtenidos. Al final de la actividad puede revisar de manera grupal cada uno
ón
En el dado de doce caras se considera el número de la cara que queda de los reactivos para que los alumnos comparen y validen sus res-
arriba; en el de cuatro caras, el número de la que queda abajo.
Gana el jugador que haya acertado el producto obtenido.
ci
st NA
Pregunta 1: LOS DADOS
Contexto: Público calcular la probabilidad de eventos complementarios,
DIFERENTES
mutuamente excluyentes e independientes.
bu
Analiza las afirmaciones y señala la opción que corresponde. Argumenta tus respuestas.
di A
La probabilidad de que el producto sea un número diferente
Verdadero Falso
ri
de 24 es 0.0625.
L
La probabilidad de que el producto no sea 48 es 47 . Verdadero Falso
48
su IL
La probabilidad de que el producto sea 1 o 2 es 6.25%. Verdadero Falso
T
DIFERENTES
Contexto: Público
da N
calcular la probabilidad de eventos complementarios,
bi A
¿Qué probabilidad hay de que en un lanzamiento se obtenga un producto menor que 12 o mayor que 36?
hi ©S
7 3
a) b) 50% c) 0.25 d)
16 48

Contexto: Público calcular la probabilidad de eventos complementarios,
DIFERENTES
¿Qué probabilidad hay de que en un lanzamiento se obtenga un producto menor que 24 y en el siguiente se
obtenga un producto mayor que 24? Justifica tu respuesta.
La probabilidad de que en el primer lanzamiento sea un número menor
ro
35
que 24 es de ; la probabilidad de que en el segundo lanzamiento sea un
48 10
número mayor que 24 es de .
48
P
La probabilidad de que en el primero salga uno menor que 24 y en el Respuesta: 15.19%

35 10
segundo uno mayor que 24 es de ( )( ) = 0.1519, en porcentaje es
igual a 15.19%. 48 48
269
315

Solucionario
Bloque 1 Página 45. Libro de recursos

Página 31. Libro del alumno
Secuencia 2. Figuras semejantes Rompecabezas y semejanza
ón
Página 43. Libro de recursos
Página 29. Libro del alumno No, los siguientes son rectángulos, sus ángulos correspondientes son igua-
Construcción de triángulos semejantes: ¿Cuáles son sus características? les, pero las medidas de sus lados correspondientes no son proporcionales
ci
2.22 cm 2.22 cm
st NA
0.64 cm
0.95 cm
bu
di A
ri
L
¿Como nos fué?
su IL
Significa que tienen la misma forma aunque no tengan igual tamaño, que
los ángulos correspondientes son iguales y que los lados son proporcionales.
Página 43. Libro de recursos R. M. Multiplicando o dividiendo por el mismo número entero las medidas de
T
Página 29. Libro del alumno los lados de la figura original se puede obtener una figura semejante, pero de
Tareas mayor o menor tamaño, respectivamente.
1)
da N a)
Secuencia 4. Representaciones de proporcionalidad
bi A
hi ©S

b) c) Pulsaciones por minuto
Niño Pulsaciones Tiempo Pulsaciones por

(segundos) minuto
Alfonso 120 100 72
Página 30. Libro del alumno Paola 95 60 95
Rompecabezas y semejanza Fernanda 190 120 95
Luis 49 30 98
ro
R. M.
P
316

La tienda
Tareas
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
Las rebajas
L
Secuencia 6. Características de los eventos de un
su IL
experimento aleatorio
T
Eventos mutuamente excluyentes
da N
bi A
verde
1 2 3 4 5 6
Azul
hi ©S
Página 49. Libro del alumno 1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
Tareas 2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
R. M. Curso de 3 meses: $1 200, y = 400x en donde y = cantidad a pagar,
mientras que x = número de meses contratados 4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
ro
P
317

Secuencia 7. Estudio estadístico Bloque 2
Página 82. Libro de recursos Secuencia 10. Diseños de transformaciones
geométricas
ón
Pasos a seguir tercera parte
Tabla 2 Página 113. Libro de recursos
Tareas
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
39%
T
61%

da N Página 92. Libro del alumno
Tareas
bi A
Tabla 3
hi ©S
ro
P
318

Secuencia 12. Explicitación y uso del teorema Secuencia 18. Gráficas de funciones cuadráticas
de Pitágoras
Página 127. Libro de recursos Página 148. Libro del alumno
ón
Página 105. Libro del alumno Datos de la construcción del huerto
¿Cómo vamos?
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
Bloque 3
T
Secuencia 17. Semejanza y figuras homotéticas da N
bi A
Homotecias negativas
hi ©S
ro
P
k=– 1
2
k = –2
319

Interpolación y extrapolación
ón
ci
x y = 2x2 x y = 5x2 x y = –2x2 x y = –4x2 x y = 4x2 x y = 3x2 x y = –5x2 x y = –3x2
st NA
−2 8 –2 20 –2 –8 –2 –16 –2 16 –2 12 –2 –20 –2 –12
bu
−1 2 –1 5 –1 –2 –1 –4 –1 4 –1 3 –1 –5 –1 –3
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
di A
1 2 1 5 1 –2 1 –4 1 4 1 3 1 –5 1 –3
ri
2 8 2 20 2 –8 2 –16 2 16 2 12 2 –20 2 –12
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
x y = 1 x2 x y = –x2 x y = 1 x2 x y = – 1 x2
2 4 4
−2 2 –2 –4 –2 1 –2 –1
1 1 1
−1 –1 –1 –1 –1 –
2 4 4
0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1
1 1 –1 1 1 –
ro
2 4 4
2 2 2 –4 2 1 2 –1
P
320

Gráfica de ecuaciones cuadráticas
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
Familias de parábolas
hi ©S
x y = (x + 4)2 x y = (x – 4)2 x y = –(x +4)2 x y = –(x – 4)2
−4 0 −4 64 −4 0 −4 –64
−3 1 −3 49 −3 –1 −3 –49
–2 4 –2 36 –2 –4 –2 –36
–1 9 –1 25 –1 –9 –1 –25
0 16 0 16 0 –16 0 –16
1 25 1 9 1 –25 1 –9
2 36 2 4 2 –36 2 –4
ro
3 49 3 1 3 –49 3 –1
4 64 4 0 4 –64 4 0
5 81 5 1 5 –81 5 –1
P
321

Secuencia 19. Gráficas con secciones de curvas rectas
ón
El problema de la urna I
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N Página 197. Libro de recursos
bi A
Evaluación tipo PISA Bloque 4
hi ©S
R. M. Determinamos la medida de x. Como ABC y DCE son triángulos seme- Secuencia 21. Sucesiones numéricas y figurativas
jantes, entonces se cumple que
AB = DC . Sustituyendo valores tenemos que: Página 173. Libro del alumno
BC CE La fórmula de las uvas. Caso 2
119 = 211
264 x
Posición del término x 1 2 3 4 5
119x = 211 × 264
119x = 55 704 Términos de la sucesión 4 10 20 34 50
ro
x = 55704 = 468.10
119 Primera diferencia 6 10 14 18
Entonces la distancia que recorrerá José de la ciudad B a la E será de
P
264 km + 468.10 km = 732.10 km. Segunda diferencia 4 4 4
322

Secuencia 23. Pendiente y ángulo de inclinación Secuencia 25. Razones trigonométricas
de una recta
Página 227. Libro de recursos Página 204. Libro del alumno
ón
Página 189. Libro del alumno Tareas
Tareas
1.
3)
ci
sen 15º = x
st NA
600
cos 15º = y
bu
600
2. tan 15º = x
y
di A
COn la función seno:
Sen 15º = x
ri
600
L
x = 600 × sen 15º
x = 155.29 m
su IL
4)
x
La pendiente se determina como x . Si el ángulo de bajada fuera de 90°, esta
T
tan 52º =
y 115
sería totalmente vertical, es decir, una caída libre. x = 230 × tan 52°
da N x = 147.19m
bi A
3. 5)
hi ©S
sen 40º =
cos 40º = 200

y
tan 40º = x
200
Con la función tangente.
El ángulo de inclinación del techo debe ser de 63.43° tan 40º = x
200
x = 200 × tan 40º
4. R. M.
x = 167.81 m
ro
P
323

Secuencia 26. Razón de cambio Bloque 5
Página 252. Libro de recursos Secuencia 28. Ecuaciones
ón
Tareas Página 275. Libro de recursos
Más ecuaciones
ci
st NA
bu
di A
ri
L
Secuencia 27. Desviación media
su IL
T
El peso de las mochilas
Peso
da N 1.5 2.1 2.3 2.6 3.5 3.6 3.7 4.2 4.3 4.5 5 6.2
bi A
3.62 − 3.62 − 3.62 − 3.62 − 3.62 − 3.62 − 3.7 − 4.2 − 4.3 − 4.5 − 5− 6.2 −
Distancia o
hi ©S
1.5 = 2.1 = 2.3 = 2.6 = 3.5 = 3.6 = 3.62 = 3.62 = 3.62 = 3.62 = 3.62 = 3.62 =
desviación 1.7 1.52 1.32 1.02 0.12 0.2 0.08 0.58 0.68 0.88 1.38 2.58

Unidad Los clavos
2) Falso. La suma de todos los datos es 40.14, dividido entre 16 (total de da-
tos) corresponde un total de 40.14 = 2.50.
ro
16
3) Falso. La suma de las desviaciones es 0.18, dividido entre 16 (total de da-
tos) se obtiene: 0.18 = 0.011.
16
P
4) Verdadero. El dato mayor menos el dato menor: 2.55 − 2.49 = 0.06.

5) Verdadero. La suma de todos los datos es 40.05, dividido entre 16 (total
de datos) 40.05 = 2.503.
16
324

Secuencia 30. Volumende cilindros y conos
ón
El área de los polígonos y el volumen de los prismas
El juego Resdominó
15) V = Área de la base × altura
Equita- No equi-
16) V = (2.59)(1.5) × 4 = 7.76 cm3 Juego ¿Por qué?
ci
2 tivo tativo
st NA
17) V = Área de la base × altura Carrera de Bicicletas X Porque no todos tienen la misma probabilidad de ganar.
Todos ganan 1 X Tienen la misma probabilidad de ganar quienes elijan el par o el impar.
bu
18) V = (2.12)2 × 4 = 17.96 cm3
Todos ganan 2 Porque la probabilidad de obtener un número impar es del 33.3% y la
19) V = Área de la base × altura X
de obtener un par es de 66.66 %
di A
El juego de la ruleta X Es equitativo solo en la segunda ruleta.
ri
20) V = (1.77 × 5) × 1.21 × 4 = 21.4 cm3 El juego de las La probabilidad de sacar 3 águilas o 3 soles es de 25% mientras que
L
2 X
monedas de obtener el otro resultado es del 75%.
21) V = Área de la base × altura
su IL
El juego resdominó X Hay probabilidades diferentes para todos los eventos.
22) V = (1.53 × 6) × 1.32 × 4 = 24.23 cm3
2 Página 314. Libro de recursos
T
23) V = Área de la base × altura Página 268. Libro del alumno
24) V = (1.30 × 7) × 1.35 × 4 = 24.56 cm3 Evaluación tipo PISA
2

da N El depósito
bi A
Página 239. Libro del alumno R. M. Para la llave A, el nivel del agua está representado por la expresión y = x
3
El volumen de las pirámides y del cono en donde x es el tiempo. Para la llave B, el nivel del agua está representado por
hi ©S
1) V = 1 (Ab × h) la expresión y = 2x . Así, en 1 hora con las llaves abiertas se llenará 1 + 2 = 1m

3 3 3 3
2) V = 1 (2.59)(1.5) × 4 = 2.59 cm3 de altura. Para alcanzar los 4 metros que se requieren, entonces necesitaremos
3 2
dejar abiertas las llaves 4 horas, así 4 + 8 = 12 = 4.
3) V = 1 (Ab × h) 3 3 3
3
4) V = 1 (2.122) × 4 = 5.99 cm3
3
5) V = 1 (Ab × h)
3
6) V = 1 (1.77 × 5)(1.21) × 4 = 7.13 cm3
3 2
ro
7) V = 1 (Ab × h)
3
8) V = 1 (1.53 × 6)(1.32) × 4 = 8.06 cm3
P
3 2
9) V = 1 (Ab × h)
3
10) V = 1 (1.30 × 7)(1.35) = 8.19 cm3
3 2
325

Fuentes de información
Para el estudiante
Impresas
ón
Berlanga, Ricardo, Carlos Bosch y Juan José Rivaud (2009). Las matemáticas, perejil de todas las salsas, México: Fondo de Cultura Econó-
mica (colección Ciencia para Todos).
Bosch, Carlos (2009). El billar no es de vagos. Ciencia, juego y diversión, México: Fondo de Cultura Económica (colección Ciencia para Todos).
Callejo, María Luz (1998). Un club matemático para la diversidad, Madrid: Narcea.
ci
st NA
Casas, Esperanza (1998). Juegos matemáticos. La magia del ingenio, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
De la Peña, José Antonio (2009). Álgebra en todas partes, México: Fondo de Cultura Económica (colección Ciencia para Todos).
bu
Magnus Enzensberger, Hans (1998). El diablo de los números, 3ª ed., Madrid: Siruela.
Perelman, Yacob (2007). Matemáticas recreativas, Madrid: Rodesa (Biblioteca Desafíos Matemáticos).
Perrero, Mariano (1994). Historia e historias de matemáticas, México: Grupo Editorial Iberoamérica.
di A
Prieto, Carlos (2009). Aventuras de un duende en el mundo de las matemáticas, México: Fondo de Cultura Económica (colección Ciencia para Todos).
ri
Ricotti, Stella (2005). Juegos y problemas para construir ideas matemáticas, México: Novedades Educativas.
L
Talanquer, Vicente (2009). Fractus, Fracta, Fractal. Fractales, de laberintos y espejos, 1ª reimpresión, México: Fondo de Cultura Económica (co-
lección Ciencia para Todos).
su IL
Snape, Charles (2005). Sal si puedes. Laberintos y rompecabezas matemáticos, México: Noriega-Limusa Infantil.
T
Electrónicas da N
www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/
bi A
Página que contiene actividades en las que se usan diferentes tecnologías para enseñarte muchos de los temas que trabajas en
la secundaria.
hi ©S
Consulta: 14 de noviembre de 2013, 18:34 h.

www.geogebra.org
Software de geometría dinámica gratuito que te permite hacer construcciones útiles para geometría, álgebra, cálculo, entre otros. Es una
herramienta fácil de usar y adecuada para tu edad.
Consulta: 14 de noviembre, 18:35 h.
www.interactiva.matem.unam.mx/
Aquí encontrarás interactivos que permiten abordar diversos temas propuestos para la secundaria.
www.librosmaravillosos.com/matestahi01/index.html
Página en la que podrás encontrar el libro Matemática… ¿Estás ahí?, del autor Adrián Paenza y descargar la primera parte del mismo.
ro

www.librosmaravillosos.com/matestahi02/index.html
Aquí podrás leer y descargar el episodio 2 del libro de Matemática… ¿Estás ahí?, de Adrián Paenza.
P
326

Para el profesor
Impresas
ón
Alsina, Claudi, Carme Burgués y Josep María Fortuny (1987). Invitación a la didáctica de la geometría, Madrid: Síntesis (colección Matemáti-
cas: cultura y aprendizaje).
Alsina, Claudi, Carme Burgués y Josep María Fortuny (1998). Materiales para construir la geometría, Madrid: Síntesis (colección Matemáticas:
cultura y aprendizaje).
ci
st NA
Bosch, Carlos (2009). El billar no es de vagos. Ciencia, juego y diversión, México: Fondo de Cultura Económica (colección Ciencia para Todos).
Chevallard, Yves, Mariana Bosch y Joseph Gascón (1998). Estudiar matemáticas: El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, México:
bu
SEP (Biblioteca del Normalista).
De la Peña, José Antonio (2009). Álgebra en todas partes, 5ª reimpresión, México: Fondo de Cultura Económica (colección Ciencia para Todos).
Fernández, Antonio y Luis Rico (1992). Prensa y educación Matemática, Madrid: Síntesis (colección Matemáticas: cultura y aprendizaje).
di A
Grupo Beta (1990). Proporcionalidad geométrica y semejanza, Madrid: Síntesis (colección Matemáticas: cultura y aprendizaje).
ri
Magnus Enzensberger, Hans (1998). El diablo de los números, 3ª edición, Madrid: Siruela.
L
Mlodinow, Leonard (2010). El andar del borracho: Cómo el azar gobierna nuestras vidas, Madrid: Crítica.
Perelman, Yacob (2007). Matemáticas recreativas, Madrid: Rodesa (Biblioteca Desafíos Matemáticos).
su IL
Revista Educación Matemática, México: Santillana.
Saiz, Irma y Cecilia Parra (comp.) (1995). Didáctica de las matemáticas: Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Secretaría de Educación Pública (2001). Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Educación Secundaria, México: SEP.
T
Stewart, Ian (2008). Belleza y verdad: Una historia de la simetría, Barcelona: Crítica.
Stewart, Ian (2007). Cartas a una joven matemática, Barcelona : Crítica.
da N
Stewart, Ian (2007). Cómo cortar un pastel y otros rompecabezas matemáticos, Barcelona: Crítica.
Stewart, Ian (2008). Historia de las matemáticas: En los últimos 10000 años, Barcelona: Crítica.
bi A
Stewart, Ian (2007). Juega a los dados, Barcelona: Crítica.
Ursini, Sonia, Fortiño Escareño, Delia Montes y María Trigueros (2003). Enseñanza del álgebra elemental. Una propuesta alternativa, México: Trillas.
hi ©S
Electrónicas
redescolar.ilce.edu.mx/
En esta página encontrará recursos didácticos acerca de las asignaturas que forman parte del currículo escolar.
www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/
En esta página encontrará actividades en las que se usan diferentes tecnologías para enseñar muchos temas abordados en la secundaria.
www.ugr.es/~batanero/libros%20y%20tesis%20doctorales.htm
ro
Página de la Universidad de Granada, España, donde podrá descargar artículos especializados en Matemáticas.
www.geogebra.org
P
Este software de geometría dinámica es gratuito y permite hacer construcciones útiles para geometría, álgebra, cálculo, entre otras discipli-
nas de estudio. Es una herramienta fácil de usar y adecuada para la enseñanza.
327

www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/emat/ematpresentacion.htm
Enseñanza de las Matemáticas con tecnología (EMAT).
www.interactiva.matem.unam.mx/
ón
Aquí encontrará interactivos que permiten abordar diversos temas propuestos para la educación secundaria.
ci
Bibliografía consultada
st NA
bu
Impresa
Alsina, Claudi, Carme Burgués y Josep María Fortuny (1987). Invitación a la didáctica de la geometría, Madrid: Síntesis (colección Matemáti-
cas: cultura y aprendizaje).
di A
Alsina, Claudi, Carme Burgués y Josep María Fortuny (1998). Materiales para construir la geometría, Madrid: Síntesis (colección Matemáticas:
ri
cultura y aprendizaje).
L
Batanero, Carmen y Carmen Díaz (2004). El Papel de los proyectos en la enseñanza y aprendizaje de la estadística, ICE, Zaragoza: Editorial
J. Patricio Royo.
su IL
Batanero, Carmen y Juan D. Godino (1994). Errores y dificultades en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales, en Internatio-
nal Journal of Mathematics Education in Science and Technology, vol. 25, núm. 4.
Batanero, Carmen (2005). Significados de la probabilidad en la educación secundaria, en R. Farfán y cols. Relime, vol. 8, núm. 3.
T
Cobo, Belén y Carmen Batanero (2000). La mediana: ¿Un concepto sencillo en la enseñanza secundaria?, en UNO, núm. 23, p. 85-96.
Contreras, Mauricio y Bernardo Gómez, (1992). Un estudio sobre las variables de los problemas verbales de división de fracciones, en Indivisa.
da N
Boletín de Estudios e Investigación. Monografía Fernández, A. y L. Rico, “Prensa y educación Matemática”, Madrid: Síntesis.
Grupo Beta (1990). Proporcionalidad geométrica y semejanza, Madrid: Síntesis (colección Matemáticas: cultura y aprendizaje).
bi A
Guedj, Denis (2000). El teorema del loro, Barcelona: Anagrama.
Mayén, Silvia, Belén Cobo, Carmen Batanero y Patricia Balderas (2007). Comprensión de las medidas de posición central de los estudiantes
hi ©S
mexicanos de bachillerato, en Unión, Revista iberoamericana en educación matemática.

Navarro-Pelayo, Virginia, Carmen Batanero y Juan Godino (1996). Razonamiento combinatorio en alumnos de secundaria, en Educación Ma-
temática, vol. 8, núm 1, p. 26-39. Madrid: Síntesis.
ro
P
328

Matemáticas 3. Libro de recursos para el profesor es una herramienta de gran utilidad
para propiciar el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Además de contener los
fundamentos teóricos más importantes para adquirir los aprendizajes esperados, la obra 3
incluye estrategias didácticas que facilitan el desarrollo de las habilidades y actitudes
ón
PARA EL PROFESOR
LIBRO DE RECURSOS
necesarias para construir las competencias. De esta manera, los alumnos descubrirán que
estudiar Matemáticas puede ser tan apasionante como sencillo, y que gracias al conocimiento
podrán participar de manera informada y reflexiva en el conocimiento del mundo donde
ci
viven.
st NA
MATEMÁTICAS
bu
di A
ri
L
MATEMÁTICAS
su IL
a T 1
3
id N
ib SA
Secundaria
©
LIBRO DE RECURSOS
PARA EL PROFESOR
h
ro
P
Forro_Mate3Horizontes_LM.indd 1 10/19/16 6:56 PM

Matemáticas 3 RD Horizontes PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Matemáticas 3 RD Horizontes PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Matemáticas 3.

Libro de recursos para el profesor es una herramienta de gran utilidad

Portadillas_Maestro3.indd 1 10/19/16 1:07 PM

ina Autores del libro del alumno Co

la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier

Haydée Jaramillo Barona

Olivia Vivanco, Thinkstock.com, Shutterstock.com, Durga Archivo Digital,

Héctor Ovando, Héctor Medina, Gerardo Sánchez, Gustavo del Valle,

SECMAT3HZOPL1.indd 2 10/27/15 12:01 PM

profesor en una enseñanza basada en competencias.

Una secuencia de trabajo para los docentes. Se sugieren pautas

SECMAT3HZOPL1.indd 3 06/02/14 12:20

Una educación basada en competencias 7

SECMAT3HZOPL1.indd 4 05/02/14 18:08

Reproducción del libro Reproducción del libro Reproducción del libro

SECMAT3HZOPL1.indd 5 05/02/14 18:09

La naturaleza y los propósitos

Enfoque por competencias

SECMAT3HZOPL1.indd 6 05/02/14 18:09

comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un

Por tanto, hay un desarrollo desvinculado:

Relación entre los conocimientos y las competencias Conocimientos Actitudes

SECMAT3HZOPL1.indd 7 05/02/14 18:09

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la educa-

aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos dares curriculares.

SECMAT3HZOPL1.indd 8 05/02/14 18:09

Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III

Biología) Física) Química)

Exploración y Tecnología I, II y III

natural y social La entidad México y del Historia I y II

Formación Cívica y Ética

Artes I, II y III (Música, Danza, Teatro o

SECMAT3HZOPL1.indd 9 05/02/14 18:09

realizadas. Con el propósito de que el docente aproveche mejor

les, interpersonales y afectivos. ayuden a mejorarlo. En este sentido, evaluar no es sinónimo

SECMAT3HZOPL1.indd 10 05/02/14 18:09

Conocimientos apoyar a los escolares en su proceso o bien aportar elementos

Capacidad de aplicar lo aprendido

Proyectos y actividades integradoras

SECMAT3HZOPL1.indd 11 05/02/14 18:09

La actividad intelectual en estos procesos se apoya más en el ra-

siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y supe-

SECMAT3HZOPL1.indd 12 05/02/14 18:09

alumno y calificarlas. en qué se basan para responder. de una escucha respetuosa.

Reflexionar sobre la dinámica de la Preparar materiales didácticos.

Si es la última clase de la secuencia, Repasar los conceptos definidos en

SECMAT3HZOPL1.indd 13 05/02/14 18:09

Tu libro, de principio a fin

Te invitamos a que, después de trabajar cada bloque, regreses a estas páginas:

SECMAT3HZOPL1.indd 14 05/02/14 18:09

Inicio Los mosaicos

estudiarás en la secuencia. t¿Qué movimientos geométricos puedes identificar?

Comenta tus respuestas con tus compañeros y tu profesor.

Planeación En equipo, elaborarán un cartel en el que explicarán las propiedades de la rota-

A lo largo de la secuencia diseñarán el cartel y al final lo expondrán al resto

Reúnete con un compañero, lean la información y resuelvan los problemas.

Para cualquier triángulo rectángulo se cumple que el cuadrado de la hipotenusa es

se le conoce como el teorema de Pitágoras.

Durante esta etapa, realizarás actividades individuales y

de donde quería llegar. ¿Cuántos metros nadó?

¿Cuál debe ser la longitud de una rampa para discapacitados, si la altura de la

SECMAT3HZOPL1.indd 15 05/02/14 18:09

igual a la razón de sus segmentos correspondientes de la otra (transversal). Es decir,

Enfoque por competencias

Conocimientos apoyar a los escolares en su proceso o bien aportar elementos

Capacidad de aplicar lo aprendido

Proyectos y actividades integradoras

¿Cuál debe ser la longitud de una rampa para discapacitados, si la altura de la

Decidan cuántas casillas incluirán en su tablero; el número de retos que

Muestren los croquis de cada opción de terreno y, apoyándose en el pizarrón, si es

¿Por qué es útil conocer el discriminante al resolver ecuaciones cuadráticas?

Determinen a cuál de las ecuaciones que aparecen en la sección “Historias de vida”

Identifican si dos triángulos son congruentes y trazan un tercer triángulo congruente.

En “Triángulos semejantes” identifican y comprenden los criterios de semejanza de triángulos.

Resuelven dos problemas en los que calculan probabilidades.

En “¿Cómo vamos?” leen instrucciones para la elaboración de su proyecto.

En “Muestra estadística” analizan cómo determinar la muestra.