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Convivencia sin violencia 1

CONVIVENCIA SIN VIOLENCIA


Alejandro Castro Santander
Observatorio de la Convivencia Escolar
(UCA, Argentina)
Cátedra UNESCO Juventud, Educación y Sociedad
(UCB, Brasil)

▐▐ Índice

■■ Aprendizaje de la convivencia, 2
-- 1. Convivencia en la escuela, 2
-- 2. A convivir también se aprende, 3
-- 3. La nueva modernidad y los vínculos, 5
■■ ¿Agresividad, conflicto, violencia? , 8
-- 1. Aprendizaje de la violencia, 8
-- 2. La violencia, 10
-- 3. Otras escuelas de la violencia, 13
■■ Modos de relación de los chicos en la escuela, 18
-- 1. La convivencia entre los alumnos, 18
-- 2. El valor de ser aceptado, 20
-- 3. La violencia va a la escuela, 22
■■ Clima social y calidad educativa, 26
-- 1. El clima escolar y la calidad educativa, 26
-- 2. El clima escolar y las normas de convivencia, 29
-- 3. Clima escolar y desgaste profesional del docente, 31
■■ Podemos educar para una buena convivencia: el Proyecto
Educativo Institucional, 34
-- 1. Aprender a convivir, 34
-- 2. El Proyecto Educativo y la convivencia, 35
-- 3. La formación de los docentes, 36 Lectura
■■ Bibliografía de consulta, 39
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▐▐Aprendizaje de la convivencia
1. Convivencia en la escuela

La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del


proceso educativo, ya que aprender a estar bien con los demás,
a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso, no
sólo favorecen el rendimiento de los alumnos, sino que permiten,
junto a otras competencias personales y sociales, el desarrollo
armónico de la personalidad y el futuro ejercicio responsable de
la ciudadanía.

Pero las personas no aprendemos a relacionarnos exclusivamente


en la escuela. Otros contextos educativos desempeñan un papel
fundamental en esta parcela del desarrollo social, y dentro de ellos
tiene especial importancia la familia. Por ello debemos conocer
la cualidad de la convivencia en ambos contextos. Siendo los
sujetos los mismos, las posibles diferencias no podrían adjudicarse
exclusivamente a las personas sino a la relación que entre ellas se
establece y que depende a su vez del contexto.

Enseñar a convivir no es sólo tarea de los docentes, es una labor


de toda la comunidad educativa y de la sociedad. Es preciso crear
nuevas y más estrechas formas de colaboración entre la escuela, la
familia y el entorno, incrementando la presencia y la participación
de los padres y otras instituciones en la vida de las escuelas,
desde propuestas basadas en el respeto mutuo y orientando la
colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones.

Los docentes tienen un papel importante en la construcción


activa de un clima favorable, pero no lo pueden hacer de manera
individual. Su labor se verá reforzada si junto a la familia siguen
las mismas pautas de educación. Hoy falta ese acuerdo.

La escuela puede abrirse a la comunidad y favorecer esta


comunicación necesaria, reservando espacios y tiempos para
planificar encuentros que permitan a las familias colaborar,
participar y expresar sus opiniones.

La convivencia se aprende y se imita. Si en nuestro entorno más


cercano la convivencia no es adecuada, tiene fisuras, tenderemos
a repetirla en otros ambientes. Por eso es tan importante aprender
a convivir de forma armoniosa y cuidar los climas sociales en los Lectura
distintos lugares en donde nos desenvolvemos.
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La convivencia es una condición para el trabajo educativo de


calidad y también es resultado del mismo. Las personas que
viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos,
mientras que las personas que viven en un ambiente de
convivencia contagian armonía.

Para conseguir el doble objetivo de transmitir y adquirir valores,


hábitos y conocimientos, es necesario generar un clima social
escolar adecuado donde los docentes, los padres y los alumnos
puedan ejercer sus derechos y deberes.

Entendemos por convivencia una serie de pautas y


comportamientos que facilitan la aceptación y el respeto del
otro como persona, asumiendo que las diferencias de ambos nos
enriquecen mutuamente.

En la escuela la vida social de los alumnos y alumnas se amplía,


pasa del ámbito restringido de la familia a compartir tareas y
recreos con otros chicos y chicas de su edad. Si aprendemos
a convivir respetando a los demás, sintiendo que la dignidad
del otro es igual a la nuestra, si desde pequeños compartimos
aprendizaje y diversión con personas de diferente sexo, cultura,
ideología o religión en un ambiente de concordia, el respeto
hacia el otro no habrá que reclamarlo, quedará impreso en
nuestro código de valores, formará parte de nuestras creencias
más arraigadas y lo aplicaremos a diario en la convivencia con
los demás.

Las escuelas que desean favorecer un clima social de buena


convivencia, necesitan partir de una concepción integral de la
comunidad educativa, reflexionando e interviniendo sobre el
conjunto de factores que determinan un tipo de clima social u otro.
Todo comportamiento de un miembro de la comunidad educativa
influye en los demás.

Los problemas de convivencia deben abordarse como una


situación que afecta a la comunidad educativa en sí misma. Todos
somos responsables del clima que caracteriza a nuestras escuelas,
pero para poder ocuparnos de él debemos conocer más sobre la
convivencia humana.

2. A convivir también se aprende

“Debemos recomenzar con la


familia... restituir la importancia, la
dignidad y grandeza al núcleo fundamental Lectura
de la sociedad. La salvación de la
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humanidad depende de la firmeza de la


familia, de la fuerza que ésta tiene para
transmitir al niño los valores, el sentido de
la libertad, la importancia de la cultura”
(Gadamer,1995)

Los seres humanos somos esencialmente sociales. Desde que


nacemos nos es imposible sobrevivir sin un entorno social,
sin otros que se ocupen de nuestras necesidades más básicas,
tanto desde el punto de vista biológico como emocional. Las
necesidades básicas se refieren a la necesidad de ser alimentado,
de ser cuidados frente a las inclemencias del tiempo y frente a
las enfermedades, de ser protegidos de los peligros externos y,
por sobre todo, a la necesidad de afecto, la más propiamente
humana de todas las necesidades básicas.

Las necesidades básicas de estar en contacto afectivo con


quienes nos quieren, de aprender a vincularnos emocionalmente
con otros, permitiéndonos luego formar lazos significativos y
duraderos y tejer nuestras redes sociales, forman parte de nuestra
propia identidad, nos apoyan en las primeras exploraciones del
mundo, amortiguándonos los golpes y las caídas en situaciones
de crisis.

Entre las instituciones sociales que sirven para el desarrollo de


mujeres y hombres, la familia y la escuela son fundamentales.
Aunque no lo percibamos directamente, la experiencia positiva
de sí mismo, del mundo, y de la relación posible con él, tiene
sus comienzos en la vida intrauterina. Son conocidos los trabajos
de Spitz en relación a la comunicación especial que llama
“cenestésica” entre la madre y el bebé que luego se establecerá
mediante las percepciones a distancia. No es lo mismo haber sido
un hijo deseado y amado que un hijo tolerado o mucho menos no
querido y vivido como un intruso.

La familia es el núcleo social básico, el primer modelo de las


relaciones sociales, el primer espacio donde los niños y las
niñas exploran sus propias habilidades, donde aprenden a tener
confianza en sí mismos o ser temerosos, donde desarrollan las
primeras imágenes acerca de sí, donde aprenden a percibirse
como alguien querido y valorado o más bien como alguien a quien
se quiere y se valora poco, donde ejercitan la expresión de sus
emociones y aprenden a expresarse libremente o a esconder sus
deseos o afectos, donde pueden desarrollar una sordera emocional
o aprenden a sintonizarse con las emociones de los que los rodean.
La familia, influya de manera positiva o negativa, representa el Lectura
primer escalón de la identidad personal.
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Con los primeros aprendizajes alcanzados en este ambiente que


representa la familia, en la mayoría de los casos el niño y la niña
hacen sus primeras incursiones en el mundo externo cuando
ingresan a la escuela. En ese momento la familia deja de tener
la exclusividad como contexto moderador del niño y de la niña.
Aparecen los docentes y los otros niños como figuras influyentes
en su desarrollo.

El contexto escolar se transforma en la segunda gran agencia


socializadora: tiene como desafío transmitir valores, sistemas de
creencias, normas y hábitos de convivencia. Crea las condiciones
para el desarrollo o la inhibición de habilidades, afianza o modifica
las primeras imágenes que el niño y la niña se habían formado
de sí mismos, fortalece o debilita la confianza en sí mismos,
fomenta los estilos competitivos o solidarios, crea ambientes
protectores o precipita las situaciones de riesgo, promueve
expectativas positivas, crea confianza en el futuro y en las demás
personas, o restringe los grados de libertad y crea desesperanza
y desconfianza.

3. La nueva modernidad y los vínculos

“En nuestro mundo de rampante


individualización, las relaciones son una
bendición a medias. Oscilan entre un dulce sueño
y una pesadilla, y no hay manera de decir en qué
momento uno se convierte en la otra.”
(Zigmunt Bauman, “Amor líquido”)

Hemos visto como los comportamientos humanos no están


determinados y dependen en gran medida de las influencias
ambientales, sobre todo educativas y especialmente en los primeros
años. La familia y la escuela son dos de los agentes socializadores
más importantes, pero se encuentran en un contexto más amplio,
la sociedad, y nuestra actual sociedad tiene hoy características que
le imprimen a la vida familiar y escolar una dinámica distinta a la
de otras épocas.

Al conocer las cifras de nuestras realidad social, sea ésta global o local,
comprendemos lo mal que hemos hecho el bien que pretendíamos.
Comenzamos el siglo XX alardeando sobre cómo los adelantos
científicos y técnicos terminarían con la pobreza, las enfermedades,
el hambre, el analfabetismo y hasta las guerras, y a poco de transitar
el siglo XXI sólo observamos un irresponsable fracaso. Lectura
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El siglo XXI se presenta como una época de profundas


transformaciones económicas, sociales, culturales, políticas y
sobre todo, éticas. Estudiosos de la nueva modernidad nos hablan
de un siglo de confusión, desesperanza, miedos, inseguridades, un
momento de la historia en el que el ser humano busca el sentido de
su propia existencia en un mar de contradicciones.

Por un lado, los grandes avances en el campo científico y


tecnológico, le han mostrado el enorme potencial que ha sido
capaz de acumular a lo largo de los años para dar respuesta a
muchas de sus inquietudes, necesidades y satisfacciones, pero
por otro lado, se enfrenta con un siglo cargado de violencia,
egoísmo, corrupción, indiferencia, en donde se ensancha cada
vez más las grietas sociales, excluyendo a grandes masas
humanas de las condiciones mínimas para vivir dignamente, en
donde la guerra y el terrorismo golpean sin piedad a los sectores
más vulnerables.

▐▐ Un diagnóstico social en el que los niños siempre son


las víctimas

Si bien en nuestra región tenemos la percepción de un incremento


de las violencias, no las hemos medido como corresponde, pero las
cifras parciales indican que América Latina y el Caribe están entre
las regiones más violentas del mundo. En su estudio “Violencia,
miedo, inseguridad y los pobres” (2004) el Banco Mundial señala
que desde principios de la década de los 80, las tasas de homicidio
intencional en la región aumentaron un 50% y las principales
víctimas de estos crímenes han sido varones jóvenes, la mayoría
entre 15 y 20 años.

Otras violencias, como la intrafamiliar, que sufren los niños


de nuestra región, muestran a más de seis millones de ellos
padeciéndola y a ochenta mil que mueren anualmente en
el lugar donde tendrían que estar más protegidos (OPS): el
hogar. Por si quedaban dudas, le preguntamos a los mismos
niños y adolescentes (Estudio mundial sobre violencia contra
la infancia, Buenos Aires, 2005) y una de las conclusiones para
Latinoamérica fue que perciben los hogares y las familias como
el entorno en el que, contradictoriamente, se violan más sus
derechos bajo distintas formas de violencia (maltrato físico,
verbal y abuso sexual, exposición cotidiana a expresiones de
violencia entre padres y madres, etc.)

Si a este desalentador cuadro de viejas y nuevas pobrezas, Lectura


agregamos que la mujer corre más riesgo de morir a manos de su
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pareja que por cualquier otro agresor, la familia en esta situación


se quiebra, siendo el ámbito en el cual deben desarrollarse en el
niño la dimensión afectiva y psicológica, el equilibrio emocional,
la formación en valores, la adquisición de una cultura de salud
preventiva y el desarrollo de las capacidades intelectuales
básicas.

“La amenaza que pesa sobre muchos niños


y niñas compromete nuestro futuro colectivo.
Solamente a medida que nos acerquemos a la
realización de los derechos de toda la infancia,
los países se acercarán a los objetivos del
desarrollo y de la paz” (Kofi A. Annan, Estado
Mundial de la Infancia 2005).

Lectura
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▐▐¿Agresividad, conflicto, violencia?


1. Aprendizaje de la violencia

“La violencia se aprende en los primeros


años de vida. Los comportamientos agresivos
se fomentan a través de mensajes tangibles y
simbólicos que sistemáticamente reciben los niños
de los adultos, del medio social y de la cultura.
La experiencia que más predispone al ser humano
a recurrir a la fuerza bruta y despiadada para
aliviar sus frustraciones o resolver situaciones
conflictivas, es haber sido objeto o testigo de actos
de agresión repetidamente durante la niñez”
(José Sanmartín)

Hablar de violencia supone referirse a algo cuyo sentido es,


en principio, ambiguo. El término violencia tiene muchas
connotaciones, y en su definición intervienen juicios morales y
aproximaciones de naturaleza funcional.

El fenómeno de la violencia es interdisciplinario desde la


perspectiva de su estudio, y esa condición ha hecho surgir una rica
y abundante bibliografía de análisis, aunque la mayor parte de
ella se encuentra sumamente sesgada desde la perspectiva de los
intereses y especialidades de los autores.

Violencia viene del latín violentia, que remite a vis (fuerza, vigor,
empleo de la fuerza física o de los recursos del cuerpo para ejercitar
su fuerza vital). Esa fuerza se vuelve violencia cuando traspasa un
límite a partir de acuerdos tácitos y reglas que ordenan relaciones,
adquiriendo una carga negativa. Es entonces la percepción del
límite o de la perturbación (y del sufrimiento que provoca) lo
que va a caracterizar al acto como violento, percepción que varía
cultural e históricamente.

▐▐ La agresividad

El término “agresividad” tiene para nosotros connotaciones


negativas. En general se la utiliza como sinónimo de violencia,
ya que hablamos de agresividad haciendo referencia al daño Lectura
provocado a una persona u objeto. Ya decía Winnicot que
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“originariamente la actividad es casi sinónimo de agresividad” y actuar


es irrumpir en el espacio y en el tiempo donde hay otros.

La agresividad no es necesariamente destructiva. Procede de


una tendencia innata a crecer y a dominar la vida que parece
característica de toda la materia viva. Es una cualidad vital
imprescindible para la supervivencia de los seres vivos, esto
es, una condición de adaptación al medio que no conlleva
necesariamente destrucción ni violencia, y que en determinadas
circunstancias (convivencia comunitaria) supone más bien un
perfil de características defensivas.

Pero en nuestra diario vivir hay obstáculos. Los otros son obstáculos.
Los docentes, los iguales y también los padres son obstáculos ya
que presentan en muchas oportunidades durante la convivencia
distintos puntos de vista, intereses, y así nace el conflicto.

▐▐ El conflicto

“La violencia es un monumento


sobre un conflicto que no se
ha sabido resolver” (Galtung)

Existe la tendencia a confundir y considerar sinónimos conflicto y


violencia. Así toda expresión de violencia se considera un conflicto,
mientras que la ausencia de violencia se considera una situación
sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, una situación se define
como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido,
por sus causas profundas.

Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino


que, como ya vimos, implica es un aprendizaje, más que
eliminar el conflicto, de lo que se trata es de encararlo creativa y
constructivamente de forma no violenta, ya que es una energía y
una oportunidad para el cambio.

El conflicto, como una situación de confrontación entre dos


partes, puede escalar hasta la respuesta violencia cuando fallan
los recursos mediadores. Si se usan procedimientos agresivos,
aparecerán sucesos que pueden destruir o dañar al otro. Eso es la
violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder
sobre el contrario.

Aceptemos, pues, que un cierto nivel de agresividad se activa


cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto, especialmente si Lectura
éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno
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mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en


situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende, pero en el
que no todos tenemos el mismo grado de éxito.

Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para


que no nos afecte la de los otros, con los que muchas veces vamos
a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un niño es
torpe, porque no aprendió bien esta tarea, está en desventaja para
establecer relaciones interpersonales, que circulen mediante la
negociación y la palabra; y la situación será peor aún si aprendió a
enfrentarse con los conflictos sin palabras ni negociación.

Los procesos psicológicos tienen dos grandes raíces: la biológica


y la sociocultural, y ambas son productoras de principios de
enfrentamiento con los demás. La raíz social, comunicativa e
interactiva, le aporta a la persona elementos para su proceso de
socialización, pero también un mundo conflictivo, que tiene que
aprender a dominar mediante la negociación y la construcción
conjunta de normas y significados. La raíz biológica, entonces, lo
enfrenta a la confrontación natural, que quizás ha sido el origen de
nuestra supervivencia hasta este nivel de la historia. Sin embargo,
ninguna de las dos justifica la violencia.

2. La violencia

“La violencia constituye una de las


tres fuentes principales del poder humano.
Las otras dos son el conocimiento y el
dinero. Estas tres fuerzas afectan nuestras
vidas desde que nacemos hasta que morimos.
La violencia, sin embargo, es la forma más
inferior o primitiva de poder, porque se puede
usar para castigar, para destruir, para hacer
daño”
(Las semillas de la violencia, Luis Rojas
Marcos, 2004)

Recordamos con Galtung, que la paz se define en términos de


ausencia de violencia. La definición y también la construcción de
la paz, implican entonces un movimiento en sentido contrario a
cualquier tipo de violencia. Esta primera aproximación nos ayuda
a delimitar el ámbito de aquellos objetos abarcados por el concepto
de paz, trasladándose la dificultad hacia qué es lo que se entiende
por violencia. Lectura
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La Organización Mundial de la Salud ha construido un desarrollo


conceptual muy importante que se fundamenta en la concepción
de la violencia como un problema de salud pública. Desde la
perspectiva de la OMS, la violencia tiene un gran impacto en la
calidad de vida de los individuos porque proyecta consecuencias
en su integridad física y en su salud psicológica. Su concepto nos
permite delimitar a qué llamamos violencia:

“El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya


sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno
mismo, otra persona o un grupo o comunidad,
que cause o tenga muchas probabilidades de
causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones.” (Informe
Mundial sobre violencia y Salud. OMS, 2002)

Esta definición comprende tanto la violencia interpersonal como el


comportamiento suicida y los conflictos armados, y se distinguen
tres componentes básicos:

a) la intencionalidad en el uso de la fuerza o del poder,


b) la generación de un daño, y
c) el fin perseguido, en el que subyace el ejercicio de
alguna forma de poder, bien sea a nivel del hogar,
escolar, público o de grupo.

Existe entonces, cierto consenso en definir la violencia como “el


uso o amenaza de uso, de la violencia física o psicológica, con intención
de hacer daño de manera recurrente y como una forma de resolver
conflictos”.

La OMS ha desarrollado una construcción denominada


“modelo ecológico de la violencia” que resulta muy útil a la hora
de sistematizar metodológicamente los factores de riesgo de la
violencia interpersonal en cuatro niveles de interacción: el nivel
individual, el nivel de las relaciones, el contexto de comunidad y
los factores sociales.

El modelo parte del presupuesto que la violencia es un fenómeno


multicausal e implica entenderla como un conflicto social en que
la multiplicidad de causas se interconectan en una secuencia causa
– efecto – causa. De esta manera, puede observarse la presencia
de tres categorías de factores que contribuyen al fundamento del
fenómeno de la violencia: Lectura
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a. Factores estructurales: nivel de desarrollo del país, desigualdad


social y pobreza, credibilidad y legitimación de los Gobiernos,
vigencia de los valores y derechos ciudadanos necesarios para
la convivencia, la falta de oportunidades para la educación y el
trabajo (como determinantes en el origen de conductas violentas).

b. Factores institucionales: que se relacionan con el conjunto


anterior pero con dinámicas propias, donde las instituciones
pierden apoyo y confianza de la ciudadanía. La impunidad,
desconfianza en la policía, mala calidad de la educación pública
y la desintegración de la familia (conceptualizado como una
institución básica de la sociedad). Los factores comprendidos en
esta categoría debilitan el tejido social.

c. Factores directos: los cuales, en circunstancias específicas facilitan


el suceso de acontecimientos violentos – porte y proliferación de
armas, consumo excesivo de alcohol, uso de narcóticos, ausencia de
espacio para la recreación y la ausencia de iluminación en espacios
públicos, correlacionados con la ocurrencia de hechos de violencia.

De esta manera, puede afirmarse, que la violencia interpersonal


no responde a un factor único o a una causa única, sino que debe
ser considerada como un fenómeno complejo, una conducta
aprendida, que deriva de la interacción de muchos factores que
abarcan desde lo biológico a lo político.

“El camino que va del conflicto a la violencia


es un camino fácil. Tiene a su favor multitud
de factores que van desde la industria del
entretenimiento a la industria armamentista. Y
como el conflicto es consustancial a la sociedad
humana, la violencia acaba siendo cotidiana.”
(El largo camino de la violencia a la paz, José
María Totosa, 2001)

▐▐ La inseguridad

De la misma manera en que definir a la violencia resulta complejo,


la definición de inseguridad tampoco puede considerarse una tarea
sencilla. Preliminarmente, es necesario indicar que la mayoría de
las dificultades radican en buena medida en su intangibilidad y en
la naturaleza subjetiva de la seguridad.

En un sentido amplio, el concepto de “seguridad ciudadana” se Lectura


relaciona con la calidad de vida y la dignidad personal en términos
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de libertad y de oportunidades efectivas de inserción social. Para


el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la
seguridad a la integridad física, poder disfrutar la seguridad del
hogar sin miedo a perturbaciones y poder circular por la calle
sin temor a un robo o a una agresión (1998). En un sentido más
amplio, el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y
Social (ILPES) indica que la seguridad ciudadana se ve amenazada
por la pobreza, la falta de oportunidades, el desempleo, el hambre,
el deterioro ambiental, la represión pública, la violencia, la
criminalidad y la drogadicción (1997).

Cuando se habla actualmente de “seguridad ciudadana” el término


se asocia casi exclusivamente a la protección de los ciudadanos
frente al crimen. Esto es, sin duda, una visión muy restrictiva de
la cuestión. Para compensar esa carencia casi convencionalmente
aceptada, Carlos Lles ha acuñado el término de “malestar urbano”
donde la inseguridad ciudadana, en el sentido explicado, se vuelve
contenido al cual se suma la dificultad de los ciudadanos para
visualizar y planificar su futuro en los contextos de la sociedad
post industrial, la crisis y el derrumbe de los Estados de bienestar
con sus consecuencias más inmediatas y evidentes: la precariedad
ocupacional y la reducción extrema de los contenidos de las
políticas de protección social, las exigencias de competitividad
que se inscriben en los marcos de educación más temprana y la
dificultad de encontrar alternativas. La mediatización creciente
del poder de decisión no aporta demasiadas esperanzas a los
ciudadanos y acentúa la situación objetiva y la percepción subjetiva
de inseguridad.

3. Otras escuelas de la violencia

La preocupación sobre los niveles de violencia interpersonal en las


sociedades occidentales ha llevado a centrarse en los efectos sobre
los niños de las imágenes violentas que aparecen en los medios de
comunicación: como la televisión, los vídeos o más recientemente en
imágenes generadas por computadora. La principal preocupación
radica en que una exposición continuada de los niños a estas
imágenes puede volverlos insensibles a la violencia y animarlos a
imitar esos comportamientos violentos.

Una investigación llevada a cabo en EE.UU., que analizó 188


estudios realizados durante el periodo 1957-1990, concluyó que:

“En general, la mayor parte de los estudios, fuera cual fuera su metodología,
mostraban que la exposición a la violencia en televisión provocaba un comportamiento Lectura
cada vez más violento, tanto en el momento como con el paso del tiempo”.
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El desarrollo de la tecnología moderna, la televisión por cable o


por satélite, las imágenes generadas por computadora o Internet,
dificultan en gran medida el control por parte de los Estados
del contenido de los medios de comunicación disponibles para
el público, incluidos los niños. Por este motivo insistimos en la
importancia del rol de los padres y otros educadores. Hay un claro
acuerdo sobre la necesidad de sensibilizar tanto a los niños como
a los padres y a otros educadores en el conocimiento crítico de los
medios de comunicación modernos.

En aquellos países donde existe una elevada preocupación hacia


la violencia, estas consideraciones han llevado a la combinación
de una regulación estatal (códigos para los locutores y exigencia
de una clara indicación en las emisiones del nivel de violencia de
los programas y productos, clasificación de los vídeos según edad,
retransmisión de programas para adultos a ciertas horas, sistemas
de quejas y procedimientos para ejecutar la ley), junto a controles
voluntarios por parte del sector privado, y educación respecto a los
medios de comunicación en escuelas y para el público en general,
incluidos, especialmente, los padres.

En general se señalan tres grandes efectos


negativos de la influencia de los medios de
comunicación en la conducta violenta:

• Efectos sobre la agresión:


- Incremento de la imitación de conductas
violentas
- Incremento de la violencia autodirigida

• Temor a ser víctimas de agresiones:


- Incremento de temor y desconfianza.
- Incremento de búsqueda de autoprotección

• Efecto espectador:
- Incremento de la despreocupación por incidentes
violentos que contemplamos o conocemos.
- Incremento de la frialdad e indiferencia ante
estos incidentes.

A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicación,


algunos trabajos muestran que los niños pueden muy bien
diferenciar la ficción de la realidad cuando se les educa para ello
y desde chicos adoptan actitudes críticas frente a las películas y Lectura
series televisivas con planteamientos exagerados o irreales.
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Convivencia sin violencia 15

En Suecia se ha prohibido la fabricación de juguetes de guerra y en


España y Alemania no se permite la publicidad referida a este tipo
de productos. Una resolución del Parlamento Europeo de 1982 instó
a los Estados Miembros a prohibir la publicidad visual y verbal de
los juguetes de guerra, así como la fabricación y venta de réplicas
de pistolas y rifles. Es así que la producción o venta de juguetes
de guerra debería reducirse progresivamente, y reemplazar
estos juguetes por aquellos que sean constructivos y desarrollen
la creatividad. Iniciativas similares se han realizado en distintas
provincias argentinas, donde el canje de juguetes bélicos por
material escolar u otro tipo de juguetes ha tenido gran aceptación.
Pero como veremos en la figura de abajo, estas iniciativas ayudan
pero no van aun a las profundas raíces del problema.

GRADO
Exposición crónica a la violencia
MÁXIMO
en el hogar y la comunidad

Cuánto se ve
afectado un niño Exposición directa, traumática
por la violencia y aislada a la violencia
en el hogar y la comunidad

Exposición a la violencia de la
vida real que muestran los medios

Violencia en pasatiempos
y juguetes como parte
de la cultura popular

PORCENTAJE DE NIÑOS AFECTADOS

Adaptado de Teaching young children in violent times, Cambridge, MA: Educators for Social Responsibility, 1994

Es importante reflexionar sobre la forma en que nuestros niños


se ven afectados por distintos tipos de violencia. Hablamos de la
violencia que experimentan con diferentes pasatiempos y juguetes,
de la exposición a la violencia de la vida real que muestran los
medios de comunicación y de la violencia a la que se exponen
diariamente en su relación con la comunidad en general. Sin
embargo, es importante destacar que el mayor porcentaje de niños, Lectura
se ven afectados por la exposición a la violencia crónica en el hogar.
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Convivencia sin violencia 16

UN PROBLEMA QUE NO ENCUENTRA FRENO

Hay dos denuncias de violencia familiar por hora

En los últimos 12 años se cuadruplicaron las demandas


ante la Cámara Civil porteña y en la provincia de
Buenos Aires hay un 20 por ciento más de casos que
en 2005. Las mujeres ya no callan, pero reaccionan
después de los golpes. Falta prevención y asistencia a
las víctimas.
http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/16/z-03215.htm

▐▐ Trate de identificar por lo menos tres situaciones de su


vida en las que Ud. sintió que fue víctima de violencia.

Ahora recuerde...

1. ¿Dónde sucedieron? ¿Quiénes la protagonizaron? ¿Cuál era el


conflicto que estaba en juego en esa situación?
2. ¿Había de su parte alguna necesidad, demanda o deseo, Lectura
expresado o no, que no fue satisfecho?
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Convivencia sin violencia 17

3. ¿Qué sintió Ud. en cada una de esas situaciones? ¿Cómo actuó


entonces?
4. ¿Respondió impulsivamente o no?
5. ¿Cómo actuaría ahora?
6. A continuación, trate de pensar en situaciones donde Ud. crea
que ha ejercido violencia.
7. ¿Por qué lo hizo? ¿Podría identificar sus sentimientos en ese
momento?
8. ¿Le parece que actuó impulsivamente o su actitud fue
meditada?
9. Si la situación volviera a repetirse... ¿obraría igual?
10. Le proponemos que piense ahora, en ambos tipos de situaciones,
aquellas en las que Ud. se sintió víctima y en las que Ud. ejerció
activamente la violencia.
11. ¿Cree que podrían haberse resuelto de una manera menos
violenta?
12. ¿Cómo?
13. La forma en que se resolvieron, ¿detuvo la violencia o la
incrementó?
14. Luego de ocurridas, ¿sus sentimientos se modificaron?

Lectura
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Convivencia sin violencia 18

▐▐Modos de relación de los chicos


en la escuela
Repasando titulares de diarios y revistas de los últimos años, vemos
que los medios de comunicación reflejan con mucha frecuencia
situaciones de violencia en las escuelas. Estos hechos suelen
adquirir, en muchas ocasiones, características estremecedoras:
docentes que son agredidos por sus alumnos o por los padres de
estos; crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios
alumnos; heridos o muertes por armas de distinto tipo, etc.

En una primera apreciación tenemos reconocemos que es cierto


que suceden estas cosas. Lo que ocurre es que muchos quieren ver
en estos acontecimientos la “punta del iceberg” de una situación
general dramática o cuanto menos alarmante.

La aproximación a los estudios existentes sobre estos temas,


hace darnos cuenta que la situación de nuestro país, en cuanto a
problemas de auténtica violencia escolar, permite considerar los
hechos mencionados en la prensa, la televisión, como reales, pero
no frecuentes, sino esporádicos y, por supuesto no cotidianos en
nuestras aulas. En todo caso nos preocupan más otras violencias,
que como veremos más adelante, son muy habituales, pero que
por sus características pasan desapercibidas para los adultos, pero
son bien conocidas por los alumnos.

No compartimos, por tanto, las visiones apocalípticas que, desde


determinadas posiciones, pretenden crear un estado de opinión
que sólo favorece a corto y medio plazo tomar medidas duras
y estrictamente disciplinarias o bien creando procesos en las
escuelas que resuelven todo segregando a los “malos alumnos de
los “buenos”, para que estos últimos puedan estudiar.

Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la


convivencia aún no alcanzan dimensiones alarmantes, cuando se hace
preciso reflexionar y actuar con responsabilidad. Retardar aún más la
toma de medidas, favorece la creación de un ambiente que acabará por
impedir las posibilidades de una respuesta educativa, favoreciendo la
adopción de posturas únicamente sancionadoras o expulsoras que no
creemos sean la verdadera solución de estos problemas.

1. La convivencia entre los alumnos

Los niños y adolescentes desarrollan principalmente sus formas Lectura


de socialización en la familia y en la escuela. La influencia de estos
Página
Convivencia sin violencia 19

referentes y la de los medios de comunicación potencian o impiden


el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes.

Ya hemos hablado del decisivo lugar de la familia en la conformación


de lo persona y lo social, y la escuela, es el ámbito en donde los
niños y los jóvenes adquieren conocimientos, pero también es el
escenario en donde ensayan las relaciones sociales y en donde se
exponen a las distintas normas y costumbres de su comunidad.

El ambiente escolar es uno de los contextos más importantes de


convivencia de los niños y adolescentes con sus compañeros y
es también el escenario en el que reciben más influencia de ellos.
Un ambiente escolar negativo puede conducir a los alumnos
a comportarse antisocialmente. De la misma manera, distintas
evidencias señalan que hay más confrontación entre los alumnos
en las escuelas en las que no existen reglas claras o estas son
arbitrarias e injustas. Lo mismo ocurre cuando las conductas
desviadas son ignoradas y cuando las escuelas carecen de recursos
suficientes para la enseñanza.

El grupo de alumnos se convierte así en un factor de gran importancia


para la educación, ya que conforma aspectos socialmente relevantes
y porque crea dentro de sí una microcultura, que produce y consagra
ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas por
cada uno de los niños y adolescentes. Cuando un adolescente sufre
porque no puede llevar unas zapatillas de cierta marca comercial o se
corta el pelo de una forma llamativa, no es sólo porque está tratando
de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones
y valores de su grupo de referencia, lo que trasciende su propia
decisión personal y se convierte en una reafirmación grupal.

▐▐ Los alumnos aprenden juntos


La creencia de que el aprendizaje tiene una sola dirección, de la boca
del docente a la mente del alumnado, hoy debe completarse con la
evidencia de que gran cantidad de información y de conocimiento
se produce en la relación que se establece entre los propios alumnos.

Es lógico pensar que los conocimientos y los procedimientos


nuevos, son contenidos que los alumnos suelen aprender de sus
docentes, pero hay otros contenidos, especialmente los que se
refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de
atención por parte de los educadores.

Los alumnos adquieren, por imitación o adaptación muchos de Lectura


sus hábitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad
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Convivencia sin violencia 20

respecto de estos contenidos, hace que sepamos poco sobre cómo


se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van
penetrando en la personalidad de los niños.

Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos


tienden a edificar normas de convivencia, costumbres y reglas no
escritas. Con frecuencia, son normas y pactos que se relacionan
con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos
o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos
que tienen lugar dentro del grupo, proporcionan los modelos
de comportamiento social adecuado y las creencias en normas y
reglas que favorecen la convivencia.

A veces, el grupo de alumnos incluye claves de dominio y


sometimiento que van más allá de lo moralmente tolerable, y
entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia
negativo para el desarrollo social. Aparece la prepotencia, o el
desequilibrio en el rol que un chico establece con otro o que un grupo
establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas
relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad
para el desarrollo personal, social y la convivencia en la escuela.

Todos recordarnos la existencia de pactos y formas de maltrato


entre los chicos en todos los tiempos; en la experiencia personal
de muchos de nosotros están aquellos sucesos en los que un
compañero abusaba, mediante burlas, insultos, ridiculizaciones o
rumores, de otro niño, que, por distintas razones, padecía estos
abusos sin saber cómo salir de la situación.

El problema del maltrato entre compañeros en las instituciones


educativas ha existido siempre, pero actualmente la falta de
contención de la familia y de la sociedad en general, junto al
desarrollo de una personalidad frágil, hacen que el rechazo del
grupo de compañeros origine reacciones impredecibles en los
niños y jóvenes de este nuevo siglo.

2. El valor de ser aceptado

A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno


como para que los demás quieran estar cerca, conversar y hacer
cosas con nosotros. Pero, especialmente, en los años de la primera
adolescencia es muy importante tener amigos y ser aceptado por
los otros.

En la adolescencia y la juventud la sociabilidad con los iguales Lectura


adquiere un papel fundamental. Pasados ya los años en que la
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Convivencia sin violencia 21

familia era el centro de la vida del niño, los amigos ocuparán la


atención de la vida de relación. El éxito y el fracaso social parecen
centrarse en el éxito o el fracaso con los compañeros. Pero llegar
a tener amigos, en contra de lo que los adultos creemos, no es
una tarea fácil para los chicos. Hace falta saber ofrecer y saber
recibir, saber conversar sobre cosas relevantes y atractivas y saber
escuchar, respetar los turnos de un diálogo espontáneo que puede
tratar de múltiples temas, pero que exige hablar de uno mismo y
escuchar asuntos personales de otro. En general, es necesario saber
compartir, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de
cosas propias o tener puntos de vista distintos.

Los amigos deben aceptarse. Así, tener amigos exige acercar,


en alguna medida, el comportamiento, los hábitos y las rutinas
personales a una línea invisible compuesta por las alianzas que
el grupo considera aceptables. Éstas, como hemos dicho, no son
claramente manifestadas, ni democráticamente decididas. Las
convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto,
fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen
del niño que quiere tener amigos. Él debe descubrir cuáles son esos
valores y tratar de adaptarse a ellos, lo que no siempre consigue.

Hasta hace poco, la psicología de las relaciones interpersonales


había señalado dos tipos de chicos: el socialmente aceptado, o
popular, y el socialmente rechazado, o impopular; pero ésta es una
clasificación algo elemental, que dista mucho de la realidad. Entre
los dos polos –popularidad e impopularidad- existe una amplia
gama de matices; gente diversa y corriente que, ni son del todo
populares, ni viven marginados. Entre el chico al que todos los
demás escuchan, con el que quieren estar y compartir actividades
y el que nunca es escuchado ni provoca el más mínimo deseo de
compañía, existen una amplia gama de matices de sociabilidad,
que dan una riqueza extraordinaria al campo de la vida social. En
esta zona amplia se encuentran la mayoría de los alumnos, a los
que la “asignatura” tener amigos y sentirse aceptados les ocupa
tanto o más tiempo que las Matemáticas o la Lengua.

El adolescente da mucha importancia a percibirse y ser visto


como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a
toda costa, ser señalado como alguien aislado, así que acepta y
busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Ser ignorado,
percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a
ser más doloroso que cualquier otro problema escolar.

Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no


siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus Lectura
propios criterios de conducta. Así, el conflicto entre la necesidad de
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Convivencia sin violencia 22

integración social y la discrepancia normativa, se convierte en un


conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve
a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia
en la incapacidad para hacer amigos; pero cuando se inclina hacia el
grupo, provoca dependencia, sumisión y a veces indefensión.

La ley no escrita de los grupos de alumnos


es la reciprocidad:

• no hagas conmigo, lo que no quieres que yo


haga contigo;
• no me hables como no quieres que yo te hable;
• no me trates como no quieres que yo te trate;
• o dicho en positivo: sé amable conmigo,
• si quieres que yo lo sea contigo;
• sé correcto conmigo y yo lo seré contigo;
• quiéreme y te querré;
• salúdame y te saludaré
• trata mis cosas con respeto y yo haré lo
mismo con las tuyas.

Afortunadamente los chicos aprenden desde muy pequeños esta


ley de la reciprocidad social. A partir de los primeros fracasos,
cuando, en el preescolar, comprobaron que el hecho de que ellos
prefirieran el juguete de su amigo no le daba ninguna garantía de
que lo llegarían a obtener, se abría en sus vidas sociales un camino
duro, pero clarificador, sobre lo que se podía y no se podía esperar
de los otros compañeros.

A veces, la vida intelectual avanza más rápidamente que la vida


social, y muchos chicos, que se saben con derecho a la reciprocidad,
son incapaces de dominar las destrezas sociales que les permitirían
ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que están forzando
la ley que da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar
del beneficio del abuso de poder. Dominar este principio de la
reciprocidad no es sólo una cuestión de capacidad cognitiva, es,
sobre todo, una cuestión de habilidad social.

3. La violencia va a la escuela

En muchas instituciones sociales habita la violencia, porque se


producen formas de convivencia que la permiten, la ignoran o la
potencian. Además, toda institución formada por personas, parece Lectura
generar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder.
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Convivencia sin violencia 23

Son ejemplos paradigmáticos los malos tratos en las prisiones, en


los manicomios y en el ejército. Pero también ha existido siempre,
de forma más o menos oculta, el maltrato y el abuso en instituciones
como la educativa que, por su finalidad, deberían estar excluidos.

La escuela, como toda institución, genera procesos al margen de


los discursos formales en los que se basa su organización. Es lo
que se conoce como “currículum oculto”, o sea el conjunto de
procesos que circulan por debajo del control educativo que los
docentes realizan de forma consciente y planificada. Gran parte
de ese currículum silencioso está formado por los sistemas de
comunicación, las formas que adquieren el poder y los estilos de
convivencia que tienen lugar en la escuela. No es fácil, aunque se
pretenda, ser consciente de lo que sucede en todos los espacios de
la convivencia escolar, pero uno de los sistemas que más se escapa
al control de los docentes es el que componen los alumnos entre sí.

Algunas dinámicas interpersonales que los alumnos desarrollan


en su vida cotidiana de relación son conocidas por los docentes,
pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con las distintas
formas de violencias indirectas.

Los alumnos se relacionan entre ellos bajo afectos, actitudes y


emociones a los que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy
atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en
gran medida, los valores, no siempre son materia de trabajo escolar.

▐▐ Indisciplina y violencias

Es necesario distinguir entre situaciones de violencia escolar y


problemas del ámbito de la disciplina. Los asuntos relativos a la
indisciplina escolar tienen que ver con dificultades –de parte de los
alumnos y alumnas- para incorporarse al código de convivencia
establecido por la institución escolar, o por normas inapropiadas
que dificultan su incorporación.

No debemos confundir la violencia con la indisciplina. Esta última


es un comportamiento que va contra las normas establecidas y, la
agresión contra las personas, más allá de las pautas de convivencia,
daña física y psicológicamente al otro.

En un ambiente de normas claras, democráticamente elegidas y


asumidas por todos, en el que los docentes tienen claro su papel
socializador y los alumnos tienen la oportunidad de participar
en la elaboración de normas, es de esperar que aparezcan menos Lectura
problemas de violencia interpersonal. Sin embargo, lo que con
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Convivencia sin violencia 24

toda seguridad podemos afirmar, es que la violencia tiene todas


las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean
arbitrarias, elaboradas al margen de la participación de los alumnos
y las familias, inconsistentes y poco claras.

Es evidente que siempre ha habido ciertos adultos que han


abusado de algunos alumnos pero, históricamente, parte de este
abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas eficaces y
necesarias de autoridad. También se han dado siempre situaciones
en las que algunos alumnos abusaban de otros, por su fuerza
o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos,
conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado
como cosa de chicos. Esta naturalización favorece la invisibilidad
de estos fenómenos de violencia y de muchos otros que vivimos
frecuentemente en la sociedad.

No saber a qué ajustarse provoca inseguridad y miedo, lo que es


un campo propicio para el comportamiento dependiente y sumiso
y para la aparición de la prepotencia y el abuso. La disciplina
incoherente o autoritaria contribuye a crear confusión sobre lo que
está bien y lo que está mal y esto a su vez, es un factor determinante
para que aparezca la violencia.

La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y


actitudes que los más fuertes han desplegado hacia los que ocupan
un lugar de sometimiento a ese poder. Estos fenómenos siempre
están relacionados con una disciplina autoritaria basada también en
la ley del más poderoso. El paso de una disciplina autoritaria a un
estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales
como consecuencia de la aparente falta de autoridad, pero, al final
del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un
nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia.

▐▐ Categorías para distinguir las formas del


maltrato entre alumnos/as:

Maltrato físico:
- Directo
• Amenazar con armas
• Pegar

- Indirecto
• Esconder cosas
• Romper cosas
• Robar cosas Lectura
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Convivencia sin violencia 25

Maltrato verbal:
- Directo
• Insultar
• Burlas, poner apodos

- Indirecto
• Hablarmaldealguien(calumnias,murmuraciones)

Exclusión social:
• Ignorar a alguien
• No dejar participar a alguien en una actividad

Mixto:
• Amenazar con el fin de intimidar
• Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)
• Acosar sexualmente
• Ciber violencia

Todas estas formas de maltrato pueden ser esporádicas, pero


cuando se producen con cierta persistencia, cuando existe
hostigamiento, podemos comenzar a hablar de acoso escolar.

▐▐ Conclusión

Las experiencias entre los alumnos, sean compañeros de clase o


amigos del barrio, constituyen un importante contexto de desarrollo
para los niños y adolescentes. A través de estas vivencias se
adquieren, durante el largo período anterior a la edad adulta, un
amplio repertorio de habilidades y actitudes que influyen en la
adaptación social de la persona a lo largo de la vida. Los grupos de
niños y adolescentes son un factor de socialización que contribuye,
junto con otros ámbitos tales como la familia, la escuela, a su bienestar
y ajuste social, emocional y cognitivo. Sin embargo, no siempre los
iguales son un factor de influencia positiva en el desarrollo de la
persona, ni las relaciones entre ellos están libres de conflictos.

Por este motivo, es tan importante que docentes y padres reconozcan


estos procesos de convivencia que se producen entre los chicos. Hoy
estamos absolutamente convencidos que las relaciones que se establecen
entre ellos, influyen no sólo en el desarrollo personal y social, como
ya vimos, sino también en el rendimiento escolar y la permanencia de
muchos chicos en la escuela. Preocuparnos y ocuparnos de estos nuevos
fenómenos, contribuirá no sólo a que la escuela alcance sus objetivos Lectura
educativos, sino a una infancia y adolescencia más feliz.
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Convivencia sin violencia 26

▐▐Clima social y calidad educativa


Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a
cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino
a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones
personales, que inciden en los resultados educativos finales.

Hemos visto a lo largo de los distintos programas como a convivir se


aprende, y como las conductas antisociales, violentas surgen de ese
lento aprendizaje en la primera escuela que es la familia, a través de
los omnipresentes medios de comunicación y en la interacción con
los demás en los distintos ámbitos de encuentro … o “desencuentro”.
Así, el niño, los adultos, sean docentes o padres, entran a la escuela
con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción, surge
un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los
objetivos educativos pretendidos. También sabemos que aquellas
escuelas que buscan no dejar al azar las distintas prácticas, que se
organizan y que establecen claramente normas participadas a todos
los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran
minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a violencia.

Hablaremos del clima escolar y cómo se convierte en un indicador


de calidad educativa. También examinaremos qué sucede con los
docentes frente a este nuevo clima social escolar en el que debe
realizar su diaria tarea y, así como analizamos la interrelación
entre los alumnos, veremos algunos aspectos significativos de la
convivencia de los docentes.

1. El clima escolar y la calidad educativa

La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales


en la escuela.

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas
partes del mundo un intento sistemático por identificar y
caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares
que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces
sabemos, entre otras cosas que:

• Las instituciones escolares que se organizan y funcionan


adecuadamente logran efectos significativos en el
aprendizaje de sus alumnos.
• Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente Lectura
desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o
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Convivencia sin violencia 27

superiores a los de las instituciones que atienden a la


clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico
que impide los progresos escolares.
• Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces
podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y
tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la
frecuencia y calidad de la convivencia
• Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos,
ya no son los recursos disponibles, sino las formas de
relacionarse en la escuela, lo que realmente diferencia a
unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje
(Redondo, 1997).

Sabemos que el aprendizaje se “construye” en el marco de las


relaciones interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo
tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales
del alumno o del docente o del contenido a enseñar, sino que está
influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los
alumnos; por el modo en que se comunican; cómo se implementan
los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se
tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.

Vemos entonces como el estudio del ambiente o clima social escolar es


uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la
convivencia en la escuela y su relación con los resultados de la misma.

Si buscamos una definición lo suficientemente general, podemos


decir que el clima social escolar es «el conjunto de características
psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que,
integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la
vez de los distintos procesos educativos»

Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con


distintos instrumentos, que hablan de una relación directa entre un
clima escolar positivo y variables como: rendimiento, adquisición
de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de
actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores
señalan una relación muy importante entre la percepción del clima
social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes.

Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida


escolar se relaciona también con la capacidad de retención de
las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: la
sensación de bienestar general, la sensación de confianza en las
propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en Lectura
el valor de lo que lo aprende en la escuela, la identificación con la
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Convivencia sin violencia 28

escuela, las relaciones con los compañeros y las relaciones que se


establecen con los docentes.

▐▐ Clima psicológico en el aula y el papel del docente

El docente puede crear en al aula de clases un clima psicológico que


favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores
(1954), realizaron estudios experimentales para aprendizaje
en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en
diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como
sigue la actuación de cada uno de los líderes:

Líder autoritario.- Todo lo que debe ser hecho es determinado


por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el
líder, que determina lo que cada uno debe hacer. El líder no dice a
sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no
admiten discusión. Lo que dice él dice es ley. El líder no participa
activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye
las tareas y da órdenes.

Líder democrático.- Todo lo que es hecho es objeto de discusión del


grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico el líder sugiere
varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del
grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros
que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción
de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios
de evaluación y participar en las actividades del grupo.

Líder permisivo.- El líder desempeña un papel bastante pasivo,


da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que éstos
determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición
para ayudar en caso de ser solicitado. El líder no se preocupa de
evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está
sucediendo.

▐▐ ¿Cuáles son los resultados?

En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos


comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder
salía del salón los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban
a tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando
mucha insatisfacción por la situación.

En el liderazgo democrático, los niños se muestran más


responsables y espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con Lectura
la salida del líder el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el
Página
Convivencia sin violencia 29

que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los
comportamientos agresivos.

En el liderazgo permisivo, se observó que los niños no llegaban


a organizarse como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas
propuestas en ausencia del líder. En ausencia del líder surgían
otros líderes, que asumían y conducían las actividades de los
aquellos niños interesados en trabajar.

Más recientemente a partir de las investigaciones de Ausubel y


Novak (1991), se continúa insistiendo que las variables sociales
deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, porque “influyen
inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y
las actitudes”.

▐▐ Clima psicológico docente – alumno

Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que a


los docentes que les gusta lo que hacen, son más generosos en
las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen
a los alumnos y estimulan la participación; y logran mejores
resultados que los docentes competentes en su materia pero más
fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más pequeños
sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una
sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen
efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos
y órdenes.

En síntesis: es importante que el docente y el futuro educador,


piense sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las
dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud
positiva, de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo
a la participación de todos los alumnos.

2. El clima escolar y las normas de convivencia

Las normas son exigencias de convivencia, que se eligen a partir de


los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. Son
consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento
de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y
seguro, sin incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos
que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no.

Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven
ansiosos e inseguros. Estamos así haciendo que el niño adquiera Lectura
hábitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisión.
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Convivencia sin violencia 30

Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas decimos


que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta
el clima escolar.

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias


conviene tener en cuenta que:

1.- Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar


ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan
que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son
claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros
de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas se aplican
a todos según principios previamente aceptados.

2.- La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y


víctimas. Los estudios realizados en contextos muy diversos
reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere
más violencia debido a que los agresores (y las personas que se
identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito,
transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la
práctica se aprueba. Así, la impunidad contribuye a reforzar dos
graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su
forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del
héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia
a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción
es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es;
enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no
sentirse culpable a quién no lo es.

3.- La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales


y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberían
contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima,
entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de
haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle
alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el
futuro en situaciones similares.

4.- El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades


no violentas de resolución de conflictos. Ayudarles a descubrir y
enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más
inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento
muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados
sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado
todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida
cotidiana los problemas interpersonales.
Lectura
Página
Convivencia sin violencia 31

5. –Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia


participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que
influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a
niños y jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han
creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento.
Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en
la organización de la vida en común, y de las acciones que serán
preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas.

En síntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar


eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas.
Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje
en el aula.

Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas


normas la presión de éstas inducirá a los demás del mismo grupo
a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no
funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.

3. Clima escolar y desgaste profesional del docente

¿Qué sucede con aquellos docentes, dedicados responsablemente


a su tarea educadora, cuando vivencian que el clima escolar se va
deteriorando?

Docentes que observan que sus alumnos son difícilmente


motivados, muchos de ellos disruptivos, con dificultades para
acatar órdenes; padres que no acompañan la tarea educativa de
la escuela y que muchas veces sólo están preocupados porque el
niño apruebe pero no necesariamente que aprenda, muestran un
panorama frustrante para muchos docentes.

Esta percepción de que sus alumnos no aprenden, que es difícil


enseñar, que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés
que los especialistas llaman en general “síndrome de Burnout” o
de desgaste profesional.

Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico


Herbert Freudenberger para definir el desgaste extremo de un
empleado. Luego, lo adoptaron los sindicatos y abogados como
elemento de ayuda para mencionar los problemas físicos generados
por un grado de agotamiento excesivo. En la actualidad es una de
las causas más importante de incapacidad laboral.

En el ámbito educativo lo hemos llamado también “síndrome del Lectura


docente quemado”. Se trata de una manifestación concreta de estrés
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Convivencia sin violencia 32

laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras


personas que, por sus características, son sujetos que precisan de
ayuda o asistencia, manifestando defraudadas sus expectativas,
debido a la imposibilidad de modificar su situación laboral y de
poner en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado
el trabajo.

En estos casos, se produce una cierta frustración derivada de la


forma y condiciones en que se realiza el trabajo, por lo que es la
propia actividad laboral la que desencadena la aparición de la
afección psíquica.

El síndrome de Burnout es el resultado del distrés emocional


incrementado en la interacción con otras personas. Se diferencia
del estrés en que generalmente lleva incorporado sentimientos
de fracaso. Sus principales indicadores son: cansancio emocional,
despersonalización, falta de realización personal.
 
Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías:

1er nivel  - Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y


cuello. Ante la pregunta ¿qué te pasa?, la respuesta es “no sé, no
me siento bien”

2do nivel  -Empieza a molestar la relación con otros. Comienza


una sensación de persecución (“todos están en contra mío”),
se incrementa el ausentismo y la rotación

3er nivel   -Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden


comenzar a aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias,
soriasis, picos de hipertensión, etc). En esta etapa se comienza la
automedicación, que al principio tiene efecto placebo pero luego
requiere de mayor dosis. En este nivel se ha verificado el comienzo
de la ingesta alcohólica.

4to nivel - Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción,


intentos de suicidio (en cualquiera de  sus  formas),  suelen
aparecer enfermedades graves tales como cáncer, accidentes
cardiovasculares, etc. Durante esta etapa, en los períodos previos,
se tiende a abandonar el trabajo (hacerse echar).

Concluimos este capítulo insistiendo en la importancia de que


toda la comunidad educativa “cuide” el clima de convivencia que
se genera en cada una de las escuelas. Hemos analizado como éste
es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que afecta a
alumnos, docentes y directivos. A pesar que algunos piensen que Lectura
están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos
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Convivencia sin violencia 33

del clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institución


educativa.

El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación por


parte de los docentes y de los alumnos, ayudan a conseguir un mejor
clima de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia, solidaridad
y responsabilidad serán algunos de los objetivos educativos de cada
comunidad educativa. Podremos entonces, construir un clima de relaciones
interpersonales que, no sólo prevenga la aparición de agresiones, sino que
favorezca activamente formas de vivir en común que permitan el crecimiento
de todos.

Lectura
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Convivencia sin violencia 34

▐▐Podemos educar para una buena


convivencia: el Proyecto Educativo
Institucional
1. Aprender a convivir

Los más recientes y prestigiosos estudios internacionales sobre el


rendimiento escolar vuelven a poner el acento en la importancia del
clima escolar como uno de los pilares esenciales de una educación
de calidad. Por otra parte, enseñar a convivir en un mundo
complejo, en el que se entremezclan y superponen los valores más
diversos y en el que no todo es ejemplar, es una de las funciones
básicas que las sociedades desarrolladas reconocen a sus sistemas
educativos.

Investigaciones recientes sugieren que la adaptación emocional-


social de un niño a largo plazo, así como su desarrollo académico
y cognitivo y su sentido de ciudadanía deben ser estimulados
en diversas oportunidades para fortalecer la competencia social
durante la niñez.

Hoy poseemos suficiente información como para fundamentar la


importancia de que los niños y niñas, a la edad de 6 años, hayan
adquirido la habilidad de socializarse por lo menos en un grado
mínimo, ya que de lo contrario, existiría una alta probabilidad de
riesgos en diversos ámbitos de su vida adulta.

▐▐ El “aprender a vivir con los demás”: la alfabetización emocional

Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las


habilidades sociales no mejoran por la simple observación ni por
la instrucción informal; se necesita una instrucción directa. Hoy
se tiene claro que determinadas habilidades, por ejemplo algunas
relacionadas con la solución de problemas cognitivo-sociales, no
se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma
intencional. Además, los niños que tienen déficit o problemas en
su habilidad social no adquieren la competencia social por la mera
exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente
hábiles, y para que esto se produzca, se necesita una intervención
directa, deliberada y sistemática. Esto es así, porque los niños Lectura
inhábiles socialmente, no desarrollan la competencia social
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Convivencia sin violencia 35

por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros


socialmente más hábiles.

2. El Proyecto Educativo y la convivencia

A continuación sintetizamos nuestra posición acerca de la


conveniencia de contemplar dentro del currículum, la enseñanza y
promoción de las habilidades sociales.

1. La enseñanza de las habilidades sociales es competencia y


responsabilidad clara de la institución escolar junto a la familia
y en coordinación con ella. El aula, la escuela, es el contexto
social en el que los niños y adolescentes pasan gran parte de
su tiempo relacionándose entre sí y con los adultos; la escuela
constituye entonces, uno de los entornos más relevantes
para el desarrollo social y por tanto para potenciar y enseñar
habilidades sociales a los alumnos.

2. Es preciso que el Gobierno Escolar afronte explícitamente el


tema de la competencia interpersonal. Tiene que enfatizar la
importancia de este tema por medio de distintas estrategias
entre las que podemos señalar como ejemplo, la inclusión
sistemática del tema en la formación inicial de los docentes de
todos los niveles educativos, la elaboración de orientaciones y
materiales para la formación permanente de los docentes y los
equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación.

3. Es conveniente la formación de los docentes y de todos los


profesionales de la educación en el campo de las habilidades de
interacción social tanto en el aspecto estrictamente profesional
(aumento de las habilidades sociales que optimizan la tarea
educativa en el aula con los alumnos y con el resto de personas
que forman la comunidad educativa) como en el personal (para
aumentar la propia competencia social).

4. Es necesario que en la escuela, las habilidades sociales se enseñen


directa y sistemáticamente. Hay que buscar un lugar dentro del
currículum escolar, ya que deben formar parte del currículum
formal y es preciso hacer explícitas las intenciones educativas
a este respecto. Todo esto implica asumirlo y contemplarlo
explícitamente y desarrollar acciones concretas respecto a:

a. Proyecto Educativo Institucional (PEI), donde se debe


reflejar el tipo de persona que queremos formar, y por tanto
debe quedar constancia de la dimensión interpersonal de la Lectura
educación de nuestros alumnos y alumnas.
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Convivencia sin violencia 36

b. Proyecto Curricular (PCI) donde el área interpersonal


debe estar presente en las decisiones que se tomen respecto
al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

c. Organización escolar, delimitando y señalando un


tiempo en el horario, planificando recursos y estableciendo
espacios.

d. Programación, lo que implica establecer expectativas


de logro y contenidos, planificar las actividades a realizar,
delimitar estrategias de evaluación y diseñar actividades y
materiales para los alumnos que potencien y favorezcan la
promoción de la adecuada conducta.

e. El trabajo con las familias, ya que es conveniente establecer


sistemas de información, coordinación y trabajo compartido
colegio-familia respecto a la conducta interpersonal.

Todo esto nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir


programas de enseñanza de las habilidades sociales dentro del
currículum educativo habitual en todos los niveles, con un doble
objetivo: por una parte, de promoción de la adecuada competencia
social y de prevención de posibles desajustes en los alumnos “sin”
dificultades, y por otra parte, de intervención con el alumnado de
riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social.

3. La formación de los docentes


Si existe algo que puede derrumbar todos los esfuerzos por
enseñar a nuestros alumnos habilidades sociales y que estas den
por resultado un niño o adolescente competente socialmente, es la
falta de formación de los mismos docentes para iniciar este proceso
educativo. Por esto, “Formar competencias reales durante la etapa
escolar general supone una transformación considerable de la relación
de los profesores con el saber, de sus maneras de <hacer clases> y, a fin
de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales”
(Perrenoud, 1999)

Los docentes necesitan formación conceptual, procedimental y


actitudinal para el desempeño de distintas funciones:

▐▐ Crear un clima escolar positivo

• Promoviendo la participación, la comunicación interpersonal, Lectura


la asunción de responsabilidades y el aprendizaje cooperativo.
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Convivencia sin violencia 37

A través de técnicas y estrategias diferentes: debates, asambleas,


teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos, talleres,
rincones, círculos de calidad, fiestas, campeonatos deportivos, etc.
• Organizando el ambiente de aprendizaje de forma coherente
con los objetivos propuestos anteriormente: distintas formas
de distribuir el tiempo, de organizar el espacio, de agrupar a
los alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc.
• Orientando a los chicos/as hacia la autogestión y hacia la
autodisciplina: elaboración de contratos de trabajo, distribución
compartida de responsabilidades, establecimientos de normas
y principios de convivencia, etc.
• Manteniendo determinadas actitudes en el trato con los niños y
con los padres de las víctimas, de los niños que intimidan y de
los que permanecen como espectadores.

▐▐ Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular:

• Incorporación al Proyecto Curricular de la Competencia Social


• Desarrollo de un programa de educación en valores y actitudes
prosociales.
• Desarrollo de destrezas emocionales y sociales básicas:
-- habilidades de comunicación
-- entrenamiento asertivo
-- desarrollo de la empatía
-- desarrollo de la autoestima
• Desarrollo de estrategias de autocontrol:
-- programas de autocontrol de la agresión y/o la ira
-- programas de control del estrés
• Desarrollo de estrategias de resolución de conflictos.

Currículum
Competencia
Familia socio-emocional

Calidad en los procesos educativos

Calidad de la convivencia escolar

Medios de Gestión de la
comunicaciónia Convivencia Escolar Lectura
Plan de Convivencia
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Convivencia sin violencia 38

▐▐ Si nos importa prevenir la violencia...

Las medidas preventivas pueden reducir los


factores de riesgo, aumentar los factores de
protección y tratar los factores determinantes de
la violencia. Es por esto que muchos continuamos
creyendo que la educación es el camino más
propicio para prevenir y desaprender las violencias
porque, por inverosímil que hoy parezca para
la sociedad, ante el enorme menoscabo que
ha sufrido la escuela en las últimas décadas,
todavía hay en ellas miles de docentes inquietos
buscando a través de la formación de los niños
un mejor futuro para nuestros pueblos.

Enseñar a la mente y al corazón es el nuevo


desafío de la familia, de la escuela y de los
medios de comunicación, apoyados por las
políticas públicas. Porque mientras nuestros
niños y jóvenes sean víctimas de la violencia, los
adultos seremos responsables de la dimensión
que alcance esta contagiosa enfermedad, la
más peligrosa del nuevo siglo.

Lectura
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Convivencia sin violencia 39

▐▐Bibliografía de consulta
• “ANALFABETISMO EMOCIONAL” Castro Santander,
Alejandro (2005) (Editorial Bonum, Bs. As.)

• “CLIMAS EDUCATIVOS Y PRONÓSTICOS DE


VIOLENCIA” (2004), Fernando Onetto (Ediciones
Novedades Educativas, Bs. As.)

• “CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DESARROLLO


PERSONAL” (1999), Arón, Ana María y Milicic, Neva
(Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile)

• “CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCIÓN DE LA


VIOLENCIA” (2002), Diaz Aguado, María José (CNICE-
España) (en Internet documento digital completo: http://
w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ )

• “DESAPRENDER LA VIOLENCIA. UN NUEVO


DESAFÍO EDUCATIVO” (2004), Castro Santander,
Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.)

• “ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA


PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA: MEDIACIÓN Y
DIÁLOGO” (2002), Cruz Roja Española (en Internet libros
digitales completos - http://www.cruzrojajuventud.
org/portal/page?_pageid=94,53081&_dad=portal30&_
schema=PORTAL30

• “LA DISCIPLINA EN EL AULA” (1997), Fontana, David


(Ed. Santillana)

• “LA VIOLENCIA ESCOLAR. ESTRATEGIAS DE


PREVENCIÓN” (2003) Ortega, Rosario y DEL REY,
Rosario (Editorial Graó, Madrid)

• “MANUAL DE ORIENTACIÓN PARA LA


CONVIVENCIA ESCOLAR” (2006), Castro Santander,
Alejandro y Conte, Gabriel –compiladores (Dirección
General de Escuelas, Gobierno de Mendoza)

• “PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y LUCHA CONTRA


LA EXCLUSIÓN DESDE LA ADOLESCENCIA”, Lectura
INJUVE, España - en Internet, libros digitales completos:
Página
Convivencia sin violencia 40

• 1) http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.
item.action?id=476576543&menuId=955347812

• 2) http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.
item.actio n?id=808720134&menuId=955347812

• “PONER FIN A LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA: Guía


para los docentes” (2009) UNESCO http://unesdoc.
unesco.org/images/0018/001841/184162s.pdf

• “PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN PARA LA


PROSOCIALIDAD” (1998), Roche, Roberto (Ciudad
Nueva, Bs. As.)

• “RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS.


MANUAL PARA EDUCADORES” (1997), Girard,
Kathryn y Koch, Susan (Ediciones Granica S.A.)

• “RESOLVIENDO CONFLICTOS EN LA ESCUELA.


MEDIACIÓN ESCOLAR” (2003), Prawda, Ana
(Ediciones CPL)

• “VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS. FRACASO


EDUCATIVO. SEMINARIO CÓRDOBA 2000” (2001),
Garay, Lucía y Gezmet, Sandra (Universidad Nacional
de Córdoba)

• “UN CORAZÓN DESCUIDADO. SOCIEDAD,


FAMILIA Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA” (2009)
Castro Santander, Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.)

• “VIOLENCIA SILENCIOSA EN LA ESCUELA” (2006),


Castro Santander, Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.)

• “VIOLENCIA Y ESCUELA” (2005), Averbuj, G. y otros –


compiladores (AIQUE, Bs. As.)

Lectura

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