Unidade 1 - O Conceito de Funcao Na Matematica PDF

1.
Introdução
Árvore genealógica
Uma árvore genealógica é uma representação dos ancestrais de uma
Ontanu Mihai / SXC

pessoa. Essa representação gráfica mostra as relações entre familiares, tra-
zendo seus nomes e, algumas vezes, fotos, datas de nascimento, casamento
e falecimento.
Muitas pessoas têm von-
tade de construir sua árvore
genealógica e descobrir mais
sobre quem foram seus pri-
Nataly-Nete / Shutterstock
mos, tios, avós e tatatatara-

vós! Queremos saber quem
faz parte de nossa família e qual relação
temos com essas pessoas. De primeiro grau?
De terceiro grau? Por parte de pai ou de
mãe? Ao construir sua árvore genealógica,
você pode descobrir, por exemplo, que o
matemático brasileiro Malba Tahan é um de
20/38D8E1_1.j_II/
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seus antepassados! Vai ver que você herdou
AAAAAAAAAzcom/_PWT6j4O7vAU/SqUtY
dele o gosto pela matemática!
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Brincadeiras à parte, em uma árvore ge-
nealógica identificamos claramente a relação
entre as pessoas. Essas relações podem ser
gspot.c
facilmente compreendidas por qualquer um.
http://1.bp.blo
É justamente a partir deste conceito de relação que iniciaremos nossas reflexões sobre as
funções elementares.
Identificar relações é um dos trabalhos mais importantes de quem estuda Matemática.

Afinal, a ciência matemática investiga as relações entre os objetos abstratos e através delas
cria modelos capazes de descrever fenômenos naturais e sociais. Algumas dessas relações
chamamos de funções, assunto desta etapa de nosso curso.
Uma das nossas maiores preocupações será a de mostrarmos para os nossos alunos a
importância do estudo das funções.
Adam Ciesielski / SXC
Quais propriedades das funções são mais relevantes para o ensino

desse conteúdo?
1. Introdução 13
Funcoes_Elementares.indd 13 15/08/13 17:26

Para discutir as funções elementares, passaremos por diversas etapas, buscando refletir
sobre o significado dos seguintes conceitos matemáticos:
卩 Relações
Ozkan Algul / SXC

卩 Funções
卩 Variáveis
卩 Representação algébrica de funções
卩 Representação gráfica de funções
卩 Aplicação de funções
Então, vamos começar?
2. Concepções espontâneas de relações

Iniciamos nosso estudo observando que as pessoas, em geral, têm percepções espon-
tâneas das ideias de relação, variação e dependência entre as grandezas. Partindo desse
conhecimento inicial, o professor pode construir o conceito matemático de função utili-
zando sequências didáticas adequadas. Assim, é muito importante pensarmos de onde
vem esse conhecimento inicial e como ele se desenvolve. Entender a concepção prévia dos
alunos é imprescindível para que possamos ajudá-los a construir conceitos matemáticos
plenos de significado.
Na natureza e no cotidiano os fenômenos apresentam diversas relações de depen-
dência entre seus componentes. O ser humano, desde a infância, usando sua capacidade
cognitiva e vivenciando experiências fenomenológicas e sociais, apreende naturalmente
sobre os aspectos mais triviais dessas relações. Assim, a criança associa, por exemplo,
certos brinquedos com outros (xícaras com pires, roupinhas com bonecos e bonecas) e
toma conhecimento também de que cada pessoa tem um nome, ao qual é associado um
vocábulo. Esse aprendizado de relações depende do desenvolvimento da lógica interna
de cada criança e do entorno social. É dessa maneira que a ideia de relação
Ulrik De Wachter / SXC
surge e se desenvolve.
Um exemplo de relação espontânea é o processo de contagem de objetos
de um conjunto, desenvolvido pela humanidade há muitos milênios, e repro-
duzido aceleradamente pelas crianças durante seu aprendizado inicial. A pri-
meira etapa desse processo consiste em comparar o conjunto de objetos que
se quer contar a um conjunto conhecido, como os dedos das mãos. A relação
“comparar um conjunto que se quer contar a um conjunto conhecido” pode
ser representada assim:
conjunto que se quer contar conjunto conhecido
em que o sinal indica uma associação entre os elementos de um dos conjuntos com
os elementos do outro através de uma propriedade muito especial: para cada elemento
do primeiro conjunto associamos um e somente um elemento do segundo, e vice-versa.
14 Módulo II – Funções Elementares ⒎ Etapa I

Com a experiência acumulada e o aperfeiçoamento da abstração, o “conjunto conheci-
do” (como os dedos das mãos) foi substituído por um conjunto fixo, abstrato, desvinculado
de qualquer coleção concreta de objetos, construído paulatinamente pela humanidade
através de processos lógicos universais bem definidos. Este é o conjunto denominado
“conjunto dos números naturais”. Assim, a relação acima foi substituída por:
conjunto que se quer contar o {1, 2,3, 4,...}
Nessa relação, para cada elemento do primeiro conjunto associamos um e somente

um elemento do segundo.
Vejamos outro exemplo bem simples de uma relação espontânea que as crianças con-
seguem construir facilmente:
Maria, Ana, Juliana, Frida e Carla são mulheres adultas e estão na mesma sala que as
crianças Luíza, Paulo, João, Pedro, Nanci e Vítor. Maria é mãe de Luíza e Paulo; Ana é
mãe de João; Juliana é mãe de Pedro; Frida, de Nanci e Vítor. Carla não é mãe.
Consideremos agora a relação “é mãe de” aplicada a esses dois conjuntos: as mulheres
adultas e as crianças que estão na sala. Uma forma de indicar quem está nessa relação
com quem é usar setas, como no esquema a seguir:
Maria Luíza
Paulo
Ana João
Juliana Pedro
Frida Nanci
Vítor
Carla
Podemos observar algumas características dessa relação. Existe um conjunto de “parti-

da” (as mulheres adultas), e outro de “chegada” (as crianças). Essa relação não faria sentido
se trocássemos os conjuntos de lugar, concorda?
Outras características importantes dessa relação:

卩 existem elementos do conjunto das mulheres que estão na relação com mais de um
elemento do conjunto das crianças;
卩 existem elementos do conjunto das mulheres que estão na relação com exatamente
um elemento do conjunto das crianças;
卩 existe um elemento do conjunto das mulheres que não está na relação;
卩 todo elemento do conjunto das crianças está na relação.
Repare que essas características dizem respeito a como os elementos do conjunto de

partida (mães) se relacionam aos elementos do conjunto de chegada (filhos).
2. Concepções espontâneas de relações 15

Atividade 1 Invertendo a relação Resposta comentada
Considere os mesmos conjuntos do exemplo anterior das Observe que, desta vez, o conjunto de partida é o das
mulheres e seus filhos e a relação inversa “é filho de”. Faça crianças e o conjunto de chegada é o das mulheres adultas.
uma representação dessa relação usando setas e descreva Com essa alteração, é possível relacionar os filhos com suas
suas características. mães.
Luíza Maria
Paulo
João Ana
Pedro Juliana
Nanci Frida
Vítor
Carla
Definida a relação, podemos descrever suas característi-

cas, considerando os elementos dos conjuntos de partida e
chegada:
D卩Cada elemento do conjunto de partida (as crianças)

está relacionado com apenas um elemento do con-
junto de chegada (as mulheres adultas).
E卩Existe um elemento do conjunto de chegada que não
se relaciona com nenhum elemento do conjunto de
partida.
F卩Existem dois elementos no conjunto de chegada que
se relacionam com mais de um elemento do

conjunto de partida.
As relações apresentadas acima são bem simples. Existem diversas relações utilizadas
pela Matemática que exigem mais raciocínio para se identificar suas propriedades e carac-
terísticas. A atividade a seguir mostra um exemplo:

Atividade 2 Pensando sobre pares e ímpares Resposta comentada
Descreva as características da seguinte rela- O conjunto de partida é igual ao conjunto de chegada, e

Maarten Uilenbroek / SXC
ção definida entre os números inteiros: um nú- ambos constituem o conjunto dos números inteiros. Lembra-
mero relaciona-se com outro se tiverem a mesma mos que todo número inteiro é par ou é impar. Assim, pode-
paridade (dizer que dois números inteiros têm a mos concluir que um elemento par do conjunto de partida
mesma paridade significa que ambos são pares se relacionará com todos os números pares do conjunto de
ou ímpares). chegada, e um elemento ímpar do conjunto de partida com
todos os elementos ímpares do conjunto de chegada. Duas
características dessa relação:
D卩Todo elemento do conjunto de partida relaciona-se

com infinitos elementos do conjunto de chegada.
E卩Todo elemento do conjunto de chegada relaciona-se
com infinitos elementos do conjunto de partida.

Ao realizar essas atividades, você reparou nos detalhes importantes que precisam ser
identificados para caracterizar as relações? Vamos pensar sobre eles...
Zsuzsanna Kilian / SXC

1. Identificar com precisão os conjuntos de partida e chegada;
2. Aplicar corretamente a regra que define a relação;
3. Verificar se há algum elemento no conjunto de partida que se
relaciona com apenas um, mais de um elemento do conjunto de
chegada ou nenhum deles;
4. Verificar se “restam” elementos no conjunto de chegada, ou
seja, se algum elemento desse conjunto não entra na relação.
Essas são as características que devemos observar em uma relação

matemática.
2. Concepções espontâneas de relações 17

Temos a seguir uma pequena atividade desafio que você pode propor a seus alunos.
Esta atividade é um exemplo de relação entre conjuntos contínuos, para nos lembrar de
que não existem relações apenas entre conjuntos discretos.
Como se trata de uma atividade desafio, a resposta não está neste texto.
Atividade 3 Números reais
Descreva as características da seguinte relação definida

entre números reais: um número relaciona-se com outro se
forem diferentes e se seus valores absolutos forem iguais.

Agora que já vimos o sentido de relação e como ela pode ser caracterizada matemati-
camente, é possível caminharmos para a discussão sobre o conceito de função.
3. O conceito matemático de função

Um tipo especial de relação, denominada tecnicamente relação unívoca, é estudada e
desenvolvida pela Matemática. Essas relações são também denominadas funções.
Vejamos uma primeira definição desse conceito, assim como algumas características
que são importantes em seu ensino.
Uma função é constituída de um conjunto de partida A , de um conjunto de chegada B
e de uma relação entre esses conjuntos que satisfaça as seguintes condições particulares:
卩 ( i ) todo elemento de A faz parte da relação;
卩 (ii) cada elemento de A está relacionado com um único elemento de B .
Observe que a expressão relação unívoca dada às funções se deve à condição (ii).
Para que se possa entender melhor o sentido dessas condições e o conceito de função,
vamos considerar como exemplo uma relação em que o conjunto de partida e o conjunto

de chegada são, ambos, o conjunto dos números inteiros, e a relação é definida por: um
número do conjunto de partida relaciona-se com um número do conjunto de chegada quando
este for o quadrado do primeiro. Esta relação pode ser resumida por:
x o x2 para todo número inteiro x
Essa relação é uma função porque:

卩 ( i) todo elemento do conjunto de partida está na relação, pois todo número inteiro
tem quadrado;
卩 (ii) cada elemento do conjunto de partida está relacionado com um único elemento
do conjunto de chegada, pois todo número inteiro tem um único quadrado.
Uma característica importante dessa função é que nem todo elemento do conjunto de
chegada está na relação, mas apenas os que são quadrados, como 0, 1, 4, 9 etc.
Atividade 4 É ou não é? ⽀ Verifique se a relação da Atividade 2, sobre paridade, é

ou não uma função.
Verifique se os itens abaixo representam, ou não,
funções. No caso de uma resposta positiva, mostre as ca-
racterísticas que garantem sua conclusão. No caso de uma
resposta negativa, aponte as características que descumprem
as condições de função.
⼿ Verifique se a relação inversa “é filho de” exposta na

Atividade 1 é uma função. Você supõe que essa função pode
ser percebida espontaneamente por uma criança? A criança
observa naturalmente suas propriedades? ⽁ Verifique se é função a seguinte relação. Considere o
conjunto dos números reais como o conjunto de
partida e o conjunto de chegada. A regra é: um
número do conjunto de partida relaciona-se com um
número do conjunto de chegada quando este é a raiz
quadrada do primeiro.
3. O conceito matemático de função 19

Resposta comentada mundo tem mãe! Logo, esse pode ser um bom exemplo para
ensinar funções aos nossos alunos.
Para verificar se uma relação é ou não uma função, preci-
samos observar se as seguintes condições são cumpridas: (i) ⽀ Na relação “mesma paridade”, observe que cada elemen-
todo elemento do conjunto de partida está na relação; e (ii) to do conjunto de partida está na relação com uma infinidade
cada elemento do conjunto de partida está relacionado com de elementos do conjunto de chegada. Isso refuta a condição
um único elemento do conjunto de chegada. (ii). Portanto, essa relação não é uma função.
⼿ No exemplo da relação “é filho de” da Atividade 1, verifi- ⽁ A relação descrita também não é uma função. Basta
camos que cada criança do conjunto de partida tem sua úni- notar que 1 é número real e não tem raiz quadrada real.
ca mãe no conjunto de chegada, o que garante as condições Logo, a condição (i), que define uma função, não está sendo
(i) e (ii). Podemos concluir que essa relação é uma função. cumprida, pois todo elemento do conjunto de partida deve
As crianças percebem essa relação espontaneamente, pois estar incluído na relação.
sabem que cada pessoa possui uma única mãe e que todo
Observe que o fato de apenas um elemento do conjunto de partida

não entrar na relação ou estar relacionado com mais de um elemento

do conjunto de chegada já é suficiente para que a relação não seja
considerada função. Isso nos leva à seguinte pergunta: por que a
Matemática define função dessa forma?
Para respondermos esse questionamento, devemos observar que, na verdade, a Ma-

temática se interessa por muitos tipos de relações. Por exemplo, a relação definida na
Atividade 2, sobre paridade (que não é uma função), é muito importante na Matemática.
Ela é um caso particular de relações modulares, estudadas na Teoria dos Números. Assim,
se uma relação não satisfaz à condição de ser unívoca, não significa que ela não seja
importante.
Entretanto, as relações unívocas têm presença sólida na Matemática e suas aplicações,
Rafael Rocha / SXC
por isso as estudamos em primeiro lugar e damos a elas um nome especial, ou seja,
função. Isto ocorre porque as funções apresentam as características necessárias para des-
crever muitos fenômenos através de modelos determinísticos. Por exemplo, esperamos
que a relação que associa a cada região poligonal sua área seja unívoca, pois seria muito
esquisito se, mantendo a unidade de medida, uma região tivesse mais de um valor para a
área. Na Mecânica Clássica, a relação que associa a cada instante a posição de um corpo
deve ser uma função, pois, nesse contexto, supomos que nenhum objeto esteja em dois
lugares no mesmo instante (violando a condição (ii), que diz que cada elemento de parti-
da deve se relacionar a um único elemento de chegada). Daí a relevância de nomearmos

essas relações unívocas de forma especial e de gastarmos tanto tempo de nossas aulas
com o seu ensino.
Tendo desenvolvido o conceito de função a partir do de relações, precisamos pensar
em como representar matematicamente essas funções. Será que elas precisam ser sempre
descritas com palavras?
4. Técnicas algébricas para representação de funções

Você deve ter notado que até agora fizemos um texto despojado de formalismo algé-
brico. Em poucos momentos usamos linguagem algébrica, e um desses momentos ocorreu
quando descrevemos uma função no conjunto dos números inteiros da seguinte forma:
x o x2 para todo número inteiro x
Essa é uma notação algébrica que sintetiza a seguinte frase: “consideremos uma rela-
ção em que o conjunto de partida e o conjunto de chegada são o conjunto dos números
inteiros e a relação é definida por: um número do conjunto de partida relaciona-se com um
número do conjunto de chegada quando este for o quadrado do primeiro.
Com esse exemplo fica claro por que a Matemática cria representações algébricas para
os objetos que estuda. Elas permitem sintetizar a linguagem. Mas não é apenas para fazer
economia de espaço em uma folha escrita. A síntese da linguagem nos dá oportunidade
de sermos mais precisos, nos ajudando a pensar com exatidão. Sem a linguagem algébrica
x o x2
seria muito difícil a Matemática progredir...
John Nettleship / SXC

Mas a notação ainda pode ser melhorada. O conjunto de partida e o de
chegada estão explicados com palavras, mas podemos também expressá-los por meio de
alguma notação algébrica. Uma ideia é escrever:
ZoZ x o x2
Precisamos dar um nome para a função a fim de termos uma maneira de nos referir-
mos a ela quando precisarmos, sem precisar repetir toda a especificação do conjunto de
partida, do conjunto de chegada e da relação. O nome é arbitrário, mas se for um nome
que ajuda na identificação, é melhor. Como essa função associa cada número inteiro com
o seu quadrado, podemos chamá-la de q . Uma forma de anotar isso é:
q:Z oZ q : x o x2
o em q : Z o Z serve para indicar qual é o conjunto de partida e qual

Os dois pontinhos servem para separar o nome da função do nome do conjunto ou da
é o de chegada, e a seta o em q : x o x serve para definir a relação.

variável. A seta
2
Notemos que uma função tem três componentes que a caracterizam e que precisam
estar bem determinados:
4. Técnicas algébricas para representação de funções 21

1. um conjunto de partida;
2. um conjunto de chegada;
3. uma relação que associa cada elemento do conjunto de partida a um único elemento
do conjunto de chegada.
Os matemáticos gostam de Assim, a função

usar a letra f para denomi-
f é definida por:
f :R oR f : x o x2
nar as funções, simplesmente
porque a palavra “função”
começa com essa letra. A se-
gunda letra mais cotada é g ,
e depois h . Por que será? em que R é o conjunto dos números reais, é diferente da função q . Duas funções podem
ser diferentes mesmo que a regra que define a relação seja a mesma.
Além disso, a regra que define a relação pode ser expressa de várias formas. As mais
usuais são: tabelas, gráficos, regras escritas expressas em palavras, ou fórmulas algébricas.
As funções q e f acima foram definidas através de fórmulas algébricas.
Refletindo sobre as várias formas de expressar uma função, realize a atividade a seguir:
Atividade 5 Explorando a linguagem
Dê exemplos de funções em que a relação esteja na forma de: ⼿ tabela; ⽀ linguagem escrita; ⽁ fórmula algébrica.
Resposta comentada
Ao longo dessa etapa mostramos exemplos dessas representações de funções, você percebeu? Como exemplo de uma
tabela representando uma função há a relação de filhos e mães que mostramos na Atividade 1. Representamos também
algumas funções através da linguagem escrita, como no caso “consideremos uma relação em que o conjunto de partida e
o conjunto de chegada são o conjunto dos números inteiros e a relação é definida por: um número do conjunto de partida
q : Z o Z, q : x o x 2
está na relação com um número do conjunto de chegada quando este for o quadrado do primeiro”. Algebricamente podemos
representar essa função por . Claro que você pode ter pensado em outras respostas.

Precisamos ainda de uma notação sintética para expressar qual o elemento do conjun-
Dada uma função f : A o B , se

to de chegada que se relaciona com um determinado elemento do conjunto de partida.
x é um elemento de A , o elemento de B que lhe
corresponde é anotado por f ( x) .
Esclarecemos que a notação f ( x ) , usando esses dois parênteses, é bastante ade-
2
quada. Já foram feitas outras tentativas, tipo xf em vez de f ( x ) , ou xfx em vez de
2
f ( x ) x . Com o tempo se constatou que a notação f ( x ) é a melhor. Mas ela não é
isenta de defeitos, e às vezes pode causar pequenas dificuldades aos alunos.
Sigurd Decroos / SXC

Atividade 6 Cuidado! Seu aluno presta
atenção no que você fala
⼿ Um professor definiu uma função f e pediu para um

aluno calcular f (5) . Ele escreveu f (5) 5 f . Faça uma
hipótese sobre a origem desse erro.
Resposta comentada
⼿ O estudante não se lembrou de que f (5) é a imagem

de 5 pela função f e aplicou o que havia aprendido na
manipulação de expressões algébricas com parênteses,
como em a(b) ab . Inclusive o seu professor deve ter lhe
ensinado que, no caso de haver, nas expressões algébricas,
números misturados com letras, fica melhor colocar aqueles
⽀ Um professor estava ensinando trigonometria e um aluno antes destas. Deve ser por isso que o aluno escreveu 5f
escreveu sen x sen . Faça uma hipótese sobre a origem em vez de f5.
x
desse erro e imagine um procedimento pedagógico para que
⽀ O aluno deve ter esquecido ou ainda não aprendeu
o professor o ajude a superar essa pequena dificuldade.
que sen é o nome de uma função. Ele deve ter pensado:
“aqui temos uma fração com o produto de quatro letras no
numerador e uma delas também está no denominador, as-
sim posso simplificar”. Para ajudar a evitar essa confusão, o
professor pode utilizar parênteses e escrever sen( x ) em vez
de sen x , pelo menos até que os estudantes se habituem à
omissão dos parênteses em funções trigonométricas, como
é habitual. Outra providência interessante é emendar as
letras dos nomes de funções com mais de uma letra, como
escrever ou .

Além da notação, ao ensinarmos função, precisamos estar atentos a algumas dificul-
dades que aparecem com o uso de termos específicos. Esses termos são normalmente
f : A o B , o conjunto de partida A chama-se

utilizados pela matemática para definir precisamente os elementos que constituem a fun-
ção. Lembramos que, dada uma função
domínio de f , e o conjunto de chegada B chama-se contradomínio. Se x é um elemento
genérico de A , o elemento de B f ( x ) que lhe corresponde é chamado imagem de x
por f . O conjunto dos elementos f ( x ) de B para todo x em A chama-se conjunto
imagem de f , ou, simplesmente, imagem de f .
Atenção
No estudo de funções, é comum se pensar em domínios e contradomínios mais amplos possíveis, como podemos
ver em vários livros didáticos. Isso acontece devido a uma ideia de análise geral dos objetos em questão. Mesmo
assim, do ponto de vista estrutural, não existem problemas com domínios e contradomínios pouco gerais. Em outras
palavras, podemos determinar uma função com domínio e contradomínio formados por apenas um elemento de
cada, desde que estes elementos estejam relacionados um com o outro. Não há nenhuma regra que impeça esse
tipo de domínio.
Para refletir sobre domínios e contradomínios, realize a atividade a seguir. Ela nos aju-
dará a melhor entender a importância de definirmos corretamente esses termos e como
trabalhar com seu significado.
Atividade 7 Cuidados com a linguagem
⼿ Um professor do ensino médio pediu que seus estudantes determinassem o domínio e a imagem da função s( t ) 1 t 2 ,
e nada mais disse. O que os estudantes poderão responder?

1
x 1
⽀ Um professor do ensino médio pediu a seus alunos o domínio da função g( x) . Como estavam trabalhando no
1 ”,
R-{1} . Mas um aluno respondeu: “o domínio é N ”. O que o professor deve fazer?
contexto do conjunto dos números reais, ele esperava a resposta: “o domínio é o conjunto dos números reais exceto
ou então
⽁ O mesmo professor da Atividade “b” acima, no ano escolar seguinte, foi mais precavido. Ele pediu: “encontrem o maior
1
x 1
domínio possível da função g( x) ”. O que você acha?

Resposta comentada
[1,1] e a imagem é [0,1] . Mas o aluno poderá

⼿ É provável que esse professor esteja esperando a resposta: o domínio é
responder de outras formas, por exemplo, o domínio é {1} e a imagem é {0} , que também está correto. Faltou ao professor
usar uma linguagem mais precisa, como “determine todos os números reais que podem fazer parte do domínio da função
definida por s(t ) 1 t 2 ”.
⽀ A resposta do aluno está correta. Se o professor queria R-{1} como resposta, poderia dizer: “determine todos os
1
x 1
números reais que podem fazer parte do domínio da função g definida por g ( x ) ”.
⽁ A linguagem utilizada pelo professor não é a mais adequada, pois dessa forma o domínio pode incluir números complexos
1 .
x 1
ou outros conjuntos em que faça sentido a expressão

Após essa atividade sobre domínios, apresentamos mais uma atividade desafio para você
realizar. Esta trata da definição de função.
Atividade 8 Definindo funções
Um estudante, solicitado a definir função, escreveu: “Função é uma terna formada por um domínio, uma imagem e uma
lei de correspondência”. Analise essa “definição”.

Curiosidade
Os matemáticos sabem que a precisão da linguagem é importante, mas às vezes eles cometem pequenos desvios.
Por exemplo, o autor de um livro escreveu: “Considere a função f : R o R definida por f ( x ) x 2 . Determine
a imagem de f ( x ) ” em vez de escrever “Determine a imagem de f ”. Essa forma é mais correta, pois a função
se chama f e não f ( x ) . Talvez o autor tenha usado f ( x ) em vez de f para deixar claro que a variável está
sendo chamada de x . Esses pequenos desvios podem ser tolerados desde que não prejudiquem o entendimento
e a precisão.
A precisão da linguagem é fundamental para pensarmos no ensino das funções. Mas,

além da linguagem, há muitas outras questões que precisam ser consideradas para o
ensino-aprendizagem desse conteúdo...

Janela Pedagógica
Lavinia Marin / SXC

O coordenador pedagógico de uma escola solicitou dos professores de Ma-
temática da primeira série do ensino médio que fizessem um diagnóstico
com seus estudantes para verificar se eles haviam apreendido o conceito de
função. O professor A inseriu na prova final uma questão pedindo a defini-
ção de função. O professor B fez um questionário com atividades diversas
sobre funções. Qual desses procedimentos você considera melhor?
Bem, uma possibilidade seria unir esses dois procedimentos. Depois das
atividades, o professor solicita a definição de função. Entretanto, pensamos
que só pedir a definição de função não é suficiente para um bom diagnós-
tico. É necessário verificar se o estudante entendeu como reconhecer as
situações em que aparecem as funções e se compreendeu a linguagem e as É importante refletirmos sobre o que os
técnicas adjacentes a esse conceito. nossos alunos precisam para aprender
Como dissemos, os equívocos cometidos pelos alunos muitas vezes se relacionam ao

QmRHQWHQGLPHQWRGRVLJQL¿FDGRGDTXLORTXHHVWiVHQGRUHSUHVHQWDGRDOJHEULFDPHQWH,VVR
SRUVXDYH]SRGHVHUHODFLRQDUjLQFRPSUHHQVmRGHFRQFHLWRVTXHHVWmRDOLVXEHQWHQGLGRV
1HVVHSRQWRpPXLWRLPSRUWDQWHTXHRSURIHVVRUVDLEDLGHQWL¿FDUSUREOHPDVQRFRQKHFLPHQWR
SUpYLRGHVHXVDOXQRV3RUH[HPSORWDOYH]DOJXQVQmRWHQKDPFRQVWUXtGRRXWHQKDPH[SH
ULrQFLDLQVX¿FLHQWHFRPFRQFHLWRVDQWHULRUHVIXQGDPHQWDLVSDUDDFRPSUHHQVmRGDQRomRGH
IXQomRFRPRRFRQFHLWRGHYDULiYHO
5. Variável: um importante pré-requisito

É imprescindível que o estudante tenha previamente construído o conceito de variável
antes de estudar funções. Construir o conceito de variável significa, em particular, apreen-
der como fazer afirmações gerais sobre os elementos de um conjunto e como representar
algebricamente um elemento arbitrário desse conjunto. Se o aluno não for capaz de per-
ceber isso, dificilmente entenderá o significado de uma função.
Por isso, cabe ao professor, antes de ensinar funções, verificar se o aluno tem segurança
sobre o conceito de variável. Essa verificação se torna ainda mais necessária se o início do
estudo de funções for adiantado para as séries finais do ensino fundamental.
Ficaria muito difícil implementar o estudo de funções sem o conceito de variável, pois
teríamos que nos limitar a trabalhar com funções definidas em conjuntos finitos, nomean-
do a relação elemento a elemento. Sem a representação algébrica de variável, ficaríamos
restritos a fazer descrições de funções em linguagem comum, como em:
5. Variável: um importante pré-requisito 27

“seja f : R o R que a cada número real associa o seu dobro mais 1”
em vez de “seja f : R o R definida por f ( x ) 2 x 1 ”.

Descrições em linguagem comum são, em geral, mais longas e menos precisas.
Atividade 9 Do português para Resposta comentada

o “matematiquês”
⼿ As possibilidades são inúmeras, e um exemplo pode ser
Um professor, desejando ressaltar para seus alunos a o seguinte:
importância da representação algébrica, passava-lhes proble-
mas e pedia que os resolvessem de duas maneiras: usando “O quadrado de qualquer número ímpar é também ímpar”.
linguagem comum e depois usando linguagem algébrica.
Justificativa com o uso de representação algébrica de
⼿ Invente alguns problemas bons para explorar esse tipo variáveis:
de transição. Um número é ímpar quando se escreve na forma
2m 1 para algum inteiro m . Seu quadrado é
⽀ Qual a sua opinião sobre essa atividade? Você a considera (2m 1)2 4 m2 4 m 1 2(2m2 2m) 1 2t 1 , em
importante para o ensino de matemática? que t 2m2 2m é inteiro. Portanto, (2m 1)2 é ímpar, o
que prova a afirmação.
Justificativa sem o uso de representação algébrica de

variáveis:
Primeiro devemos recordar que um número é par quan-
do for o dobro de um número inteiro. Assim, se um número é
par, seu quadrado é igual a quatro vezes o quadrado daquele
inteiro, e é o dobro do dobro desse quadrado. Portanto, o
quadrado de qualquer par é par. Por outro lado, um número
é ímpar quando for a soma de um par com a unidade. En-
tão o quadrado desse ímpar é igual ao quadrado desse par
mais o seu dobro e mais a unidade. Como os dois primeiros
termos são pares e como a soma de dois pares é par, vemos
que o quadrado de um ímpar é igual a um par mais a unida-
de. Portanto, o quadrado de qualquer ímpar é ímpar, e isso
prova a afirmação.
⽀ Esse tipo de atividade é muito importante, pois a partir

da linguagem comum o aluno pode construir um significado
para a linguagem algébrica. É interessante principalmente
no início da aprendizagem sobre variáveis e representação

algébrica.

As técnicas algébricas também constituem um pré-requisito para o ensino de funções.
Como apresentar sua importância aos nossos estudantes?
Atividade 10 Como se virar sem álgebra?
Um professor, quando desejava enfatizar para seus estu-

dantes a importância do uso da álgebra, passava o seguinte
problema, e lhes pedia para resolvê-lo de duas formas: com
álgebra e sem álgebra. Analise esta tarefa.
“Os amigos Pedro e João vão a um parque. Na hora de
Tessa Hatlelid / SXC

pagar para passear na roda gigante verificam que Pedro tem
R$ 12,00 a mais do que João, e que a soma do que eles têm
é R$ 23,00. Quanto cada um tem em dinheiro?”
A literatura sobre ensino da Matemática tem muitas propostas de atividades que po-
dem avaliar ao mesmo tempo a compreensão dos estudantes a respeito da construção do
conceito de variável e do conceito de funções. Na bibliografia desse texto temos sugestões
de leitura complementar. Para o momento, apresentamos a atividade a seguir, adaptada
da dissertação de mestrado de Guimarães, de 2010. O professor pode adaptá-la para seu
próprio uso.

Atividade 11 Criando funções ⽁ Você escreveu q( p) ou p( q) ? Qual delas é uma função
Z o Z ?
⼿ Na sequência de figuras abaixo, cada figura é construída
a partir da anterior com o acréscimo de um novo quadrado
à direita. Complete desenhando a terceira figura e indique
as quantidades de palitos que faltam.
( 4 ) palitos
Resposta comentada
( ) palitos
⼿ A segunda figura da sequência tem 7 palitos. Para cons-
truir a terceira, acrescemos um quadrado à direta. Mas como
aproveitamos um dos palitos que já havia, precisamos de
( ) palitos mais três palitos. Assim, na terceira figura temos 7 3 10
palitos.
⽀ Apresente uma fórmula geral para determinar a quantida- ⽀ A cada nova figura, acrescentamos três palitos. Assim, a
de de palitos necessários para formar qualquer quantidade quantidade de palitos tem a seguinte sequência:
de quadrados. Complete a tabela abaixo − ela pode ajudar
( q é a quantidade de quadrados e p a de palitos). 4, 4 3, 4 3 3, 4 3 3 3, ...
ou
q 1 2 3 4 5 6 10 q
4 3, 4 2 u 3, 4 3 u 3, ...
p
4,
Fórmula: Escrevendo 4 1 3 temos a fórmula geral 1 3q .
⽁ A fórmula geral apresentada no item b) é a regra da defi-

nição de uma função p : )+ q ) . Portanto p( q) 1 3q .
A seguir, outra atividade adaptada de Guimarães, 2010. Esta atividade desafio se pro-
põe verificar se o aluno transpôs a barreira do discreto para o contínuo.
Aqui vai mais uma atividade desafio...

Atividade 12 Funções na parede
Na sequência de figuras abaixo, a primeira representa uma parede branca na forma retangular com 3 m de altura e 5 m
de largura. As figuras seguintes representam a pintura que o Sr. Luiz está fazendo. Ele usa uma tinta verde e, para pintar, faz
faixas horizontais de baixo para cima.
3m
5m
Complete a tabela com a área já pintada em determinados momentos.
Altura da parte pintada (m) 0,1 0,35 0,7 1 1,6 2 2,6 h

Área da parte pintada (m2)
Supondo que a altura da faixa aumente continuamente, dê uma função que descreva a área pintada em relação à altura
da faixa. Distinga o domínio e a imagem dessa função.
Vimos como é importante, para o ensino do conceito de função, que o professor te-
nha em mãos atividades que possam diagnosticar possíveis lacunas na formação de seus
alunos. Sabemos que as falhas mais importantes dizem respeito ao conceito de variável e
a algumas técnicas algébricas.
A forma como as variáveis se relacionam pode ser representada não só algebricamen-
te, mas também graficamente. A representação visual de relações, e particularmente de
funções, através de gráficos, é um importante recurso para a comunicação da informação.

6. Técnicas gráficas para representação de funções
Hoje em dia gráficos são muito utilizados nos meios de comunicação e dessa forma tor-
nou-se imprescindível que o cidadão comum saiba ler criticamente essas representações.
Para o estudante do ensino médio uma habilidade se acrescenta: a de saber produzir esses
gráficos. Vejamos um exemplo de um trabalho que pode ser desenvolvido pelos alunos.
A tabela abaixo mostra a distribuição da população brasileira nas
cinco regiões geográficas do país em 2006:
Norte Região geográfica Quantidade de habitantes

Norte 13.534.348
Nordeste
Nordeste 48.728.817
Sudeste 73.265.186
Centro-Oeste Sul 25.090.183
Centro-Oeste 12.115.283
Sudeste
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Sul Essa tabela representa uma função em que o domínio é o conjunto

das regiões brasileiras (coluna esquerda da tabela) e o contradomínio
são os valores da coluna da direita. A função associa a cada região um (único) valor,
disposto na mesma linha da região.
Uma tarefa que se pode solicitar aos alunos é a de representar graficamente essa
função. Para transformar essa tabela em um gráfico, precisamos primeiramente decidir o
tipo de gráfico a ser utilizado.
³Ȁ

Em seguida, devemos decidir para qual informação queremos dar ênfase. Suponhamos
que seja a comparação relativa da quantidade de habitantes por região. Isso nos faz perder
a informação exata da quantidade de habitantes por região, mas facilita a visão geral da
distribuição da população nas regiões. Para isso, o uso de porcentagens é bem adequado,
e a primeira providência é produzir uma segunda tabela, como a que segue.
Região geográfica Quantidade de habitantes % % aproximado

Norte 13.534.348 7,835 8
Nordeste 48.728.817 28,21 28
Sudeste 73.265.186 42,41 42
Sul 25.090.183 14,52 15
Centro-Oeste 12.115.283 7,01 7
Repare que, ao considerar as porcentagens aproximadas, tivemos o cuidado de manter

a soma do total igual a 100%.
Dois tipos de gráficos que traduzem bem essas informações são o de barras e o circular,
como os que seguem. São opções interessantes para verificar também se os alunos cons-
truíram adequadamente as habilidades de medição de comprimentos e ângulos.
Centro-Oeste Norte
7% 8%
Sul
15%
Nordeste
28%
Sudeste
42%
45
40
35
30
% de habitantes
25
20
15
10
5
Distribuição da 0
população brasileira Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
por regiões
6. Técnicas gráficas para representação de funções 33

Atividade 13 Livros e gráficos
Uma atividade interessante que pode ser realizada na es-
Leslie Watts / SXC

cola é solicitar aos estudantes que transformem as informa-
ções da tabela a seguir em um gráfico. É importante formular
perguntas para avaliar a compreensão de seus alunos. Você
pode, por exemplo, pedir que eles verifiquem se é verdade
que 3 em cada 4 brasileiros não vão a bibliotecas e se a tabela
define uma função.
Quantidade de brasileiros que usam bibliotecas

Nunca usam 126 milhões
Usam ocasionalmente 28,9 milhões
Usam frequentemente 17,8 milhões
Fonte: Instituto Pró-livro, Retratos da leitura no Brasil.
Resposta comentada
Pensamos ser importante que os estudantes conheçam

vários tipos de gráficos. Ao perguntar se é verdade que 3 em
cada 4 brasileiros não usam a biblioteca, é importante come-
çar discutindo o que essa pergunta significa. É interessante
que os alunos percebam que se trata de uma proporção.
Além disso, você pode propor que os eles elaborem uma pes-
quisa semelhante a essa, utilizando, entretanto, a comunida-
de escolar como objeto de estudo. Questione-os sobre uma
forma de fazermos uma representação parecida com a da
questão, só que desta vez usando dados da própria escola.
O professor pode explorar com seus alunos inúmeras variações de representações

gráficas similares às do exemplo da quantidade de habitantes em cada região do país.
Entretanto, esses gráficos servem para representar informações referentes a relações
entre conjuntos finitos. Precisamos também dominar técnicas que permitam representar
funções definidas em conjuntos infinitos, particularmente o conjunto dos números reais
R . Bem sabemos que o melhor método é aquele que utiliza o sistema de coordenadas

cartesianas, pois permite conectar representações geométricas com a descrição algébrica
de curvas. Alguns modelos de gráficos podem ser explorados para fazer a passagem entre
representações de funções discretas e funções reais. Vejamos uma possibilidade:
Um professor apresentou aos seus alunos a tabela abaixo, que fornece dados da po-
pulação no Brasil de 2000 a 2006. Solicitou deles que fizessem um gráfico sobre a “curva
de crescimento” da população.
Ano População
2000 169.872.855
2001 169.369.557
2002 171.667.536
2003 173.966.052
2004 182.060.108
2005 184.388.620
2006 187.227.792
* Fonte: Censo 2000 (IBGE) ** Fonte: PNAD 2001/2006 (IBGE)
Um grupo de estudantes construiu o seguinte gráfico:
190.000.000
185.000.000
180.000.000
175.000.000
170.000.000
165.000.000
160.000.000
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
População brasileira de 2000 a 2006
Observemos que os pontos correspondentes à representação discreta foram ligados

com segmentos de reta, embora a tabela não forneça informações sobre os meses ou dias
entre dois valores anuais consecutivos. Entretanto, parece que os alunos entenderam que
poderiam existir esses valores, e conceberam a hipótese simplificadora de que entre dois
valores anuais consecutivos o gráfico mais adequado seria o linear. Será que podemos in-
terpretar que esses alunos captaram uma relação entre o tempo contínuo e a quantidade
de indivíduos?
Como podemos fazer para que nossos alunos reflitam sobre a relação entre contínuo e
discreto e percebam sua importância? A atividade abaixo pode ajudar a refletirmos sobre
essa questão:

Atividade 14 Até o som é função
Um cientista observou que a velocidade do som no ar,

em um determinado local, aumentava com o aumento da
temperatura ambiente. Fez cuidadosas medições para alguns
valores de temperatura e obteve a seguinte tabela:
Ádám Bálint / SXC

Temperatura ambiente
Velocidade do som (em m/s)
(em graus centígrados)
0 331,0
5 334,6 Resposta comentada
10 337,0
15 340,5 A atividade que temos em vista é solicitar aos estudantes
que plotem os pontos da tabela em um gráfico cartesiano,
Construa uma atividade para seus alunos com a tabela onde o eixo horizontal represente a temperatura (em graus
acima, a fim de ajudá-los a transpor o obstáculo de represen- centígrados) e o eixo vertical, a velocidade do som (em m/s).
tar funções discretas e contínuas. Temos, então, um gráfico como este abaixo (⼿):
⼿
m/s
340
335
°C
330
0 5 10 15
Valores experimentais da velocidade

do som no ar de 0°C a 15°C
⽀
m/s
340
335
°C
330
0 5 10 15
Proposta do gráfico da função por ajuste da curva

Após a construção do gráfico, o professor pode solicitar Esse segmento de reta pode ser obtido por tentativas,
de seus alunos que estes tentem determinar como seriam os usando-se uma régua, ou através de um aplicativo computa-
valores da velocidade do som em temperaturas, com valores cional algébrico. A atividade pode ser complementada atra-
intermediários aos da tabela. É importante o aluno perceber vés de pesquisas em livros ou na internet. Na Wikipédia, por
que o cientista fez medições com a temperatura variando exemplo, ao procurar por “velocidade do som”, encontramos
de 5 em 5 graus por alguma questão prática, mas a veloci- algumas informações. Todavia, a versão desse site em inglês
dade do som varia com qualquer mudança de temperatura. (Wikipédia) é mais completa, e nele podemos pesquisar por
O experimento captou determinadas situações, pois seria meio das palavras-chave “speed of sound”. No site encontra-
impossível para o cientista fazer uma tabela para todos os mos uma função linear que aproxima a velocidade do som
valores da temperatura entre 0 e 15. no ar em relação à temperatura: v(T ) 331,3 0,606T ,
Os alunos podem então produzir um segundo gráfico re- em que a variável T é o valor absoluto da temperatura
presentando valores da velocidade para temperaturas no in- em graus Celsius e v(T ) está em m/s. Uma função mais
tervalo [0,15] . Uma solução mais simples para esse segundo precisa é:
1
gráfico seria ligar com segmentos de reta os pontos plotados T
v(T ) 331,3
no primeiro gráfico, conforme um grupo de estudantes fez 273,15
no exemplo do crescimento populacional brasileiro descrito
anteriormente. Uma solução mais elaborada seria desenvol- Ao fazer nosso gráfico, utilizamos um aplicativo compu-
ver a hipótese de que a função é linear e então traçar, para tacional para obter a função linear que melhor se ajusta aos
seu gráfico, um segmento de reta que se ajustasse bem aos dados da tabela, e obtivemos:
pontos. Isso é o que fizemos no segundo gráfico da questão
anterior, à direita. v(T ) 331,14 0,618T
Há muitos outros casos cuja representação gráfica da função nos ajuda a en-
tender o que está acontecendo. A seguir apresentamos um exemplo relacionado
à conservação ambiental, tão discutida atualmente.
Em um determinado país, há 14 anos, foi criada uma reserva florestal para
proteger a vida selvagem e a vegetação nativa. As diversas equipes de biólogos
que cuidaram da reserva durante esse tempo contaram frequentemente a popu-
lação de uma determinada espécie animal. O gráfico na página seguinte descre-
ve a evolução dessa população, destacando alguns valores para facilitar a leitura.
U.S. Army Environmental Command

800
700
600
500
400
300
200
100
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
População de uma espécie na reserva
Examinando esse gráfico podemos perceber acontecimentos significativos na vida

dessa espécie na reserva.
卩 a) Na primeira contagem, feita no ano zero da existência da reserva, o gráfico indi-
ca que havia aproximadamente 360 indivíduos. Nos primeiros 3 anos, a população
diminuiu, atingindo 260 indivíduos, aproximadamente. Vários fatores podem expli-
car essa queda no número de indivíduos da população. Podemos conjecturar, por
exemplo, que, no início da criação da reserva, a vegetação estava muito depredada
e as fontes de água bastante degeneradas, e não forneciam um ambiente adequado
para a espécie. Pode também ter ocorrido que a caça criminosa continuou por algum
tempo até que as autoridades conseguissem controlar a entrada de malfeitores na
reserva.
卩 b) Do ano 3 até a data final dos registros, a população sempre cresceu. Certamen-
te isso foi favorecido pela regeneração da reserva, que passou a ser um ambiente
adequado à espécie.
Saleem Taqvi / SXC
卩 c) O gráfico indica que a população vai se estabilizar em um patamar de aproxima-

damente 780 indivíduos. A população daquela espécie está próxima de atingir seu
equilíbrio com o ambiente.
卩 d) As maiores taxas de crescimento ocorreram entre os anos 5 e 8. Supondo que os
valores (5,340) , (6, 420) , (7,520) e (8,600) estão no gráfico, podemos calcular
as taxas de crescimento nesses períodos:
420 340
65
de 5 a 6 anos a taxa é 80 indivíduos / ano
520 420
76
600 520
87
卩 e) Desenhando as retas tangentes ao gráfico, vemos que a maior taxa de crescimento

se deu por volta do ano 6 da criação da reserva.

A atividade a seguir nos mostra outro exemplo de uma função representada grafica-
mente. Este gráfico nos permite perceber o desenvolvimento de um fenômeno ao longo
do tempo − nesse caso, a absorção de um medicamento pelo organismo humano. É outra
forma de contextualizar funções e dar significado a este conceito para os seus alunos.
Atividade 15 Funções saudáveis
Ronaldo Taveira / SXC

Um laboratório está testando um novo medicamento e precisa saber qual é a concentração
média da substância que permanece no organismo ao longo de algumas horas após sua admi-
nistração. Seus cientistas fizeram medições em muitos pacientes e obtiveram o gráfico abaixo,
que descreve a concentração c(t ) a partir do instante t 0 em que era ministrada uma dose
do medicamento. Construa uma atividade para seus alunos com esse gráfico.
c(t) (µg/l)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 t (horas)
Evolução da concentração do medicamento no plasma sanguíneo
Resposta comentada
E então? Já pensou em alguma atividade? Bom, não sabemos o que você irá se questionar, mas algumas questões podem
ser levantadas, tais como: em que instante a concentração é máxima, qual o intervalo de crescimento e o de decrescimento da
concentração, e como o aluno supõe que o gráfico estará até 12 ou 14 horas depois, por exemplo. Uma questão de nível inter-
mediário seria pedir para o aluno calcular as taxas de variação em alguns intervalos e observar a forma como a concentração
do medicamento aumenta rapidamente nas duas primeiras horas, atingindo um máximo, e depois diminui lentamente. Uma
questão mais complexa seria perguntar como fica a concentração do medicamento se o paciente ingerir uma dose de 6 em
6 horas. Existem muitas possibilidades de perguntas que podem ajudar o aluno a interpretar o gráfico e entender a função!

Vimos que as funções muitas vezes descrevem algum fenômeno natural ou social e
notamos que os conjuntos domínio e contradomínio são impostos pelas características do
próprio fenômeno.
Ao examinarmos esses fenômenos, é comum pensarmos nos pares que temos certeza
de que estarão na relação (elemento do conjunto de partida e elemento do conjunto de
chegada). Dessa forma, podemos definir uma função como um conjunto de pares ordena-
dos, como você poderá ver na seção seguinte.
7. Reconstruindo a definição de função

Não podemos terminar essa etapa sem fazer importantes observações sobre a defi-
nição de função. Talvez você tenha estudado outras formas de definir função, portanto,
precisamos situar melhor a forma que utilizamos aqui.
No início da Seção 2 definimos função da seguinte forma:
“Uma função é constituída de um conjunto de partida A, de um conjunto de chegada B

e de uma relação entre esses conjuntos que satisfaz às seguintes condições particulares:
i) todo elemento de A faz parte da relação;
ii) cada elemento de A está relacionado com um único elemento de B .”
Nessa definição usamos o conceito de conjunto como postulado. Contamos com o

aprendizado prévio desse conceito através de experiências com a linguagem comum,
reunida ao conhecimento de alguma linguagem matemática, tal como o hábito de indicar
um conjunto por {a, b, c...}. Ocorre a mesma situação ao conceituarmos relação. Evitamos
descrever relação através da linguagem comum devido à dificuldade de fazer isso. Relação
é uma associação? Uma regra? Uma equação? Na verdade é tudo isso, mas pode ser tam-
bém outras coisas que nem saberíamos descrever. Assim, consideramos “relação” como
um conceito espontâneo e que pode ser potencializado, do ponto de vista da Matemática,
através de atividades como as que apresentamos na Seção 1.
Pensamos que, para trabalharmos na escola, esse formato é o mais adequado. Mas
trabalhos matemáticos mais avançados exigem maior precisão. Para isso, podemos nos
apoiar mais fortemente no conceito de conjunto.
Começamos com algumas definições. Dados conjuntos não vazios A e B e dados
elementos a de A e b de B , chamaremos de par ordenado ao símbolo ( a, b) subme-
tido à seguinte condição de identidade: se a e c são elementos de A , e b e d são
elementos de B , então:
( a, b) (c, d ) a c e b d
Indicaremos por A u B o conjunto de todos os pares ordenados ( a, b) com a em

A e b em B .
Uma relação é um subconjunto não vazio qualquer de A u B .

Zsuzsanna Kilian / SXC
Simples, não? Agora definimos função da seguinte forma:
B é uma relação f A u B que satisfaz à seguinte condição: para todo a A existe

Dados conjuntos não vazios A e B , uma função com domínio A e contradomínio
um único b B tal que ( a, b ) f .

Fechamos essa primeira etapa com uma definição mais avançada
e mais precisa de função.
8. Conclusão
O estudo de função é um dos conteúdos matemáticos mais importantes no Ensino Mé-
dio. Tem aplicações em diferentes ciências, ajudando a construir modelos para fenômenos
naturais e sociais. Além disso, as funções fundamentam diversos conteúdos matemáticos,
como a Geometria Analítica e a Teoria das Probabilidades. Por isso, é tão importante re-
fletirmos sobre a forma como este conceito vem sendo trabalhado na escola.
As orientações curriculares de Matemática para o Ensino Médio sugerem que o estudo
das funções matemáticas seja iniciado a partir do estabelecimento da relação entre duas
grandezas e a construção de representações gráficas. Isso foi o que propusemos ao longo
dessa etapa. Dessa forma, o aluno pode perceber o sentido daquilo que está estudando
e ter uma aprendizagem mais sólida.
Esperamos que você tenha também refletido a respeito de algumas dificuldades dos
alunos nesse conteúdo de função, como determinar o domínio mais adequado a cada
situação, a dificuldade de relacionar gráficos, tabelas, expressões escritas e expressões
algébricas. Com essas reflexões esperamos ter contribuído com o ensino de função na
sua escola.
Nas próximas etapas aprofundaremos nossos estudos a respeito de tipos específicos
de funções elementares. Até lá!
9. Resumo
卩 As pessoas, em geral, têm percepções espontâneas das ideias de relação, de variação
e de dependência entre grandezas.
卩 Partir da concepção prévia dos alunos é, em geral, um bom caminho para que eles
possam construir conceitos matemáticos com significado.
卩 Dada uma relação, é importante saber observar suas características matemáticas,
como a regra que a define e os conjuntos de partida e de chegada.
卩 Uma função constitui um tipo especial de relação denominada tecnicamente de
relação unívoca.
卩 Uma função é uma relação constituída de um conjunto de partida A , de um conjunto de
chegada B e de uma relação entre esses conjuntos que satisfaz às seguintes condições:
( i ) todo elemento de A faz parte da relação;
(ii) cada elemento de A está relacionado com um único elemento de B .
9. Resumo 41

卩 Representações algébricas permitem maior precisão e síntese da linguagem.
卩 Dada uma função, é importante que o aluno tenha clareza sobre suas características
e saiba usar adequadamente a linguagem matemática.
卩 É importante que o aluno tenha previamente construído o conceito de variável antes
de estudar função. Construir o conceito de variável significa, em particular, apreender
como fazer afirmações gerais sobre os elementos de um conjunto e como represen-
tar algebricamente um elemento arbitrário desse conjunto.
卩 As funções podem ser representadas também através de vários tipos de gráficos.
卩 É importante que os alunos saibam tanto ler e interpretar gráficos de funções quanto
construí-los.
卩 No ensino de função devemos transitar livremente de um tipo de representação para
outro. Em particular, no ensino é pouco explorado o caminho “gráfico o função”,
isto é, perceber as características de uma função a partir de seu gráfico. Também
é importante saber construir o gráfico aproximado de uma função a partir de suas
propriedades, mesmo quando não temos sua expressão algébrica.
10. Orientações sobre a avaliação na Etapa 1

Agora que terminamos essa primeira Etapa, é hora de avaliar o seu aprendizado. Você
deve participar da avaliação da Etapa 1 acompanhando as lições disponíveis na internet.
Com o propósito de orientar e fazer uma síntese, listamos os itens de conteúdo e ha-
bilidades que fazem parte dessa avaliação:
卩 Compreender que existe uma concepção espontânea de relações, construída natu-
ralmente por todas as pessoas.
卩 Entender que a Matemática construiu um conceito de função, a fim de descrever
cientificamente fenômenos naturais e relações entre objetos matemáticos.
卩 Saber como diagnosticar se os estudantes construíram ou não conceitos prévios ao
de função, em particular a noção de variável.
卩 Entender por que é importante estudar os vários métodos de representação das
funções e compreender sua relatividade.
卩 Saber obter informações de um gráfico de uma função.
卩 Saber transitar livremente de um tipo de representação de função para outro.

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1.

Ontanu Mihai / SXC

mos, tios, avós e tatatatara-

Identificar relações é um dos trabalhos mais importantes de quem estuda Matemática.

Quais propriedades das funções são mais relevantes para o ensino

Funcoes_Elementares.indd 13 15/08/13 17:26

Ozkan Algul / SXC

Então, vamos começar?

2. Concepções espontâneas de relações

conjunto que se quer contar  conjunto conhecido

14 Módulo II – Funções Elementares ⒎ Etapa I

Funcoes_Elementares.indd 14 15/08/13 17:26

conjunto que se quer contar o {1, 2,3, 4,...}

Nessa relação, para cada elemento do primeiro conjunto associamos um e somente

Podemos observar algumas características dessa relação. Existe um conjunto de “parti-

Outras características importantes dessa relação:

Repare que essas características dizem respeito a como os elementos do conjunto de

2. Concepções espontâneas de relações 15

Funcoes_Elementares.indd 15 15/08/13 17:26

Definida a relação, podemos descrever suas característi-

D卩Cada elemento do conjunto de partida (as crianças)

Adam Ciesielski / SXC

16 Módulo II – Funções Elementares ⒎ Etapa I

Funcoes_Elementares.indd 16 15/08/13 17:26

Descreva as características da seguinte rela- O conjunto de partida é igual ao conjunto de chegada, e

D卩Todo elemento do conjunto de partida relaciona-se

Adam Ciesielski / SXC

Zsuzsanna Kilian / SXC

Essas são as características que devemos observar em uma relação

2. Concepções espontâneas de relações 17

Funcoes_Elementares.indd 17 15/08/13 17:26

Atividade 3 Números reais

Descreva as características da seguinte relação definida

Adam Ciesielski / SXC

3. O conceito matemático de função

18 Módulo II – Funções Elementares ⒎ Etapa I

Funcoes_Elementares.indd 18 15/08/13 17:26

x o x2 para todo número inteiro x

Essa relação é uma função porque:

Atividade 4 É ou não é? ⽀ Verifique se a relação da Atividade 2, sobre paridade, é

⼿ Verifique se a relação inversa “é filho de” exposta na

3. O conceito matemático de função 19

Funcoes_Elementares.indd 19 15/08/13 17:26

Observe que o fato de apenas um elemento do conjunto de partida

Adam Ciesielski / SXC

Para respondermos esse questionamento, devemos observar que, na verdade, a Ma-

20 Módulo II – Funções Elementares ⒎ Etapa I

Funcoes_Elementares.indd 20 15/08/13 17:26

4. Técnicas algébricas para representação de funções

x o x2 para todo número inteiro x

John Nettleship / SXC

o em q : Z o Z serve para indicar qual é o conjunto de partida e qual

é o de chegada, e a seta o em q : x o x serve para definir a relação.

4. Técnicas algébricas para representação de funções 21

Funcoes_Elementares.indd 21 15/08/13 17:26

Os matemáticos gostam de Assim, a função

Atividade 5 Explorando a linguagem

Adam Ciesielski / SXC

22 Módulo II – Funções Elementares ⒎ Etapa I

Funcoes_Elementares.indd 22 15/08/13 17:26

Dada uma função f : A o B , se

Sigurd Decroos / SXC

⼿ Um professor definiu uma função f e pediu para um

conjunto que se quer contar conjunto conhecido

[1,1] e a imagem é [0,1] . Mas o aluno poderá

em vez de “seja f : R o R definida por f ( x ) 2 x 1 ”.

Fórmula: Escrevendo 4 1 3 temos a fórmula geral 1 3q .