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TEMA EDUCACIÓN MUSICAL
1 Desarrollo de los temas
La música como lenguaje y como

medio de expresión. Valor formativo
de la música. Percepción y expresión.
Importancia de la educación musical
en la Educación Primaria. El currículo
de educación musical en la
concreción de unidades didácticas
globalizadas.
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIÓN
1.2 CEDE MÚSICA PRIMARIA
GUIÓN - ÍNDICE
1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN

1.1. La música como lenguaje
1.2. La música como medio de expresión
1.2.1. Expresión corporal
1.2.2. Expresión sonora
1.2.3. Expresión como lenguaje universal
1.2.4. Expresión estética
2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA

2.1. La música contribuye a paliar las deficiencias orgánicas y psicológicas
2.2. La música contribuye al desarrollo de la capacidad lingüística
2.3. La música contribuye a la maduración de los procesos evolutivos del
niño
3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
3.1. Percepción musical
3.2. Expresión musical
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA
4.1. Dimensión comunicacional
4.2. Dimensión expresiva
4.3. Dimensión experiencial
4.4. Dimensión explorativa
4.5. Dimensión creativa
4.6. Dimensión socializante
4.7. Dimensión lúdica
4.8. Dimensión simbólica
5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE

UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS
5.1. Definición de currículo
5.2. Elementos que componen el currículo
5.3. Relación del Currículum con la U.D.
CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

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MÚSICA PRIMARIA CEDE 1.3
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRIDMANN, R. El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires. Ed. Guada-

lupe, 1988.
HANDEL, S. Listening: an introduction to the perception of auditory events.

London: Gambrigde, 1993.
PEDRELL, F. Cancionero musical español. Barcelona: Ed. Boileau, 3ª edición,

1910.
SWANWICK, K. Música, pensamiento y educación. Madrid: Ed. Morata y M.E.C.,

1992.
ALEGRE, O.; NIETO, A y Asimetría cerebral en el procesamiento de material musical en

BARROSO, J. músicos y no músicos. Psiquis, vol. 8 (2): 21-28, 1987.
BARCELÓ GINARD, S.J. El nacimiento de la música en el niño. Universidad de las Islas Ba-
leares. Facultad de Filosofía y Letras (Tesis doctoral no publicada),
1992.
NEBREDA, P.L. La música en la enseñanza primaria y secundaria. Madrid. Ed. Ce-

de, 1996.
− 21409 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
FREGA, A.L. Audioperceptiva. Buenos Aires. Ed. Ricordi, 1975.
COMENTARIO BIBLIOGRÁFICO
El libro de Friedmann se recomienda por su fácil lectura y su visión

evolutiva de los comienzos de la inteligencia musical. De los mencionados, el más recomenda-
ble para los que quieran profundizar en el tema es el de Händel, si bien la referencia está en
inglés. Es sin duda el tratado más completo sobre la percepción del sonido y de la música. Ig-
noramos si en el momento de redactar estas notas está ya traducido al castellano. De gran ri-
queza de gráficos y esquemas.

La referencia de la tesis de”El Nacimiento de la Música en el Niño” de

Barceló implica la dificultad de su localización por no estar publicada, pero es de una gran ri-
queza observacional, al estilo piagetiano, sobre la ontogénesis de la percepción musical en el
caso concreto de los hijos del autor; muy recomendable a pesar de su dificultad de localización.
Más al alcance del opositor el libro de la propia editorial CEDE publica-

do por P. Nebreda, en el capítulo dedicado a la etapa Primaria; si bien su referente es el decre-
to de la LOGSE del 90. Sus planteamientos siguen siendo plenamente válidos, con la ventaja
de enriquecer una visión pedagógica concreta cara a la programación del área de Música. La
tesis doctoral del mismo autor “Hábitos musicales en el adolescente” (UNED 1999), aporta
también una excelente visión evolutiva de la percepción musical desde las edades tempranas
muy en consonancia con los contenidos de este tema.

1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EX-

PRESIÓN
1.1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE
Basándonos en el método de la gramática transformacional de Noam Chomsky

(1965), y considerando a la música como un lenguaje con un sistema de reglas que produce y
genera infinitas posibilidades expresivas, bien podemos ir hacia un modelo racionalista en la
concepción del lenguaje musical, en lugar del ya caducado mode!o asociacionista. El punto de
partida de la lingüística es encontrar los constructos universales inherentes a todo lenguaje
(Chomsky, 1972), para desde ahí construir una gramática. De modo semejante, el descubri-
miento de los constructos musicales universales nos facilitaría unos principios inherentes de la
expresión musical. Se es consciente, sin embargo, de que la comparación entre los aspectos
perceptivos del lenguaje y los de la música entraña serias dificultades por su complejidad. Los
estudios psicogenéticos han demostrado que el lenguaje humano es entonado y articulado, y
que, por lo tanto, música y lenguaje están íntimamente relacionados en sus comienzos, y de un
modo inseparable en los aspectos tonales y rítmicos. Parece genéticamente determinado en la
propia especie humana el sentido tonal y determinados ritmos expresados en el llanto, que co-
rresponderían a ritmos biológicos. El precioso libro del pasado siglo de Gardiner “The music of
nature” (1838), y el tratado de Darwin “Las expresiones de las emociones en el hombre y en
los animales” (1882), estudiaban ya estas manifestaciones.
En este modelo, la estructura superficial de la música sería aquello que caracteriza a

cada cultura (los tipos de escalas, los intervalos, los ritmos, etc.); la estructura universal la
formaría el sonido y sus posibilidades expresivas, en forma de sonidos tonales, células rítmi-
cas, métrica, acordes, etc.
Se cree que existe un innatismo universal en la percepción del hecho musical, aunque
mediatizado por la propia cultura. Blacking (1971) sugiere un concepto de “competencia mu-
sical universal” en su discurso antropológico sobre el pueblo de los Venda africano, en el que
la música forma parte de toda la vida comunicativa de la colectividad. Del mismo modo, la dife-
rencia entre músico y no músico no deja de ser una inexactitud, más bien habría que hablar de
grados como si de una “continuum” se tratara (Zuckerkandl, 1973). En el sentido más popular
estos términos están referidos a los que han practicado de un modo profesional o no alguna
faceta musical. Sin embargo, en los orígenes resulta imposible diferenciar entre los elementos
musicales y los que no lo son (Fridmann, 1988). Lo que Ruth Fridmann denomina “protorit-
mos” (P.R.) sería la base universal de cualquier tipo de lenguaje, algo que investigadores como
Chomsky, Smith y Miller han concebido como estructuras universales aplicables a cualquier
cultura y que tienen su apoyo en la naturaleza neurofisiológica del cerebro humano. Estos P.R.

son la base también de la conducta musical y de su evolución, íntimamente ligada al lenguaje

hablado. Por lo tanto, y apoyándonos en la investigación de esta autora, la inteligencia musical
sabemos que va conexionada íntimamente con los aspectos lingüísticos, dato importante
cuando hablemos de su evolución. Esta conexión no es sólo desde el punto de vista evolutivo y
funcional, sino también estructuralmente.
1.2. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN
Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en sílabas, palabras y frases

con significado, del mismo modo que los sonidos, en la música se articulan en notas, motivos o
células y melodías. Algunos autores (Bernstein, 1976) han tratado de encontrar equivalencias
específicas, como fonemas con notas, palabras o frases con melodías, la estructura lingüística
con la estructura armónica, etc. Últimamente se ha dejado de lado este camino porque la utili-
zación creativa tanto del sonido como del lenguaje la han hecho inútil, optándose más por el
estudio de los paralelismos entre los aspectos semánticos, las dualidades contenidas en los
dos sistemas simbólicos, los contextos de los que depende la creación de significados y la
creatividad.
El estudio del contexto sonoro parece una línea de investigación apta para dotar de
significado a los sonidos, las notas y la propia composición armónica de la obra musical, for-
mando una red de entramados significativos distintos en cada momento, que ayudaría a com-
prender de modo más preciso las distintas maneras de percibir un mismo hecho musical. Jor-
dan y Shepard (1987) insisten en esta línea sugiriendo la significatividad a través de las es-
tructuras tonales basadas en la escala diatónica:
“El contexto musical y la propia experiencia dotará de significado a lo que por sí mismo
no son más que ondas acústicas” (Handel, 1993: 321).
Por sí mismas las notas no generan temas, melodías o respuestas emocionales. La

percepción de las melodías o de las frases, en el caso del lenguaje, es fruto de un conjunto de
procesos perceptivos y socioculturales. Las características propias de la música hacen que
tenga una categoría universal, debido a que los significados y los significantes están más cerca
entre sí que en una lengua convencional. Los estudios realizados entre el paralelismo del len-
guaje y la música ponen de relieve una “intuición perceptiva” que adquiere aspectos de gra-
mática, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la
música (Chomsky, 1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983). Debido a este mecanismo de “intui-
ción innata” no es necesaria una especialización conceptual para entender y utilizar un núcleo
lingüístico o musical. Esto explicaría el emparejamiento perceptivo musical universal que confi-
gura el hecho musical, del mismo modo que existe una gramática universal. El concepto de

“música natural” al que ya aludía Pedrell en su introducción al Cancionero Musical Español

(1910) tendría relación con este aspecto innato de la música que hace que cualquier persona,
por humilde condición y escasa cultura que posea pueda disfrutar tanto de su creación como
de su interpretación.
La consolidación de este aspecto de la música implica interesantes consecuencias

pedagógicas que explica la inclusión de la música desde edades tempranas en los planes de
estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estériles. Del
mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de madurez
considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado que las
estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduración física, en mutua implicación,
pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y creatividad.
Los elementos gramaticales musicales, siguiendo a Handel (1993: 331 y ss.), que un
adolescente puede comprender y asimilar son:
• Las figuras musicales que simbolizan el ritmo.
• Las notas, entendiéndose toda elevación tonal e interválica, incluido El intervalo de

octava, culturalmente percibido como unísono. Su temprana discriminación en el niño
(Schellenberg, Glenn, Trehud, 1996) nos induce a considerar este elemento como
base tanto del lenguaje como de la música.
• Estrictamente hablando, las siete notas musicales que componen la escala, con sus
respectivas alteraciones, y las relaciones tonales entre ellas, de manera que la percep-
ción de la tónica y la subdominante sea clara en la emisión monódica de la escala, bien
por grados conjuntos o disconjuntos. Aquí hay que tener en cuenta aspectos interváli-
cos de una gran influencia cultural. La profusa utilización de la tercera menor descen-
dente en el folklore español (Pedrell, 1910), hace que la facilidad de empleo de este in-
tervalo en España sea superior al de otros países. Cierto es, sin embargo, que la inter-
nacionalización de la música difumina cada día más estas fronteras diferenciativas so-
bre todo en:
− Las escalas mayores y menores, diferenciadas sobre todo por el tercer grado y
de un profuso empleo en la música occidental, y en
− Los elementos armónicos que conforman la polifonía: acordes, tonalidad, modu-

laciones, aspectos tímbricos y rítmicos. La estructura armónica es aún el aspecto
más diferenciativo dentro de las distintas clases de música.

El contexto musical donde se da una determinada obra tiene también una gran influen-
cia en ser apreciada o no (Krumhansl, Bharucha y Kessler, 1982) y en el modo en el que se
percibe, como han estudiado Gregory y Varney (1996) examinando la .respuesta emocional a
una misma música entre un grupo de europeos y otro de indúes, comprobando que el propio
estilo cognitivo que genera una determinada cultura condiciona la percepción sonora.
La asimilación progresiva de estos elementos, del mismo modo como se asimila el len-
guaje materno, tal y como lo preconiza el método Suzuki (1969) constituye un dato experimen-
tal que avala la suficiente entidad que tiene la música para ser tratada como un lenguaje pro-
pio, que inserta sus raíces en el fenómeno acústico (Joos, 1948) y que puede llegar a inundar
de significado y expresividad el quehacer humano.
La unión mente-soma, se pone en evidencia en el fenómeno musical de un modo indu-

dable. La conjunción de los elementos neurológico-motóricos con los sonoros se consolida
desde edades muy tempranas, de manera que bien se puede hablar de una interligencia son-
soriomotriz (Piaget) en los primeros años de desarrollo. Swanwich refleja el desarrollo musical
desde los 3 a los 1 5 años en cuatro pisos o niveles o transformaciones (Obra cit.: 71). Los pro-
cesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento:
− Dominio: modos de respuesta sensorial y modo manipulativo.

− Imitación: modo de expresividad personal y modo vernáculo.
− Racionalización: modo especulativo, idiomático, simbólico y sistemático.
En esta secuencia evolutiva, aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotri-

ces.
No sólo sucede esto así diacrónicamente, sino que, simultáneamente con otros desa-
rrollos, la realidad corporal cobra una especial significación cuando va acompañada de elemen-
tos musicales como el ritmo o la melodía. Ejemplo inefable de esta expresión lo constituye
cualquier muestra coreográfica en un ballet.
Dejando a un lado los aspectos lingüísticos anteriormente explicitados, nos fijaremos

en dos tipos de expresión sonora: la expresión vocal y la instrumental. En otros temas se des-
arrollan estos aspectos más profundamente, por lo que el opositor no encontrará dificultad en

explayarse en este apartado. Baste apuntar solamente la importancia que se dan a esas di-
mensiones en el Curriculum escolar de Primaria.
La cada vez mayor cultura universalizada y la caída de las fronteras y límites culturales
no hace asistir a un tipo de expresión musical unificador, por un lado, y al mismo tiempo identi-
ficador. En la más alta cúspide de la expresión musical, como puede darse en expresiones
complejas, como las sinfonías, su comprensión excede el ámbito cultural en que fueron crea-
das, pero al mismo tiempo nos acerca a una expresividad profunda del hecho musical que está
al alcance de todas las nacionalidades. No extraña hoy día que en diferentes países del mundo
se interprete a Brahms , Schubert, o Liszt, con orquestas de las más variadas nacionalidades y
exista un poso de entendimiento interpretativo en su estética.
La realización de lo bello es una idea que en el clasicismo arraiga con fuerza en la ex-
presión musical. Por delante de lo expresivo, lo hermoso. En música, como en todas las artes,
el sentido de la belleza está estrictamente unido al momento histórico en que se desarrolla, pe-
ro aún siendo así, existen elementos universales que nos hacen definir las fronteras entre la
expresión burda y ruidosa y la sonoridad majestuosa y dignificante de una obra musical, o la
atractiva sencillez de los sonidos sencillos. La educación musical deberá tener en cuenta esta
dimensión y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musicales.
Se exponen aquí algunos de los aspectos en los que la educación musical

supone un enriquecimiento para la personalidad humana, y en especial para la infantil y ado-
lescente.
2.1. LA MÚSICA CONTRIBUYE A PALIAR LAS DEFICIENCIAS ORGÁNICAS Y

PSICOLÓGICAS
Los avances en el conocimiento de los procesos musicales y sus efectos tienen una
rápida aplicación en la terapia de numerosas deficiencias multisensoriales. En el área del len-
guaje, ZoIler (1991) es pionero en utilizar la música en la escuela con niños con problemas de
expresión lingüística derivados de la falta de autoestima, sobrexcitación y conflictos emociona-
les. Mclntyre y Cowell (1991) comprueban los beneficiosos efectos de determinados tipos de
música en un grupo de adolescentes con problemas emocionales que se manifestaban en

agresiones verbales y conductas motóricas violentas. Los datos aportados confirman la utilidad
del uso de la música para canalizar las emociones. Liabman y MacLaren (1991) experimenta-
ron en esta línea el uso de la música en la relajación de adolescentes y en la disminución de
los estados de ansiedad en un grupo de 19 sujetos entre 13 y 18 años. Comparado con un
grupo similar donde en la terapia utilizada no se empleaba la música, el grupo donde sí se utili-
zó una música de características lentas y sugestivas bajó significativamente los niveles de an-
siedad según la puntuación aportada por el State-Trait Anxiety. Estos resultados provocaron
que cada vez más se introduzca en los estudios de los terapeutas la utilización de la música
(Jensen, McKinney, 1990, y Furman, Adamek y otros, 1992). Toma en muchos países fuerza
las asociaciones de musicoterapeutas, aplicadas en tareas relacionadas con diferentes ámbitos
de la salud mental. Citamos algunos estudios realizados:
• La utilización de la música en combinación con el uso del aparato Somatron como

modo de provocar y controlar respuestas positivas a la música como fuente de satis-
facción y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991).
• La utilización de la música coral en alumnos con deficiencias como el síndrome de

Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991).
• El desarrollo de la interacción social y el aumento de la atención, así como el cultivo

de la creatividad mediante juegos de improvisación musical (IMP, improvised musical
play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991).
• Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescen-
tes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992).
• Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus

implicaciones en la enseñanza de la música (Rutkosky, 1993).
• La relación entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aque-

llas, cuando se decantan por un tipo de música rock duro o heavy metal como un indi-
cador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993).
• El efecto de la música como atenuante del dolor físico (Hekmat y Hertel, 1993), con-
tinuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interacción de la
Música con el aumento o disminución del dolor físico.
• La incidencia que tiene la música sobre el cambio de actitudes de los mensajes emiti-
dos por los medios de comunicación (Middlestadt, Fishbein y Chan, 1994).

• La terapia de patologías de adolescentes de 17 años relacionadas con el sexo, donde

la música actúa como activadora de mecanismos de comunicación, aumento de la pro-
pia estima y de canalización de la energía imaginativa (Ritholz, Turry, 1994).
• El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilización de la

música (Carter, Wilson, Lawson y Bulik, 1995).
• El control de la respuesta emocional del niño a la música en relación con las conduc-
tas consideradas de riesgo socialmente, según las preferencias musicales que se de-
tectaban (Kendall, Dimsdale, East, Friedman, 1998).
• El control de la respuesta emocional del adolescente a la música en relación con las

conductas consideradas de riesgo socialmente, según las preferencias musicales que
se detectaban (Kendall, Dimsdale, East).
2.2. LA MÚSICA CONTRIBUYE AL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LINGÜÍS-

TICA
Por sí mismas las notas no generan temas, melodías o respuestas emocionales. La

percepción de las melodías o de las frases, en el caso del lenguaje, es fruto de un conjunto de
procesos perceptivos y socioculturales. Las características propias de la música hacen que
tenga una categoría universal, debido a que los significados y los significantes están más cerca
entre sí que en una lengua convencional. Los estudios realizados entre el paralelismo del len-
guaje y la música ponen de relieve una “intuición perceptiva” que adquiere aspectos de
gramática, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como
en la música (Chomsky, 1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983). Debido a este mecanismo de
“intuición innata” no es necesaria una especialización conceptual para entender y utilizar un
núcleo lingüístico o musical. Esto explicaría el emparejamiento perceptivo musical universal
que configura el hecho musical, del mismo modo que existe una gramática universal. El
concepto de “música natural” al que ya aludía Pedrell en su introducción al Cancionero Musical
Español (1910) tendría relación con este aspecto innato de la música que hace que cualquier
persona, por humilde condición y escasa cultura que posea pueda disfrutar tanto de su
creación como de su interpretación.

estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estériles. Del
mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de madurez
considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado que las

estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduración física, en mutua implicación,

pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y creatividad.
De las consideraciones anteriores deducimos la aportación del aprendizaje musical a

facilitar los elementos fundamentales de cualquier código lingüístico mediante procesos como
la asimilación progresiva de sus elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje ma-
terno, tal y como lo preconiza el método Suzuki (1969). Constituye un dato experimental que
avala la suficiente entidad que tiene la música para ser tratada como un lenguaje propio, que
inserta sus raíces en el fenómeno acústico (Joos, 1948) y que puede llegar a inundar de signi-
ficado y expresividad el quehacer humano.
2.3. LA MÚSICA CONTRIBUYE A LA MADURACIÓN DE LOS PROCESOS EVOLU-

TIVOS DEL NIÑO
Es interesante conocer, al menos someramente, el modelo de desarrollo que plantea el

profesor Swanwick (1988) tomando como núcleo la educación musical, siendo uno de los es-
casos modelos que aporta esta perspectiva. Según este autor:
• La adaptación a cada una de las fases que propone el modelo según el nivel de cada
una es debido a una estimulación certera que enriquecerá y ampliará su desarrollo tan-
to longitudinal como transversalmente, contribuyendo a que el proceso en espiral
Swanwick del desarrollo musical quede insertado en la personalidad global. Teniendo
la referencia en Piaget, Swanwick refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 1 5
años en cuatro pisos o niveles o transformaciones. Los procesos que tienen lugar en
esta secuencia van ligados a modos de conocimiento:

Cada nivel se inicia con la exploración en uno mismo, y acaba con soluciones auto-
conscientes a problemas musicales propuestos por uno mismo.
• En el primer nivel el niño se concentra en el dominio de los materiales. Utiliza la com-

posición como vehículo para explorar los aspectos sensorñotores de la interpretación y
de la manipuación de notas y ritmos, pero con escasa atención a la expresividad.
• En el segundo nivel comienza una expresión en sus obras con materiales cogidos del
lenguaje cotidiano.

• El tercer nivel el compromiso del niño en la interpretación imaginativa en forma de

juego le va a conducir hacia la forma musical, expresión simbólica.
• En el cuarto nivel, propio de una etapa adolescente, el niño se hace consciente de la

situación de su obra en el seno de un contexto y del impacto que produce la música en
su entorno, proyectándose hacia el exterior como valor. Sintetiza de este modo en esta
etapa todos los valores musicales, su asimilación individual y su manifestación y aco-
modación al medio del que se nutre y al que modifica al mismo tiempo.
En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilación y acomodación

plasmando de este modo el cambio evolutivo de los niños desde su absorción en su propio or-
ganismo y acción hasta la percepción exterior y social de su aprendizaje.
Una sistematización del desarrollo evolutivo musical hace plantear la cuestión sobre si
las distintas fases van surgiendo fruto del aprendizaje o estimulación o surgen de modo espon-
táneo. Ya se ha hecho referencia en los párrafos anteriores a la importancia de la interacción
con el ambiente. Al tratarse de un aprendizaje específico musical las fases constatan la capaci-
dad desarrollada por los sujetos en las edades que se citan, pero ciertamente no quiere decir
que existan en todos los sujetos. Aquellos que han recibido un entrenamiento musical más in-
tenso desarrollarán antes estas capacidades que los que no lo han tenido, de manera que un
niño de siete años puede desarrollar unas capacidades de interpretación instrumental, por
ejemplo, que un adulto nunca ejercerá por no haber tenido motivación o posibilidad, de aquí la
importancia del sistema educativo y su actuación, sobre el que más adelante nos extendere-
mos.
En la espiral evolutiva, los fenómenos de “transaccionalidad” entre los diferentes

aprendizajes, aún poco investigados, tienen en la música, al ser un aprendizaje múltiple, una
dimensión real que influye en el hecho de que algunos conocimientos básicos se dimensionen
por sí mismos en cuanto otras capacidades generales se desarrollan. Por ejemplo, la capaci-
dad de extraer el compás a partir de un ritmo supone un nivel abstractivo que implica operacio-
nes lógico-matemáticas, codificación de secuencias sonoras y establecimiento de estructuras
fijas que difícilmente se dan en una etapa temprana. Sin embargo, si en estas etapas tempra-
nas se han trabajado aspectos “figurativos” y representacionales rítmicos, el nivel abstractivo
surgirá con mucha mayor facilidad (Davidson y Scripp, 1988).

3.1. PERCEPCIÓN MUSICAL
Los lóbulos temporales del cerebro de los dos hemisferios tienen un papel importante
en el reconocimiento y elaboración musical. Este papel es muy distinto para el lóbulo temporal
derecho y para el lóbulo temporal izquierdo (Barbizet y Duizabo, 1977). Los estudios llevados
a cabo con estimulación mediante microelectrodos implantados han averiguado que el lóbulo
derecho es indispensable para el reconocimiento y la ejecución de las melodías y de la proso-
dia, mientras que el lóbulo temporal izquierdo lo es para la elaboración del lenguaje y las
realizaciones musicales de un orden más elevado. Los estudios de Fabbro, Brusaferro y
Bava (1990) confirman estos resultados más recientemente, así como los de Kester, Saykin,
Sperling, O’Connor et al. (1991). Las lesiones producidas accidental o quirúrgicamente en la
región derecha, por ejemplo, hacían desaparecer la posibilidad de reconocer y tararear una
melodía.
La riqueza acumulada de información musical en cualquier persona, sigue unos circui-
tos sometidos a las leyes neurológicas. Bien es cierto que la actividad que engloba lo que lla-
mamos “Música” es extremadamente compleja y que abarca actividades muy diversas, desde
el reconocimiento de una melodía oída, cantarla, reconocer timbres, ejecutarla en un instru-
mento, leer una partitura, transportarla, componer, reconocer género, estilo, nombre, autor,
apreciar la armonía, etc. Esta complejidad implica diversas funciones cerebrales, que vienen
individualizadas como punto de diferenciación intercultural e interindividual.
Experiencias llevadas a cabo en las vías auditivas demuestran que el reconocimiento

de los tonos y timbres instrumentales tiene su base física en la región temporal derecha,
mientras que el de los ritmos se da casi por igual en los dos hemisferios. La fuerte impregnan-
cia del ritmo como elemento primario a nivel perceptivo tiene, pues, aquí su fundamento. Las
últimas investigaciones cerebrales (Jäncke, Schlang y Stteinmetz, 1997) confirman estos as-
pectos.
Las diversas patologías relacionadas directamente con aspectos musicales, como

amusias, anmesias musicales, avocalias, etc., todavía no tienen una clasificación aceptada
universalmente, entre otras razones por las múltiples conexiones que existen con las patologí-
as del lenguaje (Barbizet y Duizabo, 1977). Este dato conlleva una dimensión significativa en
relación al esclarecimiento de los circuitos neuronales que integran las dos áreas de expresión
y dan a entender una íntima conexión en sus procesos. Adrián Torres (1991) en el estudio que
hace de los trastornos musicales en afásicos con lesiones unilaterales izquierdas plantea esta
mutua imbricación de los dos procesos, aunque reconociendo independencia relativa de unos y
otros, por lo que se puede hablar de vías de soporte neurológico independientes.

O. Alegre y colaboradores (1985) añaden evidencias empíricas a favor de diferencias

cuantitativas entre los hemisferios en el procesamiento de categorías de estímulos musicales
(escalas clásicas, escalas atonales y acordes). Se compararon grupos con distinto entrena-
miento musical y se estudió el efecto de la manipulación del carácter analítico-holístico del pro-
cesamiento (tipo de identificación), las diferencias sexuales y las diferencias entre los tipos de
juicio. Los resultados mostraron diferencias entre los grupos con distinto entrenamiento musical
y tipo de identificación. Se observaron también diferencias sexuales en la lateralización de las
escalas clásicas, según el tipo de identificación. Se continúa en este estudio la línea de investi-
gación seguida por Gordon (1979), Tan, AieIIo, Bever (1981), Chiarello (1984), etc., que pro-
fundizan aspectos perceptivos musicales, intentando clarificar los papeles que desempeña ca-
da hemisferio en el procesamiento de la información musical.
Barceló y colaboradores (1996) hacen interesantes consideraciones sobre la interpre-

tación de los mapas electroencefalográficos en relación con las funciones cognitivas superio-
res. Si bien no hacen una referencia explícita a la música, enriquecen la visión holística de las
funciones cerebrales activadas por fenómenos perceptivos recurriendo a modelos cognitivos,
dignos de tenerse en cuenta al intentar explicar la creación artística. Sus observaciones sobre
el flujo cerebral apoyando un modelo de procesamiento en paralelo y distribuido sobre amplias
zonas cerebrales, así como la mediatización de la edad, y por lo tanto de la maduración del
sistema nervioso en los procesos cognitivos, son puntos de interés por lo que al tema de apti-
tud musical se refiere. Anteriormente Giannitrapani (1981) había comprobado la respuesta
electroencefalográfica a determinadas funciones mentales, sirviendo de base para los datos
aportados por Barceló.
Parece existir consenso general entre los autores de que el procesamiento de la infor-
mación musical forma parte del procesamiento general de la información cognitiva (Zenatti,
1969) puesto que cuando se constatan disminuciones de funciones de discriminación percepti-
va llevan también pareja una merma de la discriminación perceptiva musical. Estos datos son
confirmados por los estudios hechos por McLeish y Higg (1982) donde el retraso intelectual
general también implica retraso musical, y Ana Vera (1990) que comprueba que el retraso
mental conlleva también una inferior aptitud musical. En este engranaje en el que está inserta
la percepción musical como parte de un proceso mucho más general del fenómeno auditivo,
pero con características diferenciadas claramente, no se deben olvidar las múltiples conexiones
cerebrales que se estimulan y enriquecen ante el fenómeno musical. La constante estimulación
del córtex cerebral y sobre todo a su enorme plasticidad, que el neurólogo Donal Hebb (1994)
dejó patentamente demostrada, explica que los individuos que desarrollan una actividad ins-
trumental durante un período de tiempo suficientemente amplio enriquecen sus conexiones
neuronales cerebrales en el área cortical somatosensorial. La tomografía computarizada ha
dejado este dato visualmente demostrado (Elbert, Rockstroh, 1996). Según esta investiga-

ción, la propia cartografía cortical representa y determina al mismo tiempo las capacidades
perceptivas. La continua estimulación que provoca la práctica instrumental aumenta el campo
de conexiones dendrítico y por tanto su organización. Cuanto más tempranamente se inicien
estas actividades más duradera será la huella mnémica y mayor nivel de aprendizaje se alcan-
zará en menor tiempo. Por el contrario, la desaferenciación o falta de uso de los miembros re-
lacionados con una actividad concreta tendrá como consecuencia el no desarrollo de la zona
cortical correspondiente y, por lo tanto, una mayor dificultad progresiva para el desarrollo de
esa área a medida que maduran las neuronas (Jenkins, Merzenich y colbs., 1995).
Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebra-
les las corrientes localizacionistas han intentado, sin éxito, situar con precisión los puntos cere-
brales que sirven de soporte al procesamiento musical. El resultado ha sido comprobar cómo
las funciones propiamente musicales actúan en múltiples zonas interhemisféricas existiendo en
la práctica músical una notable excitación de zonas extensas bilaterales (Sanjosé, 1998: 43).
Esto tiene una repercusión en la consideración del valor educativo de la música en el cerebro
humano por la contribución que supone al desarrollo armónico de la totalidad de las funciones
cerebrales.
Por tanto, el docente deberá equilibrar las estrategias de aprendizaje para que, por tur-
no o de forma simultánea se despierten los mecanismos de nuestra dualidad cerebral” (Sanjo-
sé, 1998: 43-44).
3.2. EXPRESIÓN MUSICAL
Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la canción se vinculan fundamen-

talmente al tono y a la duración en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento
favorecedor de la percepción, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk
y otros, 1997). El poder desencadenante que estos factores musicales tienen en la afectividad
hacen pensar que las conexiones neuronales se extienden hasta las estructuras límbicas e
hipotalámicas donde están implicados los procesos afectivos (Zakharova, N.N.; Avdeyev,
V.M., 1982). En este mismo sentido sabemos que la respuesta emotiva a la música se refuerza
cuando además de melodía existe acompañamiento armónico, actuando éste como un poten-
ciador emotivo, sugiriendo un proceso potencial significativo al mismo nivel que un proceso po-
tencial acumulativo. Las últimas aportaciones de la investigación de la relación música-
emotividad señalan una mutua imbricación con múltiples consecuencias a niveles pedagógi-
cos y terapéuticos que empiezan a aplicarse en campos como la educación y la psicoterapia,
dado el peso específico de la afectividad en la construcción del ser humano. Katz y Panksepp,
1995; Faber, Waterman, Hoshino y Waterman, 1996).

4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA
Analizados los elementos anteriores profundizamos ahora en las capacida-

des que hacen de la música una materia indispensable en la educación.
4.1. DIMENSIÓN COMUNICACIONAL
Se pone de manifiesto en la dimensión lúdica expresada en los juegos, así como en el

sentido de escucha al otro, tanto en el canto como en la interpretación instrumental. Las nume-
rosas experiencias hechas en musicoterapia sobre cómo la música rompe el aislamiento aun
en situaciones extremas como el autismo, valorizan esta dimensión.
4.2. DIMENSIÓN EXPRESIVA
Los sonidos son predecesores del lenguaje, por lo que antes de hablar ejercitamos
una. expresión previa. La búsqueda expresiva de los sonidos que nos rodean así como la pos-
terior elaboración de los mismos en forma de mensajes bien lingüísticos o instrumentales,
hacen de la música un arma de análisis y expresión diferente y única.
4.3. DIMENSIÓN EXPERIENCIAL
La educación musical proporciona al niño un cúmulo de experiencias distintas en el

marco escolar que de otro modo no tendría en otras materias. Estas experiencias provienen de
dos fuentes: la interior y la exterior. La interior por la propia dinámica imaginativa del niño que
transforma en imágenes mentales lo que escucha, conocido como fenómeno eidético (Dwels-
hauver y Scharfetter, 1979), y la exterior, proviniente de la estimulación ambiental del propio
centro, que debe motivar las experiencias colectivas artísticas, frente a la estimulación más pa-
siva que le ofrecen al alumno los medios de comunicación de masas.
4.4. DIMENSIÓN EXPLORATIVA
La natural curiosidad del niño por saber lo que le rodea encuentra en la música un
campo de desarrollo importante. El fenómeno sonoro como tal, la composición de obras expre-
sivas, la totalización de la música con otros elementos expresivos como la danza, teatro, mimo,
etc, el entendimiento de otras formas de expresión culturalmente diferentes, constituyen formas
de explorar la riqueza expresiva humana bien sea lejana a la propia cultura o la que se puede
dar en el entorno inmediato.

4.5. DIMENSIÓN CREATIVA
Los diferentes elementos que conforman el lenguaje musical son un puzzle apto para
jugar con ellos en multitud de creaciones, invenciones, juegos y actividades que favorecen la
creatividad e ingenio como pocas artes son capaces de hacerlo. El ejercicio de la creatividad, la
creación, tiene que estar al alcance del niño permitiéndole relacionar las experiencias sonoro-
musicales con su mundo real. Esto se puede conseguir en tres etapas (Del Campo, 1995): ex-
teriorización, modelación y organización de la propia experiencia. La fantasía que posibilita la
reorganización de los actos del individuo a través de la música contribuye al mismo tiempo a un
proceso racionalizador que pasa al plano consciente de la mano de la música. De este modo
reconoceremos con Small (1989) que la capacidad creativa es previa al saber, y que sólo me-
diante el hacer se logra liberarla y aprovecharla al máximo.
4.6. DIMENSIÓN SOCIALIZANTE
Una educación musical equilibrada da al alumno acceso a diferentes manifestaciones

culturales: por un lado a aquellas que le identifican con su propia historia personal y social, y
por otro lado a los aspectos diferenciativos de otras manifestaciones humanas.
Por otro lado los proceso infantiles de socialización y apertura a los demás claves en el
desarrollo de la personalidad egocéntrica infantil, se ven fuertemente reforzados por las activi-
dades que se desarrollan en una clase de música: tocar y cantar en grupo, escuchar a los de-
más, etc...
4.7. DIMENSIÓN LÚDICA
Como más adelante veremos en los temas el juego es inherente a la condición infantil.
Su utilización como herramienta didáctica es indispensable a un buen educador. Pero el conte-
nido de la palabra juego no es sólo pasatiempo, banal y vacío, sino también aprendizaje, socia-
lizador, creativo, activador de habilidades. Todo esto se puede conseguir mediante lo que Po-
sada (1996) llama “ludis musicalis”. El concepto de los mismos inserta estas características del
juego proponiéndose en los mismos:
− Comunicación.
− Creatividad.
− Educación de la personalidad.
− Aprendizaje.

4.8. DIMENSIÓN SIMBÓLICA
El proceso de racionalización de símbolos implica un desarrollo evolutivo que posibilite

una madurez para no sólo entender los símbolos, sino también utilizarlos, en este caso, como
sistema de señales que transmiten un mensaje. No hay que olvidar que una de las metas cla-
ves de la educación musical es la comprensión de un lenguaje llamado música.
Primero oírlo, después comprenderlo y codificarlo y más tarde repetirlo, imitarlo. Des-
pués improvisar con el mismo, hasta, incluso, ser capaz de dialogar con él, demostrando que
es posible una comunicación: es este caso una comunicación internacional.
5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CON-

CRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS
5.1. DEFINICIÓN DE CURRÍCULO
El currículo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno. Aprender no
sólo conceptos, sino también principios y procedimientos y abarca, tanto los medios a través de
los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, como aquellos por los que evalúa los
procesos mismos de enseñanza y aprendizaje.
Las distintas corrientes pedagógicas suelen coincidir en determinadas características

de todo currículo. Así se refieren a él como el conjunto de intenciones educativas susceptibles
de ser alcanzadas y el marco cultural global que determina la práctica educativa.
En general, se acepta que el currículo es un punto de conexión entre la sociedad y su

escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que éste debe conseguir a través de la so-
cialización escolar.
El planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de un Diseño Curricular Base

(D.C.BJ, abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en sucesivos niveles
de concreción por las Comunidades Autónomas con competencias educativas, los centros
educativos y por los propios profesores.
Es el profesor, en definitiva, quien realiza el desarrollo del currículo en su actividad do-

cente y en el aula.
El currículo tiene, por tanto, dos funciones diferentes:

− La de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo.

− La de servir como guía para orientar la práctica pedagógica.
5.2. ELEMENTOS QUE COMPONEN EL CURRÍCULO
Pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:
A) ¿Qué enseñar?: la respuesta proporciona información sobre los objetivos (acción

educativa que fomenta los procesos de crecimiento personal de los alumnos) y los con-
tenidos de la enseñanza (concepto, principios, habilidades, valores, actitudes, etc...);
que los alumnos deben alcanzar:
Los Objetivos generales de área:
Siguiendo el Real Decreto del MEC 21409 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, se esta-
blecen las siguientes capacidades a desarrollar en la E.P.:
1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como ele-

mentos de representación y comunicación y utilizarlas para expresar ideas y sen-
timientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los de-
más.
2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y téc-

nicas específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines
expresivos y comunicativos.
3. Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situacio-

nes y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo
del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio.
4. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, articulando la percep-

ción, la imaginación, la indagación y la sensibilidad y reflexionando a la hora de
realizar y disfrutar de diferentes producciones artísticas.
5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecno-

logías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el
sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de informa-

ción y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en

combinación con otros medios y materiales.
6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural

propio y de otros pueblos, colaborando en la conservación y renovación de las
formas de expresión locales y estimando el enriquecimiento que supone el inter-
cambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
7. Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística personal,

respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar
críticas y opiniones.
8. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas fun-

ciones y colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para
conseguir un producto final satisfactorio.
9. Conocer algunas de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose

por las características del trabajo de los artistas y disfrutando como público en la
observación de sus producciones.
Su orden de presentación no implica jerarquía.
Los contenidos están organizados en los siguientes aspectos:
1. La expresión vocal y el canto, por ser la voz el medio más natural con que con-
tamos en el ámbito musical.
2. La expresión instrumental, sobre todo con instrumentos de percusión, es un ex-

celente medio para desarrollar las destrezas motrices básicas y experiencias so-
bre los diversos elementos de la música.
3. El movimiento, la expresión corporal y la danza.
4. El lenguaje Musical, como medio de representación del sonido, el movimiento y

la forma a través de las grafías básicas convencionales y no convencionales.
5. Música y Cultura, contenidos que permiten estimular la percepción y el interés

del niño por las manifestaciones que se desarrollan en su entorno socio-cultural.

Los bloques de contenido son múltiples relaciones entre sí, pueden dar lugar agrupa-
ciones temáticas muy diversas.
Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información

relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los conteni-
dos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en
los objetivos generales del área.
Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que ten-

gan sentido en sí mismas. Cada profesor seleccionará los contenidos que va a desarro-
llar en su programación.
El profesor elegirá de cada bloque los contenidos de cada tipo que considere más ade-
cuados para la unidad didáctica que en ese momento se vaya a desarrollar.
El orden de presentación de los bloques no supone una secuenciación.
B) ¿Cuándo enseñar?: es necesario decidir la manera de ordenar y secuenciar estos

objetivos y contenidos para facilitar así el aprendizaje de los alumnos.
Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciación de los objetivos son:
• Psicopedagógicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de

los alumnos y con la experiencia docente.
• Priorización de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones más perso-

nales e intuitivas a otras más racionales.
• Continuidad y progresión: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y
se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresión en su apren-
dizaje.
La secuencia de contenidos y la práctica musical, se efectuará teniendo como base el

criterio evolutivo, según edades o niveles de los alumnos y no sólo lo sensorial, que ya
se deberá haber iniciado en la etapa de Educación Infantil.
La secuencia por ciclos de contenidos son:

a) Primer ciclo:
Bloque 3. Escucha
− Identificación y representación corporal de las cualidades de sonidos del
entorno natural y social.
− Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales bre-
ves de distintos estilos y culturas.
− Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e
identificación de voces femeninas, masculinas e infantiles.
− Identificación de la repetición (AA) y el contraste (AB) en canciones y
obras musicales.
− Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audición de
obras musicales de distintos estilos y culturas.
− Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audi-
ciones y otras representaciones musicales.
Bloque 4. Interpretación y creación musical

− Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los obje-
tos.
− Interpretación y memorización de retahílas y canciones al unísono.
− Utilización de la voz, la percusión corporal y los instrumentos como recur-
sos para el acompañamiento de textos recitados, canciones y danzas.
− Práctica de técnicas básicas del movimiento y juegos motores acompa-
ñados de secuencias sonoras, e interpretación de danzas sencillas.
− Lectura de partituras sencillas con grafías no convencionales.
− Disfrute con la expresión vocal, instrumental y corporal.
− Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos de cuatro tiempos.
− Improvisación de movimientos como respuesta a diferentes estímulos so-
noros.
− Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonoriza-
ción de situaciones, relatos breves.
− Confianza en las propias posibilidades de producción musical.
Bloque 3. Escucha
− Discriminación auditiva, denominación y representación gráfica de las
cualidades de los sonidos.
− Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales de
distintos estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos característi-
cos.

− Reconocimiento visual y auditivo y clasificación por familias de algunos

instrumentos de la orquesta, de la música popular y de la de otras culturas,
e identificación de distintas agrupaciones vocales.
− Identificación de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y
retornan.
− Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
− Interés por el descubrimiento de obras musicales de distintas característi-
cas.
− Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento
durante la audición de música.
b) Segundo ciclo:

− Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuer-
po, los objetos y los instrumentos.
− Hábitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
− Interpretación y memorización de canciones al unísono, cánones y piezas
instrumentales sencillas.
− Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación
vocal o instrumental.
− Memorización e interpretación de danzas y secuencias de movimientos fi-
jados e inventados.
− Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas
con distintos tipos de grafías.
− Interés y responsabilidad en las actividades de interpretación y creación.
− Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales
dadas.
− Creación de acompañamientos para canciones y piezas instrumentales.
− Creación de piezas musicales a partir de la combinación de elementos
dados.
− Invención de coreografías para canciones y piezas musicales breves.
c) Tercer ciclo:
Bloque 3. Escucha
− Audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y culturas,
del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos.

− Reconocimiento y clasificación de instrumentos acústicos y electrónicos,

de diferentes registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instru-
mentales más comunes en la audición de piezas musicales.
− Identificación de formas musicales con repeticiones iguales y temas con
variaciones.
− Grabación de la música interpretada en el aula.
− Búsqueda de información, en soporte papel y digital, sobre instrumentos,
compositores intérpretes y eventos musicales.
− Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
− Valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas.
− Identificación de agresiones acústicas y contribución activa a su disminu-
ción y al bienestar personal y colectivo.

− Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes ins-
trumentos y dispositivos electrónicos al servicio de la interpretación musi-
cal.
− Interpretación de piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas y
culturas para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento.
− Realización de movimientos fijados e inventados utilizando estímulos: vi-
suales, verbales, sonoros y musicales.
− Interpretación de danzas) y de coreografías en grupo.
− Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales en grado
creciente de dificultad.
C) ¿Cómo enseñar?: se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de

las actividades de enseñanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos propues-
tos. Se incluirán las orientaciones didácticas y los criterios metodológicos:
− El planteamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en al Educación Pri-

maria tiene un carácter integrador con respecto a aspectos dentro del área y tam-
bién con los contenidos de las otras áreas.
− La actividad el alumno debe ser tenida en cuenta como parte esencial del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje.
− Es preciso favorecer el desarrollo de aquellas situaciones que puedan dar lugar

a la expresión, percepción, reflexión e intercambio de experiencias, prestando
atención a iniciativas individuales y colectivas de los alumnos.

− Es necesario prestar una atención especial a la motivación del niño hacia las
actividades de comunicación y expresión.
− La motivación ha de incidir directamente sobre aspectos vivenciales y sensoria-

les.
− Los procesos de desarrollo y aprendizaje son diferentes para cada alumno, al

igual que en otras áreas. Esto obliga al profesor del grupo y, por otro, recojan las
necesidades individuales. Igualmente es necesario alternar la forma de trabajo in-
dividual y colectiva. Es importante ofrecer al alumnado oportunidades para que a
través del trabajo en equipo lleguen a establecer por sí mismos las normas de or-
ganización y funcionamiento. El trabajo cooperativo favorece el respeto por las
ideas y las aportaciones de los otros, la ayuda mutua, etc.
− En el área de Educativa Artística los contenidos de procedimientos suelen ser,

el punto de arranque más adecuado para la asimilación conceptual posterior.
− Es necesario que el maestro cree un ambiente de confianza, que favorezca las

actitudes de participación activa, valoración del trabajo personal y de los otros,
ayuda y cooperación, desinhibición, búsqueda y exploración.
− El conocimiento y valoración de las manifestaciones artísticas de los diferentes

campos: plástico, musical y dramático, que se producen en el entorno vivencia del
niño y que forman parte de la cultura de la comunidad a la que pertenece.
− El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto

hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organización, archivo y
clasificación de cintas, etc...
− El desarrollo progresivo de las competencias de comprensión y expresión del

hecho artístico debe hacerse de tal forma que el alumno vaya aplicando los des-
cubrimientos y destrezas que adquiere en esta área en contextos diferentes de su
actividad cotidiana.
− Uno de los procedimientos más eficaces para estimular y desarrollar la capaci-

dad de movimiento es, el juego. Su práctica contribuye al desarrollo social y afec-
tivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas.

− La improvisación es una forma de expresión musical creativa, libre y espontá-

nea. Es un procedimiento como el juego común a los bloques expresivos de esta
área. Es una forma de explorar el material que lleva hacia la adquisición de nue-
vos conocimientos.
− La audición, es otro procedimiento de la educación musical. Educación auditiva

y audición son actividades que determinan la percepción y cultura musicales.
D) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar el proceso de aprendizaje?:
• ¿Qué?: Es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se han

alcanzado los objetivos deseados, y si es necesario incorporar las modificaciones
apropiadas a la acción educativa. Una evaluación acorde con los principios del
Diseño Curricular Base tiene por objeto valorar competencias.
Estas competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa como

de área, no son directamente, pero sí indirectamente evaluables.
Propuestas de secuenciación de los criterios de evaluación referenciados a la

música por ciclos:
a) Primer ciclo:
1. Describir cualidades y características de materiales, objetos e instrumen-

tos presentes en el entorno natural y artificial.
Este criterio trata de comprobar si, después de realizar una manipulación y

exploración sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de
dar nombre a sus principales características y cualidades (forma, color, pe-
so, textura, altura, intensidad, timbre, duración), verbalizar sus impresiones
y describir lo descubierto.
2. Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales

observadas y escuchadas.
Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algu-

nas de las características más evidentes en distintas obras plásticas y mu-
sicales y para expresar las ideas y sentimientos que las mismas suscitan.

3. Identificar y expresar a través de diferentes lenguajes algunos de los

elementos (timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical.
Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical

algunos de los contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumen-
tos, variaciones y contrastes de velocidad e intensidad, etcétera) y repre-
sentarlos a través del movimiento, la elaboración de dibujos o el lenguaje
verbal.
4. Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y los

instrumentos y patrones de movimiento.
Con este criterio se valora la capacidad de atención y retención a corto pla-

zo de mensajes sonoros y corporales y la utilización de las técnicas nece-
sarias para su interpretación.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los ob-

jetos y los instrumentos para sonorizar relatos o imágenes.
Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la

exploración sonora para recrear con sonidos una imagen o situación selec-
cionando los sonidos más adecuados y combinándolos de forma apropiada
para lograr el efecto deseado.
b) Segundo ciclo:
1. Describir las características de elementos presentes en el entorno y las

sensaciones que las obras artísticas provocan.
Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los cono-
cimientos adquiridos en la observación por medio de descripciones e infor-
maciones relevantes sobre elementos del lenguaje visual y musical presen-
tes en las manifestaciones artísticas y en el entorno y de expresar oralmen-
te sus apreciaciones personales sobre el hecho artístico.
2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plás-

tico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descrip-
ción de procesos y argumentaciones.

Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los térmi-

nos técnicos propios de los lenguajes artísticos en sus explicaciones y des-
cripciones, si los emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar
esos conocimientos a otros contextos en los que le pueden ser útiles.
3. Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pieza musi-

cal.
Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relación en-
tre lo que oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas
con distintos tipos de grafías, así como de representar gráficamente (me-
diante dibujos o utilizando signos gráficos que conocen o inventan) los ras-
gos característicos de la música escuchada.
4. Memorizar e interpretar un repertorio básico de canciones, piezas ins-

trumentales y danzas.
A través de este criterio se pretende valorar en qué medida el alumnado ha

memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas ins-
trumentales y danzas aprendidas por imitación en el contexto del aula.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de

estructuras musicales sencillas.
Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso or-
denado y de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a par-
tir de la selección, combinación y organización de una serie de elementos
dados.
c) Tercer ciclo:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones ar-

tísticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimien-
tos, creadores y profesionales relacionados con las artes plásticas y la mú-
sica.
Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliográficos, de los me-

dios de comunicación y de Internet para obtener información que le sirva
para planificar y organizar visitas culturales, formular opiniones, así como

para conocer e intercambiar informaciones que contribuyan a la formación

personal y al disfrute. Se valorará especialmente la adecuada selección de
la información.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las que se

accede demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una in-
clinación personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los niños y las
niñas tienen de las manifestaciones y hechos artísticos tanto del entorno
más próximo, como de otros pueblos, su implicación sensible en la obser-
vación de la realidad y su capacidad para formar criterios y opiniones.
3. Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y

culturas.
Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar

y describir algunos de los rasgos característicos de ejemplos de obras mu-
sicales de diferentes épocas y culturas.
4. Ajustar la propia acción a la de los otros miembros del grupo en la inter-

pretación de piezas musicales a dos o más partes y de danzas.
Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y

concertar su propia acción con las otras partes del conjunto. No se trata de
valorar el nivel técnico alcanzado, sino la actitud con la que se participa en
las actividades de interpretación, observando la voluntad de adaptarse al
resto del grupo.
5. Registrar la música creada utilizando distintos tipos de grafías.
Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece

entre sonido y símbolo y su capacidad para representar gráficamente los
sonidos de una obra musical inventada en el contexto del aula. No se inten-
ta que los signos elegidos sean exactos (especialmente en el caso de la
notación tradicional), sino de que constituyan una guía eficaz y funcional
para poder recordar y reconstruir la música creada.

9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la

comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales
sencillas.
Se trata de comprobar el grado de autonomía alcanzado por el alumnado a

la hora de utilizar algunas aplicaciones básicas para el tratamiento de la
imagen y el sonido y para la creación de producciones propias.
• ¿Cómo?
La evaluación es una tarea compleja. A veces no coincide lo que el maestro cree

que aprenden sus alumnos y lo que éstos aprenden en realidad.
Averiguar cómo el alumno construye su aprendizaje es un objetivo difícil que exi-

ge recoger el mayor número de datos que informen el respecto y contrastar las
apreciaciones que esos datos ofrecen entre sí con la valoración del propio alum-
no.
La valoración del propio trabajo es una actitud que se aprende y que no sólo pro-
mueve el conocimiento del proceso expresivo e investigador, sino que también
desarrolla la propia responsabilidad personal.
Los procedimientos técnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de

acomodarse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que in-
formen fielmente sobre lo que se quiere conocer.
La aplicación de estos instrumentos ha de hacerse en situaciones habituales de

aprendizaje, aunque el maestro deberá propiciar aquellas que permitan una mejor
información, procurando siempre que estas situaciones no causen inhibición sino
que se vivan con naturalidad por parte de los alumnos.
• ¿Cuándo?
− Al comenzar el proceso didáctico.

− Durante el propio proceso.
− En la evaluación final.

5.3. RELACIÓN DEL CURRÍCULUM CON LA U.D.
La U.D. debe estar conectada con el currículum, por lo que a la hora de su elaboración
deberá seguir un proceso que haga posible su inserción dentro de la programación prevista. Se
sugieren los siguientes pasos:
• Elección de tema de la unidad didáctica, de acuerdo con los intereses de los alumnos
y las características del centro.
• Reflexión sobre las competencias expresadas en los Objetivos Generales e identifi-

cación de aquéllas que tienen mayor implicación con el tema.
• Selección de los contenidos que se van a trabajar y relación con los de otras áreas.
• Elaboración de los objetivos didácticos a partir de los Objetivos Generales de área,

teniendo en cuenta la secuenciación de los contenidos concretos para esta unidad di-
dáctica.
• Diseño de las actividades de enseñanza, aprendizaje y para la evaluación, conside-

rando los objetivos didácticos y los contenidos propuestos. Secuenciación y temporali-
zación de las mismas.
• Aplicación en esta unidad de los criterios de evaluación señalados en el Proyecto Cu-

rricular de Centro.
• Puesta en práctica de la unidad didáctica y ajustes y modificaciones en las activida-

des que se consideren necesarias.
RESUMEN
1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN
1.1. La música como lenguaje
Noam Chomsky: modelo racionalista. El punto de partida de la lingüística es encon-

trar los constructos universales inherentes a todo lenguaje (Chomsky, 1972). Los estudios
psicogenéticos han demostrado que el lenguaje humano es entonado y articulado, y que, por
lo tanto, música y lenguaje están íntimamente relacionados en sus comienzos, y de un modo
inseparable en los aspectos tonales y rítmicos. Gardiner “The music of nature” (1838), y el tra-

tado de Darwin “Las expresiones de las emociones en el hombre y en los animales” (1882),
estudiaban ya estas manifestaciones.
La estructura superficial de la música sería aquello que caracteriza a cada cultura

(los tipos de escalas, los intervalos, los ritmos, etc.); la estructura universal la formaría el so-
nido y sus posibilidades expresivas, en forma de sonidos tonales, células rítmicas, métrica,
acordes, etc.
Innatismo universal en la percepción del hecho musical.
Blacking (1971) sugiere un concepto de “competencia musical universal” (1988).

Fridmann: “protoritmos” (P.R.) sería la base universal de cualquier tipo de lenguaje.
1.2. La música como medio de expresión
Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en sílabas, palabras y frases

con significado, del mismo modo que los sonidos, en la música se articulan en notas, motivos o
células y melodías. la creación de significados y la creatividad.
El estudio del contexto sonoro parece una línea de investigación apta para dotar de
significado a los sonidos, las notas y la propia composición armónica de la obra musical. Jor-
dan y Shepard (1987): la significatividad a través de las estructuras tonales:
• Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la música ponen de relieve
una “intuición perceptiva” que adquiere aspectos de gramática, en el sentido de fun-
cionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la música (Chomsky,
1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983).
• El concepto de “música natural” al que ya aludía Pedrell en su introducción al Can-

cionero Musical Español (1910) tendría relación con este aspecto innato de la música
que hace que cualquier persona, por humilde condición y escasa cultura que posea
pueda disfrutar tanto de su creación como de su interpretación.

estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estériles.
Los elementos gramaticales musicales, siguiendo a Handel (1993: 331 y ss.), que un
adolescente puede comprender y asimilar son:

• Las figuras musicales que simbolizan el ritmo.
• Las notas, entendiéndose toda elevación tonal e interválica.
• Estrictamente hablando, las siete notas musicales que componen la escala. Aquí hay
que tener en cuenta aspectos interválicos de una gran influencia cultural. La profusa
utilización de la tercera menor descendente en el folklore español (Pedrell, 1910), hace
que la facilidad de empleo de este intervalo en España sea superior al de otros países:
− Las escalas mayores y menores, diferenciadas sobre todo por el tercer grado y
de un profuso empleo en la música occidental, y en
− Los elementos armónicos que conforman la polifonía.
El contexto musical
La asimilación progresiva de estos elementos, del mismo modo como se asimila el len-
guaje materno.
La unión mente-soma, se pone en evidencia en el fenómeno musical de un modo indu-

dable.
Aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotrices.
La expresión vocal y la instrumental.
La cada vez mayor cultura universalizada y la caída de las fronteras y límites culturales
no hace asistir a un tipo de expresión musical unificador, por un lado, y al mismo tiempo identi-
ficador.
La realización de lo bello es una idea que en el clasicismo arraiga con fuerza en la ex-
presión musical. Por delante de lo expresivo, lo hermoso. La educación musical deberá tener

en cuenta esta dimensión y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musica-
les.
2.1. La música contribuye a paliar las deficiencias orgánicas y psicológicas
Beneficiosos efectos de determinados tipos de música en un grupo de adolescentes

con problemas emocionales que se manifestaban en agresiones verbales y conductas motóri-
cas violentas.
• Uso del aparato Somatron como modo de provocar y controlar respuestas positivas a
la música como fuente de satisfacción y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991).
• La utilización de la música coral en alumnos con deficiencias como el síndrome de

Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991).
• El desarrollo de la interacción social y el aumento de la atención, así como el cultivo

de la creatividad mediante juegos de improvisación musical (IMP, improvised musical
play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991).
• Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescen-
tes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992).
• Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus

implicaciones en la enseñanza de la música (Rutkosky, 1993).
• La relación entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aque-

llas, cuando se decantan por un tipo de música rock duro o heavy metal como un indi-
cador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993).
• El efecto de la música como atenuante del dolor físico (Hekmat y Hertel, 1993), con-
tinuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interacción de la
Música con el aumento o disminución del dolor físico.
• El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilización de la

música (Carter, Wilson, Lawson y Bulik, 1995).

• El control de la respuesta emocional del adolescente a la música en relación con las

conductas consideradas de riesgo socialmente, según las preferencias musicales que
se detectaban (Kendall, Dimsdale, East).
2.2. La música contribuye al desarrollo de la capacidad lingüística
Del mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de
madurez considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado
que las estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduración física, en mutua im-
plicación, pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y
creatividad.
Aportación del aprendizaje musical a facilitar los elementos fundamentales de cualquier

código lingüístico mediante procesos como la asimilación progresiva de sus elementos, del
mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el método Suzuki
(1969).
2.3. La música contribuye a la maduración de los procesos evolutivos del niño
Swanwick (1988):
• Refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 1 5 años en cuatro pisos o niveles o
transformaciones. Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a mo-
dos de conocimiento:

Cada nivel se inicia con la exploración en uno mismo, y acaba con soluciones auto-
conscientes a problemas musicales propuestos por uno mismo.
• En el primer nivel el niño se concentra en el dominio de los materiales.
• En el segundo nivel comienza una expresión en sus obras con materiales cogidos del
lenguaje cotidiano.
• El tercer nivel el compromiso del niño en la interpretación imaginativa en forma de

juego le va a conducir hacia la forma musical, expresión simbólica.

• En el cuarto nivel, el niño se hace consciente de la situación de su obra en el seno de

un contexto.
En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilación y acomodación

plasmando de este modo el cambio evolutivo de los niños desde su absorción en su propio or-
ganismo y acción hasta la percepción exterior y social de su aprendizaje.
Sistematización del desarrollo evolutivo musical.
Fenómenos de “transaccionalidad” entre los diferentes aprendizajes.
3.1. Percepción musical
Los lóbulos temporales del cerebro de los dos hemisferios tienen un papel importante
en el reconocimiento y elaboración musical. Este papel es muy distinto para el lóbulo temporal
derecho y para el lóbulo temporal izquierdo (Barbizet y Duizabo, 1977).
Experiencias llevadas a cabo en las vías auditivas demuestran que el reconocimiento

de los tonos y timbres instrumentales tiene su base física en la región temporal derecha,
mientras que el de los ritmos se da casi por igual en los dos hemisferios. La fuerte impregnan-
cia del ritmo como elemento primario a nivel perceptivo tiene, pues, aquí su fundamento. Las
últimas investigaciones cerebrales (Jäncke, Schlang y Stteinmetz, 1997) confirman estos as-
pectos.
Las diversas patologías relacionadas directamente con aspectos musicales, como

amusias, anmesias musicales, avocalias, etc., todavía no tienen una clasificación aceptada
universalmente, entre otras razones por las múltiples conexiones que existen con las patologí-
as del lenguaje (Barbizet y Duizabo, 1977).
O. Alegre y colaboradores (1985) añaden evidencias empíricas a favor de diferencias

cuantitativas entre los hemisferios en el procesamiento de categorías de estímulos musicales
(escalas clásicas, escalas atonales y acordes).
Barceló y colaboradores (1996) hacen interesantes consideraciones sobre la interpre-

tación de los mapas electroencefalográficos en relación con las funciones cognitivas superio-
res.

Parece existir consenso general entre los autores de que el procesamiento de la infor-
mación musical forma parte del procesamiento general de la información cognitiva (Zenatti,
1969).
La tomografía computarizada ha dejado este dato visualmente demostrado (Elbert,

Rockstroh, 1996).
Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebra-
les las corrientes localizacionistas han intentado, sin éxito, situar con precisión los puntos cere-
brales que sirven de soporte al procesamiento musical.
3.2. Expresión musical
Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la canción se vinculan fundamen-

talmente al tono y a la duración en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento
favorecedor de la percepción, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk
y otros, 1997).
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Analizados los elementos anteriores profundizamos ahora en las capacidades que

hacen de la música una materia indispensable en la educación.
4.1. Dimensión comunicacional
Se pone de manifiesto en la dimensión lúdica expresada en los juegos, así como en el

sentido de escucha al otro, tanto en el canto como en la interpretación instrumental.
4.2. Dimensión expresiva
Los sonidos son predecesores del lenguaje, por lo que antes de hablar ejercitamos
una. expresión previa.
4.3. Dimensión experiencial
La educación musical proporciona al niño un cúmulo de experiencias distintas en el

marco escolar que de otro modo no tendría en otras materias. Estas experiencias provienen de
dos fuentes: la interior y la exterior.

4.4. Dimensión explorativa
La natural curiosidad del niño por saber lo que le rodea encuentra en la música un
campo de desarrollo importante.
4.5. Dimensión creativa
Los diferentes elementos que conforman el lenguaje musical son un puzzle apto para
jugar con ellos en multitud de creaciones, invenciones, juegos y actividades que favorecen la
creatividad e ingenio como pocas artes son capaces de hacerlo.
4.6. Dimensión socializante
Una educación musical equilibrada da al alumno acceso a diferentes manifestaciones

culturales: por un lado a aquellas que le identifican con su propia historia personal y social, y
por otro lado a los aspectos diferenciativos de otras manifestaciones humanas.
4.7. Dimensión lúdica
Posada (1996) llama “ludis musicalis”. El concepto de los mismos inserta estas carac-
terísticas del juego proponiéndose en los mismos:
− Comunicación.
− Creatividad.
− Educación de la personalidad.
− Aprendizaje.
4.8. Dimensión simbólica
El proceso de racionalización de símbolos implica un desarrollo evolutivo que posibilite

una madurez para no sólo entender los símbolos, sino también utilizarlos, en este caso, como
sistema de señales que transmiten un mensaje.
5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDA-

DES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS
5.1. Definición de currículo
El currículo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno.

En general, se acepta que el currículo es un punto de conexión entre la sociedad y su

escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que éste debe conseguir a través de la so-
cialización escolar.
El planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de un Diseño Curricular Base

(D.C.BJ, abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en sucesivos niveles
de concreción por las Comunidades Autónomas con competencias educativas, los centros
educativos y por los propios profesores.
5.2. Elementos que componen el currículo
Pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:
A) ¿Qué enseñar?
Los Objetivos generales de área.
Los contenidos:
1. La expresión vocal y el canto, por ser la voz el medio más natural con que con-
tamos en el ámbito musical.
2. La expresión instrumental, sobre todo con instrumentos de percusión, es un ex-

celente medio para desarrollar las destrezas motrices básicas y experiencias so-
bre los diversos elementos de la música.
3. El movimiento, la expresión corporal y la danza.
4. El lenguaje Musical, como medio de representación del sonido, el movimiento y

la forma a través de las grafías básicas convencionales y no convencionales.
5. Música y Cultura, contenidos que permiten estimular la percepción y el interés

del niño por las manifestaciones que se desarrollan en su entorno socio-cultural.
Los bloques de contenido son múltiples relaciones entre sí, pueden dar lugar agrupa-
ciones temáticas muy diversas.
B) ¿Cuándo enseñar?: es necesario decidir la manera de ordenar y secuenciar estos

objetivos y contenidos para facilitar así el aprendizaje de los alumnos.

Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciación de los objetivos son:
• Psicopedagógicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de

los alumnos y con la experiencia docente.
• Priorización de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones más perso-
nales e intuitivas a otras más racionales.
• Continuidad y progresión: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y
se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresión en su apren-
dizaje.
La secuencia de contenidos y la práctica musical, se efectuará teniendo como base el

criterio evolutivo, según edades o niveles de los alumnos y no sólo lo sensorial, que ya
se deberá haber iniciado en la etapa de Educación Infantil.
La secuencia por ciclos de contenidos:
Bloque 3. Escucha
C) ¿Cómo enseñar?: se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de

las actividades de enseñanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos propues-
tos. Se incluirán las orientaciones didácticas y los criterios metodológicos:
− El planteamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

− La actividad el alumno.
− Motivación del niño hacia las actividades de comunicación y expresión.
− Los procesos de desarrollo y aprendizaje.
− El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto
hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organización, archivo y
clasificación de cintas, etc...
− Uno de los procedimientos más eficaces para estimular y desarrollar la capaci-
dad de movimiento es el juego.
− La improvisación.
− La audición, musicales.
D) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar el proceso de aprendizaje?
• ¿Qué?: competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa

como de área, no son directamente, pero sí indirectamente evaluables.

a) Primer ciclo:
1. Describir cualidades y características de materiales, objetos e ins-
trumentos presentes en el entorno natural y artificial.
2. Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musi-
cales observadas y escuchadas.
3. Identificar y expresar a través de diferentes lenguajes algunos de
los elementos (timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra
musical.
4. Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y
los instrumentos y patrones de movimiento.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo,
los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o imágenes.
b) Segundo ciclo:
1. Describir las características de elementos presentes en el entorno
y las sensaciones que las obras artísticas provocan.
2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lengua-
je plástico y musical en contextos precisos, intercambios comunicati-
vos, descripción de procesos y argumentaciones.
3. Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pie-
za musical.
4. Memorizar e interpretar un repertorio básico de canciones, piezas
instrumentales y danzas.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales de-
ntro de estructuras musicales sencillas.
c) Tercer ciclo:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifesta-
ciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de
acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las ar-
tes plásticas y la música.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las
que se accede demostrando el conocimiento que se tiene de las
mismas y una inclinación personal para satisfacer el disfrute y llenar
el tiempo de ocio.
3. Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras
épocas y culturas.
4. Ajustar la propia acción a la de los otros miembros del grupo en la
interpretación de piezas musicales a dos o más partes y de danzas.

5. Registrar la música creada utilizando distintos tipos de grafías.

6. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación para la creación de producciones plásticas y
musicales sencillas.
• ¿Cómo?
Los procedimientos técnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de acomo-
darse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que informen fiel-
mente sobre lo que se quiere conocer.
• ¿Cuándo?
− Al comenzar el proceso didáctico.

− Durante el propio proceso.
− En la evaluación final.
5.3. Relación del currículum con la U.D.
Se sugieren los siguientes pasos:
• Elección de tema de la unidad didáctica, de acuerdo con los intereses de los alumnos
y las características del centro.
• Reflexión sobre las competencias expresadas en los Objetivos Generales e identifi-
cación de aquéllas que tienen mayor implicación con el tema.
• Selección de los contenidos que se van a trabajar y relación con los de otras áreas.
• Elaboración de los objetivos didácticos a partir de los Objetivos Generales de área.
• Diseño de las actividades de enseñanza, aprendizaje y para la evaluación, conside-
rando los objetivos didácticos y los contenidos propuestos. Secuenciación y temporali-
zación de las mismas.
• Aplicación en esta unidad de los criterios de evaluación señalados en el Proyecto Cu-
rricular de Centro.
• Puesta en práctica de la unidad didáctica y ajustes y modificaciones en las activida-
des que se consideren necesarias.
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TEMA EDUCACIÓN MUSICAL

1 Desarrollo de los temas

La música como lenguaje y como

1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN

2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA

4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRI-

5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

FRIDMANN, R. El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires. Ed. Guada-

HANDEL, S. Listening: an introduction to the perception of auditory events.

PEDRELL, F. Cancionero musical español. Barcelona: Ed. Boileau, 3ª edición,

SWANWICK, K. Música, pensamiento y educación. Madrid: Ed. Morata y M.E.C.,

ALEGRE, O.; NIETO, A y Asimetría cerebral en el procesamiento de material musical en

NEBREDA, P.L. La música en la enseñanza primaria y secundaria. Madrid. Ed. Ce-

− 21409 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se

FREGA, A.L. Audioperceptiva. Buenos Aires. Ed. Ricordi, 1975.

El libro de Friedmann se recomienda por su fácil lectura y su visión

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

La referencia de la tesis de”El Nacimiento de la Música en el Niño” de

Más al alcance del opositor el libro de la propia editorial CEDE publica-

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1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EX-

1.1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE

Basándonos en el método de la gramática transformacional de Noam Chomsky

En este modelo, la estructura superficial de la música sería aquello que caracteriza a

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

son la base también de la conducta musical y de su evolución, íntimamente ligada al lenguaje

1.2. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN

Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en sílabas, palabras y frases

Por sí mismas las notas no generan temas, melodías o respuestas emocionales. La

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“música natural” al que ya aludía Pedrell en su introducción al Cancionero Musical Español

La consolidación de este aspecto de la música implica interesantes consecuencias

• Las figuras musicales que simbolizan el ritmo.

• Las notas, entendiéndose toda elevación tonal e interválica, incluido El intervalo de

− Los elementos armónicos que conforman la polifonía: acordes, tonalidad, modu-

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1.2.1. Expresión corporal

La unión mente-soma, se pone en evidencia en el fenómeno musical de un modo indu-

− Dominio: modos de respuesta sensorial y modo manipulativo.

En esta secuencia evolutiva, aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotri-

1.2.2. Expresión sonora

Dejando a un lado los aspectos lingüísticos anteriormente explicitados, nos fijaremos

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1.2.3. Expresión como lenguaje universal

1.2.4. Expresión estética

2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA

Se exponen aquí algunos de los aspectos en los que la educación musical

2.1. LA MÚSICA CONTRIBUYE A PALIAR LAS DEFICIENCIAS ORGÁNICAS Y

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• La utilización de la música en combinación con el uso del aparato Somatron como

• La utilización de la música coral en alumnos con deficiencias como el síndrome de

• El desarrollo de la interacción social y el aumento de la atención, así como el cultivo

• Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus

• La relación entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aque-

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• La terapia de patologías de adolescentes de 17 años relacionadas con el sexo, donde

• El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilización de la

• El control de la respuesta emocional del adolescente a la música en relación con las

2.2. LA MÚSICA CONTRIBUYE AL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LINGÜÍS-

Por sí mismas las notas no generan temas, melodías o respuestas emocionales. La

La consolidación de este aspecto de la música implica interesantes consecuencias

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