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PSYCHOLOGY INVESTIGATION
Concepción - Chile
Investigación Educación
El término educación desde su sentido más amplio muestra la acción de una sociedad sobre
los nuevos ciudadanos, con el fin de conservar y transmitir su existencia colectiva y todo lo
que ella implica. De este modo, la educación forma parte integrante y esencial de la vida
del hombre y de la sociedad y desde esta perspectiva, puede definirse como un proceso de
socialización esencialmente humano (Casanova, 1991). En este sentido, se hace crucial que
los procesos democráticos de los países incluyan la educación de calidad como un factor
fundamental en el desarrollo de la propia nación, buscando en forma permanente mejorar el
nivel de producción de los aprendizajes que no sólo aborden los contenidos propios de las
asignaturas en la enseñanza primaria y secundaria, o las competencias profesionales en lo
universitaria, sino igualmente, la formación ciudadana justa y responsable con su
comunidad y entorno. Chile, como todo país democrático que busca la preservación de su
existencia con justicia e igualdad, debe invertir esfuerzos fundamentales en la formación y
educación de quienes serán los ciudadanos encargados de mantener el estado de derecho
con una economía sólida y ecuánime, sin distinción de raza, credo, estrato social ni
condición sexual (Waissbluth,2010).
Si bien Chile ha dado pasos importantes en los últimos veinte años en la mejora de la
calidad de la educación, buscando sobretodo aminorar la brecha existente de los estándares
de calidad entre establecimientos públicos y privados, lo cierto es que falta demasiado
todavía para acercarse en un nivel aceptable, entre ambos estratos. En esta perspectiva, la
labor docente adquiere un rol no sólo importante, sino también único, transversal y
fundamental; esta labor debe estar enmarcada en un sentido dialógico con el entorno
educativo de su propia cultura, y comprender desde ahí las necesidades que se van
suscitando a partir de las diferentes formas de convivir en un espacio marcado por signos,
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Donald Schön afirma que los mejores profesionales son aquellos que van más allá de lo
que pueden expresar con palabras. Los pedagogos por su parte no basan su práctica en una
simple cadena de acciones preconcebidas, sino que afrontan su trabajo desde la reflexión
de su propia práctica (Orrego, 2007). Esta mirada, obliga a países como Chile a incorporar
en sus políticas de Estado, enfoques sustanciales en el marco de inversiones al campo
educativo, conscientes y planificadas, que den respuesta a la formación de profesores
competentes para responder a las demandas de aprendizaje de sus estudiantes.
A fines de los años noventa, la UNESCO reconoce explícitamente el valor que adquiere el
profesor en los resultados del aprendizaje de los estudiantes; esta organización investiga en
esa época este tema en el contexto de la calidad de la educación en América Latina, con
participación de siete países, entre ellos, Chile. Una década después, los resultados
obtenidos muestran que los años de experiencia y la función docente, tienen una importante
relación con el nivel de éxito o fracaso escolar (Arancibia, Herrera & Strasser, 2011).
Entonces, el criterio adquirido por la experiencia pasa a ser un factor no menor a la hora de
tomar decisiones asociadas al proceso de enseñanza aprendizaje; lamentablemente, la
tendencia actual en Latinoamérica es encontrar en ejercicio profesores de corta edad, si se
compara con la misma situación profesional de los países desarrollados, lo que de alguna
forma debería obligar a crear sistemas efectivos y fortalecidos para el acompañamiento y
supervisión de profesores (Vaillant, 2009).
Existe evidencia que indica los profesores recién egresados en Chile no logran
competencias generales necesarias para ejercer la docencia con garantías; la prueba INICIA
2010 indica que el promedio del nivel de logro de las competencias pedagógicas de los
evaluados fue de un 46%. Esto hace necesario implementar no sólo mejoras en el
curriculum de la formación inicial, de sus procesos de evaluación y de su revisión
formativa, sino también, pensar en la necesidad de cubrir necesidades sentidas de quienes
llevan poco tiempo de ejercicio y perciben déficit en sus competencias para entregar una
enseñanza efectiva.
En el año 1903, se constituye uno de los hitos que reconocen el profesionalismo formal de
los pedagogos: La sociedad de profesores de instrucción primaria; dos años antes, le
antecede el Centro de Profesores de Chile (Rubilar, 2003). No obstante, en países como
Argentina este proceso de formalización de la profesión se había consolidado a fines del
siglo XIX, cuando en 1882, en Buenos Aires, se desarrolló el Primer Congreso Pedagógico,
en que uno de los lineamientos abordados fue justamente la formación del magisterio
(Pogré et al., 2004).
Cerca de la década de los treinta, las Escuelas Normales en Chile se consolidan con una
mirada científica; más tarde, el prestigio de sus egresados traspasaría el paso del tiempo
haciendo que la calidad y compromiso de estos profesores sea reconocido hasta el ejercicio
del día de hoy (Ávalos, 2004).
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valorativa y democrática hacia la enseñanza (Pogré et al, 2004). En los años ‘60, la
educación obligatoria se elevó a ocho años, con ello, el Estado chileno asume la necesidad
de fortalecer la formación de calidad de profesores para mejores escuelas.
El estancamiento y decaimiento del auge por la formación de calidad docente que procedió
a los años siguientes, fue sin lugar a dudas marcada por las políticas imperantes del régimen
militar. El proceso de formación inicial en esta época fue traspasada casi en absoluto, al
mundo privado, excluyéndose el Estado del rol protagónico que le compete. De alguna
forma, el proceso político en esta época ejerció un rol de control y depuración del
magisterio. “En términos curriculares, se redujo instrumentalmente el currículum de
formación, se empobrecieron o desaparecieron las ciencias sociales y se marginó la
pedagogía crítica” (Insunza, Assaél & Scherping, 2011, p.274).
Desde otra mirada, centrada en los primeros años del ejercicio pedagógico, las
preocupaciones del profesor inicial son descritas por Ávalos (2004) bajo una perspectiva
absolutamente práctica; expresa muy bien el punto que refleja la realidad por dónde gira la
atención de los profesores neófitos; ésta autora dice “la etapa de iniciación a la docencia se
distingue por acciones de ensayo y error destinadas a enfrentar las demandas emergentes
del trabajo en el aula. En la etapa de desarrollo profesional se fortalecen las asociaciones
entre práctica de enseñanza, aprendizaje académico y las características y necesidades de
los alumnos” (pp.22).
En Chile, Beca & Cerda (2009) estudiaron al acompañamiento de profesores egresados con
ejercicio reciente, explicitan claramente que en esta primera etapa se genera en el docente
una sensación de soledad; pareciera que constituye un problema delicado que puede dar
origen a varias salidas negativas para la calidad de la educación. Los autores indican que se
darían tres salidas generales frente a este fenómeno perceptual: por un lado, la deserción de
buenos profesores jóvenes desalentados ante tanta dificultad sin resolver; otra, es que
desarrollen un estilo de prácticas que ellos estiman adecuadas pero que no lo son o carecen
de total efectividad en el aprendizaje de sus estudiantes; y finalmente, una tercera opción de
salida es que en el afán de sentirse incorporados a pares y directivos, integren a sus
prácticas aquellas imperantes en el sistema donde ejercen, independiente de los resultados
de éstas.
Se hace necesario reconocer primeramente que en los comienzos del ejercicio profesional
docente pueden darse fenómenos de adaptación al proceso de la práctica pedagógica que
pueden identificarse según Vonk (1996), desde los siguientes modelos de inserción
profesional:
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De la figura anterior se puede desprender otra de las ventajas de esta metodología, puesto
que los objetivos para su puesta en práctica serán siempre necesidades concretas del
acontecer educativo, entonces, la mentoría bajo el marco de la investigación- acción, resulta
cómoda y satisfactoria porque según lo indican McNiff, Lomax & Whitehead (1996), esta
metodología permitiría en este caso cinco grandes procesos que garantizan su ejecución:
4. Flexibilidad y adaptabilidad.
Parece importante considerar además en un proceso de mentoría, dados los objetivos que
persigue, las formas de aprendizaje de los adultos para lograr efectividad como estrategia;
una alternativa que facilita esta comprensión es el modelo de la andragogía, acuñado
originalmente en Europa; éste postula la necesidad de reconocerse como un enfoque
diferente al de la pedagogía; el primero centrado en el estudiante adulto; el segundo, en los
niños. La forma de aprender de los adultos, desde esta perspectiva, debería favorecer el
aprendizaje auto dirigido (Merriam, 2001). La determinación de las necesidades de
aprendizaje puede estimular mejores prácticas pedagógicas y un proceso reflexivo; este
proceso reflexivo se entiende como la posibilidad de dar cuenta de las propias acciones y
de la diversidad de condicionantes que las determinan, en otras palabras, se refiere a la
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capacidad de volver los ojos sobre los propios actos, es decir, sobre la propia práctica
(Cornejo & Fuentealba, 2008).
Otra propuesta viene desde el estudio de Nuñez & López (2009) quienes dicen que “se
trata de una estrategia entre otras orientadas la inserción docente, que presenta ventajas y
desventajas según el sentido que tenga (para qué), los fines que busca (qué) y la forma en
que se realiza (cómo)”. (pp.5).
Respecto de la figura del mentor, guía o asesor, existen múltiples acepciones para el
concepto de asesoramiento, muchas de ellas referidas a niveles más amplios al interior de
la escuela, Nieto (2000) presenta una clasificación de modelos para el asesoramiento
educativo, estableciendo tres grandes enfoques:
1.- Centrado en el asesor: asesoría de tipo técnico; el asesor tiene calidad de experto, su
legitimidad proviene del conocimiento codificado. El papel del asesorado es pasivo,
limitándose a recibir la información para adoptarla y aplicarla.
2.- Dominado por el asesorado o modelo de facilitación: enfoque práctico- reflexivo y parte
de la base de que nadie conoce mejor sus problemas y necesidades que los propios
asesorados. Se orienta a la autonomía de los asesorados más que a la dependencia del
asesor.
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son la consideración de los años de servicio docente, ya que de todos los profesores
participantes, no aprobó el programa ninguno que llevara más de 30 años de servicio. En el
resto de los participantes, se evaluó impacto más allá de los obstaculizadores, fortalezas o
facilitadores, estableciendo que lo fundamental para mejorar las prácticas pedagógicas fue
abrir el espacio para el proceso reflexivo, lo que verdaderamente genera el nuevo
conocimiento a través de los elementos propios de la mentoría. Esta dinámica se observa en
la siguiente figura:
Como otro aporte, la investigación hecha por Rísquez (2006) explicita que la reflexión dada
en el diálogo sistemático y permanente, es un proceso que se favorece desde la mentoría;
ello permite al profesor dar cuenta de sus estrategias de manejo de los alumnos en la sala de
clases, así como el proceso de aprendizaje que se está dando desde sus estrategias de
enseñanza; al mismo tiempo, incluye un análisis de las creencias que tienen los docentes
respecto de sus prácticas pedagógicas. Esto es relevante para los establecimientos
educacionales considerando lo beneficioso que podría resultar generar un sistema de
mentorías que favorezcan las prácticas pedagógicas, contribuyendo con la comunidad
científica incentivando nuevos modelos de intervención educativos, así queda expresado en
el estudio hecho por Kaechele y Del Valle (2007) en una experiencia de formación de
mentores de la Universidad Católica de Temuco; los autores identifican como hallazgo
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Resulta interesante pensar que se puede establecer futuras investigaciones al respecto, por
ejemplo, pensando en el efecto de esta estrategia formativa en el auto aprendizaje docente,
en tanto permite que sean los mismos profesores los que identifiquen sus necesidades de
aprendizaje; más aún, incluye en el proceso la reflexión sobre la acción presente; esta
indagación da lugar a un cierto tipo de situación experimental que permite comprobar que
aquello que se está haciendo se modifica mientras se está actuando. De esta forma, se
generan situaciones de conflicto, en que el profesional improvisa, hace intentos y con esto,
se producen las condiciones para aportar respuestas creativas de la realidad en que se
actúa. (Muñoz, Quintero & Munévar 2001).
METODOLOGÍA
Todo este proceso se resume en cuatro fases según Kemmis & McTaggart (1988): (i)
Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial. (ii) Desarrollo de un plan de acción,
críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo. (iii) Actuación para
poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv)
La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.
Participantes
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Este establecimiento cuenta con 108 profesores, los que se encuentran organizados en tres
direcciones de ciclo, que atienden a alumnos desde nivel pre-escolar a cuarto básico, de
quinto a octavo básico y de primero a cuarto medio respectivamente.
Participantes
Los participantes son profesores jefe pertenecientes al colegio antes presentado, de NB2 (3°
y 4° año básico). Dentro del estudio se consideró relevante estudiar a profesores de estos
niveles porque tradicionalmente son cursos que presentan mayores niveles de exigencia
pedagógica dado que están próximos a rendir el SIMCE.
Tamaño muestral
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Dentro de los participantes del estudio, se encontraron diferencias en cuanto al tiempo que
llevaban trabajando en el establecimiento. Estas diferencias van desde un profesor que lleva
2 años enseñando versus otro docente que lleva 36 años en la misma labor.
Todos los docentes participantes desempeñan sus funciones en Educación básica, dos de
ellos en tercero básico y dos en cuarto básico.
Cabe señalar que luego de cuatro sesiones, llevando dos meses de la intervención, el tercer
participante se retiró del estudio por una licencia médica.
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percepción de sus propias debilidades, fuentes de apoyo, percepción del trabajo con
los mentores, relaciones de cooperación con los otros profesionales del
establecimiento.
PROCEDIMIENTO
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tenía en sus discursos según los registros de los investigadores y evaluando los
resultados obtenidos según su percepción.
PLAN DE ANÁLISIS
Si bien el método orientador de este estudio fue la investigación-acción, para analizar los
datos se utilizó el método de comparación constante de la teoría fundamentada, dada la
transversalidad de esta técnica para el procesamiento de datos de cualquier estudio
cualitativo de orientación exploratoria e inductiva. Este proceso de análisis consta de 3
etapas. La primera de ellas es la codificación abierta o descriptiva, la cual busca mediante
comparaciones de los datos obtenidos identificar y describir categorías. La segunda etapa es
la codificación axial, en donde se establecen modelos de relaciones entre las categorías
descriptivas. Finalmente, se realiza una codificación selectiva, que busca identificar o
desarrollar una o varias categorías que articularán todo el sistema categorial construido a lo
largo de la investigación, generando un modelo teórico que permita comprender el
fenómeno. El análisis se realizó hasta encontrar el punto de saturación de categorías, es
decir, cuando ninguna información recolectada aportó elementos nuevos a lo que ya se
logró establecer (Vieytes, 2004).
RESULTADOS
A partir del análisis realizado con las 14 reuniones realizadas durante la investigación, se
levantaron cinco categorías, las que se desagregan en las subcategorías que se indican a
continuación:
Categorías y subcategorías
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Esta categoría permite conocer la percepción que los docentes tienen acerca de su propio
desempeño profesional en relación a aquellos aspectos propios que consideran como
positivos.
Esta cercanía fue identificada al inicio del estudio como una de las fortalezas que los
docentes tenían en sus prácticas pedagógicas y luego de decidir fortalecerlas, para desde ahí
potenciar su ejercicio docente en general, los profesores refieren que la cercanía aumentó,
así como las manifestaciones de afecto.
Esta categoría fue identificada al inicio del estudio como una fortaleza de los profesores,
manteniendo esta percepción hasta el final del estudio, ratificando la postura inicial,
encontrando que esto les ayuda para la validación que les dan sus estudiantes mencionando
que usan un lenguaje cercano pero respetuoso.
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Esta categoría fue descrita por los participantes como una importante dentro de sus tareas,
sin embargo, esto fue descrito como presente pero no como tan difícil al final de la
investigación, aludiendo a que pudieron ver la dificultad desde otra mirada.
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Esta sub categoría fue descrita por los participantes como una fortaleza al comienzo del
estudio y ratificada al final del mismo, potenciando el recurso en sus prácticas docentes
encontrando que les sirve más de lo que pensaron.
Al final del proceso de investigación los participantes reforzaron a esta categoría como
elemento útil en su proceso de mejoramiento profesional, dando cuenta de mayor
conciencia de poder contar con este recurso.
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En este sentido, esta sub categoría fue apreciada con incomodidad sentida al inicio de la
investigación, sin embargo, durante el proceso fue variando expresando finalmente que es
algo que no depende de ellos, manifestando cierta conformidad al final del proceso.
En este sentido, los participantes relataron como fundamental para la evolución del estudio,
la presencia de esta sub categoría, manifestando una diferencia sustancial entre el comienzo
del proceso y el final, en que se sintieron muy acogidos para dialogar.
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d. Espacio de contención: esta sub categoría tiene como propiedad la seguridad de los
participantes para hablar de sus experiencias y se presentaba como alta. Considera las
características de un espacio seguro, donde pueden expresar sus emociones, lo que se
manifiesta en: escuchar con atención mirando a los ojos, no interrumpir cuando se habla,
procurar un espacio físico cómodo y que no sea interrumpido por variables ambientales y
guardar silencio cuando fuera necesario.
Al respecto, los profesores expresan verbalmente que los espacios de contención fueron
fundamentales para hablar con honestidad todo el tiempo, lo que ayudó en el progreso del
proceso de manera concreta, puesto que al comienzo hubo cierto cuidado lo que no ocurrió
al final.
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En cuanto a las expectativas referidas a los resultados del proceso, se refiere a que los
participantes sostuvieron que esperaban darse cuenta de algunas cosas que les permitiera
mejorar sus procesos docentes o identificar tanto fortalezas como debilidades de sí mismos
que influyeran en su trabajo, así como aprender algunas técnicas o nuevos recursos a partir
de información entregada por su mentor durante el proceso.
Al final del proceso, en este sentido, los participantes manifestaron abiertamente como
cumplidas sus expectativas aludiendo la totalidad de ellos, a que podría ser un proceso
permanente y establecido, puesto que se percibieron con nuevos elementos para su análisis
personal de su quehacer.
Si bien en este sentido los participantes dicen haber identificado necesidades académicas
que antes del proceso de mentoría no lo tenían tan claro, la mayoría (3 de 4) quedó
pendientes de sostener lo establecido aunque interesados en buscar instancias de formación.
En este sentido, al final del proceso, los participantes reconocieron algunos errores
puntuales en la forma de responder lo que ellos catalogan como provocaciones por ejemplo,
aunque no lograron sentirse totalmente seguros en la formas que empezaron a usar porque
expresaron que era necesario mayor ejercitación.
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En este sentido, esto fue expresado por los profesores como uno de los más intensos en sus
vivencias intrapersonales durante el estudio, manifestando satisfacción por eso ya que les
permitió mejorar algunas de sus formas de relaciones interpersonales, entre otras.
Los participantes aludidos en este sentido, dieron cuenta explícita de sentirse más validados
por sus directivos o jefaturas, así como manifestación explícita de querer mejorar
concluyendo el proceso en la matrícula de algunos programas de formación continua.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio muestran que la forma de abordar a los docentes para
contribuir en su propio proceso de reflexión en torno a su desempeño pedagógico ocurre si
existe una relación de cercanía y confianza entre el mentor y el docente. Esta relación
cercana está mediada por la frecuencia en que se dan algunas condiciones que favorecen el
vínculo con el profesor y que tiene como consecuencia otro de los fenómenos importantes
de este estudio: el proceso de darse cuenta. Se debe recordar que en los resultados éste fue
definido como la capacidad del profesor de reconocer por primera vez eventos que antes no
reconocía como propios, tales como: identificar necesidades de todo tipo, reconocer
emociones involucradas en diversos contextos de su quehacer tanto con estudiantes como
apoderados, directivos, pares (enojos, miedos, alegrías) y que al mismo tiempo
desencadena un cambio de estrategias y con ello se permite generar un cambio en el
desarrollo de las tareas pedagógicas del mentorado(a).
Éstos resultados encuentran concordancia con los del modelo de la National Mentoring
Partnership (2005), tomando en cuenta que en sus líneas de trabajo proponen algunas
condiciones que favorecen la eficacia de un programa de mentoría como: Mantener una
presencia estable en la vida del aprendiz, enfocarse en las necesidades de quien asiste,
respetar las perspectivas y circunstancias de la vida personal. De modo que apoya las líneas
teóricas y empíricas antes presentadas.
Otro hallazgo de la investigación haya concordancia con el modelo propuesto por Cowan
(1997), al especificar la reflexión como proceso previsor de futuras acciones; esto puede
verse en los resultados de cambios de estrategias que aparecen posterior al proceso de darse
cuenta.
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Los resultados de este estudio aportan igualmente a la psicología educacional porque viene
a mostrar que es posible un cambio en las prácticas docentes en base a un proceso reflexivo
que no sólo necesita apoyo instrumental sino emocional y al mismo tiempo indica que en
educación no sólo deben considerarse variables técnicas o instrumentales sino también
emocionales que permiten resolver problemas de carácter adaptativo. Como se establece
también en la evidencia, hay que recordar que los pedagogos no basan su práctica en una
simple cadena de acciones preconcebidas, sino que afrontan su trabajo desde la reflexión
de su propia práctica (Orrego, 2007). Para ello, deben estar en condiciones emocionales de
hacerlo. Esto también corrobora los hallazgos realizados en Chile por Kaechele y Del Valle
(2007) sobre la relevancia para el desarrollo personal que tiene un proceso de mentoría
centrada en el vínculo, favoreciendo la identificación de fortalezas y necesidades del
mentorado.
En este mismo sentido, pareciera una buena propuesta desde este estudio, tomar en cuenta
el modelo de inserción profesional de Vonk (1996), reforzando específicamente el modelo
de mentor-protegido, y establecer formalmente un programa de inserción de docentes
neófitos que sea sistemático, que incluya igualmente las condiciones que esta investigación
aporta en el sentido de una mentoría centrada en el vínculo.
Los resultados de esta investigación también son coincidentes con los de Rhodes et
al.(2011), se debe recordar que estos autores encontraron en su estudio que el predictor
más significativo de resultados positivos de mentoría se asocia a una relación cercana y de
confianza que finalmente son las que generan un clima para el diálogo reflexivo, tal como
se describen en las categorías encontradas en este estudio.
Además, los resultados de este estudio no son sólo posible de replicar en educación, sino
también en cualquier otra área en la que implique un proceso de acompañamiento en la que
se vean involucradas dos o más personas y en las que exista la necesidad de facilitar el
proceso reflexivo hacia alguien con menos experticia en un área, desde la guía de otro con
mayores competencias en la misma, lo que podría generar el cambio en el desempeño del
mentorado. Esta propuesta es coherente con los postulados de The National Mentoring
Partnership de EEUU (2005); se debe recordar que esta organización establece en su misión
institucional que la mentoría forma parte fundamental para toda organización:
empresariales, educacionales, de salud mental, etc
Este estudio presentó ciertas limitaciones asociadas a factores de carácter personal, tales
como licencias médicas del docente mentorado, inasistencias por sobrecarga laboral,
dificultad en contar con un espacio tranquilo para facilitar el proceso reflexivo y la falta de
tiempo de los investigadores para recabar otro tipo de evidencias asociadas a la observación
directa de sus prácticas pedagógicas. Éstas son condiciones de investigación necesarias de
considerar en otros estudios.
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Parece interesante reconocer además que para los profesores y profesoras en general
resulta frecuente buscar apoyos formativos frente a dificultades en su práctica
profesional, entre pares, los mismos estudiantes u otros profesionales, sin embargo,
parece más interesante identificar que el uso tecnológico o cibernético es hoy un
recurso legítimo y tan validado como los anteriores para resolver las problemáticas
emergentes. Esto da una buena retroalimentación a las plataformas de apoyo
educativo conocidos en el mundo docente como: Educarchile, Mineduc, Eduteka,
entre otros. Pareciera que este acceso a red social de apoyo como perfeccionamiento
autodidacta, se ha situado formalmente entre los profesores (Gallyas, 2003). Esto es
coherente con la masificación y globalización de la educación mediante el uso de
estos medios como accesos de comodidad para la formación continúa docente.
(Hepp, 2003). En este sentido quizás, la experiencia del entonces canal de la
Pontificia Universidad Católica, hoy canal 13,fue no sólo innovadora sino visionaria
con su programa TELEDUC (Warner, 2005), puesto que otro hallazgo de este
estudio establece como una categoría importante el apoyo social que utilizan los
profesores cuando requieren de resolver problemas, y dentro de éstas, están no sólo
el acceso a pares u otros profesionales de apoyo a la educación sino también el
acceso a medios de educación y formación desde el uso de tecnologías como la
web.
Por otra parte, la evidencia de este estudio también indica que respecto de las
debilidades en las competencias necesarias para enfrentar la práctica pedagógica, el
marco curricular del profesor chileno tiende a excluir formación en temas asociados
al área psico educativa, por eso aparece la necesidad de conocer estrategias
asociadas al manejo de apoderados, de estudiantes con necesidades educativas (que
incluye dificultades conductuales de diverso tipo), entre otras temáticas que son del
diario vivir y relevantes en el desempeño dentro y fuera de aula de un profesor. Esta
falencia en los programas curriculares de formación docente, son indicados en
estudios como el de Ávalos (2004) y más recientemente, los resultados de la prueba
INICIA 2010 también aluden a carencias importantes en las competencias de
conocimientos pedagógicos que consideran: conocimiento del estudiante y factores
que inciden en su aprendizaje, conocimiento del proceso enseñanza aprendizaje y
conocimiento del rol del profesor y su desempeño profesional.
Otra de las categorías establecidas en este estudio, es la evolución del proceso de
mentoría; en la investigación descrita aparecen las subcategorías relacionadas a
subprocesos que también se describen en otras investigaciones, tales como:
expectativas del proceso, la identificación de necesidades personales y el proceso
de darse cuenta, lo que se corrobora en evidencia que describe la necesidad de
objetivos en la relación que se establece en dicha estrategia, como necesidad de
alcanzar las metas conforme la consideración de sub procesos que allí se dan.
(Rhodes & Spencer, 2010).
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RESUMEN
A partir de la importancia que cobra el rol docente en el aprendizaje de niños y jóvenes, los
procesos de acompañamiento docente se vuelven una alternativa posible para la mejora de
la enseñanza. El objetivo de este estudio es contribuir en el conocimiento del discurso
reflexivo docente a través del proceso de mentoría individual, integrando el discurso
pedagógico y acompañamiento inicial del profesor como elementos importantes de este
proceso. Se parte de la base de que nadie conoce mejor sus problemas y necesidades que
los propios asesorados, orientándose a la autonomía de éstos más que a la dependencia del
asesor.
El estudio fue realizado bajo el método de Investigación Acción, que se presenta como una
metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza, en
palabras de Kemmis & MacTaggart (1988) por construir desde y para la práctica; se
consideraron entrevistas individuales con cuatro profesores de enseñanza básica de un
colegio particular de la provincia de Concepción, las que incluían a temáticas previamente
establecidas pero que fueron modificándose de acuerdo a las necesidades emergentes a
partir del discurso reflexivo de cada docente; de allí fueron re estructurándose. Se
encontraron categorías asociadas tanto a los procesos de darse cuenta de los procesos
individuales asociados a su ejercicio profesional, como otras relacionadas a características
necesarias para que se logre establecer un proceso de mentoría eficiente y efectivo para el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas.
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