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Educación e injusticia epistémica

En la historia de la filosofía, la educación es un tema un tanto olvidado. Platón y Aristóteles estaban


profundamente ocupados con la contribución de la educación a la ética y la política, y muchas de
las principales cuestiones filosóficas en, por ejemplo, Locke, Rousseau, Kant, Hegel y Mill se refieren
a qué y cómo se debe enseñar a los jóvenes. (Para perspectivas, ver Rorty, 1998) Felizmente, la
educación está recibiendo una nueva atención en la epistemología. Esto es especialmente cierto en
el campo de la epistemología social (por ejemplo, Goldman, 1999) en el que se estudian los arreglos
sociales mediante los cuales se transmite el conocimiento y en virtud de la epistemología (por
ejemplo, Baehr, 2011) que estudia el carácter del conocedor individual y las experiencias. Prácticas
a través de las cuales se desarrolla un buen carácter intelectual. Tanto la epistemología social como
la virtud tienen un fuerte enfoque normativo y consideran que la tarea de la epistemología no solo
es entender qué es el conocimiento, sino también promover prácticas de recopilación de
información. Además, ambos campos son muy sensibles a la suboptimalidad de muchos de nuestros
hábitos y prácticas epistémicos arraigados (a nivel individual y social). En su relato de la injusticia
epistémica, Miranda Fricker recurre explícitamente tanto a la epistemología social como a la virtud
para desarrollar su relato de la injusticia epistémica. (Ver, por ejemplo, Fricker, 1998; Fricker, 2007:
72–81) En particular, ella considera que las virtudes de la justicia epistémica se desarrollan a través
de un proceso de "capacitación" individual y social y ubica la fuente de los vicios de la injusticia
epistémica en - Entrenamiento epistémico óptimo o francamente malo. (Fricker, 2007: 82–85) Entre
quienes se consideran, en primer lugar, académicos de educación, son estas perspectivas críticas
sobre las dimensiones epistémicas de la desigualdad y la exclusión y cómo operan en el aula las que
han golpeado a un acorde particular. En este capítulo, daré una breve reseña de algunos trabajos
sobre la justicia epistémica en la educación. Empiezo con una discusión del pensamiento
epistemológico sobre la educación para trazar un mapa del terreno (Sección 2) antes de esbozar las
características del contexto educativo, específicamente, que hacen de la justicia educativa una
preocupación tan apremiante (Sección 3). A continuación, describo algunas respuestas a los
problemas de la justicia educativa en la educación (Sección 4) antes de concluir con una discusión
de tres desafíos para pensar sobre la justicia epistémica en la educación (Sección 5). La discusión de
estos desafíos puede estructurar fructíferamente más investigaciones en el área.

El concepto de "educación"

Para la mayoría, "educación" significa un sistema social organizado para impartir la enseñanza; en
este sentido, la educación se asocia con mayor frecuencia a la escolarización. Alternativamente,
"educación" puede referirse a un proceso o práctica, en este sentido, la palabra significa algo
cercano a "enseñar". En ambos sentidos, es importante tener en cuenta que "educación" significa
más que ser educado en el sentido formal. Según R.S. Peters, la educación es un concepto
normativo: llamar a algo educación implica la idea de que algo que vale la pena cambia en una
persona (Peters, 1966: 24–25) que no habría ocurrido a través del desarrollo o crecimiento
puramente natural. Volvamos al sentido de la actividad educativa en particular. Lo que llamamos
"enseñanza" sucede en muchos contextos, no solo en las escuelas. La enseñanza continúa cuando
una persona intencionalmente hace que otra persona aprenda algo. De acuerdo con John Passmore
(1980: 22), la enseñanza es una relación triádica del siguiente tipo: en cualquier situación en la que
la enseñanza tiene lugar, siempre hay un maestro T que enseña algo a un aprendiz W. Varios puntos
filosóficos importantes sobre La educación se puede deducir de esta definición muy simple. Primero,
el algo W, el objeto de lo que se enseña, puede ser muchas cosas. Puede ser una pieza de
conocimiento objetivo (como que Toussaint Louverture dirigió la Revolución haitiana) o un
elemento de habilidad o saber cómo (como atar un nudo de arrecife). Puede ser algún otro bien
epistémico como la comprensión (comprensión de trigonometría), o puede ser una gama completa
de objetos morales, estéticos, políticos o económicos (por ejemplo, cómo ser bueno, qué es bello,
cómo ser un ciudadano, cómo trabajar, etc.) Un segundo punto a tener en cuenta es que para que
ocurra una enseñanza genuina, debe haber un elemento de ingenio y disposición tanto por parte
del profesor como del alumno. La enseñanza debe tener un propósito por parte del maestro, no hay
enseñanza si el maestro no está tratando de enseñar algo. De manera similar, para que se le enseñe
algo a L, deben aprenderlo como consecuencia de lo que T enseña (o cómo T organiza una
oportunidad de aprendizaje) y no por mero accidente. Un tercer punto importante acerca de la
enseñanza como relación triádica es que tiene una condición obvia de éxito, a saber, el aprendizaje
por parte del alumno L. El maestro T logra enseñar al alumno L lo que se enseña W solo si el alumno
aprende W. La enseñanza puede fallar debido a varias razones, debido a algo que T hace o no hace,
debido a algo que L hace o no hace, debido a la disponibilidad de tiempo o recursos, o una serie de
otras cosas. Esto nos lleva a una cuarta cuestión. Una forma en la que la enseñanza puede fracasar
es si T no es competente para enseñar W, es decir, si T no conoce W lo suficientemente bien o no
está lo suficientemente bien equipado con respecto a W. La relación docente supone que el maestro
tiene algún grado de la autoridad epistémica con respecto a W (Shalem, 1999; también ver Cooper,
2008). La enseñanza de W continúa cuando T sabe (o de alguna otra manera comprende o ha
dominado) W lo suficientemente bien, mientras que L no sabe suficientemente bien W y T logra
mover a L de su conocimiento menor o dominio de W a un conocimiento o dominio mayor de W. Si
T no sabe W, o tal vez si L ya sabe W, no se puede decir que T esté enseñando la autoridad de L W.
T sobre W no tiene que estar completa, no debemos imaginar que los maestros siempre lo saben
todo. Sin embargo, cuando T no tiene suficiente autoridad epistémica con respecto a W, entonces
la enseñanza puede ser infructuosa o, en extremo, ni siquiera puede llamarse enseñanza. La
cuestión de la autoridad epistémica del maestro es importante, porque la teoría y la práctica de la
educación han tenido un momento tan difícil. Como Michael Hand sostiene:

La ansiedad sobre la relación entre el maestro y el alumno es un motivador clave del rechazo de los
modelos de transmisión de la enseñanza y el aprendizaje, el escepticismo sobre los currículos
escolares y el énfasis en los niños como constructores de sus propios conocimientos.

El problema es particularmente grave para los educadores críticos. Como apunta secamente Carmen
Luke (sobre eruditos feministas):

[A] Aunque las educadoras feministas pueden afirmar haber desmantelado la dicotomía de las
relaciones pedagógicas del maestro (maestro) / esclavo (estudiante). . . [f] los educadores feministas,
como cualquier académico en la nómina de la universidad, están autorizados institucionalmente
porque son juzgados y nombrados, en el momento de la tenencia o contratación, como autoridades
de conocimiento.

De hecho, se puede resumir la disputa entre los pensadores educativos tradicionales y progresistas
en términos de cómo ven y están dispuestos a adoptar la autoridad epistémica en el aula. Uno puede
decir que los tradicionalistas se sienten cómodos con el maestro que posee autoridad epistémica y
están inclinados a ver la relación de enseñanza como aquella en la que esa autoridad desempeña
un papel crucial para hacer que el aprendizaje se realice. Los progresistas, uno puede decir, se
sienten incómodos con la visión de que es la autoridad epistémica del maestro lo que impulsa la
relación de enseñanza y aprendizaje. Para los progresistas, el rol del maestro no es ser la autoridad
epistémica sobre un tema determinado, sino ser un facilitador o partera para el aprendizaje del
estudiante (es cierto que esto también requiere una cierta forma de conocimiento o, al menos, un
conocimiento pedagógico de habilidades). Tanto los tradicionalistas como los progresistas, hay que
admitir, sostienen que tanto el esfuerzo del profesor como el del alumno son necesarios en la
situación de la enseñanza (este es el tercer punto anterior). Sin embargo, muchos debates teóricos
en educación se llevan a cabo en términos de cuánto importa la autoridad epistémica de la maestra
con respecto a lo que ella enseña.

3. Dimensiones específicamente educativas de la justicia epistémica.

La autoridad epistémica es, en sí misma, un rasgo completamente normal de nuestras vidas


cognitivas. Sobre muchas cosas, alguien más sabe mejor que yo, porque han estado allí como
testigos presenciales, mientras que yo no, he intentado algo por mí mismo, pero no he estudiado
un asunto con mayor profundidad que yo, etc. El intercambio de conocimientos es Impulsado por
el hecho de que algunos saben más sobre ciertos asuntos que otros. Fricker (2007) reconoce este
punto y hace un bosquejo de la justicia epistémica que no está exenta de la noción de autoridad
epistémica, pero en la cual la principal preocupación es que las evaluaciones de la autoridad
epistémica se realicen de manera correcta y justa. Esto tiene elementos testimoniales y
hermenéuticos. La justicia epistémica requiere que se otorgue el crédito apropiado al testimonio y
que los modos de pensar y hablar sobre el mundo de nuestra cultura sean para dar a todos los
recursos comunicativos para comprender y articular sus propias experiencias y las de sus
compañeros sociales. Hay una serie de dimensiones a lo largo de las cuales se pueden evaluar las
instituciones educativas y las prácticas de justicia o injusticia epistémicas.

El nivel de credibilidad asignado a los estudiantes (o a los niños)

Lo más obvio es que uno debe evaluar si los maestros en un entorno educativo dado les dan
suficiente crédito epistémico a los alumnos. La injusticia epistémica se produciría si los maestros
otorgaran sistemáticamente a los alumnos menos crédito epistémico del que merecen debido a
algún tipo de estéreo perjudicial para la identidad negativa que pertenece a los alumnos en un
entorno particular (o tal vez a los niños, en general). Esto puede deberse a que los maestros toman
los testimonios de los alumnos menos en serio de lo que merecen ser tomados, o puede ser que la
cultura dominante o la forma en que se organizan las instituciones educativas puedan privilegiar los
modos de pensamiento y conversación "adultos", dejando a los niños en una epistémica injusta.
desventaja.

¿Qué alumnos particulares acreditan los docentes?

Los maestros pueden otorgar más crédito epistémico a las opiniones de los estudiantes de grupos
con privilegios epistémicos. En el nivel testimonial, pueden creer o elogiar a estos estudiantes más
a menudo debido a su identidad como miembros de un grupo privilegiado epistémicamente. A nivel
hermenéutico, los maestros, pero, más aún, la cultura, el idioma y la ética de la escuela pueden dar
más credibilidad a las perspectivas de estos estudiantes, participar más naturalmente en estas
perspectivas y no comprender las perspectivas de los estudiantes menos privilegiados.

Lo que los maestros enseñan

En el nivel testimonial, los maestros pueden enseñar los libros y los logros científicos, históricos y
culturales de actores de grupos privilegiados con mayor frecuencia que aquellos de grupos menos
privilegiados. En el sentido testimonial, uno puede considerar esto como profesores que dan más
credibilidad a los actores de culturas privilegiadas; sin embargo, en la hermenéutica (y
particularmente en el sentido educativo), la selección de lo que se enseña, lo que lo hace en el
currículo, tiene un significado más profundo. Enseñar un canon de ideas y obras de actores de una
tradición cultural particular hace que esa forma de cultura sea accesible para los estudiantes; a la
inversa, no enseñar otras tradiciones culturales excluye la comprensión de los estudiantes de esa
tradición cultural. Los educadores atentos a la injusticia epistémica preguntan cómo las decisiones
sobre el currículo permiten o bloquean la comprensión de los estudiantes sobre experiencias
sociales particulares y alientan o inhiben la capacidad de los estudiantes de culturas particulares
para expresar su comprensión particular del mundo.

¿Qué alumnos son admitidos en determinados cursos de estudio?

Donde las escuelas, universidades y otras instituciones educativas aplican políticas selectivas de
admisión, existe el peligro de que se permita a menos estudiantes de entornos menos privilegiados
estudiar allí. Excluyendo a aquellos con antecedentes menos privilegiados de una institución
educativa dada como 'no aptos' para ser educados, hay, si es injusto, una injusticia testimonial; sería
un ejemplo de estudiantes subvaluados en su capacidad como conocedores (los beneficiarios son
estudiantes de entornos privilegiados que ya se benefician de la inflación de credibilidad). También
tiene un trabajo hermenéutico más sutil. Los juicios sobre el conocimiento o la experiencia de un
tema se realizan a menudo, y de manera bastante adecuada, sobre la base de las credenciales
académicas. Sin embargo, si es una característica del sistema educativo que más miembros de
grupos sociales privilegiados sean admitidos en cursos de estudio particulares en primer lugar, esto
puede marcar algunos esfuerzos como "para" los miembros de esos grupos y no "para" otros
(comparar la representación excesiva de hombres en campos como las matemáticas y la filosofía).

Quien se convierte en maestros y académicos.

La cuestión de quién es admitido en ciertos cursos de estudio tanto en la escuela como, más tarde,
en el nivel universitario se traduce directamente en quiénes se convierten en maestros, académicos,
investigadores, líderes y jefes de figuras en los campos académicos. Si los miembros de un
determinado grupo privilegiado son admitidos como estudiantes en ciertos campos con mayor
frecuencia o son admitidos en instituciones educativas de élite en mayor número, tienen muchas
más posibilidades de convertirse en maestros o académicos en ese campo. Nuevamente, podemos
encontrar que, hablando testimonialmente, las voces de algunos maestros se escuchan
(¡literalmente!) En las aulas y salas de conferencias con mayor frecuencia. Hermenéuticamente, sus
experiencias y preocupaciones pueden dominar y moldear el carácter de esos campos más
fácilmente, haciendo que sea más difícil escuchar a las personas con voces desconocidas.

¿Qué profesores acreditan los alumnos?


Es común que, cuando los docentes provienen de un entorno menos privilegiado, se los considera
menos efectivos como docentes o se los mantiene bajo estándares irrelevantes. (Es bien sabido que
los académicos femeninos, por ejemplo, son evaluados más severamente que los académicos
masculinos en cuanto a su apariencia o vestimenta por parte de sus propios alumnos en los
ejercicios de evaluación posteriores al curso). Tanto los docentes como los alumnos están sujetos a
los mismos sesgos implícitos comunes.

Qué estudiantes acreditan otros estudiantes

Pueden surgir problemas en cuanto a qué estudiantes ocupan puestos de liderazgo (como líderes
estudiantiles o capitanes deportivos, a los que se les pide que representen a otros en equipos
deportivos, debates, obras de teatro y actuaciones artísticas, etc.). Anteriormente, he
proporcionado algunos ejemplos de injusticias educativas que surgen específicamente en entornos
educativos. Debido a que los entornos educativos tienen muchos actores (profesores y alumnos,
pero también administradores escolares, padres, etc.), existe un gran número de posibles relaciones
epistémicas entre los miembros de estos grupos, y en cada una de estas diferentes relaciones es
posible que se asignen personas la cantidad equivocada de crédito epistémico no se basa en la
cantidad de crédito epistémico que merecen, sino en quiénes son. Cuando los estereotipos y sesgos
negativos conducen a que las personas sean subvaloradas en su capacidad de conocedores, esto es
claramente perjudicial. Cuando los tipos de estéreo y los sesgos positivos llevan a la capacidad de
algunos otros como infladores, esto puede parecer menos perjudicial; sin embargo, aquellos a
quienes no se les otorgó el mismo estatus epistémico todavía pueden ser perjudicados por
comparación. En el entorno educativo, donde se realizan constantemente comparaciones con
respecto a lo que saben y pueden hacer los profesores y los estudiantes (en los exámenes de los
estudiantes, las evaluaciones de los maestros, etc.), se deduce que la posibilidad de una injusticia
epistémica en ambas direcciones debería ser una cuestión de verdadera preocupación.

4. Aproximaciones a la justicia epistémica en la literatura educativa.

En la literatura educativa, los temas relacionados con la justicia epistémica han recibido atención de
diferentes formas.

La credibilidad asignada a los niños.

Varios autores están preocupados por la credibilidad que los adultos asignan a los niños, en términos
generales. Murris (2013: 245), por ejemplo, sostiene que los prejuicios de la persona que les hace
perder el conocimiento que ofrece el niño ', y Carel y Györffy (2014) sostienen que los niños, en
particular, son propensos a sufrir ciertas enfermedades. Formas de injusticia epistémica. Murris
ofrece una respuesta radical para lograr la justicia epistémica en la educación. Ella sostiene que la
relación entre maestro y aprendiz debe ser concebida en términos más simétricos. En particular,
sostiene que, dadas las circunstancias adecuadas, el niño puede ser un educador tanto como el
adulto (Murris, 2013: 249–250). En lugar de concebir la educación como un proceso mediante el
cual el conocimiento se transmite de maestro a aprendiz, Murris (y otros, por ejemplo, Biesta, 1994)
insisten en que uno debe ver al maestro y al aprendiz como hacer un significado juntos en el aula.
Hand (2015) no está de acuerdo. Como vimos anteriormente, Fricker destaca que la justicia
epistémica no exige la igualdad epistémica entre el hablante y el oyente (Fricker, 2007: 19; Hand,
2015: 329). Que algunas personas sepan más que otras no es una amenaza en sí misma; es cuando
nuestros juicios sobre quién es una autoridad apropiada en algún área se distorsionan a través del
prejuicio de identidad que ocurre la injusticia. Por la misma razón, Hand sostiene que el mero hecho
de que los maestros sepan más que sus alumnos no es en sí mismo un problema.

Como vimos anteriormente, la autoridad epistémica es un principio que sustenta la posibilidad de


enseñar como una relación epistémica triádica. Si un maestro no tiene autoridad epistémica con
respecto a algún contenido, podemos preguntarnos si están en condiciones de enseñarlo. Es
importante destacar que lo contrario también es cierto: si se supone que un alumno no está en
posición de aprender lo que se está enseñando, uno puede preguntarse si lo que está sucediendo
es la enseñanza. Tomemos este ejemplo: un profesor de matemáticas parece "enseñar" a un grupo
de cálculos de niños de tres años. La maestra sabe muy bien que los niños de tres años están
empezando a contar. ¿Se consideraría seriamente que sería una enseñanza si el maestro supiera
que nada de lo que dice o demuestra es probable que sea absorbido por los niños? Al igual que el
profesor necesita un grado de autoridad epistémica para enseñar, el alumno debe tener y recibir un
grado de receptividad epistémica, ¡en sí misma una forma de autoridad epistémica! - Para poder ser
enseñado. En lugar de cuestionar la base misma de la autoridad epistémica, lo que merece ser
investigado es (a) ¿cuál es el nivel apropiado de autoridad epistémica que se debe otorgar a los
maestros y aprendices para que la enseñanza sea posible? (B) ¿Cómo son esos juicios? ¿Sobre qué
credibilidad epistémica se debe hacer? (c) ¿Qué desviaciones de este ideal son injustas y cuáles no?
y (d) ¿de qué manera la forma en que están organizadas nuestras instituciones educativas
contribuye a (o quizás evita) tales injusticias? Como sostiene Sayles-Hannon, los estudiantes (y, uno
puede agregar, sus maestros) necesitan pisar una línea entre la credulidad (aceptar ciegamente las
palabras de otros) y el escepticismo extremo para "desarrollar un conjunto de herramientas para
examinar la confiabilidad de los evaluadores" ( Sayles- Hannon, 2012: 381). La justicia epistémica en
la situación de la enseñanza consistiría en que a los maestros se les otorgue la cantidad de autoridad
correcta y los alumnos la cantidad de receptividad que se merecen para que la enseñanza sea
posible. A más largo plazo, se puede afirmar que el objetivo de la educación es establecer que los
alumnos pueden comenzar a asignar la cantidad correcta de autoridad epistémica a los oradores en
general y que, en los casos en que ellos mismos son las autoridades epistémicas, Asumen esta
responsabilidad y la cumplen bien. Desde una perspectiva epistemológica social, se puede decir que
parte del objetivo de la educación es preparar a las personas para que participen de manera
apropiada y justa en el intercambio de conocimientos.

El valor de la diversidad epistémica.

También surgen preguntas sobre la justicia epistémica en los debates sobre el valor de la diversidad
epistémica en la educación. La pregunta es si existen diferencias en la orientación epistémica de
personas de diferentes grupos culturales y si la justicia epistémica requiere que hagamos arreglos
especiales para aquellos que provienen de culturas epistémicas (supuestamente) diferentes o que
busquemos activamente incluir perspectivas epistémicas más diversas dentro de nuestra
Instituciones educacionales. De hecho, desde la decisión de la Corte Suprema de EE. UU. En Grutter
v. Bollinger (2003), la "acción afirmativa" o la "discriminación positiva" en las admisiones
universitarias a menudo se justifican en términos de los beneficios epistémicos de fomentar una
comunidad educativa que incluya muchas perspectivas. Siegel (2006) sostiene que ya hay mucha
diversidad en la práctica y el estudio de la educación. Siegel no equipara "diversidad" con
"diversidad cultural". Lo que tiene relevancia epistémica, sostiene, es la diversidad que encontramos
en las creencias y sistemas de creencias de los educadores, los métodos de investigación y los
métodos de investigación, y las preguntas y culturas de investigación. Mientras aplaude el valor
epistémico de esta diversidad, Siegel discrepa con aquellos que sostienen que debemos aceptar la
inconmensurabilidad entre las diferentes creencias, preguntas, métodos y culturas de investigación
generales que los académicos aportan al estudio de la educación (Siegel, 2006: 7). Sostiene que el
beneficio de la diversidad epistémica se siente mejor cuando estas diferentes posiciones entran en
debate, desentrañando así las preguntas, afirmaciones, métodos, etc., fuertes y débiles, en las
armerías de cada uno. Sin embargo, para que la crítica de otras posiciones sea posible, se necesitan
estándares epistémicos compartidos (Siegel, 2006: 9). Lo que va para el debate en la investigación
educativa, sostiene Siegel, también apunta a la pedagogía, prácticamente hablando: las opiniones
diversas son muy bienvenidas en el aula, pero para que cualquiera pueda aprender algo del debate
en el aula, presupone que se alcancen ciertas conclusiones racionalmente vinculantes. Por esta
razón, Siegel (1995) sostiene que incluso una pedagogía bastante radical requiere una epistemología
realista. Carmen Luke está de acuerdo. Ella pregunta:

¿Cómo podemos sostener las críticas de injusticia, subordinación, imperialismo o explotación sin
hacer referencia a algunas formas de normatividad, puntos de referencia o "narrativas maestras"
feministas? Esta . . . ilustra la paradoja de la relación del feminismo con la autoridad: su postura y
compromiso antifundacionalistas con las identidades y el conocimiento contingentes y, al mismo
tiempo, su misión política y teórica de crítica y transformación.

Jeff Frank (2013) conecta las opiniones de Siegel sobre el debate entre las diversas perspectivas y
las cuestiones de la justicia epistémica. Frank está de acuerdo en que el relativismo deja a las
perspectivas en conflicto incapaces de influirse entre sí (y, por lo tanto, socava el debate, así como
la enseñanza misma). Sin embargo, Frank sostiene que el realismo de Siegel también deja sin
respuesta una pregunta importante: ¿por qué es que, a pesar de que tiene disponible un buen
conjunto de herramientas lógicas críticas, los miembros de la cultura dominante a menudo no se
dan cuenta de sus propios prejuicios? Como escribe Frank, de la ignorancia de la cultura masculina
dominante frente a algo como el acoso sexual:

Necesitamos entender mejor las razones detrás de los despidos por acoso como un paso para crear
estrategias que aborden este despido de manera epistemológicamente justificada y políticamente
efectiva.

En lugar de ver la diversidad epistémica como un bien particular, Frank sostiene que debemos luchar
por la justicia epistémica (2013: 365). Para Frank no hay un beneficio general para escuchar muchas
voces diferentes como tales, pero el campo de la educación debe permanecer consciente de la
influencia del poder sobre quién es escuchado y debe tener el debido conocimiento de la
perspectiva de aquellos que no tienen poder. Por esta razón, Frank sugiere que la diversidad
epistémica no es buena en sí misma, pero es valiosa en la medida en que puede conducir a la justicia
epistémica.

Preocupaciones de distribucion

Ben Kotzee (2013) sostiene que los debates sobre justicia educativa han abordado principalmente
cuestiones relacionadas con la distribución de oportunidades educativas, como lugares en escuelas
o universidades en particular o la financiación de ciertas oportunidades educativas. La literatura
sobre justicia educativa a menudo ve la educación en términos de bienes finitos, cuya distribución
es de suma cero: otorgar cierta educación a alguien le niega a otra persona esa misma educación.
Si bien esto puede ser cierto en lo que respecta, digamos, a lugares escolares o universitarios, la
distribución del conocimiento no es una suma cero, ya que, en principio, un número infinito de
personas puede compartir el mismo conocimiento. Los únicos límites para compartir el
conocimiento serían los (aún difíciles) de cómo comunicar este conocimiento de manera efectiva de
manera que no sean tan caros de recursos como para que la adquisición de este conocimiento sea
una suma cero prácticamente en términos prácticos. Cuando el acceso a ciertas formas de
conocimiento requiere una educación larga, intensiva o costosa, el acceso a los bienes educativos
puede comenzar a aparecer como suma cero; sin embargo, los avances en tecnología de la
información ya hacen que haya mucho más conocimiento disponible que nunca.

Kotzee (2013) sostiene que la justicia educativa debe ser reconstituida no como justicia distributiva,
sino como justicia epistémica. Sostiene que la justicia epistémica en la educación no implica que
uno deba abarcar la igualdad de los insumos educativos o los resultados educativos. Más bien, sigue
a Elizabeth Anderson (2007) y Debra Satz (2007) al sostener que el sistema educativo debería ser
suficiente para un nivel dado. Para Anderson y Satz, ese nivel es la educación que hace posible
participar en la política del país como un ciudadano efectivo; para Kotzee, el nivel es el de poseer
suficiente facilidad con la ciencia, concebida en términos generales, para que una persona pueda
comprender y, cuando corresponda, la experiencia científica formulada para el consumo público. Si
bien Kotzee sostiene que una división epistémica sensible del trabajo puede dar lugar a
desigualdades incluso notables en el conocimiento entre las personas, uno puede tomar una línea
más igualitaria y argumentar que sería imposible lograr la justicia hermenéutica en la sociedad en
general sin proporcionar una educación equitativa. En particular, lograr la justicia hermenéutica a
través de la educación puede implicar un ataque a las formas de educación de élite que proporciona
a los hijos de algunos (pero no de otros) una influencia cultural desproporcionada en nuestra
sociedad y que, al mismo tiempo, sostiene cierta cultura. Como un pináculo de la educación y el
refinamiento. Es probable que haya más debate sobre si es epistémicamente justo para que ciertas
instituciones educativas amplíen los límites de la ciencia (en el posible detrimento de la igualdad) o
si deben perseguir una agenda más igualitaria en nombre de la justicia epistémica hermenéutica.

Justicia epistémica en la educación: retos particulares.

Como vimos anteriormente, la naturaleza de la educación como una empresa hace posible distintas
formas de injusticia epistémica que pueden (solo) tener lugar allí. Sin embargo, la relación entre
maestro y aprendiz es, sin importar la amabilidad del maestro, una de las autoridades epistémicas,
y esto plantea cuestiones difíciles para la noción misma de justicia epistémica. Para concluir,
discutiré brevemente tres de estas preguntas.

¿Cuál es la diferencia entre la "falta de educación" y el sufrimiento de la injusticia hermenéutica?

Según Fricker, uno sufre de injusticia hermenéutica cuando carece de los recursos conceptuales para
expresar sus experiencias. Aquellos que están "sin educación" (o tal vez aún no hayan recibido
educación; me refiero simplemente a aquellos que no han recibido una educación, porque son
jóvenes, no han tenido la oportunidad, etc.) carecen de los recursos conceptuales para expresar sus
experiencias: ¿esto significa? ¿Que todos aquellos que no tienen educación sufren de injusticia
hermenéutica? Admitirlo borraría la diferencia entre aquellos que no (todavía) han sido educados y
aquellos que sufren una injusticia epistémica activa. Se podría decir que la razón por la cual las
personas sin educación no sufren de injusticia hermenéutica es porque, en principio, los recursos
están disponibles para expresar sus experiencias. La sociedad no niega estos recursos, los incultos
simplemente no los han adquirido todavía. El problema es este. Después de años de luchas por los
derechos de los grupos menos privilegiados (por ejemplo, las luchas por los derechos de los negros,
los derechos de las mujeres, los derechos de los homosexuales, los derechos de los discapacitados,
etc.), ahora hay recursos conceptuales mucho más refinados disponibles para articular la
experiencia de pertenecer a uno de estos grupos. Si bien no debemos pensar que la lucha por los
derechos de las mujeres, por ejemplo, está cerca de completarse, hoy existe un cuerpo de eruditos
feministas que, una vez dominados, ayudan a las mujeres a comprender y articular sus experiencias
de opresión (y de manera similar para otras cuestiones de identidad). ¿Significa esto que las
mujeres, ahora, ya no sufren la injusticia epistémica, sino que simplemente deben educarse en la
erudición feminista para encontrar los recursos conceptuales para ¿Expresar sus experiencias? No.
Muchas personas que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos no pueden articular
efectivamente sus experiencias debido a haber sido educados en una cultura dominante en la que
no entran en contacto con estudios críticos del tipo descrito anteriormente. Si no llamamos a esto
injusticia hermenéutica, pero decimos que las personas en esta situación simplemente no tienen
educación en la política de sus respectivos grupos de identidad, estamos perdiendo algo de la
imagen. La pregunta es esta. ¿Con qué facilidad debemos admitir que una persona sufre de injusticia
hermenéutica en un entorno educativo? Por un lado, todos tienen un grado de responsabilidad para
adquirir los recursos conceptuales necesarios para participar en política; la educación exige que los
aprendices, de cualquier grupo de identidad, se comprometan en una lucha intelectual para ser
capaces de expresarse. Sin embargo, como ha quedado claro, el sistema educativo facilita la
autoexpresión para algunos que para otros. La pregunta es cuánta responsabilidad recae en la
sociedad para garantizar que todos puedan articular sus experiencias y cuánta responsabilidad recae
en el estudiante individual para educarse en esos aspectos de la política práctica que les dará voz.
Quizás una pregunta más espinosa es si todas las experiencias de los alumnos merecen la posibilidad
de articulación. ¿Qué pasa si las experiencias en cuestión son malas ? ¿Exigiríamos al maestro de la
cabeza blanca, hombre que desprecia a los inmigrantes, que le ponga a su disposición los recursos
conceptuales o el espacio argumentativo para articular mejor sus puntos de vista? No. Lo más
probable es que veamos la tarea del maestro como la de disuadir al alumno en cuestión de su visión
maligna. Lo mismo sucedería si las experiencias de un alumno no fueran incorrectas como tales, sino
que fueran meramente de mala calidad. Tomemos, por ejemplo, el ejemplo de una estudiante de
arte de un país en desarrollo que no pinta nada más que representaciones sentimentales y
superficiales de la vida en su país de origen (animales de granja, puestas de sol, héroes nacionales,
etc.) ¿Es necesariamente una injusticia hermenéutica si su arte? ¿La maestra le da instrucciones
para que no siempre pinte "la vida en casa" sino para ampliar su tema y modo de expresión? Hacerlo
sería una parte crucial de la educación práctica en arte y se puede hacer sin negar la validez básica
de expresar un sentido de lugar o arraigo a través del arte. El punto es que necesitaremos criterios
para distinguir cuando alguien está sufriendo una injusticia hermenéutica y necesita ayuda para
expresar su punto de vista y cuando simplemente necesita lo que siempre hemos llamado
"educación" y ayudarlo a desarrollarse. Su punto de vista en una dirección positiva.

¿Cómo cambiamos el imaginario social epistémico sin deshonestidad?


José Medina sostiene que la credibilidad epistémica no es un asunto de suma cero, pero que
tampoco es completamente no posicional. Según Medina, el "imaginario social" que gobierna a
quién se otorga el crédito epistémico hace que las experiencias de algunos sean más fácilmente
visibles que las de otros y hace que las experiencias de otros sean ininteligibles o invisibles (2011:
22-23). El punto es bien conocido por la teoría de la educación y la pedagogía crítica, que destaca lo
importante que es no solo examinar y criticar las afirmaciones de la cultura dominante de poseer
un conocimiento imparcial, sino también de extraer tiempo curricular para enseñar sobre diferentes
culturas y valorice sus logros de manera performativa (por el ejemplo de la cultura que el maestro
sostiene o promulga en el aula). En el aula multicultural, uno puede imaginar fácilmente a un
maestro que, intentando cambiar el "imaginario social" relacionado con el conocimiento, trata las
opiniones de los estudiantes de la cultura dominante de una manera crítica y cuestionadora (para
alentar la crítica de esa cultura) y trata generosamente los puntos de vista de los estudiantes de
culturas no dominantes (invitando a admirar esa cultura). La pregunta surge naturalmente cuando
tales políticas en el aula (aunque estén bien motivadas) caen en deshonestidad o simplemente
reemplazan una interpretación fácil de una cultura por otra. David Cooper, por ejemplo, advierte
que, para exigir a los maestros que siempre respeten y acepten el punto de vista del estudiante,
esto llevaría a un cambio automático falta de respeto por el propio punto de vista de la maestra y
el abandono del ideal de que la maestra debe ser sincera con respecto a su materia tal como la
entiende (2008: 83). ¿Tratar los puntos de vista de los miembros de la cultura no dominante con
guantes para niños (es decir, demasiado generoso) no es en sí injusto? Algunos pueden sostener
que los menos privilegiados no pueden recibir demasiado crédito epistémico. El problema es que
parte del objetivo en el contexto educativo es enseñar respeto por la evidencia y respeto por la
fuerza del argumento sobre la personalidad. Los maestros pueden hacer que aquellos a quienes se
les da demasiado respeto y perjuicio no puedan enseñar esta lección básica. Los estudiantes de la
cultura dominante, sometidos a la crítica de una manera en que otros no lo son, de nuevo, pueden
quejarse de la hipocresía y, de la misma manera, encontrar su respeto por los argumentos y la
evidencia socavados. La pregunta es cómo reconciliar los esfuerzos para cambiar el imaginario social
a través del desempeño de la enseñanza con el deber de juzgar las contribuciones epistémicas de
los estudiantes individualmente y no en términos de su cultura.

La cuestión de la doble función epistémica de la educación.

Hasta ahora, hemos considerado los bienes que una educación promueve como epistémicos en el
sentido de creencias verdaderas, creencias justificadas, conocimiento o comprensión. Sin embargo,
la educación no solo pone a disposición de las personas ciertos conocimientos, sino que también
puede moldear el carácter epistémico de las personas: la educación puede ser transformadora en
sentido agencial. (Para obtener más información sobre lo que él llama la concepción
"edificacionista" de la educación, consulte Kidd, 2015.) La doble función epistémica de la educación
puede llevar al siguiente tipo de rompecabezas. Normalmente, cuando se habla de justicia
epistémica, sostenemos que una persona no debe recibir demasiado crédito epistémico, ni
demasiado, sino la cantidad justa de crédito que se les debe (Fricker, 2007: 19). Sin embargo, al
educar a los niños, a veces tenemos razones para darles más crédito de lo debido. Esto es si
queremos motivarlos para que aprendan (compare cómo a veces les decimos a los estudiantes
promedio o pobres que se encuentran bien o que están trabajando duro o que están progresando
bien para mantenerlos motivados). Más sombríamente, los maestros a veces también otorgan
menos crédito a las ideas de sus alumnos para un propósito pedagógico (este es el enfoque del
"maestro de la tarea difícil" que motiva a su alumno a trabajar mejor mediante la crítica constante).
Incluso podemos emplear tales tácticas pedagógicas al servicio de promover la justicia epistémica.
En el aula de justicia social, por ejemplo, la maestra puede desinflar la credibilidad de las personas
con antecedentes en ventaja epistémica en un intento de "enseñarles cómo se siente", o puede
inflar la credibilidad que asigna a las personas con antecedentes en desventaja epistémica para
proporcionar una cuenta simpática de su autocomprensión. Admitir que es un posible truco
pedagógico para dar a un estudiante menos crédito del que merecen no es apoyar los métodos de
enseñanza opresivos o degradantes. La filosofía conoce muy bien el tipo de maestro de la tarea
difícil, y aunque la asignatura tiene su parte de maestros mezquinos, incluso el maestro de filosofía
más amable sostiene de manera rutinaria los argumentos de sus alumnos a niveles mucho más altos
de escrutinio y crítica que cualquier encuentro en la vida real. Del mismo modo, admitir que uno
puede, para fines pedagógicos, otorgar a un estudiante más crédito del que merece, no es abogar
por el abuso. A ambos enfoques asistirán algunos éxitos y algunos fracasos. El exceso puede llevar
a la complacencia o la arrogancia. Nitpicking puede conducir a una pérdida de confianza o aversión
al aprendizaje. Aun así, es en el ámbito de la posibilidad que los maestros pueden sobrevalorar o
subestimar las opiniones expresadas por los estudiantes basándose en lo que creen que es en el
mejor interés a largo plazo del desarrollo del carácter epistémico del estudiante. Dejar de dar el
debido crédito a las opiniones de un estudiante puede incluso ser un interés epistémico a largo plazo
de la sociedad en general. Si un maestro amable (o un maestro de tareas difíciles) motiva a un joven
prodigio al genio a sobre (o sub) valorar lo que dicen en ocasiones, esto puede ser de interés para
todos. Lo que se desvía de lo estricto se debe permitir la justicia epistémica en el aula y esta no es
una pregunta interesante para el debate futuro.