UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

ESCUELA DE POSGRADO

SECCIÓN DOCTORADO

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVA BASADO EN LA TEORÍA

MODULAR DE LA MENTE: SU EFECTIVIDAD EN LA INTELIGENCIA
EXITOSA EN EL CONTEXTO DE LA VIDA UNIVERSITARIA
DE LA UPeU, AÑO 2010

Presentado por: Mg. Raúl Acuña Casas

Para optar el Grado Académico de Doctor en:

Psicología

Lima – 2010
1. DATOS GENERALES

1.1 Código

1.2 Título: Programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la mente:

su efectividad en la inteligencia exitosa en el contexto de la vida universitaria de la

UPeU, año 2010

1.3 Área de Investigación: Psicología educativa

1.4 Autor del proyecto: Mg Raúl Acuña Casas

1.5 Entidades y/o personas con las que se coordina: Universidad Peruana Unión

1.6 Fecha de presentación: 9/03/2010

2. ESTRUCTURA

2.1 Planteamiento del problema

2.1.1 Descripción de la realidad problemática

En el área académica está fuertemente arraigada la concepción de la

inteligencia como capacidad única de la mente, valorando en el alumno la

competencia lingüística y lógico matemática, dejando de considerar otras

capacidades mentales, perdiendo la oportunidad de que los alumnos

conozcan y valoren sus competencias y a veces haciéndoles creer que nos

las tienen.

El asunto que se plantea en la actualidad es saber si la mente constituye un

sistema unitario con el que operamos y resolvemos cualquier tipo de

problema; o si por el contrario la mente está conformada por un conjunto de

sistemas y procesos especializados en resolver diferentes tipos de

problemas
2.1.2 Antecedentes teóricos

Tradicionalmente la inteligencia era lo que medía el CI (Cociente Intelectual), que

se hallaba a través de tests diseñados para tal efecto. Estos tests miden

únicamente capacidades lógicas o lógico- lingüísticas, indispensables para la

resolución de problemas lógicos o lógico-lingüísticos. La noción de inteligencia

estaba restringida a las capacidades necesarias para la resolución de esos

problemas que, por otra parte, son los aspectos en los que se ha venido haciendo

hincapié en la escuela tradicional. Un test de CI puede predecir el éxito escolar con

una precisión considerable, sin embargo no puede predecir el éxito en una

profesión determinada.

Frente a esta concepción monolítica y única de la inteligencia, surgen otras teorías

que hablan de aptitudes múltiples. Así, Thurstone (1938) señaló siete factores o

habilidades mentales primarias que definían la inteligencia: comprensión verbal,

fluidez verbal, razonamiento inductivo, visualización espacial, memoria y velocidad

perceptiva. Posteriormente, Horn y Catell (1966, 1967) distinguirán en la capacidad

intelectual dos factores: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.

En los años 50, Guilford, en su modelo de estructura de intelecto incluye más de

ciento veinte factores (en una revisión posterior incluye ciento cincuenta) de la

mente. El modelo de J. P. Guilford no se ajusta a la estructura conceptual

jerárquica que se ha formulado hasta ahora. El modelo, es una taxonomía de

tareas/ítemes de inteligencia, y postula que la inteligencia está constituida por 120

capacidades o aptitudes independientes, cada una caracterizada por la

intersección de una de cinco operaciones mentales (cognición, memoria,

pensamiento divergente, pensamiento convergente, y evaluación), sobre uno de

cuatro contenidos (semántico, simbólico, visual y conductual), para producir uno

de seis productos posibles (unidades, clases, sistema, relaciones,

transformaciones e implicaciones). Es un modelo tridimensional, con 5 x 4 x 6

casillas de intersección, cada una representando una habilidad, de allí que salgan

120 factores.

En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la

estructura de la inteligencia por su discordancia con la mayoría de modelos

factoriales (según los críticos: J. B. Carroll, P. Klines, L. Humphreys y J. l. Horn).

También, algunos tests utilizados para medir las aptitudes no corresponden a tests

de capacidad intelectual en sentido estricto. Pero a pesar de estas falencias, una

de sus grandes aportaciones al corpus teórico de la creatividad, el incluir el

pensamiento creativo dentro de esa estructura del intelecto: por una parte, dentro

de las operaciones mentales, incluye la producción divergente o generación de

alternativas a partir de una información dada, “cuya importancia se halla en la

variedad, cantidad y relevancia de la producción a partir de la misma fuente”

(Romo, 1987: 81) y, por otra parte, dentro de los productos, incluye las

transformaciones o cambios de diversas clases, redefiniciones, transposiciones,

revisiones o modificaciones en la información existente.

Tanto las operaciones mentales de producción divergente, como los productos

transformacionales, pueden ser medidos por los siguientes indicadores:

sensibilidad ante los problemas (incluyendo penetración –capacidad para

profundizar en las propias experiencias– y redefinición –capacidad para ofrecer

nuevas interpretaciones o significados ante objetos familiares para darles un nuevo

uso o sentido–, flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración.

Concluyendo esta sección del anteproyecto de investigación, el trabajo de Guilford

revitalizó la investigación en la línea de una inteligencia muldimensional.

Resumiendo todos sus trabajos de investigación, se presenta un cuadro de las

diferentes actividades mentales, que propuso:

 Cuadro 1. Operaciones mentales de Guilford

Clases Naturaleza de la El producto de esta El contenido de

operación operación esta operación
Memoria Memorístico Sistemas De comportamiento

Pensamiento Productividad En clases Simbólico (por

convergente convergente semejanzas)
Pensamiento Productivo En relaciones Semántica (con
divergente divergente referencia al
significado de las
palabras)
Cognición Comprensiva En transformaciones De lenguaje
y en implicaciones

2.1.3 Definición del problema principal y específicos

General

¿El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

mente es eficiente en el incremento de la inteligencia exitosa en el contexto

de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de Ciencias

Humanas y Educación de la UPeU?

Específicos

¿El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

mente es eficiente en el incremento de las habilidades creativas en el

contexto de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU?

¿El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

mente es eficiente en el incremento de las habilidades analíticas en el

contexto de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU?

¿El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

 mente es eficiente en el incremento de las habilidades prácticas en el

contexto de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU?

2.2 Fundamentos teóricos de la investigación

2.2.1 Marco teórico

Teoría modular de la mente

La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1998) es una teoría modular de

la mente, fundamentada en la neuropsicología, si bien recoge aportaciones de

otras disciplinas como antropología y psicología. La teoría de las Inteligencias

Múltiples considera la mente humana como un conjunto de capacidades necesarias

para resolver problemas o elaborar productos valiosos en un contexto cultural o en

una comunidad determinada. Las capacidades comprenden un amplio espectro

desde la lógica a los deportes, pasando por la música. Los productos también

pueden ser muy diversos como teorías científicas, obras artísticas y diseños

tecnológicos. Gardner identifica hasta nueve inteligencias, que trabajan, en los

individuos normales, en concierto, aunque cada una de ellas posee una operación

nuclear identificable:

● Inteligencia musical
● Inteligencia cinético-corporal
● Inteligencia lógico-matemática (y científica)
● Inteligencia lingüística
● Inteligencia espacial
● Inteligencia naturalista
● Inteligencia interpersonal (capacidad para entender a las personas)
● Inteligencia intrapersonal (capacidad para formarse un modelo ajustado,
verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para
desenvolverse eficazmente en la vida)
● Inteligencia existencial
A cada inteligencia (innata en cada individuo) se “llega” a través de diferentes

ópticas en las sucesivas etapas del desarrollo, primero a través de un sistema

simbólico (los lenguajes verbal, musical, plástico, corporal...) y más tarde, se

representa cada inteligencia acompañada de su sistema simbólico, mediante un

sistema notacional: la lectura y la escritura, la notación musical, los mapas, los

números... La creatividad es “una caracterización reservada a los productos que

son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad, pero que, en

último término, son reconocidos como válidos dentro de la comunidad pertinente”

(Gardner: 67). Cualquiera de los productos surgidos de una inteligencia u otra

pueden ser creativos o no (equivalente al concepto de valioso y nuevo).

La teoría de las inteligencias múltiples (IM), aunque incipiente y aún poco

contrastada, nos sirve para reafirmarnos en el concepto de creatividad como

producto nuevo y valioso y también para argumentar la necesidad en la educación

de identificar y desarrollar todas estas inteligencias. De Prado (1999:78) propone el

desarrollo equilibrado en la escuela de la “Creatividad Expresiva” o “Lenguaje

Total” de cinco de las inteligencias de Gardner: expresión plástica (inteligencia

espacial), expresión lingüística, expresión corporal y dramática (inteligencia

cinético-corporal), expresión sonoro-musical, expresión simbólico-matemática y

expresión tecno-instrumental.

Con respecto a las otras dos inteligencias, denominadas por Gardner “personales”

(inteligencia interpersonal e intrapersonal) ¿qué sistemas simbólico y notacional

utilizan? Gardner no lo especifica, pero nosotros pensamos que estas se

desarrollan a través del lenguaje verbal, a través de la interacción entre

personas, lo que demuestra cierta preponderancia de la inteligencia lingüística

como base de las otras. Esto viene a confirmar, en cierta medida, la teoría de

Wells (2001) sobre el papel mediador del lenguaje verbal en todo el aprendizaje.
Sternberg (1997) desarrolla una de las concepciones más innovadoras sobre la

inteligencia. Al igual que Gardner, ve la necesidad de buscar un instrumento que

mida las capacidades que puedan predecir el más alto rendimiento en la vida y no

únicamente en la escuela. Habla de inteligencia exitosa como suma de tres

inteligencias o tres maneras diferentes de “pensar bien”: inteligencia analítica,

inteligencia creativa e inteligencia práctica. Según Sternberg, en la escuela sólo se

ha valorado la inteligencia analítica, que puede ser para muchos estudiantes

menos útil en la vida que las otras dos. La inteligencia exitosa es más efectiva

cuando se equilibran los tres aspectos. “Las personas con inteligencia exitosa no

sólo tienen [esas tres] habilidades, sino que reflexionan sobre cuándo y cómo usar

esas habilidades de manera efectiva” (Sternberg: 132).

Como hemos dicho más arriba, la creatividad es el resultado del equilibrio entre lo

nuevo y lo valioso. Para Sternberg (1997: 198), “es un proceso que requiere el

equilibrio y la aplicación de los tres aspectos esenciales de la inteligencia –creativa,

analítica y práctica–, los mismos aspectos que, cuando se los usa combinada y

equilibradamente, dan lugar a la inteligencia exitosa”. En este sentido, una

persona creativa es la que posee una inteligencia exitosa:

▪ La inteligencia creativa, que es la capacidad para ir más allá de lo dado y

engendrar ideas nuevas e interesantes
▪ La inteligencia analítica, o capacidad para analizar y evaluar ideas,
resolver problemas y tomar decisiones
▪ La inteligencia práctica o capacidad para traducir la teoría en la práctica y
las teorías abstractas en realizaciones prácticas

La inteligencia creativa es un puente entre las otras dos inteligencias. Una persona

creativa necesita del equilibrio de las tres inteligencias: puede destacar por producir

ideas innovadoras (inteligencia creativa), pero no reconocer cuáles son buenas

(inteligencia analítica) o, en todo caso, no saber cómo llevarlas a cabo o darlas a

conocer (inteligencia práctica). Por tanto, para promover la creatividad necesitamos

lograr el equilibrio entre las tres habilidades: las ideas nuevas (creativas) han de

ser consideradas valiosas (análisis) en un contexto (práctica).

En un programa de intervención educativa se deberán promover las tres

inteligencias: la capacidad de análisis, reflexión y valoración en torno al escrito

(inteligencia analítica); la búsqueda de soluciones e ideas nuevas e interesantes

tanto en el proceso de la composición escrita como en los productos (inteligencia

creativa) y, por último, la búsqueda de soluciones prácticas adecuadas al contexto

y a la finalidad del escrito (inteligencia practica). En un modelo didáctico de la

composición escrita, esta promoción de la “inteligencia exitosa” ha de hacerse

mediante el desarrollo de capacidades implicadas en las tres inteligencias:

▪ Inteligencia analítica: análisis, reflexión y evaluación de los textos y del propio

proceso de primera composición, así como de los productos. Si nos remitimos
al modelo de Hayes y Flower (1980, 1981), las capacidades que configuran la
inteligencia analítica tendrían un peso mayor, por ejemplo, en la selección de
esquemas y conocimientos de la memoria a largo plazo, en la revisión y en la
supervisión y control de todo el proceso, pero también en la organización y
jerarquización de ideas de la planificación o en la selección morfosintáctica de
la redacción.
▪ Inteligencia creativa: descubrir, inventar, imaginar y suponer, habilidades que
se pueden desarrollar en todo el proceso de composición escrita y en los
productos. Está muy presente, por ejemplo, en la generación de ideas, pero
también en la selección de conocimientos de la memoria a largo plazo (y de
establecer relaciones), en la organización de la memoria de trabajo y en el
proceso de redacción.
▪ Inteligencia práctica: saber aplicar y usar en la vida los conocimientos y
procedimientos aprendidos.
2.2.2 Investigaciones relativas al objeto de estudio

El problema de cómo desarrollar el pensamiento holístico entendida como un

conjunto de capacidades y procesos especializados en resolver diferentes tipos de

problemas fue abordado por Elizabeth Carvalho da Veiga y Emilio García García,

quienes aplicaron un programa de desarrollo cognitivo, basado en la teoría de las

Inteligencias Múltiples a 32 alumnos, de octavo curso, en una escuela de Curitiba-

Panamá/ Brasil. Al término del programa se arribó a las siguientes conclusiones: el

59.3% afirma conocer la mayoría de sus competencias y 62.5 % modificó la imagen

que tenía de sí mismo. Los alumnos manifestaron que la comprensión de lo que es

inteligencia ayudó dentro de la escuela (84.4%) y fuera de la escuela (81.2%).

Afirman: el 84.4% se conoce mejor después del programa de intervención

cognitiva, 81.2% planifica mejor sus estrategias y el 71.9 % cambiaron su manera

de ejecutar la solución de problemas (Carvalho y García, 2003).

2.2.3 Marco conceptual

● Elaboración. Percibir deficiencias, redefinir ideas, incluir muchos detalles.

● Flexibilidad. Generar alternativas, aceptar las ideas de otros, seleccionar

ideas para resolver un problema a partir de un conjunto de posibilidades,

cambiar enfoques o puntos de vista.

● Fluidez. Producción de muchas ideas o soluciones de un problema

específico.

● Originalidad. Encontrar soluciones únicas y novedosas a problemas.

● Pensamiento convergente. Organizar los estímulos en clases, significa

pensar para generar una respuesta única a un problema, sin importar que

ésta sea de razonamiento, memorización, etc.

● Pensamiento divergente. Extraer significados de los estímulos, pensar

en muchas respuestas posibles para un problema. Es básico para el

desarrollo de la creatividad. Tiene cuatro características: fluidez,

flexibilidad, originalidad y. elaboración.

 ● Pensamiento lateral. La información se organiza de manera no

convencional y genera arreglos que infringen lo establecido. Puede ocurrir

por saltos; considera ideas intermedias, falsas, irrelevantes o irreales;

permite explorar, buscar rutas desconocidas, genera ruptura de patrones

convencionales de pensamiento y estimula la creatividad. Se activa

mediante el uso de herramientas y técnicas especiales y además puede

practicarse.

● Pensamiento lineal. Es secuencial, es decir, el orden de las ideas está

determinado por la cadena de razonamiento que se establece. Cada paso

debe justificarse y no es posible incluir ideas equivocadas. Cada paso

debe justificarse y no es posible incluir ideas equivocadas. El proceso es

analítico y se divide en tres tipos: natural, lógico y matemático.

● Fluidez. Producción de muchas ideas o soluciones de un problema

específico.

● Flexibilidad. Generar alternativas, aceptar las ideas de otros, seleccionar

ideas para resolver un problema a partir de un conjunto de posibilidades,

cambiar enfoques o puntos de vista.

2.3 Finalidad y objetivos de la investigación

2.3.1 Finalidad e importancia

La presente investigación está ubicada dentro la controversia sobre modularidad-

holismo de la mente. Su importancia se deberá a que los conocimientos adquiridos

aclararán contradicciones por otras corrientes psicológicas.

Los datos obtenidos ayudarán a la toma de decisiones para mejorar el programa y

 multiplicarlo a otras Facultades de la Universidad Peruana Unión con la intensión

de mejorar la inteligencia de los alumnos acorde con la visión pluralista de la

mente.

2.3.2 Objetivo general y específicos

General

Demostrar la eficiencia del programa de intervención cognitiva basado en

la teoría modular de la mente en el incremento de la inteligencia exitosa en

el contexto de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU.

Específicos

Demostrar la eficiencia del programa de intervención cognitiva basado en la

teoría modular de la mente en el incremento de las habilidades creativas en

el contexto de la vida universitaria de los alumnos de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU.

Demostrar la eficiencia del programa de intervención cognitiva basado en la

teoría modular de la mente en el incremento de las habilidades analíticas en

el contexto de la vida universitaria de los alumnos de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU

Demostrar la eficiencia del programa de intervención cognitiva basado en la

teoría modular de la mente en el incremento de las habilidades prácticas en

el contexto de la vida universitaria de los alumnos de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU

2.4 Hipótesis y variables

2.4.1 Hipótesis principal e específicas

General

El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

mente es eficiente en el incremento de la inteligencia exitosa en el contexto

de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de Ciencias

Humanas y Educación de la UPeU

Específicas

El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

mente es eficiente en el incremento de las habilidades creativas en el
contexto de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias Humanas y Educación de la UPeU

El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

mente es eficiente en el incremento de las habilidades analíticas en el
contexto de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias Humanas y Educación de la UPeU

El programa de intervención cognitiva basado en la teoría modular de la

mente es eficiente en el incremento de las habilidades prácticas en el

contexto de la vida universitaria de los estudiantes de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación de la UPeU

2.4.2 Variables e indicadores

Variable independiente

Programa de intervención cognitiva basado en la TMM.

Por ser la variable que se manipula no tiene indicadores, se describirá el

programa:
 ● Objetivos
● Contenidos
● Medios y materiales
● Evaluación
● Grado de manipulación

Variable dependiente

Inteligencia exitosa

Dimensiones de la variable dependiente

● Habilidades analíticas

● Habilidades creativas

● Habilidades prácticas

Operacionalización o diseño de variables

Variable Objetivos Contenido Método/Estrategias Aplicación Evaluación

independiente
Programa de ● Ayudar a los El programa se ● Se realizara ● Aplicación ● Evaluación
intervención alumnos y estructurará en varias de la ficha multimodal
cognitiva docentes a cuatro unidades: conferencias del alumno.
Def. Es un adquirir un 1. Yo y la sobre la teoría ● Aplicación ● La muestra será
programa nuevo marco universidad. modular de la de un sometida a dos
basado en la de mente. cuestionario evaluaciones
teoría modular pensamiento 2. Conociendo sobre la (tradicional,
de la mente que basada en las mi mente. ● Dialogo inteligencia multimodal),
tiene como I.M. metacognitivo triarquica aplicadas por el
propósito ● Desarrollar en profesor tutor
desarrollar la los alumnos 3. ¿Cómo ser ● Se desarrollara ● Aplicación
inteligencia los diferentes inteligente en el PIC a lo largo de un
exitosa en aspectos de su la dimensión del curso de cuestionario
alumnos propia académica estadística a los
universitario de inteligencia. universitaria? profesores
la EAP de ● Ayudar a 4. ¿Cómo se ● Se realizaran
Psicología de la comprender inteligente en entrevistas
Universidad sus propios la vida individuales con
Peruana Unión hábitos de universitaria? los alumnos
trabajo y para analizar el
preferencias OBS. proceso de cada
intelectuales. Cada modulo estará alumno en PIC
● Enseñar a compuesto por
mejorar su varias actividades o
inteligencia lecciones
práctica y
añadirle
nuevas
dimensiones
posibilitando el
uso de todas
las
capacidades
 mentales de su
entorno.
● Ayudar a los
alumnos a
localizar
conexiones
entre las
tareas
entrenadas y
la vida
cotidiana.
Variable Dimensiones o Dimensiones
dependiente subvariables Nombre Atributo Unidad de Unidad operacional
medida
Inteligencia Habilidades Reflexión Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 1-4 Cuest.
exitosa analíticas Optimo
Definición. Es Definición. Es la Análisis Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 5-8 Cuest
la inteligencia capacidad para Optimo
vista como el analizar y evaluar Síntesis Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 9-12 Cuest
funcionamiento ideas, resolver Optimo
armonioso de ideas, resolver Evaluación Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 13-16 Cuest
las habilidades problemas y tomar Optimo
analíticas, decisiones
creativas y Habilidades Descubrimiento Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 17-20 Cuest
prácticas creativas Optimo
necesarias para Definición. Es la Invención Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 21-24 Cuest
resolver capacidad para ir Optimo
problemas o más allá de lo dado Imaginación Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 25-28 Cuest
elaborar y engendrar ideas Optimo
productos nuevas e
valiosos en un interesantes
contexto cultural Habilidades Saber aplicar los Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 29-32 Cuest
o en una prácticas conocimientos Optimo
comunidad Definición. Es la
determinada capacidad para Saber usar los Insuficiente, Regular, Cualitativa Ítemes 33-36 Cuest
traducir la teoría en procedimientos Optimo
la práctica y las
teorías abstractas
en realizaciones
prácticas

2.5 Metodología

2.5.1 Población y muestra

Nuestra población comprende a todos los alumnos universitarios que

ingresaron el año 2010 que son alumnos regulares, estudien la misma
carrera y que tengan entre 18 y 21 años. Para tal efecto se seleccionará de
la Facultad de Ciencias Humanas y Educación a 72 estudiantes del primero
año de psicología distribuidas por libre decisión personal al momento de la
 matrícula en tres secciones.

Cuadro 2. Distribución de la población y grupos de estudio

SECCIÓN POBLACIÓN GRUPO DE ESTUDIO
A 36 Experimental (G1)

B 15 Experimental(G2)

C 21 Control(G3)

Total 72

Fuente: Secretaría General de la Universidad Peruana Unión

2.5.2 Diseño a utilizar en el estudio

Esquema:

G1 O1 X O2

G2 O3 X O3

G3 O4 _ O5

Donde los Oi significan las mediciones de las pruebas y X representa la presencia

del estímulo, en este caso el programa de intervención cognitiva PIC

2.5.3 Técnicas de recolección de datos

La técnica de recolección de datos será a través de los siguientes

instrumentos:
● Ficha del alumno: para caracterizar la población en término de
edad, sexo profesión de los padres y nivel económico.
● Cuestionario: ¿Qué es inteligencia?, para identificar el significado
que los alumnos tenían de los que es inteligencia.
● Ficha del docente: para caracterizar el profesor en término de
grados académicos y tiempo de trabajo.
● Cuestionario comparativo: Para identificar la concepción que los
profesores tenían de sus alumnos, categorizando en óptimo, regular
e insuficiente.
 ● Ficha de evaluación tradicional: para identificar el rendimiento de
los alumnos en el modelo tradicional de evaluación.
● Modelo de evaluación multimodal: para comparar el rendimiento
de los alumnos con el modelo tradicional de evaluación
● Cuestionario de evaluación: para evaluar los resultados PIC a
partir de la percepción de los alumnos después de vivenciarlo.

3. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO

3.1 Programación de actividades
Siendo que una investigación consume más tiempo del que se calcula, es
conveniente utilizar la fórmula de evaluación planeada y técnica de revisión
(Planned Evaluation and Review Technique - PERT). En esta fórmula puede
percibirse claramente las relaciones entre las diferentes actividades de la
investigación, revisar los progresos e identificar actividades que deben
cambiarse o llevarse a cabo más rápidamente.
La fórmula es:
to = (o + 4m + p) / 6
En esta fórmula:
to =Tiempo estimado
o =Tiempo óptimo (si todo sale bien).
m =Tiempo medio (o tiempo probable)
p =Tiempo pesimista (si todo sale mal).
Se ha considerado:
o =12 meses.
m =14 meses.
p =16 meses.
De donde resulta:
to =14 meses.
Las etapas del proyecto se especifican en el siguiente gráfico de Gantt que nos
permitirá apreciar el cumplimiento, de las actividades momento a momento.
MESES
2010 2011
ACTIVIDADES
E F M A M J J A S O N D E F
1. Identificación y formulación del
problema.
2. Revisión de la literatura.
3. Redacción de objetivos y
definición operacional de las
variables.
4. Determinación del diseño de
investigación.
5. Determinación del marco
muestral.
6. Selección de los estadígrafos a
utilizar.
7. Diseños de instrumentos
8. Desarrollo de la parte
experimental.
9. Recolección de los datos.
10. Organización y procesamiento
de los datos.
11. Análisis e interpretación de los
resultados.
12. Redacción del informe.
12. Presentación del informe.

3.2 Presupuesto

Personal investigador de apoyo

Un estadístico S/. 500.00

Un asesor temático-metodológico S/. 900.00

Personal de apoyo administrativo S/. 600.00
Un digitador para la transcripción e
impresión de la tesis S/. 200.00
 Bienes
Materiales de impresión S/. 400.00
Útiles de escritorio S/. 100.00
Insumos de la computadora personal S/. 300.00
Soporte de software (SPSS) S/. 800.00
Servicios
Pasajes y viáticos S/. 300.00
Consultorías varias S/. 800.00
Revisión lingüística S/. 200.00
Multicopiado y empastado S/. 240.00
Imprevistos S/. 554.00
Total S/. 6094.00

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE DOCUMENTOS Y DE INTERNET

Referencias bibliográficas

Carvalho, E. y García, E. (2003). Programa de intervención cognitiva basado en la teoría

modular de la mente. Psicología Educativa, Vol. 9, n° 2, p. 89-111

Gardner, H. (1998), Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós.

Guilford, J.P. (1977), La naturaleza de la inteligencia humana, Buenos Aires, Paidós.

Hayes, J.R. (1966), A new framework for understanding cognition and affect in writing,
en C.M. Levy y S. Ransdell (eds.), The science of writing, Mahwah, Lawrence Erlbaum
Associates, 1-27

Nosich, G.M. (2003), Aprender a pensar, Madrid, Prentice Hall

Prado, D. De (1988), Técnicas creativas y lenguaje total, Madrid, Narcea.

Romo, M. (1987), 35 años del pensamiento divergente: Teoría de la creatividad de

Guilford, en Estudios de Psicología, 27, 75-92.

Sternberg, R. (1997), Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa

determina el éxito en la vida, Barcelona, Paidós.

Wells, G. (2001), Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales
de la educación, Barcelona, Paidós.
Recursos en Internet

Proyecto de Investigación: “La escuela de las Inteligencias Múltiples: proyecto ACTIUM”.

Financiado por la Fundación Séneca (Cuantía: 2.300.000 pts).y desarrollado en la
Universidad de Murcia. Duración: 2000-2002. Responsable del Proyecto: Dra. María Dolores
Prieto Sánchez.

Proyecto de Investigación: “The Value of the Theory of Successful Intelligence for

Predicting the Effectiveness of Schools as Intelligent Systems (El valor de la Teoría de la
Inteligencia Exitosa para predecir la efectividad de las escuelas como sistemas
inteligentes)”. Financiado por The Office of Educational Research and Improvement (USA).
Desarrollado en el PACE center (Centro para la Psicología, las habilidades, la competencia
y la expertez) de la Universidad de Yale (USA) Duración: 2001-2005.Responsable del
Proyecto: Profesor Dr. Robert Sternberg y Dra. Elena Grigorenko.

Proyecto de Investigación: “Las Inteligencias Múltiples (IM): un modelo para configurar la

escuela como sistema eficaz en Educación Primaria”. Financiado por el Ministerio de
Ciencia y Tecnología. Duración: 2002-2005. Director de la Investigación: Dra. MªDolores
Prieto Sánchez.

Artículos

Prieto, M. D., Ferrándiz, C. y otros (2000). El Proyecto ACTIUM: Aprender con Todas las
Inteligencias. Universidad de Murcia. Revista del Centro de Profesores y recursos de Murcia,
1, 73-74. (ISSN: 1576-0499)

Prieto, M. D., Ferrándiz, C. y Ballester, P. (2001). Evaluación de la competencia cognitiva

desde la teoría de las inteligencias múltiples. Revista de Enseñanza. Anuario
Interuniversitario de didáctica de Salamanca Vol. 19, 91-111. (ISSN: 0212-5374)

Ferrándiz, C., Prieto, M. D.; García, J. A. y López Martínez, O. (2001) Las inteligencias
múltiples: un modelo de identificación de talentos específicos. Revista de Altas
Capacidades, Faisca, 8, 11-20. (ISSN: 1136-8136)

López Martínez, O., García, J. A., Prieto, M. D. y Ferrándiz, C. (2001) Procedimiento de

Evaluación de la creatividad de niños superdotados. Revista de Altas Capacidades, Faisca,
8, 29-44. (ISSN: 1136-8136)

Prieto, M. D., Ferrándiz, C. y García, J. A. (2001) Aprender con todas las inteligencias: un
currículo para talentos específicos. Revista de Altas Capacidades, Faisca, 8, 54-75. (ISSN:
1136-8136)

Prieto, M. D., Navarro, J. A., Villa, E.; Ferrándiz, C. y Ballester, P. (2002). Estilos de trabajo e
Inteligencias Múltiples. XXI Revista de Educación. 107-118 (ISSN: 1575-0345)

Prieto, M. D., Ferrándiz, C., Ballester, P. (2002). Inteligencias Múltiples y talentos

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5. ANEXOS
Matriz de consistencia