Módulo de Didáctica de Las Ciencias Sociales PDF

Tomás Austín Millán
Universidad Arturo Prat.

Sede Victoria,
Chile,
2001.
Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica
CONTENIDO
Pág.
Prefacio 3
Introducción:
Las Ciencias Sociales y la Educación Básica, 4
Capítulo I:
Los campos de estudio de las Ciencias Sociales; 11
Capítulo II:
¿Cómo se construye el conocimiento? 33
Capítulo III:
Didáctica en las Ciencias Sociales 44
Capítulo IV:
Didáctica de las nociones de "espacio" y "tiempo" 57
Capítulo V:
Didáctica y actividades creativas 83
Capítulo VI:
Principios generales de evaluación 95
Bibliografía 101
Tomás R. Austin Millán 2

Prefacio
S e presentan aquí un conjunto de apuntes de clases destinados a orientar al alumno de pedagogía

básica en los temas y la bibliografía necesaria para dominar la didáctica de las ciencias sociales
modernas, por lo que su finalidad principal es la de permitir su uso como herramienta de aprendizaje de
los alumnos de pedagogía en Educación Básica.
Un mapa es una representación de un territorio y no es el territorio mismo, el mapa nos sirve para
informarnos de los principales accidentes y la forma del espacio, el que, si lo vamos a conocer en
detalle, tendremos que recorrer personalmente; del mismo modo, este libro pretende ser como un mapa,
que nos guía a través de un territorio del conocimiento, nos informa de sus principales características,
áreas y temas de estudio, pero no es el cuerpo de conocimientos definitivo. Para ello, el alumno deberá
beber de las fuentes mismas si quiere conocer realmente, es decir, deberá leer los textos adecuados
tanto durante sus estudios como después, cuando sea ya un profesional en acción.
Una vez, más debo advertir a mis lectores que el objeto de este trabajo no ha sido el de escribir un texto
nuevo, sino más bien poner al alcance del alumno un conjunto de conocimientos y autores, de allí que
encontrará una cierta sobreabundancia de citas y notas de pie de página, para que los lectores –nuestros
estudiantes de pedagogía básica-- sepan en todo momento la fuente original y puedan consultarla, si
está a su alcance.
En el Capítulo I se introducen a las ciencias sociales y sus diversos campos, los que son descritos
someramente, asumiendo que el alumno los ha conocido en las asignaturas correspondientes a Ciencias
Sociales I y II; de igual manera, en el Capítulo II se describe brevemente lo que debería ser una
pedagogía moderna que supera viejas formas tradicionales, a manera de introducción a la pedagogía de
lo social, como es el propósito de este texto. El Capítulo III introduce en la Didáctica y sus
componentes, estableciendo las diferencias entre los conceptos de Método y Técnicas, aclarando de
paso el significado de las Estrategias en este contexto; se describen a continuación los distintos
métodos que sirven para promover el descubrimiento y que formarán parte de las estrategias y que
hacen necesario recurrir a técnicas didácticas distintas. El Capítulo IV está extensamente dedicado a la
Didáctica, objeto de este texto, poniendo el acento en la importancia de las etapas de desarrollo
psicosocial del niño y luego explayándose en la forma de introducir a los alumnos en la comprensión
de las categorías e instrumentos que permiten percibir y razonar el tiempo y el espacio. El Capítulo V
esta destinado a tratar las Técnicas de trabajo, pero comenzando por una orientación o perspectiva de la
comprensión humana: la necesidad de usar las técnicas didácticas como una forma de lograr que los
alumnos encuentren sentido a lo que el profesor les presenta, en vez de buscar una fugaz y efímera
memorización. El Capítulo VI, aborda aspectos centrales de la evaluación.
Todas las críticas que se quieran hacer serán bienvenidas porque nos permitirán detectar falencias y
errores involuntarios y serán bienvenidas en tomaustin@telsur.cl donde también el autor ofrece
respuesta a consultas sobre el tema de la didáctica de las ciencias sociales.
El autor agradece inmensamente la ayuda de Nadia Navarro Brun por compartir su experiencia como
educadora de enseñanza básica, de Olga Villanueva A. también educadora de enseñanza básica por
probar el cuento EL UPA
Tomás R. Austin Millán, Temuco, 2000.

Introducción:
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA
EDUCACIÓN BÁSICA
E nseñar Ciencias Sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones conocimientos que una
comunidad de especialistas ha declarado como ciertos o valederos según los mejores métodos de
investigación disponibles y luego de un intenso proceso de examen y crítica que puede durar largos
años, según sea la materia objeto de estudio científico. Esto es mucho más valedero para los
conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias físicas o naturales. Estos
últimos, una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son mucho más evidentes que las
proposiciones científicas relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crítica intensa
a que son sometidos los estudios sociales.
¿Qué es ciencia?
Según un conocido libro de R. Sierra Bravo: la palabra ciencia deriva etimológicamente del vocablo
latino Scientia, que significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva a su vez
del griego: "isemi", que equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener
noticia de, estar informado.
Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto, "... como un conjunto de
conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico". Definición que
concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma que "el conocimiento científico es, por definición, el
resultado de la investigación realizada con el método y el objetivo de la ciencia".
En definitiva y para este trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento declarado cierto o
verdadero de acuerdo con los métodos disponibles y aceptados por la comunidad científica mundial.
Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento que
está presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana. Está presente en los
alimentos que ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los utensilios que usamos, los
instrumentos y aparatos con que nos comunicamos, los medios de transporte, las casas y edificios en
que vivimos, etc. En realidad es difícil establecer hasta qué punto el conocimiento científico determina
y condiciona nuestra vida cotidiana; de allí que resulte bastante extraño encontrarse con personas que
dicen no creer en la ciencia, aduciendo que éste es poco exacto, falible, etc.; estas personas no parecen
darse cuenta que éste está presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de las cosas antes
enumeradas y tantas otras.
Trabajo práctico, en grupos:
 Hacer un listado de todo aquello que incorpore o necesite del conocimiento científico en la
fabricación o confección de lo que los miembros del grupo tengan en su poder.
 Respondan a la pregunta: ¿Cómo viviría una persona que hoy, en nuestro medio, decidiera
prescindir completamente de todo aquello que implique conocimiento científico en su vida diaria?.

Según S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo:
 Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en

forma de conceptos, de enunciados y razonamientos.
 Un campo de actuación, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de
instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos
especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso sí, cada disciplina tiene un campo de su
incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos más pequeños, según sea el interés de
los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociología es la sociedad humana, pero
ésta puede ser parcelada en campos más pequeños, como el campo de estudio de la familia en
sociedad (Sociología de la familia), el arte (sociología del Arte), la educación (sociología de la
educación), Etc.
 Un procedimiento, el método científico, cuya principal característica es que busca siempre agotar
todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.
Por lo tanto, a las Ciencias Sociales les educación, la salud, la religión, el deporte, la
incumbe preferentemente el conocimiento de población, el espacio en que se ubica, etc., todo
todo lo que concierne a la sociedad y a las lo cual reúne un acervo de conocimiento que se
sociedades humanas como contenido; lo que ha obtenido mediante el método científico, En
constituye su campo de acción, en el sentido suma, las ciencias sociales son el conjunto de
amplio, porque, como veremos, éste se conocimientos acerca de la sociedad que han
subdivide en muchos campos más circunscritos sido obtenidos mediante el método científico,
o específicos, como son la sociedad nacional, la

por una comunidad de estudiosos Para vivir en sociedad se necesita conocer el

especializados en cada materia. espacio en que vivimos (la geografía) para,
entre otras cosas, establecer los límites de dónde
¿Qué es lo social? habitar y a quién le pertenecen; se requiere de un
conjunto de conocimientos altamente
Lo social, se refiere a todo lo concerniente a la matematizados para el control de la producción,
vida en sociedad y a la sociedad misma como distribución y consumo (la economía) de
ente de conocimiento y vivencia, de cuyo manera que la sociedad –compleja y moderna--
estudio se ocupan las Ciencias Sociales. Las pueda continuar existiendo; se necesita saber
ciencias son sociales cuando se refieren al cómo organizar las actividades humanas (la
cuerpo de conocimientos que poseemos hoy día administración) de manera que produzcan
acerca de la manera en que los seres humanos beneficios netos y no perdidas netas; se necesita
nos comportamos en sociedad, y ―la sociedad‖ conocer la malla de sentidos y significados (la
viene a ser la red o malla de modos especiales o cultura) con que interactuamos con los demás
formas de vida que se dan en un ámbito de miembros de nuestra comunidad organizada; se
relaciones e interacciones humanas.[3] necesita saber cómo se está creando y recreando
Genéricamente existe ―la sociedad humana‖, la red de interacciones objetivas y subjetivas (la
pero ésta es más bien un constructo teórico que sociedad) con que nos relacionamos unos con
nadie hasta ahora ha podido precisar estricta y otros; del mismo modo que se necesita saber de
completamente en teoría, a pesar de los ríos de dónde venimos, cuáles son nuestras raíces (la
tinta con que los filósofos y cientistas sociales historia) para conocer tanto las fortalezas como
han querido teorizarla; más cercanas y las debilidades del grupo humano que llamamos
comprendidas son ―las sociedades particulares‖, nuestra sociedad. A lo anterior podríamos
porque tienen dimensiones que permiten sumarle otras necesidades de conocimiento,
ponerles límites en el tiempo y en el espacio. sobre la población (demografía), sobre nuestras
Nuestra concepción de la sociedad –siguiendo a capacidades y creaciones estéticas (el arte),
Max Weber en el concepto de cultura--como sobre la forma y peculiaridades en que nos
redes o mallas de interacciones sirve para relacionamos cuando estamos en grupos que se
definir ambos tipos de sociedad: universal y encuentran frente a frente (la psicología social),
particular. sin olvidar que para interactuar unos con otros
necesitamos de conjuntos de signos con
En el ámbito de la vida social se requiere de un significados compartidos, y su conocimiento es
sinnúmero de conocimientos que permitan de gran necesidad en una sociedad
organizar, mantener y reproducir la vida en comunicacional como la moderna (de lo que se
sociedad, de lo contrario la vida cotidiana sería encarga la semiótica), etc.
un caos continuo ya que cada individuo haría lo
que quisiera, cuando quisiera y como fuese su Lo real es que, no importa en qué lugar de la
antojo, y así nadie podría estar seguro en nada organización social uno se encuentre: ricos,
de lo que hace, si en ello tuviera que intervenir clases medias o pobres; ni en qué actividad se
una o más personas. ¿Cómo se organiza, por desempeñe, urbana o rural; el éxito de una
ejemplo, algo tan simple como enviar una carta persona para desempeñarse normalmente en sus
a un lugar distante, si no hubiera todo un relaciones con los demás y en su realización
conjunto de conocimientos organizando y como persona depende de la mayor capacidad de
coordinando todas las acciones necesarias de conocimiento --y capacidad de uso de ese
muchas personas, que ni siquiera se conocen conocimiento-- que tenga acerca de todas o la
entre sí, para que esa carta llegue a su destino? mayor parte posible de las disciplinas antes
mencionadas.

En realidad, las personas manejamos realmente Según la Enciclopedia Encarta, las Ciencias
en nuestra vida diaria un gran número de estas sociales son un conjunto de disciplinas
disciplinas, aunque ni siquiera sepamos su académicas que estudian el origen y el
nombre. Por ejemplo, hay personas que pueden desarrollo de la sociedad, de las instituciones y
decir mucho acerca del comportamiento de los de las relaciones e ideas que configuran la vida
demás, habiendo adquirido sus conocimientos social. Las ciencias sociales están formadas por
por medio de la observación y de sus vivencias la Antropología, la arqueología, la sociología,
cotidianas, pero lo más probable es que no sepan las ciencias políticas, la economía, la geografía,
que ese tipo de conocimientos cae en el ámbito o la historia e historiografía, el derecho, la
campo de estudio de la Psicología Social. psicología, la criminología y la psicología
social. [4]
Suele haber cierto grado de controversia en
cuanto a lo que se da en llamar las Ciencias La competencia social como finalidad
Sociales como diferentes a las Ciencias educativa
Humanas. Mientras se consideran como ciencias
E
sociales las que estudian diversas l tiempo y el esfuerzo que se gasten en la
manifestaciones de la vida colectiva, las ciencias enseñanza y conocimiento de las Ciencias
humanas serían las que estudian a los seres Sociales está más que justificado por los
humanos en cuanto individuos (en su forma más beneficios (sociales) que ellas representan para
característica: Sociología versus Psicología). la sociedad. Las ciencias sociales estudian las
Según Llopis y Carral, la UNESCO ha definido diferentes formas en que los seres humanos se
a las Ciencias Sociales como: relacionan entre sí formando redes de
interrelaciones [5], pero como cada sociedad
“... aquellas ciencias que estudian y analizan tiene las peculiaridades propias de su cultura,
los hechos objetivos de la sociedad mientras que son diferentes en cada grupo humano y las
las ciencias humanas analizan los productos nuevas generaciones deben aprender de nuevo –
elaborados por la inteligencia humana , por una y otra vez—la carga acumulada de las
tanto, son más subjetivas“ (p.17), generaciones pasadas de todo aquello que los
hace una sociedad y así poder enfrentar con
Esos autores finalmente concluyen que en éxito a su propio futuro. Por lo tanto, el
último término, lo que importa, es decir el aprendizaje de todo aquello que constituye “lo
objetivo de ambos conjuntos de disciplinas es social” es un aspecto crucial en el proceso de
único: el hombre, aunque visto desde ópticas socialización de los jóvenes en su camino a
distintas. En todo caso, en este texto asumir sus propias responsabilidades como
entenderemos a las ciencias sociales como miembros de su sociedad.
aquellas disciplinas interrelacionadas que
centran su atención en la dimensión social y La ausencia de dominio en el comportamiento
colectiva de la vida humana. En resumen, social, por su parte, trae graves trastornos para
consideraremos como parte de las Ciencias los individuos, con perjuicios para la sociedad
Sociales a cualquier disciplina científica cuyo misma y para aquellos más cercanos a los
campo de estudio sea el producto de inadaptados sociales. Al respecto vale la pena
colectividades humanas actuando como un ente detenernos un poco en un interesante libro [6]
único, el ser y el hacer grupos humanos que todos los aspirantes a profesores de básica
llámense sociedades, culturas, civilizaciones, deberían leer, nos hablan de la importancia del
colectividades o comunidades, tomados o desarrollo de habilidades sociales y del ajuste
estudiados en un nivel local, regional, nacional, social, es decir, del conocimiento y maestría
continental y aún universal. normales que toda persona debería tener para
desarrollarse normalmente, para enfrentar con

éxito sus relaciones interpersonales e determinados efectos esperados. Los que

institucionales de la sociedad. Investigaciones tienen un locus de control interno creen que
realizadas han establecido relaciones entre pueden influir sobre su ambiente, mientras
problemas en el desarrollo de habilidades los que tienen un locus de control externo
sociales durante la infancia y desajustes durante “se sienten a merced del ambiente y se ven a
la edad adulta, los que pueden ir desde el fracaso sí mismos como incapaces de influir en su
académico hasta alteraciones psiquiátricas entorno para obtener resultados deseados”.
severas, que incluyen cuadros de tanto impacto [10].
social como el alcoholismo, la depresión y las
conductas delictivas.[7] Otros aspectos cognitivos asociados a la
formación de competencias sociales, son la
Durante su formación socializadora, los niños y expectativa de la propia eficacia, los
jóvenes deben adquirir “Competencia social”, pensamientos negativos y las ideas irracionales
es decir, habilidades que el niño pone en juego [11]
al enfrentarse a situaciones interpersonales
De manera que la formación moderna en
“Este concepto se refiere a un nivel general de ciencias sociales –como aquí lo entendemos--
eficiencia en el área interpersonal y supone la está destinada a formar conocimientos de todo
presencia de numerosas habilidades que son aquello que es ―lo social‖, por un lado, pero por
necesarias para enfrentar con éxito y de un otro deben también ayudar activamente a
modo socialmente aceptado situaciones proporcionar formación para las relaciones
interpersonales [8]. Más adelante agregan que, humanas personales e interpersonales. En otras
algunas habilidades generales como la palabras, lo que el niño aprende en ciencias
sensibilidad hacia los problemas humanos, la sociales debe servirle tanto para comprender los
capacidad para imaginar distintos cursos de fenómenos macrosociales (fenómenos
acción y la habilidad para conceptualizar internacionales, nacionales y locales) como los
medios en la solución de problemas fenómenos microsociales que se refieren al
interpersonales, se relaciona claramente con la encuentro y relación “con otros”, en forma
competencia social” [9] normal, frecuente, sin cargas emocionales
negativas y asegurando el éxito social del
Entre los aspectos cognitivos asociados a la individuo como persona, a la vez que de la
formación y desarrollo de las competencias sociedad en que actuará junto a sus demás
sociales, estas autoras enumeran: congéneres. Estos conocimientos y habilidades
se desarrollan, como dijimos en otra parte [12],
 La capacidad de y toma de perspectivas tanto en el seno de la familia, como por la
(role-taking), definido como la habilidad influencia del grupo de pares, los medios de
para ponerse en el lugar del otro y de comunicación electrónicos, el conjunto de arte,
entender sus puntos de vista, es considerada deportes y religión y –igual de fundamental que
como central en el desarrollo social. la familia—a partir de las enseñanzas de ―la
escuela‖. Es más, allí donde la familia no
 También el locus de control es clave en el cumple su papel formador –y ya no sólo en lo
aprendizaje social, refiriéndose éste al grado social-- la unidad educacional debería cumplir
en que uno generalmente piensa que es un papel compensatorio, en lo posible.
capaz de influir en su ambiente para obtener

De manera que enseñar habilidades físicas y [2] Ambas definiciones en, R.

“Ciencias Sociales” no sólo mentales par la Sierra Bravo, CIENCIAS
se trata de crear convivencia, desarrollar SOCIALES,
conocimientos en el niño, métodos y técnicas de EPISTEMOLOGÍA,
también deben crearse estudio para superarse; LÓGICA Y
competencias y destrezas para METODOLOGÍA, Paraninfo,
convivir con otros.  Desarrollar actitudes para 1983, Pág. 36
vivir en armonía con los
Dicho en otras palabras, lo demás miembros de su [3] Para una visión de las
que el profesor enseña de sociedad desarrollando intrincancias ontológicas y
ciencias sociales está para que valores públicamente epistemológicas de una
el niño: aceptados por la sociedad definición de lo social, ver:
en que vive Luis Recasens Riches, LA
 Aprenda de sus profesores (responsabilidad, DEFINICIÓN DE LO
un conjunto de conceptos cooperación, respeto por SOCIAL, Ed.
acerca de la sociedad y de los demás, tolerancia, Lumen/Humanitas, Bs. As.
cómo convivir con otros sinceridad, etc.), 1997.
exitosamente en ella; desarrollando autonomía
personal y confianza en sí [4]"Ciencias sociales",
 Aprenda los mismo y desarrollando Enciclopedia Microsoft®
procedimientos necesarios habilidades comunicativas Encarta® 98 © 1993-1997
para esa convivencia y de interrelación Microsoft Corporation.
(manejo de métodos y personal para compartir Reservados todos los
técnicas diversas: desde experiencias y derechos.
interpretar un mapa hasta conocimientos con otros.
realizar la biografía de [5] Respecto del sentido y
alguien), pensar y resolver Notas: significados de los conceptos
problemas de convivencia de cultura y sociedad y la
humana, analizar y [1] Op. Cit. Pág. 35. relación de ambos conceptos
sintetizar procesos en la sociedad, ver: Tomás
sociales, tener hábitos y Austin, FUNDAMENTOS
SOCIOCULTURALES DE CON OTROS, programa de [9] Arón y Milicic, citado,

LA EDUCACIÓN, Ed. Pillán, Desarrollo de habilidades Pág. 36.
Temuco, 1999 b. Sobre la Sociales, Ed. Universitaria,
naturaleza sociológica de los 1994. [10] Arón y Milicic, ditado,
seres humanos ver: Max Eytel Pág. 37.
Lagos, FUNDAMENTOS [7] Arón y Milicic, citado,
PSICOLÓGICOS DE LA Pág. 15. [11] Arón y Milicic, ditado,
EDUCACIÓN, Editorial Pág. 38.
Pillán, Temuco, 1999. [8] Arón y Mílicic, citado,
Pág. 17. [12] Tomás Austin, citado,
[6] Arón, Ana María S. Y 1999 b. Se refiere a los
Milicic M., Neva, VIVIR "agentes de la socialización"

Capítulo I:
LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
E l conjunto de disciplinas que forman las Ciencias Sociales no son campos de investigación,
estudio y conocimiento claramente delimitadas y separadas entre sí, por el contrario, se trata más
bien de un conglomerado de preocupaciones del conocimiento universal que forman un conjunto de
saberes interdependientes y complementarios, en que los avances y reformulaciones que se hagan en
una de ellas suele impactar y provocar reestudios en las otras. Por ejemplo, el impacto de la economía
neoliberal de fines del siglo XX ha provocado reestudios en la Sociología y las Ciencias Políticas. Los
adelantos tecnológicos en el desarrollo de la Geografía, han permitido estudios que están
transformando la Demografía y la Historia. También, a veces, los mismos autores son engañosos: Max
Weber es indiscutiblemente uno de los fundadores de la sociología moderna, pero el libro fundamental
de su cuerpo de teorías de la Sociología se llama ECONOMÍA Y SOCIEDAD y en realidad no es
precisamente un libro de economía sino de una Sociología que aún es importante, aunque con ese
nombre no hay que asombrarse de que usualmente se lo encuentre en la sección de Economía de las
Bibliotecas.
Las Ciencias Sociales deben su existencia a la iniciativa de los eruditos, investigadores y científicos
que llevados por la curiosidad, la urgencia por resolver problemas concretos o la necesidad de llevar
esquemas teóricos al límite de lo conocido y así seguir avanzando, han ido desarrollando campos de
conocimientos relativos a la sociedad y a las colectividades humanas. De manera que, alimentadas por
esos mismos impulsos creadores de conocimientos, los campos de las ciencias humanas siempre están
cambiando, desarrollándose y transformándose en cuanto a sus alcances y contenidos, y más que a
menudo, yuxtaponiéndose o invadiéndose teóricamente unas sobre otras en diversos tópicos de
intereses mutuos, por lo que nunca han estado ni estarán claramente delimitados unos de otros. Por
ejemplo, la sociología tiene diversos campos de interés comunes con la Psicología Social lo mismo que
con las Ciencias Políticas; la Demografía suele confundirse en muchos aspectos con la Geografía
(humana); en los estudios del desarrollo de los pueblos del Tercer Mundo a veces cuesta separar la
Economía de la Sociología, etc.
Como dicen Llopis y Carral:
"Es evidente que las Ciencias Sociales se nos presentan como una pluralidad confusa y desordenada,
sin un contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de cada una de las
disciplinas que la engloban. Entre todas tratan de dar un interpretación del hombre teniendo en cuenta
su dimensión social, por eso las entendemos como un sistema en el cual están interrelacionadas entre
sí, nunca como una mera yuxtaposición enciclopédica"1. Agregando una cita de Piaget: "...La unidad
de la ciencia es el objetivo de todos los científicos, en el sentido de concebir dicha unidad como un
conjunto de interdependencias y complementariedades entre las diferentes disciplinas sin intentar
ninguna uniformidad artificial"2
1. Llopis, Carmen y Carral, Clemente, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA. Nárcea 1986, Págs. 18-19. (En
adelante Llopis y Carral), su cita corresponde a Piaget, Psicología y Epistemología. Ariel, Barcelona, 1970.
2. Llopis y Carral, Texto citado.

Por todo lo anterior, el esquema que se expone a continuación queda abierto al desarrollo que haga la
investigación social en el futuro, de donde surgirán con toda seguridad nuevos enfoques clarificadores.
Se le ha agregado la Semiótica al cuadro original, por considerar que esta disciplina de reciente cuño
está mostrando su capacidad de hacer aportes genuinamente sociales.
Las ciencias sociales se subdividen en un conjunto de disciplinas más o menos conocidas: la Historia,
la Geografía, la Economía, la Antropología, la Sociología, Demografía, las Ciencias Políticas y el
Arte3; a los que se les pueden agregar otras disciplinas como la Semiótica, Lingüística, Arqueología y
el Derecho. Todas las cuales tienen como campos de estudio aspectos importantes de la vida colectiva
o de conglomerados humanos.
La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales
D os de estas disciplinas, sin embargo, tienen funciones muy especiales, porque no sólo nos
proporcionan conocimientos de sus áreas de conocimiento, sino que, además, nos sirven como
grandes coordenadas que nos permiten ubicar a los demás fenómenos sociales en el tiempo y en el
espacio, --ellas son las Historia y la Geografía-- y son, en cierta manera ciencias síntesis (4), haciendo
que todas las otras ciencias tengan que dedicarles un subcampo especializado para establecer
desarrollos en el tiempo o ciertas concomitancias espaciales. Respecto de la Historia, Juan Deval, dice
que: "La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión
imprescindible para entender éstas" (5).
Por ejemplo, en Antropología tenemos una Historia de la Antropología, igual que una Antropología que
registra la historia de cada etnia o grupo humano (estudio del desarrollo histórico de los rasgos
culturales investigados). Pasa lo mismo con la Geografía antropológica, puesto que la Antropología
tiene que desarrollar estudios que se ocupan de la relación que hay entre la Geografía y la
3 Esta es la lista aportada por Llopis y Carral, citado, Pág. 19.

funcionalidad de ciertos rasgos culturales con ella, como la forma en que los indígenas de Tierra del
Fuego adaptaron su cultura a la vida en los canales australes por ejemplo; es decir, cómo los pueblos se
han adaptado culturalmente a su medioambiente geográfico (6). En Sociología encontramos un Historia
de la Sociología, del mismo modo que encontramos diversos estudios acerca de subáreas de
conocimientos basados en aspectos históricos, como una Sociología del Renacimiento o una Sociología
de las revoluciones campesinas, etc. Lo mismo ocurre con las demás ciencias de la sociedad.
Es decir, la vida social transcurre en un ambiente espacial determinado, al que también podríamos
llamar un "socioespacio", y en un transcurso de tiempo específico que liga la porción del espacio
estudiado, a otros transcursos de tiempo - anteriores, coetáneos o futuros-- de otros espacios, con los
que puede o no estar en interacción y comunicación.
a) El espacio como concepto
El espacio como concepto ha sido extensamente estudiado por la Filosofía, la Antropología y la

Sociología. Por su novedad, reproducimos el siguiente texto en que se resumen visiones acerca del
espacio desde la Filosofía:
"El espacio, en la filosofía antigua, es concebido como lo opuesto a lo "llano", a lo

"vacío", en análoga percepción con lo que comprensivamente se establecía entre las
nociones de "ser" y "no-ser". En Platón, el espacio es visualizado como un "receptáculo",
en donde caben las cosas creadas: por lo mismo, éste viene a ser lo que es llamado,
careciendo de figura y de imagen, de entidad propia.
A la concepción pasiva de Platón, prosigue la de Aristóteles, la que predominó hasta la

Edad Media, y concibió el espacio como un "lugar" y, por lo tanto, como consustancial a
las cosas, puesto que éstas no se pueden concebir sin éste. A partir de la concepción
aristotélica, se habló del espacio real como una categoría finita y poseedora de los mismos
límites que tiene el universo de las cosas asociadas a éstas, y de espacio imaginario, que es
potencialmente infinito y, por lo tanto, identificable con el vacío puro. La noción
predominante y más socorrida es, con todo, la de espacio real, puesto que éste es el
espacio de los cuerpos.
En la filosofía de Descartes, la idea de espacio es importante, puesto que para él es una

cualidad esencial de la Res Extensa, que posee como propiedad de la continuidad, la

exterioridad, la reversibilidad y la tridimensionalidad y que constituye la esencia de los

cuerpos. Despojando a los cuerpos de sus propiedades sensibles queda sólo la extensión, y
esta extensión en la cual consiste el espacio, perfectamente transparente para la mente que
indaga. Tal extensión es, por lo tanto inteligible y no sensible.
Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de la intuición sensible o "formas a priori de
la sensibilidad". El concepto de espacio no es un concepto empírico, sino una
representación a priori que sirve de fundamento a todas las instituciones externas, es una
condición de la posibilidad de los fenómenos, una condición para que los fenómenos
existan y se configuren como tales. Es el "lugar" aristotélico, pero ligado a la existencia
misma de los fenómenos.
En Heidegger, por su parte, el espacio se ubica en el plano de la existencia y es como tal

"pre-científico": no está en el sujeto como lo afirma el idealismo, pero tampoco el mundo
está en el espacio, como lo afirma el realismo. El espacio está en el mundo, por cuanto es
el "ser-en-el-mundo de la existencia" el que ha dejado franco el espacio".
Iván Navarro Abarzúa, "Educación, Espacio y tiempo", en Colegio de Arquitectos de

Chile A.G., CHILE, ESPACIO Y FUTURO. Editorial Aconcagua1987
Para la Antropología, por su parte, el espacio es una dimensión cultural que, a través del sentido que le
da la gente a los territorios y lugares en que vive, aporta una parte de los significados con que se
vivencian los otros proceso sociales. Por ejemplo, la representación del "campo" o vida rural en la
cultura chilena cultural (el sentido que le damos) varía grandemente si se trata de imaginarla en
Magallanes, la zona central de Chile o en el Norte desértico.
b) El tiempo como concepto
Lo mismo sucede con el tiempo como categoría del entendimiento humano. El tiempo como concepto
tiene connotaciones de direccionalidad. Nada esta suspendido en el tiempo, la sociedad va de un tiempo
a otro, es un transcurso, una forma en tránsito, por lo tanto los procesos sociales que conforman las
Ciencias Sociales tienen que tomar el tiempo más como un referente que como un tema de estudio más
o menos tangencial o vecino, como si la Sociología y la Antropología y las demás ciencia sociales
fueran otras tantas disciplinas al lado de la Historia y la Geografía. En definitiva, lo que aquí estamos
diciendo es que la Historia y la Geografía establecen las coordenadas espacio-temporales en que se
ubican las demás manifestaciones del quehacer social, por ello es que la Historia y la Geografía
enmarcan los procesos sociales de las otras ciencias: de la Sociología, Antropología, Lingüística, Arte,
Política y Economía, etc.
"La historia va más allá de la observación, compilación, análisis, descripción de la acción humana en
el pasado remoto o más próximo (...permite) entregar a las demás Ciencias Sociales los que
constituyen para ellas sus indispensables marcos de referencia" (7).
Como conclusión, para el profesor moderno, primero él tiene que tener una apreciación de la
importancia de lo espacio-temporal, para luego formar en sus alumnos esa misma importancia, y esto
es muy importante en un mundo que se hace cada vez más global e intercomunicado, y donde, por lo
mismo, cada grupo humano intenta reafirmar lo local, histórica y culturalmente, como la fuente de su
identidad cultural y nacional.

Establecido el marco espacio-temporal de las disciplinas de las Ciencias Sociales, se presenta a éstas en
una breve reseña, teniendo presente que ya habrían sido conocidas en cursos anteriores a la presente
asignatura, a la vez que se insta al alumno lector para que se mantenga indagando y ampliando sus
conocimientos de cada una de ellas por su propia cuenta y a lo largo de su carrera de alumno primero y
profesional después.
Geografía
Según Llopis y Carral para un grupo de geógrafos reunidos por la UNESCO, "La geografía es la
localización, descripción, explicación y comparación de los paisajes y las actividades humanas en la
superficie del globo"(8)
Para una conocida Enciclopedia la Geografía es una: "Ciencia que estudia la distribución y la
disposición de los elementos en la superficie terrestre. La palabra geografía fue adoptada en el siglo II
a.C. por el erudito griego Eratóstenes y significa literalmente 'descripción de la Tierra'. El estudio
geográfico comprende tanto el medio físico como la relación de los seres humanos con ese medio
físico, es decir, los rasgos propiamente geográficos como el clima, los suelos, las formas del relieve, el
agua o las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografía humana, como son
las entidades de población, las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras modificaciones
realizadas por el hombre en el entorno físico. Se trata, pues, de una ciencia interdisciplinar que utiliza
información propia de otras ciencias como la economía, la historia, la biología, la geología o las
matemáticas, entre otras"(9)
Durante siglos, la Geografía se ha limitado a un conjunto de medidas y hechos integrantes del mundo
físico, especialmente en lo referente a morfología terrestre. Su método descriptivo y deductivo, en poco
se diferenciaba del de las Ciencias Naturales. Se pensaba que los hechos geográficos ya estaban dados
y sólo restaba el descubrirlos y enlazarlos mediante un ordenamiento científico.
Sin embargo, vientos de cambio también afectan a la Geografía, y no sólo por las discusiones que se
han estado gestando estas últimas décadas, sino porque la nueva tecnología de fines de siglo esta
revolucionando todos los aspectos de ésta.
Hasta hace algunas décadas la única representación visible del planeta y sus territorios eran las cartas
geográficas, pero hoy tenemos fotos e información electrónica enviada por satélites estacionados
alrededor del planeta que nos permiten "ver" la superficie de la tierra al instante, revelando un amplio
conjunto de informaciones, incluso hasta metros en su interior. Están también los "SPG" (Sistema de
Posicionamiento Global) que permiten establecer las coordenadas de cualquier punto geográfico,
persona o vehículo al instante mediante 24 satélites que se encuentran orbitando el planeta. Con el uso
de aparatos especiales que ya se venden comercialmente, cualquier persona puede ubicar cualquier
punto terrestre con entera precisión para no perder su camino (10). Todo ello nos hace esperar grandes
cambios futuros --y a no tan largo plazo-- en la esencia misma de esta ciencia de los espacios
humanos.
El quehacer de la geografía esta orientado por un conjunto de principios que establecen su competencia
y propiedad, los que vale la pena tener en cuenta:

PRINCIPIO CONTENIDO
De localización Todo hecho, para que adquiera valor geográfico, deberá ser localizado en un lugar o
espacio determinado.
De distribución Consiste en determinar las zonas donde se repiten hechos homólogos. No se trata de
igualar regiones diferentes, sino de ver el campo o ámbito que ocupa en la Tierra una o
varias condiciones, aún con sus variantes de cantidad y cualidad. (El hecho de
localizar todas las zonas donde existía una densidad de población de 1 habitante por
Km2. No nos puede permitir deducir que Siberia y el desierto del Sahara son dos
regiones similares).
De generalización Común a todas las ciencias, es el camino para la formulación de leyes y constantes.
No hay que olvidar, sin embargo, que la Geografía es inseparable de la actividad
humana y del mundo biológico, los cuales son difícilmente encuadrables en leyes fijas.
De actividad La formuló Brunhes de la siguiente manera: "Todo se transforma a nuestro alrededor;
todo disminuye o crece; nada hay que esté verdaderamente inmóvil. El nivel del mar,
marca universal y tradicional para medir las alturas, es una línea media ficticia y a
menudo inestable. Las inmensas extensiones heladas, en su fijación que parece
eterna, se trasladan sin embargo, por movimientos lentos y continuos. Los picos más
elevados se reducirán tarde o temprano a modestas altitudes"
De causalidad Todo hecho, todo fenómeno geográfico tiene una causa que lo motiva. Generalmente
la causa no será una, sino varias habiendo de proceder a su ordenamiento lógico.
De conexión Ningún proceso se da aislado del conjunto del ambiente. Existe toda una cadena de
influencias: de los vegetales, minerales y animales, junto con la actividad civilizadora
del hombre, que hacen del hábitat todo un complejo indisoluble.
Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 29-30
Áreas de estudio de la Geografía
La Geografía suele ramificarse en dos áreas de estudio: Geografía general y Geografía regional.
La Geografía General
Se preocupa de los elementos humanos y físicos del planeta con un carácter individual. Esta se divide a
su vez en:
 Geografía Física, la que se centra en los siguientes campos: geomorfología, que utiliza la geología
para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatología, en la que se encuentra la
meteorología, que se ocupa de las condiciones climáticas; biogeografía, que utiliza la biología y
estudia la distribución de la vida animal y vegetal; geografía de los suelos, que estudia su
distribución; hidrografía, que se ocupa de la distribución de los mares, lagos, ríos y arroyos en
relación con su utilización; oceanografía, que estudia las olas, las mareas, las corrientes oceánicas y
los fondos marinos, y la cartografía o realización de mapas a través de una representación gráfica y
medición de la superficie terrestre, y la
 Geografía Humana, la que abarca todos los aspectos de la vida social humana en relación con el
medio físico, dando lugar a numerosas subramas como la geografía económica, la geografía de la
población, la geografía social o la geografía urbana, entre muchas otras

Geografía regional
La geografía regional estudia las diferencias y similitudes de las regiones de la Tierra. Esta rama de la
geografía explica las diferencias entre los lugares mediante el estudio de la especial combinación de
elementos que los distingue y caracteriza. Los geógrafos regionales pueden estudiar la evolución de un
área de pequeñas dimensiones, como puede ser una ciudad. Este estudio se denomina microgeografía.
También pueden centrarse en el estudio de grandes áreas denominadas macrodivisiones, como la región
mediterránea o todo un continente. Los geógrafos regionales definen las macrodivisiones en función de
sus características culturales.
Los geógrafos regionales pueden dividir las macrodivisiones en áreas de menor tamaño que comparten
unas características específicas. Para diferenciar un área de otra tienen en cuenta factores como la
lengua, el tipo de economía dominante, el terreno, o la combinación de varios elementos (11).
Los productos de la Geografía
Los mapas y cartas geográficas son los productos más conocidos y usados de la geografía, aunque no
los únicos, porque la geografía también se preocupa de recoger datos en gran profusión, los que
usualmente son registrados en Tablas, las que luego son interpretadas y explicadas; los mapas, por lo
tanto, pueden servir tanto par ilustrar ciertas cualidades o características de las tablas de datos, como
también pueden ser un producto informativo en sí mismo.
Actualmente los métodos de recoger datos geográficos están sufriendo una franca revolución
tecnológica con la introducción de la información recogida por los Satélites Artificiales, los que
utilizan diversas técnicas para recoger información, las que incluyen fotografía, uso de ondas de radar,
rayos láser, y otros, los que permiten diversas mediciones de ondas lumínicas incluyendo hondas
infrarrojas, temperaturas, y radiaciones.

TRABAJO PRÁCTICO: hacer un trabajo breve sobre la "Historia de la geografía", donde se

establezcan las diferentes etapas de su desarrollo.
La Historia
La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión
imprescindible para entender éstas. (12)
¿Qué es la historia? ¿Es una verdadera ciencia? ¿Cuál es su función? ¿Es objetiva? ¿Para qué sirve?
¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Qué relación tiene con otras ciencias?... Estos son algunos de los
interrogantes que se plantean en torno a la Historia.
El vocablo historia significa etimológicamente, inquirir, investigar. Designa "el proceso de desarrollo
de la vida de las sociedades humanas"; implica a la vez el conocimiento de este proceso y la
exposición de tal conocimiento. Así, un mismo término en nuestro idioma sirve tanto para señalar la
investigación sobre el acontecer, como su conocimiento y su divulgación" (13)
Hasta la primera mitad de este siglo la forma de hacer historia era el producto de la erudición
decimonónica. El supuesto que le diera vida --elevado a la condición de ley científica-- era el de la
acumulación de "hechos" del pasado, descritos por medio de episodios y horizontes de situaciones, en
que el historiador aparecía sólo como el artífice que acumulaba estos hechos en forma supuestamente
"objetiva". La tarea del historiador pasaba a ser la sistematización y ordenamiento de los hechos que
descubría en los documentos del pasado, y sólo en ellos, acompañando una evaluación crítica en cada
caso, en cuanto al grado de credibilidad que se podía dar a dichos documentos, demostrativos de los
"hechos objetivos del pasado".
Domina, por lo tanto, la idea de objetividad. Se suponía que el historiador tenía que recoger los hechos
tal como éstos habían ocurrido. La idea dominante consistía en creer que la realidad del pasado "estaba
allí", oculta en documentos y otras evidencias del pasado y que esa realidad era posible de ser descrita
con exactitud, total fidelidad a los hechos y absoluta veracidad; en otras palabras se creía que era
posible reproducir conceptualmente el pasado en relatos verídicos. "Se olvidaba, o no se tenía en
cuanto, que el historiador no puede aspirar a explicar la totalidad de los hechos del pasado"(14),
porque durante el proceso de investigación siempre hay varios instantes en que él tiene que elegir o
tomar determinaciones que serán sólo el producto de su subjetividad (cuando define los pasos y/o
actividades metodológicas, cuando interpreta o hace encajar tal o cual dato en el contexto histórico en
estudio), "y en su tarea no es sólo de recopilación sino que se tiene que plantear hipótesis de trabajo,
igual que en cualquier otro campo de la ciencia, y a partir de esas hipótesis, elegir los datos y hechos
que le parecen más relevantes: esos serían los hechos históricos".
La historia, como disciplina va cambiando con el tiempo, encontrando nuevas formas de ocuparse del
pasado y esto suele suceder por los desarrollos internos y los diferentes aportes que le hacen las demás
disciplinas de las ciencias en general proporcionando tecnologías que permiten validar o rechazar
antecedentes históricos de una forma que antes no habría sido posible.
Actualmente, los investigadores de la historia han dejado de sobrevalorar la importancia de las grandes
figuras históricas y los eventos aislados, marcando una fecha o una conmemoración. Hoy se intenta
explicar los sucesos y eventos del pasado recogiendo todos los antecedentes que los explican, de
manera que se pueda comprender cada momento a partir del conjunto de sus elementos, sin tratar de

enaltecer a una determinada clase o estrato de la sociedad, para así poder construir el futuro sobre bases
firmes y reales.
El concepto de Historia, está muy relacionado con la idea que cada civilización manifiesta del hombre
y del mundo. En el siguiente esquema los autores Llopis y Carral tratan de dar una visión de la idea
sobre Historia han expresado las distintas culturas:
Oriente  Concepto cíclico – Eterno Retorno

 Influencia mítico religiosa
 Destacar la figura real.
Islam  Recopilación de todo tipo de datos
 Aparece el interés por el grupo social junto al género biográfico.
Grecia -  Evolución desde el concepto mítico al moralizante, pasando por el
Roma intento de una Historia imparcial y objetiva.
Cristianismo  Transforma el concepto Historia al cambiar la idea de hombre:
Providencialismo.
 Intento de Historia universal
 Nueva cronología.
Edad Media  Influencia religiosa
 Historia narrativa
 Crónicas y Anales con una gran dosis subjetiva
Humanismo:  Historia más crítica y racional
(siglo XIV?-  Deseo de comprobar la autenticidad.
XVII)
Ilustración  Concepción racionalista de la Historia
Siglo XVIII  Determinismo científico
 Preocupación por una Historia global
 Excesivo interés por los grandes personajes y los hechos causales.
Siglo XIX  Se generaliza el interés por el pasado.
 El Romanticismo influye en el nacimiento de la Historia
nacionalista.
 Influencia del positivismo en las argumentaciones para demostrar que
la Historia es una ciencia.
 Influencia de la Filosofía de la Historia.
 Método erudito:
 Recopilación de datos y utilización del documento como fuente.
 Ausencia de interpretación (Historicismo)
 Interés por Historias generales con muchos datos y todos
comprobados.
Siglo XX  Nuevo concepto de Historia Universal – Spengler y Toynbee
 Intento de Historia total –socio-económica-cultural-política...—con
un método comparativo.
 Historia cuantitativa - métodos estadísticos.

HISTORIA TRADICIONAL HISTORIA HOY

Llamada historizante o episódica  Historia problema. Historiador activo.
 Ciencia en formación y en continua renovación.
 Narración de hechos políticos y particulares. Relatos.  Nace cuando los hombres tienen una conciencia de sus
 Importancia esencial: fidelidad al texto grupos como entidades con un pasado y un futuro.
 Valoración de un solo tipo de individuos: dirigentes  Encuadrada en las Ciencias Sociales porque su materia
políticos. es el hombre.
 Erudición.  Historia constructiva, síntesis que necesita un trabajo
 Documentos: fuentes de datos. complementario.
 Visión global. Historia total.
 Historiador pasivo:  Cuantificación que aunque parcializa, da objetividad:
• Recopila el material New economic history. Historia serial.
• Análisis crítico (ciencias auxiliares)
• Cataloga el material
• Cita fuentes
• Expone hechos.
La economía
Etimológicamente: Oikos (economía y De manera que la "economía" estudia la forma

subsistencia de la familia) + Nomos (leyes o en que sustentamos la casa, es decir, la familia
regularidades estudiadas): que la compone.
"En el mundo de Ulises, como la ha La economía, como ciencia moderna

llamado el historiador M.I. Finley, independiente de la filosofía y de la política,
la vida social se encontraba en el data de la publicación de la obra Investigación
oikos, la familia ampliada que a un sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
tiempo era la principal unidad naciones (1776), del filósofo y economista
económica y política. El oikos era escocés Adam Smith. El mercantilismo y las
autosuficiente en alto grado; se especulaciones de los fisiócratas precedieron a
proveía de su propia comida, lana, la economía clásica de Smith y sus seguidores
cuero, madera y piedras. El único del siglo XIX.
material indispensable que había
que importar de fuera era el metal, La Economía es definida como:
que hacía falta para la fabricación
de herramientas agrícolas, joyas y, "La Ciencia Social que estudia el modo como
especialmente, armas. Como no los hombres y las sociedades intentan satisfacer
existían monedas para efectuar sus necesidades y deseos materiales ya que los
transacciones, los únicos modos de medios de que disponen no les permiten lograrlo
obtener metales eran el intercambio completamente".
o la rapiña. El intercambio se
efectuaba mediante canje de bienes Para A. Marshall: "es el estudio de la
y servicios, y la única defensa contra humanidad en la conducta de su vida
la rapiña dependía de la habilidad cotidiana", Mientras que para Galbraith la
combativa que podía ejercer el economía "estudia también el papel de las
oikos.(15) organizaciones, y del modo como los hombres
han de recurrir a las grandes empresas, a los
sindicatos y a los gobiernos para satisfacer sus

necesidades económicas, por eso la Economía NATURALEZA Y CAUSAS DE LA

está en el centro de la vida social y muy RIQUEZA DE LAS NACIONES, publicado por
relacionada con la Política, la Demografía y las primera vez en 1776. De esta forma, el
otras Ciencias Sociales, lo que hace que se a Mercantilismo y los Fisiócratas, que son las dos
una ciencia sujeta a cambios continuos para formas de economía estudiadas y
adaptarse a las transformaciones" (16). correspondientes a los inicios de la Edad
Moderna, son históricamente anteriores al
Paul Samuelson, un reconocido famoso libro de aparecimiento de la teoría económica como
introducción a la economía (17), dice que "... los cuerpo de conocimientos científicos.
economistas están de acuerdo hoy en día en una
definición general que dice mas o menos lo Conviene hacer una distinción entre la
siguiente: La Economía es el estudio de cómo la Microeconomía y la Macroeconomía, que son
gente y la sociedad terminan escogiendo, con o dos conceptos que se encuentran con basten
sin el uso del dinero, para emplear recursos frecuencia cuando se escucha o se lee
productivos escasos, que podrían tener usos información acerca de la economía nacional o
alternativos, para producir diversos bienes y internacional. Al respecto Samuelson dice que la
distribuirlos para el consumo, ahora o en el macroeconomía se ocupa de las grandes cosas --
futuro, entre diversas personas y grupos en la de los macroconjuntos de información acerca de
sociedad. Analiza el costo y los beneficios de ingreso, empleo y niveles de precio. Pero no
mejorar las pautas de destinación de recursos". sería cierto que la microeconomía se ocupa de
detalles poco importantes. Después de todo el
En términos generales, la economía estudia la gran cuadro se hace de sus partes, meros
forma en que la gente y las sociedades satisfacen billones de dólares carecerían de significado si
sus necesidades de todo tipo, y las no correspondieran a los miles de bienes y
consecuencias que esto trae en términos de servicios útiles que la gente realmente necesita y
cómo se produce y se obtiene lo que se estima desea. ¿Y quién estaría impresionado con un
necesario para vivir y sobrevivir --es decir, se basto ingreso nacional si su distribución entre
incluye tanto lo que se produce directamente en los seres humanos fuera materia del capricho y
el territorio propio como lo que se trae de otros desigualdad? (19).
países--, cómo se distribuye lo que se obtiene
mediante la actividad anterior y cómo se La Microeconomía se fija más en la distribución
distribuyen tanto los bienes, materiales o de los recursos entre los distintos usos y analiza
inmateriales, como el dinero que se ha generado el comportamiento de la célula base, tanto en la
en la actividad económica, pudiendo ser este empresa como en la familia. La vida económica
último también un objeto o bien de es una suma de actividades individuales en
transacción.(18) donde el mercado es el lugar de transacciones
entre consumidores y productores y el lugar
Desde este punto de vista puede notarse que, donde se determina el tipo de producciones, los
como todos los grupos y sociedades humanas de beneficios y los precios. Es decir, la
todos los tiempos y lugares necesitan satisfacer microeconomía se encarga del estudio de los
sus necesidades de algún modo, y su estudio nos distintos sectores económicos: las empresas, los
introduce en la economía como actividad consumidores, etcétera
humana, sin embargo, la economía como ciencia
(un cuerpo de conocimientos, acerca de un La microeconomía consiste en el estudio de la
campo de estudio, sometido a los rigores del forma en que se asignan estos recursos para
método científico) es un producto más reciente, satisfacer objetivos diferentes. Se diferencia de
al que los textos asignan a Adam Smith como el la macroeconomía en que ésta se ocupa de
fundador, a partir de su LIBRO estudiar hasta qué punto los recursos disponibles
INVESTIGACIÓN SOBRE LA están plenamente utilizados, cómo crecen con el

tiempo y otros temas relacionados con éstos. capacidad adquisitiva y la demanda según las
Los conceptos clave de la microeconomía son necesidades de cada circunstancia. Es más
aquellos que se utilizan para describir: especializada en el análisis de variables
agregadas, como la producción nacional total, la
1) La forma en que los individuos o las familias renta, el desempleo, la balanza de pagos y la tasa
(economías domésticas) determinan su demanda de inflación. Su diferencia principal con la
de bienes y servicios; microeconomía es que se encarga de estudiar la
composición de la producción así como los
2) La forma en que las empresas deciden qué y determinantes de la oferta y demanda de bienes
cuántos bienes y servicios producirán, y con qué y servicios, cómo se intercambian en los
combinación de factores productivos; y mercados y cómo se determinan sus precios
relativos.
3) La forma en que los mercados relacionan la
oferta y la demanda. Estos tres componentes de Hoy la frontera entre Microeconomía y
la microeconomía pueden sintetizarse de esta Macroeconomía está cada vez más desdibujada
manera en demanda, oferta y equilibrio del porque la actividad económica necesita ser
mercado. Entre las subáreas más importantes de estudiada en conjunto, puesto que a menudo el
la microeconomía cabe destacar la economía del comportamiento microeconómico afecta al
bienestar y las finanzas públicas.(20) macroeconómico y viceversa. Samuelson
puntualiza que: "No hay oposición entre micro y
La Macroeconomía aparece con Keynes macro economía. Ambas son vitales. Ud. estaría
después de la depresión de los años 30. Tiene menos de medio educado si Ud. entendiese solo
más en cuenta la relación consumidor-empresa, una mientras que permanece ignorante de la
y exige un gobierno que ajuste las relaciones otra. No podemos ni siquiera decir cual viene
producción-inversión, asimilando o frenando la primero" (21).
Doctrinas precursoras de la economía
El pensamiento económico se inicia con la economía como preocupación de la vida diaria, sin
que existiera aún una ciencia para su estudio.
Grecia  Considera la Economía dentro del campo de la ética, contratos privados de la política:
gestión pública.
 Es una economía de tipo doméstico, pero a pesar de ello plantea todos los problemas
importantes que después siguen siendo objeto de estudio: valor de los precios, organización
económica.
Roma  No añade nuevas aportaciones especulativas al pensamiento griego.
 Importante legislación práctica sobre temas económicos que influyen en el pensamiento
económico medieval.
Edad Media  Fundamentalmente la economía escolástica [22] que perdura hasta entrado el siglo XVII:
 Sus principios fueron: dignidad de la persona; fraternidad universal y Función instrumental

de los bienes, deberes, trabajo. No es una materia autónoma sino que aparece como norma
de la Filosofía Moral. Sus fuentes: la Biblia, literatura patrística, filosofía griega, sobre todo
Aristóteles, derecho romano. Su enfoque de los planteamientos económicos suele ser
jurídico, ético y basado en la teoría del justo precio y en su apreciación de la usura. En el
siglo XVII al no renovarse los métodos de análisis y ante las nuevas corrientes, el
pensamiento escolástico cae en desuso.

El mercantilismo El desarrollo de los modernos nacionalismos a lo largo del siglo XVI desvió la atención de los
pensadores de la época hacia cómo incrementar la riqueza y el poder de las naciones Estado. La
política económica que imperaba en aquella época, el mercantilismo, fomentaba el
autoabastecimiento de las naciones. Esta doctrina económica imperó en Inglaterra y en el resto
de Europa occidental desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII.
Los mercantilistas consideraban que la riqueza de una nación dependía de la cantidad de oro y
plata que tuviese. Aparte de las minas de oro y plata descubiertas por España en el Nuevo
Mundo, una nación sólo podía aumentar sus reservas de estos metales preciosos vendiendo más
productos a otros países de los que compraba de ellos. El conseguir una balanza de pagos con
saldo positivo implicaba que los demás países tenían que pagar la diferencia con oro y plata.
Los mercantilistas daban por sentado que su país estaría siempre en guerra con otros, o
preparándose para la próxima contienda. Si tenían oro y plata, los dirigentes podrían pagar a
mercenarios para combatir, como hizo el rey Jorge III de Inglaterra durante la guerra de la
Independencia estadounidense. En caso de necesidad, el monarca también podría comprar
armas, uniformes y comida para los soldados. (23)
El mercantilismo dura desde comienzos del siglo XVI, hasta mediados del siglo XVIIII. Es el
pensamiento de los nuevos Estados para regular las relaciones económicas internacionales. Su
principal objetivo era mantener un excedente de las exportaciones de bienes y servicios, sobre las
importaciones y así obtener un flujo de metales preciosos que eran esenciales para la riqueza y
seguridad económica del país.
Entre los aspectos importantes de esta doctrina estaban: la centralización económica estatal, una
política proteccionista, la moneda y los metales preciosos como medida de riqueza; supresión de
gravámenes a las exportaciones de productos manufacturados (pero proteccionista ante las
importaciones), y un estímulo a la producción y al incremento demográfico para aportar más
brazos y bajar el precio de los salarios.(24)
Los fisiócratas Esta doctrina económica estuvo en boga en Francia durante la segunda mitad del siglo XVIII y
surgió como una reacción ante las políticas restrictivas del mercantilismo. El fundador de la
escuela, François Quesnay, era médico de cabecera en la corte del rey Luis XV. Su libro más
conocido, Tableau Économique (Cuadro económico, 1758), intentaba establecer los flujos de
ingresos en una economía, anticipándose a la contabilidad nacional, (creada en el siglo XX).
Según los fisiócratas, toda la riqueza era generada por la agricultura; gracias al comercio, esta
riqueza pasaba de los agricultores al resto de la sociedad. Los fisiócratas eran partidarios del
libre comercio y del laissez-faire (doctrina que defiende que los gobiernos no deben intervenir en
la economía). También sostenían que los ingresos del Estado tenían que provenir de un único
impuesto que debía gravar a los propietarios de la tierra, que eran considerados como la clase
estéril. Adam Smith conoció a los principales fisiócratas y escribió sobre sus doctrinas, casi
siempre de forma positiva. (25).
Puede agregarse que las doctrinas fisiócratas lograron un gran desarrollo en Francia por las
condiciones sociopolíticas de ese momento y fue el primer grupo que aporta un estudio
sistemático sobre Economía Política, constituyéndose en genuinos precursores de la economía
como ciencia moderna. Constituía un pensamiento económico que abogaba por el gobierno de la
actividad económica y política de acuerdo con las leyes impuestas a la naturaleza por la
providencia. La tarea de cada individuo, aunque con fines egoístas, lleva al beneficio general
(Adam Smith). En resumen, Limitan las tareas del Estado y consideran que la agricultura es
sobre todo la fuente de riqueza. Quesnay establece según esto tres clases sociales: La clase
productiva, que trabaja la tierra; los propietarios de las tierras, y la clase estéril, que perciben
rentas procedentes de la clase productiva.
Las escuelas económicas modernas
(Falta la escuela neoliberal debido a que su naturaleza aún en desarrollo no ha permitido que sea
enteramente definida al final de los años 90).

Escuela  Se desarrollo desde la segunda mitad del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX.
Económica
 Logran una visión sintética del estudio y campo de aplicación de la economía
Liberal (clásica)
 Estudian los fenómenos económicos desde la óptica individual y colectiva.
 Formulan leyes económicas al observar la repetición de ciertos fenómenos económicos en

determinadas condiciones (26).
Escuela de la Se origina en el siglo XIX para durar hasta fines del siglo XX. Doctrina dominante: el marxismo.
economía Para éste es clave da cada época el modo de producción, que abarca la tecnología productiva y
las relaciones de producción que son relaciones de clase (en lucha continua como motor de
planificada y evoluciones históricas). Para Marx y Engels el proletariado organizado como clase gobernante
centralizada establecerá el comunismo, a partir de un sistema original de socialismo, convirtiendo los medios
de producción en propiedad del Estado (centralización estatal), aumentando lo más rápido
posible el poder productivo, y planificando todo el proceso económico centralizadamente desde el
estado (planificación centralizada).
En el primer tercio del siglo XX, la política económica en los países socialistas tiende a una
descentralización y un interés por la planificación óptima (27), y tras logros sorprendentes, decae
en la segunda mitad de este siglo, para desaparecer rápidamente a partir de la caída del Muro de
Berlín en 1989.
Escuela histórica  Aboga por reformas sociopolíticas y protección oficial ante la riqueza acumulada en manos
de unos pocos y la miseria de la clase obrera.
 Organizan un análisis científico del pensamiento clásico pero en niveles teóricos sin hacer
ninguna aportación práctica.
Escuela austriaca  Nace paralela a la histórica y reaccionando contra sus principales teóricos.
 Estudios sobre la teoría de la utilidad, relación: valor-uso; oferta-demanda y sus influencias

sobre los precios.
Escuela subjetiva  Muy desarrollada en los países anglosajones.
o marginalista
 Se da gran importancia a la utilidad y a la psicología del individuo. Como dice W. S. Jevons
la ciencia económica o economía política tienen por objeto el estudio de las actividades
económicas de los individuos que intentan llevar al máximo el placer producido por la
posesión de bienes y el respeto por los esfuerzos en su adquisición.(28)
 Esta escuela de la economía es importante porque de alguna manera puede decirse que esta
presente en el diseño y rediseño de la economía de la órbita capitalista de este siglo,
especialmente al redefinir la economía luego de la recesión de 1929-31, a través del inglés
Milton Keynes.
El Keynesianismo Como dicen Llopis y Carral, Keynes, entre otros, reacciona contra la escuela marginalista (que
influencia la economía hasta fines de la década del 20) creando unos principios de
macroeconomía y poniendo las bases para una teoría económica más dinámica.
El crack económico de 1929 provocó planteamientos económicos nuevos porque la ciencia

económica tradicional había mostrando su impotencia ante los problemas surgidos de la misma
crisis: paros, producción deprimida, necesidad de acelerar el desarrollo económico.
En la década de los 50 se crearon los principios de una nueva teoría económica para integrar a
los países del "tercer mundo" y surgen diversas tendencias todas ellas con unos puntos comunes:
Intentar asumir las necesidades sociales desde un análisis económico más pragmático;
Uso de métodos cuantitativos. Se crea la Econometría (empleo de la Estadística en Economía) y

se hacen los análisis económicos de los grupos viendo la interdependencia de fenómenos en la
relación productor-consumidor:

Preocupación de los economistas por organizar trabajos prácticos, considerando los métodos
micro-macroeconómicos como complementarios.
Pero frente a esto se puede observar también: una carencia de fundamentaciones metodológicas
en las investigaciones a nivel general y un desinterés en muchos grupos, por las cuestiones
sociales. Esto conlleva una limitación de las investigaciones económicas que se ven obligadas, en
muchos casos, a prescindir de la labora interdisciplinar por resaltar la "especialización".
Resumiendo podríamos centrar en estos puntos los problemas que tiene planteada hoy la Ciencia
Económica:
 Problemas de crecimiento - distribución: planificación económica, creación de nuevos modelos

y sistemas, estudio de la economía grupo y sus interrelaciones sin hacer abstracción de la
realidad;
 La teoría del bienestar: buscando el optimismo económico, las condiciones para que se realice
y una justa distribución.
 El dinamismo: teniendo en cuenta el papel del tiempo en la vida económica - fluctuaciones,

crecimiento, desarrollo.
TRABAJO PRÁCTICO: Hacer un trabajo breve de la Biografía de Adam Smith. (No más de cuatro
páginas oficio). Investigar las escuelas actuales de economía y rendir un informe breve.
Demografía
Es el estudio interdisciplinario y cuantitativo de las poblaciones humanas. Su campo de estudio son las
características sociales de la población y de su desarrollo a través del tiempo; de manera que su objeto
principal son los datos de la población, es decir, medir y descubrir uniformidades en el proceso básico
de los nacimientos, defunciones, movimientos de la población y crecimiento de la población, tratándose
estos fenómenos en sus marcos socioeconómicos y biológicos.
El Término Demografía fue utilizado por primera vez por Achille Guillard en su libro los
ELEMENTOS DE ESTADISTICA HUMANA O DEMOGRAFIA COMPARADA (1855)
Específicamente, la información demográfica se refiere, al estudio de las poblaciones humanas y sus

dimensiones, su estructura y evolución, preocupándose por datos de la población por edades, situación
familiar, grupos étnicos, actividades económicas y estado civil; las modificaciones de la población,
nacimientos, matrimonios y fallecimientos; esperanza de vida, estadísticas sobre migraciones, sus
efectos sociales y económicos; grado de delincuencia; niveles de educación y otras estadísticas
económicas y sociales.
Los métodos en la demografía son empíricos y estadísticos porque el elemento cuantitativo es

fundamental ya que no hay Demografía sin cifras ni estadísticas,(29) y se aplican en ella las
matemáticas tanto de cálculos sencillos como la obtención de porcentajes y promedios, como las
matemáticas superiores alta complejidad.
Suele hacerse una distinción entre la demografía formal o pura y estudios más amplios sobre la
población, o demografía en sentido extenso (30).

La demografía formal es un tema técnico bien definido al que se aplica un método matemático, muy
desarrollado. Se ocupa primordialmente de la medida y análisis de los componentes del cambio
demográfico, (en especial nacimientos defunciones y las migraciones, en menor grado). La demografía
formal ha proporcionado algunas de las aplicaciones más fructíferas de los modelos matemáticos a las
ciencias sociales. Entre ellas, la construcción de tablas de vida, que da los puntos de referencia para los
sistemas de seguros de vida y de seguridad social; las tasas naturales de reproducción y otras medidas
muy perfectas de la natalidad, que han contribuido mucho a la comprensión de la baja secular de los
coeficientes de natalidad y sus fluctuaciones en occidente después de la segunda guerra mundial; el
análisis de la población estable, que ha suministrado métodos para estimar las tasas o coeficientes de
natalidad y las decrecimiento de la población cuando faltan estadísticas vitales fiables y los datos
censales son muy inexactos, lo mismo que las proyecciones de población, basadas en los análisis de las
tendencias de los componentes del cambio demográfico.
Un uso lato y cada vez más difundido del término "demografía" incluye el estudio de las variables
demográficas, tanto en su marco social como en el biológico, en estudios en que si bien se hace
enteramente o en parte con variables demográficas y variables relacionadas con otros factores como de
biología y salud, no son parte de la metodología bien desarrollada en lo que se ha llamado la
Demografía formal. Las variables de salud, por ejemplo, con datos de nutrición, tipos de enfermedades
más frecuentes, índices de natalidad y de morbilidad, etc., de una región de Chile, corresponden al tipo
de datos demográficos usados en este sentido lato, es decir, una demografía que escapa al uso
sistemático y metodológico formal.
Antecedentes históricos de la demografía
En la antigüedad encontramos trabajos de (1662) donde se confecciona la primera tabla de

estadística demográfica orientados hacia las mortalidad, disponiendo de 230.000 defunciones
evaluaciones y censos de la población (con Julio ocurridas entre 1629 1638, y entre 16476 y
César se elaboró un censo Romano, El año 2 a. 1658.
de C., en tiempos de la dinastía Han, se efectuó
un censo completo en China). Malthus proporciona un enfoque económico a
los primeros estudios demográficos y en su
A partir del siglo XVII se inician las Essay on the principle of population, publicado
investigaciones sobre natalidad y la mortalidad en forma anónima en 1798, se opone a la
con un enfoque económico, principalmente e concepción optimista de W. Godwin que
principalmente en Francia. afirmaba que era innecesario controlar la
natalidad en una sociedad igualitaria y solidaria.
Los censos modernos, aprovechables para la Malthus expone que hay un desfase entre el
investigación científica, datan crecimiento aritmético de los recursos y el
fundamentalmente del siglo XIX. Los censos geométrico de la población que conduce a una
decenales se iniciaron en 1790 en EE.UU. y en hecatombe mundial. Este crecimiento se
1801, en Francia e Inglaterra. Son excepciones encuentra regido por leyes de la naturaleza
los registros de las poblaciones escandinavas incontestables para Malthus la única forma
que se remontan a 1686 en Suecia y a 1769 en posible de atenuar el desfase, es l sucesión en el
Dinamarca. tiempo de hecatombes que diezmen la
población; otra sería de carácter moral, esto es,
La Demografía Científica, empírica, se inicia un control de la natalidad mediante el retraso de
con la obra de John Graunt. En su Natural and la edad del matrimonio o mediante la
political observations upon de Bills of mortality abstinencia. (31)

Las palabras de Malthus fueron consideradas desconfianza y desconocimiento de lo que la

por algunos y desechadas por otros, pero Demografía realmente es, una ciencia social
parecen haber contribuido a crear cierta muy útil y al servicio de los hombres.
Demografía y Ciencias Sociales
Por Dudley Kirk, entrada DEMOGRAFÍA en la ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE

CIENCIAS SOCIALES. La demografía suele considerarse como una ciencia interdisciplinaria con fuertes
raíces en la sociología y relaciones menos definidas, pero importantes, con la economía, la estadística, la geografía,
la ecología humana, la biología, la medicina y la genética humana. Rara vez se interpreta como una disciplina
completamente aislada, sino más bien como tema interno o subdivisión de una de las principales materias. En
los países de lengua inglesa, quienes se llaman demógrafos suelen ocupar puestos con denominaciones más
amplias, como sociólogos, economistas o estadísticos, o bien trabajan en oficinas y organizaciones de investigación
en cuyos nombres figura la palabra "población" y pocas veces el término "demografía", más común en otros
países.
El interés por la demografía se ha reflejado en la reciente proliferación de oficinas e institutos dedicados

exclusivamente a la investigación de la población. En Estados Unidos hay unos 10 institutos relacionados con
universidades. Hay importantes centros de estudios demográficos en Francia, Italia, Reino Unido, Australia y
Japón. Las naciones Unidas patrocinan tres centros de formación demográfica (en Santiago de Chile, para
América Latina; en Bobmaby, India para Asia y en el Cairo, Egipto, para África), y hay otros en proyecto.
Algunos de los más rápidos adelantos en los trabajos de demografía se están logrando en los nuevos centros de
Europa Oriental y de las regiones en desarrollo.
En cierto sentido, la demografía es una auxiliar general de otras ciencias sociales. Evalúa e inicia la elaboración
de grandes acervos de datos sociales compilados en los censos y las estadísticas vitales. Proporciona considerable
materia prima para el estudio del cambio social, político y económico. Además, y pese a la pasada falta de
exactitud, se piden a los demógrafos proyecciones y estimaciones para una gran variedad de fines de la
planificación.
La demografía no ha ocupado un lugar prominente en la teoría social científica, excepción hecha de la economía
con los trabajos de Malthus. Es cuantitativa, empírica y tiene rigor metodológico. Su materia consiste en
categorías estadísticas que solo reflejan grupos sociales reales de forma indirecta. Su documentación cuantitativa
sobre cambios sociales concretos no se integra con facilidad en las teorías estructurales-funcionales que prevalecen
en la sociología, por lo común especulativa y de difícil verificación empírica.(32)
En su propia esfera, los mayores éxitos de la demografía corresponden el análisis de la mortalidad. Su mayor
interés y virtuosismo residen en el estudio de la natalidad. Una ramificación de la demografía es el estudio de la
migración, que hasta nuestros días se ha resistido a la aplicación de medidas perfeccionadas comparables a las
concebidas en los otros campos. (...) las nuevas técnicas de ordenadores pueden traer especialistas y recursos a este
campo.
Es posible que en los últimos años el aspecto más descuidado de la demografía haya sido el de las importantes
fronteras entre la demografía y la economía en cuestiones como el crecimiento de la población en relación con la
formación de capital; la aplicación de las tablas de vida a los cambios de la población laboral; la economía de la
sanidad, morbilidad y mortalidad, y las consecuencias económicas de los distintos niveles de morbilidad y
mortalidad. También hay posibilidades inexploradas para trabajos interdisciplinarios útiles en la Antropología,
política, geografía, ecología y genética. Estamos en los principios, pero hasta ahora el esfuerzo conjunto de estas
disciplinas relacionado ha sido mínimo.

Trabajos prácticos
Investigar la historia de los censos en Chile.

Investigar la definición de Demografía según el INE.
Investigar la "Explosión mundial de la Población" como tema demográfico.
Antropología
La Antropología es una de las esta superada desde los años disciplina destinada a
áreas de las Ciencias Sociales veinte de este siglo, vale la entender a las "otras culturas"
menos comprendidas en pena agregar que hoy se sabe no occidentales/modernas.
nuestro medio. La desde la bioquímica genética
Antropología es la disciplina que no existen diferencias de Tercera etapa: Años 70s en
que estudia a la cultura. Se "razas" entre los seres adelante
originó hacia mitad del siglo humanos y que el homo
pasado y a lo largo de su sapiens sapiens surgió hace Entre los años 70 y 80 del
desarrollo ha pasado por tres 200.000 años en África, siglo XX se produce una
etapas que se caracterizan por superando evolutivamente a nueva transición, esta vez la
diferencias en la orientación los Neandertales, que de todas Antropología dirige su
de sus estudios: maneras existieron hasta hace atención a estudiar la cultura
unos 30.000 años atrás. de todos los ámbitos
Primera etapa (1850 - 1910), humanos: moderna y
estudio de la Evolución Segunda etapa (años 20s tradicional, urbana y rural,
Humana. hasta años 60s): Estudio de tribal o desarrollada. Al
las culturas tribales mismos tiempo se abandona
La primera etapa data desde al positivismo tradicional de
su nacimiento hasta la Primera La segunda etapa de la sus teorías y se incorporan
Guerra Mundial en que la Antropología se origina en los perspectivas provenientes de
Antropología tenía como fin años 20 y duró hasta los años todos los ámbitos de la
primordial encontrar las leyes 60 y en ella la disciplina filosofía de la ciencia:
científicas de la evolución centró su atención en estudiar comprensivista,
humana, aceptándose sin la cultura y la organización fenomenológica, sistémica o
mayor discusión que existirían social de los grupos humanos crítica.
contemporáneamente "razas" de pequeña escala: tribus y
humanas en diferente estado sociedades de todo el mundo Su influencia en los estudios
de evolución entre las cuales no occidental moderno y de la pedagogía se ve en las
la occidental europea era desde una perspectiva investigaciones destinadas a
creída como la más claramente positivista. esclarecer la cultura escolar,
evolucionada de todas. Una de Durante esta etapa surgen tres lo que a su vez se traduce en
las tareas principales de la grandes orientaciones de la una tendencia a las
Antropología era - durante ese Antropología que tienen su investigaciones de corte
periodo - encontrar las origen más que nada en etnográfico en el aula y las
características humanas que chauvinismo nacionales: la escuelas.
servirían de índice para medir Antropología Social británica,
las supuestas diferencias la Antropología Cultural El conocimiento de la
evolutivas entre grupos norteamericana y la Etnología Antropología como disciplina
humanos. Aunque esta forma francesa: tres nombres y como saber es de inmensa
de entender la Antropología distintos para la misma utilidad para el profesor,

puesto que lo hará más que hasta hoy no se ha puede enseñar a manejarla, de
sensible, perceptible y descubierto ninguna ley la misma manera, por
profundo en el científica de la sociedad (ni de ejemplo, que el profesor que
reconocimiento de los la cultura) de manera que no sabe de matemáticas no
fenómenos culturales, lo que muchos cultores modernos de puede tampoco enseñarla.
le ayudará tanto esta disciplina postula hoy
permanentemente para que las ciencias humanas, y Semiótica
identificar los fenómenos del entre ellas la Sociología,
contexto cultural de sus investigan fenómenos que no La Semiótica, también
alumnos que incorporará en tienen cabida en las conocida como Semiología
sus clases, como para disciplinas que siguen el estilo (33) tiene como finalidad
entender a sus apoderados y al de las ciencias naturales y primordial el estudio e
contexto en que se inserta su físicas, sino que se trata de investigación de los signos,
práctica educativa. otro tipo de conocimiento, fenómenos elementales de la
porque debe incorporar a la comunicación humana en
Estoy convencido que la subjetividad humana. Al cualquiera de sus formas que
mayoría de los profesores de mismo tiempo la Sociología, tienen la característica de ser
hoy tienen un escaso como ciencia de la sociedad estrictamente sociales. La
conocimiento de la cultura y ha sido usualmente tocada por semiótica, en cuanto a
de la antropología. Mi las presiones de las grandes disciplina, está en proceso de
pregunta como padre es: corrientes ideológico - constitución. (34) En el
¿Entregaría Ud. su hijo o hija políticas del siglo XX, por lo modelo sausseriano,
para que lo o la eduque, a un que es dable pensar que esta desarrollado principalmente
profesor que no sabe en transición hacia nuevas en Europa, considera que la
cabalmente lo que es la posiciones que quedarán lingüística es una parte de la
cultura y/o la sociedad? claras con el inicio del nuevo semiología, siendo ésta una
siglo. "ciencia que estudia la vida de
La Sociología los signos en el seno de la
Las sociedades desarrolladas vida social" (Saussure),
La sociología surge a hacen grandes esfuerzos y extendiendo el modelo
comienzos del Siglo XIX y se gastos para mejorar el lingüístico a todos los
consolida al comenzar el Siglo conocimiento que se tienen de sistemas de signos humanos.
XX, continuando con su la sociedad moderna, por lo Este modelo es diádico y se
desarrollo a lo largo de todo el que esta es una disciplina que centraba en el estudio del
siglo. Su finalidad es el tiene muchísimo futuro. En signo como significante y
estudio de fenómenos que son países como el nuestro, sin significado. El modelo
puramente sociales y que no embargo, se trata de una pierceano (basado en Pierce)
pueden explicarse a partir de disciplina escasamente es triádico y los signos son
conductas meramente conocida y comprendida combinan tres características:
individuales. A lo largo del debido a que los fenómenos el representante (el signo
siglo que termina, desde el sociales son explicados en propiamente dicho), el
seno de la Sociología han términos más bien representado (aquello de lo
surgido diversas corrientes de psicológicos. Su conocimiento que el signo da cuenta) y a un
análisis orientadas a su vez básico es muy importante para intérprete genérico
por corrientes de la filosofía los profesores por cuanto considerado como un
de la ciencia. Como todas las deben comunicar un cabal muestrario representativo
ciencias humanas, sus avances conocimiento de la sociedad a portador de los hábitos
son controvertidos debido a sus alumnos. El profesor que
no sabe de la sociedad no

interpretativos de la El Arte: ¿Por qué el momentos históricos en que

comunidad a la que pertenece. arte como Ciencia ocurrieron. Cambios en los
estilos de géneros de arte, etc.
La preocupación por el Social? Es decir, el arte es un campo
lenguaje y por los signos se de estudio del refinamiento
inicia con las grandes No es costumbre en Chile intelectual como un producto
filósofos de la Antigüedad, en tomar el Arte como Ciencia colectivo, social, que puede
especial los estóicos (siglo III Social, sin embargo en otros ser estudiado tanto
AdC), quienes se preguntaron países es algo normal, de allí diacrónicamente, es decir,
acerca de las relaciones que que muchas veces nos desde una perspectiva de
podían establecerse entre la encontremos con personas que desarrollo a lo largo de un
configuración de los términos tienen el grado académico de periodo de tiempo como lo
de los silogismos y la "Master in Arts" o como que encontramos en las
configuración de las cosas del diríamos en Chile, Magíster diversas Historias del Arte;
mundo que los términos en Artes, y sin embargo hay como sincrónicamente, con
asignaban, así como del una alta posibilidad que sea profundidad, en cuanto a los
mundo que los términos Magíster en Educación o cambios o características que
designan, así como sobre la Sociología o ciencias de la toma en un momento dado de
transferencia de los valores de Comunicación. La explicación su historia y desarrollo,
verdad de una a otra. Este está en que en los países usualmente representado por
punto de vista inicial nunca anglosajones el Arte es los estudios críticos de
dejó de ampliarse y tomado como una géneros y estilos particulares
diversificarse. manifestación colectiva, un y aún de autores y artistas.
producto que reúne y sintetiza
El mundo moderno es las más altas manifestaciones A pesar de que, como ya se
altamente comunicacional y de la intelectualidad de un dijo, en Chile el Arte como
éste es un fenómeno que esta pueblo, el que es intensamente Ciencia Social esta muy poco
creciendo, por lo que es estudiado, analizado y desarrollado, sí existe una
posible pensar que la teorizado, por lo que algunas campo de estudio en el que
Semiótica tiene grandes facultades donde se estudia hay un cuerpo más o menos
perspectivas de crecer como Psicología, Educación y otras desarrollado de teorizaciones
disciplina, por la necesidad Ciencias sociales suelen ser y estudios, y es el campo de la
que hay de ella. En educación llamadas Facultades de Arte. Literatura, donde se destacan
su utilidad es permanente por diversos estudios en el
la necesidad de comprender a Los países desarrollados análisis de estilos,
cabalidad la profusión de suelen tener una gran aproximaciones semióticas y
signos presentes en el producción de arte de todos estudios de autores y sus
contexto de la educación y las los campos del refinamiento contextos históricos y
significaciones que emiten los intelectual, que guardan socioculturales.
educadores y su grandes colecciones como
parte de sus patrimonios
correspondiente recepción en NOTAS
la mente de los alumnos. No culturales, como resultado, se
esta demás recordar las producen profundos estudios
en esos campos. Historias de 4. Llopis y Carral, citado, Pág.
transformaciones a que están 20.
llevando las tecnologías diferentes periodos de la
modernas a la educación y pintura, y de los arreglos
sociales que permitieron su 5. Juan Deval, CRECER Y
que se manifiestan en signos PENSAR, La construcción
mediados por la cultura desarrollo. Análisis referidos
al desarrollo del teatro y los del conocimiento en la
ambiente.

escuela. Paidós, 1997, Pág. 13. Olga Poblete de Espinoza Aristóteles, para comprender
315. Mi énfasis. Incluido en y otros, citado, Pág. 38. el contenido sobrenatural de la
el Anexo junto a los demás revelación cristiana. Principal
capítulos. 14. Llopis y Carral, citado, movimiento en las escuelas y
Pág. 21-22. universidades medievales de
6. En cambio observamos que Europa, desde mediados del
no existe una Antropología 15. Juan Goudsblom, FUEGO siglo XI hasta mediados del
geográfica en la que se Y CIVILIZACIÓN, Editorial siglo XV, su ideal último fue
estudiaría cómo la geografía Andrés Bell, Santiago, 1995, integrar en un sistema
se acomoda a las Pág. 132. ordenado tanto el saber
peculiaridades culturales de natural de Grecia y Roma
un pueblo, lo que es 16. Llopis y Carral, citado, como el saber religioso del
imposible, idea que muestra la Pág. 39, para las tres cristianismo. El término
preeminencia de la Geografía definiciones. escolástica también se utiliza
sobre la Antropología (y lo en un sentido más amplio para
dice el autor de estas líneas, 17. Paul Samuelson, expresar el espíritu y métodos
que es antropólogo). ECONOMÍA, McGraw-Hill. característicos de ese
En esta ocasión se tenido a la momento de la historia de la
7. Olga Poblete de Espinoza y vista la 10ª edición de 1976. filosofía o cualquier otro
otros, LA ENSEÑANZA Este libro ha sido espíritu o actitud similar hacia
MODERNA DE LAS constantemente actualizado el saber.
CIENCIAS SOCIALES, hasta el presente.
Editorial Universitaria, 23. Enciclopedia Encarta,
Santiago, 1971, Pág. 21-22. 18. Nos referimos al dinero Microsoft.
como objeto de venta, compra
8. Llopis y Carral, citado, Pág. y transacción. 24. Llopis y Carral, citado,
31. Pág. 42.
19. Samuelson, citado, Pág.
9. Enciclopedia Encarta, 380. 25. Enciclopedia Encarta,
Microsoft. Microsoft.
10. al respecto ver el artículo 20. Como un texto de consulta
de Verlyn Klinkenborg, "Sin rápida para los temas de 26. Llopis y Carral, citado,
lugar donde ocultarse", economía, el profesor puede Pág. 43.
Revista DISCOVER en consultar la Enciclopedia de
Español, que contiene una multimedia Encarta, entradas 27. Llopis y Carral, citado,
completa información sobre "Economía, microeconomía, Pág. 43.
los SPG y su proyección macroeconomía".
futura. 28. Llopis y Carral, citado,
21. Samuelson, citado, Pág. Ver también Enciclopedia
11. Por razones de espacio 380. Multimedia Encarta de
omitimos la historia de la Microsoft.
Geografía, pero si el alumno 22. La economía escolática
la desconoce debe investigarla viene a ser el tipo de 29. Llopis y Carral, citado,
La bibliografía citada puede consideraciones económicas Pág. 33.
darle información al respecto. de la escolástica, movimiento
filosófico y teológico que 30. Según la entrada
12. Juan Deval, citado, Pág. intentó utilizar la razón "demografía" de la
315. natural humana, en particular ENCICLOPEDIA
la filosofía y la ciencia de UNIVERSAL DE CIENCIAS

SOCIALES, McMillan- 32. Ese artículo corresponde a la rama norteamericana

Aguilar. fines de los años sesenta, pero fundada por Charles Pierce
en lo general refleja muy bien (1839-1914); el nombre de
31. Tomado libremente de el estatus actual de la Semiología proviene de
Llopis y Carral, citado, Págs. Demografía como Ciencia Francia y se origina en los
33 y ss. Al respecto Social escritos de Saussure (1857-
confrontar la Enciclopedia 1913).
Internacional de Ciencias 33. El nombre oficial es
Sociales, citada, en sus Semiótica, acordado en el 34. Claude Marty y Robert
entradas "Demografía" y Primer Congreso de la Marty, LA SEMIOTICA, 99
"Malthus". Asociación Internacional de RESPUESTAS, Edicial, Bs.
Semiótica (1969) originado en As. 1995.

Capítulo II:
¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO?
Introducción
N o podemos comenzar a tratar temas de la didáctica sin referirnos brevemente a algunos

aspectos pedagógicos básicos referidos a cómo se construye el conocimiento. Al respecto,
desde fines de los años setentas se ha comenzado a hablar de una revolución cognitiva, revolución que
aún está en marcha. El extraordinario desarrollo de los medios de comunicación e investigación
parecen estar produciendo un profundo cambio en la forma en que conocemos el papel del cerebro, la
mente, el emocionar, la racionalidad humana y la forma en que nos relacionamos unos para formar
sociedades. Con dificultades de todo tipo estos nuevos conocimientos se han ido filtrando lentamente
hacia las nuevas perspectivas teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Lo cierto es que la teoría
para construir la educación ha cambiado porque está cambiando el conocimiento de que disponemos
para entender al ser humano, de tal forma, que es un error considerar que las nuevas tendencias
pedagógicas son alternativas a los modelos antiguos, pero que estos últimos son igualmente buenos y
uno puede escoger entre ellos. No es así: las nuevas tendencias y modelos pedagógicos reemplazan a
los modelos antiguos. Lo que se presenta a continuación representa lo más aceptado de las nuevas
tendencias, quedando para el estudiante o lector identificar las alternativas que presente el futuro (1).
¿Cómo se construye el conocimiento?
Y a en la Antigüedad Clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las cosas
que nos rodean, y creyó encontrarlos en las ideas (1). Aristóteles concreta esta posición,
indicando que los conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a
las personas, conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente.
Actualmente se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base
principalmente conceptual, aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por
ejemplo los de tipo afectivo (2).
Para la posición constructivista, la realidad no es un fenómeno que está allí, existente, y que por lo
tanto puede ser aprehendida registrando sus fenómenos en detalle, como una grabadora de video capta
la imagen, para luego enseñárselo a los niños pidiéndole que repitan de memoria los detalles uno por
uno, esta es la visión del empirismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de mitad
del siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construcción de nuestro pensamiento, a partir de
la forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que actúa de
acuerdo con su particular percepción del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay
diferentes visiones de mundo, o que la gente, aún compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes
sentidos (3) a las cosas y eventos de la vida cotidiana.
Al respecto Ander-Egg, nos dice que, "En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce,
de la construcción que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y
conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de
información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre
hechos, dicen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos".

El concepto de "realidad"
C omo resultado de visión constructivista del conocimiento, tenemos un conjunto de proposiciones

de distintos autores en que cada uno aporta algo para crear una epistemología de base, sobre la
que se "construye" una pedagogía, que a su vez da lugar a orientaciones didácticas que incluyen una
amplia variedad de proposiciones técnicas, permitiendo un amplio juego a la creatividad tanto del
profesor como del alumno, permitiéndole al primero hacer un arte de su profesión y al segundo
comprender los contenidos pedagógicos incorporándolos y relacionándolos con los demás elementos de
su entorno como destrezas psicomotoras, más que como conocimientos recordados. Incluso a veces el
alumno capta los contenidos más profundamente o más extensamente de lo que el profesor ha
planificado, porque no tiene cortapisas pero sí dirección-- en su impulso creador y cognitivo.
Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los métodos
tradicionales de hacer pedagogía, los que venían hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas
posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atención a su discurso, y
no en la creación de sentidos cognitivos en los alumnos(4). También podríamos decir que los métodos
tradicionales están centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los métodos
constructivos modernos están centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y
aprende convirtiéndose en destrezas cognitivas.
En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma:
"... no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas... de la realidad,"
dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque "solemos mezclar muy a menudo dos
conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se
refiere a las propiedades puramente físicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas" Eso
es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva, lo que está al alcance de nuestros sentidos, en
cambio, " el segundo afecta exclusivamente a la adscripción de un sentido y un valor a estas cosas y,
en consecuencia, a la comunicación"(5).
Ander-Egg también recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea
anterior:
"... toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e
investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada
y su inventor no tiene consciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo
independiente de él y que puede ser descubierta"(6). (Y agrega Ander-Egg) “De manera que el mundo
no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo
(utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la
construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente" (7).
Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan que los
conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociación y acumulación (en la práctica
memorizando), de manera que nos limitaremos sólo a describir los que consideran que el aprendizaje se
obtiene por reestructuración de la información y de los conceptos recibidos, y analizaremos brevemente
la aportación de Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiación en que Piaget esta en el
centro al hacer el primer aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que
Vygotski a continuación, proporcionando una primera complementación al anterior, y Ausubel en
tercer lugar, completando aún más a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad

de Berger/Luckmann y Watzlawick (8), de manera que se pueda fundamentar consecuentemente la

propuesta de actuación en el aula.
No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que también hacen aportes importantes, como
Brunner y Gagné, pero aquí se trata de crear los fundamentos de la didáctica, como ya se dijo, y no de
realizar un análisis exhaustivo de las teorías de la pedagogía moderna. En todo caso el alumno de
pedagogía debería repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, según su opinión, junto a
los aquí descritos (9).
 J. Piaget
Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de nuestra
estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se
produce mediante un proceso que denominó de "equilibración", por el cual las personas aprendemos
cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no
coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en ésta, por lo que
necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar
nuestras acciones.

Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la
asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la
información que procede del medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los esquemas de que
ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante su
aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas
teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el alumno aprende
principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un
continuo entre la asimilación y la acomodación.
 Vygotski
Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso más, al entender que los alumnos aprenden
contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y ayuda de otras
personas. El proceso de reequilibración de Piaget, se desarrolla así en la Zona de Desarrollo Potencial
(ZDP) (10), que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento efectivo
que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola, y el nivel que podría alcanzar con la ayuda
de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender
necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere
relevancia la participación de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a
recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje.
Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué característica debe reunir la ayuda que los
profesionales de la educación deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las
condiciones que es preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes.
Según Vygotsiki el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la

sociedad en que vive. Toda función aparece dos veces: primero en un nivel social
(interpsicológico) y más tarde individualmente (intrapsicológico).
El pensamiento de Vygotski es que resulta mucho más apropiado centrarse en las formas cooperativas
del pensamiento, en los cuales los conceptos "cotidianos" del niño entran en contacto con las formas
"científicas" que aportan los adultos. Según esto, el verdadero avance con el razonamiento infantil
puede operacionalizarse como la diferencia entre el rendimiento independiente del niño y su
rendimiento en colaboración con el adulto. El potencial de desarrollo que capta esta diferencia recibe
el nombre de "Zona de Desarrollo Próximo" (Pág. 167)
"En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinación entre lo
que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendió en su medio familiar o de vida (el contexto de la
escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el profesor le
proporciona como nuevo. Si las enseñanzas del profesor no se sitúan en el marco de lo que el niño ya
conoce, seguramente no lo comprenderá y le dará a los contenidos significados y sentidos equivocados.
(Tales como "El profesor habla tonterías" o "Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo", entre otras
situaciones posibles).
 Ausubel
Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la
práctica de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno

deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no
arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las
siguientes condiciones:
 El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se
facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los
conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa
además una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado
a los mismos por los alumnos.
 No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno haga un
esfuerzo para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje
propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
 Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y
dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se
requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga
posible establecer las relaciones necesarias para aprender.
Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre determinados
conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y
aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya
poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la instrucción. En los procesos de
asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos características que Ausubel denomina:
"diferenciación progresiva" y "reconciliación integradora".
La diferenciación progresiva consiste en modificar la estructura de conocimiento del alumno

mediante el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van desde los conceptos más generales a los más
particulares procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos; de manera que los nuevos
aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles inferiores de generalidad, y se asimilan
a la estructura de conocimiento ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, por lo que
permanece inalterable la organización de los conceptos más generales y relevantes de esta estructura.
Por otro lado, cuando se asimila un nuevo concepto que posee un mayor nivel de generalidad que
aquellos que forman la estructura de pensamiento del alumno, se produce un cambio profundo al
ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el esquema, realizando así lo que se ha definido
como una aprendizaje supraordinado; de modo que, al situarse el nuevo concepto en la cima de esa
jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de todo el esquema, dando lugar a una
reconciliación integradora.

El modelo de Ausubel se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de clases, enfatiza ciertas

condiciones que el educador debe poseer para desempeñarse en forma efectiva, por ejemplo: amplio
dominio de la materia. Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en
que el niño aprenda con material lógico. El aprendizaje significativo puede ser representacional
(aprender significados de símbolos o palabras), conceptual (Aprendizaje de conceptos) o proposicional
(aprendizaje de ideas). Para Ausubel la memorización no contribuye al aprendizaje significativo; sólo
se dará el aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma congruente y exista una real
disposición del sujeto a aprender. Como se indicó, su teoría propone dos principios fundamentales que
son: la diferenciación progresiva (ideas generales primero y las particulares después); y la
reconciliación integradora (con la nueva formación adquirida los conocimientos ya existentes se
reorganizan y adquieren nuevo significado). El método deductivo está basado en esta teoría, ya que,
este va de lo general a lo particular, este método subyace también en la vida cotidiana.
El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno y el
objeto de conocimiento, un verdadero "facilitador" (11); debe de transmitir la tradición cultural y a la
vez suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el
alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y
saber en qué contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad
cambiante actual (12)
CONDICIONES EN QUE DEBE DARSE LA DIDÁCTICA EN CIENCIAS SOCIALES
En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha hecho
popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visión sistémica de la educación
que desemboca en una planificación integrada de las materias o asignaturas en grandes bloques que
responden a un trabajo de construcción de conocimientos por parte del profesor y del alumno,
conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensión del sentido a partir de los
elementos del entorno del niño, cumpliéndose con la demanda de pertinencia que ayuda al desarrollo
sociocultural del entorno.

SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad
educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el
proyecto curricular de la institución educativa: "que exista democracia como realidad del país, en la
que la libertad de enseñanza (derecho del ciudadano de enseñar y de aprender al margen de las
instituciones oficiales) es una manifestación particular del respeto a la diversidad de tendencias y
aspectos".(13)
Que el estado vele por un nivel de enseñanza que aseguren un mínimo en lo referente a contenidos y
nivel de exigencias (14). Que la intervención educativa institucional tiene que tener en cuenta el
carácter singular de cada contexto o entorno social próximo en que desarrollen sus vidas los educandos.
Lo que ya antes habíamos denominado el nivel de identidad cultural local (15). Agregando que, "esto
es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboración curricular del proyecto educativo
del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de llevar a cabo
teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prácticas educativas" (16).
1. Cumplir los requisitos de una planificación eficaz
En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se esté aplicando el principio de
organización curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de
los docentes con su participación, tanto en la elaboración del proyecto educativo como del proyecto
curricular, se necesitan ciertos requisitos adicionales:
 Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional
participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas:
1. Que no se les permita dirigir la planificación docente y se les entregue todo hecho por un
poder central, o, que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no
saber cómo, o lo que es peor, por desidia o pereza física y mental.
Contar con respaldo económico y apoyo técnico; una vez formulado el proyecto curricular, asumir una
responsabilidad personal, (el) que debe ser un pacto profundamente ético.
2. Cumplir con la existencia de un verdadero programa educativo y con participación docente.
Partiendo de la base de que la programación alude a técnicas y procedimientos y la participación hace

referencia a un modo de actuación, este tipo de pedagogía y docencia supone como condiciones
esenciales que existan una amplia y completa participación de todos los implicados en la programación:
docentes, apoderados si es necesario, autoridades competentes. Eso, porque se puede planificar y
programar sin que las personas implicadas tengan alguna participación.
Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificación y programación, en que planificar,
"Es entendido como el proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel

macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relación con una rama o
sector (económico, social o cultural). La planificación alude a un proceso de tipo global, que se
formula en función de las demandas sociales y del programa del gobierno (o una organización no

gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización

de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre está en marcha; por tanto, la planificación
es una actividad recurrente" (17).
Programar, --que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado - "en su sentido más
simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de
prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista
técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio
de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de actividades, previsiones o proyectos. La
programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente,
las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y
objetivos" (18).
De manera que tomando el concepto de participación como, "ser parte de algo, tomar parte en algo,
tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una
presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en
relación con su entorno", implicado como forma de acción y compromiso, la participación de la que
habla este acápite se refiere a la más amplia posible, de ser posible en la planificación, en el proyecto
educativo y en la programación de su quehacer de aula.
3. Debe estar inserto en un proyecto educativo
Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educación que superan la rígida planificación
centralizada del pasado, la enseñanza de cualquiera de las áreas de conocimientos y por ende de las
ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institución docente, es decir, que la
escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluirá a las diferentes áreas de
conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto
mismo.
Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es "un instrumento para la gestión --coherente
con el contexto escolar-- que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos
que prende y expresa la estructura organizativa de la institución. (...) Es el eje vertebrador
(estructurante/estructurador) y la referencia básica de toda la vida de la comunidad educativa".
Esta "estructuración" se realiza respondiendo a tres grandes propósitos esenciales que aquí resumimos
en el siguiente cuadro:
Pautas, lineamientos generales y disposiciones legales,

establecidas por la autoridad
Propósitos esenciales del Proyecto Preguntas

Educativo, que se cumplen: claves
1. Perfilando la identidad del ¿Quiénes somos Define las notas características que la comunidad
establecimiento educativo. y qué educativa ha consensuado en torno a valores,
pretendemos conductas y actitudes, y propone una tendencia o
llegar a ser? línea de mejoramiento.

2. Explicitando de la manera más ¿Cuál es la Establece el tipo de educación que se ofrece en el

precisa y operativa posible los especificidad de centro. Explicita los principios más significativos y
objetivos que la institución educativa nuestra oferta las ideas ejes de la propuesta educativa.
se propone en cuanto a la formación educativa?
que ofrece a los educandos.
3. Acordando los aspectos ¿Cómo nos Define la estructura organizativa y el modo de

organizacionales y funcionales de la organizamos y funcionar de acuerdo con los lineamientos
institución educativa. cómo vamos a prescritos por la autoridad educativa y lo acordado
funcionar? por la comunidad educativa.
(Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACION EDUCATIVA, 1995, Pág. 48.)
Análisis de la comunidad circundante en donde

Breve referencia a la historia del centro educativo
funciona el centro y desarrollan su vida los
sobre su situación social
educandos
Además, la planificación institucional, convertida en un proyecto educativo de la Unidad Educacional,

es la que permite:
Resumir la propuesta Explicitando el conjunto de contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores y

pedagógica de un experiencias que dentro de la institución educativa se ofrece a los alumnos, mediante la
centro educativo acción de los profesores responsables del proceso de enseñanza - aprendizaje.
particular:
Armonizar la Armonizar las pluralidades de las diferentes perspectivas y opciones ideológicas,

pluralidad cultural filosóficas, religiosas, políticas, pedagógicas y psicológicas, logrando un acuerdo mínimo
sobre los aspectos y características sustanciales del centro.
Explicitar los Indicando los principios pedagógicos y filosóficos que le sirven de sustentación.
fundamentos de las
práxis educativa que
se realiza en el
centro,
Explicitar la Hacer una aplicación realista de las prescripciones educativas vigentes y de los principios
aplicación de nuevas pedagógicos, partiendo del análisis de las necesidades educativas específicas de los
perspectivas alumnos del centro, y de la situación y características del entorno escolar.
educativas.
Organización Crear las condiciones para una forma organizativa que permita una presencia participativa
participativa y eficaz y eficaz de todos los miembros de los estamentos implicados, con el propósito de mejorar
la gestión del establecimiento educativo, dando ocasión a una actuación más cooperativa,
con una perspectiva de funcionamiento global y coherente.
Trabajo en equipo Ofrecer un marco adecuado para realizar un trabajo en equipo y, en ciertas circunstancias,
para llevar a cabo una labor interdisciplinaria y globalizadora.
Búsqueda de Buscar coherencia entre los rasgos de identidad, la oferta educativa que se hace y el tipo de
coherencia. organización y funcionamiento que tiene el establecimiento educativo.

En suma, el proyecto educativo permite:
 Armonizar propuestas educativas que surgen de su seno (a su vez, impidiendo incluir otras
propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos,
políticos o de padres y apoderados).
 Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al público interesado.
 Explicitar e informar de su participación en el desarrollo cultural de su entorno.
 Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y
 Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante sí misma (educadores,
administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades
educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sitúa), rompiendo con la práctica de hacer del
conjunto de las escuelas un lote indiferenciado.
10 Principios para la Formación Humana
1. La educación tiene como propósito hacer crecer con respeto de sí mismos y con conciencia social.
2. El niño es un ser legítimo y no un tránsito. Reconocerlo permite el autorespeto.
3. La tarea es ampliar la capacidad de acción y reflexión, para que contribuya a su conservación y
transformación.
4. La educación es un proceso de transformación en convivencia (con el profesor)
5. La vida humana sigue el curso de la emoción y no el de la razón.
6. El quehacer humano ocurre en el lenguaje, entrelazado de emociones, con todo lo cual nos ubicamos
en el mundo de la reflexión.
7. La escuela reemplaza a la comunidad en el propósito de crecer con autorespeto y conocimiento social.
8. Niños y profesores son fundamentales en el proceso de formación humana.
9. La tarea educativa debe realizarse en la biología del amor y en la corrección del hacer.
10. El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biología del amor, con espíritu
amoroso, en el oler, tocar, ver, oír y reflexionar.
Fuente: Humberto Maturana y Sinma Nisis de Rezepka. FORMACIÓN HUMANA Y

CAPACITACIÓN, UNICEF - Dolmen, 1995.
NOTAS
1. Es bueno recordarle al lector que los contenidos de este libro se fundamentan en otros textos
anteriores, en este caso se sugiere volver a recorrer las páginas del libro del Profesor Marcelo Saavedra.
EL HECHO EDUCATIVO, el que también incluye fundamentos del constructivismo.
2. Tomás Sánchez Iniesta, LA CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, Aplicación

del enfoque globalizador a la enseñanza, Magisterio del Río de la Plata, 1994, Pág. 20. Sobre la
afectividad y la emocionalidad en el aprendizaje, se recomienda examinar los autores que se refieren a
la educación y la inteligencia emocional.
3. El alumno debe recordar que en otro texto (T. Austín, 1999a) definimos a la cultura como el sentido
que se le da a los fenómenos y eventos de la vida cotidiana, siguiendo a Clifford Geertz, LA
COMPRENSION DE LA CULTURA, Gedisa, 1987, Barcelona.

4. Por su parte, el excesivo disciplinamiento en el aula, para mantener la atención y la concentración de

los alumnos, sumados a las prácticas represivas familiares, tiende a crear personas que tienen miedo a
hablar en público, a manifestar sus preferencias, personalidades retraídas y tímidas, etc.
5. Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, Pág. 148-49.
6. Citado por Ezequiel Ander-Egg LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, Editorial Magisterio del Río
de la Plata, 1995, ver en Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989.
7. Ander-Egg, citado, Pág. 241.
8. Otro concepto de realidad muy parecido, pero desde la Sociología, lo encuentra en Peter Berger y
Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu, Bs. As.
Pareciera que a partir de este título de inspiración en la filosofía y fenomenológica, hoy popular, se
originó la idea de constructivismo para la educación y cierta corriente epistemológica que revela así su
influencia fenomenológica.
9. Un exhaustivo análisis de los aportes de Ausubel, Bandura, Bruner, Gagné, Piaget y Skinner, se
encuentra en Juao B. Araüjo y Clifton B. Chadwick, TECNOLOGIA EDUCACIONAL, Teorías de
Instrucción, Paidós, 1988.
10. También traducido como Áreas de Desarrollo Próximo.
11. La palabra "facilitador" fue acuñada por Carl Rogers (1969) para referirse al líder de un grupo y
hace referencia al que dirige simulaciones, representaciones de papeles en el salón de clases y juegos.
Se pretende que el término "facilitador" transmita la noción de que el director de juegos no participa en
el sentido de que se abstiene de influir en el resultado.
12. Formación del profesorado", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft

Corporation. Reservados todos los derechos.
13. Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 24.
14. Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 27.
15. Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACION, 1999
16. Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág.28.
17. Ander-Egg, citado, Pág. 34
18. Ander-Egg, op. Citado.

Capítulo III:
DIDÁCTICA EN LAS CIENCIAS SOCIALES
¿Qué es la Didáctica? permaneciendo siempre --
unitariamente-- pensamiento,
P edagogía y didáctica van juntas, de la misma manera que la

didáctica es asociada al concepto de metodología y a las
técnicas educativas, de manera que un poco de precisión se hace
moralidad, formatividad.
Siguiendo esta forma de

necesario para diferenciar un concepto del otro. pensamiento, hoy aceptado en
todo ambiente moderno y
Según el profesor Marcelo Saavedra, la Pedagogía es, modernista, no es difícil
entender al profesor como una
"Definida hoy como la ciencia del hecho educativo, y Didáctica, persona cuya totalidad se
(es la) subdisciplina de la pedagogía que combina arte y ciencia y expresa en el acto que, más
que se preocupa de las técnicas de enseñanza _ aprendizaje. que formante, es performativo
Proveniente del griego "didaskein", didáctica dice relación con el (5) (realizativo: que por
conjunto de procedimientos (tecnología) que facilitan la necesidad de su rol o actividad
instrucción y el aprendizaje"(1). continuamente realiza cosas
nuevas a partir de su
De manera que la Didáctica es a la vez un procedimiento racional, conocimiento creativo y
investigado y teóricamente -vale decir científicamente- fundado teórico), y cuya realización
en la aplicación de los adelantos y descubrimientos de las ciencias una vez terminada como acto
sociales y humanas en el campo de la educación (de las ciencias formativo, es, sin lugar a
sociales en nuestro caso), al mismo tiempo que un arte, entendido dudas, un acto de creatividad
éste como una expresión de la habilidad creativa y realizadora - artística. Esta forma de
performativa, diremos a continuación--, enteramente subjetiva, entender la pedagogía parte del
que encuentra las formas y cominos para realizar sus objetivos supuesto de que ésta no es sólo
pedagógicos con talento estético, emocional e intelectual por parte la repetición mecánica y
del profesor. De modo que hay una parte espontánea y creativa y automática de lecciones
esa es la que se expresa como arte, tal como se justifica a aprendidas de memoria por el
continuación. profesor, para cumplir con un
currículum rígido,
centralizadamente estructurado
La pedagogía como arte y el arte en el y con contenidos, asignaturas
profesor y materias, ya dadas. En ese
tipo de pedagogía, el profesor
es sólo un mero reproductor
R ecordemos que el arte, que en la forma idealista
premoderna se veía sólo como visión (admiración) de la
mecánico, cuya única función
es la de crear un ambiente
obra realizada y expuesta (2), en la modernidad adquiere el motivado, mantener la
concepto de forma y performatividad. Es decir, a un concepto de disciplina para concentrar la
expresión tradicional se opone el de una producción --como atención de los alumnos y
acción formante-- moderna (3), con lo que "queda afirmado el exponer sin alterar la obra-
carácter intrínsecamente artístico de toda acción humana "(4) Eco texto de un especialista del
sigue aquí a Pareyson, quien parte del concepto personalista del centro reproductor nacional de
individuo como totalidad, la cual especifica en cada ocasión su conocimiento (6). En una
actividad formante en dirección especulativa, práctica, artística,

concepción de la pedagogía como práctica y arte, en cambio, se

entiende que el fenómeno educativo es un momento en el que ha Las metodologías son
intervenido el conocimiento práctico, docto y científicamente recomendaciones o principios
informado del educador, al que se suma su subjetividad creativa, generales para ayudar a
al poner en práctica diversas técnicas y modos de hacer y actuar descubrir y construir
que surgen sólo de su creatividad, motivada y provocada por el conocimiento, por ejemplo,
acto creador en el momento y la situación educativa específica. metodologías expositivas, de
observación, comparativas, de
Umberto Eco agrega: descubrimiento, de
problematización, etc. (serán
En una operación artística interviene la moralidad... explicadas más adelante);
como misión y deber; ...el sentimiento... como matiz emanan de las teorías
afectivo; e interviene la inteligencia, como juicio pedagógicas que están
continuo de la obra, control artístico que no es ajeno presente en todo momento en
a la operación estética... es movimiento inteligente que el niño tiene que poner en
hacia la forma, pensamiento que tiene lugar en el juego su razonamiento,
interior de la operación formante y se orienta a la provocado por la habilidad
realización estética. (...) En el arte la persona... forma teórico / práctica (y el arte) del
únicamente para formar, y piensa y actúa para formar profesor mediante las
y poder formar... La obra nos narra, expresa la estrategias y las técnicas que
personalidad de su creador en la trama misma de su éste use para provocarlo a
consistir, el artista vive en la obra como residuo observar, comparar, descubrir,
concreto y personalísimo de acción. (7) etc. Las estrategias están
constituidas por actividades
¿No es eso acaso, un profesor en acción? establecidas en su
planificación que le permiten
Didáctica, metodología, estrategias y técnicas al profesor escoger entre
alternativas de acción durante
La didáctica como disciplina de la práctica de la enseñanza ha la enseñanza misma, por
tenido que valerse de ciertos conceptos específicos para ejemplo si su objetivo de
desarrollarse y ellos son la metodología, las estrategias y las trabajo consiste en lograr que
técnicas. sus alumnos construyan
conocimientos en torno a las
variedades culturales; su
estrategia puede consistir en
alcanzar ese objetivo
programando una visita al
museo local, la confección de
un diario mural y una visita a
una comunidad gitana o
indígena locales, para todo lo
cual sus alumnos tendrían que
realizar observaciones, dibujar,
investigar, explicar, exponer,
etc. El aspecto estratégico esta
representado por el hecho de
que el profesor va evaluando si
debe mantener a sus alumnos
En forma breve: trabajando aun para alcanzar

sus objetivos pedagógicos o deja de insistir en el tema (por El método educativo debe
ejemplo, no se hace la visita a los gitanos) porque sus alumnos ya cumplir con las características
alcanzaron sus metas. ¿Faltó a su planificación el profesor por no indicadas anteriormente,
haber hecho la visita a los gitanos? No, porque en su planificación siendo lo distintivo del método
se contemplaba construir conocimientos sobre las variedades el que sea un procedimiento o
culturales y eso esta cumplido. Las técnicas, por lo tanto, se conjunto de pasos o etapas
refieren a conjuntos de procedimientos concretos para hacer que sucesivas a seguir para
sus alumnos construyan sus conocimientos: tableros de juegos conseguir un fin determinado,
didácticos, confección de diarios murales, boletines impresos, en nuestro caso, transmitir un
dramatizaciones, discusiones de aula, exposición de los alumnos, conjunto de conocimientos que
etc. sirvan al estudiante para
convertirse en un miembro
Estos aspectos serán explicados con más detenimiento a más de su sociedad, a la vez
continuación. que en un ser sociable y
preocupado él mismo por
El concepto de "método" aprender y mejorar sus
conocimientos acerca de la
Methodus era el vocablo griego que tenía el significado de sociedad en que vive y de su
camino, procedimiento. De acuerdo con ello se ha definido al propia sociabilidad (9).
método como:
Es interesante destacar
 "Procedimiento regular, explícito y repetible para lograr también, que Cierra Bravo,
algo" (Mario Bunge) también enfatiza el carácter no
rígido del método al insistir
 "La forma y manera de proceder en cualquier camino, es que:
decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un fin"
(Bochenski) "Las reglas del método de
ningún modo son reglas que se
 "Proceso racional que es preciso seguir para llegar a una impongan a la voluntad como
ciencia o incluso proceso operativo necesario para obtener tal las normas morales y
resultado " (Birou)(8) jurídicas, sino que, en
armonía con el carácter
Distinguiéndose en cualquier método, en su sentido más general instrumental del método tantas
los siguientes caracteres fundamentales: veces repetido, sólo son, (...)
meras recetas, válidas en
 Que se refiera a la forma o modo de llevar a cabo una cuanto son útiles y eficaces
actividad. para realizar la actividad
 Que tenga un carácter racional, es decir, que sea el producto pretendida y que como tales
del raciocinio mental del hombre. pueden ser modificadas
 Que sea ordenado, por lo que supone que sigue una pauta, libremente si así se cree
norma, regla, preconcebida en el ejercicio de la actividad. conveniente”.
 Que sea objetivo, en el sentido que sea perceptible para sus
observadores y no una mera especulación de la subjetividad de La metodología, en pedagogía
alguien, por lo que a la vez debe ser susceptible de un uso implica el conocimiento y
social, colectivo o común. estudio del conjunto de
 Que establezca el proceso o camino a seguir para alcanzar un métodos posibles de usar y el
fin. reconocimiento de las
variaciones de gusto y
necesidad en cuanto a la

práctica de la enseñanza. En otras palabras, una escuela al tener un realizar acciones pedagógicas
Proyecto Educacional definido, también debe establecer o que concentren sus emociones
enunciar el tipo de metodología que seguirá para lograr sus en el aprendizaje.
objetivos proyectados, mientras que los profesores tendrán que
definir las estrategias y las técnicas que se ajustan a dicha Los métodos activos consisten
metodología. en conjuntos de situaciones
que activamente:
La metodología: principios generales del
 Estimulan la imaginación
descubrimiento humano  Provocan (amorosamente)
la emocionalidad,
O portunamente hemos establecido que los métodos tienen un

carácter general y las técnicas son más específicas al
referirse a formas prácticas de actuación y acción.. Con ello el
 Comprometen
receptivamente a sus
sentidos y
profesor debe procurar que el estudiante construya conocimientos  Activan su motricidad.
percibiendo nuevas realidades que se incorporan a las que ya tiene
y a sus crecientes habilidades y destrezas para desempeñarse en su Idealmente, en estas acciones
mundo de vida. cognitivas, deben combinarse
los problemas, el
Como las metodologías no dicen explícitamente cómo debe actuar descubrimiento de soluciones
el profesor, sino que sugieren un camino, los llamamos también que realiza él mismo en forma
"principios generales del descubrimiento humano", porque, inductiva o deductiva, según
justamente, su misión es orientar para descubrir y construir sea el caso, mediante la
conocimientos. Podemos enumerar los siguientes: comparación y, o la
observación de fenómenos,
 La exposición oral, hecha la salvedad de su carácter múltiple. procesos, eventos o
 la observación, experimentos. De manera que
 El descubrimiento y sus principios asociados: en la pedagogía moderna la
 El pensamiento inductivo y imaginación del niño no es el
 El deductivo; centro de interés sino su
 La problematización, y quehacer en situaciones de
 La comparación. aprendizaje. Así cobran
 Método sintético sentido las palabras de
Maturana y Varela de que
En estos principios generales están involucrados el razonar, la "Todo hacer es conocer y todo
comunicación y la toma de decisiones mentales al definir que la conocer es hacer "(11).
realidad observada tiene una u otra característica, o está
constituida por un conjunto de elementos interrelacionados, para En estas condiciones los
finalmente darles un sentido que encaja o está de acuerdo con los métodos didácticos se
conocimientos previos y el contexto del alumno (10). combinan entre sí total o
parcialmente, según la
Los métodos didácticos deben ser activos, es decir, conducir al creatividad del profesor, más o
estudiante a realizar actividades desencadenadas mediante menos de la siguiente manera:
situaciones que activen y estimulen su imaginación y su
emocionalidad, comprometiéndolo inconscientemente a buscar el
conocimiento que interesa al profesor y su programa. En otras
palabras, los métodos se valen de la estimulación de la
imaginación del estudiante como un medio para llevarlos a

1. El Método expositivo: la exposición, ¿Método o acertadamente sí, que " un

técnica? profesor hábil en la exposición
puede promover la reflexión
L a exposición verbal del profesor ante los alumnos fue un

método --si no el método-- tradicional por excelencia, para
la pedagogía moderna. La exposición verbal es sólo una técnica
en sus alumnos " (13).
Hoy día la exposición es, en

más, aunque aquí preferimos considerarlo como parte de primer lugar un medio
principios generales del descubrimiento humano, como el comunicacional que permite
elemento de comunicación que permite que unos seres humanos le que las técnicas sean
comuniquen a los otros aquello que les resulta importante, entendidas, aceptadas y
relevante, o necesario de ser conocido (Recuerde las teorías de realizadas por los alumnos, y
Ausubel). Recordemos que el uso privilegiado de la exposición en en segundo lugar, una técnica
clases, se basaba en la idea metafísica de que la realidad es algo más que acompaña a otras y
externo al ser humano que la capta e interioriza sólo con la que juntas constituyen los
mediación de sus sentidos (positivismo) o agregando un medios para lograr los
razonamiento educado (racionalismo); a esta idea le correspondía objetivos del programa del
la concepción epistemológica que decía que el conocimiento sólo profesor en su tarea
era posible mediante la percepción del sujeto ante esa realidad formadora. No se trata de
externa, la que una vez conocida --mediante la investigación desvalorizar la exposición,
científica-- puede ser dada a conocer a los estudiantes mediante la negando su utilidad: la
exposición de sus partes y relaciones de causa y efecto en la exposición es útil y necesaria,
asignatura correspondiente. El educando debía estar atento a la pero no debe ser considerada
exposición de manera de poder captar las nociones impartidas la llave maestra de la
imaginativamente, es decir, reconstruyendo en su mente las educación. Son innumerables
nociones expuestas como unidades de conocimiento que se los textos de oratoria que nos
sumaban ordenada y secuencialmente. La suma de las partes era recuerdan que los oyentes sólo
igual a la totalidad del objeto conocido (En oposición a las teorías recuerdan los primeros 2 ó 3
"holistas" y la Teoría de Sistemas modernas). Cabría agregar que minutos y los últimos 30
las técnicas tenían un papel muy subordinado, sólo se aceptaban segundos de un discurso. Hoy
las ayudas que complementaran la exposición --incluyendo las la biología humana nos
técnicas disciplinarias-- para mantener la atención del estudiante. recuerda a cada instante que
Los juegos o el uso de muchas ayudas didácticas eran los niños son inquietos por
considerados ruidos o distractores en la exposición. De manera naturaleza, que necesitan
que, como dice un autor, criticándolo negativamente: "explicar un moverse, saltar, correr,
fenómeno significa simplemente duplicarlo mediante una dirigirse a sus pares y
esquema de pensamiento más esmerado que si nos limitáramos a descubrir juntos cómo es el
comprobarlo" (12). El profesor Iván Agüero, al poner la mundo en que vivirán y en que
exposición como método nos recuerda: se realizarán como seres
humanos, de manera que la
"El profesor entrega toda la información (hechos, conceptos, exposición debe servir para
generalizaciones, teorías), y proporciona toda las claves. Al dirigir su atención, crear
presentar una generalización, la desarrolla en un orden lógico, interrogantes, promover el
junto con la evidencia que la apoya", agregando que, "se supone asombro, aclarar dudas o
que los alumnos deben escuchar, tomar apuntes, memorizar lo exponer los hechos cuando la
escuchado y devolver la información recibida, casi en la misma mente del niño esta abierta y
forma, en una prueba o examen. El profesor realiza todo el deseosa de recibir
proceso de reflexión". El profesor Agüero nos recuerda explicaciones. Más que a
menudo un hecho que se
perciba con asombro cuando

niño, puede crear toda una vocación de vida; por ejemplo, el niño Como método didáctico, hace
que se asombra porque el radiorreceptor pueda captar las voces y referencia al proceso por el
la música a distancia, al igual que las imágenes de la TV, podría cual se permite que los
llegar a ser un especialista en electrónica o en comunicaciones. alumnos observen (16) un
(14). fenómeno y mediante este
"examinar con atención"
Como técnica la exposición puede ser usada para: puedan tomar conocimiento de
él: conociéndolo de cerca,
 Narrar hechos históricos examinando sus partes o
 Dar a conocer procesos sociales secuencias, creándose
 Describir lugares y gentes interrogantes respecto de él;
 Explicar interrelaciones (entre fenómenos sociales y humanos compararlo con otros
en general, como entre fenómenos interdisciplinarios del tipo, fenómenos conocidos,
relación economía e historia, arte y contexto, etc.) asombrarse ante él (recuerde la
definición de Filosofía, como
Se recomienda que las exposiciones deben ser breves, por lo tanto "capacidad de asombro"),
referidas a hechos o situaciones bien acotados. Desarrollar la evaluarlo, ver su relación con
práctica de la exposición hasta lograr ser ameno, expresivo y situaciones de interacción con
estimulante para la imaginación del estudiante. Sea histriónico otros, interrogarlo y crear
(15), apele a las emociones de su auditorio. No tema en hacer sobre ese fenómeno como
"payasadas" si con ello logra su objetivo de que sus estudiantes le parte del mundo, hasta darle o
encuentren el sentido correcto a una pieza de información o una asumir una serie de
destreza social. Recuerde que también es necesario que el significados cognitivos que le
estudiante oiga a sus profesores como uno de los estímulos dan sentido y lo integran al
necesarios para el desarrollo de su lenguaje. conjunto de fenómenos y
eventos de sus vidas
La exposición hecha por el ESTUDIANTE cotidianas.
Esta es una técnica que permite no sólo evaluar al estudiante sino La observación pedagógica,
que también ayuda a desarrollar su personalidad y hacerlo sentirse aunque está dirigida al sentido
seguro de sí mismo cuando ha logrado desarrollarla. Debe de la vista, también debe tratar
comenzar a usarse desde los primeros niveles y a propósito de de comprometer en ella a otros
diversas actividades en que los estudiantes hayan participado, sentidos del niño, como el
relatando primero sus emociones y experiencias para pasar tacto, el oído o el olfato. Del
lentamente al relato y la descripción de actividades, experimentos mismo modo, la observación
y observaciones. No es recomendable como técnica a aplicar por no una es mera admiración
primera vez en niveles superiores si no se ha hecho antes, porque externa, sino que debe permitir
podría estar acrecentando los sentimientos de minusvaloración y cierto grado de manipulación
desconfianza en sí mismo en los alumnos que se desempeñan mal de manera que se permita o dé
frente a la clase, hasta provocar sensación de pánico y lugar a apreciaciones de
tensionalidad negativa en ellos. secuencias, fases o etapas de
desarrollo, composición de
2. El método de observación parte y componentes y del
fenómeno en estudio.
E n todas las Ciencias Sociales aparece como el método de

investigación contrario a método cuantitativo y más propio
de las ciencias de la cultura, especialmente la Antropología.
Los museos --lugares para la
observación por excelencia--
muestran muchos de sus
elementos en forma de vitrinas

con mecanismos electrónicos que permiten visualizar diversos generalidad social. En los
conjuntos con luces de colores operables por botones, de manera niños, es más fácil que
que los visitantes puedan poner en juego toda su curiosidad descubriendo las relaciones
mientras observan y se informan mediante las explicaciones que particulares de la realidad
proporcionan. observada, lleguen a
generalizarla sobre el resto del
Lo ideal de todo profesor es que forme "espíritus observadores". mundo y así formarse un
Para ello debe estimular la curiosidad de sus alumnos. Haga que el concepto particular, es decir,
niño compruebe que la realidad tiene distintas facetas, que aprenden inductivamente. Lo
depende de quién la mira y bajo qué circunstancias. Como dicen contrario significaría el hecho
dos célebres autores, "vemos mediante una serie de filtros de que los niños aprendan de
perceptivos activos. Lo mismo podemos decir del resto de los lo general a lo particular, es
sentidos. El mundo que percibimos no es el mundo real, el decir, que aprendiendo un
territorio; es un mapa hecho de nuestra neurología. Aquello en lo fenómeno que se da en todo el
que nos fijamos de este mapa será nuevamente filtrado por mundo, deduzcan que también
nuestras convicciones, intereses o preocupaciones (17)”. ocurre en su entorno, lo que
dados los principios teóricos
Valore la curiosidad por explorar, orientando también a examinar del conocimiento que hemos
la forma en que las cosas cambian constantemente. expuesto antes (Piaget y
principalmente Vygotski) es
Motive y presione para que sus alumnos saquen sus propias muy difícil que se dé (18) en
conclusiones (es decir, que elaboren mentalmente el fenómeno ciencias sociales. Por ejemplo,
observado) y le encuentren sentido (el aceptado por la comunidad si el niño descubre que los
humana en general y su comunidad en particular). grupos étnicos diferenciados
de su comunidad (gitanos,
Se pueden observar toda clase de actividades en marcha: fábricas, aymarás, atacameños, rapa nui,
talleres (Como los editores de diarios y periódicos), mapuches o huilliches) tienen
radioemisoras, museos, lugares naturales (incluyendo una cultura diferente a la
observaciones sobre la intervención del hombre en ellos), eventos propia y constituyen otro
públicos como elecciones de Juntas de Vecinos, legisladores, etc., pueblo o nación, es fácil que lo
analizándolos paso a paso (donde debe estar presente la ética generalicen (pensamiento
profesional del profesor asumiendo imparcialidad política). inductivo) y piensen que en
otro lugares es igual y también
Estas observaciones deben ser parte de los programas normales hay grupos humanos diferentes
del año, por lo que deben ser planificados pedagógicamente según coexistiendo en todo el
las normas establecidas por la escuela. mundo. Por el contrario, es
más difícil que el niño parta de
La observación metodológica es usada de diversas maneras en la la idea de que en todo el
práctica pedagógica y por medio de diversas técnicas de trabajo. mundo hay pueblos diferentes
coexistiendo en un mismo
3. El método del descubrimiento territorio y que deduzca que en
su región o localidad también
A ún cuando se han gastado ríos de tinta buscando leyes

generales de la sociedad, para hacer las Ciencias Sociales
debe haber grupos étnicos
particulares.
similares a las Ciencias Físicas y Naturales, al no existir ninguna
Ley General, las ciencias sociales tienden a ser inductivas por
naturaleza, porque es posible observar un hecho particular e
inducir que en todo el mundo ocurre algo igual con forma de ley o

4. La problematización metodológica y el quehacer de su comunidad

de vida, lo contrario es
L a problematización tiene larga data como método

didáctico. Aebli (19) nos recuerda cómo ya a comienzos
de siglo XX se recomendaba enseñar mediante la resolución de
convertirlo en un ser pasivo
(no-agente) repetidor
esquemas: ejecutor, pero no
de
problemas. La diferencia entre esos tiempos y hoy radica en que ejecutivo.

hoy se espera que el alumno encuentre sus propios caminos para
resolver un problema, asumiendo que para cualquier fenómeno Finalmente, la habilidad para
problemático hay siempre más de un camino para resolverlo. En problematizar la adquiere el
cambio a comienzos de siglo se asumía que había una sola forma profesor a lo largo de su
correcta de resolver un problema: aquella dado por el profesor. práctica cotidiana. Como una
situación puede ser
Los problemas son agentes directos de la investigación porque problematizada de muchas
crean la inquietud para buscar y solucionar haciendo que el maneras diferentes y con
hombre trascienda su propio conocimiento, que se supere a sí diversos grados de
mismo. Aebli dice que "La psicología de Piaget nos enseña que compromiso respecto del
un problema constituye un "esquema anticipador" (20), porque un esfuerzo que debe hacer el
problema establece una estructura previa de (des)conocimiento estudiante para resolverla, el
con límites precisos y definidos que al ser resuelto se convierte en uso apropiado de este recurso
una estructura de conocimientos interrelacionados. Al mismo por parte del profesor se
tiempo también es un esquema anticipador porque un buen desarrollará en la medida que
problema pedagógico compromete la emocionalidad del alumno lo use y que se evalúe a sí
promoviendo su inquietud por descubrir, motivando a la acción mismo al evaluar a sus
dirigida por el problema, despertando la curiosidad y estudiantes. Lo ideal es que los
comprometiendo la conducta del niño. Naturalmente esto problemas planteados por el
planteado en forma positiva, en el sentido del estudiante que se profesor en Ciencias Sociales,
siente emocionalmente impulsado a buscar una solución al sirvan a su vez para motivar al
problema presentado por su profesor o profesora. Pero ¡cuídese de estudiante en el uso de otros
provocar los efectos psicológicos contrarios! despertando temor, métodos como la observación,
desconfianza y alejamiento por haber presentado mal y la investigación o la
negativamente un problema: es muy probable que esté comparación, pudiendo
acrecentando sentimientos de minusvaloración de sí mismo en el terminar con una exposición
estudiante, o desagrado directo hacia ciertas materias, si no a todo oral hecha por él mismo.
el proceso de estudio.
5. El método comparativo
Problematizar es mostrar la realidad no como una visión del (21): comparación o
mundo ordenada y resuelta, sino como un conjunto de fenómenos, contrastación
eventos y situaciones desconocidos a los que hay que encontrarles
un orden lógico, la sensación psicológica de haber comprendido,
unas pautas o patrones de hechos recurrentes y predecibles, o
relaciones de causa y efecto. Debe ayudarle al alumno a
C onsiste en poner dos o
más fenómenos, uno al
lado del otro, para establecer
encontrarles significados coherentes y socialmente aceptados por sus similitudes y deferencias y
la cultura local y nacional, y asumirlos con un sentido coherente de ello sacar conclusiones que
con el mundo de vida del estudiante. definan un problema o que
establezcan caminos futuros
Se trata de enseñar a que el estudiante enfrente al mundo para mejorar el conocimiento
buscando soluciones por sí mismo y no a esperar que se lo den de algo. Aebli puntualiza que:
resuelto. Así es como se convertirá en agente activo de la historia

"El contraste... estimula de sorprendente manera la observación disposición diversas técnicas

de los alumnos. La comparación... les hace advertir cualidades para lograr el desarrollo de
que no habrían visto de otro modo y todos los caracteres se esta habilidad de sintetizar:
asimilan más intensamente"(22). collage, visitas, lecturas,
experimentos, etc. pero aquí se
Por ejemplo, en el estudio de las razones que llevaron a la destaca especialmente el uso
Independencia de la Nueva Granada, podría realizarse una de los Mapas Conceptuales
comparación con la independencia de otro país iberoamericano. como una herramienta
especialmente apropiada para
La comparación no necesariamente debe centrarse en el conjunto sintetizar. Estos se pueden
total de fenómenos o eventos comparados. Como en el ejemplo utilizar desde el momento que
anterior, el profesor puede estar interesado en las características el estudiante ha aprendido a
de un solo fenómeno, pero al contrastarlo con otro, resaltan los escribir lo que piensa y sabe y
aspectos sobresalientes que le interesan destacar y enseñar. Aquí es una habilidad que sirve para
resuena apropiadamente el concepto de "contrastación". toda la vida.
Cualquier fenómeno social, económico, cultural o psicológico Al llegar a este punto vale la
puede ser mostrado mediante este tipo de comparaciones: la pena aclarar que en el pasado,
importancia de la producción agrícola en el Oriente antioqueño la educación tradicional ponía
puede quedar muy clara si se la compara con la producción de las gran énfasis en el estudio de
demás regiones Antioquia o incluso de Colombia. Un cuadro con los métodos presentados
el crecimiento de población del país durante el siglo XX mostrará anteriormente porque se partía
y hará resaltar la velocidad con que crece la población. Las de la base de que el profesor
características culturales de cierta población pueden ser era el que sabía (y enseñaba) y
contrastadas con las de otra, haciendo resaltar la incidencia de los el estudiante debía repetir lo
procesos productivos, su historia o su geografía en la formación que el profesor había enseñado
de su cultura (cultura Muisca versus cultura Tayrona, por (sus aprendizajes) a partir de
ejemplo). una programación rígida,
mientras que hoy se hace
El método comparativo se presta para ser combinado con énfasis en que el profesor debe
metodologías observacionales y de descubrimiento mediante la formar de tal manera que el
problematización de temas variados. niño aprenda a descubrir las
respuestas por él mismo desde
6. El método sintético sus libros y desde las
actividades realizadas, de
S intetizar es una habilidad o destreza incuestionablemente

necesaria en un mundo ultracomunicado como el actual. En
el curso de nuestras vidas los seres humanos nos vemos
manera que cobran especial
relevancia el conocimiento de
estrategias de trabajo y de
enfrentados a sintetizar un número incontable de fenómenos y técnicas motivadoras que
sucesos para poder comunicarnos con los demás: sintetizar libros, animen a descubrir y aprender;
posiciones intelectuales, técnicas de trabajo, procesos, estos dos últimos conceptos
descripciones, recomendaciones, etc. Como método sintetizar son prácticamente nuevos, lo
significa que el profesor debe procurar que sus estudiantes que ha dado origen a la
desarrollen un verdadera destreza para ello, con lo cual se logran publicación de gran cantidad
otros objetivos generales de la educación, porque para sintetizar, de libros de diversas áreas de
primero hay que saber o comprender muy bien un fenómeno de conocimientos con técnicas
manera que se pueda explicar sintéticamente la interrelación entre muy variadas y entretenidas
sus partes o fases intervinientes. El profesor tienen a su usualmente muy activas,
también en otros países

(Argentina, por ejemplo) observamos que los profesores cuentan "Comprenden los
con numerosos textos en que se les presenten temas con procedimientos o formas de
numerosas alternativas estratégicas de trabajo para el logro de sus realizar las distintas
objetivos pedagógicos. actividades humanas, incluso
intelectuales, y el modo de
Las estrategias utilización de los instrumentos
y máquinas que utiliza el
hombre, así como las maneras
U na metodología puede estar diseñada como "activa",
"participativa", "inductiva" o de "descubrimiento", para lo
cual el profesor dispone de diversas actividades que operan como
de preparar instrumentos "
(23).
sus herramientas para poner en práctica esa metodología, pero
cómo estas técnicas no se aplican rígidamente, sino en forma Diferencias entre
dinámica --observando (y evaluando) constantemente los avances Métodos y
y aprendizajes de los alumnos-- necesita disponer de ellas de
manera que si es necesario aplique más de una que de otra, Actividades
intensifique en ciertos aspectos o se detenga más tiempo en los de
más difícil comprensión. Por ejemplo, puede suceder que los
estudiantes capten cierto tema más rápidamente de lo que el
A l igual que la necesidad
de precisar la diferencia
profesor esperaba y éste simplemente elimine de su programación entre didáctica y métodos, es
una de las actividades a emplear porque ya no es necesario; o lo necesario establecer
contrario, que tenga que usar algunas de las actividades claramente la diferencia entre
establecidas en su estrategia con mayor énfasis y dedicación de lo métodos y actividades.
esperado porque los alumnos no van tan rápido como el profesor
lo rápido esperaba. Por otro lado la estrategia también implica Los métodos educativos son
que el profesor puede usar algunas actividades que se prestan conjuntos de pasos, etapas o
particularmente bien para el aprendizaje de conceptos, pero fases de acción enunciados
requiere actividades diferentes para profundizar los teóricamente, es decir, en la
procedimientos y actitudes planificados. De manera que el forma de conceptos generales
conjunto de técnicas planificadas para escoger durante el y no referidos a formas
desarrollo de un tema educativo, a partir de sus opciones específicas de acción. También
metodológicas, se constituyen en la estrategia del profesor. puede decirse que son formas
o recomendaciones para la
Las estrategias metodológicas comprenden las actividades y realización de actividades
técnicas organizativas, que incluyen los recursos adecuados y la prácticas, pero dichas desde la
temporalización. Ambas son acciones ordenadas para conseguir teoría, en este caso
el aprendizaje de los contenidos, convertidos también en pedagógica; las actividades,
objetivos. (Los contenidos tienen un significado amplio, que por su parte, son modos más
eomprende información conceptual, procedimientos/ estrategias y concretos y específicos de
contenidos actitudinales. Esta nueva dimensión de los contenidos actuación particular. Es más,
lleva a que, en la práctica, se identifiquen con los objetivos). puesto que una de las
condiciones esenciales del
Las actividades método científico es que sea
racional, se supone que por
ello, el método de enseñanza
L as actividades son formas o procedimientos de actuación
práctica y presentan una gran amplitud de alternativas para
cada fin metodológico.
de un campo específico, --
como las Ciencias Sociales en
nuestro caso-- contendrá los
conocimientos y avances más

modernos y mejor investigados y que permiten esperar mejores que se va aplicando la técnica
resultados para enfrentar el futuro, por lo que deberíamos entender en su actuación cotidiana de
que hay un solo o pocos métodos de enseñanza: el o los que enseñanza --su didáctica--, es
cumplen con los requisitos indicados (novedad, modernidad, decir, métodos, estrategias y
eficiencia), mientras que se puede disponer de muchas y muy actividades están para que el
variadas alternativas de actividades de enseñanza, las que se profesor realice su arte, para
utilizan casi como las herramientas de una caja de herramientas en ayudarle a hacer brillar su
que uno saca las que necesita de acuerdo con las necesidades de la creatividad como le sucede a
ocasión. De manera que, como dice Cierra Bravo, su diferencia todo artista. El escultor tiene
consiste en su amplitud y aquí agregamos que también en su métodos y técnicas para
orientación: mientras que los métodos tienen una orientación esculpir la piedra o fundir y
claramente teórica, las actividades se orientan al quehacer soldar metales y una estrategia
práctico, de acción y realización concretos y particulares, para comenzar y terminar su
relacionadas con las distintas fases del método educativo del área trabajo en el tiempo dado, pero
que corresponda (de las Ciencias Naturales o Sociales). si no los domina, sus ideas
pueden ser geniales, pero no
Dicho en otras palabras, las grandes orientaciones filosóficas sería capaz de llevarlas a cabo:
presentes en la teoría pedagógica orientan o sugieren conjuntos de el producto final como obra de
pasos deseables o procedimientos para actuar, --esta es la arte es sólo el producto de su
metodología-- y a partir de ella surge la visión o apreciación de creatividad artística.
las actividades adecuadas para concretar en la práctica la
metodología en cuestión. El conjunto de actividades a usar --con
sus diversas variantes técnicas-- constituyen la estrategia. La
combinación de metodología, estrategia y actividades pedagógicas
se constituyen en la didáctica de la educación.
Por ejemplo, encontramos orientaciones filosóficas que plantean

pedagogías religiosas, tradicionales, constructivistas, etc. Estas a
su vez establecen metodologías en la forma de sugerencias
destinadas a orientar la práctica, por ejemplo, una metodología
educacional basada en principios cristianos y destinada a orientar
una actitud evangelizadora del profesor. Orientado por estas
metodologías, el profesor escoge sus actividades pedagógicas,
estableciendo una estrategia para lograr sus objetivos y metas de
enseñanza (las actividades en general, por tratarse meramente de
orientaciones de acción, son neutras respecto de filosofías u otras Lo mismo el pintor que debe
influencias, sólo dependen de la elección del profesor). Por dominar métodos y
ejemplo, una actividad a usar puede ser pedir a los estudiantes que conocimientos técnicos acerca
hagan un collage de recortes respecto de algún tema o tópico, o de la forma de trabajar una
que hagan dibujos, árboles conceptuales, disertaciones, etc. Como pintura, pero la manera en que
puede apreciarse estas actividades no conllevan orientaciones plasma una imagen o una
filosóficas o religiosas algunas: son herramientas de trabajo. inspiración sobre un soporte
(tela, papel, cartón o una
Debe destacarse que la existencia de métodos que implican pared: cada soporte implica un
actividades recomendadas no inhibe o limita al profesor en cuanto método diferente) es sólo el
a su creatividad. Los métodos indican formas recomendables de producto de su creatividad y
actuación, la estrategia conjuntos de técnicas para alcanzar un habilidad para usar de dichas
objetivo, las actividades, los pasos a seguir en cada caso, pero el técnicas. Del mismo modo un
profesor es el que opta por uno u otro método y decide la forma en experto en métodos y técnicas
puede _ y a menudo sucede-- no ser un buen artista, mientras que resultado indicado: los
uno no muy versado en metodologías y técnicas de trabajo y conceptos, juicios y
materiales puede tener verdaderos momentos de inspiración razonamientos, independiente
creadora. En definitiva en profesor debe lograr un buen equilibrio de su origen, formación y
entre el conocimiento de los aspectos metodológico-técnicos y la contenido objetivo.
práctica creativa con que los usa (su estrategia de trabajo). 10. Un conocimiento que no
encaja o que no es lógico con
NOTAS los conocimientos previos o el
contexto cultural de una
1. Marcelo Saavedra F., EL HECHO EDUCATIVO, persona, como nos pasa a
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, Ed. todos, o lo tomamos como una
Pillán, Temuco, 1999, Pág. 25. ridiculez, o se convierte en una
2. La filosofía idealista... define el arte como intuición del paradoja para la persona, pero
sentimiento, dejando en claro que no era moral ni conocimiento. en ningún caso lo integra
Ver, para toda la parte correspondiente al concepto de arte a como conocimiento normal,
Umberto Eco, LA DEFINICIÓN DEL ARTE, Martínez Roca, porque en el fondo, si no tiene
1970, Capítulo "La estética de la formatividad y el concepto de sentido, aunque parezca
interpretación". lógico, uno no se cree a sí
3. Acción formante significando "el acto de dar forma al objeto mismo.
estético": Umberto Eco, citado, 1970, Capítulo "La estética de la 11. Humberto Maturana R. Y
formatividad y el concepto de interpretación”. Francisco Varela G., EL
4. Umberto Eco, citado. ÁRBOL DEL
5. Performatividad viene de la castellanización de la palabra CONOCIMIENTO, Ed.
inglesa performance. La palabra performativo -idad se hizo Universitaria, 1984.
necesaria debido a que es uno de los conceptos importantes de la 12. Hans Aebli, UNA
moderna filosofía del lenguaje. Para J, L Austin, las expresiones DIDÁCTICA FUNDADA EN
performativas son opuestas a las meramente "constatativas" . Ver LA PSICOLOGÍA DE JEAN
Rafael Echeverría, EL BÚHO DE MINERVA, Sección en J. L. PIAGET, Editorial Kapelusz,
Austin, Ediciones Dolmen. También puede ser traducida como Bs. As. 1973. Pág. 106
"realizatividad" o expresiones realizativas. Performance (ing.) 1, 13. Profesor Iván Agüero
anglic. actuación de un artista. 2, representación (teatro y cine). 3, Coronado, "Recopilación de
resultado conseguido por un deportista, un caballo de carreras, un Materiales para Metodología
avión o una máquina cualquiera. 4, hazaña (hecho extraordinario). en Ciencias Sociales", apuntes
6. los currículos centralizados y rígidos se recomienda a Ma. de clases, Universidad Arturo
Victoria Peralta. CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN Prat.
AMERICA LATINA, ya citado. 14. El autor de estas líneas
7. Umberto Eco, citado. sintió en su niñez gran
8. Las tres definiciones en C. Bravo, citado, Pág. 146). asombro por la forma en que el
9. Por otro lado no debe confundirse un método con la lógica, radiorreceptor puede
como es posible escuchar a veces. Es decir, no es lo mismo un reproducir las voces y música
método educativo, que la lógica de la educación. En palabras de a distancia, a los quince años
C. Bravo: La distinción se halla en que el método es la forma de tenía el hobby de la
realización de la actividad intelectual del hombre que establece el electrónica, en la que adquirió
procedimiento a seguir para que el pensamiento alcance su fin: la conocimientos de electrónica y
formación de conceptos, juicios o proposiciones y razonamientos, física; escuchando emisiones
mientras que la lógica se ocupa no de la actividad de pensar en sí de onda corta se aficionó a la
ni de la forma de su realización, sino de la corrección formal de su geografía porque tenía que
consultar constantemente un
Atlas para identificar las

radioemisiones; luego la geografía le abrió el apetito por los 20. Habns Aebli, citado, Pág.
estudios sociales. 95.
15. Istrión (lat. histrione) sustantivo masculino. 1 el que 21. Comparar (lat.-are; doble
representaba disfrazado en la comedia o tragedia antigua. 2 actor Etim. Comprar) verbo
teatral. 3. después el que tiende a conducirse de una manera transitivo 1. Examinar [dos o
teatral. más objetos] para descubrir
16. Observar (lat.-are) verbo transitivo 1. Guardar y cumplir sus relaciones, diferencias o
exactamente [lo que se manda]: ~ las prescripciones de la ley, del semejanzas: ~ un vestido con
médico. 2. examinar [una cosa] con atención: ~ los síntomas de otro; ~ el mérito de los
una enfermedad; ~ las estrellas; ~ los cambios atmosféricos. 3. trabajos presentados. 2.
advertir, reparar: observo que cojea. 4. atisbar. cotejar.
17. Joseph O'Connor y John Seymur, INTRODUCCIÓN A LA 22. Hans Aebli, citado, Pág.
PNL. Urano 1992, Pág. 58 111.
18. Aunque posible en un niño particularmente despierto y dotado 23. Cierra Bravo, citado, Pág.
intelectualmente. 152.
19. Hans Aebli, UNA DIDÁCTICA FUNDADA EN LA
PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, Kapelutz, Bs. As., 1958.

Capítulo IV:
DIDÁCTICA DE LAS NOCIONES DE "ESPACIO"
Y "TIEMPO"
Las Etapas del desarrollo Intelectual, Psicológicas y Sociales
LA DIDÁCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO
Toda didáctica, su metodología y técnicas esta enmarcada por la necesidad de reconocer que las edades
de los niños establecen diferencias en lo que pueden comprender debido al desarrollo y madurez de su
intelecto. Por la especial naturaleza del niño, de "ser en desarrollo" (o más bien: que está "siendo"
cotidianamente), para el profesor es fundamental que sepa, comprenda y maneje un cabal conocimiento
de las etapas de desarrollo del niño en todos los aspectos que éstas envuelven, los que pueden ser
resumidos como aspectos:
 De desarrollos objetivos conscientes (fenómenos que el niño descubre y se hacen perceptibles por
medio de sus sentidos),
 De desarrollos subjetivos / psicológicos inconscientes (fenómenos de carácter intrapsíquico que
van modelando su expresividad emocional y se asocian a su personalidad futura)
 De desarrollos dinámicos o kinéticos (fenómenos relativos al desarrollo de sus capacidades de
motricidad fina y corporal).
 De desarrollos sociales: habilidad para relacionarse con otros y con el mundo, asociados a los
aspectos anteriores.
Aquí cobran importancia los estudios de las etapas de desarrollo del niño, las que usualmente se
refieren al desarrollo de la personalidad, intelectual o de la sociabilidad, existiendo usualmente cierto
grado de confusión entre los estudiante respecto de sus diferencias.[1]
Cada etapa del desarrollo le permite al niño adquirir un cierto grado de conocimientos delimitados por
su capacidad de comprender y razonar, ligada a la información que ha recibido de su contexto familiar
desde su nacimiento, por lo que es crucial para los educadores que sus planificaciones estén en
consonancia con estas etapas.
A continuación se presenta un cuadro comparativo a manera de resumen y repaso a estas materias (que
debieron ser conocidas en profundidad en otra asignatura), en las que la pedagogía moderna destaca
principalmente las etapas de desarrollo de Piaget.
Cuadro comparativo entre las etapas del desarrollo
INTELECTUAL (Piaget), DE PERSONALIDAD (Freud y Erikson) Y SOCIABILIDAD (Mead)

EDAD PIAGET FREUD ERIKSON MEAD

Periodos de desarrollo Fases de Etapas del desarrollo de la personalidad Estadios de desarrollo de la
intelectual desarrollo de Positivo Negativo sociabilidad.
la
personalidad
0 Inteligencia sensorio- 1 a 18 meses: Confianza: Desconfianza: No se perciben a sí mismos como

Motriz separados del resto del mundo; son
1er. momento: Actos Fase oral. Se siente el niño Desprotegido o "uno con el mundo".
reflejos 2º mes: protegido y seguro: abandonado, teme y
Hábitos 3er. mes: desarrolla el aprende a desconfiar
Inteligencia práctica o sentimiento básico de del mundo.
Sensorio motriz. confianza ante la vida"
12 1-3 años:
meses
18 18 meses a Autonomía: Vergüenza y duda:
meses 3,5 años:
Fase Anal. El niño se ve como Demasiado
2 años Representación Pre- "independiente", se controlado por
operativa. atreve a hacer cosas y padres, no se atreve,
(2-6 Años) desarrollar sus duda, aprende tarde
Aprende lenguaje, que capacidades. todo.
lo lleva al pensamiento
como diálogo consigo
mismo.
3 años Hay un mundo social y Desde los 3 años
un mundo interno
(3,5 años: Empiezan a desarrollarse como seres
Percibe que las cosas sociales imitando las acciones de
son hechas por alguien. aquellos que les rodean. Con el juego
Causalidad. Se imitan lo que los adultos hacen. (Un
interroga los ¿Por niño hará pasteles de barro si ha visto
qué?) cocinar a un adulto, o cavará con una
cuchara después de ver a alguien cuidar
el jardín.) Los juegos evolucionan
desde la imitación, a otros juegos más
4 años Nuevo egocentrismo: 3,5 años a 6 4-5 años complejos en los que un niño de cuatro
asimila todas sus años: o cinco años desempeña el papel de un
experiencias del Iniciativa: adulto. Mead llama a esto adoptar el
Culpabilidad: Falta papel del otro. Toman conciencia de sí
Mundo a su mundo Fase Fálica. Imaginación, viveza, de espontaneidad.
interior (Edipo) actividad. Orgullo por Inhibición. Sentirse mismos, como separados de los demás.
las propias Aprenden a distinguir el yo (su
culpable ("malo") persona) del mi (su relación con otros)
capacidades.
5 años El proceso cognitivo se
realiza en forma
global.

6 años Operaciones concretas. 6-11 años

Periodo de diferenciación
(1º (6 a 8 años) Laboriosidad: Inferioridad: Pereza, Los juegos de roles y la
básico) Inteligencia simbólica, representación Trabajador. Previsor. falta de iniciativa, convivencia con otras
intuitiva. Aumenta la capacidad de Emprendedor. Le evitación de la personas y niños les va dando
retención. gusta hacer cosas y competición. Se cree destreza para ajustar su
Mayor disposición a la jugar. Competitivo. inferior y mediocre. conducta a los demás,
observación. aprendiendo a convivir con
La noción de espacio la identifica con otros y a confiar en sus
los objetos que hay en él y que él destrezas motoras (físicas).
conoce. La conquista de esta noción
ayuda a la comprensión de la noción de
tiempo que es más abstracta. Noción Si estos juegos y la
de tiempo implicada en la memoria. convivencia con otros no esta
Comprende su paso por los presente, el niño "aprende" a
acontecimientos que a él le ser un solitario.
o distingue duración-pasado. El juego
le afianza la conquista del espacio. Va Si no puede desarrollar sus
pasando del egocentrismo a la destrezas corporales
sociabilidad. "aprende" a tener miedo a los
Aún poca colaboración. Relaciones accidentes físicos causados
egocéntricas. por otros, por carecer de
Deseo de comunicarse Aprendizaje por destreza motriz para las
la experiencia de lo que realiza. actividades colectivas.
Reproduce su realidad - necesidades,
sentimientos...-a través del juego y los
dibujos. Imita a los adultos.
Grupo básico de referencia: Familia.
Inteligencia simbólica, representación
intuitiva. Aumenta la capacidad de
retención. Mayor disposición a la
observación.
La noción de espacio la identifica con
los objetos que hay en él y que él
conoce. La conquista de esta noción
ayuda a la comprensión de la noción de
tiempo que es más abstracta. Noción
de tiempo implicada en la memoria.
Comprende su paso por los
acontecimientos que a él le pasan -
7 años dormir, comer--.
(2º No distingue duración-pasado. El
básico) juego le afianza la conquista del
espacio. Va pasando del egocentrismo
a la sociabilidad.
Aún poca colaboración. Relaciones
egocéntricas.
Deseo de comunicarse Aprendizaje por
la experiencia de lo que realiza.
Reproduce su realidad - necesidades,
sentimientos...-a través del juego y los
dibujos. Imita a los adultos.
Grupo básico de referencia: Familia.


8 años
Representaciones concretas. Periodo de Desde los 8 ó 9 años.
(3º b.) diferenciación Los niños empiezan a
(8 a 11 años) participar en juegos
9 años (4º) Se hace capaz de cierta lógica y racionalidad: organizados,
Adquiere la capacidad de hacer operaciones abandonado el "juego"
mentales concretas: Opera con objetos que asistemático.
10 años tienen que estar presentes para ser percibidos Empieza a comprender
y manipulados. Reversibilidad del los valores y la
(5º) pensamiento. Representaciones concretas moralidad por los que se
Razonamientos sencillos a partir de lo que rige la vida social.
11 años observa, percibe y vive
Para aprender los juegos
(6º) Realismo objetivo. Curiosidad, Exploración organizados uno debe
del mundo y los objetos. Asombro y entender las reglas del
admiración. Desarrollo de la atención. juego, así como las
Distingue lo reciente de lo que no lo es. nociones de justicia y de
Entiende el concepto velocidad como relación participación equitativa.
espacio-tiempo.
Noción del tiempo relacionada aún con
hechos concretos. Aprende a captar lo que
Creciente poder de interiorización. Mead llama el otro
Reflexiona y enjuicia a los otros, a él mismo, generalizado (los valores
al mundo. y las reglas morales
Relaciones más duraderas. Apertura a los reinantes en la cultura en
otros. Solidaridad. la cual se está
Capacidad de colaboración. desarrollando).
Paso del interés del yo al nosotros.
Afectividad más estable.
Autonomía y responsabilidad en el grupo.
Importancia de la escuela y la pandilla en su
proceso de aprendizaje.
Grupo básico de referencia: Pandilla. y
responsabilidad en el grupo. Importancia de la
escuela y la pandilla en su proceso de
aprendizaje.
Grupo básico de referencia: Pandilla.
Adolescencia y pubertad
12 a Operaciones formales, Pubertad, Periodo de 12 años ... : Identidad: Confusión: Ser social
14 sistematización. Pubertad formado.
años Se sabe quién es uno Inseguridad. No se
Aparece el pensamiento hipotético-deductivo. y qué quiere en la sabe lo que se
(7º, 8º) Organización. Entiende lo abstracto. Memoria mecánica vida. Seguridad. quiere. No se sabe
reemplazada por la lógica discursiva. Importancia de la Independencia. Se es uno situar frente al
fantasía. Deseo de nuevas experiencias, aventuras. capaz de aprender trabajo, sociedad y
Noción rudimentaria de la cronología. Es capaz de mucho. Sexualidad sexualidad.
ordenar acontecimientos sucesivos. Inicial comprensión integrada.
del tiempo histórico. Controla el espacio inmediato y
lejano. Sensible a los estímulos sociales. Nace la
conciencia personal. Descubrimiento del yo al final de
esta etapa. Cambios fisiológicos importantes. Falta de
control --disconformidad-- ante estos cambios. Fase de

excitación emocional. Alteraciones. Diferenciación

sexual. Interés. Necesaria una información.
Independencia y libertad. Creciente emancipación de la
familia. Amistad. Grupo básico de referencia: Banda,
más móvil y enérgica que la pandilla.
Aparece el pensamiento hipotético-deductivo.

Organización. Entiende lo abstracto. Memoria mecánica
reemplazada por la lógica discursiva. Importancia de la
fantasía. Deseo de nuevas experiencias, aventuras.
Noción rudimentaria de la cronología. Es capaz de
ordenar acontecimientos sucesivos. Inicial comprensión
del tiempo histórico. Controla el espacio inmediato y
lejano. Sensible a los estímulos sociales. Nace la
conciencia personal. Descubrimiento del yo al final de
esta etapa. Cambios fisiológicos importantes. Falta de
control --disconformidad-- ante estos cambios. Fase de
excitación emocional. Alteraciones. Diferenciación
sexual. Interés. Necesaria una información.
Independencia y libertad. Creciente emancipación de la
familia. Amistad. Grupo básico de referencia: Banda,
más móvil y enérgica que la pandilla.
Fase
Genital.
En la confección de este cuadro se tuvieron presentes los siguiente autores: Carmen Llopis y Clemente
Carral, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA; César Tejedor C., INTRODUCCIÓN A LA
FILOSOFÍA; Guillermo Briones, LA INVESTIGACION SOCIAL Y EDUCATIVA; Anthony Giddens,
SOCIOLOGÍA.
Insisto una vez más, que todo profesor debe tener presente en qué etapa del desarrollo se encuentran los
alumnos a su cargo, de manera que vaya ajustando sus contenidos y actividades de acuerdo con la etapa
correspondiente. Cuando el profesor o maestro no lo tiene presente y enseña materias que no
corresponden a la etapa de maduración del niño, éste no comprende, formula sus propias explicaciones
--usualmente erradas-- o se llena de miedo (para toda la vida), por los castigos y amenazas que recibe
por no saber y no comprender.
Actividad práctica
 En grupo, examinen las características psico-sociales relacionadas directa o indirectamente con el

conocimiento y conceptualización del espacio y el tiempo en los niños, con vistas a la enseñanza de la
Geografía y de la Historia.
 Expresen cómo pensaban que se manifestaban estas características antes de conocer las teorías de los autores
presentados.
Notas:
[1] Materia relativa a la Psicopedagogía y Psicología del Desarrollo.
 Percepción del "espacio" en las etapas de desarrollo del niño en Piaget
L a noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa

noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño
de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista
geográfico y es probable que piense que "Chile" es la ciudad donde vive, y/o, que "Temuco" es su
barrio o sector residencial (Se le ha enseñado que él vive en "Temuco", pero él o ella puede que lo
asocien a su residencia); los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden
rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de
espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues
requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones
que estos medios suponen.
Durante sus primeros años en la escuela, "el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su
barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con
el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio"(1)
La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cuando el niño lee que un
determinado grupo histórico "se defendió desde la plaza fuerte" (como en el Desastre de Rancagua),
hay que tener presente que en el conocimiento del niño la plaza de su ciudad es un hermoso prado lleno
de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que éste llegue
a ser un "Fuerte" que él asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratará de explicarse la
"defensa desde la plaza fuerte" de la mejor manera que pueda, pero más que a menudo esta expresión
puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinión, a veces escuchada en su entorno, de
que estudiar historia es una cosa difícil y complicada. En cambio una explicación breve acerca de lo
que era una plaza fuerte en la época en cuestión le puede ayudar, no sólo a comprender la información
recibida, sino que también comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de aventuras
interesantes.
También es bien sabido que los niños de poblados rurales tienen dificultades para entender información
de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de fenómenos fuera de
su percepción inmediata, puede darse en el caso de niños de escuelas rurales que no imaginan el mar o
la ciudad como referencias geográficas, o el de los niños de 6 a 8 años (depende mucho del ambiente
familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su calle y todas las
calles que conocen son pavimentadas. La Televisión, a pesar del caudal de información que introducen
en el hogar no parece estar cambiando estos fenómenos en el desarrollo del niño, simplemente porque
ello no entiende los contenidos de las noticias, o porque los padres no los incentivan a entenderlas. (2)
Un resumen más detallado del pensamiento de Piaget y el concepto de espacio se ofrece en el cuadro
que se presenta a continuación:
LA NOCIÓN DE "ESPACIO" SEGÚN PIAGET

Etapa Percepción y sugerencias
De cinco El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es Por esto se realizan actividades concretas y
capaz de imaginar una condiciones de vida distintas de observaciones intuitivas sobre lo que le
a las que le rodean. rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a
ocho años encontrar puntos de referencia (cerros,
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses edificios, árboles visibles). Conviene
concretos. Se pensamiento es intuitivo y egocéntrico. aprovechar el afán coleccionista que es muy
Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede
cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los coleccionar fotos de países; buscar el origen
ocho años en aprender las definiciones más usuales. de bienes de la casa.

De nueve A partir de los diez años los niños manifiestan una El estudio del medio local sirve para adquirir
transformación rápida. Empiezan a liberarse del un método de comprensión de los fenómenos
a egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más naturales y de la vida humana. Para ello, a
once años objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. partir de lugares conocidos, como la plaza,
Pero su pensamiento posee una estructura en la que Museos, etc., puede pedírsele que se ubique
descubre las relaciones causa-efecto más por intuición en un mapa, que encuentre rutas
que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento alternativas, o que diseñe rutas para "guiar
preconceptual (Piaget). Aparecen ahora, los intereses turistas", por la ciudad, luego los centros
especiales: cómo han vivido los hombres de otros urbanos cercanos y finalmente toda la región,
tiempos, cómo viven los de otros países, relatos de pero siempre a partir de los lugares que ya
aventuras. Los niños entienden ya bien lo que leen, conozca. Puede pedírsele que identifique los
tienen una imaginación viva, y una memoria que se lugares que le gustaría conocer en las
desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y cercanías, lo que luego podría dar lugar a un
retener gran cantidad de datos. Se desarrolla proyecto de aula. La memoria puede ser el
progresivamente el proceso de localización. La capacidad medio para el aprendizaje de un vocabulario
de una observación más objetiva se orientará al estudio fundamental, al igual que una retención de
del medio local. El medio deja de ser una realidad global los datos imprescindibles. Se debe orientar al
para convertirse en objeto de análisis. Estas niño a que utilice sus conocimientos
observaciones directas y analíticas le proporcionan elementales de otras materias para una
elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y mejor comprensión e integración.
captar la interdependencia de unos hechos con otros. La
enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e intuitivo,
pero la observación y el análisis deben ser completados
con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya
capaz de generalizar aunque de un modo limitado.
De doce El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, Puede, entonces, enseñársele a razonar y
favorece la toma de conciencia de las relaciones del relacionar, a organizar y clasificar los
a sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se conceptos. Las descripciones deben
quince sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad acompañarse, gradualmente, de
años para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más razonamientos concretos y explicaciones
capaz de un aprendizaje que implique conceptos y teóricas, haciendo ver las interrelaciones de
símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el los fenómenos (sociales, políticos,
paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento económicos, etc.
lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados
por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación
de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la
facultad de razonamiento abstracto evoluciona
lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese
desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro.
Por ello es preferible prescindir todavía, en términos
generales, de exposiciones explicativas de teorías muy
complejas.
Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 108 y siguientes.
Las reflexiones de Aebli sobre la representación del espacio geométrico en el niño valen igualmente
para sus representaciones del espacio geográfico, dada la estrecha relación que hay entre estos dos
campos del conocimiento:
"Las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el
papel primordial de la acción en el campo del pensamiento. Piaget escribe: En lo que a la acción
en sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en
oposición a la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en
actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de

actos ulteriores, y cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones, elementales
de orden (alineación de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección
(reconstitución de perspectivas, proyecciones de sombras, intersección de haces, reducción de
superficies, etc.), o de afinidad (alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a
coordinar en planos, todas las formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en
actos: actos de situar cercanamente (vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver,
congregar o espaciar, de cambiar de punto de vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de
aumentar o disminuir, etc." (3)
Repetimos que aunque estas observaciones están hechas respecto de los espacios geométricos, de su
lectura se desprende que éste es un tema igualmente referido a los espacios geográficos, ya que el niño
tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que figuras
geométricas, o, lo que es lo mismo, a geometría aplicada (como bien sabe cualquier persona que intente
copiar un plano, dibujándolo.
En definitiva, el proceso de construcción de conceptos de espacio en la mente del niño deben ir de la

mano con una correcta apreciación de su desarrollo mental cognitivo, en que se va construyendo
lentamente en extensión y profundidad conceptual, y con complejidad creciente, la idea de espacio
geográfico hasta abarcar todo el mundo en cuanto a extensión, y la relación entre la población y el
medio ambiente en un espacio, el socioespacio cuando ya ha alcanzado la etapa de la abstracción
conceptual. Una propuesta en este sentido esta presentada en el siguiente cuadro:
IMAGEN DEL PROCESO DE CREACIÓN DE ESPACIO
Proceso de creación de espacio Concepto Acción Instrumento
Localización I Lugar Nombrar, Localizar Mapa
Medir II Cantidad Medir Nº
Delimitar III Espacio Percibir, construir Producir, Mapa

Representar
Atribuir IV Territorio Preguntarse, Apropiarse, Imaginar Mapa modelo
Superar lo invisible V Dimensión, medida Estructurar, Organizar, Modelos. Modelo Sistémico.
Relativizar escala, VI Distancia / escala Relacionar Modelo sistémico.

distancia y difusión.
Prevenir, proteger el VII Medio ambiente Proteger, comunicar Sistema.

medio ambiente
Combinar imágenes y VIII Representar Confrontar, explicar. Mapa mental.

representar
Actividades para el desarrollo del concepto de espacio en el niño
Más que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales
propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas
geográficos, revistas de geografía y folletos turísticos de su localidad, de las regiones del país y del
resto del mundo. ¿Dónde conseguirlos?

 Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos países del mundo solicitando
información geográfica y turística. La carta puede ser hecha por los mismos alumnos trabajando en
grupos y se envía la mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y
Comunicaciones. Muchas embajadas contestan y se reciben materiales muy hermosos. Las
direcciones se obtienen en las Guías de Teléfonos de Santiago.
 Acérquese a las oficinas de Información Turísticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida
folletos informativos. Al cabo de un tiempo contará con un gran acopio de información de distintos
lugares del país. Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen.
 Solicite donaciones de revistas de geografía como NATIONAL GEOGRAPHIC en su nueva

versión en castellano, GEOMUNDO y otras.
 Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que
van a ser descartados. Así se puede confeccionar una increíble Enciclopedia Personal que nunca se
agota. Sólo hay que tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo
contrario es sólo un desorden de papeles.
Espacio real y espacio representado
En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geográfico en la mente de los
niños, el profesor debe procurar que los niños construyan dos tipos de conocimientos: por un lado la
idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas allá de
lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o
Comunas), región y país, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los niños
construyan un conjunto de conceptos iconográficos y simbólicos que representan la realidad geográfica
en un plano, como son todos los símbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio,
como representación heurística. Todo ello para que el niño pueda representarse mental y gráficamente
los espacios geográficos conocidos.
El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del
profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos
recomendados aquí se inicien en algún momento del segundo años básico para ser trabajados con más
énfasis en tercero. En cuarto y quinto años ya están más maduros para comprender el concepto de
ciudad y país.
Primero: imaginar el espacio desde lo alto
El profesor debe comenzar pidiéndoles a los niños que se imaginen el mundo desde lo alto, desde
arriba, como si fueran pájaros. Este es un buen momento para usar la imaginación como técnica
didáctica. Habiéndoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren los ojos, que se sientan
pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginación de los niños se "engancha"
rápidamente en este juego. El profesor "guía" el vuelo de sus alumnos diciéndoles qué deben mirar: los
caminos, los ríos y los puentes, las casas, los automóviles a la vez que les va preguntando cómo lo ven,
qué es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo
que la creatividad del profesor encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos.

El ejercicio termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus
palabras. Se dibujan los árboles, casetas de teléfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego
los ríos, puentes, plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser
imaginado como algo plano (un "plano") en que las cosas se distribuyen en todas direcciones,
sugiriendo los puntos cardinales.
Comenzando con los Puntos Cardinales
Respecto del concepto de Puntos Cardinales, hay que tener presente que los
niños de ambientes rurales están más habituados a ellos que sus pares de la
ciudad. En el campo es corriente que la gente se refiera a lugares que se
encuentran al Norte, Este, Sur u Oeste, ("El potrero Sur", "la vega del
Oeste", "el camino Norte", etc.), o de Oriente y Occidente, en las ciudades,
en cambio es menos usual, aunque en algunas partes suelen haber un Barrio
Norte o Sur, y denominaciones para la carretera Norte y Sur.
El profesor debe aprovechar todas esas instancias conocidas por el niño, o debe pedirles que lo
averigüen con sus padres. Aunque esta claro que cada profesor crea sus propias estrategias de
enseñanza, aquí se sugiere que comience introduciendo el tema de los puntos cardinales con el Juego
de "Salir a Buscar el Tesoro". Primero debe asegurarse que comprendan los puntos Norte-Sur y luego
el par Oeste-Este. Al integrar los dos pares conviene que lo reciten en la dirección de las manecillas del
reloj, ya que hasta hace poco deben haber estado aprendiendo a leer la hora, si es que no están
haciéndolo en ese mismo tiempo. Procure que puedan ver una brújula de verdad, si bien una brújula de
juguete sirve igualmente bien. También convendría dibujar una Rosa de los Vientos en la suelo, en un
pliego de papel (o con tiza en los patios con radier de cemento) de manera que puedan pararse sobre él
y experimentar aun en forma más sensitiva las direcciones de los puntos cardinales.

Introduciendo a los planos y mapas
El profesor puede comenzar escondiendo alguna cosa conocida o un paquete de dulces y anunciando
que es un tesoro, les entrega un plano dibujado por él, en que se indica un camino imaginario que parte
de la sala de clases. Los niños deben encontrar el tesoro.
Después que lo hayan encontrado los niños deben
explicar cómo dieron con él y cómo se dieron cuenta lo
que significaba cada parte del dibujo del plano. Este
mapa debe indicar con una flecha el Norte y el Sur, pero
sólo al final el profesor indicará que era para que leyeran
el plano "en dirección Norte" y aprovechando la
oportunidad para mostrarle a sus alumnos la dirección de
los cuatro puntos cardinales.
En una segunda etapa, un grupo de niños esconde un

tesoro y ellos mismo deben dibujar el plano para que los
otros lo encuentren. Al final todos comentan si el mapa
ayudó a encontrar el tesoro y cómo podrían mejorarlo. Se
examina si estaba el indicador Norte-Sur, y si sirvió para
ubicar la dirección del plano.
Esta actividad puede repetirse varias veces, cambiando el

lugar (puede ser una plaza, o un parque), hasta que los
niños se familiaricen con el uso del plano.
El plano de la sala de clases
El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dónde escondería algo y lo
dibuja en un plano de la clase, a su manera.
El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca hecho
en el pizarrón, puesto que éste tiene su propia connotación como parte integrante de la clase en la
imaginación del niño, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una
objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo.
Cuando los niños hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y
opiniones para mejorarlos.
De tarea los niños deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cómo se
representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: "una
visión desde arriba". Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o
según sea el criterio del profesor.
El plano de la casa y de la escuela
El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o planta si
es un edificio)

El profesor dibuja el perímetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho) y
trabajando en grupos, los niños se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y demás dependencias.
Esta vez sí el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medición
Como tarea los niños hacen un plano de su casa.
Recuerde: la escala de medición debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple.
Otras Actividades
 Ir hasta una plaza o parque cercano y dibujarlo

como vista aérea (de "vuelo de pájaro").
 Pedir que traigan muebles de muñecas y
dibujarlos desde arriba.
 Colegios con sistemas computacionales pueden
ver si se disponen de algún programa de
multimedia como el 3D HOME que dibuja planos
y hacer alguno con los niños (la primera vez que
le mostraron este programa en acción al autor de
estas líneas, fue por un niño de 7 años).
 Hacer una maqueta de la escuela. (Requiere de las
habilidades manuales del profesor,
principalmente, pero es posible y se ha hecho con
niños de 5º años)
 Mostrar planos verdaderos, pero sencillos en
cuanto a sus contenidos.
El plano de la ciudad
Para familiarizar a los niños con los planos de

ciudades, el profesor puede comenzar jugando al "laberinto" que se reproduce aquí, o crear su propio
laberinto.
 Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente
adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y señales de tránsito. Cada grupo de trabajo hace
su plano. Se exhiben y comenta cómo mejorarlos.
 Como tarea, los niños deben hacer el plano de

la manzana y calles adyacentes, de la casa en
que viven los alumnos. Naturalmente que
debe tenerse cuidado en que a veces no todos
los niños viven en lugares dibujables de esta
manera.
 En el siguiente paso se puede dibujar el plano

del sector vecinal o habitacional en que se
ubica la escuela, con nombres de calles,
señales de transito, árboles, etc. Una vez
hecho, se compara con la información que
aparece en el plano de la ciudad, que aparece
en este momento.
 Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los niños
examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y
otros lugares. En lo posible el profesor no intervendrá hasta que se asegure que la gran mayoría
tiene muy en claro cómo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los niños se ayuda
y refuerzan mutuamente para aprender y comprender.
Escuelas rurales
En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que están limitados para trabajar
planos de ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del
entorno de la escuela. Por su parte, los niños de sectores rurales son más receptivos para
tratar y aprender acerca de los fenómenos geográficos porque éstos son parte de su medio
ambiente.
En este caso los profesores rurales harán énfasis en que los niños dibujen planos de la
escuela y su entorno y de espacios o lugares próximos a la escuela, destacando los
caminos, cursos de agua, y otros accidentes geográficos claramente visibles.
Una vez que los niños se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede reforzar con
las siguientes actividades:
Mostrar planos de ciudades que aparecen en libros y enciclopedias
 Visitar la Municipalidad o la Biblioteca pública y pedir que se les muestren planos de lugares que
conocen.

 Ver vistas aéreas de la ciudad o la localidad si es que Municipalidad u otras dependencias

disponen de ellas. (En Temuco, la Municipalidad exhibe una gran vista aérea de la ciudad en uno
de sus pasillos; también tienen vistas aéreas las dependencias de Agricultura, Obras Públicas y
Vialidad, entre otras).
 En lo posible, la sala de clases debería contar con un plano de la ciudad y un mapa de su Comuna.
Recuerde: Debe ir siempre desde el contexto conocido de los niños, al desconocido.
Conociendo los mapas
El profesor muestra un paisaje con una vista panorámica amplia y pregunta cómo se podría dibujar,
siguiendo la idea de la vista aérea o "vuelo de pájaro". Los niños lo dibujan siguiendo su intuición,
comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el problema de
representarse gráficamente un espacio, especialmente en que cada fenómeno debe ser dibujado y
representado de alguna forma.
Puede dar un paso más utilizando la técnica de la imaginación aérea, discutiendo con ellos cómo
dibujarían cada accidente geográfico conocido: un río, un camino, (en este punto pedirles que sugieran
cómo diferenciar el río del camino), el camino atravesando el río, cerros, bosques, líneas de ferrocarril,
lagunas, casas, etc.
 La escala de medición
Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medición, pidiendo que imaginen que están más altos o
más bajo en el aire, ¿Qué pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la escala se
agranda cuando están más bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste a algunos
alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los niños
comprendan el concepto de escala de medición.
Cada vez que se muestre un mapa nuevo, no conocido por los alumnos, el profesor debe destacar la
escala del mismo: mostrando dónde se la ubica y qué quiere decir en términos de distancias relativas,
hasta que todos sus alumnos estén razonablemente familiarizados con ellas.
 Los signos convencionales
Los aspectos más especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el
reconocimiento práctico de los signos convencionales en general, sólo son posibles cuando los niños
comienzan a tener capacidad de abstracción más definida, vale decir a partir de 5º o 6º básico. Si
embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus
significados por sí mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de
los que han oído hablar recientemente.
Para introducirlos en el uso y conocimiento de los signos convencionales el profesor muestra un mapa
de la localidad en que están. Debe dejar que los niños lo examinen libremente y que ellos mismos
comiencen a reconocer de qué se trata. Siempre hay algunos más avezados que les explican a sus
compañeros qué es lo que están viendo. El profesor muestra los iconos (símbolos) que representan
accidentes geográficos y los explica. Después va destacando cada uno de los accidentes geográficos

que están representados y en la forma en que estos se usan y se interpretan (No mostramos aquí la
iconografía de mapas porque usualmente se las encuentra en toda clase de mapas y Atlas en gran
profusión y en detalle).
A continuación los niños, por grupos, dibujan un accidente geográfico bien conocido por ellos, pero
imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qué dibujarán y la manera en que lo
representarán, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de
representarlo.
El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un río y un camino que lo cruza, conocido o
imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cómo podrían mejorarlo. El profesor les
pide que agreguen un bosque, unas casas y una línea férrea. En este punto el profesor explica que no les
pedirá que representan la escala de medición (en este momento es muy prematuro), pero que es normal
que todos los mapas de verdad los lleven.
NOTAS
[1] Juan Deval, citado, ver Anexos.

[2] Los casos en que los padres estimulan a los niños para ver programas referentes a lugares lejano y
luego responden con paciencia a sus preguntas, produce niños con gran desarrollo del sentido del
espacio geográfico. Este punto tiene referencia al tema del Capital Cultural (Ver T. Austin,
FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN en la parte correspondiente)
[3] Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, 1958,
Kapelutz, Pág. 52-53.
EL SENTIDO DEL "TIEMPO" EN LOS NIÑOS
E l sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles
a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de
Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de
desarrollo cognitivo, podemos ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan
lentamente, casi confusamente. A menudo podemos ver, desde la experiencia práctica, que durante sus
primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el
desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más
allá de lo que él o ella conoce. En este sentido es bueno que los alumnos de pedagogía y didáctica de
Ciencias Sociales hagan un ejercicio en grupos para recordar cómo fueron captando y aprendiendo
acerca del mundo y sus lugares, cuándo se dieron cuenta que existían los países como hoy los imaginan
y cómo aprendieron a representarse mentalmente el tiempo histórico, desde el remoto pasado
prehistórico, la duración de las épocas y el pasado de la historia nacional. Para muchos es difícil
recordarlo, otros recuerdan algunas anécdotas y otros pueden recordar ciertos "sentimientos" de espacio
o tiempo en su niñez.
Juan Deval dice que, "Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo
social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes
dificultades y sólo muy tardíamente"(1).
Otros autores, ya citados también nos informan que: "Hasta los siete-ocho años e incluso más, es
insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Una proyección de 2.000 años hacia atrás está

fuera del alcance de los niños. Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido
para ellos (2). Piaget ya señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión,
duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llega a forma el concepto de un largo tiempo
histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también
la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El
niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental y simple va
adquiriendo alguna noción de la vida de su municipio o nación. Casi siempre los temas de Ciencias
Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de
Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si
algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte no existe inconveniente en ir
preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros
cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia
histórica"(3).
En forma breve y esquemática, lo dicho anteriormente se puede encontrar representado en el siguiente

modelo:
Puesto que la "historia" es un concepto que se desarrolla lentamente en el niño, los profesores deben
aprovechar todas las actividades posibles para hacerles presente que el tiempo pasado ha sido
importante y determinante para formar el presente, y que pasado y presente están preparando o
determinando el futuro.
La formación de las categorías de tiempo en la mente del niño tiene como finalidad crear conciencia de
un conjunto de categorías relacionadas con el desarrollo y cambio en todo lo que existe. Categorías
como devenir, transcurso, desarrollo, cambio, historia, evolución, adelanto, crecimiento,
desenvolvimiento, progreso, están asociadas directamente con la percepción correcta y equilibrada de
los conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo lo que existe.
Acepciones y sinónimos de los conceptos de "tiempo" y "cambio"
 Tiempo 1. Período, duración, época, era, etapa, temporada, lapso, espacio, intervalo, ciclo, fase,
momento, estación, 2. Clima, temperatura, meteorología, 3. Edad, existencia, vida, años, 4.
Oportunidad, ocasión, circunstancia, coyuntura.
 Cambio 1. Permuta, canje, cambalache, trueque. 2. Mudanza, muda, alteración, variación, fijeza,
inmutabilidad. 3. Fugacidad, versatilidad, variabilidad, mutabilidad, veleidad, eventualidad. 4.

Transformación, mutación, mudanza, permuta, metamorfosis, modificación. 5. Vuelta, suelto,

calderilla, monedas.
Ello significa tener presente que en la formación de la categoría de tiempo en la mente y la

personalidad de los individuos, pasado, presente y futuro no son un continuo indisoluble, sino que tres
conceptos con diferentes incidencias en las vidas cotidianas, las que además, van alterándose con el
paso del tiempo.
Por ejemplo --y exagerando la nota para destacar estos tres aspectos en la idea de tiempo para la
conducta-- pueden existir personas fuertemente orientadas por su pasado, que lo recuerdan y tienen
presente constantemente, determinando y guiando su conducta presente excesivamente, casi sin dar
lugar a pensar en el futuro. Del mismo modo, ese pasado puede llenar al presente de motivaciones, de
incertidumbres o de temor.
Por otro lado hay personas que viven en un eterno presente, sin obtener lecciones y conclusiones de su
pasado, como si no hubiera existido y por lo tanto, carecen de orientación para el futuro. Son personas
que parecen no madurar nunca, sin salir de la adolescencia, conducta que suele ser tildada de
"Síndrome de Peter Pan"(4).
En tercer lugar están los que viven obsesionados por el futuro y que condicionan su conducta presente
por ello, pero que parecen no sacar lecciones de su pasado.
Lo ideal de una persona equilibrada sería que le de a cada componente del tiempo el peso y la
importancia debida, sabiendo que pasado, presente y futuro son tres etapas de tiempo en interrelación
permanente; en alcanzar ese equilibrio, la escuela tiene un papel no menos importante que la familia
porque es a través de las actividades del aula que el niño va aprendiendo la importancia del pasado para
formar las condiciones de vida del presente y cómo estos dos elementos crean el camino hacia el
futuro, tanto para las vidas individuales como para el quehacer de colectividades y naciones.
Naturalmente, el estudio de la historia es un medio muy importante para el desarrollo y potenciamiento

de las categorías de desarrollo y cambio en su camino a convertirse en ciudadanos y adultos. En
consecuencia, el profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el
transcurso del tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe
tratar que sus alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de las
causas generales, lo mismo que los fenómenos particulares que gatillan los eventos históricos en
sucesiones encadenadas en el tiempo. Si persiste en su empeño, estará formando personas con sentido

de consciencia histórica y crítica y con sentido inquisitivo frente a la co-relación histórica de hechos,
eventos y fenómenos de la vida cotidiana.
El profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del
tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus
alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de los sucesos en
general, pero, del mismo modo, tiene que crearles interés por descubrir los fenómenos particulares que
gatillan eventos históricos importantes.
De la historia local a la historia universal
Los profesores deben recordar que el desarrollo del concepto de historia (en el fondo: espacio y tiempo
ligados íntimamente) se va formando y desarrollando lentamente en la mente de los niños, por ello es
bueno tener presente que debe procurar que sus alumnos puedan ampliar su espacio de comprensión
histórica construyendo constantemente desde lo más próximo a lo más lejano, de lo simple a lo
complejo y de lo local a lo universal. Lo que se quiere dejar en claro aquí es que esto no tienen que ser
una especie de círculo concéntrico absoluto suponiendo que el niño debe aprender en una especie de
sucesión que va desde la familia a lo local, a lo regional, nacional, americano occidental y resto del
mundo, como muchos piensan. Esta es una lógica simplista del que no ha captado bien la teoría
respecto del aprendizaje contextuado. Esto porque así el aprendizaje de Grecia, Roma o el resto del
mundo tendría que quedar al final del proceso y a lo mejor el niño ya habrá salido del sistema. Se trata
de otra cosa.
Pensamos que el niño que siente interés por las barcos, los botes y la navegación, por ejemplo, que se
ilusiona con las aventuras de los marineros y al que le gusta mirar información sobre barcos del mundo,
podría entrar al aprendizaje de Grecia y Roma a través de la navegación en esos tiempos,
preguntándose cómo eran los barcos griegos y romanos, por qué usaban velas latinas y cómo
navegaban en por el Mediterráneo, lo que debería llevarlo a preguntarse por qué no podían ir lejos y
descubrir el resto del mundo. Este mismo interés puede que lo lleve a interesarse por mapas antiguos y
la geografía del mundo conocido en la antigüedad. A ese niño puede que la historia del descubrimiento
de América por Cristóbal Colón le resulte más interesante por las características de sus buques que por
la importancia misma del viaje, pero los conocimientos los esta recibiendo igual, sólo que por
mediación de un tema de su interés.
Si ha conseguido centrar su atención en un tema determinado, que se origina en su mundo próximo y

local, use ese tema personal del niño como medio o puente para llevarlo a descubrir y construir los
temas que a Ud. le interesa para formar sentidos de la vida y el mundo. No importa que él no haya
centrado toda su atención en el tema del profesor, desviándose en sus propios intereses, ya llegará el
momento en que él lo integre y asuma correctamente. Lo importante es que él esté construyendo sus
propios campos de interés históricos, geográficos, técnicos o artísticos, los que más adelante le servirán
para impulsarlo por otros campos del saber práctico. Lo peor es forzarlo por caminos "oficiales" y
planificados, sólo para formar una persona que odia o detesta leer sobre determinados temas que "le
cargan" porque el profesor "lo obligaba" en la escuela.
Al niño que gusta de la mecánica debería dársele información sobre la historia, el desarrollo e invento
de las maquinarias del mundo. (Ha de saber el profesor que todas las maquinarias del mundo están
formadas ¡sólo por cuatro componentes!: la rueda, el eje, la palanca y la polea). Sus clases pueden estar
matizadas por la biografía de Stephenson el inventor de la locomotora, la geografía de Inglaterra y las

necesidades de sus minas de carbón al comenzar el siglo XIX, el desarrollo de los primeros tractores a
vapor en la segunda mitad del mismo siglo, etc. (En el medio de esas historias también aparece la
historia de la física, la química y las matemáticas, entre otras disciplinas).
Del mismo modo puede explotarse el potencial de la historia local para explorar la historia del resto del
mundo: por ejemplo, el profesor puede comenzar por la historia local hacia la década de los años 60 del
siglo XIX (1861 - 1870), si hay allí algo interesante, para preguntar luego qué estaría pasando hacia el
mismo tiempo en los Estados Unidos de Norte América (Guerra de Secesión) o en Europa y el resto del
mundo; procurando hacer una reflexión común sobre lo que integraba o separaba a la gente de esa
época, pero de distintos lugares del mundo. O puede pasar de la historia local a la de otras partes de
Chile: ¿Cómo era Magallanes hacia la misma década?, ¿qué pasaba en el Norte Grande?, ¿Quién
dirigía el gobierno en Santiago?, ¿Cómo era Santiago?
Si los niños desarrollan un sentido de búsqueda y curiosidad histórica por su entorno, su curiosidad los
lleva a buscar más allá, en entornos más amplios, y así la historia oficial tendrá más sentido y agrado
para ser comprendida y estudiada. Una misma época histórica podría ser estudiada o investigada por
diversos grupos de trabajo, en pequeñas investigaciones, haciendo que cada grupo prepare un informe
con sus descubrimientos para el resto del curso y luego que entre todos armen una visión común de ese
mismo tiempo histórico.
LA NOCIÓN DE "TIEMPO" EN LOS NIÑOS

Etapa Percepciones y sugerencias
De cinco De los cinco a los ocho años aproximadamente la Con al niño en esta edad le gustan los
a ocho enseñanza deberá partir del entorno en donde se acontecimientos emocionantes, se podría utilizar
años encuentra la escuela, por medio de elementos la narración dramatizada para provocar la
históricos existentes, como por ejemplo, una placa, una creación de vivencias emotivas. Los hechos y
inscripción, una leyenda, etc. acontecimientos deben presentarse en forma
anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues
no hay que olvidar que la noción de pasado
histórico no existe en el niño de esta edad. La
anécdota aunque no es historia, excita la
imaginación del niño y lo traslada
inconscientemente a otros tiempos para encauzar
el personaje del relato*. Para una mayor eficacia
los temas deben ir dirigidos más hacia la
imaginación y la sensibilidad que a la
inteligencia misma.
De nueve En esta época el niño se interesa por la vida de La enseñanza se debería orientar de tal manera
a once grandes personajes, por el origen de las cosas, por la que permitiese al niño la observación de los
años biografía y la leyenda. hechos históricos (en la medida en que estos sea
observables) en los escenarios naturales o por
En este momento se le iniciará en el conocimiento del medio de proyecciones cinematográficas. Ese
hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero interés por conocer la vida de los personajes es
con escasa comprensión del tiempo. por un afán imitativo, por lo que cual se podría
hacer girar los hechos históricos en torno a
personajes destacados, sabiendo la dificultad que
supone el presentar modelos para ser imitados.
De doce Las características psicológicas del alumno de estas A partir de hechos y personajes ya conocidos, se
a catorce edades permiten un estudio más sistemático de las puede desarrollar los hechos y acontecimientos
años Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por de una época o un evento histórico importante y
los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; destacado, con más detalles que los conocidos en
exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la etapa anterior, y preparándolo para lo que
la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés serán las explicaciones de causas y efectos que

por conocer las repercusiones de los hechos. La vendrán en los años venideros.
capacidad para la comprensión de las nociones Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto
espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad impresas para que el niño las conozca, como que
práctica de ordenar cronológicamente los sucesos. él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.
Cabe también la posibilidad de que comprenda las
causas e interrelaciones de los hechos. Se puede llegar
a un estudio integral de Ciencias Sociales, aspectos
culturales, económicos, sociales, etc. A partir de estos
años el estudio de las Ciencias Sociales no presenta
especiales dificultades para el alumno.
* Recordemos que el aprendizaje de la socialización primaria, que corresponde a esta etapa, "se efectúa
en condiciones peculiares que lo diferencian del resto de los aprendizajes posteriores. Dichas
condiciones se definen básicamente por la presencia de un alto componente emocional afectivo que
otorga a estos aprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo". (Tomás
Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Acápite correspondiente a
la Socialización en Berger y Luckmann).
Técnicas de trabajo del concepto de tiempo
En esta sección se adelantan algunas técnicas de  La línea de tiempo (o Cronogramas)

trabajo didáctico para no desligarlo de los
conceptos básicos acerca de las etapas de Esta técnica basa su fuerza heurística en la
desarrollo del niño. representación del tiempo como una línea
horizontal que representa el transcurso del
Estas técnicas tienen como objetivo central tiempo a lo largo de su extensión, pudiendo
desarrollar la percepción del tiempo y del representar cualquier espacio de tiempo que
espacio en los niños. Pero es muy importante desee su autor y diseñador.
que el profesor ajuste sus actividades a la etapa
de desarrollo psicológico y social del niño, de Objetivos de la línea de tiempo: Su objetivo
acuerdo con lo sugerido en las tablas anteriores, general consiste en la representación del paso del
para asegurarse que el niño es capaz de seguir y tiempo en forma gráfica, visible. Sus objetivos
comprender los contenidos que se le están específicos están representados por las
proporcionando. Si el profesor es cuidadoso y necesidades educativas específicas del profesor:
tiene éxito, formará niños perceptibles de las enseñar el uso de escalas, números, lustros,
situaciones ligadas al tiempo y al espacio, pero si decenios, siglos, eventos importantes en la
no tiene cuidado, podría estar agregando gente al historia, desarrollo biográfico del niño, biografía
ejército de personas que sienten repulsa por los familiar, etc.
temas de historia, geografía y ciencias sociales
porque su profesor le obligó a escuchar cosas La línea de tiempo comienza a contar el tiempo
que no entendía ni lo motivaban. desde donde empieza el evento en estudio, sólo
se recomienda que debe atenerse a una escala de
Por otro lado no esta demás recordar que los medición fija, con periodos de tiempo iguales
textos Ciencias Sociales e Historia proporcionan entre sí. Eso quiere decir que si se miden siglos
abundantes actividades para el aula, las con una escala de tiempo de un centímetro para
actividades que se indican a continuación se cada siglo, por ejemplo, esa escala debe ser igual
destacan como ejemplo. para toda la línea. Con niños pequeños de 2º o
3er año Básicos, se recomienda más bien usar
cintas de papel de unos 10 cms de ancho para
que puedan escribir y dibujar cómodamente, no
recomendándose el uso de sus cuadernos porque  Otras Líneas de Tiempo

ellos tienden a hacer líneas de tiempo muy
pequeñas y poco didácticas. En la sala de clases. Si la sala de clases dispone
de espacio podría haber una Línea de Tiempo
 Primera Línea de Tiempo representando un siglo; hecha con una franja de
cartulina en que, con cartoncitos o etiquetas, se
Su uso puede comenzar por primera vez con indiquen las fechas más importantes en la
niños de 2º año básico, cuando ya dominan los medida que éstas son tratadas en clases, tales
números de la primera centena, pidiéndoles que como:
pregunten en su casa la información necesaria y
que hagan una Línea de Tiempo con los sucesos  Fundación de la escuela,
de su familia acaecidos desde que ellos nacieron.  Fundación de lugares visitados como
Los padres suelen ayudar de buen agrado. Esta fábricas y talleres,
será una línea para 7 años y puede usarse una  Fecha de nacimiento de los alumnos
escala de unos 3 cm. para cada año. En clases se  Guerras mundiales, conmemoraciones
compran sucesos y eventos en las vidas de los  Descubrimientos e inventos en la medida que
niños, destacando hechos comunes, como el han sido tratados o comentados en clases.
ingreso al jardín escolar y a la escuela básica; se  Lo esencial es que cada historia de esta línea
exponen en la sala de clases. El profesor debe de tiempo surja de actividades de clases
destacar la idea de representar el tiempo en una como las visitas o clases de ciencias físicas,
escala; lo importante que es recordar el pasado naturales o sociales.
para saber el por qué del presente, etc.
Líneas de tiempo históricas. Pueden
 Segunda Línea de tiempo (3º Básico) confeccionarse a propósito de la Historia de
Chile y de la Historia Local, preferentemente de
Con información de los padres los niños la comuna y la Región.
construyen una Línea de Tiempo con la historia
de sus familias, la que podría comenzar con el En niveles avanzados se pueden confeccionar
nacimiento de su abuelo o familiar vivo más líneas de tiempo de eventos que llevaron a
anciano (es decir, con una persona concreta y descubrimientos e inventos importantes para la
conocida por el niño). humanidad tales como:
 Se recomienda un línea de un metro de largo  La historia de la medicina que culmina con

y con una escala de un cm. por cada año. el descubrimiento de el ADN;
 Aquí surge gráficamente el concepto de un  Historia de la electricidad culminando en el
siglo ligado a la vida de la familia del niño. desarrollo de los microcircuitos o "chips";
 Incorpora la duración de las generaciones  Historia del desarrollo de los vuelos
(abuelos, padres, hijos) espaciales, etc.
 Puede servir para proyectar el futuro,  De los Imperios y civilizaciones
pidiéndole a los alumnos que identifique  De los fenómenos que culminan en el
cuándo terminarán sus estudios básicos o descubrimiento de América.
cuándo cumplirán 10 años (una edad muy  De los descubrimientos geográficos
importante para un niño de 8 años). alrededor del mundo.
 Otras fechas y eventos que el profesor estime  De descubrimientos biológicos, etc.
convenientes.  Por razones de espacio y de diseño no se
muestra una línea de tiempo más compleja,
pero los lectores con seguridad pueden
encontrar numeroso ejemplos de ellas.
Estudios biográficos como técnica didáctica
L as biografías muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos y
acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografía agrega
interés y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo
posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el niño;
sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la época del personaje de la
biografía.
Son importantes para revelar el ambiente de una época a través de modos de vestirse, sistemas de
comunicaciones existentes, formas de producción y otros aspectos relevantes asociados al personaje
central.
Permiten examinar el espacio geográfico en que vivió el personaje; discutir los valores de una época y
compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo que los
niños conocen del mundo.
El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los niños trabajando en grupos y analizando lo que
más les gustó y llamó su atención y lo que encuentran más negativo. O bien, si los niños pertenecen a
un nivel avanzado, usando la técnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas)
proveniente de la planificación de administración:
Lo que nos gustó y lo que nos gustó del personaje
EL PERSONAJE LO POSITIVO LO NEGATIVO

LO INTERNO (Aspectos que el SUS FORTALEZAS SUS DEBILIDADES
personaje pudo haber controlado
con su esfuerzo y voluntad).
LO EXTERNO (Sucesos y OPORTUNIDADES que se le AMENAZAS provenientes del

eventos que el personaje no podía presentaron (las que aprovechó y medio y la forma en que el
controlar, porque escapaban a su no aprovechó) personaje las enfrentó.
voluntad)
Testimonios de Vida
J unto a las biografías están los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos
profesores han logrado mucha atención de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a
personas que cuentan su vida y cómo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento:
carabineros, pintores, músicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los niños
cómo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografía
vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cómo inciden la economía y la política en la vida
cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor sólo tiene que tener cuidado

en invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningún motivo alguien pesimista) e
invitándolo a ser ameno contando anécdotas personales.
Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para

desarrollar el concepto de tiempo
L a formación temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formación del
niño en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con
técnicas modernas, muestran que es perfectamente posible que niños de cuarto y quinto año básico
desarrollen un genuino interés por la lectura de revistas y periódicos. Una vez más no se trata de forzar
al niño sino de interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los niños
estén desarrollando curiosidad por ciertas áreas del conocimiento o actividades, como interés por la
conservación de especies animales o la ecología, la aeronáutica, los descubrimientos, los viajes,
deportes, artes, etc. puesto que es su curiosidad por informarse sobre los últimos eventos, adelantos o
descubrimientos lo que los lleva a examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos.
También es muy importante que la sala de clases cuente con un rincón de los diarios y revistas,
usualmente una caja de cartón o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y
periódicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material
y los alumnos pueden realizar campañas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa
bien planificado colectivamente en clases (el que puede ser aprovechado como estrategia didáctica).
El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de artículos
escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:
 Que los niños identifiquen el tema central,

 Encontrar similitudes con lo local o lo próximo a la vida de los alumnos.
 Ubicar los espacios geográficos en atlas y mapas y los lapsos de tiempo de los eventos de interés.
 Buscar relaciones de causa y efecto si las hay,
 Establecer los grupos humanos o sociedades envueltos en la noticia, si corresponde,
 Revisar y comentar los sistemas de valores comprometidos,
 Revisar y comentar los aspectos culturales, económicos, creativo/artísticos, sociopolíticos, etc.
 Otros aspectos que surjan de la creatividad del profesor... y los alumnos.
 En general, detectar los campos de interés de los niños y hacer que ellos busquen otros nuevos,
procurando que exploren el mundo a través de diarios y revistas.
Hacia cuarto o quinto año ya estarán den condiciones de armar Diarios Murales con noticias varias, o
con un evento en particular. También puede desarrollarse un Boletín del Curso como Proyecto de Aula
si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los apoderados.
Finalmente es importante que el profesor o profesora estén constantemente preguntando cuáles son las
noticias de interés en el momento que viven y quiénes de los alumnos han estado informándose en
diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para los demás.

Visitas a Museos y lugares históricos (Ver la "visita" como técnica más adelante)
L a visita que se presenta a continuación es sólo un ejemplo de lo que podría hacerse. Fuertes
históricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes,
el fuerte de Ancud, los fuertes próximos a Valdivia, el Fuerte de Purén, en el Sur. En el Norte Grande
hay diversos lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde
se puede visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño desde donde se defendieron de los
españoles), la aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos
atacameños de la comuna.
Visita a un Fuerte histórico u otros lugares
S e recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran
su planificación con los niños, puede desarrollar una Línea de Tiempo en torno a los sucesos
históricos del lugar, conocimiento de Biografías de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su
importancia geográfica en mapas, confección de un plano del camino que se va a recorrer desde la
escuela hasta el lugar de visita, investigación de la economía actual del lugar, de su sociedad y de su
cultura.
LA REPRESENTACIÓN DE OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES
T radicionalmente se ha entendido que la presentación de otras disciplinas que no sean historia y

geografía a los niños debe venir en la enseñanza media, sin embargo la experiencia de otros
países muestra que éstas también tienen cabida en la enseñanza básica, al respecto hay que recordar que
ya dijimos que la Historia y la Geografía sirven de marco espacio temporal para las actividades
humanas de todo tipo. Todo depende del profesor, quien tiene que tener claros y precisos
conocimientos de los aspectos esenciales que componen las demás disciplinas de manera que pueda
introducir temas que son también de Economía, Antropología, Sociología, Arte, Derecho, Semiótica,
etc.
Así como un profesor que no sabe de matemáticas no puede enseñar matemáticas, un profesor que no
sabe qué es la Antropología o la Sociología, no puede tampoco enseñarlas.
En primer lugar se trata de que en los contenidos y programas de aula se incorporen esas materias por
su naturaleza económica, sociocultural, artísticas, normativas, etc., pero no se trata de introducir el
conocimiento de las disciplinas mismas (Qué es la Sociología, el arte, la Antropología, etc.)
Dijimos al comienzo qué materias cubre cada disciplina, de manera que es posible programar materias
de otras disciplinas que no sean historia y geografía, por ejemplo: la economía, para el profesor de
enseñanza básica, no es un conjunto de medidas económicas relativas sólo a la micro y
macroeconomía, sino que más bien se trata de pensarla como la forma en que los pueblos obtienen,
distribuyen y consumen los bienes necesarios para su subsistencia; de manera que en los primeros
niveles de la educación media el profesor tiene que dirigir la atención de sus alumnos a la manera en
que las familias obtienen lo necesario para subsistir, los esfuerzos que se hacen en la economía
familiar, las distintas formas de ganarse la vida, de dónde viene lo que consumimos, cómo llega a
nuestra casa, etc. Recuerde que hasta los seis o siete años, más o menos, los niños no saben muy bien
de dónde sale el dinero para la mantención de la casa o de las dificultades para obtenerlo. Así es que el
esfuerzo del profesor se concentrará en que los niños encuentren el sentido que tiene el trabajo, el

esfuerzo, el ahorro, etc. Naturalmente en todas estas materias el profesor debe decidir cuándo y cómo
presentarlas; el cómo, naturalmente, se hará mediante las diversas formas recomendadas por la
metodología y las técnicas sugeridas en este libro.
La economía: de la artesanía a la gran empresa
T ambién puede estar presente el tema de la producción mostrando a través de la artesanía la

forma en que se producían los bienes en la antigüedad, para contar a continuación que con la
invención de las grandes máquinas, que es muy reciente, se ha pasado a la fabricación moderna de ellos
(La artesanía no es otra cosa que las prácticas y técnicas antiguas de producción, por ello manuales e
individuales).
Sociología: la organización social
U na forma de presentar materias relativas a la Sociología es investigando la forma en que se

organiza la sociedad: por un lado están las organizaciones territoriales, específicamente las
Juntas de Vecinos, Juntas de Aguas, Comités de Adelanto, Asociaciones de Desarrollo Indígena
(ADIs), etc. de las que los niños pueden averiguar cómo están organizadas, las funciones de sus
dirigentes, cuándo fueron fundadas y las funciones que realizan para la comunidad, de manera que
comiencen a resultarles familiares, no debemos olvidar que algún día pueden llegar a ser dirigentes de
alguna de estas organizaciones. Por otro lado están las organizaciones funcionales como los bomberos,
la Cruz Roja, instituciones de beneficencia, organizaciones deportivas, Centros de Padres y
Apoderados, talleres de mujeres, etc., que se organizan para cumplir una función específica y de cuyas
actividades se puede obtener un gran caudal de información de cómo se organiza la sociedad. Cuando
surgen conflictos o controversias públicas que hacen noticia, el profesor puede hacer que los niños
opinen, porque tienen su opinión por medio de un juicio dramatizado en que unos representan un lado
de los argumentos y otros su oposición, por ejemplo ("El Gran Jurado" como es llamado en algunos
libros). Recuerde que los niños de hoy, algún día tendrán que comenzar a opinar de lo que es público,
pero su sistema de normas de vida se forma fuertemente al final de su segunda socialización y hasta los
11 ó 12 años.
Antropología: La cultura
S e dijo anteriormente que la Antropología es la ciencia de la cultura; esta última, desde un punto de
vista antropológico no es otra cosa que "el conjunto de significados con que se le da sentido a los
fenómenos y eventos de la vida cotidiana"(5), de manera que todo lo que la gente hace es parte de su
cultura, sea lo que sea que haga y sin importar su nivel de educación (aunque sea un iletrado). Es decir,
la Antropología nos enseña a conocer la cultura y a trabajar con ella como fenómeno objetivo.
Para destacar aspectos culturales en forma específica, se puede recurrir a lo que ha sido llamado los
"elementos universales de la cultura": diversas "cosas " que componen la cultura material (Muebles,
vestimentas, máquinas, adornos, utensilios, todo lo que se exhibe en un museo, etc.); las normas o
reglas que regulan la convivencia humana (Leyes, reglamentos, normas de buena conducta, etc. que
representan obligaciones, o "lo que se debe hacer"); costumbres y usanzas, que se refiere a todas
aquellas prácticas apoyadas por la tradición, pero que no tienen un carácter obligatorio para la
sociedad(6), por ejemplo, comer empanadas para el "18 de Septiembre" es una costumbre, porque es
una tradición, pero no es una norma (obligación); el lenguaje verbal en todas sus formas y maneras de

expresión; los sistemas simbólicos que se encuentran presentes en todas nuestras actividades (La
escuela esta llena de símbolos reconocidos por todos y que forman un sistema, los símbolos de las vías
públicas, actividades y lugares, etc. y finalmente, los valores, que pueden ser positivos y negativos: la
solidaridad, el respeto mutuo, la veracidad, la lealtad como formas de vida cotidiana son valores
positivos; robar, engañar, ensuciar como formas de vida cotidiana aceptados son valores negativos.
Folclor
E xisten muchísimas definiciones de folclor (7) y suele ser un tema controvertido entre sus estudiosos. Para
el autor de estas líneas el folclor consiste en actividades y costumbres realizadas por tradición de larga
data y por lo tanto de origen anónimo. Es altamente valorado por sus cultores, porque su práctica les
proporciona un sentido de identidad y pertenencia y sentido de unidad histórico, distinguiéndolos de otros grupos
humanos con otra identidad y otras prácticas folclóricas, por lo que se trata de un fenómeno claramente
sociocultural (Es decir, Sociológico y antropológico)
Las actividades folclóricas están constituidas por:
 Las danzas y cantos provenientes del pasado,

 Vestimentas características de la región o localidad, también de origen pasado, aunque usualmente hayan
pasado por sucesivas etapas de "agiornamento"; (Vea por ejemplo, el traje del huaso de hoy comparado con
el del cuadro de Rugendas, "El huaso y la lavandera")
 Las comidas tradicionales,
 Los cuentos tradicionales y los mitos, cuando estos últimos han dejado de ser considerados como ciertos por
la gente (si son considerados como fenómenos reales, la Antropología Sociocultural los considera como
parte de los sistemas religiosos y de creencias).
 Los juegos tradicionales.
 Proverbios, adivinanzas y trabalenguas.
Como puede apreciarse, a través de la práctica, apreciación e investigación del folclor el profesor puede tocar
temas relacionados con la historia, antropología cultural, arte popular, sociología y geografía, pero para ello
antes debe informarse de la forma en que los diferentes géneros folclóricos se fueron formando a través del
tiempo (8), por lo que se prestan muy bien para diseñar estrategias de aprendizajes que contemplen áreas de
conocimientos combinadas.
El folclor es arte porque implica la realización de una actividad o práctica creativa personal, es parte de la
historia porque las prácticas folclóricas nacen en momentos lejanos de la historia; las actividades folclóricas
varían con la geografía; son expresiones totalmente culturales, por lo tanto antropológicas, y desde un punto de
vista sociológico, a través del folclor las diversas sociedades expresan su identidad, su individualidad y su
unidad social (aquellos que desconocen una cierta práctica folclórica es porque no pertenecen a la sociedad que
la practica).
NOTAS
1. Juan Deval, citado, Págs. 315. 7. folclor; folclore (ing. folk, pueblo + lore, saber) substantivo masc. 1
2. La hija del autor de estas líneas llamaba "ayer" a su pasado inmediato conjunto de tradiciones, leyendas, creencias, costumbres y proverbios
o distante, hasta los 6 años de edad. populares. 2 su estudio. 3 fig. aspecto o rasgo pintoresco y superficial
3. Llopis y Carral, citado. [de algo]. También folklore. Diccionario Microsoft Bookshelf.
4. Peter Pan es el personaje de un cuento europeo que se mantenía 8. Por ejemplo, el rodeo a la chilena se originó en tiempos de la colonia,
eternamente adolescente, sin madurar jamás. cuando los encomenderos primero y hacendados después, debían
5. Ver T. Austin 1999, citado. reconocer y marcar sus vacunos que habían sido mantenidos libres en
6. A menudo se agregan Folkways y mores" como elementos de la terrenos sin dividir; cumplido el rodeo, muchos jinetes comenzaban a
cultura, pero, folkways (inglés) puede ser correctamente traducido alardear de su habilidad y la de sus caballo para atajar los vacunos; con
como "costumbres" y mores (plural latino de mor: costumbre) significa el correr del tiempo se institucionalizó el rodeo como deporte ecuestre
"costumbres", en latin. nacional

Capítulo V:
DIDÁCTICA Y ACTIVIDADES CREATIVAS
Didáctica y creación de sentido en el Sur Austral, en la Zona Central, o en el
Norte Grande.
L a didáctica como disciplina, es en el fondo,

un conjunto de proposiciones respaldadas
por los avances y descubrimientos de diversas
El conjunto de sentidos particulares que se
forma el niño es integrado, en un todo mayor de
ciencias humanas y sociales en el conocimiento sentido que es “el sentido de la vida”, lo que
de la formación de destrezas de interrelación dicho en el contexto de la Antropología
social y de acción, habilidades socioculturales y Sociocultural, significa que estos sentidos que
en la transmisión de conocimiento, hacia los acaba de comprender el niño los integra a la
niños de un grupo social determinado. Desde la cultura con la que ya viene de su casa, porque
perspectiva que estamos siguiendo también es esos nuevos sentidos, se integran normalmente
una disciplina que trata de crear sentidos con ella.
particulares en el niño para ir conformando su
sentido de la vida en general. La didáctica crea Recordemos que la palabra sentido nos remite a
sentidos haciendo uso de medios y técnicas la búsqueda del conjunto de significados con
pedagógicas que permitan crear significados que asumimos el conocimiento
nuevos en la mente del niño, de manera que objetivo/consciente y subjetivo/inconsciente de
conviene comenzar examinando brevemente los algo, o bien, al conjunto de significados con que
conceptos de sentido y significado. le otorgamos sentido a algún aspecto del mundo
de la vida.
Dijimos en otra parte (1) que la cultura es el
sentido que se le da a las cosas y eventos de la Encontrarle “sentido” a algo
vida cotidiana. Desde el punto de vista del significa que se ha producido
sentido, también podaríamos decir que la cultura un cambio cualitativo en la
es “el sentido de la vida cotidiana” para la mente, se ha encontrado, o
gente. vislumbrado, o percibido una
nueva perspectiva de algo; es
Este mundo de sentidos es aprehendido por los una percepción intuitiva que
seres humanos en su niñez durante el proceso permite integrar cierta información
llamado de socialización y por mediación de los que uno ha estado recibiendo en una
agentes socializadores. Como estos agentes se nueva forma o estructura. Uno ha
encuentran ―localizados‖, ubicados, en un lugar comprendido. Es como si se hubiera
(geografía) con su propia historia y un clima al iluminado algo dentro de la mente,
que en parte o en todo se acomodan los procesos por eso es que los dibujos y comics
productivos, el niño es socializado por su lo representan como una ampolleta
comunidad con el sentido de la vida que ese de luz que se enciende.
conjunto contextual – lugar, historia, clima y
procesos productivos - ha creado a lo largo del Comprender, dar sentido a algo, es un cambio en
tiempo. Por ejemplo, imagine cómo cambian la mente primero, pero se convierte en un
los contextos de sentidos entre nacer y crecer en cambio de conducta después, porque la persona
una caleta de pescadores, una localidad –o el niño- ajusta su forma de comportarse al
campesina o en una población urbana, o nacer nuevo sentido que se ha construido en la mente.
Pero se trata de un cambio de lo más
provocativo, porque una vez aceptado el nuevo

sentido, pasa a convertirse en la nueva certeza, tolerar diferentes interpretaciones desde

en lo normal, en ―lo que es‖ y es capaz de perspectivas diferentes en diferentes ocasiones.
Desde el punto de vista educativo, si somos en contacto con alguna forma de conocimiento
capaces de crear un conjunto de significados acerca de la vida y el mundo, pero que las
―significantes‖ en la mente del niño, éste la dará palabras y conceptos que se han usado, o las
un sentido a ese conjunto. El profesor espera cosas que se han visto, no encuentran
que ese sentido sea el que él tiene en mente, significado a la luz de lo que se ha aprendido
pero como la mente interior del niño está fuera previamente acerca de la vida o del mundo.
de su alcance, éste puede darle significados que Tanto es así, que hoy importantes corrientes de
el profesor no espera,...o no desea. la Psicología nos dicen que gran parte de la
inquietud y desazón con que se enfrenta a la
El uso de "técnicas" pedagógicas vida se debe justamente a que muchas cosas de
ésta carecen de sentido, por lo que el hombre es
para dar sentido definido como un ser en busca de sentido. (4)
E l concepto de sentido implica conexiones

mentales y cuando se le asigna sentido a
algo, se está estableciendo conexiones entre
Otro problema y otras situaciones se generan
cuando lo que intenta aprender el niño no tiene
sentido desde el punto de vista de su cultura y
sentidos, puesto que el nuevo sentido tiene que no encaja en ninguna parte. En primer lugar, los
ubicarse con otros que dan “el sentido de la psicólogos nos dicen que cuando una persona
vida”, y entre significados, porque el nuevo imposibilitada de optar tiene que aceptar como
sentido esta construido en la mente del niño válidos sentidos opuestos, se forma una paradoja
como conjunto de significados: en una red de difícil de romper, la que puede ser dañina para el
significados nuevos conectados a su vez con niño, pudiendo llega hasta la esquizofrenia si es
significados ya existentes en su mente; por ello repetido constantemente por un tiempo. (5).
es que el niño para estar expuesto a una lección
o pieza de materia nueva, debe estar expuesto a Una segunda posibilidad, la más corriente, es
ella desde diversos ángulos o actividades que si una pieza de información no tiene sentido,
significativas --dicho de otra manera, usando el niño --como cualquier persona - asume que
diferentes técnicas pedagógicas, o técnicas que esa información no sirve y que el profesor no
le permiten ver la nueva información desde sabe nada, porque “dice cosas sin sentido”.
distintas facetas - para que lo integre en su También hay quienes reaccionan con rebeldía,
conjunto de sentidos en la forma que el profesor asumiendo que el profesor complica las cosas
quiere y no en una conexión caprichosa y porque no los quiere o siente desprecio por ellos.
azarosa que el profesor no tenía en mente. Generaciones de personas se han formado
sintiendo que lo que le enseñaron no servía, que
Puede que algunas cosas no se integren eran “puras tonterías”, para después, como
exactamente con lo aprendido en casa; si así no adulto, sostener que ―se aprendió en la escuela
fuera, su primera reacción es dejar lo aprendido de la vida”, o que las teorías y los teóricos
“en suspenso”, por un tiempo, hasta que le “están lejos de la realidad”, sobrevalorizando
encuentra el sentido final, o tratar de acomodar un supuesto aprendizaje de la práctica, como
lo aprendido a la cultura familiar, corrigiendo a asimilación “de la realidad misma”. A menudo,
sus padres, porque la profesora dijo que “esto o subyacente a esas expresiones uno puede
aquello es así”. Del mismo modo, el sentido adivinar una actitud de minusvaloración de las
tiene que tener existencia clara y perceptible capacidades propias, disfrazada de desprecio por
para el niño, ―no basta que exista para los los teóricos. Todo porque sus profesores de los
demás, si yo no me lo he apropiado” (3). Un primeros niveles no supieron integrar los
sentido no apropiado significa que uno ha estado

sentidos de sus lecciones con el horizonte Trabajo en grupo

cultural del sentido de la vida de sus alumnos.
1. Opinar sobre el sentido que tiene para
Trabajo en Grupo ustedes lo que han estado leyendo en este
capítulo y expresar cada uno sus propias
1. Discutir las veces que se ha oído o vivido la ideas al respecto.
sensación de estar aprendiendo cosas tontas o 2. ¿Dónde, cuándo y por qué aprenden los
sin sentido, o las veces que se ha oído frases del niños a copiar y engañar en las pruebas y
párrafo anterior. Repasar el significado del engañar a los profesores?
concepto de “horizonte cultural”. 3. ¿Cuándo y por qué los niños inventan
excusas o mentiras para justificar los
2. Definir claramente, en forma personal o en trabajos y tareas que no han hecho? ¿Lo ha
grupo, la diferencia entre “Teoría” y hecho Ud. y cómo habría llegado a ello?
“Práctica” y la relación entre ambos conceptos.
Técnicas de trabajo en grupo
Como dice Frankl, “no debe considerarse como
E
patológica la angustia del hombre que lucha por n este aspecto hay que aclarar que se
el sentido de la vida... un hombre sano confunde el trabajo en grupo, como
psíquicamente puede estar enfermo trabajar técnicas activas con el curso en general
“espiritualmente” si su vida carece de sentido” –la mera exposición del profesor ante alumnos
(6). pasivos, el “grupo curso”--, con las técnicas y
juegos grupales en que participan los alumnos
Desde ese punto de vista cobra razón la idea de activamente en grupos pequeños. Es a este
que el niño que no encuentra sentido a las último concepto que nos referimos aquí, la
lecciones y orientaciones del profesor se técnica de la exposición es explicada en otro
angustie y pierda la confianza en sí mismo, a punto de este mismo capítulo.
menos que logre encontrar una justificación y un
sentido por otros caminos. Estos otros caminos Las técnicas de trabajo en grupo, se refieren a
pueden darse cuando, una vez asumido que el actividades específicas a partir de grupos
profesor enseña cosas ―sin sentido‖, el alumno menores del mismo curso y son, más que nada,
encuentra plena justificación – es decir, técnicas de trabajo con grupos pequeños, que
legitimación - para usar otros medios para apuntan hacia el aprovechamiento pedagógico y
cumplir con las evaluaciones y presiones de su didáctico de las interacciones que se dan en un
medio ambiente y rendir satisfactoriamente, pequeño conjunto humano, por la riqueza de
como copiar en la pruebas, mentir y engañar de sentidos y significados que se van descubriendo,
diversas maneras; situaciones que en nuestra formulando y aprendiendo a manejar en el
cultura son silenciosamente evaluadas como la conjunto grupal. Son importantísimas en una
de ―persona despierta‖, “habilidad para perspectiva pedagógica que se funda en que los
sobrevivir”, o simplemente ―buscavidas‖. Es alumnos forman parte activa en la construcción
decir, frente al conjunto de sinsentidos del de sus conocimientos. A veces la técnica puede
profesor, el niño va creándose la idea de que su ser de comunicación, como cuando se quiere
actitud despierta y hábil le permiten superarlo y verificar lo comprendido por el otro. Otras
triunfar de todas maneras, pero dándole al acto técnicas pueden ser para recoger información.
educativo “un sentido distinto” a la intención Otras sirven para evaluar lo aprendido, etc.
original: se aprendió a mentir y engañar con Todas estas técnicas implican una relación
éxito. interpersonal entre los participantes, tanto de
alumno a alumno como entre profesores y
alumnos. En ambos casos intervienen

conocimientos asociados a las ―Dinámicas de Por otro lado, al actuar didácticamente en forma
Grupos‖ (8) activa con los elementos del entorno del niño y
de la escuela, se está contribuyendo una vez más
Otro elemento muy importante radica en que al a reforzar la identidad cultural y el sentido de
participar los alumnos activamente a través de pertenencia del niño sobre su entorno de origen,
estas técnica grupales, expresando sus propia lo que ha sido visto por estudiosos y educadores
visión del mundo y actuando desde su propio como muy importante en el desarrollo de una
horizonte cultural y contextual, le proporcionan personalidad sana. (11).
al profesor un gran caudal de información acerca
del mundo de sus alumnos, de sus vivencias y de El juego
sus sentidos de vida, lo que, si lo enfocamos
desde una perspectiva sistémica, podemos
llamar información de retroalimentación o
feedback. (9)
D iversos son los autores que nos indican
que en el juego y a través de él, la
naturaleza ha dispuesto que los niños se formen
como miembros de la sociedad. Sobre este
Esta información no permanece inerte en la punto hay que ser categórico. Los niños no
mente del profesor sino que lo enriquece juegan para matar una inmensa cantidad de
continuamente, ensanchando su propio horizonte tiempo libre de que dispondrían por ser niños,
cultural como educador al compenetrarse cada tiempo improductivo e inútil. Muy por el
vez más con el contexto cultural, social y contrario, los niños trabajan y lo hacen
económico del socioespacio en que se ubica su intensamente, casi se podría decir, que lo que
unidad educacional. La acumulación de esta realmente no saben por ser niños, es controlar
información de retroalimentación lo convierte sus ansias y capacidad de trabajar
con el tiempo en un activo agente del desarrollo incansablemente, porque el trabajo del niño es
local, ya sea por el mejoramiento continuo de la jugar. El juego es el mecanismo biológico
calidad de su trabajo pedagógico al ajustar su natural por el cual los niños aprenden a
didáctica a las necesidades y potencialidades de desarrollar su potencialidad psicomotora, el
su entorno, o porque está en una excelente lenguaje, su intelecto y su sociabilidad (12). Es
posición para opinar y actuar sobre las decir, ―los juegos, la representación de papeles y
necesidades de la localidad en que se ubica la las simulaciones proporcionan una especie de
escuela, mejorando a su vez el proyecto ‗campo de entrenamiento‘ desde el cual pueden
educacional de esta. Cabe agregar que esta incursionar en nuevos mundos. Los juegos son
información de retroalimentación que al territorio conocido, en los cuales se fijan
profesor le llega gratis y sin esfuerzo alguno es parámetros. Tienen papeles y reglas, inicios,
activamente buscada por los investigadores finales y consecuencias limitadas. Son terrenos
sociales de diversas ramas y especialidades, e de aprendizaje cómodos y es bueno incluirlos.
incluso se han creado métodos y técnicas de Los juegos apoyan y estimulan el componente
investigación especiales, tales como la emocional de todo aprendizaje, incluso aquel tan
investigación participativa, la investigación abstracto como que ‗dos y dos son cuatro‘‖ (13).
acción y otras para conseguir ese tipo de visión
activa de la comunidad, por lo que nuevamente Otro autor nos dice que: “El Juego es escuela de
estamos ante un tipo de conocimientos e vida. Es laboratorio de experiencias, usina de
información que el profesor intelectualmente pensamientos nuevos y estímulo de afectos”.
inquieto podría registrar y sistematizar Agregando que, “Lo cierto es que el juego
aprovechando sus conocimientos de métodos de ejerce un „poder‟ extraordinario en la
investigación y luego devolver a la comunidad formación de la personalidad y suele ser la llave
de alguna forma. (10). que abre las puertas de ciertas ideas y

emociones que la persona difícilmente podría incorporar en sus mentes aquellos contenidos de
traspasar si no jugara” (14) conocimientos que su programa le indica; lo que
podemos graficar en una formula muy sencilla:
Se juega cuando se atiende a lo que hace en el
momento en que se lo hace (15), es decir, JUEGO + SENTIDOS (contenidos) =
cuando se pone atención, se concentran los APRENDIZAJE (conocimientos/cultura)
sentidos en un centro de interés y se atiende al
presente. El sueño de todo profesor es Juegos de representación o
justamente que sus niños hagan eso mismo
dramatización
cuando él está entregando sus contenidos en el
momento educativo, pero a menudo fracasa
porque no logra desarrollar una actividad lo
suficientemente atractiva y motivacional, de
manera que sus alumnos aprehenden
L a gran mayoría de los juegos de los niños
son de representación, porque representan
o se figuran alguna forma de la vida cotidiana,
parcialmente o muy poco. ¿Por qué?, porque de manera que los niños se adaptan rápidamente
sus ―clases‖ son poco atractivas, demasiado a cualquier tipo de juego de esta naturaleza. Por
serias y con muy poco de trabajo entretenido ejemplo, una profesora que quería destacar los
para los niños, que deben tratar de escuchar con distintos tipos de paisajes y variaciones de la
atención, no distraerse en lo que dice el profesor naturaleza, para introducir a los niños en el
y además concentrarse y aprender. En cambio, estudio de la naturaleza, le pidió a los niños que
¡que entretenidas resultan las clases de esos pusieran sus sillas lado a lado, con un pasillo en
otros profesores que juegan! Muchas veces los el medio, simulando un bus y luego
niños dicen que no tuvieron clases, que el imaginativamente fue llevando a los niños por
profesor sólo les hizo jugar, ¡Y que lo pasaron una variedad de paisajes y lugares. Los niños
tan bien!. Ello porque “un niño que juega está cooperaron sugiriendo diversas situaciones y
involucrado en lo que hace mientras lo hace; un aportando sus propias experiencias.
niño que juega a ser doctor, es doctor: un niño Simultáneamente se pudo tratar aspectos
que juega a cabalgar un caballo de palo, valóricos relacionados con el respeto mutuo al
cabalga un caballo. El jugar no tienen nada viajar en bus. Demás esta decir que todos los
que ver con el futuro (16) jugar no es una niños cooperaron intensamente y disfrutaron del
preocupación para nada, jugar es hacer lo que juego. El mismo juego puede ser usado para
se hace en su total aceptación, sin contenidos distintos.
consideraciones que nieguen su legitimidad”
(17). Otros juegos dramatizados con muchas
posibilidades de uso son: El supermercado
De manera que el juego en los niños reúne las (aprovechando los numerosos folletos de
siguientes cualidades: publicidad de mercadería de los supermercados,
por ejemplo). Médicos y enfermeros (desarrolla
 Es emocional (18) roles, actividades, salud, simbolismos, lenguaje,
 Es su estado natural de trabajo valores, actitudes, genero). Las visitas (roles,
 Reúne y concentra toda su potencialidad actitudes, maneras, valores, etc.).
psíquica y biológica en el acto de jugar.
 Por su intermedio adquiere los primeros Juegos de tablero o sobremesa
“sentidos” de las cosas (19).
Por lo tanto, el pedagogo preocupado de su arte

no debería vacilar en incorporar al juego como
L os juegos de Tablero pueden resultar muy
interesantes y entretenidos para los niños
porque se involucran emocionalmente en los
uno de los elementos didácticos que le permitirá diferentes tipos de actividades a que son
sometidos a lo largo del recorrido en el tablero

de juegos. La práctica muestra que la mayoría dependen del grado de madurez de los niños y
de los Juegos de Tableros son susceptibles de de la habilidad creativa del profesor.
ser adaptados como técnica para provocar
actividades educativas entretenidas, sólo 4. Como fichas pueden usarse botones o
depende de la habilidad creativa del profesor piedrecillas pintadas con colores. También se
para adaptar juegos diversos de tablero o necesitan uno o dos dados por cada tablero.
sobremesa, y se presta para toda clase de Todos juntos parten desde la SALIDA o primer
materias relativas a las Ciencias Sociales en cuadro y avanzan según su suerte al tirar dos
general. dados (juego rápido) o un solo dado (juego más
lento). Cada grupo debe jugar hasta que hayan
Condiciones y reglas básicas para los contestado todas las tarjetas de actividad. Eso
juegos de Tablero significa que al llegar al último casillero tendrán
que volver al casillero Nº1 hasta que terminen
de contestar todas las tarjetas. El juego suele
1. Estos juegos están constituidos por un durar unos 45 minutos a una hora; si las tarjetas
recorrido con diversos tipos de pruebas en los están bien hechas la alegría y el aprendizaje
que los niños de un grupo de juego (pueden ser están garantizados.
tres o cuatro niños) caen al azar, y de un
conjunto de tarjetas con actividades jocosas, A continuación pueden encontrarse un modelo
artísticas y para demostrar destrezas y de Tableros de Juego que debe adaptarse a los
conocimiento. También el recorrido en el contenidos de los programas que este trabajando
tablero puede contener casilleros para demostrar el profesor o profesora
aprendizajes.
2. Por su naturaleza, estos juegos pueden servir

para que el niño aprenda jugando, al tener que
contestar completamente al azar por contenidos
y destrezas que puede o no dominar con soltura.
El juego lo obliga a volver una y otra vez sobre
los temas y actividades ayudados por la emoción
del azar. El niño debe responder recurriendo a
sus propias habilidades de aprendizaje o a la
ayuda de sus compañeros, o como recurso de
evaluación ya que los alumnos deben responder
a preguntas concretas.
3. Las tarjetas debe contener actividades o

preguntas respecto de los contenidos. Las
preguntas deben ser sencillas de responder, pero
deben estar referidas a los contenidos de la
materia tratada, refiriéndose a conocimientos o
destrezas. También deben incluirse otras
actividades jocosas o entretenidas tales como Los cuentos
―Contar chistes‖, ―Cantar‖, ―Bailar para sus
Compañeros‖, ―Hacerle una caricia al
compañero(a) de la izquierda o de la derecha‖,
―Contar una copucha (chisme)‖, ―Maullar como
L os cuentos tienen el poder de estimular
fuertemente la imaginación de los niños.
Para su uso el profesor debe escoger cuentos que
un gato‖, ‖Ladrar‖, etc. Estas actividades les resulten atractivos a los niños y que
contengan aspectos del relato que les interesa

destacar o introducir en la mente de los niños. recolectar información significativa sin tener
Para usar los cuentos didácticamente se conocimientos o experiencia de ello, pidiéndole
recomienda: que recorten imágenes y las peguen
agrupándolas de acuerdo a su idea, o a como
 Durante la lectura los niños van imitando y captaron las explicaciones del profesor. En los
repitiendo todas las expresiones verbales y primeros niveles puede servir para concentrar la
de movimientos (cinética [20] de la atención del alumno en lugares y gentes, en
didáctica) que ellos puedan repetir sin perder niveles más avanzados es igualmente útil y se
la ilación del cuento. Si el personaje se toma presta para que el profesor ponga en juego su
la cabeza, ellos se la toman con las manos; si propia creatividad respecto de las posibilidades
se describen ruidos, ellos los repiten (¡Upa,... de uso de este recurso didáctico.
uuuupa!, Toc, toc; ¡miau!, etc.)
Como se puede apreciar sirve al mismo tiempo:
 Al terminar de escucharlo lo comentan con
el resto del curso o en sus grupos de trabajo. a) Para que el niño aprenda a clasificar
fenómenos, cosas o eventos de se vida cotidiana
 Resumen el cuento en la forma que mejor b) Para desarrollar su creatividad en la
puedan. representación iconográfica
c) Para que desarrolle habilidades y destrezas
 Dibujan las partes del cuento que quieran y para expresarse ante los demás, y
en la forma que deseen. Estos dibujos y los d) Para introducir temas valóricos aprovechando
resúmenes son un importante material de la oportunidad que dan los temas tratados, por
retorno (feedback) para el profesor porque le ejemplo, un colage acerca de la locomoción
permite saber qué recepción tubo en su pública y la calles nos puede dar la oportunidad
imaginación. de conversar sobre el respeto a los demás, ceder
el asiento en los buses, etc. Los profesores
 Si el profesor lo estima conveniente dibujos observarán y deben aprovechar las opiniones de
y resúmenes pueden quedar expuestos para los niños, quienes a menudo suelen ser muy
que todo vean los trabajos de los demás. críticos respecto de estas mismas conductas y
valores tal como lo observan en los adultos
(como que no se respetan ni los respetan a ellos
El collage como niños), principalmente porque suele ser el
momento cuando ellos expresan las conductas
E n general el colage es la manifestación
de creatividad en que el niño (y el
artista) crean una representación pictórica de
que observan en los adultos y que comienzan a
interpretar para hacerlas suyas.
una imagen o de un conjunto de ideas e En un primer año, para trabajar la idea de
imágenes mediante el recurso de pegar pedazos familia, los niños pueden recortar fotos de
de papel impreso o de colores, o materiales personas de distintas edades y arman su versión
diversos sobre un soporte de papel, cartulina o de una familia en que estén todos los miembros:
cartón. Terminado el trabajo, el niño debe padres, hermanos, tíos y abuelitos. O crear
explicar con sus palabras qué es lo que paisajes para ir conociendo los accidentes
representó por medio de su creación, qué geográficos.
interpretaciones da a las imágenes, o en general,
qué sentido tienen para él las imágenes que Con los más pequeños debe acotarse muy bien
acaba de crear. el tema, pero esta técnica tiene la ventaja de que
permite trabajar temas sociales, culturales y de
Como recurso didáctico de ciencias sociales arte con niños de primer nivel, con tópicos que
sirve para iniciar a los niños en el arte de

usualmente son difíciles de representar de otro la salvedad de la sencillez de lo que se les pida
modo. representar en mapas conceptuales. Al mismo
De igual modo, las creaciones de los niños tiempo su utilidad como instrumento de
deben ser explicadas por ello, de manera que evaluación es evidente (21).
comiencen a aprender a expresarse ante sus
compañeros desde muy temprano dando a Salidas y visitas
conocer sus propias ideas, pero en este caso
mediante la ayuda visual de su trabajo
Pertenece a las actividades y recursos fuera del
Temas posibles de trabajar son: aula preferentemente de observación. Puesto
que decimos que los conocimientos que trae el
niño desde su entorno al aula son relevantes, se
 Edades y roles de personajes y gentes.
destaca entonces la importancia que tiene que el
 La familia: permite clarificar roles,
niño y el profesor realicen actividades
funciones y relaciones
directamente en el entorno de la escuela. Estas
 Mi calle: le da al profesor información salidas pueden ser a diversas partes o lugares
acerca del entorno del niño
que se destacan por lo que pueda sugerir en la
 Paisajes y accidentes geográficos comunicación entre los niños y entre el niño y su
 Medios de transporte y comportamiento en profesor o profesora acerca de contenidos
ellos didácticos, los que usualmente son
 Los juegos: permite tratar temas de respeto multidisciplinarios en el sentido de que
mutuo y actitudes ante la competencia. proporcionan la oportunidad para observar
 Los deportes: proporciona información situaciones históricas, antropológicas
acerca de los diferentes deportes y permite (culturales), sociológicas, económicas, etc.
tratar temas valóricos Naturalmente como todas las técnicas y
 Otros temas: la creatividad del profesor en actividades didácticas, estas visitas deben
el ejercicio de su arte le dará innumerables contener un objetivo manifiesto, contenidos que
temas de interés se espera revelar, dar a conocer o descubrir, y un
conjunto de actividades pedagógicas que se van
Finalmente, el profesor podría registrar los a realizar antes, durante y después de la visita.
distintos tipos de colages que ha puesto en juego
con sus alumnos, mediante algún tipo de registro Actividades previas a la visita
sencillo, guardando algunos ejemplares, para
usarlo en seminarios y discusiones de pedagogía  Programar la situación educativa en términos
y didáctica en el intercambio de experiencias del objetivo perseguido, sus contenidos,
con sus colegas. actividades, tiempos, y demás necesidades
como dinero para los pasajes, colación,
Mapas Conceptuales máquinas fotográficas o de vídeo (y su
correspondiente película o cassette), etc.
La técnica de los mapas conceptuales ha sido  Iniciar el proceso pedagógico motivando el
explicada con mucho detalle en diversos libros. tema de conocimientos en lo alumnos,
Aquí sólo cabe agregar que se trata de una realizando o examinando mapas y planos con
excelente herramienta didáctica puesto que el recorrido, organizando con los alumnos el
obliga al que lo esta diseñando a resumir - tiempo que se dará a cada actividad,
sintetizar- a establecer las interconexiones entre asignando tareas educativas específicas por
conceptos, a jerarquizar, etc. y resulta una grupos. Por ejemplo, un grupo podría
técnica apropiada para cualquier disciplina de encargarse de describir brevemente por
las ciencias sociales. No debe existir miedo de escrito cosas o situaciones interesantes, otros
aplicarlo con niños de segundo nivel, haciendo pueden tomar fotografías (no importa si son

niños de primer nivel, igual aprende a tomar ¿por que habrían de cumplir ellos con las
sus propias fotos con cámara sencillas, sólo suyas?; si se cambian actividades, los cambios
que el profesor debe cuidar que algunas tendrán que ser oportunamente conversados con
fotos, tomadas por él mismo con la cámara los alumnos durante o después de la visita.
del niño, estén bien encuadradas, para
asegurarse que habrá algunas fotografías que Como ya se ha indicado, durante la visita los
muestran lo realizado), todo ello con miras a alumnos pueden:
una exposición en el aula o en la escuela, o a
otras actividades posteriores como informes  Tomar apuntes para informes u otros
y disertaciones. trabajos futuros, de acuerdo a su nivel, por
 La disciplina durante la visita puede dar supuesto;
lugar a conversaciones sobre la utilidad y  Dibujar croquis del lugar o de los lugares
necesidad del orden ente la gente y el respeto visitados, en forma de planos, mapas o
por los demás y por los lugares visitados, simples dibujos. Dibujar cosas interesantes
dando pie a establecer encargados de la o atrayentes.
disciplina entre los alumnos si ello fuera  Sacar fotos, las que podrían estar
necesario o, etc. previamente programadas, sin desmedro de
 Conversar y discutir los temas relativos a la las fotos espontáneas.
seguridad y los riesgos que se puedan
encontrar a lo largo de la visita o en el lugar Actividades posteriores a la visita
de vista misma. También puede dar lugar a
conversaciones respecto al orden del tránsito Presentación de informes. Esta es una actividad,
y a lo que los niños piensan respecto da la al igual que las disertaciones, que pueden
calle y el trayecto entre puntos distantes (22). realizar niños de NB1 y NB2, sólo que el
 Si en el lugar de la visita hay despliegues de ―informe‖ tiene que consistir de los dibujos que
información, como en los museos, indicar si hayan hecho o de simples notas con sus
se requiere que ellos tomen nota para hacer impresiones si ya escriben y las ―disertaciones‖
un informe de la visita o para una serán la manifestación ante la clases de sus
exposición. impresiones durante el viaje. Así el niño se
 A veces es importante contar con más ayuda habitúa a realizar disertaciones e informes desde
adulta y para ello el profesor no debe temer su llegada a la escuela desarrollando las
en pedir ayuda a los apoderados, los que habilidades y destrezas necesarias y
usualmente son muy cooperadores y correspondientes junto con su personalidad.
responsables en las tareas que se les asignan. Cuando ascienda a niveles más altos, estas
 Si el nivel de formación es apropiado se actividades les resultarán naturales y
puede sugerir crear poemas acerca del lugar desprovistas de tensionalidades desagradables.
o sus características sobresalientes.
 Confección de Diarios Murales con
Actividades durante la visita información de las actividades realizadas,
sus resultados, impresiones, fotos, dibujos y
El profesor velará por el cumplimiento del anécdotas, todo ello realizado por los niños
programa definido por y con los alumnos. personalmente.
Recuerde que si el profesor cambia por su  Confección de Boletines Informativos
cuenta actividades acordadas en conjunto, los aprovechando las facilidades de contar con
niños también están aprendiendo a no ser serios una computadora y su correspondiente
y responsables con sus propias programaciones programa de procesamiento de texto. No
presentes y futuras, porque si el profesor con hace falta estudios especiales ni programas
toda su autoridad y conocimiento no los cumple, especiales para ello, sólo el procesador de

texto usando las posibilidades que tiene de animales, etc. se ven vivos y tal como se
crear letras grandes para los títulos y presentan en la realidad, por lo que facilitan
encabezados y la capacidad de crear dos o mucho el trabajo en ciencias sociales.
tres columnas de texto en forma automática.
 Realizar dramatizaciones con aspectos Siguiendo el método de ir de lo simple a lo
sociales o de relaciones humanas complejo, se sugiere al profesor preguntar
observadas, provocando los primero por los aspectos más obvios para ir
correspondientes comentarios acerca de ahondando lentamente en los aspectos más
temas valóricos relativos al respeto mutuo, importantes para crear actitudes y destrezas para
honestidad, conducta y autonomía personal, el análisis, actitudes críticas, análisis valóricos,
belleza, espíritu de servicio, generosidad, etc. Para ello:
solidaridad, etc.(23)
Pida que los alumnos identifiquen primero de
Visita a los Museos qué trata el vídeo, tratando de que identifiquen
el tema o ambiente central. Esta parte de centra
E
en preguntar de qué trata el video.
ntre los lugares preferidos para visitar
están los Museos, puesto que contienen
A continuación pregunte por los elementos o
muchas cosas que por su naturaleza están
personajes centrales o principales: animales,
relacionadas con el aprendizaje del niño. Los
lugares, personajes de la vida real, etc.,
museos representan la cultura material; un lugar
procurando que comiencen a proporcionar
condensado para encontrar muestras de la
detalles sobre ellos para desarrollar su espíritu
naturaleza no disponibles en la ciudad; el paso
de observación. Se esta trabajando con el
del tiempo y los recuerdos y remanentes de otras
―quién es‖ el tema o personaje principal.
formas de vida, etc., de manera que cumplen con
todos los requisitos para formar parte de una
En tercer lugar pregunte por todo aquello
actividad formativa. Afortunadamente la
relacionado con el ―dónde sucede‖ y si el factor
museología ha cambiado desde los tiempos en
tiempo es importante ―cuándo sucede‖, para
que los museos eran sólo depósitos de cosas que
situarlos en el tiempo y el espacio. Debe dársele
se mostraban con un cartelito que indicaba su
importancia a estos dos factores porque, como
clasificación o procedencia, hoy se exponen esas
ya se ha dicho anteriormente, son los dos
mismas cosas, pero mostradas en relación, tanto
aspectos que proporcionan el marco espacio
entre ellas mismas en la naturaleza, como en su
temporal de los sucesos de la vida cotidiana.
relación con el hombre, en grandes ―displays‖ o
―dioramas‖ que enseñan mucho a los visitantes.
Usualmente los niños al explicar los aspectos
anteriores han agregado detalles de ―qué es lo
Audiovisuales: La Técnica del Cine - que sucede‖ y que es lo que el video trata de
foro explicar. Pero el profesor los trata de desarrollar
en profundidad en cuarto lugar, para tratar que
E
sus alumnos se expresen libremente en cuanto a
n este caso se trata de exhibir un video
las emociones que les despierta, sus opiniones
de corte documental, teatral, o del Cine a
de valor: es bueno, malo, debería ser distinto;
los alumnos y luego provocar un debate en que
qué sucede si hay cambios, qué sucede si no hay
se discutan las bondades o los aspectos positivos
cambios, qué harían ellos si estuvieran en esa
o negativos de lo visto y escuchado. Los medios
situación; qué formas de racionalidad están en
audiovisuales tienen la gran ventaja de presentar
juego, cómo se organizan los aspectos técnicos,
lugares, eventos y sucesos mostrándolos tal
cómo se han expresado las emocionalidades, etc.
como se los ve en forma natural: ciudades,
paisajes submarinos, panoramas geográficos,

Si es posible, debe tratar de lograr que los continuadas (se convierten en horas de
alumnos hagan un resumen final de los temas y aburrimiento que nadie ve).
aspectos discutidos, o puede pedirles que 2. Debe referirse a una actividad solamente:
evalúen el video y le pongan nota, de manera presentación de un jardín o una plaza, de
que comiencen a aprender a evaluar por sí plantas, de animales, de la calle de la escuela,
mismos el arte y las realizaciones que vean. etc.
3. Escribir siempre un pequeño libreto en que se
Realización de video programas relata lo que se va a grabar, secuencia por
secuencia (una secuencia puede durar segundos
Hoy no es extraño que una escuela posea su o minutos y consiste en una sola toma no
propia grabadora de video, lo que ocasiona interrumpida). Cada secuencia es precedida por
cierta inquietud entre los profesores que no ciertas indicaciones: exterior o interior, lugar de
saben cómo aprovechar esta herramienta acción, tipo de acción, duración en segundos o
audiovisual con fines didácticos que vayan más minutos y forma en que se va a usar la cámara.
allá del registro de los eventos de la escuela. El Debe ser hecho por los alumnos.
profesor que se atreva puede sacar gran 4. Es cierto que para la realización de trabajos
provecho didáctico para la enseñanza de las audiovisuales con una cámara de video existe
ciencias sociales con una cámara de video, por toda una técnica llamada ―lenguaje de cámara‖,
el tremendo potencial para el desarrollo de la sin embargo ésta es una herramienta que permite
creatividad que le ofrece a sus alumnos. Cultura, aprender desde la práctica y la experiencia (o el
organización social, economía, el espacio y el experimento), siempre que el profesor no sea
paso del tiempo (entrevistando a personas de autocomplaciente y examine su trabajo y el de
edad) se prestan estupendamente para el uso de sus alumnos continuamente en busca de cómo
una cámara de video; dibujando, escribiendo, perfeccionarlo. Tres recomendaciones mínimas
analizando el espacio, los panoramas y la gente para grabar son:
donde se va a grabar y finalmente grabando y, si
es posible, editando. Los profesores pueden · Usar siempre un trípode, superando la
encontrar una fuente de muchas satisfacciones si tentación de usar la cámara en la mano (marea
se interesan en estudiar cómo producir videos en ver imágenes moviéndose continuamente).
libros especializados (24).
· Usar el Zoom sólo cuando esta estipulado en el
1. Un video hecho con los alumnos, con fines libreto, y muy poco. Es decir,
didácticos debe ser siempre de corta duración, 3
o 4 minutos para los primeros, con la práctica y · Grabar en lo más posible imágenes con
la experiencia de profesores y alumnos se puede objetivo fijo (sin usar el Zoom).
ir alargando la duración. No importa que la
cámara de video permita grabar horas
NOTAS
[1] Tomás Austin, FUNDAMENTOS SOCIALES Y CULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Editorial

Universidad Arturo Prat, Temuco, 1999.
[2] sentido, adjetivo 1 Que incluye o explica un sentimiento: un pésame muy ~. 2 que se ofende con facilidad;
que se resiente o es muy sensible a una prueba de falta de estimación. Substantivo masc. 3 facultad de recibir
estímulos externos e internos mediante los órganos receptores que los transmiten al sistema nervioso central: los
sentidos son cinco; el de la vista, el del oído, el del gusto, el del olfato y el del tacto; sexto ~, intuición o
sensibilidad especial que tiene una persona para una determinada actividad o asunto. 4. entendimiento o razón,
en cuanto discierne las cosas: tener ~ de la estética; buen ~, cordura, sensatez; ~ común, facultad interior en la
cual se reciben e imprimen todas las especies e imágenes de los objetos que envían los sentidos exteriores;

facultad atribuida a la generalidad de las personas, de juzgar razonablemente de las cosas. 5 modo particular de
entender una cosa. 6 significación cabal de una proposición o cláusula. (El énfasis es mío)
[3] Dice César Tejedor C., INTRODUCCION A LA FILOSOFIA, Editorial SM, 1990, Madrid, Pág. 303.
[4] Ver Víctor Frankl, EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO.
[5] Paul Watzlawick , Janet Beavin Bavelas y don D. Jackson, TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA,
Ed. Herder 1993; Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, y Paul Watzlawick, LA
REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989.
[6] V.E. Frankl, PISCOANÁLISIS Y EXISTENCIALISMO, FCE, 1967, citado por Tejedor, citado. Pág. 304.
[7] El cuadro semántico sirve para explorar estructuras semio-narrativas y sirve como artefacto lógico para
representar las posibilidades operatorias dadas en un determinado universo semántico, así como las
transformaciones que se efectúan narrativamente en él. En este caso se explora la narrativa del profesor en
cuanto a sus posibilidades de crear sentidos y significados y sus pares reflejos de sinsentidos y sin significados.
[8] ―Dinámicas de Grupos‖ se refieren a un campo de estudio de las ciencias sociales que usualmente cae dentro
de la Psicología Social, nombre menos conocido en nuestro medio porque no se estudia en el país.
[9] Los fundamentos de una teoría de sistemas fueron explicados en Tomas Austin, FUNDAMENTOS
SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, 1999b.
[10] Aquí cobra sentido el tema de la formación y superación contínua del profesor, que por el aprovechamiento
de estas oportunidades como la de convertirse en investigador activo de su comunidad puede hacer acopio de
antecedentes que le permitan realizar excelentes trabajos para futuros post grados en el ámbito de su profesión y
su carrera.
[11] Ver, por ejemplo, María Victoria Peralta E., CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA
LATINA, Su pertinencia Cultural, Editorial Andrés Bello 1996, Pág. 29.
[12] Habría que agregar que el jugar es un mecanismo biológicamente natural en la mayoría de los mamíferos, y
que los adultos también deberían jugar más a menudo, ya que los adultos que juegan son adultos felices.
[13] Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES, Ed. Selector, 1989, Pág. 10.
[14] Juan Carlos Pisano, MANUAL DE JUEGOS PARA JOVENES Y NO TAN JOVENES, Editorial Bonum
1997, Pág. 5.
[15] Gerda Verden-Zöller en Maturana y Verden-Zöller, AMOR Y JUEGO, Fundamentos Olvidados de lo
Humano. Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago, 1993, Pág. 144
[16] Recuerde lo dicho en cuanto a que enseñarle a los niños la idea de tiempo histórico es muy difícil a
temprana edad, justamente porque ello viven en un presente intenso y permanente.
[17] Maturana y Verden –Zöller, citado.
[18] Recuerde que el aprendizaje durante la primera socialización es altamente emocional: Ver T. Austin, citado,
1999b, parte correspondiente a ―Socialización‖.
[19] Sobre el sentido, vea nuevamente la sección correspondiente en este libro.
[20] La kinética de la didáctica no ha sido tocada en este texto, pero los seres humanos aprendemos mucho con
los movimientos y, a su vez, debemos aprender a movernos de acuerdo a los cánones culturales que aprendemos
desde niños. Actualmente la Antropología, la semiótica y la Programación neurolingüística (P.N.L.) se
preocupan de la kinética.
[21] Al respecto se recomienda Antonio Ontoria Peña y otros, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA,
1996; si se quiere ver la fuente original, consulte: Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A
APRENDER, Martínez Roca, 1988. (En Bibl. UAP).
[22] Respecto a la calle, la casa, el lugar de trabajo y la plaza como lugares importantes de la vida cotidiana el
profesor debería leer a Humberto Giannini, LA REFLEXIÓN COTIDIANA, Hacia un arqueología de la
experiencia, Editorial Universitaria, Varias ediciones.
[23] Al respecto sugerimos tener presentes las recomendaciones valóricas indicadas en los OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, Ministerio de
Educación, Suplemento de la REVISTA DE EDUCACION, Santiago, Enero de 1996.
[24] Ver, por ejemplo, Toño Freire, ESCRIBIR, LEER Y ACTUAR EN TV, Editorial Valente, Santiago, 1983,
Contiene una propuesta para ―Escribir Guiones en las Escuelas‖.

Capítulo VI:
PRINCIPIOS GENERALES DE EVALUACIÓN
 ¿Qué es evaluar? no podemos olvidar que cuando personas

evalúan a personas, la subjetividad humana es
E valuar (1), significa dar valor a algo, dar una parte integral del fenómeno evaluativo. Esta
valor a lo hecho, que en nuestro caso evaluación se refiere a cuando un profesor ―se
implica valorizar cuánto se ha avanzado en el da cuenta‖ que el alumno tiene inclinaciones por
cumplimiento del conjunto de objetivos ciertos temas, que es afectado por ciertas
perseguidos por la unidad educativa. Es decir, actitudes de sus compañeros, que tiene
se mide si se están cumpliendo los objetivos del potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de
Proyecto Educativo de la escuela, si se está emocionalidades que afectan su conducta y su
cumpliendo el programa que el profesor ha aprendizaje.
creado para el año escolar, si el alumno está
alcanzando los niveles deseados en su formación “La evaluación es inseparable del proceso de
integral, y si está alcanzando las habilidades y enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la
destrezas que se esperan de él en cada área de práctica educativa se ha colocado el énfasis en
estudios. En la práctica esta evaluación la función de control del aprendizaje y se han
sistémica se realiza en reversa: se evalúa al descuidado otras funciones importantes”. (2).
alumno en cada área de estudio, luego su
rendimiento general, el programa y finalmente al Evaluar implica al menos tres áreas de actividad
proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel por parte del profesor: saber qué se evalúa,
se esta involucrando a un mayor conjunto de cuándo se hace y cómo se hace. Estos tres
estamentos de la escuela, hasta abarcar a todo el aspectos del proceso de evaluación del niño
sistema. Como aquí nos preocupa la evaluación puesto en situación de aprendizaje se encuentran
de los conocimientos adquiridos en ciencias representados en el ―Cubo de la evaluación‖ que
sociales, nos referimos a un área específica de se muestra a continuación
conocimientos y destrezas, quedando los demás
tipos de evaluación para otros niveles de estudio
del profesor.
Evaluar implica emitir un juicio de nuestras

percepciones acerca del niño/alumno en cuanto
al desarrollo de sus conocimientos y habilidades
para vivir la vida, respecto de la parte en que el
profesor es responsable de ello.
Nuestros juicios son objetivos, conscientes y

subjetivos inconscientes. Los primeros se basan
en hechos visibles y perceptibles para el
profesor, como resultado de pruebas, trabajos
hechos, actitudes y conductas y usualmente estas
evaluaciones objetivas son realizadas utilizando
algún tipo de índice que opera con una pauta de El Cubo de la evaluación esta significando que
evaluación. Los juicios inconscientes, se cualquiera de los tres aspectos (qué, cómo y
refieren a impresiones subjetivas del profesor; cuándo) pueden ser trabajados simultáneamente

y con cualquiera de sus componentes, por  Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.

ejemplo: puede tratarse de una evaluación
―inicial‖, ―conceptual‖ y ―cooperativa‖. La evaluación actitudinal
 ¿Qué se evalúa? (3) Responde a la necesidad de evaluar actitudes en

el alumno, tales como:
E l profesor puede evaluar los avances del

niño en su desarrollo del manejo de
conceptos, procedimientos y actitudes, los que
 Desarrollo de valores personales y sociales,
como la responsabilidad, la cooperación, el
son llamados evaluación conceptual, respeto a los otros, la tolerancia, etc.
procedimental y actitudinal.  Autonomía personal y confianza en sí
mismo.
Es importante reconocer que los ámbitos que se  Habilidades comunicativas y de
enumeran en cuanto a la evaluación de interrelación personal para compartir
conceptos, procedimientos y actitudes experiencias y conocimientos.
corresponden a las habilidades sociales que el
niño ha estado aprendiendo de sus profesores en  ¿Cuándo evaluar?
materia de su formación en ciencias sociales, las
B
que fueron anunciadas al comienzo del libro
ásicamente se evalúa antes, durante y
como la tarea formativa del profesor en ciencias
después del proceso educativo, de
sociales.
manera que ―se trata de tres momentos: la
evaluación inicial, la evaluación del proceso y la
La evaluación conceptual evaluación del producto, que implican diferentes
formas de evaluar.
Significa que se evalúan los conceptos que ha
estado aprendiendo el alumno en términos de: Evaluación inicial
 Conocimientos que comprenden diferentes

niveles: información, relación, aplicación,
comprensión, etc.
E s la realizada al comienzo del año o
cuando el profesor inicia un proceso de
trabajo, usualmente nuevo, con los alumnos.
 Comprensión de conceptos y de sistemas Ander-Egg hace presente que casi siempre esta
conceptuales. evaluación es implícita, asumiendo que los
 Capacidad de relacionar hechos, alumnos han adquirido las capacidades del curso
acontecimientos y conceptos. o nivel anterior, sin embargo es recomendable y
oportuno que siempre se haga una evaluación de
La evaluación procedimental inicio cuando se está enfrentando un nuevo
contenido o área temática que va a comprender
Significa evaluar la forma en que el alumno ha conceptos, procesos y actitudes integradas en
aprendido a desarrollar procedimientos tales una unidad específica, evaluando para saber
como: “qué nivel de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, etc. tienen los alumnos con
 Manejo de métodos, técnicas y quienes se va a iniciar esta tarea docente” (4).
procedimientos.
 Capacidad de pensar y de resolver En ciencias sociales, es muy conveniente que los
problemas. profesores realicen algún tipo de evaluación
 Capacidad de análisis y de síntesis. inicial cuando se comienza el proceso de
 Hábitos y habilidades (físicas y mentales) enseñar destrezas para que el alumno se ubique
en el espacio, sentando las bases para su vida en
y con la geografía del mundo, y cuando se o cambiar enteramente de estrategia

inician en el proceso de aprendizaje de lo metodológica.
temporal para llevarlo a la comprensión de la
historia y el cambio social; si bien no es menos La evaluación sumativa o evaluación de
importante una evaluación inicial al comenzar producto
un trabajo pedagógico en cualquier otra rama de
E
las ciencias sociales. s la que se hace al finalizar una etapa de
trabajo, usualmente al final del año o al
La evaluación formativa o de proceso final de un nivel de educación básica. Su
nombre indica que se evalúa sumando logros y
E s la evaluación realizada durante el

periodo de enseñanza. “Se trata de un
seguimiento que se realiza a lo largo de ese
objetivos cumplidos, o que se evalúa todo el
producto del proceso educativo. Se trata del
análisis de los resultados obtenidos en cuanto al
proceso y que sirve para proporcionar grado de aprendizaje de los alumnos respecto a
información sobre los progresos que van los objetivos o las metas planteadas por el
realizando los alumnos y las dificultades que profesor en un comienzo. Usualmente esta
van encontrando”. Para la pedagogía moderna evaluación es la que promueve a un alumno al
esta evaluación es una forma de medición de los curso superior o establece que debe repetir el
avances del niño en sus áreas de aprendizaje proceso por no haber alcanzado el grado de
específicas, de manera que el profesor pueda aprendizaje necesario para ello. Este es el punto
ajustar sus avances de acuerdo con las fortalezas donde el profesor se plantea si se han logrado
y debilidades que demuestran sus alumnos, de los objetivos que se planteó al comienzo del
manera que la evaluación se convierta en una proceso en materia de ciencias sociales y por
manera de “ayudar a los alumnos a progresar supuesto, esos objetivos, no hay que olvidar,
en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y dependen del proyecto educativo de la escuela
apoyándolos en esa tarea”, permitiendo a la vez para contribuir al desarrollo de su localidad y
que los alumnos “sepan de sus progresos y de entorno, del nivel de sus alumnos y de las
sus dificultades, de sus capacidades y de sus facilidades materiales y administrativas que
limitaciones”. Demás esta decir, que observando ofrece la escuela. Es decir, tratándose de las
los progresos y dificultades de sus alumnos el Ciencias Sociales, se está evaluando al alumno
profesor se evalúa a sí mismo. Como resultado, en materia de sus aprendizajes conceptuales, de
el profesor a menudo tiene que mejorar el procesos aprendidos y de actitudes desarrolladas
trabajo con algunos temas, acelerar en otros (5), para vivir la vida y para contribuir a su
comunidad local y nacional con éxito.
 ¿Cómo hay que evaluar?
E l siguiente cuadro resume algunas de las características que debe tener toda evaluación: la
evaluación debe ser:
Integral Indica que en cada una de las capacidades medidas se considera lo conceptual, lo procedimental
y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter
comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad.
Continua Indica que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada
alumno/a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a
conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc.

Formativa y La evaluación no debe tener un carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en

un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo (el profesor preocupado
formadora por detectar errores). Al contrario, la evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen
en su aprendizaje y en su maduración. En ella los alumnos aprenden al mismo tiempo que se
evalúan. Los juegos de tablero como los que se indican en este texto son un tipo especial de
recurso que permite usarlos o como instrumento de evaluación o como técnica de enseñanza.
Cooperativa La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto a
procurar que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje: los profesores, los niños, los padres y la comunidad. Esto quiere decir que
los alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para ello
debe apropiarse de los criterios de evaluación que se va a utilizar, a fin de que puedan detectar
errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan
determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas
esperadas.
Autoevaluativa La autoevaluación puede ser muy educativa ya que el alumno que está estudiando de manera
continua hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen,
y además, formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, productos, etc.
co-evaluativa Es lo que se ha denominado coevaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y
el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La actividad en el aula, el taller,
el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas más relevantes de
coevaluación.
Flexible Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas en el centro,
o en el contexto y situación en que se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por
distintos momentos emocionales a lo largo del año escolar.
Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Criterios de referencia para evaluar los mapas conceptuales según Ontoria

Peña:
L os estudiantes de pedagogía básica ya han sido introducidos en el uso de los mapas conceptuales
como técnica didáctica en otras áreas de estudio y se ha sugerido que es también un instrumento
apropiado para las ciencias sociales, por lo que es necesario indicar que también debe ser evaluado
apropiadamente. Al respecto el libro de Ontoria Peña citado da las siguientes recomendaciones para
evaluarlos:
 No hay que olvidar la función formativa o de proceso de la evaluación. Requiere observar y

evaluar el progreso que va adquiriendo el alumnado en su aprendizaje.
 No responde a esta concepción de la evaluación, la utilización de los mapas conceptuales como
equivalente a una evaluación centrada en el examen. Este hecho puede ser un riesgo negativo,
debido al nivel de aplicación que llega el profesorado, es decir, con técnica de estudio, no de
construcción de conocimientos.
 Los mapas conceptuales pueden servir para elaborar una síntesis final, que intervenga como nuevo
dato en la evaluación.
La autoevaluación y la coevaluación
La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de evaluación continuada ha cobrado gran
importancia a partir de la Reforma Educacional, al respecto es interesante revisar el libro de Carmen Vargas
Haro, EVALUAR PARA APRENDER, publicado por el Ministerio de Educación en 1998. La autoevaluación y
la coevaluación comprometen al educando como sujeto activo de su propia formación y crecimiento intelectual.

Lo que se debe destacar respecto a estos dos tipos de evaluación --autoevaluación y coevaluación-- es que el
profesor debe usarlos tan a menudo cojo le sea posible. Recordemos que tanto en términos de aprendizajes
esperados (lo que espero que el niño llegue a aprender en mis clases) como de capacidades adquiridas (de qué
quiero que sea capaz a partir de mis enseñanzas y una vez que haga abandono del colegio), estamos formando
futuros ciudadanos miembros de una o más comunidades humanas, en las que merced del éxito de mis
enseñanzas o guías para el descubrimiento y aprendizaje, esperamos que sean exitosos. Sin embargo, para ello
tendrán que aprender a ser criticados, evaluados y calificados por sus pares y por otras personas, sin que eso les
cause desasosiego alguno. Es lo que tienen que aprender con las coevaluaciones.
Del mismo modo los hombres y mujeres del futuro tienen que aprender a autoevaluarse, a autocriticarse, a
examinar lo que han hecho o dicho, en términos de si está bien, regular o malo. Tienen que aprender a mirarse y
ver cuánto tienen que aprender, o crecer, o mejorar aún para alcanzar sus objetivos. Ese es el papel de la
autoevaluación. Cuántas vidas perdidas y sin sentido podemos ver a nuestro alrededor por falta de valentía de
muchos para autoevaluarse y corregir errores. Eso no debería sucederle a una persona que ha tenido profesores
concientes de su papel de formadores para la vida.
EJEMPLOS DE PAUTAS DE EVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
YO ME LLAMO ______________________________________________

A los estudiantes de Pedagogía a veces les cuesta imaginar una pauta de evaluación en que estén
identificados las tres categorías de contenidos: Cognitivos, Procedimientales y Actitudinales. Aquí les
ofrecemos un ejemplo de una pauta posible para una planificación de geografía:
Ejemplo de Pauta de evaluación en una Tabla de Doble Entrada:
NOTAS
[1] Evaluar: 1. valorar. 2. estimar el valor [de las cosas no materiales]. Tasar, valorar, calcular,
determinar, estimar, justipreciar
[2] Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, Ministerio de Educación, 1998, Pág. 11.
[3] En materia de evaluación nos guiamos por el libro de Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN
EDUCATIVA, ya citado.
[4] Ander-Egg, citado, pág. 160.
[5] No deja de ser sorprendente cómo, con las nuevas modalidades educativas, a menudo los profesores
tienen que acelerar su ritmo, o avanzar a etapas siguientes, porque sus alumnos van más rápido de lo
que él calculaba. Esto no se detectaba con los sistemas rígidos tradicionales.

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 Jean Piaget, LA CONSTRUCCION DE LO REAL EN EL NIÑO, Grijalbo, 1995. Contiene el
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 Linaza, Josetxu y Maldonado, Antonio, LOS JUEGOS Y EL DEPORTE EN EL DESARROLLO
PSICOLOGICO DEL NIÑO, Anthropos, 1987.
 Martínez, Elvira y Delgado, Juan, LA AFIRMACION DE LA EXPRESION, Ed. Cincel 1982
 Neimeyer, Greg J., EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA, Paidós, 1996.
 Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A APRENDER, Martínez Roca, 1988. Muy
citado porque son pioneros en el uso de los ―Mapas conceptuales‖ en la educación.
 Osvaldo Silva G., ATLAS DE HISTORIA DE CHILE, Editorial Universitaria, 1983. La historia de
América y Chile en Mapas en colores, con una página explicativa en cada caso.
 Oyarzún Gandulfo de Granato, María, y otros, EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE, Humanitas,
1994.
 Peña Muñoz, Manuel, FOLKLORE INFANTIL EN LA EDUCACION, Ed. Andrés Bello, 1994.
 Shiller, Pam y Rossano, Joan, 500 ACTIVIDADES PARA EL CURRICULO DE EDUCACION
INFANTIL, Narcea, 1995.
 Torres Marín, Manuel, EL NOMBRE DE CHILE Y OTROS ENSAYOS, Editorial Andrés Bello,
1988 (Contiene un estudio acerca del origen de ―El nombre de Chile‖, ―En trono a la expresión
―Hacer once‖ y otros ensayos)
 Zabala, A. (Coord.) COMO TRABAJAR CON LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES EN
EL AULA, Ed. Grao, 1993, Barcelona

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Tomás Austín Millán

Universidad Arturo Prat.

Tomás R. Austin Millán 2

S e presentan aquí un conjunto de apuntes de clases destinados a orientar al alumno de pedagogía

Tomás R. Austin Millán, Temuco, 2000.

Tomás R. Austin Millán 3

Trabajo práctico, en grupos:

Tomás R. Austin Millán 4

 Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en

Tomás R. Austin Millán 5

por una comunidad de estudiosos Para vivir en sociedad se necesita conocer el

Tomás R. Austin Millán 6

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éxito sus relaciones interpersonales e determinados efectos esperados. Los que

Tomás R. Austin Millán 8

De manera que enseñar habilidades físicas y [2] Ambas definiciones en, R.

SOCIOCULTURALES DE CON OTROS, programa de [9] Arón y Milicic, citado,

Tomás R. Austin Millán 10

Como dicen Llopis y Carral:

Tomás R. Austin Millán 11

La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales

3 Esta es la lista aportada por Llopis y Carral, citado, Pág. 19.

Tomás R. Austin Millán 12

a) El espacio como concepto

El espacio como concepto ha sido extensamente estudiado por la Filosofía, la Antropología y la

"El espacio, en la filosofía antigua, es concebido como lo opuesto a lo "llano", a lo

A la concepción pasiva de Platón, prosigue la de Aristóteles, la que predominó hasta la

En la filosofía de Descartes, la idea de espacio es importante, puesto que para él es una

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exterioridad, la reversibilidad y la tridimensionalidad y que constituye la esencia de los

En Heidegger, por su parte, el espacio se ubica en el plano de la existencia y es como tal

Iván Navarro Abarzúa, "Educación, Espacio y tiempo", en Colegio de Arquitectos de

b) El tiempo como concepto

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Tomás R. Austin Millán 15

Áreas de estudio de la Geografía

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Los productos de la Geografía

Tomás R. Austin Millán 17

TRABAJO PRÁCTICO: hacer un trabajo breve sobre la "Historia de la geografía", donde se

Tomás R. Austin Millán 18

Oriente  Concepto cíclico – Eterno Retorno

Tomás R. Austin Millán 19

HISTORIA TRADICIONAL HISTORIA HOY

Etimológicamente: Oikos (economía y De manera que la "economía" estudia la forma

"En el mundo de Ulises, como la ha La economía, como ciencia moderna

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necesidades económicas, por eso la Economía NATURALEZA Y CAUSAS DE LA

Tomás R. Austin Millán 21

Doctrinas precursoras de la economía

 Sus principios fueron: dignidad de la persona; fraternidad universal y Función instrumental

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Tomás R. Austin Millán 23

 Formulan leyes económicas al observar la repetición de ciertos fenómenos económicos en

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El crack económico de 1929 provocó planteamientos económicos nuevos porque la ciencia

Uso de métodos cuantitativos. Se crea la Econometría (empleo de la Estadística en Economía) y

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 Problemas de crecimiento - distribución: planificación económica, creación de nuevos modelos

 El dinamismo: teniendo en cuenta el papel del tiempo en la vida económica - fluctuaciones,

Específicamente, la información demográfica se refiere, al estudio de las poblaciones humanas y sus

Los métodos en la demografía son empíricos y estadísticos porque el elemento cuantitativo es

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