Orientación Vocacional y Ocupacional (Resumen)

ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y
OCUPACIONAL
Ana Sofía Alonso Domínguez
9 DE JUNIO DE 2016
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Universidad del Aconcagua
Orientación Vocacional y Ocupacional | Ana So a Alonso Domínguez
Unidad 1: Orientación Vocacional

Bohoslavsky – La orientación vocacional: estrategia clínica
Introducción
¿Qué es orientación vocacional?  La orientación vocacional abarca una serie de dimensiones o ejes que van desde el
asesoramiento en la elaboración de planes de estudio hasta la selección de becarios cuando el criterio selec vo es la
vocación. Cons tuye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen lo pedagógico y lo psicológico en el nivel
diagnós co, la inves gación, la prevención y resolución de la problemá ca vocacional.
De acuerdo con esto, las tareas que enden a prevenir y/o resolver los factores implicados en lo que se puede llamar
“proceso de orientación ante la situación de elección” no son de incumbencia exclusiva del psicólogo. Sin embargo existe
una dimensión de la tarea en que el campo es priva vo del psicólogo: el del diagnós co y la resolución de los problemas
que los individuos enen en relación con su futuro como estudiantes y productores en el sistema económico de la sociedad
a la que pertenecen.
Por orientación vocacional se en ende en nuestro medio, dis ntas ac vidades que responden a marcos de referencia y
técnicas de trabajo diversas, aun cuando no siempre las diferencias sean bastante explícitas. He resumido las diferencias
en dos pos extremos a los que llamaré: modalidad actuarial y modalidad clínica.
MODALIDAD ACTUARIAL MODALIDAD CLÍNICA
Para los psicólogos que se colocan en esta posición, el Para los psicólogos ubicados en esta otra posición la
joven que debe elegir una carrera o un trabajo va ser elección de una carrera y un trabajo puede ser asis da si el
asis do por el psicólogo quien una vez conocidas las joven puede llegar a tomar en sus manos la situación que
ap tudes e intereses del consultante va a encontrar enfrenta y, al comprenderla, llegar a una decisión personal
entre las oportunidades existentes aquellas que más se responsable. La entrevista es para estos psicólogos el
ajusten a las posibilidades y gustos del futuro principal instrumento, ya que en ella se condensan los tres
profesional. El test es el instrumento fundamental para momentos del acontecer clínico. El psicólogo se abs ene
conocer estas ap tudes e intereses, ya que parece de adoptar un rol direc vo porque considera que ninguna
describir con rigor las cualidades personales del adaptación a la situación de aprendizaje o trabajo es
interesado y una vez hecho esto basta formular un buena si no supone una decisión autónoma.
consejo que resuma lo que al joven “le conviene hacer”.
El adolescente no está en condiciones de llegar a una El adolescente puede llegar a una decisión si logra elaborar
decisión por sí mismo. los conflictos y ansiedades que experimenta frente a su
futuro.
Cada carrera y profesión requieren de ap tudes Las carreras y profesiones requieren potencialidades que
específicas. Estas son: no son específicas. Por lo tanto, éstas no pueden definirse a
priori ni ser medidas.
Definibles a priori
Mensurables Estas potencialidades no son está cas sino que se
Más o menos estables a lo largo de la vida modifican en el transcurso de la vida.
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El goce en el estudio y en la profesión depende del interés El goce en el estudio y en la profesión depende del po de
que se tenga por ellos. El interés es específico, vínculo que se establece con ellos.
mensurable y desconocido por el sujeto.
El vínculo depende de la personalidad.
El interés no es desconocido para el sujeto, aunque
posiblemente lo sean los mo vos que determinan ese
interés específico.
Las carreras no cambian. La realidad sociocultural La realidad sociocultural cambia incesantemente. Conocer
tampoco. Por eso se puede predecir, conociendo la la situación actual es importante. Nadie puede predecir el
situación actual, el desempeño futuro de quien hoy se éxito a menos que por él se en enda la posibilidad de
ajuste por sus ap tudes a lo que hoy es determinada superar obstáculos con madurez.
carrera o profesión.
El psicólogo debe desempeñar un rol ac vo aconsejando El adolescente debe desempeñar un rol ac vo. La tarea del
al joven. No hacerlo le incrementa injustamente su psicólogo es esclarecer e informar. La ansiedad no debe ser
ansiedad y ésta debe ser aplacada. aplacada sino resuelta y esto sólo si el adolescente elabora
los conflictos que la originan.
En el marco de la modalidad clínica, la orientación vocacional es la colaboración no direc va con el

consultante que ende a res tuirle una iden dad y/o promover el establecimiento de una imagen no
conflic va de su iden dad profesional.
¿Qué es la estrategia clínica?  Para unos la psicología clínica cons tuye una rama de la psicología. Para otros la psicología
clínica está caracterizada como campo de trabajo del psicólogo. En otros casos se halla iden ficada con un lugar de trabajo.
Finalmente el término clínica se usa por oposición a experimental enfa zándose las diferencias en cuanto a la intención o
al enfoque.
Pero la psicología clínica no es nada de estas cosas, para este autor la psicología clínica se caracteriza por ser una estrategia
de abordaje al objeto de estudio, que es la conducta de los seres humanos. Hablar de estrategia implica las conductas
humanas por encima de lo que se mire o lo que se opere.
Esta estrategia puede emplearse para estudiar cualquier po de trabajo dentro de cualquier campo de trabajo y según la
finalidad de quien emplee esta estrategia respecto de una situación humana, cualquiera sea su modificación, su
comprensión y explicación, o bien la prevención de dificultades. Además toda estrategia ene un carácter intencional
consciente, o sea que quien la emplea sabe por qué y para qué la emplea.
Si bien el manejo de una estrategia clínica guarda en parte relación con el “es lo” personal del psicólogo y ene por eso
un carácter artesanal, es fundamentalmente una ac vidad cien fica pues se basa sobre ciertas hipótesis o predicciones
que han de verificarse ciñéndose al impera vo del “control” que caracteriza al método cien fico. Además la estrategia es
una mirada y operación autoconsciente sobre la situación humana.
Sin embargo, el carácter cien fico y autoconsciente de la estrategia clínica no permite con todo, diferenciarla de la
estrategia experimental. Dos son primordialmente las diferencias con ésta úl ma:
1. Diferencia ligada a la relación entre reflexión y acción o teoría y práctica: en la estrategia experimental la aplicación
práctica de los descubrimientos verificados se haya diferido, se pone énfasis en la elaboración de una buena teoría
aun cuando no se perciban sus efectos prácticos inmediatos. Esto no ocurre en la estrategia clínica, en ella
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reflexión y acción se encuentran sólidamente unidas, de modo que el mirar, el pensar y el actuar conforman una
unidad de operación.
2. Diferencia ligada a cómo aparece la comunicación en una y en otra estrategia: en toda actividad experimental se
ha de establecer una comunicación con el objeto de investigar, la comunicación es netamente un vehículo para
conocer el objeto nunca para modificarlo. En la estrategia clínica el vehículo, la comunicación, no sólo persigue un
buen conocimiento del sujeto, sino, al mismo tiempo, la promoción de beneficios para él, bajo la forma de
modificaciones favorables o de prevención de dificultades.
Psicología Clínica y Psicología Individual
La psicología clínica se en ende como la aplicación de conocimientos psicológicos en el diagnós co de algún trastorno de
conducta y su inves gación. La psicología clínica es individual por su encuadre (par cularizante), pero no necesariamente
por el hecho de que estudie o trabaje con individuos solamente.
La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, inves gar, comprender, modificar la conducta de los seres humanos
operando tanto en un ámbito psico-social (individual) como socio-dinámico (grupal), ins tucional o comunitario.
Podemos admi r por consiguiente, que la psicología clínica sea “individual”, si por tal entendemos una visión
par cularizante que encare cada situación como singular, peculiar; pero no lo admi mos si por “individual” entendemos
que el psicólogo clínico sólo opera sobre sujetos aislados. Por otra parte aun cuando el psicólogo clínico trabaja con una
sola persona, su trabajo está centrado en el vínculo entre esa persona y él y es, por lo tanto, necesariamente bi-personal:
ya es un grupo lo que está mirando, comprendiendo y modificando.
Psicología Clínica y Psicoprofilaxis
El concepto de psicoprofilaxis no siempre está definido claramente. Puede entenderse por tal toda ac vidad que desde
un nivel de análisis psicológico y mediante el empleo de recursos y técnicas psicológicas, enda a promover el desarrollo
de las posibilidades del ser humano, su madurez como individuo y en defini va, su felicidad.
Tomando la psicoprofilaxis en un sen do tan amplio, sus alcances trascienden los límites tradicionales de la higiene mental
y los trastornos de conducta y su prevención, y llegan a todas las situaciones de vida de los seres humanos, sean o no
conflic vas, en un momento dado.
Las situaciones en que un psicólogo puede par cipar con una finalidad psicoprofilác ca han sido reseñadas por Bleger:
 Momentos o períodos del desarrollo o de la evolución normal.
 Momentos de cambio o de crisis.
 Situaciones de tensión normal o anormal en las relaciones humanas
 Organización y dinámica de instituciones sociales.
 Problemas que crean ansiedad en momentos o períodos específicos de la vida.
 Situaciones altamente significativas que requieren información, educación o dirección.
Si por psicoprofilaxis entendemos básicamente una finalidad, intención o ac tud en el quehacer del psicólogo, podemos
entender que su propósito requiere apelar a una estrategia, una tác ca adecuada y específica para cada caso.
 Estrategia: “Arte de dirigir operaciones” tal como la estamos caracterizando parece ser adecuada a la promoción
de la salud, ya que permite ver, pensar y actuar psicológicamente que implica una mirada par cular (la escucha
del sujeto)
 Tác ca: “Arte de enseñar a poner en orden las cosas”. Es el “encuadre” que el psicólogo hace de la situación
 Técnica: “Conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia o un arte”. Son los recursos prác cos, como la
encuesta, el test, la observación, los grupos diagnós cos, etc. Pero la técnica por excelencia es la entrevista.
La finalidad primordial del quehacer de un psicólogo clínico es la psicoprofilaxis entendida en este sen do.
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Los Psicólogos Clínicos

En muchos países son considerados como profesionales que trabajan en clínicas generales o psiquiátricas, ins tuciones de
reeducación o rehabilitación o en consultorios privados, abocados a la tarea de diagnos car perturbaciones de la conducta
en sus diversos grados y a su superación mediante el consejo, el asesoramiento o la psicoterapia. Esta imagen restringe los
alcances de la labor clínica.
Para muchos psicólogos se es psicólogo clínico cuando se dispone de conocimientos y prác ca suficiente como para poder
abordar una situación humana desde un nivel de análisis psicológico a fin de inves garla, comprenderla, explicarla,
modificarla mediante recursos psicológicos.
“El psicólogo clínico es alguien entrenado en el manejo de la información psicológica mediante el

método clínico, lo cual lo capacita para incluirse en la situación de un campo de relaciones humanas,
desde donde puede detectar los puntos de urgencia de dicha situación que le permiten diagnos car la
acción crí ca y resolverla, posibilitando el cambio más adecuado y previniendo las dificultades en la
adecuación al cambio logrado. En tanto trabaja a par r del grado de autonomía y de la información
del objeto, favorece en éste y en sí mismo el aprendizaje de pautas de conducta eficaces para
enfrentar futuros cambios”. (Ulloa)
La psicología clínica se caracteriza por una estrategia que incluye tres momentos: VER, PENSAR Y ACTUAR
psicológicamente. Estos tres momentos fueron descriptos por muchos autores como “observación” o “inves gación”,
“diagnós co” y “tratamiento”, “consejo” o “asesoramiento”.
Lo que caracteriza a la estrategia clínica es la síntesis entre inves gación y acción, entre teoría y prác ca, entre conocer y
hacer.
En síntesis  La psicología clínica se caracteriza por una estrategia que incluye tres momentos: (1) ver, (2) pensar y (3)
actuar psicológicamente. Los tres momentos cons tuyen una unidad que sólo puede diferenciarse con fines didác cos.
También es posible que en el entrenamiento de un psicólogo clínico los tres momentos sean desarrollados
independientemente y uno a con nuación del otro.
Para desarrollar esta estrategia varios son los supuestos implícitos:
 En primer lugar se supone que un psicólogo clínico debe tener una sólida base en cuanto a conocimientos de
psicología, técnicas y sus fundamentos teóricos, e información específica sobre el campo en que ha de desarrollar
su quehacer.
 En segundo lugar se supone que los conocimientos del psicólogo podrán u lizarse para comprender la situación
que enfrenta y promover cambios favorables en ella.
Son necesarias entonces no sólo una información sólida sino una formación eficaz. Pero se requiere sobre todo una ac tud
especial que, a falta de otro nombre, llamaremos ac tud psicológica.
Por ac tud psicológica entendemos:
 La de aquel profesional para quien la situación que enfrenta puede encararse como una situación humana
específica, peculiar.
 Él que tiene capacidad de decisión, es decir autonomía suficiente como para ver, pensar y actuar ante una
situación dada. Dos clases de factores pueden atacar la autonomía:
o Los factores institucionales.
o Los factores individuales.
 El respeto por el otro como persona.
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 La posibilidad de reconocer los propios límites personales, admitiendo la necesidad de una capacitación constante
y la revisión sistemática de los propios puntos de vista.
 La posibilidad de poner constantemente a prueba las hipótesis que formula sobre la situación.
 Ser capaz de comprender.
La iden dad profesional del orientador vocacional
Antecedentes
Es necesario que el psicólogo conozca los esquemas referenciales con los que se maneja, la concepción del mundo,
implícita o explícita, que mo va sus ac tudes ante ciertos fenómenos y su escala de valores que se refleja en su modo de
operar sobre la realidad.
Aplicar un tratamiento sin un esquema conceptual es como jugar en la oscuridad: al principio es diver do pero muy pronto
lleva a la angus a y desorganización crecientes.
El autor busca establecer DOS LINEAS de abordaje:
1) Examinar la identidad del orientador en función del juego implícito en la tarea.
2) Analizar la relación entre la identidad del orientador y su encuadre de trabajo.
HIPOTESIS 1
La elección que realiza un adolescente reactualiza en el orientador sus propias elecciones
ocupacionales y sus duelos personales ligados a las mismas.
Ser psicólogo supone renunciar a cualquier otra profesión y en el caso de dedicarse a la Orientación Vocacional (O.V.)
supone renunciar total o parcialmente a otros campos de trabajo dentro de la psicología.
No es el po de conflicto personal que el orientador tenga, en relación a sus elecciones, lo que la convierte en obstáculo
o ventaja para la tarea, sino el grado de claridad con que lo percibe.
¿No se dice acaso que un buen psicólogo que se dedica a tareas clínicas debe iden ficarse necesariamente con el otro? Si
bien esto es cierto, no lo es menos que sin tomar la distancia adecuada no se puede operar de un modo
psicoanalí camente adecuado.
Según Bleger, el instrumento adecuado es la DISOCIACION INSTRUMENTAL  Debe ser una disociación ya que el sujeto
debe poder entrar y salir, observar y dejar de hacerlo, conectarse y desconectarse. Si el psicólogo no trabaja disociado
puede quedar absorbido por el entrevistado, se iden fica tanto con lo que hace que después no puede separarse.
Según Rogers, para comprender la conducta del otro es necesario e imprescindible la iden ficación y el poder asumir el
cuadro de referencias interno del otro. Para ello, da a conocer que “para auxiliarlo a usted yo me dejaré de lado, y entraré
en su mundo de percepción tan completamente como pueda, me conver ré en cierto sen do en otro”.
Disociación instrumental y encuadre
Para lograr el carácter instrumental de la disociación, el encuadre ayuda a meterse y salirse del otro, por lo que funciona
como un salvavidas.
Para el autor el encuadre es un conjunto de reglas de juego, es arbitrario, fic cio y ar ficial. Conviene hablar de él como
tác ca, en el sen do general de “arte de poner las cosas en orden”. Se subraya la importancia de mantener fijo el encuadre,
es decir, las reglas del juego manifiestas. Este es un requisito indispensable para poner en evidencia las reglas del juego
latentes del entrevistado: su estructura de personalidad.
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Para Bleger, el encuadre funciona desde la perspec va del paciente como un META- YO. Es algo sordo e implícito, de lo
que depende lo explícito. El encuadre cons tuye una perfecta compulsión de repe ción. Hay DOS ENCUADRES:
a) El que sostiene y propone el psicoanalista y que es aceptado conscientemente por el paciente.
b) El del mundo fantasma, el que en él proyecta el paciente.
El encuadre no solo debe ser considerado como un meta-yo del paciente, sino también un meta- yo del psicólogo.
El encuadre puede conver rse en una adicción si no se analiza sistemá camente, ya que puede volverse una organización
estabilizada, y el sujeto ob ene un yo adaptado en función de un modelamiento externo a las ins tuciones.
 El encuadre del psicólogo es expresión de su meta – yo.
 Para el psicólogo también puede convertirse en una adicción y si no es esclarecido sistemáticamente.
 Emplear un encuadre no esclarecido implica reemplazar su identidad por su identificación con un profesional
adaptado.
El encuadre asume una función defensiva de protección por un lado y de riesgo de empobrecimiento y estereo pia por el
otro. También es cierto que el psicólogo en el encuadre debe expresar sus aspectos más maduros.
Es importante tener en cuenta la modalidad clínica que se denomina así porque implica una ar culación opera va entre
estrategia, tác ca, técnica e ideología.
 Clínica: supone una síntesis entre ver, pensar y actuar.
 Táctica: encuadre con que se trabaja.
 Técnica: instrumentos utilizados: entrevista
Es OPERATIVA si la iden dad del psicólogo que se dedica a la Orientación Vocacional está establecida. Si no lo está, surgen
dificultades en la instrumentalización de la estrategia, la tác ca y la técnica.
Podemos suponer que existen modos maduros y modos inmaduros de percibir y asumir la iden dad ocupacional, si es
asumido de forma madura podemos suponer que la ac vidad será autén camente reparatoria. La calidad reparatoria
entonces puede ser asumida como un índice de madurez.
HIPOTESIS 2
El encuadre no es solo el depositario del meta-yo del entrevistado sino también del psicólogo. Será la
depositación de los aspectos más maduros y esclarecidos del psicólogo lo que le permi rá reflexionar
a par r de una buena disociación instrumental pero en un sen do nega vo y regresivo se convierte en
algo disociado de la personalidad del psicólogo.
El psicólogo y la reparación
Vera Campo  La REPARACIÓN no es priva va de ninguna especialidad, cada ser humano puede reparar en su tarea en
la medida en que se halla interiormente integrado. La misma no puede ser juzgada por los resultados del trabajo ya que,
en el fondo, comienza y termina con el objeto interno cuyo representante es el objeto externo.
En Orientación Vocacional, el adolescente es el representante externo de los objetos internos del psicólogo, cuya
reparación es intentada por éste.
Los fundamentos de un vínculo progresivo (sano) vs. un vínculo regresivo (enfermo) entre psicólogo y adolescente,
dependerá del monto del daño que el psicólogo siente haber producido sobre sus objetos internos en términos de
iden dades ocupacionales abandonadas al elegir su profesión. Toda elección supone una renuncia. Al elegir se deja, y esto
puede influir en la fantasía de que se ha infringido un daño a los objetos internos ligados a carreras desechadas.
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La AUTENTICA REPARACION, que siempre supone conductas reparatorias, requiere claridad en cuanto al rol profesional y
contribuye a definir progresivamente la iden dad ocupacional del ejecutor del rol.
Las vicisitudes en la elección de la carrera expresan las vicisitudes en la elección del depositario externo y las maneras de
elaborar el duelo por lo que se deja de lado. Cuando se elige dedicarse a la O.V. se elige como depositario externo a los
adolescentes.
La tarea es vivida de manera exitosa cuando funciona como INTERJUEGO, la entrevista como situación de inves gación
conjunta en la que el entrevistador intenta comprender y poner a prueba sus comprensiones acerca del adolescente y la
forma de elegir su futuro.
Un proceso de orientación vocacional es una oportunidad de juego para el adolescente, ya que ob ene beneficios de las
entrevistas, donde aprenderá a discriminar quién quiere ser y qué quiere hacer.
La ac tud permisiva de aceptación o disponibilidad es la tentación del orientador de es mular en el adolescente una
pseudoseguridad que no ene, reduce la angus a y aumenta la seguridad manifiesta, al mismo empo, da una
oportunidad de huida o estereo pia porque incita al adolescente a renunciar a su independencia.
Brammer y Shostrom  A toda ac tud de apoyo le subyace una ac tud de hos lidad porque implica reconocer que el otro
es incapaz, ignorante, impotente, etc.
Los ataques a la iden dad profesional
Están relacionados con la intolerancia y ambigüedad del adolescente. Si esa ambigüedad le resulta intolerable al psicólogo,
él mismo absorbe, se iden fica y actúa lo depositado en él por el adolescente, actúa los sen mientos de impotencia y
omnipotencia. Formas de ataque a la iden dad profesional:
 El pedido de test, que puede aparecer como recurso mágico o de un modo protector como distanciador.
 La temática planteada por el adolescente en términos de éxito – fracaso, las dudas del psicólogo pueden deberse
a su concepción ideológica. Toda elección, en fin, se apoya en supuestos implícitos sobre la felicidad humana y las
concepciones que se tienen en cada sociedad sobre lo que se entiende como éxito.
 Cuando el miedo del adolescente a su frustración como profesional no tiene tanto que ver con las dificultades
económicas del psicólogo como con su frustración en otros planos:
o Vive su curiosidad científica no para reparar sino para destruir, dañando en su fantasía, por meterse en
la vida del adolescente.
o A veces necesita hacer reparaciones compulsivas, se impone a sí mismo, brindarle al adolescente cosas
maravillosas, soluciones perfectas y siente, al mismo tiempo, que no le encuentra carrera ideal que le
daría la felicidad perfecta.
 En lo económico: la culpa por cobrar, dudas sobre como fijar honorarios. Todas estas dudas sedan por la
desvalorización de la tarea.
Un grupo de orientación vocacional

Cualquier estudiante de cualquier carrera al iniciar sus estudios y por más eficaz que sea la O.V., siente fantasías
omnipotentes ligadas a la facultad, la vida del estudiante, profesores, etc.
Hay muchos profesionales que tratan de “seguir siendo” buenos alumnos y evitan la tarea profesional por el miedo a ser
malos profesionales. El vínculo mal esclarecido con el rol profesional les impide aprender y se frustra su ingreso al mundo
profesional.
Lo que se pierde con la ins tución (facultad), desde el punto de vista dinámico, son las defensas que esa ins tución protegía
contra las ansiedades tempranas.
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La situación de muchos profesionales recién recibidos, se asemeja a la situación de un adolescente que elige carrera. En el
primer momento la elección se realiza teniendo en cuenta solo los gustos.
Ingreso y egreso a la facultad
El egreso de la universidad y la elección de una especialización son un momento tan crí co como el ingreso a la misma.
Cuando el profesional es un psicólogo y decide dedicarse a la O.V. va reeditando su propio conflicto de elección en cada
adolescente que consulta, lo cual puede ser o no intrumentalizado según el grado de compromiso inconsciente o la
adecuada distancia (disociación instrumental).
La evocación de los conflictos frente al ingreso al mundo adulto ocurre siempre en el orientador, pero la posibilidad de
instrumentalizar eficazmente esto, depende de cómo ha egresado de la universidad y elaborado el ingreso a la
especialidad.
HIPOTESIS 3
En el psicólogo la dificultad de asumir el rol profesional se manifiesta en diferentes formas de
iden ficación simbió ca con el adolescente.
Una forma de simbiosis es el “complot” donde el psicólogo se une con el adolescente. Ej.: cri can a las materias, a los
profesores. A veces este complot se debe a escotomas serios respecto a la propia historia vocacional-profesional del
psicólogo. Ej.: profesora que no entendía como una persona puede ser feliz siendo docente, esto mostraba un periodo de
frustración en su carrera.
Esta simbiosis puede manifestarse en cierta “parasitosis” a la que el psicólogo somete la elección del adolescente, por
ejemplo demorando innecesariamente el cierre del proceso.
Otra forma de simbiosis consiste en actuar inconscientemente, como si el profesional se orientara a asis r al otro en la
toma de decisiones o como una forma de expresión de la envidia del profesional por la amplia posibilidad de elección del
adolescente en comparación a la suya, el adolescente puede estar conflictuado, tener problemas más o menos agudos,
pero ene la posibilidad de elegir cualquier profesión mientras que el psicólogo ya ha elegido y por lo tanto renunciado.
HIPOTESIS 4
En el orientador vocacional existe la fantasía latente de proseguir a través delas elecciones del
adolescente todos los estudios y carreras que debió abandonar al hacer sus propias elecciones
Esto puede ser posi vo o nega vo para la salud:
+ –
El psicólogo acepta el depósito de diferentes roles El psicólogo no es consciente de la implicación de sus
ocupacionales que hace el consultante en el encuadre. La propios vínculos con las carreras abandonadas y con la
fantasía es instrumental. suya asumida, hace fracasar el proceso porque la fantasía
induce la simbiosis en la relación.
A par r de las implicancias nega vas, se pueden establecer 3 TIPOS DE VINCULO:

 Vinculo desvalorizador: el profesional deja de percibir las conductas progresivas y piensa que el adolescente “se
mueve en círculos” al reiterar temas o fantasías, cuando en realidad repite, de distintas formas, aproximándose a
una elaboración de sus conflictos en modo distintos.
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 Vinculo idealizador: el adolescente es genial, maduro y le va a ir bien en cualquier carrera. En otros casos esa
carrera es depositaria de fantasías del profesional ligados a proyectos suyos abandonados y no elaborados.
 Vinculo paralizador: el psicólogo actúa la depositación de la figura paterna que el adolescente realiza sobre él,
opera como padre castrador.
Iden dad profesional y omnipotencia
Para desempeñar bien su rol, el profesional ene que estar tranquilo y seguro de su iden dad, esta úl ma se expresa
simultáneamente en un alto grado de coherencia interna y ambigüedad externa (disponibilidad). La ambigüedad permi rá
la absorción de lo depositado y la coherencia interna prevendrá la desorganización, la emergencia de ansiedades
confusionales y la instauración de vínculos patológicos.
Cuando la coherencia interna fracasa, los aspectos del self ligados a la iden dad profesional, se convierten en un baluarte.
El BALUARTE, como condensación de fantasías omnipotentes, es firmemente defendido, ya que si se pierde,
eventualmente implica para el paciente el peligro de vulnerabilidad y desesperanza. Ese baluarte puede ser la perversión,
la ideología, la superioridad intelectual o moral, etc.
Si la iden dad profesional es un aspecto del self, expresaría la manifestación adulta normal de la omnipotencia infan l. La
manifestación adulta de las primi vas fantasías omnipotentes puede estar o no integrada al resto de la persona, cuando
no lo están configuran un baluarte. Este puede ser una patología si los contenidos del self no están integrados a la
personalidad, ni some da a la prueba de realidad.
Si para defender la profesión, el yo no encuentra otro camino más que el clivaje, se baluar za y el encuadre opera como
un no-yo. Cuando esto pasa, los acontecimientos teóricos y técnicos y la formación e ideología del psicólogo no
desempeñan un esquema conceptual referencial y opera vo sino que se ritualizan y alienan, lo que se da en la
despersonalización, ansiedad confusional, etc.
Iden dad y quehacer profesional
“En la medida de que estoy seguro de que soy psicólogo y de que me dedico a la O.V., puedo estar disponible para jugar a
ingeniero, maestro, Papa, arquitecto, etc.”  Esto mismo es una buena síntesis de coherencia interna y ambigüedad
externa (disponibilidad).
La falta de disponibilidad se traduce como una distancia excesiva (modalidad microescópica), entre coherencia interna y
ambigüedad; y la hiperdisponibilidad (modalidad macroescópica) es una excesiva proximidad.
Los déficit en la iden dad se traducen como ataques a la estrategia (clínica), tác ca (encuadre general del proceso y
par cular de la entrevista) y técnica (instrumentos).
La estrategia clínica se caracteriza por ser opera va (capacidad de adaptación). En cuanto a la tác ca, el síntoma más
frecuente es la estereo pia, el encuadre deja de ser instrumental, se ritualiza y genera conductas cuasi compulsivas. Con
respecto a la técnica, el trastorno más común se da por el mal manejo de la disociación.
Cuando se ene una auten ca iden dad profesional se produce un interjuego de una estrategia, tác ca y técnica eficaces
para resolver problemas.
Para conocer al adolescente, el psicólogo debe compar r su mundo. La comunicación es la vía para pasar de la
indiscriminación a la discriminación, de confusión a claridad, etc.
Síntesis
El instrumento fundamental de quien ejerce una modalidad clínica es su propia persona, la personalidad del profesional
es imprescindible para quien se dedica a la Orientación Vocacional.
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Silvia de Veinstein – El proceso de la Orientación Vocacional Ocupacional

Modalidades de Procesos de OVO
Tal como dice Bohoslavski, hay dos modalidades. De Veinsten toma la clínica. Si bien son formulaciones ǂ, ambas tratan
de arribar al mismo resultado: una buena elección. Ambas modalidades se manejan con sus propias variables, por lo que
hay que tener cuidado de no descartar una u la otra por prejuicios.
NO es el empleo de una técnica proyec va o psicométrica lo que define a la modalidad del proceso, sino la ac tud y el
conocimiento del especialista.
Modalidad Actuarial Modalidad Clínica
PRECEDE a la cínica en el empo. La centralización en el conflicto de elegir y decidir Lo contrario.
no le es inherente. La categorización del conflicto NO pertenece a esta categoría.
Lo común en ambos casos:

A. La actividad en términos de pasividad-actividad: en la actuarial en las respuestas de los consultantes y en la clínica
en la búsqueda de asociaciones, reflexiones y síntesis.
B. El especialista es activo
La diferencia mayor radica en dos variables:
A. La consideración psicodinámica o no del proceso de elección.
B. La evaluación cuantitativa y cualitativa puesta directamente en los términos sujeto-elector-objeto-elegible y en
su mutua relación, mediatizada por test de análisis factorial.
OJO: es preferible un buen método actuarial, coherente y bien intencionado a una mala instrumentación de la modalidad
clínica → Aparece una tercer modalidad de trabajo: la hibridación, donde no coinciden el marco de referencia y el análisis
discriminado de las variables con el “modus operandi” del consultor (cuando mete la pata).
Aspectos que hacen al marco referencial
Elegir significa optar. En nuestra vida elegimos entre conductas posibles pero no siempre de forma concien zada. Se
aprende a elegir tanto como a percibir.
Desde las primeras experiencias con las primeras relaciones de objeto, el sujeto aprende a responder y a aprehender datos
para regular su conducta. Al nacer tenemos un lugar preparado que nos espera, una expecta va que se complementa con
la novela familiar (que también se estudia el modo de ser). Esta novela, según Freud, implica las fantasías del sujeto con
respecto a su familia, en especial con los padres, teniendo su fundamento en el Complejo de Edipo.
De las expecta vas de comportamiento, los resultados de sus conductas y la evaluación de los otros con
respecto a su hacer y ser, el niño va conformando modos de acción, seleccionando habilidades y
aprendiendo a elegir, en acto y en planeamiento, de acuerdo a una modalidad personal y un esquema
valora vo. El entender y comprobar esa modalidad y ese esquema, para lograr una síntesis adapta va,
donde pueda ser lo que quiera ser dentro de lo que es fac ble ser, es patrimonio del proceso de elección en
el cual prestamos nuestra colaboración.
Así, no se plantea desandar el camino de todas las iden ficaciones, parciales o totales, sino la revisión de aquellas que
entran en contradicción con el proyecto ocupacional. Para comprender el proceso de iden ficación recurrimos a la Teoría
Psicoanalí ca de Freud y Klein, desde donde se aporta que estos procesos intervienen en la formación del súper-yo, del
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Ideal del Yo, del carácter y de la iden dad, estando relacionado a éstos, los procesos de aprendizaje que implican la forma
de aprender y los centros de aprendizaje mayores (la familia y la escuela).
Debido a la importancia de los vínculos que se establecen con el área ocupacional y los objetos de la relación, tomamos
los aportes de Klein, quien considera al Yo como una instancia capaz de ser reguladora y controladora de los impulsos,
relacionarse con la realidad en sus tres aspectos de adaptación, prueba y sen do de la ralidad, de relación objetal, de las
funciones defensivas, de las autónomas, etc.
En este punto nos basamos en el concepto de iden dad, que no es sólo una suma de iden ficaciones parciales, sino que
es recreación y cuenta con los aprendizajes sobre sí mismo, de su unidad y mismidad propia y de los demás. Además, nos
valemos de:
 Sentimiento de identidad: conocimiento de la persona de ser una entidad separada y ǂ de los otros. Es también la
identidad de los otros la que cobra individualidad y discriminación. Es el resultante de tres vínculos de integración:
espacial, temporal y social.
 Conciencia de identidad: se corresponde en su normalidad al sentimiento sobre sí mismo (de identidad) más la
comprensión de las posibilidades de cambio y de desarrollo.
Par endo de la diferenciación anterior de conceptos, entendemos a la elección como emergiendo de dis ntos niveles de
integración:
 Elección: todos hacemos elecciones mediante un modo caracterís co, un es lo de manejo y síntesis de datos de
sí mismo y no sí mismo para coordinar y dirigir nuestra conducta.
 Conciencia de elección: darse cuenta de que se elige.
 Elección conciencializada: acá la elección cobra dimensiones de par cipación ac vamente reflexiva y se siente
tanto producto del y para el sí mismo. Implica el manejo discriminado por parte del sujeto elector, de sus sistemas
de percepción, juicio, valoración y esquemas conductuales que se apoyan en fantasías y representaciones de sí
mismo y del mundo.
¿Cómo llegar a esa posibilidad de conciencialización?  En principio, todo lo que es el mismo aprendizaje evolu vo: poder
reconocerse con dis ntos objetos, a través de la propia acción y con ella. Todas las modalidades enen el obje vo de
autoconocimiento a dis ntos niveles, de par cipación en la propia problemá ca, de comprensión de variables, de
aprendizaje sobre sí mismo, a fin de instrumentar más adapta vamente su potencial y de poder enfrentar la situación de
consulta.
El obje vo es elegir entre conductas posibles, siendo más madura en cuanto más discriminada, reflexiva y responsable se
haga. En el próximo capítulo veremos los hechos evolu vos que inciden en las estructuraciones de cada consultante.
El problema es lograr que el proceso de O.V.O. sea una experiencia de aprendizaje, de autocomprensión y
autoconocimiento, de experimentación ac va y reflexiva, en una apertura de relación que le permite al sujeto la elección
responsable. Se aspira a un insight evidente dentro del sen do de la experiencia. Por qué, para qué, a la manera de quien,
son los primeros interrogantes que dirigen el abordaje, apuntando a la experiencia, al afecto, a sus representaciones y
fantasías.
La tarea de elección es del consultante. Nosotros somos solamente co-pensadores y co-decodificadores.
Los ciclos evolu vos y el proceso de O.V.O.

Un proceso de O.V.O. es fac ble de ser efectuado a cualquier edad, en tanto la ocupación presente o futura sea recortada
como área conflic va a resolver. Para ello, es necesario entender la dinámica normal de cada ciclo evolu vo y el contexto
socio-cultural al que pertenece el sujeto.
11
PUBERES 11 Época de transición y de iniciación. El organismo total

años (fisiológico y psicológico) sufre transformaciones
El púber pasa la orientación educacional, dando por
(cambio de la química corporal, crecimiento
sentado su inclusión en un proceso de aprendizaje., a
estructural de sistema nervioso) que se manifiestan
diferencia de adolescente que pasa por una O.V.O. ya
en las cambiantes formas y patrones de la conducta.
que debe buscar su ámbito laboral futuro. Así, el púber
La individualidad se define cada vez más. Se busca
deja para más adelante el pensar en la ocupación por
incansablemente inves gar todo, aparece un orgullo
dos supuestos:
y una suscep bilidad desconocida, junto con un
A. No puede hacerlo por falta de perspectiva y por la humor variable.
condición dolorosa de elaborar su pubertad.
12 Se vuelve menos insistente, más razonable y más
B. La escuela secundaria no es más que una transición.
En ella siempre se estaría a tiempo para un cambio años compañero de los suyos. Ya no muestra un
o equivalencias entre diversas egocentrismo tan ingenuo, es capaz de considerar a
sus mayores y a sí mismo con obje vidad. Menos
secundarias/modalidades.
voluble, más controlado. Período que beneficia la
integración de la personalidad. Su nueva visión de las
cosas involucra una capacidad de maduración a la
vez que descubre las líneas fundamentales del
crecimiento mental que se proyecta hacia el futuro.
13 Enuncia las afiliaciones sobre su sen r y su
años conciencializacón de sí mismo (rasgo de madurez).
Pero éste proceso de interiorización no se agota en sí
mismo sino que man ene contacto con el mundo
exterior. Sus reflexiones son polifacé cas, involucran
deseos, elecciones, ideas, ambiciones y pueden
conducir decisiones provisorias y potenciales en la
esfera de la conducta moral. Su interiorización
conduce a un autén co pensar y éste crea a su vez
cierta cosa que el niño denomina correctamente
fuerza de voluntad. Alcanza el período de
operaciones formales, con un entendimiento posible
de reversibilidad. Ensayos internos, exámenes de sí
mismo, reflexión, meditación por un yo más maduro,
capacidad de operaciones formales. No solo llora sus
aspectos infan les, sino que los puede observar y
confrontar con posibilidades futuras.
ADOLESCENCIA
Este ciclo es el preferencial para un proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional.
Se considera a la adolescencia como una etapa de cambio relevante, que va desde la pubertad hasta los 21/22 años
aproximadamente, que por su complejidad y grados de inestabilidad presenta caracterís cas pseudopatológicas
denominadas el “síndrome normal de la adolescencia”
Estos cambios se ven por su magnitud y las concomitancias como una crisis vital, que en tanto tal, es un período
transicional que “representa tanto una oportunidad para el desarrollo de la personalidad como el peligro de una mayor
vulnerabilidad al trastorno mental”.
12
Los duelos adolescentes se centran en la pérdida por el cuerpo infan l, por los padres de la infancia y por los roles
infan les y en la ansiedad ante el cuerpo, los padres y los roles de la adolescencia, todo lo cual remite a la revisión de
las iden ficaciones, y en esta revisión se adquieren otras que se van sinte zando en lo que llamamos iden dad.
Por la importancia de la imagen que adquirió de sí en los dis ntos grupos significa vos la revisión de estos y su síntesis
cobra importancia en confrontación con su propia expecta va para sí.
En lo concerniente a lo grupal, las posibilidades de grupos prolongados son más eficientes que los fraccionados, por la
con nua apertura y par cipación no coartada por el empo y el espacio.
ADULTEZ
En situaciones de revisión laboral, en crisis donde se cues ona un cambio ocupacional, también trabajamos con éstos
procedimientos de OVO. Algunas veces, los consultantes son derivados por sus psicoterapeutas, efectuándose las dos
intervenciones simultáneamente.
VEJEZ
Los ancianos son los únicos que no hacen referencia al mundo, hay una retracción del interés y par cipación hacia lo
cercano. Los ancianos representan una queja constante, lo cual nos indica no solo su evitación a verse viejos, sino
también la incapacidad de resolución que se siente para ello y la culpa consiguiente lo que se les hace intolerable.
Estos rasgos melancólicos de los ancianos, la impotencia inoculada a los otros, corresponden en ellos a la creciente
experiencia de ser cada vez más empobrecidos corporal y socialmente. En su deseo de aferrarse a la vida par cipa va,
no encuentran a veces otra salida que la queja, que es dolor y miedo, agresión e impotencia.
El planteo del mantenimiento y u lización de sus propios recursos, el ayudarse a sí mismos y poder establecer una
fuente afec va con los más jóvenes es todo un logro al que pueden acceder. Una ocupación es un camino para ellos.
En esta etapa también los grupos son importantes, como pares semejantes donde el empo pasado cobra una
dimensión compar da y el presente una tarea de abordaje. Los duelos que en este ciclo deben elaborarse, son el duelo
por el cuerpo más joven y por los roles de adulto joven, así como también por la propia imagen parental.
Según Jozami (Línea psicoanalí ca Lacaniana)

La estructuración de un proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional no va a ser limitado en el empo, no hay un
número limitado de sesiones, se trabaja con tantas entrevistas como sean necesarias, por eso se dice que es un proceso
abierto en el que se trabaja sobre todo con la escucha.
Las entrevistas son abiertas, se plantea trabajar este espacio como de pregunta, en donde se ene en cuenta cómo se
posiciona el sujeto frente a la castración, y de acuerdo a esto cómo se posiciona frente a su deseo. Se intenta que el sujeto
se pregunte con nuamente y a través de esto se vaya conociendo y vaya viendo que le pasa.
❤
Jozami – De pasiones y des nos: contribuciones psicoanalí cas a la O.V.
Antecedentes históricos de la O.V.
Antecedentes Remotos
Época An gua  Las elecciones se realizaban en función de lo que pronunciaban los ancianos y los hechiceros. Platón
intenta la primera sistema zación de la orientación profesional. Concibe un estado ideal jerarquizado en función de las
ap tudes de los individuos.
13
Época clásica  A la hora de la elección influye la familia, el estado y las castas (diferentes rangos sociales). El cris anismo
propugnó con su doctrina la eliminación de las castas después, pero con nuaron exis endo las clases sociales,
determinantes en ese momento de la elección de la profesión.
Edad Media  Importa lo que viene heredado de la familia, transmi éndose la profesión por herencia, en muchos casos
de modo obligatorio.
Renacimiento  Nace la orientación profesional, el fundador fue Juan de Dios Huarte, quien recomienda la organización
de la orientación profesional mediante un examen sobre las ap tudes al ingreso a la universidad, sin dejar librada la
elección a la inicia va del sujeto, en su libro “Examen de ingenios para las ciencias” en 1574. Giulibert, médico francés, en
1631 adopta el punto de vista opuesto a Huarte interpretando que las diferencias individuales no son debidas a la herencia,
sino al ejercicio. Todo hombre es capaz de saber las ciencias con tal que se aplique a ellas con afección.
Época racionalista  Hay un paréntesis en la evolución de la orientación profesional. Con núan interpretándose las
ap tudes según la clasificación pológica de Hipócrates y de Galeno, y se las estudia solamente con el método racional y
deduc vo.
Revolución Francesa  Cons tuye un paso liberador. En la Declaración de los “Derechos Humanos” se proclamó que todos
los ciudadanos son iguales ante la ley e igualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y empleos públicos, según
sus capacidades y sin otras dis nciones que las de sus virtudes y talentos.
Antecedentes en el mundo desde 1870 hasta 1970
1878 Wundt separa la psicología de la filoso a. Es en el período entre 1870 y 1890 cuando podemos
decir que aparece la psicología como ciencia
1890 Stern funda la psicología individual estudiando las
independiente, aparece además el uso técnico de los
diferencias intraindividuales y Ca ell crea el
tests como herramienta (método psicotécnico).
método psicotécnico de los tests.
La doctrina de Juan de Dios Huarte se moderniza por
1893 Jastren y Scripture y en adelente Toulose, Binet,
obra de los sociólogos tales como Durkheim, con su texto
estudian las diferencias individuales en las
“La división del trabajo social”.
ap tudes intelectuales mnemóricas y psico sicas.
De este modo la psicotécnica y la selección profesional
van abriendo el camino para la orientación profesional
como una prác ca experimental.
1902 Se crea en Munich la primera oficina de
orientación profesional en la que Lipmann y
Bernary realizaron estudios estadís cos a fin de
determinar los individuos que eran ineptos para
una u otra profesión.
Simultáneamente Chris aens funda en Bélgica en
1903 William Stern crea en Alemania el término
colaboración con Decrory otra oficina de orientación.
“psicotécnia” como aplicación de la psicología que
Estas oficinas se mul plican desde entonces en diversos
pretende conseguir un fin prác co por medios
países de Europa como Inglaterra, Francia, Italia, etc.
psicológicos.
1908 Frank Pearson funda en Boston una oficina
laboratorio de orientación profesional y escribe la
obra “Choosing a voca on” sobre la elección de
profesiones.
1943 En el laboratorio de Ergología de la Escuela de
A par r de aquí el método de los test cobra no solo el
Altos Estudios de Bélgica, Palar García Villegas
valor de medida sino el de revelador
comienza a emplear clínicamente los test.
14
1954 Se celebra en sep embre el Primer Congreso y

Segundo Seminario Internacional de OrientaciónCon los avances de la psicología y el nacimiento de
Profesional, conformando así la historia de lanuevas técnicas de medición surgen métodos y escuelas
orientación vocacional. que dan forma a esa nueva área de trabajo dentro la
1959 En El Salvador ene lugar el Primer Seminario psicología y que es denominada Orientación Laboral y
Centroamericano de Educación Secundaria sobre Profesión o Vocación.
Orientación Escolar y Vocacional.
Según Luis Ojer en su libro “Orientación Profesional”, la Orientación Profesional es una rama de la psicología que posee:
 El mismo objeto formal: el conocimiento de la conducta humana

 El mismo objeto material: el hombre.
… y u liza las técnicas de la psicología con una finalidad prác ca: la integración del hombre en la sociedad en la que vive,
bajo el punto de vista de su profesión o campo de ac vidad.
Ojer además divide la orientación profesional en:
A. Orientación escolar: determina las ramas del saber más apropiadas para el individuo, según sus capacidades e
intereses.
B. Orientación laboral o vocacional: analiza las profesiones que más se adaptan al sujeto.
Antecedentes desde la década del sesenta a la fecha en la República Argen na
En la República Argen na al frente del Departamento de Orientación Vocacional de la U.B.A. encontramos a Nicolás Tavella.
En su libro “La Orientación Vocacional en la Escuela Secundaria”, se refiere a las dimensiones de la orientación vocacional
y dice:
“El proceso de la orientación vocacional, en cuanto es vivido por el individuo, es de naturaleza

esencialmente psicológica. Los es mulos e influencias ambientales, culturales, educa vas, etc., que
influyen en la estructuración y desarrollo de las inclinaciones vocacionales, son vividas y elaboradas
psicológicamente por el individuo.”
Dice además que el período más indicado para iniciar el proceso de la orientación vocacional comienza con el ingreso del
joven en el ciclo medio. En consecuencia, éste debe cumplirse en un medio escolar y a través de las ac vidades educa vas.
Puntualiza como recursos de la orientación vocacional:
 El papel de la información, que consiste en ofrecer al estudiante un conocimiento amplio de las necesidades y
posibilidades que le ofrece el país para canalizar sus inquietudes ocupacionales o profesionales.
 El examen psicológico, por medio de los test, que proporciona al orientado y al orientador una información
objetiva y comparable de un conjunto de aspectos de la personalidad del examinado. Los test utilizados son:
o Test de nivel mental general, de aptitudes y de intereses vocacionales
o Test sobre aspectos de la personalidad y de la conducta.
Pero entre los años ´60 y ´70 irrumpió con toda la fuerza de su crea vidad, Rodolfo Bohoslavsky y sorprende a todos
aquellos que se dedican a la orientación profesional o vocacional, abriendo un nuevo capítulo en la historia de la misma.
El punto que marca el pasaje del enfoque tradicional a otro cuya influencia y repercusión se man enen y dan cuenta del
nacimiento de una nueva modalidad, es el abordaje desde el psicoanálisis. Esto es mula un mayor interés por la persona
que elige y la manera en que elige. Se enfa za la necesidad de ayudar a elegir y no elegir en lugar de.
Surge como consecuencia una nueva modalidad denominada “Modalidad Clínica” que está caracterizada por el rescate
de la singularidad de la elección y del conflicto de la persona que elige. En esta modalidad el adolescente puede llegar a
15
una decisión si logra elaborar los conflictos y ansiedades que experimenta frente al futuro. Las carreras y profesiones
requieren potencialidades pero no son específicas. Por lo tanto, éstas no pueden definirse a priori ni mucho menos, ser
medidas.
El adolescente debe desempeñar un rol ac vo. La tarea del psicólogo es esclarecer e informar. La ansiedad no debe ser
aplicada sino resuelta y esto sólo si el adolescente elabora los conflictos que la originan.
Información  Mundo externo

Esclarecimiento  Mundo interno
La entrevista y el grupo psicológico reemplazan a los test y esto desencadena una prolongada polémica.
Y la polémica con núa, se sigue trabajando por un lado con modalidades actuarialistas (ap tudes e intereses del
consultante en base a test) y por otro con la modalidad clínica propuesta por Bohoslavsky.
Escuela Inglesa  Se observa el concepto de mundo interno, de fantasía, la problemá ca de la iden ficación, el concepto
de reparación. Se trata de elegir el futuro, pero al mismo empo de trazar un proyecto. Pero se habla también de
elecciones maduras, de elecciones conflic vas y ésta es una convocatoria a la Escuela Americana. Se trabaja con una
variedad de elementos tomados de diferentes planteos, por ausencia de una teoría con bases sólidas, impera el
eclec cismo. En 1967, desde la Dirección de Orientación Vocacional se presentan trabajos que dan cuenta de este
eclec cismo.
En 1981 se lleva a cabo en la Universidad Nacional de Tucumán las “Jornadas Nacionales de Orientación Vocacional”. En
ellas se trabaja lo que se definió como aportes teóricos desde la filoso a, desde el psicoanálisis kleiniano, en donde se
plantea a la orientación vocacional como un proceso terminal de una sucesión de duelos elaborados. Se presentó la
adaptación del “Test Desidera vo para Orientación Vocacional”, y las “Técnicas Psicodramá cas aplicadas en Orientación
Vocacional”.
En 1986 se publica el libro “Orientación Vocacional” de Muller, en el que dice que el encuadre teórico de la orientación
vocacional clínicamente opera va proviene, en principio, del psicoanálisis, con algunos aportes de la psicología social. Las
técnicas principales son: la entrevista psicológica, individual y grupal, los test proyec vos, los recursos psicodramá cos,
lúdicos y expresivos, y las técnicas de información ocupacional.
Conclusión  Los antecedentes históricos de la orientación vocacional nos fueron mostrando dis ntas modalidades de
abordaje: desde lo laboral-ocupacional, desde lo pedagógico, desde lo asistencial, desde la prevención. Sobre este úl mo
se dirá que implica tener como obje vo “influir en los procesos de asimilación e integración de experiencias para que la
personalidad pueda hacerse fuerte; entendiendo que la resolución de conflictos vocacionales es un aprendizaje modelo
para la resolución de otras situaciones crí cas”.
Desde el Psicoanálisis pensamos la orientación vocacional como la tarea que define un espacio des nado a los
adolescentes que interrogan a un saber sobre su vocación, propiciando el análisis y la reflexión sobre las cues ones que
se ponen en juego en el momento de elegir, teniendo como obje vo fundamental provocar que esta pregunta a un saber,
implícita en toda demanda de orientación vocacional, abra la posibilidad a cada sujeto de una nueva forma de
interrogación. Esta nueva forma supone pasar de interrogar a interrogarse.
“La O.V. es un conjunto de tareas que realizan los psicólogos especializados cuyos des natarios son las
personas que enfrentan en un determinado momento de su vida, por lo general en el pasaje de un
ciclo educa vo a otro, la posibilidad y la necesidad de ejecutar decisiones. Esto hace de la elección un
momento crí co de cambio en la vida de los individuos. De cómo las personas enfrentan y elaboran
ese cambio dependerá el desarrollo ulterior, ubicable en algún punto del con nuum que va de la salud
a la enfermedad” (Bohoslavsky)
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María Inés Mascó – La prác ca en O.V.: el disposi vo, sus variaciones y usos
Bohoslavsky plantea una estrategia clínica que cuenta con test, pero fundamentalmente con las entrevistas, su gran aporte
al trabajo de orientación. Esta estrategia es definida por su carácter intencional consciente y recurre a conceptos como
iden dad ocupacional, vocacional, reparación, etc.
El marco teórico: siguiendo a Lacan
La é ca del psicoanálisis supone evitar que el ideal de universalidad deje por fuera la singularidad de cada sujeto.
¿Cómo orientar sin orientar? ¿Cómo orientar sin dirigir?  Es necesario incluir la dimensión de la é ca y del acto.
 De la ética: según Bohoslavsky “la ética surge del hecho de considerar al hombre sujeto de elecciones.
Consideraremos que la elección del futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional, por capacitado que
esté, tiene derecho a expropiar”.
 Del acto: ya que desde el momento que supone un hacer, una intervención de nuestra parte conlleva una toma
de posición.
El momento de elección para los jóvenes es un momento clave, de transición y pasaje, en el cual varias cues ones son
puestas a prueba: la salida de la adolescencia queda ar culada al Ideal del Yo, se trata de una elección del sujeto con
relación a su vida. Decide una profesión, un nombre, un ideal, una mujer. Elige un marco que va a darle cierta estabilidad
de allí en más. Lacan ha remarcado como esta elección está ar culada a la función paterna (que está ar culada a la ley y
el deseo). Un padre no es sólo el que dice que no, sino también el que dice que sí. Esta función del padre que dice sí es
importante en la adolescencia. Como sujetos, los jóvenes son convocados a dar respuestas nuevas, propias. La elección
vocacional corre paralela a un momento importante en la vida, que requiere considerar una doble vía con relación a las
siguientes coordenadas:
 Espacio: el pasaje de los estudios secundarios a los estudios superiores, conlleva una apertura del mundo de lo
familiar a otro universo más amplio y desconocido a la vez, que seduce y produce temor al mismo tiempo (“Lo veo
inalcanzable”, “No quiero viajar, la distancia me desgasta”).
 Tiempo: se habla de doble temporalidad, de anticipación (porque con la elección el futuro se pone en juego, el
trabajo, la inserción laboral) y de retroacción (porque las dudas, preguntas con relación a la vocación, remiten al
tiempo pasado, a otras elecciones, etc.).
Heidegger se pregunta: ¿qué es lo que permite nombrar conjuntamente empo y ser? Ser quiere decir lo mismo que asis r
o estar presente. Apenas pensamos el presente, estamos pensando en el pasado y en el futuro, el antes y el después, a
diferencia del ahora. Hablar de empo como presencia implica el cruce de las coordenadas de espacio y empo. Desde
esta concepción se esclarece, no sólo la complejidad de un sujeto que consulta, sino también, desde este enlace espacio-
temporal, es per nente pensar el disposi vo de orientación. Se trata de que los sujetos estén presentes, ya que la elección
los atañe en lo más singular de su ser.
El Disposi vo de Orientación Vocacional
Disposi vo: mecanismo o ar ficio dispuesto para producir una acción.
El disposi vo de O.V. no ene un marco establecido a priori con respecto a la can dad de entrevistas de quien consulta y
tampoco en relación con un cronograma de ac vidades a realizar, depende de lo que se decida en cada caso. Tampoco se
parte de una promesa de “resultado final” para la obtención del nombre de una carrera, sino, a par r de una posición
respetuosa de los empos de cada uno.
La palabra ocupa en el disposi vo el lugar central. Se le propone al sujeto que hable, la palabra circula, y en su circulación
se va topando con lo que la de ene, con lo que no puede ser dicho. Surge, recién aquí, lo que llamamos el disposi vo, que
no puede ser anterior a lo que se produce.
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Se plantea la escucha singular, desde una posición é ca, que permita un resquicio de deseo. ¿De qué manera?
Interrogando los prejuicios, los fantasmas y las representaciones imaginarias que hay presentes en los dichos de los
consultantes con relación a las carreras, a sus posibilidades personales, al campo de la inserción profesional, al éxito o
fracaso que podrían deparar cada una de ellas, etc.
Proceso de Orientación, Información y Otros casos
“Quiero seguir esta carrea, pero no sé de qué se trata”. A veces el estar allí y acompañarlos a servirse de la información de
la que disponemos o la invitación a procurarse alguna más, es suficiente como trayecto. Se trata de favorecer que se
impliquen subje vamente y de un modo ac vo. Es un modo de involucrarse en la decisión, de interrogarse.
En otras ocasiones se trata de sostener la escucha para que algo resuene en el sujeto de su decir. “Estoy en Odontología,
pero no me gusta, yo quería estudiar maestra, pero mi papá me dio que haga una carrera en serio”. La posibilidad de
desplegar esto abre la posibilidad de autorizarse a un nuevo trayecto, buscando los argumentos y los modos de poder
sostener lo propio frente a Otros significa vos que se oponen.
De la misma manera en que se plantea de un modo abierto el inicio de la consulta, es abierta también la salida. El sujeto
toma una decisión de la que a veces nos enteramos, y se produce una conclusión del proceso en el mismo disposi vo de
las entrevistas. Otras veces, el sujeto deja de concurrir a las entrevistas cuando toma una decisión, y de la que no viene a
avisarnos. Estos procesos de orientación pueden extenderse por dos, tres, cuatro o más entrevistas. El número no está
prestablecido, acomodamos el disposi vo a cada sujeto.
Es indispensable resaltar el lugar de la información, que no es sólo un recurso, sino que forma parte del proceso mismo en
tanto permite involucrarse, apropiarse de lo que se está por elegir.
Los Rasgos en la Demanda. El disposi vo y su ar culación a la época
Es posible ubicar rasgos dominantes en las consultas de orientación vocacional en dis ntos períodos. Esto da cuenta de
cómo los sujetos se ven afectados por la época y sus avatares.
A lo largo del empo, se sos enen lo que podemos denominar las consultas “clásicas” de orientación vocacional: búsqueda
de información sobre diversas carreras, pedido de orientación por dudas, temores, mandatos del grupo familiar, indecisión
subje va, etc.
En el período que se extendió a par r de 1998 se acentuó en las consultas un rasgo relacionado con una clara preocupación
por las carreras y la salida laboral, frente a un medio familiar y social que estaba padeciendo ya la falta de trabajo, o la
inestabilidad en él y el creciente índice de desocupación que avanzaba año tras año. También los adultos, frente a las
dificultades laborales se preguntaban si la apuesta a un estudio universitario o terciario les abriría nuevas alterna vas u
oportunidades.
En este úl mo período, el comprendido desde el año 2002 aproximadamente en adelante, en las consultas de orientación
se ha agregado otro rasgo que ocupa un lugar preponderante y que está relacionado con las dificultades de los jóvenes en
su rendimiento académico y la dificultad para resolver solos la brecha entre el actual nivel medio y los estudios superiores.
Reconocen no contar con los medios de estudio adecuados. El sen miento que los acompaña es de frustración, desazón y
desorientación para poder dar una respuesta.
¿Qué ofrecerles en estas situaciones?  En primer lugar y a par r de la escucha singular, ubicar si se trata de una dificultad
ligada a la elección de la carrera o a las dificultades con las que se encuentran. Por otro lado, hacer caer el prejuicio de que
“no pueden”, “no sirven”, par endo de las dificultades reales, reconociéndolas, pero abriendo al mismo empo la
posibilidad de un trayecto que no será sin dificultades y obstáculos, pero en el que pueden ir encontrando los recursos
para hacerles frente.
Entonces dos cues ones son centrales en esta perspec va:
 El tiempo, porque es necesario entrar en una dimensión que contemple el trayecto y la consideración para consigo
mismos.
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 El lazo social, el lazo con los pares de estudio (estudiar con otros permite subsanar muchas veces la desazón en
soledad).
En estos casos entonces el disposi vo de orientación vocacional permite el surgimiento del obstáculo y de la angus a y un
tratamiento posible y acotado de ella. Sirve también para proponer caminos alterna vos que no parecían posibles, busca
an cipar las dificultades para buscar respuestas sin quedar en un malestar que paraliza y de ene, alivia abriendo nuevas
oportunidades.
La O.V. ofrece un espacio entre paréntesis, un espacio que de ene el devenir para facilitar la interrogación, puede ser
privilegiadamente el si o de lo posible. Es el espacio de lo posible y lo deseante de lo que se trata la O.V. Una apuesta que
el sujeto ene a su disposición, para responsabilizare y sostener su deseo.
❤
Mirta G. Gavilán – La transformación de la O.V.: hacia un nuevo paradigma.
Planteo de la complejidad: la trilogía orientadora
Actualmente la propuesta de orientación, en diferentes contextos mundiales, hace referencia a la preparación para el
trabajo y a la formación calificada; sin embargo, tampoco debemos dejar de lado lo que los individuos quieren y desean
como proyecto de vida.
El concepto de “trilogía orientadora” es un concepto complejo que intenta hacer girar circularmente tres nociones
fundamentales alrededor del eje de la orientación. Estas tres nociones son:
 La noción de proceso
 La noción de imaginario social
 La noción de prevención
La noción de proceso aporta a la orientación una idea más adecuada de las dis ntas formas de intervención que ella u liza
en la vida de los sujetos individuales y sociales. La noción de prevención da a la orientación un aspecto de registro y
resguardo que modifica el perfil de esta praxis disciplinaria. Y una manera cierta de prevenir, en las dis ntas instancias de
los procesos orientadores, estriba en el estudio y análisis de los imaginarios sociales que obstaculizan, desvían y confunden
la capacidad de elegir de los sujetos.
La orientación ene diferentes formas de actuación procesal y debe evaluar la importancia de cada uno de esos momentos.
Asimismo, descubre en la prevención una nueva dimensión opera va de gran repercusión social y personal. Finalmente,
se hace cargo de las dificultades y senderos erróneos que proponen algunas imágenes mí cas (imaginario social) que
irrumpen en el mundo cultural. Estas tres nociones se retroalimentan de manera recíproca y, en consecuencia, no pueden
dejarse de lado.
El concepto de “trilogía” realiza la convergencia e interrelación entre categorías que plantea la mencionada “triangulación
metodológica”, en donde hay aspectos cuan -cualita vos en el mismo proceso de trabajo.
❤
AAEIP1: Código de É ca del Psicodiagnos cador
La Asamblea General Ordinaria del 11 de sep embre de 1999 aprobó el Código de é ca que rige para todos los socios de
ADEIP a par r de esa fecha.
1. Evaluación, Diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional:
1
Asociación Argen na de Estudio e Inves gación en Psicodiagnós co
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a. Únicamente puede llevar a cabo evaluaciones diagnósticas, dentro del contexto de una relación
profesional explicitada.
b. Debe acreditar una sólida formación teórico-práctica sobre métodos de exploración y evaluación
psicológica proyectivos y/o cognitivos que garantice la validez científica de sus conclusiones
psicodiagnósticas.
c. Las evaluaciones de los psicólogos, informes y diagnósticos o apreciaciones evaluativas, deben basarse en
información e instrumentos suficientes para proporcionar una fundamentación científica de sus hallazgos.
2. Competencias y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones:
a. Le corresponde la selección del conjunto de instrumentos psicodiagnósticos necesarios para un estudio
psicológico.
b. En la realización de un Psicodiagnóstico debe adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos.
c. No proveerá o se abstendrá de proveer de conclusiones de los tests u otros datos que hubieran surgido
de la interpretación de los mismos a personas no idóneas o incompetentes. Asimismo no deberá realizar
publicaciones sobre resultados totales o parciales de evaluaciones, a medios de comunicación no
científicos.
d. Se abstendrá de evaluar una persona de la que tenga un conocimiento o relación que puede contribuir a
alterar los resultados.
e. Deberá tener en cuenta que los resultados de una evaluación psicológica tienen vigencia por un lapso
determinado, especialmente en niños y adolescentes.
3. Del Secreto Profesional:
Es obligación guardar en secreto la información que le fuere confiada en el marco o contexto de la evaluación
excepto en casos en que deba priorizarse el derecho a la integridad del evaluado o de terceros, sobre el derecho a
la in midad.
4. Construcción de tests:
Tanto el que construye nuevos tests y otras técnicas de evaluación como el que realiza investigaciones de los
mismos, debe utilizar el procedimiento científico pertinente y contar con conocimientos profesionales
actualizados de los tests.
5. Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales:
a. Cuando se llevan a cabo intervenciones en las que se aplican, puntúan, interpretan o utilizan técnicas de
evaluación deben conocerse la fiabilidad y validez del instrumento, a la vez, que su uso y aplicación
adecuada.
b. Es recomendable que en sus informes se exprese en términos de probabilidades.
c. Debe intentar identificar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones pueden no ser
aplicables.
6. Interpretación de los resultados de la evaluación:
Al interpretar los resultados de la evaluación deberá abstenerse de emitir juicios de valor sobre la persona
evaluada.
7. Personas no calificadas:
No deberá promover la aplicación de técnicas de evaluación psicológicas por personas no habilitadas por su título
universitario y preparación especial.
8. Vigencia de los tests:
Deberá basar sus evaluaciones en datos o resultados de tests con baremos actualizados en los últimos diez años
y adaptados a la región.
9. Servicios de puntuación e interpretación:
a. Cuando elija los servicios de puntuación e interpretación deberá asegurarse de la validez del programa y
de los procedimientos.
b. Deberá responsabilizarse de la aplicación adecuada, la interpretación y el uso de los instrumentos de
evaluación.
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10. Mantenimiento de la Seguridad de los tests:

a. Los protocolos originales deben quedar bajo la custodia del psicólogo, le pertenecen y son el único
elemento que avala sus afirmaciones.
b. El material obtenido deberá ser conservado al menos por el término de 5 años.
c. Cuando se realiza una investigación para resguardar la identidad de los sujetos no se debe archivar el
material con el nombre de los mismos.
d. Deberá abstenerse de asesorar sobre las respuestas más pertinentes a los sujetos en general.
11. Comunicación de los resultados de la evaluación:
A menos que se establezca claramente en el contrato inicial que la evaluación excluye cualquier tipo de explicación
de los resultados, se comunicará los mismos, utilizando un lenguaje claro acorde a las características de
personalidad del destinatario. En caso de haber patología de alto riesgo deberá comunicarlo a algún adulto
responsable.
12. Difusión:
a. Debe abstenerse de difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento específico.
b. La publicidad de la tarea psicodiagnóstica deberá ajustarse a los alcances científicamente probados.
c. Debe abstenerse de proveer el material de las técnicas psicodiagnósticas para su difusión en los medios
masivos de comunicación.
21
Unidad 2: El sujeto que elije

Bohoslavsky – El marco de referencia en la estrategia clínica
Del objeto al sujeto en Orientación Vocacional
Huarte (1575) entendía que los dis ntos “ingenios” se heredaban, y que los padres eran los encargados de detectar cuál
era la “naturaleza” de sus hijos y en función de ello contribuir a su formación. Con progreso cien fico nadie pondría ahora
en duda que si existe algo llamado “vocación”, no sería en absoluto algo innato, sino más bien adquirido. Se le atribuye
más importancia al aprendizaje que a lo congénito, y se exime a los padres de la responsabilidad de es mar cuales son los
“ingenios” de sus hijos.
Sin embargo, y a pesar de todas estas diferencias, se sigue pensando que la gente está, por algún mo vo, más preparada
para ciertas tareas que para otras, o que el ajuste social puede establecerse si se pone al hombre correcto en el lugar
correcto. El mayor error de estos supuestos consiste en entender al hombre como un objeto de observación, diagnós co,
estudio y orientación para el especialista (reactor) y no como un sujeto (proactor) de conductas.
En el enfoque de Bohoslavsky cabe todo un cambio de óp ca, principalmente porque incorpora a la tarea de orientación
vocacional una dimensión é ca. La é ca surge del hecho de que al considerar al hombre sujeto de elecciones,
consideraremos que la elección del futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional, por capacitado que esté,
ene derecho a expropiar.
Cuando un adolescente va a la consulta de orientación vocacional, en forma implícita (y a veces explícita) plantea que
busca algo que lo haga feliz, no solo el nombre de una carrera, sino que le preocupa más lo que puede llegar a ser. Si
asumimos esto, veremos que la tarea de orientación vocacional ene que ver necesariamente con alguna concepción de
hombre.
La persona no es sino lo que busca ser
Un joven que concurre a orientación vocacional demuestra estar preocupado por su persona en relación con su futuro.
Concurre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que ese vínculo con el futuro está comprome endo a otro.
El proceso de orientación vocacional tendrá que ver básicamente con la interacción de estos tres factores. “Lo que pase”
significará algo, estará expresando relaciones directas o indirectas respecto del futuro del consultante, pero además será
un emergente de un contexto social más amplio.
El contexto social puede ser analizado en términos de:
 Órdenes: Conjunto de instituciones que persiguen una misma finalidad. Se habla de cinco órdenes institucionales:
Religioso; Político; Militar; Familiar y De la Producción. En ovo interesa de manera más directa las relaciones de la
persona que elige con el orden institucional de la producción y el orden institucional familiar.
 Esferas Ins tucionales: Ciertas organizaciones de productos y procesos culturales que enen que ver con todos
los órdenes ins tucionales. Ej.: sistemas de símbolos, la tecnología, la educación.
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Entonces todo lo que ocurra en la relación Persona-Futuro-Otro, es emergente de un contexto más amplio que lo engloba
(estructura social) y en un sen do más restringido, del orden ins tucional producción, familia y educación.
 En cuanto a la institución familiar: se encuentra en un momento particular de su vida en que intenta
“desatelizarse” separándose de un sistema del cual es un elemento periférico, para convertirse en el núcleo de
otro sistema.
 En cuanto al orden institucional educación: las personas concurren a orientación vocacional porque les preocupa
definir sus estudios futuros.
 Si habla de ingresar a la universidad tendremos que tener en cuenta las características de esa institución a la cual
se dirige y que, supuestamente, lo preparará para vincularse con el orden institucional de la producción.
El sujeto no es solo moldeado por estas ins tuciones sino que también las moldea.
Las dimensiones del Problema
El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del des no de la gente y del peso que ene la educación
en la posición social de sus miembros determinará el sen do y hasta la existencia del campo de la orientación vocacional.
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas de gra ficación. Son muy pocos los afortunados que pueden
obtener las gra ficaciones que “depositan” en el hobby y en el trabajo integradas en una misma tarea.
Un nivel de análisis pedagógico y socio-familiar resulta imprescindible para comprender la situación de quien elige. Será
preciso analizar entonces los vínculos con el “otro”, ya que la elección siempre ene que ver con los otros (fantaseados o
reales). Siempre será esa carrera o esa facultad o ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes
y futuras. Habrá que examinar las relaciones con aquellos otros con los cuales se establecen relaciones primarias
(miembros de las familias, pares o pareja) y esos otros con los cuales se man ene una relación de naturaleza secundaria
(profesores, psicólogos, técnicos).
El futuro implica roles adultos y se trata nuevamente de un futuro personificado. No hay ningún adolescente que quiera
ser algo en general. Se quiere ser como tal persona real o fantaseada que ene tales o cuales posibilidades o atributos y
que supuestamente los posee en virtud del rol ocupacional que ejerce.
Qué hacer, Quién ser
Para un adolescente definir el futuro no es sólo definir que hacer sino fundamentalmente definir quién ser y, al mismo
empo, definir quién no ser. Cuando el adolescente se preocupa sólo por el que hacer o solo por el ser, el psicólogo debería
res tuirle la parte de la realidad que esté escamoteada.
Los verdaderos problemas de la orientación vocacional enen que ver con el “realizarse” que plantea el adolescente en la
consulta. Con un “realizarse realizando”, o sea vinculándose con objetos. Es una cues ón de vínculos.
En el vínculo que el adolescente establece con el futuro tendremos que diferenciar aspectos manifiestos y no manifiestos.
Estos úl mos no son necesariamente latentes, en el sen do de inconscientes o reprimidos. Los vínculos no manifiestos
son tan “reales” como los manifiestos, y los manifiestos también comprenden fantasías (conscientes e inconscientes)
Los vínculos pueden ser:
 Actuales: Aspectos manifiestos y no manifiestos de la relación con el profesional. Condensan y expresan vínculos
pasados y potenciales.
 Pasados: vínculos de la historia del sujeto
 Potenciales: vínculos con objetos futuros en términos de proyectos.
El psicólogo centrado en los vínculos actuales diagnos ca los vínculos pasados y opera sobre los potenciales.
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La persona que elige

Quien elige es un/a adolescente en la mayoría de los casos, que está en edad de experimentar grandes cambios. Estos son
tan con nuos, tan amplios, tan definitorios de la edad adolescente que hacen pensar en un individuo some do a una
con nua crisis. En medio de una crisis tan intensa, sorprende que pueda realizar tareas tan importantes: definirse
ideológicamente, religiosa y é camente, definir su iden dad sexual y su iden dad ocupacional (Erickson)
La adolescencia es un período de crisis, transición, adaptación y ajuste.
Cuando se realiza ese ajuste en el plano psicológico del estudio y del trabajo como medio y forma para acceder a roles
adultos, decimos que el sujeto ha alcanzado su iden dad ocupacional.
La IDENTIDAD OCUPACIONAL será considerada no como algo dado, sino como un momento de un
proceso que se encuentra some do a las mismas leyes y dificultades que aquel que conduce al logro de la
Iden dad Personal. La vocación no es un llamado o algo preestablecido. La orientación ocupacional parte
de un sistema más amplio que la comprende, es determinada y determinante en la relación con toda la
personalidad. Es entonces la auto-percepción a lo largo del empo en término de roles ocupacionales.
 La OCUPACIÓN se define como el conjunto de expecta vas de rol, y con esto se destaca el carácter estructural,
relacional del problema, porque la ocupación no es algo definido desde adentro ni desde afuera sino su interacción
en un contexto histórico social determinado.
 Por ROL se en ende una secuencia pautada de acciones aprendidas, ejecutadas por una persona en situación de
interacción. La asunción de roles puede producirse en forma consciente o inconsciente. En el primer plano es
ejecutado por una persona que al asumirlo manifiesta poseer una iden dad ocupacional. Cuando la asunción del
rol es inconsciente enen que ver más con las iden ficaciones que con la iden dad del ocupante del rol. Muchas
veces podemos conocer cuál es la resultante de una iden ficación, pero no qué es lo que determina esa
iden ficación.
Cuando el autor habla de iden ficación se refiere a su función defensiva, ene sen do si la ubicamos como una forma de
superar un conflicto o una contradicción. En cambio se habla de iden dad cuando las iden ficaciones pierden el carácter
defensivo original. Es decir, cuando hay una autonomía funcional de las iden ficaciones. Con esto se está an cipando que
una elección basada sobre iden ficaciones no es por fuerza una mala elección. Puede ser una buena elección si se hace
con autonomía.
La iden dad ocupacional se desarrolla como un aspecto de la iden dad personal, ambas enen que entenderse como la
con nua interacción entre factores internos y externos a la persona.
El sen miento de iden dad ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los otros. En esas relaciones
algunos aspectos merecen una atención par cular:
 La génesis del Ideal del Yo: las ocupaciones se consideran siempre en relación con las personas que las ejercen,
de ahí que las ocupaciones que forman parte del espacio psicológico de la persona nunca gozan de neutralidad
afectiva. Así como el Ideal del Yo se establece sobre la base de identificaciones con adultos significativos, el ideal
del yo en términos ocupacionales se establecerá en términos de relaciones, cargadas afectivamente, con personas
que ejecutan roles ocupacionales.
 Identificaciones con el grupo Familiar: en lo que concierne a los problemas de orientación vocacional deben
tenerse en cuenta dos aspectos:
o La percepción valorativa que tiene el grupo familiar acerca de las ocupaciones en función de los sistemas
peculiares de valor-actitud del grupo: el grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y referencia
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fundamental, y es por ello que los valores de ese grupo constituyen anclajes significativos en la orientación
de la conducción del adolescente
o La propia problemá ca vocacional de los miembros del grupo familiar: las sa sfacciones o insa sfacciones
de los padres o de otros familiares significa vos en función de sus respec vos ideales del yo, y la vivencia
de las mismas, juegan un papel importante en lo que concierne a las influencias que, desde chico, recibe
el adolescente en su hogar.
Los grupos de que forma parte el individuo pueden ser para él tanto de pertenencia como de referencia e incidir
en su conducta sólo en un sen do o en ambos. No basta conocer la pertenencia del adolescente a tales o cuales
grupos para entender la génesis de su iden dad ocupacional. Esta expresa más bien la internalización de su
percepción de la pertenencia y/o referencia y el modo en que incida sobre el yo la múl ple pertenencia y/o
referencia.
 Identificaciones con el grupo de pares: Opera de la misma manera que el grupo familiar, pero a diferencia de él
nunca es tomado como un grupo de referencia negativo. Por otra parte la pertenencia al grupo de pares es algo
adquirido y que debe ser defendido. En ese sentido el sometimiento a las normas del grupo es mayor y las
transgresiones son vividas como generadoras de culpa intensa. La cultura de pares es más próxima e imperativa,
porque funciona sobre el carril de la sanción por exclusión. Todo adolescente que plantea una contradicción entre
los valores del grupo familiar y los valores del grupo de pares nos está hablando de una disociación de su propia
identidad, de identificaciones con los dos grupos que él no puede integrar.
 Identificaciones sexuales: Las ocupaciones no son consideradas como sexualmente neutras. Hay ocupaciones más
o menos “masculinas” o “femeninas” y el adolescente integra esta valoración dentro de su identidad ocupacional.
La crisis de iden dad en la adolescencia
Crisis ene que ver con algo que muere y con algo que nace, es decir que crisis ene que ver con la idea de
desestructuración y reestructuración de la personalidad, en este caso, de la adolescente.
Por personalidad se pueden entender que lo que define fundamentalmente a la persona es el hecho de poder ser un
objeto para ella misma, un objeto para sí. Este hecho se traduce en la sensación de que “yo soy yo” y para que esto ocurra,
la experiencia ene que organizarse sobre tres parámetros:
 TIEMPO: alguien siente que él es él, porque ene determinados proyectos que siente como si fueran suyos.
Expresan aspiraciones, expecta vas respecto de uno mismo, del mundo y de los otros; hablaríamos del ideal del
yo. El modo en que las personas se aproximen al ideal del yo determinará el monto de autoes ma. Puede
dis nguirse entre ideal del yo e imagen de sí. El primero es un modelo y el segundo surge de la confrontación de
este modelo con los status, roles y ac vidades que realiza el sujeto.
 ESPACIO: el sen miento de que “yo soy yo” surge fundamentalmente sobre la base del esquema corporal que
discrimina entre espacio interno o propio y un espacio no propio o externo. El esquema corporal no es sinónimo
de cuerpo sino que es su representación.
 OTROS: la sensación de que “yo soy yo” ene que ver con “mis relaciones con los demás”. Los límites de la persona
surgirán de la discriminación o del balance que se establezca entre los procesos proyec vos e introyec vos y de
su carácter masivo o discriminado.
La estructura de la personalidad se definirá por el interjuego de estos tres parámetros. En un adolescente está
caracterizada sobre todo por un acercamiento a nuevos objetos de la realidad. Este acercamiento supone la puesta en
vigencia de procesos de discriminación y jerarquización de los objetos de la realidad. Estos se realizan solamente si el
conocimiento de sí lo permite y sobre todo, si el ejercicio de las funciones yoicas es adecuado.
El Yo es considerado según 7 funciones básicas de la personalidad:
 Adaptación a la realidad
 Interpretación de la realidad
 Sen do de la realidad
25
 Defensas
 Relaciones de Objeto
 Funciones autónomas: ene una orientación posi va hacia la realidad que se realiza a través de mecanismos
adapta vos como el pensamiento, el lenguaje, la voluntad, etc. Siempre conviene examinar si estas funciones
yoicas corresponden a la “zona libre de conflictos del yo”. Una persona puede tener caracterís cas que los
profesiogramas indiquen como convenientes para determinada profesión, pero que pueden corresponder a la
zona del Yo comprome da en los conflictos, de modo que seguir tal profesión es exponerla a enfermarse aún más.
 Síntesis
Es caracterís co de un adolescente:
 Cierta disfunción yoica, producto de la crisis evolu va que enfrentan.
 La catec zación del mundo externo favorecida por la salida de la reedición de la situación edípica propia de los
comienzos de la adolescencia.
 Hay duelos quizá más di ciles de percibir, pero que se hallan más claramente ligados con la elección de la carrera.
Son los duelos por la pérdida de la omnipotencia (conocimiento de los propios límites)
 En el término iden dad se paten zan las dos ver entes que intervienen en la elección de una profesión u
ocupación: la mismidad social y la con nuidad interior.
La iden dad se gesta sobre tres puntos: grupos, procesos de iden ficación y esquema corporal y se traduce en una serie
de pares an té cos:
 El sentimiento de quién es uno y quién no es.
 El sentimiento de quién quisiera ser y quién no quisiera ser
 El sentimiento de quién cree que debe ser y quién cree que no debe ser
 El sentimiento de quién puede ser y quién no puede ser.
 El sentimiento de quién se permite ser y quién no se permite ser.
De todo lo cual surgirá o no una síntesis.
El orientador que ene adelante a un adolescente que no sabe que ha de estudiar se está enfrentando con la lucha entre
estas contradicciones.
Cuando se alcanza la integración de iden ficaciones se ha logrado la iden dad ocupacional y se ha perdido el carácter
defensivo original. Las iden ficaciones de una persona que ha alcanzado su iden dad ene un carácter discriminado, son
funcionalmente autónomas y corresponden a la zona del yo libre de conflicto.
Para lograr la elaboración de esta situación la sociedad concede un empo a sus miembros que Erickson llama “moratoria
psicosocial” En esta moratoria las tareas fundamentales de un adolescente son la discriminación, la selección y la elección
de iden ficaciones. En estas tareas los objetos “viejos” pesan sobre los objetos nuevos, por eso elegir algo nuevo siempre
implica dejar de lado dolorosamente todo lo demás. Quizá el problema en orientación vocacional del adolescente está
más vinculado a todo lo que ene que dejar (incluidas las fantasías sobre lo que deja y las consecuencias fantaseadas ante
el abandono) que a lo que ene que tomar.
La iden dad nega va es una interferencia en el logro de la iden dad ocupacional. Es el producto de las iden ficaciones
con los aspectos rechazados, fundamentalmente por el grupo familiar, se la llama iden dad nega va porque es lo contrario
de lo que el grupo familiar espera que sea el adolescente. Sirve para o cumple función de aplacar ansiedades persecutorias.
Desarrollo de la Iden dad Ocupacional
Según Bühler la vinculación de los individuos con las ocupaciones pasan evolu vamente por 5 etapas:
26
Crecimiento (entre el nacimiento y los 14 años) Fantasías (4-10 años): expresan necesidades básicas del
niño.
En este momento, el autoconcepto está sustentado
sobre la base de la iden ficación. Intereses (11-12 años): se comienza a hablar de gustos.
Capacidades (13-14 años): pasan a predominar en función
del entrenamiento del púber, sobre todo en el período
escolar.
Exploración (entre los 15 y 24 años) Tenta vas (15-17 años): la elección de los roles va a ser
ejercitada sobre la base de la fantasía
El autoconcepto no está centrado solamente en las
iden ficaciones, sino predominantemente en el Transición (18-21 años): hay una mayor consideración de la
ejercicio de roles. Hay una mayor discriminación. realidad que permite confrontar las necesidades, los gustos
En general, la extensión de la carrera universitaria es y los intereses, con las oportunidades que brinda la
abarcada por la etapa de exploración. realidad.
Ensayo (22-24 años): el individuo localiza un área de la
realidad discriminada, la elige como propia y se relaciona
con ella más directamente.
Establecimiento (entre los 25 y 44 años) De ensayo: supone el cambio de áreas, implica todas las
vicisitudes en cuanto a la elección de campos de trabajo
dentro de una misma profesión, etc.
De estabilización: es puramente crea vo desde el punto de
vista personal y más claramente reparatorio.
Mantenimiento: entre los 45 años y la jubilación
Declinación y re ro: aparece una desaceleración ligada a ac vidades menores y una preparación para el re ro.
Un esquema reducido mostraría tres grandes etapas:

 Elección fantaseada (hasta promediar la adolescencia)
 Tentativa de elección (en la que se conjugan intereses, capacidades, sistema de valores, etc. con algún proyecto
vocacional.)
 Elección realista (que comprende: a) exploración de un área de la realidad, b) cristalización de un vínculo con un
área de la realidad, y c) especificación del vínculo con un área de la realidad)
El Explorador
El momento en que el adolescente concurre a la consulta es el de la exploración. De modo que nunca un proceso de
orientación vocacional terminará con la consolidación plena de una iden dad profesional, esto ocurrirá muchos años
después.
Hay adolescentes que “se animan” a ser exploradores y adolescentes que no. El explorador ene en cuenta qué es lo que
va a explorar y con qué equipo irá de exploración. De la síntesis de estos dos factores surge el concepto de situación. La
situación designa la percepción que ene el adolescente de aquello que va a explorar y de aquello con que cuenta para la
tarea.
Las situaciones pueden ser de 4 pos, según el monto de ansiedad, el po de conflicto y las defensas evidenciadas en la
conducta del adolescente:
27
CARACTERÍSTICAS ANSIEDADES DEFENSAS CONFLICTOS

Son adolescentes muy Son ambiguos, hay
SITUACIÓN PREDILEMÁTICA
El adolescente ene el inmaduros y que confusión yo-no yo, se trata

aspecto de alguien a quien establecen con el de un conflicto más
“no le pasa nada”. Es el Son bajas, son psicólogo una relación filo- primi vo, los objetos son
adolescente que en general sujetos que no les paterna lo que nos está parciales. En esta situación
es traído a la consulta y no interesa entonces revelando defensas como orientadores
sabe para qué viene, por qué no sienten nada. intensas, consistentes vocacionales lo que se hace
viene y que intereses ene en sobre todo la delegación es derivar a un espacio
eso. por iden ficación terapéu co, porque no hay
proyec va. pregunta por la elección.
Son bivalentes, porque
Las más salientes son: la
SITUACIÓN DILEMÁTICA
Hasta tal punto pueden ver una parte de él,

disociación, la
puede verse los objetos son parciales. No
iden ficación proyec va
“invadido” por la hay una buena
Es aquella en la que el masiva, la negación. Si
urgencia, que la discriminación entre la parte
adolescente se da cuenta de aparece una negación de
ansiedad tendrá y el todo. En esta situación
que algo le pasa. la situación dilemá ca el
caracterís cas los adolescentes se
adolescente empieza a
confusionales y confunden y cuando hablan
mostrarse como en una
persecutorias. de carreras están hablando
situación predilemá ca.
de materias, etc.
Son ambivalentes, hay más
discriminación, menos
PROBLEMÁTICA
Aparecen la proyección, la confusión, se puede integrar

Son moderadas,
SITUACIÓN
El adolescente parece negación y a veces el lo bueno y lo malo, lo

pudiendo ser
realmente preocupado. aislamiento, cuando uno posi vo y lo nega vo, el
persecutorias o
Son momentos de creación. de los dos términos del objeto será total. Frente a
depresivas.
conflicto es el afecto. esta situación los planteos
que formulan son
dicotómicos.
El adolescente da la
Las defensas que aparecen Son combivalente o
impresión de estar cansado
pueden revelar postambivalentes. Ya no hay
SITUACIÓN DE RESOLUCIÓN
pero contento. El término

esporádicamente amor ni odio respecto del
resolución sirve para subrayar
regresiones, esto expresa objeto que se abandona,
el hecho de que se trata de
algo que es muy porque se ha elaborado la
encontrar una solución al
importante: el adolescente separación del proyecto
problema y que se encontrará Depresivas.
descubre su soledad frente anterior que se dejó de lado,
de la misma manera en que
a la elección de su futuro. no solo se integra lo bueno y
se hayan solucionado
Otras defensas que lo malo sino que empieza a
problemas anteriores que
aparecen son: la evitación, contactarse con el objeto, se
implicaban elecciones y por
la omnipotencia o la acerca, los objetos son
lo tanto elaboración de
iden ficación proyec va. totales.
duelos.
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Vocación. Iden dad vocacional. Iden dad ocupacional

IDENTIDAD OCUPACIONAL: una persona ha adquirido iden dad vocacional cuando ha integrado sus diferentes
iden ficaciones, y sabe qué es lo que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto. Incluirá un cuándo, un a la manera
de quién, un con qué, un cómo y un dónde.
IDENTIDAD VOCACIONAL: Es ese “algo” que ha ocurrido en la persona que elige y que determina la iden dad ocupacional.
Es una respuesta al para qué y por qué de la asunción de esa iden dad ocupacional.
VOCACION: respuesta del yo al llamado de objetos internos dañados, que piden, reclaman, exigen ser reparados.
Vocación y Reparación
SIMBOLIZACIÓN: Para M. Klein es el motor del desarrollo, en tanto evaluación mental del psiquismo también es una
función yoica promovida por la angus a depresiva, frente a la pérdida del objeto. Le permite al sujeto recrear el objeto
ausente y al poder recrearlo disminuye la ansiedad.
SUBLIMACIÓN: Según Freud es una fuerza, una tarea del yo para sus tuir objetos y ac vidades de sa sfacción pulsional
por ac vidades psíquicas superiores y apreciadas por el medio social.
REPARACIÓN: Tiene dis ntos sen dos, en algunos textos se habla de reparación como “impulso”, en otros como
“tendencias”, en otros casos se habla de “conductas reparatorias”.
Este concepto se refiere a: “conductas que expresan el deseo y la capacidad del sujeto de recrear un objeto bueno, externo
e interno destruido”. La reparación es una manifestación del ins nto de vida.
Cuando se habla de un objeto destruido hay que aclarar que lo que destruye al objeto es el odio, y si el objeto bueno es
objeto de destrucción eso se debe a que además de ser amado es odiado. Hay que tener muy en claro que la reparación
nunca es total, ya que en la realidad tal cosa es imposible.
Para que estos procesos y sobre todo el de reparación, se cumplan debe suponerse un Yo “fuerte” capaz de:
 Aceptar la realidad
 Tolerar el dolor
 Hacerse responsable de su odio respecto del objeto, que simultáneamente es amado
 Realizar conductas en la fantasía y en la realidad que intenten reconstruir ese objeto dañado.
29
Además se pueden agregar otras cualidades o modalidades de la reparación:

 Reparación Compulsiva → cuando la culpa persecutoria suscitada por la destrucción del objeto en la fantasía es
tal, que impone al Yo actividades sumamente exigentes. El Yo funciona de un modo hipermoral, rígido, autoritario,
realizando conductas que, en lugar de reparar a los objetos en la fantasía, lo dañan cada vez más y restringen la
autonomía del sujeto.
 Reparación Melancólica → implica ma ces autodestruc vos, como si la única manera de reparar al objeto fuera
destruyéndose a sí mismo. Al atacarse y destruirse el Yo, se está atacando al objeto con el que el Yo se ha
identificado, en lugar de repararlo. No se ven comúnmente, hay aspectos psicóticos en el sujeto, se destruye al
objeto y al Yo con él. Hay un estado de confusión que lleva a la no discriminación yo-no yo. El sujeto se pierde en
la elección, hay una fusión, que no le permite tomar distancia para ver qué está pasando.
APUNTE  La elección patológica incluye las tres úl mas reparaciones (Maníaca, Compulsiva y Melancólica).
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Las modalidades de reparación nos señalarán el po de vínculo con las carreras y profesiones, en tanto que con qué
instrumentos se repara, sobre qué objeto externo se realiza la reparación y a la manera de quién será ejecutada la
reparación, nos mostrará cuál es la cualidad objetal de la carrera.
Entonces la psicodinámica de la elección sería:
Por qué/Para REPARACIÓN Iden dad
 
qué (autén ca, pseudorreparación) vocacional
Con qué  OBJETOS (personas, cosas, animales, naturaleza, artefactos) e

INSTRUMENTOS (manuales, intelectuales)
Cuándo, dónde, CONTEXTO SOCIOCULTURAL Iden dad

cómo (ins tuciones, organizaciones; tecnología, sistema de significación) ocupacional
A la manera de IDENTIFICACIONES

quién Con imágenes profesionales y roles ocupacionales adultos.
Ar culación de los conceptos: Reparación/Sublimación/Simbolización con respecto a la elección  Los tres son
capacidades de Yo que se autoimplican: porque van a tratar de preservar de fantasías de aniquilamiento o de destrucción,
al objeto bueno. Por ende estaríamos hablando de una posición depresiva.
Con respecto a la elección hay que tener en cuenta que cuando uno elige sanamente reconocemos una pérdida del objeto,
la aceptamos y podemos recrear este objeto en un nuevo objeto. En la medida en que podamos recrear, representar
simbólicamente el objeto dañado, esto va a tener que ver con un intento de poder reparar y luego puedo reconstruir los
impulsos hacia fines socialmente aceptados.
Esto se da si hablamos de una elección sana que nos permita la elaboración de los duelos lo que va a implicar que el sujeto
posee un pensamiento reflexivo, y por ende se puede contactar con lo que piensa y siente.
Entonces para poder reconocer y aceptar la pérdida ene que haber angus a y culpa depresiva, sino aparecen mecanismos
persecutorios más primi vos.
Si hay una buena elaboración de duelos tenemos a nivel de las funciones yoicas: capacidad de espera, tolerancia a la
frustración, control y regulación de impulsos.
Elección y Duelo
Al elegir está fijando quién deja de ser, está optando dejar otros objetos. Por eso siempre la elección de carrera supone
elaborar duelos.
Los duelos se realizan sobre todo sobre 4 situaciones:
 Duelo por la escuela secundaria
 Duelo por el paraíso perdido de la niñez
 Duelo por la imagen ideal de los padres
 Duelo por las fantasías omnipotentes.
Si resumimos todo esto, vemos que el adolescente debe elaborar duelos por objetos que deja, que pierde y duelos por el
self: otras carreras, su omnipotencia, etc.
Un duelo bien elaborado supone que se pueden tolerar los sen mientos de culpa frente al objeto y frente a sí mismo,
experimentados en toda separación:
31
 Se experimenta culpa hacia sí mismo porque  quien deja algo, siente el Yo empobrecido por la separación de
esos objetos, ya que sobre ellos han operado identificaciones proyectivas y separarse de esos objetos supone
separarse de partes del self.
 Se experimenta culpa por el objeto porque  se fantasea que la separación implicará actitudes retaliativas de
parte del objeto, tal como el abandono del Yo por parte de otros objetos que determinó actitudes retaliativas del
Yo frente a ellos. El predominio de este tipo de culpa en el caso de Orientación Vocacional puede ser responsable
de varias conductas, por ej.:
o El miedo a elegir por sentir que ello implica un abandono a las expectativas de los padres
(simbólicamente, un ataque a los padres y el miedo a ser atacado por ellos).
o El abandono de proyectos valiosos porque se siente que concretarlos implica desatender otros aspectos
del self.
o Puede determinar “patologías frente al éxito”, por ejemplo: bloqueos intelectuales frente a la tarea
concreta de estudiar.
Las mencionadas son formas de autoboicot basadas en la culpa “por crecer” que puede reflejar culpa persecutoria ante
los padres, los compañeros, etc. reproche y autorreproche.
A esta forma se contrapone otra llamada culpa depresiva que ene las caracterís cas de que el temor a la retaliación y el
miedo al ataque por parte del objeto o del self son reemplazados por conductas reparatorias. Así la reparación se realiza
sobre el self y sobre el objeto. El sen miento predominante es la tristeza, pero el Yo no se entrega a la misma sino que,
por el contrario, ene cada vez mayor deseo de vivir, de luchar, de reparar autén camente el objeto dañado.
Si los sen mientos de culpa son tolerados, el duelo puede elaborarse. Esto supone que pueden discriminarse los aspectos
del self ligados con objetos y situaciones perdidas. El adolescente ene que poder detectar, aislar y separar las partes de
sí que ha depositado en los objetos que deja y reintroyectar estos aspectos. Esto supone dos condiciones. Desde el punto
de vista histórico-gené co que haya hecho una buena elaboración de la posición depresiva, y desde el punto de vista
funcional que tenga la capacidad para percibir la realidad y soportar la ambivalencia frente a los objetos.
Por otro lado, el adolescente que elige y acepta crecer, en cierto modo “destruye”, desestructura al grupo familiar, puesto
que está dando un primer salto hacia la separación del grupo familiar, lo cual supone una re-estructuración no sólo de él
mismo sino de todo el grupo familiar. Esto es suficiente mo vo para sen rse culpable. Pero también al elegir se convierte
en depositario del rol reparatorio presente en toda la estructura: todo el grupo esté pendiente de la elección, porque
Inconscientemente hace cargo al adolescente de la reparación de todo el grupo.
Así el adolescente se siente exigido por dos objetos: un objeto interno y un objeto “familia”, lo cual hace mucho más
confusa la situación.
El adolescente que elige se siente siempre en un conflicto de dependencia – independencia  Esto es: el escenario de su
inseguridad; a lo que responderá con tres formas básicas de separarse:
Rebeldía – Sumisión – Competencia.
En O.V el proceso de elaboración pasa por tres etapas:
 La 1º etapa es de Lamento: la acusación se expresa como nota manifiesta (auto – acusación y alo- acusación). El
adolescente comienza a quejarse, irritabilidad, enojo.
 La 2º etapa es de decepción y desesperación: en el sentido de “des-esperar”, de que nada va a ser alcanzado, de
que “no puede hacer nada”. En él el joven rompe los antiguos moldes de conducta, examina sus sistemas de
valores, su ideología, sus relaciones con los objetos.
 El 3º momento es el de separación: la separación de lo viejo, con lo que de sí se deja. Se manifiesta con un
sentimiento de que los objetos son a la vez lejanos y próximos. Se acepta la pérdida y el yo acepta deprimirse
para iniciar nuevos vínculos.
32
Grinberg, al referirse a los duelos por el self menciona un sen miento que expresa el “anhelo de complementarse” el cual
puede entenderse como la búsqueda de algo perdido, que ene pero no “del todo” que tuvo alguna ve, que quiso alguna
vez y que ahora no posee. Representa ese algo que quisiera tener y que le falta. Algo de esto hay en el querer “realizarme”.
Una segunda alterna va del duelo está referida a la omnipotencia pérdida, cuando en orientación vocacional la
omnipotencia perdida es negada, aparece la fantasía de seguir “carreras monstruos”
El duelo también se realiza por el cuerpo adolescente que se pierde. Esto determina fantasías de “eterna juventud” que
pueden llevar a la elección de algunas carreras.
El duelo también se realiza por las iden ficaciones dejadas de lado. Esto se manifiesta a veces en la definición de elecciones
en que se propone una ac vidad como profesión y otra como hobby.
Los duelos elaborados durante el proceso de Orientación Vocacional se expresan mediante

sen mientos de: tristeza, soledad, ambivalencia y libertad del pasado y mayor contacto con el
presente. También se percibe un aspecto de cansancio, reflexión, autonomía y ganas de hacer cosas.
Momentos de la Elección
Todo proceso de elección pasa por dis ntos momentos que incluyen todas las consideraciones esbozadas hasta aquí. Los
momentos son los siguientes:
Caracterís cas Patología
El sujeto llega haciendo un recorte de la realidad donde quiere “No ver” o “no verse” por
meterse. Las funciones yoicas comprome das son: la adaptación, confusión en el vínculo.
Selección interpretación y sen do de realidad. Discriminación. Jerarquización de Iden ficaciones proyec vas e
los objetos las cuales son evaluadas por el psicólogo al igual que el introyec vas masivas.
juicio crí co
Hay un reconocimiento selec vo y un establecimiento de un vínculo

con los dis ntos objetos carreras. Las funciones yoicas comprome das Rigidez y estereo pia o excesiva
Elección son: relación de objeto, tolerancia de la ambigüedad, de la labilidad de cargas. Bloqueos
ambivalencia y a la frustración las cuales son evaluadas por el afec vos.
psicólogo.
Trastornos en la elaboración de
El sujeto ya eligió y pasa a la acción. Las funciones yoicas
Decisión duelos. Fracaso en el control de
comprome das son: la acción sobre la realidad, proyectos.
impulsos.
33
Tipos de Elección
Podemos considerar 2 pos de elecciones:
ELECCIONES SANAS ELECCIONES PATOLÓGICAS
Son las buenas elecciones en las que el sujeto siempre puede ver el Malas elecciones, no se puede ver el
conflicto, dentro de estas consideramos: conflicto, hay una negación del mismo, el
sujeto no se da cuenta de lo que pasa, hay
control omnipotente.
Se dan 3 modalidades reparatorias frente a
este po de elecciones:
Elecciones maduras Elecciones ajustadas Reparación Reparación Reparación
compulsiva maníaca melancólica
Es una elección que depende de la Es una elección en la que el
elaboración de los conflictos y no autoconocimiento permite al
de la negación de los mismos. Se adolescente hacer coincidir sus
basa en que el adolescente pueda gustos y capacidades con las
pasar de un empleo defensivo de oportunidades exteriores, hacer
las iden ficaciones a un empleo un balance o síntesis que puede
instrumental de las mismas al ser defensivo. En él no sólo
lograr iden ficarse con sus propios interviene su capacidad de
gustos, aspiraciones, etc. e control sino la síntesis entre
iden ficar el mundo externo, las responsabilidad individual,
profesiones, las ocupaciones, etc. consigo mismo, y
Es una elección donde el sujeto responsabilidad social. El sujeto
puede ver el conflicto y lo puede puede ver el conflicto, puede
elaborar, se da cuenta de que le ver qué le pasa, pero no lo
está pasando y puede resolverlo. resuelve, posterga la resolución
del conflicto.
❤
Veinstein – De la toma de decisiones y la dinámica de la elección
El camino de la decisión ha sido organizado en nueve pasos, a los que se denominan HACER EL MI. En esta misma
denominación se incluyó el concepto de la construcción de cada decisión. Se advierte que en cada uno puede haber
conflictos que es necesario elaborar para su prosecución. No se trata de ser lineal, sino de establecer una línea.
Los nueve son:
 Hacer una lista de obje vos
 Adscribirlos a una lista de caminos
 Compilar y organizar la información acerca de ellos y saber qué requisitos demandan
 Evaluar los propios valores, habilidades e intereses para tomar uno u otro camino.
 Revisar y correlacionar las demandas mutuas, jerarquizándolas.
 Establecer el riesgo de cada elección y decisión
 Legi mar desde la propia ley la elección más significa va
 Mantener esa elección como decisión.
 Iniciar el camino siguiendo su evaluación con nua para reformular los pasos o los obje vos.
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Todo esto es válido para cualquier elección individual o grupal, personal o ins tucional.
Tomar decisiones es complejo. Desde la modalidad de percibir y categorizar, sen r y desear, hasta el desarrollo de la é ca
de la responsabilidad social, se requiere de un amplio equipo de trabajo, de acuerdos fundamentales y de una perspec va
común.
A con nuación se presenta el esquema de la dinámica de la decisión vocacional-ocupacional:
 
← ←
Matriz biofisiológica Matriz existencial
Bio po y herencia Familia
 Constitución  Primeros cuidadores
 Condiciones biológicas de mayor o menor  Identificaciones
posibilidad de sobrevivencia  Los modelos primarios y las experiencias básicas
 Disposiciones  La novela familiar: expectativas
 Estilo perceptual y reaccional  Pertenencia inicial. Aceptación o rechazo
 Confianza vs. Desconfianza básica
↓↑ ↑↓
 APRENDIZAJES 
↓↑ A 1 P ↓↑
↓↑ F  E ↓↑
E N
↓↑ C ← S ↓↑
↓↑ T ORGANIZACIÓN A ↓↑
I PERSONAL DEL SER Y M
Procesos Psicodinámicos Procesos Psicodinámicos
V DEL HACER I
↓↑ I E ↓↑
VISIÓN DE SÍ MISMO Y
↓↑ D N ↓↑
COSMOVISIÓN
A T
↓↑ D O ↓↑
←← APRENDIZAJES ←←
↓↑ ↓↑
↑ ↑
Matriz de los Aprendizajes Matriz Sociocultural
Escuela y grupos Sociedad y cultura
 Los segundos cuidadores  Modelos de valoración positiva y negativa,
 Pertinencia de los aprendizajes formales. pertenencia secundaria
Aprobación y desaprobación  Inclusión y marginación
 Modelos de aprender y enseñar  Modelos de acceso a status y roles definidos
 Modelos del conocimiento científico y históricamente
tecnológico.  Cosmovisiones
 
←←← ←←←
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Veinstein – La elección vocacional ocupacional

 Elegir es un arte que se relaciona con el ejercicio de la libertad, y que produce como emergente la autenticidad.
 El hombre no es libre, a menos que se proponga serlo.
 El hombre no elige, a menos que aprenda a ejercer la elección.
 El hombre no es, se hace.
 Vivir es hacerse en la autenticidad de elegir.
 Pensar es elegir. Elegir es pensar.
 Para poder elegir hay que saber. Para saber hay que revisar lo que se tiene como cierto y lo que se desconoce.
 La libertad, la vocación, el llamado de uno mismo a uno mismo, requiere una tarea constructiva: saber. Eso implica
“revisar”. Re-visar. Tomar todo lo visto y re-visarlo, re-verlo.
 El tema este de la vocación es sumamente arduo. Es difícil discernir entre lo que queremos realmente y lo que nos
hacen querer.
 El éxito no necesariamente es la dicha.
 La vara de nuestro tiempo es el éxito, el aplauso exterior.
 Los problemas básicos del hombre contemporáneo son que en el mar de la riqueza cultural y civilizatoria del siglo
anda sin brújula, a la deriva.
 De manera que la orientación deja de ser, una mera batería de tests automáticos, y consolida, en cambio, una
visión integral de la persona, con pleno apoyo en la psicología, sociología y una filosofía de la autenticidad.
 El hombre que se busca en su vocación, y en todas las edades de la vida, se des-cubre, se devela, para re-velarse.
 La vocación es aventura. La institución de la vocación es el orden.
 La aventura crea, el orden cosecha y atesora. Crecer es dejar de ser para ser.
Introducción
Freud afirmó que un lector lee sólo aquello que lo toca. Lo demás lo deja frío.
No elegimos (cuando podemos elegir), una ocupación por azar, sino que ella se enraiza con algún enigma que nos toca,
que ene relación no sólo con nuestro es lo de vida, sino también con nuestro ser nosotros, que se evidencia en el hacer
con otros o para otros.
¿Por qué y para qué elegir?
Para poder elegir, hay que saber. Para saber, hay que revisar lo que se ene como cierto y lo que se desconoce, teniendo
siempre en cuenta que se ende a sostener lo que se conoce.
 ¿A dónde llevan estas reflexiones sobre la propia elección?  A preguntarse:
o Quién uno es, quién se quiere ser, quién se puede ser
o Cuál mundo se vive y cuál mundo se quisiera vivir
o Con qué herramientas se cuenta
o Cómo organizar relaciones satisfactorias y eficientes
o Qué aprendizajes se instrumentan y cuáles serían necesarios adquirir
 ¿A dónde llevan las respuestas?
o A enfrentar:
 Esperanzas
 Propuestas
 Miedos
 Desilusiones
 Alegrías
o A gestar  el proyecto de futuro, resignificando el presente
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 ¿A dónde llevan la negación y la detención concomitante que se puede hacer de esta problemática?  A las
sensaciones de:
o Ajenidad: el mundo se ve pasar desde una ventana. Su fórmula es: “Y… así pasa… YO, ¿qué podría
hacer?...”
o Masificación: es lo que vulgarmente se denomina “seguir la corriente”: “Se usa… se estila”.
o Ser Marioneta: manejado por la suerte, destino o el azar: “Me hicieron…” o “Me determinaron que…”
Todos los días elegimos. Algunas de esas elecciones las consideramos importantes; otras no. Depende de las circunstancias
de cada uno, reconocer y jerarquizar las que le son vitales para tomar la decisión de analizar su elección.
Contradictoriamente, una persona puede elegir “no elegir”, y querer preservarse ante los cambios, fantaseados como
“malos” o por el miedo de llegar a estar peor de lo que se está”. Es la preservación en la renuncia, sin tener en cuenta qué
se preserva y a qué se renuncia.
Cuando se quiere ser par cipe y no sólo espectadorde la existencia, es necesario “darse cuenta” y “dar-se cuenta” (saber
y decirse), de las contradicciones y parcializaciones con las que se cohabita y convive.
Por lo tanto, EL PRIMER PASO PARA ELEGIR, ES LA DECISIÓN DE ELEGIR.
Ud., ¿qué decide?
El miedo a elegir: ¿es el miedo a la equivocación, al fracaso o al cambio?

Al enfrentar una elección, las tres posibilidades se entrecruzan. Toda elección implica un cambio. Las consecuencias de lo
que se elija, pueden resultar éxito o fracaso.
A pesar de no parecerlo, el éxito presenta también problemas y conflictos, ya que con su logro, se cría el temor a perderlo,
al mismo empo que se debe reestructurar la vida habitual en razón del nuevo estado.
Ejemplo: a alguien que lo ascienden en su empleo o ha terminado su carrera se pregunta ¿ahora qué? ¿Ahora cómo?
Toda meta en un nuevo principio, y todo principio es ya un cambio. Dependerá de la can dad y la calidad de las
modificaciones que resulten, el hecho de que sean sen dos como peligrosas o buenas posibilidades. Tanto el éxito como
el fracaso implican cambios.
Cuando el cambio es conmocionante, se llega a una crisis. Cuando la crisis es una amenaza para la sobrevivencia, se está
ante una catástrofe. A veces se confunden crisis y catástrofes.
Las crisis permiten abrirse a nuevas posibilidades, no sólo de respuestas, sino de las formas de considerar un problema.
Por lo tanto, cambia también el problema.
Si se confunde crisis con catástrofe, o bien se reacciona desmedidamente o, por el contrario, se enfrenta con poca fuerza
para la circunstancia que desborda lo previsible.
Elegir una ocupación, hacer un cambio vital, puede ser sen do como catástrofe. Esto es frecuente en las personas con un
sistema rígido de valores y de conductas o sus opuestos, los que no pueden sistema zar sus acciones.
El miedo a los cambios se acompaña con el miedo a la equivocación.
En la sociedad occidental actual, compe va y evalua va de los resultados, el error está evaluado como deficiencia
personal, aun cuando se admita racionalmente que se aprende de ellos.
El miedo al fracaso suele confundirse con el miedo a la equivocación. Y la equivocación ene dos direcciones de acusación:
• La del medio, donde se dictamina como fracaso.
• La de sí mismo, donde el autorreproche puede o no vincularse con el fracaso.
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El miedo al cambio ene que ver con el miedo a las pérdidas; el miedo al fracaso con el desprecio o desvalorización; el
miedo a la equivocación con el autorreproche. Cuando todos estos miedos no están diferenciados, pueden paralizar la
elección, al extremo paradojal de colocarse en situaciones que pueden entenderse como: “me coloco en el fracaso para
no fracasar”
Compe vidad, envidia, sobrevaloración, exigencias desmedidas, tejen la red de sostén de este po de comportamientos.
Algunas veces se consuelan y jus fican con él: “más vale malo conocido que bueno por conocer”
En consecuencia, ¿debemos estar siempre cambiando? Las personas que “siempre están cambiando”, son las que temen
resultar atrapadas en un espacio, un afecto o una tarea. No pueden sostener una decisión, ni implementar resultados, a
veces ni siquiera esperarlos.
También están aquellas personas que empiezan muchas cosas y no terminan ninguna, sin enamorarse más que de su
propia posibilidad de inicio, nunca de concreción.
Cuando se asume elegir, los miedos a la equivocación, al cambio y al fracaso, son espacios por los que se debe transitar
para recoger la experiencia de diálogo con ellos, sabiendo que el fracaso, incluye más al Otro, en tanto que la equivocación,
y el cambio, enfrenta al Sí Mismo con el Sí Mismo, remi endo a los niveles de la propia flexibilidad y tolerancia a las
modificaciones.
Toda persona necesita del sostén del medio; que le da el sen miento de pertenencia y toda persona necesita de la
confianza en sí mismo, basándose en su eficiencia. Sabiendo esto, la sociedad usa estos datos como recurso de presión
educa va:
1. Calificando al ejecutor en vez de la acción:
a. ¡Eres un desastre!
b. ¡Qué torpe!
c. ¡Qué distraído!
2. Amenazando con la pérdida del vínculo positivo:
a. Así no te quiero.
b. Antes, me gustabas más.
c. Ah, cuando eras chico, sí que…
El primer es lo atenta contra la eficiencia, el segundo contra la pertenencia, que es en úl ma instancia, la posibilidad de
ser amado y aceptado.
Cuando una persona es descalificada, se tambalea su autoes ma; cuando es rechazada, se perturba su iden dad.
La iden dad sana es aquella que puede accionar con confianza en sí mismo y en los demás.
En resumen los miedos son los acompañantes de los cambios. Si son miedo a algo discriminado, permiten preparar
estrategias de acción y prever dificultades. El miedo a miedo paraliza. El pánico, precipita.
Ud., ¿qué teme más?
¿Qué es lo vocacional? ¿Qué ene que ver con lo ocupacional? ¿Qué puede o debe hacer la orientación?
La historia de la orientación va unida a la historia del concepto de VOCACIÓN (que viene de voca o: llamado interior)
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…es innata: se nace con el designio para una tarea …sólo ene que descubrirse, y encauzar al individuo.
determinada…
…es el conjunto de habilidades e intereses para ciertas …las miden, jerarquizan y señalan las áreas donde se
tareas… cree, se rendiría más.
…entonces la ocupación…
…es un proceso de intercambio y síntesis entre …diagnos ca esos 3 niveles y trata de
Si la vocación…
disposiciones, po de personalidad y resultados de correlacionarlos.

aprendizajes…
…es el conjunto de llamados interiores, que resultan de …es una creación y recreación con nua de esa
la internalización de llamados del entorno y llamados historia personal en la historia compar da,
de la propia experiencia, donde en una matriz comprendiendo tanto al sí mismo como a los sí Otros
existencial, el HACER es una manifestación del SER y con los que debe relacionarse en una síntesis
éste se encuentra y se hace en su HACER. Si la vocación armónica, de proyecto presente y proyección en
se amplía como lo vocacional en todo el desarrollo futuro. En este proceso de orientación, lo
histórico de una persona, asumida en su autonomía de ocupacional es acto y propuesta que tanto deriva
elección y decisión… como propone condiciones a lo vocacional.
Para la Orientación Vocacional-Ocupacional:

Lo vocacional Lo ocupacional
Tiene relación ín ma con el sen do que se le encuentre a Es el HACER que permite accionar en el mencionado
la vida. Es lo que se siente y se pretende SER. sen do de vida.
Necesita sinte zar las diferentes “novelas” que se han Necesita el relevamiento de roles, objetos, herramientas,
escrito para uno, aún antes de su nacimiento, en el camino símbolos, técnicas, estrategias y vehículos para efec vizar
de llegar a ser el autor de su propio argumento. lo vocacional.
Sin lo ocupacional, es sólo fantasía, ensoñación, Sin lo vocacional, es ajenización, automa zación, hacer sin
esperanza. sen do, alienación.
Decir que existe lo vocacional y lo ocupacional, es con nuar con la doco mia entre SER y HACER.
Asumir lo vocacional-ocupacional, es hacerse cargo de la dimensión estructurante del hombre en acción, en ac vidad
existencia, no sólo existente. Sólo así la ac tud con que se realice cualquier ocupación pasa a primer plano.
Ud., ¿quién es?
Ud. ¿qué quiere hacer?
Ud., ¿a quién quiere hacer?
¿Por qué en ciertos sistemas de orientación se averigua el pasado personal? ¿Qué ene que ver la historia
con la elección del futuro?
La Orientación de lo que uno “debería” ser y hacer, comienza desde antes del nacimiento.
Sin darse cuenta, el grupo familiar va preparando espacios, juguetes, experiencias, normas, para que sus esperanzas se
cumplan. A todo esto es a lo que llamamos NOVELA FAMILIAR.
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Cuando alguien nace, entra en un grupo de “novelas” que cada uno de sus padres, hermanos, abuelos, os, primos, enen
inconscientemente “escritas”. Y en ellas se inscribe al recién nació, se le asigna un lugar y un papel.
Tal como se percibe al pequeño, se lo trata, con inquietud o distancia, si no es como se lo esperaba; o con halagos y caricias
de aprobación, si la imagen coincide con la fantaseada.
Las consecuencias de esta novela pueden llegar a ser tanto posi vas como nega vas.
En los procesos de orientación, es generalizada la buena disposición familiar, quienes acuden con sus respec vos
argumentos sobre el futuro del consultante, para que éste los dialogue y opcione desde su nueva versión.
En estas reuniones, se destejen, entretejen y se vuelven a tejer, los bordados familiares, reforzando la trama de su afecto
en una “alianza para la decisión autónoma”. Y esto es posible sólo en una revisión integradora, que no acusa sino
comprende y aprende, aún, episodios dolorosos.
Muchos padres deben renunciar a alguna meta delineado por ellos para el hijo, mientras muchos hijos deben luchar contra
el sen miento de “defraudar” el ideal de sus padres.
Las novelas del pasado deben ser “releídas” adecuadamente para que no presionen el futuro, pero esto requiere la
elaboración de culpas, agresiones y reproches. Si no es dada así, la elección dependerá de conflictos no resueltos.
Ud., ¿ya ha revisado su novela familiar?
Ud., ¿quiere escribir su propia novela?
¿Los padres deben decir o callar las expecta vas que enen para sus hijos?
Condiciona más lo que no se explicita, que lo que se dice clara y abiertamente.
Todas las personas, comunican lo que sienten ya sea con ac tudes, gestos o mensajes indirectos.
Muchos jóvenes (y adultos) han optado por elegir lo que creen se espera de ellos, por amor, por culpa o por miedo. Al
cabo de cierto empo, pueden por ello, detenerse en su camino, sin éndose confusos, o lo que sería peor, con nuarlo con
penuria para toda la vida. Esta es la persona que un día se pregunta qué está haciendo en el mundo y cuál es el significado
de su existencia.
Cuando las expecta vas mutuas se abren en la confidencia recíproca, aquellas resultan una propuesta más, no un
“mandato” internalizado. Y cuando se enfrenta una propuesta, hay libertad de aceptarla, modificarla o rechazarla. Se abren
caminos y opciones.
Si esto no ocurre, si se vive con la presión de lo que “tendría que hacerse”, pueden darse los siguientes pos de reacción:
 SUMISIÓN: trae el aburrimiento como síntoma y la falta de creatividad ante los proyectos.
 OPOSICIÓN: reacción contraria a los mandatos, es tan dependiente en su origen, como es la sumisión. Esta forma
reactiva, precipitada, tiene el enojo como motor. Si este afecto negativo se diluye, lo hecho no tiene más sentido
que el de su origen. Por lo tanto, no es una elección autónoma.
 AMBIVALENCIA o polivalencia: se da cuando dos o más posibilidades resultan tanto positivas como negativas. No
se puede priorizar, establecer una escala de valor. Esto lleva a la duda, los cambios tentativos y se puede caer en
la: sumisión u oposición para salir del dilema.
 DESORIENTACIÓN: es un estado más confuso. Se diferencia de la anterior, en que no se pueden delimitar
alternativas. El desorientado duda de lo que hay o de lo que hace, y puede llegar a dudar de sí mismo. Quiere
encontrar algo, para encontrarse. No está ni en-contra ni a-favor. Su enunciado sería: “Todos los caminos son
posibles, todos los caminos no lo son, ¿dónde está mi camino?
 DISOCIACIÓN: es lo opuesto a la integración. Disociar significa separar aspectos que estaban unidos. Si esta
separación, permite conocer las partes, es un trabajo analítico positivo, pero si la disociación, llega a ser la de no
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mismo, se llega a la disgregación. Si bien el desorientado puede llegar a querer encontrarse, el disociado ya rompe
esa búsqueda y no puede, siquiera, preguntarse coherentemente, porque se ha fragmentado, roto, en su unicidad.
 SIMULACIÓN: es patrimonio del que se viste de la identidad que le resulta más oportuna, según el momento, sin
comprometerse íntimamente. Es el personaje que funciona “como sí” fuera persona. Es la persona que se busca a
sí misma de personaje en personaje: errante perpetuo que se prueba máscaras, sin saber si alguna vez, alguna le
dará un rostro definitivo. La simulación puede ser intencional, hacer “como sí”, resultando un método de
aprendizaje provechoso. Es común en los adolescentes y se usa como recurso para ponerse a prueba o prepararse
para ciertas tareas o cambios. A esto llamamos simulacro, en tanto que reservamos el término de simulación, para
la mentira inconsciente de la persona que no puede anclar en ningún tipo de identidad propia.
Conocer las expecta vas de los demás, en tanto dicho y esclarecido, no condiciona; solamente propone.
Ud., ¿qué propone?
Ud., ¿qué se propone?
¿Hay una novela escolar y una novela socio-cultural?

Así como se escribe y se inscribe a cada persona en su grupo familiar, la escuela, desde sus primeros aprendizajes extra-
familiares, le va dando a sus miembros, valores acerca de su potencial y de su papel social.
Se ha señalado muchas veces que la maestra es una “segunda mamá”, sin ver también como los maestros son los emisarios
y “primeros evaluadores” de la sociedad general.
Según el esquema referencial de su rol y de la propia creación personal de su función, cada docente se “construye” una
lente por la que mira a sus alumnos, ligándose al más inteligente, al desvalido, al travieso o al incapacitado. Desde allí, con
el gesto y la ac tud, con la calificación y la atención, un niño puede ser destacado posi va o nega vamente, es mulado o
abandonado. Nuevamente, la pertenencia y la eficiencia, serán respuestas a prueba y la preparación con un bagaje de
herramientas para su camino a aprender.
Es frecuente que, un niño presionado para que aprenda, sin tener en cuenta su maduración y desarrollo par cular, o se
aleje de los estudios o se sobreadapte a costa de cs, insomnio, compulsión al estudio u otros comportamientos de
acomodación. El ritmo de la sociedad no admite los empos de espera o los cambios programá cos. Así se pierden, en el
dolor del fracaso escolar o en el trastorno de conducta, seres que hubieran podido rescatarse para el amor de hacer
significa vamente.
En la elección vocacional-ocupacional, debe tenerse en cuenta este po de situaciones. La detección de los intereses
individuales debe ser una misión de la educación, a fin de facilitar las experiencias necesarias para su desarrollo. Pero esto
debería ser también condición para el docente, quien muchas veces ve coartada su crea vidad por la coartada que le dan
las autoridades limitando su crecimiento.
También el docente, como los padres, pertenece a una novela. (Mejor dicho, a varias)
Los estereo pos que los adultos enen para evaluar, más que comprender, a los más jóvenes, emergen de las exigencias
que la sociedad les transmite acerca de su rol adulto, y de los esquemas ideales a los que deben llegar con sus “criados”.
Ejemplificando:
 Alumno obediente + alumno atento + alumno que aprende rápido lo que el docente quiere = Buen alumno para
una sociedad que busca homogeneidad.
 Alumno que pregunta + alumno que cuestiona e investiga lo que el maestro dice + alumno que atiende pero trata
de ser atendido y entendido = Buen alumno para una sociedad que espera creatividad y autonomía.
 Alumno que no pregunta + alumno que no molesta + alumno que cumple lo que se le manda = Buen alumno para
una sociedad autoritaria.
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Así como existen modelos del “buen alumno”, la sociedad ene esquemas del buen ciudadano, del exitoso, del que
“merece” destacarse. Muchos de los valores socialmente enunciados, son contradictorios (ejemplos: amar al prójimo y
desconfiar de e, estudiar para saber, copiarse para obtener una buena nota). Se vive en dobles mensajes y se busca la
unicidad. Se enuncian ideales humanitarios y se mata para imponerlos.
Cada sociedad vive en una cultura que enlaza lo valorado y que, para sostenerse, ataca a las otras, en ese “Nosotros” que
teme a los “Otros” que pueden modificarlo.
Cuando la iden dad socio-cultural es definida y asumida, sus miembros pueden sen rse protegidos por una confianza de
búsquedas y medios compar dos armónicamente. Así también ocurre con la iden dad personal. La salud, es armonía
entre pensar, sen r y hacer.
Ud., ¿en qué novelas se ha formado?
Ud., ¿qué novela quiere “escribir”?
¿El que mucho se informa mucho se confunde?

Este po de temor es frecuente es los procesos de orientación.
Hay en general 4 razones de rechazo o de resistencia a este conocimiento en los consultantes:
1. El temor a que, al saber de muchas posibilidades, por no poder renunciar, se paralice la elección.
2. El aburrimiento por el modo de acercarse o de habérsele acercado la información, aglutinada y copiosa, sin
caminos metodológicos para su discriminación.
3. El enojo ante la evidencia de información intencionalmente “vendedora” de ciertas tareas.
4. La indiferencia, por la que desplaza hacia el campo ocupacional, un conflicto con la elección activa de su futuro.
Cuando la propia posición de búsqueda se ha establecido, toda apertura se amplía, no confunde.

En los talleres-laboratorio de orientación vocacional-ocupacional, los consultantes disponen de sus propios criterios
diferenciales para categorizar los haceres, según los agrupamientos que en su autodefinición hayan establecido. De modo
ameno, donde lo lúdico está incluido, van superando los temores y las desinformaciones.
En estas experiencias se han analizado prejuicios tales como:
1. Los que se dedican a carreras “humanísticas”, (cuyo objeto de trabajo son personas) son más humanos que los
que trabajan con objetos.
2. Una persona puede renunciar a lo que ama, si gana más dinero o prestigio.
3. Las carreras largas dan más dinero…… etc.
Es interesante saber cómo estas sentencias, con su parte de verdad, pero no totalmente ciertas, funcionan como vectores
en la lectura de la información, junto a valores como:
 Ocupaciones que requieren más tiempo de adiestramiento.
 Ocupaciones divertidas o aburridas.
 Ocupaciones con más o menos ofertas de trabajo.
 Ocupaciones de mayor o menor prestigio.
 Ocupaciones sedentarias o de movilidad corporal, etc.
¿Qué teme usted cuando renuncia a saber?
¿Qué busca usted cuando quiere saber?
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Dos cues ones fundamentales: elegir y decidir

¿Es lo mismo elegir que decidir?  NO
Elegir supone clasificar y valorar Decidir confirma la elección, teniendo en cuenta las consecuencias de

diferentes posibilidades. la misma y de acuerdo a ello, obra.
Hay personas que pueden elegir sin llegar a decidirse. Otros, se ran sin haber elegido. Su hacer es impulsivo. Elegir es
optar. Decidir, es accionar en la dirección elegida.
¿Se aprende a elegir y decidir?
Desde pequeños, diariamente, se elige y decide: qué comer, dónde ir, con quién salir.
Si lo que se elige no resulta importante, se da como guía lo habitual, la preferencia del momento o la oportunidad más
fácil. Cuando lo que se elige, es considerado vital, se busca la reflexión. Así aparecen las preguntas siguientes:
A. ¿Qué es lo que hay para elegir?  La información de lo que el mundo ofrece, demanda y permite, puede ser más
amplia o restringida, según la experiencia vivida, en la que se ha formado un modo de percibir y valorar, de valorar
para percibir: la satisfacción de crear; la universidad como meta; alcanzar el poder político; tener un trabajo
seguro. Estos ejemplos son valores. Ellos guían la mirada de lo que hay; así, lo “que existe”, está unido a atributos
que se van aprendiendo y seleccionando.
a. Es importante descubrir lo que está más allá de lo que nos es dado, abriendo las fronteras de lo más
cercanamente conocido.
b. A veces hay que vencer el rechazo a saber “lo que hay”, por el temor de tener que elegir entre más
posibilidades y enfrentarse al dolor de la renuncia.
B. ¿Qué es lo que me gusta?  “Lo que me gusta”, debería resultar un conocimiento sencillo, pero no lo es. Hay
cosas que no se conocen íntimamente como para saber si gusta o no; otras, no se quieren conocer porque están
descalificadas por el grupo de pertenencia o por uno mismo; “nos gusta” o “no nos gusta” lo que “tiene que
gustarnos o no”, para ser hetero-aprobados o auto-aprobados. En otras circunstancias nos gustan cosas
contradictorias o sólo parte de ellas. De ahí que “lo que me gusta”, “lo que prefiero”, no sea tan fácil de establecer.
 ¿Qué es lo que puedo?  En esta pregunta entra la habilidad que se haya adquirido, la cantidad y calidad del
esfuerzo que se está dispuesto hacer y la apertura y demanda del medio. Se debe saber qué es lo que está
“permitido” en nuestro sistema habitual de vida, que es lo factible y que es lo necesario.
 ¿Qué es lo que me conviene?  En esta pregunta se da la necesidad de analizar y combinar las respuestas a los
interrogantes anteriores. Convenir implica la acción de convenio, de pacto con uno mismo y con la sociedad. La
conveniencia no es un acto mercantilista o egoísta, sino una verdadera y honesta autoevaluación de la relación
de uno con el mundo. En ese vínculo se da el contrato (trato-con), lo que conviene y se conviene.
 ¿Qué es lo que quiero?  Esta pregunta es arribar a la decisión, en un acto de autodeterminación. Cuando lo
querido se discrimina y clarifica, el camino sale del mapa bidimensional, para estar delante. Su perspectiva amplía
nuestro lugar de percepción y de movilidad. Cada paso se energiza.
Cada uno de estos interrogantes, con ene otros.
Ud. ya sabe: ¿lo que hay? ¿Lo que le gusta? ¿Lo que puede?
¿Hay una modalidad de orientación que sea mejor que otra?

Hay diferentes modos de abordar la orientación de las vocaciones y las ocupaciones.
No es un test, un cues onario o un programa el que pueda resolver por sí solo, interrogantes de un consultante. Esta
denominación consultante, diagnos ca una situación de búsqueda, una posición ac va y una decisión de responsabilidad
en quien consulta.
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No es éste ni un “paciente” u “orientado” que parece preferir ser sumiso y ser sumido en pruebas que le indicarán qué
hacer, sin preguntarse mucho quién quiere ser y qué le duele para ser.
Cuando se elige ser un consultor para un protagonista que también es su propio autor, se renuncia a las teorías y métodos
que coarten o aplaquen la apertura a las incógnitas y a los enigmas del mundo y de sí mismo; se toman y se recrean
técnicas-herramientas para cada individualidad y circunstancia que requieran su indagación, descubrimiento y des-
cubrimiento de la persona que elige. Solo así podrá ir construyendo, con los materiales obtenidos, en otra dimensión que
la inicial.
Pero no todos están en el momento de hacer una revisión profunda de su sistema de vida, en tanto sientan que des-
sujetarse de ciertos hilos los dejan sin sostén.
Esto nos conduce al problema de los diferentes pos de consulta o momentos de consulta.
El po de orientación debe ser acordado por el consultor y el consultante. El primero no es el juez del sistema de vida del
otro, ni éste es un ser pasivo al que hay que “iluminar”.
La compañía del orientador por su consultante, así como su pericia diagnós ca, le permi rán elaborar las estrategias que
respondan a las necesidades de quien a él acude, no inducirle las que él considera “debería” tener.
El consultor en los procesos de elección vocacional-ocupacional debe estar preparado para atender y entender diferentes
pos de consulta, desde la que pide realmente información del campo ocupacional como la de quien quiere codificar sus
propios deseos.
Diferentes modos de orientar pueden ser solamente dis ntos accesos a la misma problemá ca, pero también pueden
encubrir ac tudes comprome das con el poder cambiar o curar, un supuesto es lo que se considere anormal o patológico.
Esta es una advertencia para ambos integrantes del contrato para la elección. No es el modo de orientar, sino el para qué
se orienta que está en la raíz de la elección profesional del orientador.
Ud., ¿qué orientación está en disposición de hacer?
Orientarse, ¿es poder llegar a ordenar tanto la vida que esta resulte así, totalmente planeada?
El orden y la aventura
 El CAOS es mescolanza de elementos no diferenciados, confusión.
 El ORDEN implica diferenciación, clasificación, una disposición entendida como correspondiente de las
cosas, en cuanto a su circunscripción y relaciones.
 El DESORDEN es una alteración del orden establecido; por lo tanto, parte de un orden anterior por el
cual ése se percibe como diferente.
 La AVENTURA es más que un estado, que combina lo diferente, lo extraño, lo riesgoso y lo original.
 El ORDEN da cierta seguridad de conocer lo que hay, organizar su agrupamiento y decidir sus lugares,
según el uso que se haga de lo existente. Cuando este orden se altera, o cuando se satura y resulta
inoperante su estructura, se tiende primero a la reordenación; después, a la búsqueda de nuevas
posibilidades y finalmente a la creación. Cada orden responde a pautas diferentes de ordenación y,
también la aventura, no puede ser analizada sin su referencia a quien o a quienes la emprenden.
 La AVENTURA rescata al explorador que somos y le permitimos ser, con un orden nuevo y un desorden
también nuevo. Aun cuando pase por situaciones caóticas, no es elegir el caos.
La ORIENTACIÓN VOCACIONAL-OCUPACIONAL no pretende arribar a una vida totalmente planeada que resulte
una cárcel para la gestación o el cambio. La orientación es un aprendizaje que ordena y permite ordenar las
necesidades y posibilidades de los individuos y de la sociedad. Es la ordenación en la aventura de vivir.
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ORDEN AVENTURA
Tiene un reloj preciso Abre el empo con es maciones de: “ahora”, “antes que”,
“después cuando”…
Busca la perfección Busca lo que hay
Necesita la seguridad Está seguro de su incer dumbre
Fiscaliza al Yo Da movilidad al Yo, incluso de sus ensoñaciones.
Ar cula los hechos en una cadena de Se compromete con los hechos y trata de comprender sus
determinantes y consecuencias condiciones
Quiere conocer Ama saber
Programa Esboza y proyecta
Piensa por encima de lo que siente Intuye
Sos ene lo hecho, implementa, desarrolla Crea, impulsa, cambia
Se apoya en lo que cree justo Se apoya en lo que cree que comprende
Hace inventarios de la vida Inventa la vida
Trata de indagar la realidad Tata de preguntar por lo posible
Toma caminos y los pavimenta Toma senderos o abre nuevos caminos
Pretende el éxito Pretende momentos de sa sfacción
Es guardián de la norma Es cen nela de lo nuevo
Las an nomias deben resolverse por opción Las an nomias pueden integrarse en otra dimensión que
la dada
El mundo ya está hecho; sólo hay que saber El mundo se va haciendo a sí mismo, por lo que debe
aprovecharlo des-cubriendo su verdadero responsabilizarse de su par cipación
orden.
La educación instruye y ejercita para el dominio La educación permite interrogarse, organizar tales
de técnicas preguntas y elegir las herramientas para responder y
responderse
Ensalza la é ca a quien sirve la esté ca Defiende la esté ca como un aspecto de la é ca
Su obje vo es la eficiencia Su obje vo es la felicidad
Orientarse es una aventura que ordena y que hace de la aventura una ordenación.
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La aventura fecunda, produce; el orden, capitaliza. Si el orden se cristaliza, solamente reproduce, repite; si la
aventura es con nua, no se ordena, puede llegar a concepciones abor vas.
Lo que antecede nos lleva a entender que una adecuada mixtura, es necesaria para una vida de hacer crea vo.
Lograr esa combinatoria, sin embargo, depende de varias condiciones, tanto en el individuo como en el medio.
Un cambio del po que llamamos aventura, necesita una previa apertura del orden habitual. Cuando a un joven
se le propone su carrera de futuro, o aun la orientación, sin que él esté en una búsqueda ac va, la propuesta le
llega como imposición del “afuera”, sin éndose amenazado en su orden presente. Desde fuertes sen mientos
de pérdida, de duelo, a comportamientos de huida, denotan el momento inadecuado.
Inversamente a lo anterior, hay jóvenes que se encuentran preparados para el cambio, para cierta autonomía,
siendo oprimidos para una moratoria ante la cual se revelan, revelando lo que les acontece, o en el peor de los
casos, se resignan y re-signan (resignifican) su situación, anulando sus sen mientos o su potencia.
¿Cómo toma usted los hilos de cada madeja?
¿Cómo los combina?
❤
Veinstein – La orientación vocacional ocupacional
La especialidad de orientación vocacional ocupacional
En la actualidad, la elección de la ocupación es un problema de primera magnitud por:
1) Nuestra organización socio-económica abierta y roles ocupacionales adquiridos ya no tienen como
PRINCIPALES fuente de referencia la posición y profesión familiar -> permite la elección, por ejemplo “ser lo que no es
MOVIMIENTOS el padre”.
2) El valor de la ocupación como realización -> corresponde a la conciencia de individuación que postulan
los sistemas educativos.
Es un tema principal dentro de la psicología. Se considera positivo la posibilidad de laboriosidad y el proyecto

PROBLEMA DE
de futuro, mientras que la difusión de la laboriosidad (perdida de la capacidad para el trabajo) sea una
LA IDENTIDAD
perturbación.
Se dan a fines del XVII y principios XIX, referidos a la necesidad de un ajuste entre disposición y habilidad con la
PRIMEROS tarea y no a la importancia personal de la elección. Considera la ocupación como el “resultado de tanto las
PASOS EN OVO necesidades del joven como las de la sociedad” y se generan cambios en los planes de enseñanza escolar para
facilitar el proceso.
La OVO ene 2 dimensiones complementarias: personal y social.

¿Que entendemos por Elección Vocacional Ocupacional?
La entendemos como un...
Es un desarrollo y desenvolvimiento progresivo de posibilidades que se sintetizan en un

“Proceso... momento como elección y se continúan como parte de la misma. Por lo que tiene historia
(pasado) y futuro.
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Compromiso: hay participación total y totalizadora de la persona, no disocia objetos ni sí

mismo.
Unidad persona: Se entiende a la persona como “síntesis de su personalidad y la
...que compromete toda la
combinación de roles -que desempeña y quiere desempeñar al mismo tiempo en su
unidad persona... predominio de relaciones interpersonales-“: como es en este momento, cómo se
relaciona y cómo quiere ser. Es síntesis de su propia evolución. Por esto es importante
comprender la conducta estructuralmente y no atomizarla
Lo individual es inherente: su peculiaridad no puede omitirse y mientras más participe en

...por la cual un individuo... su elección más individualizado es su accionar.
Intervienen mecanismos en la elección:

...va diferenciando y Diferenciación  selección  discriminación conceptual y valorativa de los objetos a
seleccionando... rechazar o tomar.
...de un entorno posible... Los objetos deben ser elegibles y pertenecientes a la realidad.
Elegir objetos que estén ligados a la acción con o sobre ellos. No es posible la elección de
...su área específica de acción.. un área vista sin la propia inclusión concreta.
...ligándose afectiva y Debe haber reflexión y afecto en la elección, si falta implica una pérdida de la totalidad
reflexivamente con ella... enunciada.
...preparando, en consecuencia, La elección de un área para el desenvolvimiento debe acompañarse de una adecuada
estrategias y técnicas para su preparación (aprendizaje y experiencia). No se puede ser medico sin estudiar medicina o
algunas asignaturas.
desenvolvimiento
autoimplicándose en esta
relación.”
“En su evolución feliz podrá Conciencia de participación: comprender sus requerimientos y esfuerzos como aspectos
emprender y entender esta tarea de su sí propio. Patológico: sentimiento de ajenidad en la elección.
como producto de su propia
acción...
Asumir el riesgo de su elección y lo que pueda implicar. Incorporar una mirada hacia sí
...responsabilizándose ante sí mismo: para sí mismo y sí mismo en relación social. Hay dos polos, el hacer y el no hacer,
mismo y el contexto social... ambos son una elección y siempre hay elecciones intermedias entre estos polos.
Patológico: proyección / depositar las ‘malas elecciones’ en el otro (familia, orientador).
...conciliando armónica y Lograr una síntesis estructural donde logros, esfuerzos, proyectos y posibilidades
realísticamente su autoimagen y compongan un conjunto sin contradicciones ni incoherencias.
expectativas con la realidad
ocupacional recortada...
...hasta lograr la satisfacción del Necesidad de que la elección sea gratificante y satisfactoria. Patológico: duelo exacerbado
encuentro... ante el logro, necesidad masoquista de vínculos.
...multicreador, hacia y de su Posibilidad creativa: recrear y recrearse en el ejercicio de la ocupación, considerando

quehacer futuro... expectativas hacia el futuro y adquisiciones tanto del futuro como el presente.
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...aspecto éste que se integra a su Doble movimiento: (a) se elige desde una consciencia de identidad para que (b) lo que se
identidad personal al mismo elija la enriquezca en su autoevaluación. Patológico: elecciones basadas en el sufrimiento
tiempo que emerge de ella.” aunque se las considere positivo.
Orientación Vocacional y Ocupacional

Nuestra posición
Con nuestro bagaje de comprensión, evaluación sistemá ca y técnicas de devolución, tomamos el rol de:
1. Consultor
2. Rol de co-pensor discriminador (devela aspectos irracionales que distorsionan percepción del querer ser y hacer)
3. Co-decodificador de las expresiones y mensajes por los que el consultante enriquece su comprensión del campo
electivo y reflexiona su elección
“Cada uno es tres personas”(Frank Jones)

Lo que él piensa que es, lo que otros piensan que es, lo que piensa que los otros piensan, a lo que se le agrega lo
que realmente es (algo desconocido) y la versión del psicólogo de él. El orientador ayuda a encontrar el yo
genuino.
El hombre es una unidad pero no es visible en todas sus ma ces posibles. Por esto no se devuelve una imagen de cómo es
sino cómo se muestra: se intenta ayudarle a preguntarse cómo fue siendo y cómo quiere ser.
Importante
1. Recordar que elección y decisión son suyas y propias (comprensión y respeto por su elección).
2. Explicitar al consultante el mecanismo general del proceso para que elija la manera de elegir (otros psicólogos
pueden trabajar con otros factores, de forma distinta a uno y esto también lo debe elegir el consultante):
aceptarnos como estamos o cambiar atendiendo a tus interrogantes y contenidos dolorosos, esto también es
una elección.
Niveles y ámbitos de acción
Postulamos tres niveles de tareas:
NIVEL FUNCION AGENTES
Ayudar para hacerse cargo de los datos necesarios para Agentes asistemáticos (padres,
combinar y articular en su futura elección y decisión amigos, personas significativas, etc.):
vocacional-ocupacional
Agentes sistemáticos (sistema
 Ejercicio de conductas que deberá instrumentar educativo): profesores que deben tratar
PREVENTIVO  Son “vacunadores” de los conflictos de la elección y de que cada alumno se manifieste por sí
(escuela y familia) decisión vocacional-ocupacional. mismo, sin hacer del docente un psicólogo
 Campo de la información ocupacional: generalmente y tiendo su ocupación como un campo
enumeración de materias, lugar de estudio y demanda creativo y diferenciado de otros. Los
laboral. gabinetes psicopedagógicos no le dan al
 Recurre a técnicas de revisión y adquisición de información: docente los instrumentos con los que
búsqueda por sí mismo, lectura de diarios, R-O-R-O. debería participar.
Aquí sería dado el proceso de síntesis, siguiendo con la Miembros del gabinete
ASISTENCIAL continuidad de la educación sistemática y el cumplimiento psicopedagógico especializados en
ESPECÍFICO “de educación para la vida”. OVO
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(escuela: últimos  Los agentes son los “catalizadores” del proceso.

años del ciclo  Intensivo en los dos últimos años del ciclo educativo.
lectivo)  Aprovecha la labor preventiva previa: ficha psicopedagógica
 También contribuye al autoconocimiento del consultante.
Orientaciones que no hayan podido efectuarse en los

ASISTENCIAL ámbitos escolares por distintos motivos. Reservado a Psicólogos clínicos: con experiencia
CORRECTOR Y DE situaciones especiales, siempre que los niveles anteriores asistencial y diagnóstica,
REHABILITACIÓN se hayan cumplido eficientemente. especializados en OVO y en trabajo
(fuera de la
 Ej.: trastornos de la personalidad, reorientación por crisis intedisciplinairo.
escuela)
accidentales, entre otros.
❤
Veinstein – Aprendizaje
Aprendizaje y OVO
Desde su concepción el ser humano está inmerso en situaciones de aprendizaje, aprendiendo tanto de (a) su experiencia,
de (b) la experiencia de los otros y (c) la experiencia con otros. De la cadena compleja de experiencias se elaboran las
múl ples imágenes del mundo y de sí mismo que se regirán los ideales del ser, hacer y tener, parámetros integrados y
elaborados en nuestro modo de trabajo.
Al nacer trae un bagaje hereditario y constitucional de su vida intrauterina, y se da el “encuentro” con el mundo:
se encuentra con otro modo de subsistencia, en el que aprender significa vivir. Se da una mutua relación de
aprendizaje entre padres-hijos, no siendo siempre feliz (por ejemplo, cuando hay discordancia entre la demanda y
la satisfacción, imagen especular de la madre).
Desde las primeras acciones se ob enen los conocimientos de qué se hace, cómo se hace y qué efectos produce.
Retomando a White, la realidad se construye mediante acciones intentadas y sus consecuencias: tanto dirigido a objetos
como a uno mismo.
ACCIONES  EFECTOS/CONSECUENCIAS
 Cada proposición se diferencia cualitativamente y cuantitativamente, en tiempo y espacio.
 Puede presentarse como: incorporación del conocimiento a distintos conjuntos o como permanencia más rígida.
La acción sujeto con objeto
Es un proceso en con nua interrelación, donde hay dos polos: el self y el no self (mundo externo, por progresivas
diferenciaciones) y las acciones son: simultáneas, correla vas y sucesivas. Puede repensarse en secuencias dinámicas:
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En este esquema...
Se trata de mostrar que de una
unidad central de una persona
única, indivisible, con aspectos
propios conscientes e
inconscientes, mo vaciones y
esquemas de comportamiento,
sistemas de valoración y
comunicación, se perfilan en
dis ntas combinaciones, en
movimiento de integración y
diferenciación sucesivas,
dis ntos niveles de selección y
elección.
Debemos diagnos car

Nota: en el texto no sale así, pero va rando ps desordenados para el diagnós co:
1. Lo antes explicado
Aspectos cc y icc, motivaciones, comportamiento, sistemas de valoración, etc.
2. Formas de aprender sobre sí mismo y el mundo y como modalidades de elegir y decidir
3. El punto de fractura que impide la síntesis electiva y la decisión
Como parte de la tarea diagnóstica en OVO, debemos determinar dónde está la dificultad de la síntesis esperada
y ayudar al logro, desde una experiencia relacional con el consultor. Ej.: motivaciones, icc.
4. Aprendizajes deliberados como los no deliberados/ sistemáticos como no sistemáticos
Para entender la configuración actual y nuestra futura intervención. Deliberados-sistemáticos: marco referencial
congruente en teorías y técnica y no deliberados: la relación del consultor con su propia elección.
5. Formas y contenido de aprendizaje familiar, social y difusión masiva
Hacen a la modalidad valorativa de los consultantes como una primera síntesis.
“No vamos a implantar un modelo idealizado sino facilitar el más congruente-real-madura vínculo con la ocupación.”
Juego, Trabajo y OVO
JUEGO TRABAJO
“Ejercicio recreativo sometido o no a reglas, en el cual se

pierde o se gana, con el sólo fin de entretenerse o “Esfuerzo humano aplicado a conseguir riquezas”
divertirse”
Figurativamente: travesea, retozar. Figurativamente: penalidad, tormento o suceso infeliz
Ligado a placer Ligado a sufrimiento
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Un consultante viene en busca de lugar en el área laboral unido a expectativas dolorosas. Sólo se une a
más valoraciones positivas cuando representa la juventud perdida o cuando es negado como posibilidad
por enfermedad o vejez. Por ejemplo, caso del anciano que dice “Yo soy... era matricero”.
Es importante consignar la valoración del juego y el trabajo en nuestra sociedad: el pasaje de la infancia a la adultez
pareciera acrecentarse el dolor por las pérdidas infan les y el duelo melancólico por el mundo, mientras que en otras
culturas el mismo pasaje responde a retos de iniciación.
Otras consideraciones aisladas en el texto de Veinstein:
 El trabajo como renuncia a lo placentero
No se permite una integración entre juego-trabajo y responde a la ruptura en la educación.
 Interesa la valoración que el juego y juguetes da el medio
El cómo ha jugado y juega son aprendizajes y uno de los basamentos de la elección ocupacional.
 Contradicción de elegir un área ocupacional como positiva y abandonar el juego para llegar al trabajo
Para le grupo familiar, pueden existir juegos que no deben llegar a oficios y que inciden en las vacilaciones de
consultantes y respecto a la toma de decisión. Ej.: querer pintar pero no ser pintor
 Utilizar nociones de colectividad para conductas individuales
Comprender tales nociones puede llevar a pensar en diferentes sistemas de valores/cognitivos que se
confrontan entre sí, generando problema de compatibilidad entre subsistemas o contradicciones.
El juego como expresión de la cultura
El juego es caracterís co y caracterizador de su estructura social (Huizinga), desde el génesis (por ejemplo, los juegos en
los niños se cas gan en los adultos como el gran cas go de crecer) hasta la actualidad la ficción y placer se oponen en la
realidad.
Conclusiones
Lo anterior lleva a enunciar que:
1. En todas las sociedades humanas se juega y se trabaja
Cada una define ciertos aspectos (edades, modos y objetos para crear cada actividad) con símbolos y
significados que se relacionan con sus propios valores y creencias.
2. Tanto juego como trabajo pueden ser resultado de aprendizaje y aprendizajes en sí mismo
3. En nuestra sociedad se ve como actividades polares pero sin actividades intermedias
Como los “hobbies” que no se consideren trabajo por ser instrumentados dentro de los parámetros que se
asignan a la actividad lúdica: no obligatorio, placentera, sin remuneración.
Intentamos un modelo de análisis de sistemas y subsistemas que confluencian en las elecciones y modalidad de
integración según sus aprendizajes. Se asignar importancia a:
A) Los distintos aprendizajes
B) El método de abordaje (revisar cómo y cuando resulta aprendizaje)
Se debe respetar la propia elección del protagonista,
C) Peso de los valores del juego y el trabajo (como recreación y ocio)
D) Idea de la recreación como compensación de la obligatoriedad del trabajo
El proceso de OVO permite relacionar las expecta vas con las posibilidades reales, abarcando el empo pasado, futuro y
presente (y no solamente el trabajo inmediato, presente).
51
Veinstein – Aprendizaje y O.V.O.

Breve introducción sobre algunas consideraciones del concepto de aprendizaje en relación a la O.V.O.
Todas las situaciones en las que actúa una persona implican un aprendizaje, aun cuando no esté explicitado. El mismo, no
solo es en relación a la experiencia nueva, sino también como inclusión de los aprendizajes anteriores, que sirven de base
instrumental para el presente. Por ej.: abrir una puerta, leer un libro, fantasear un proyecto, etc. Estas conductas,
aumentarán el bagaje conceptual-operacional para las futuras experiencias, integrando resultados en aspectos totales o
parciales.
Entonces, ¿por qué nos interesa esta problemá ca del aprendizaje en O.V.O? Porque la persona que consulta por su
elección ocupacional es alguien que se interroga e interroga al mundo sobre qué hacer y cómo hacer una tarea que lo
incluya en el hacer de todos, valorado en nuestra sociedad no solo como una acción que ende a sa sfacer sus
necesidades, sino como un modo de vida, donde todos los resultados como la misma ac vidad ocupacional, se refiere a
una autovaloración del que lo ejerce.
Preguntar y preguntarse ¿qué - Buscar el conocimiento

voy a hacer? es preguntar: - Reflexionar
esto es
- cuestionar acerca del
- qué esperan,
mundo y de sí mismo.
- qué quiero,
- qué puedo hacer.
Así, Veinsten define al proceso de O.V.O, como: situación de aprendizaje, solicitado por un consultante (elector) a un
consultor que responde a la demanda específica de búsqueda de un ámbito y un rol ocupacional, promoviendo situaciones
que le faciliten a aquél la discriminación y reflexión de las variables intervinientes en este proceso, las cuales son generales
y par culares al mismo empo.
¿Por qué se plantea a la OVO como una situación de aprendizaje, deliberada y sistemá ca?  Porque la meta del
aprendizaje es la modificación, más o menos permanente, de la conducta mediante la experiencia. Para esto es necesario:
 des-aprender: y aprender de una forma diferente a la original, por lo tanto, se busca un cambio desde la estructura
con la que se cuenta. Para ello el especialista debe planificar su estrategia de forma que cumpla con los objetivos
propuestos.
 la acción debe ser deliberada, es decir, por oposición a lo no deliberado, no intencional.
 y ser sistemático, o sea tener un marco teórico referencial y técnicas que correspondan a un sistema.
Crecimiento, aprendizaje y O.V.O.
Aquí se considera que lo gené co-cons tucional es el punto de par da del individuo, ya que existen dis ntos organismos,
con dis ntas posibilidades de acción y reacción tanto en sus mecanismos internos como en sus relaciones con el exterior.
Estas configuraciones diferentes y móviles, dan cuenta de las dis nciones, de todo lo par cular de la vida humana. Esto es
simplemente mostrar cómo hay que abordar cada caso de consulta con la par cularidad que le es inherente. Por eso,
cuando un consultante plantea nuestra intervención para elegir un ámbito ocupacional, no podemos desligarnos de su rol
de elector, es decir, de la par cipación ac va en la elección, y que por mecanismos habituales de enfrentar la situación
nueva no ha podido resolver. Nosotros consideramos que viene a aprender a elegir, por lo cual debe discriminar las
variables intervinientes en el campo elec vo:
52
Este encuentro es en sí una situación nueva, y de ella devendrá un

aprendizaje no solo de lo que demanda sino del modo de responderse
a través del método y la persona del consultor.
Antes de comenzar un proceso de OVO, es importante escuchar la
sujeto perspec va y explicitar nuestro modo de trabajo. Por ello se considera
objeto
que relacion
elegible
al proceso de OVO como una situación de aprendizaje con obje vos:
elige
● inmediatos: la elección ocupacional
● mediatos: aprender a elegir
Como toda situación de cambio, puede llevar a resultados posi vos o
nega vos (en polos de un con nuo), entonces:
Como toda situación de ansiedad ante lo desconocido,

cambio, algo se deja, algo miedo a la perdida,
Implica
nuevo se adquiere y el resto se asombro ante lo nuevo,
integra en una síntesis siempre coexisten en el deseo, la
nueva esperanza y la alegría de los
logros.
En cada persona se da en diferente proporción, con caracterís cas cualita vas dis ntas. Son
patrimonio del crecimiento que ene connotaciones contradictorias tanto para la persona como
para la sociedad
Los dis ntos aprendizajes en la vida de un individuo

No existe una sola manera de incorporar la experiencia como aprendizaje. Tomemos como ejemplo general un joven que
planea estudiar arquitectura, pero teme fracasar en la adquisición de los conocimientos de la carrera.
En su conflicto presente, en el polo posi vo, la jerarquización de su facilidad para el dibujo, que adquirió con
condicionamientos, su posibilidad congénita, refuerzo posi vo que obtuvo ante los primeros resultados, y se unió a la
recompensa de sus maestros, a la iden ficación con su padre arquitecto y la aceptación de su potencial como valor
adquisi vo de su ideal del yo. En el polo nega vo, se hallan su miedo al fracaso comparándose con el éxito de su padre, su
habilidad en el deporte, desvalorización del cuerpo, una situación compe va con el hermano menor, él representa el hijo
del padre y su hermano el de la madre. En el momento de la consulta la duda, representa la opción de seguir siendo como
fue y le muestran que es, o ser de otra manera.
Borger y Seaborne nos hablan de periodos crí cos para el aprendizaje, el fenómeno de "improntación" por el cual, por un
periodo de empo, las aves siguen al primer objeto móvil que ven. Son modelos de iden ficación parciales pasando por
su forma de percibir y siendo incorporados a una configuración donde se incluye al sistema total. La visión del hermano
tres años menor, jugando y corriendo por un espacio grande que él no tuvo, fue incorporada como imagen de otro que
puede y él no.
Para lo que él quería hacer, resultó torpe, y no tenía la facilidad innata ni la ejercitación requerida, ni el consenso familiar
ni la recompensa equivalente a la de sus dibujos.
En su etapa de esquemas sensomotores, sus respuestas fueron controladas por el medio y de tales, tomó refuerzos
posi vos y nega vos, tanto como rudimentos de juicios de valor acerca del modo y de su posibilidad de accionar en él, de
acuerdo a los efectos de su acción y en tanto aprendió a conocer las reglas de los otros, comenzó a discriminar y elegir sus
comportamientos, fundamentando el "yo soy" de acuerdo a los resultados del "yo hago".
53
Los hechos de la exploración, locomoción, el lenguaje, habilidades motoras, se convierten en elementos para construir
una psicología adecuada del YO.
Los procesos mencionados, no pueden referirse solamente a la definición de los ins ntos básicos que plateaba Freud, Él
mismo halló insuficiente este criterio, sin embargo, White recurre a una idea del mismo Freud, de las energías propias del
aparato yoíco, cuya ejercitación de funciones, traería una sa sfacción "pese”, inherente al hecho de la vida misma.
Tomando los aportes de la psicología animal y la infan l, encuentra la necesidad de ejercer efecto sobre los objetos,
proponiendo el fenómeno "efectancia" para la energía que subyace en éstas conductas y sen miento de "eficacia" para el
afecto que las acompaña, esa sa sfacción de ejercer un efecto, que más tarde se liga a la intencionalidad del efecto y la
planificación de la acción.
Define entonces la efectancia como una "incitación a explorar las propiedades del medio, lleva a un conocimiento
acumula vo de lo que se puede y no se puede hacer con el medio" es ahí son de entra la posibilidad innata. Son los otros
los que abrirán y cerraran puertas, tanto como el mismo niño buscará abrirlas o consen rá en cerrarlas.
Cuando una persona selecciona un ámbito ocupacional, busca su mejor grado de competencia con el medio.
No podemos desandar todos los caminos posibles en su proceso de acumulación y síntesis de aprendizajes. Hay, sin
embargo, líneas no clarificadas de eficacia, diversas iden ficaciones y condicionamientos.
A ellos apuntamos en nuestros procesos de O.V.O, a elaborar esos datos, que coexisten sin integrarse adapta vamente en
su posible campo ocupacional.
La conciencia de poder elegir lleva consigo el miedo a equivocarse. Cabe recordar los métodos de enfrentar las crisis de
los cuales habla Caplan.
Este autor conceptualiza cuatro fases con dis ntas caracterís cas:
 En la primera fase corresponde la elaboración de la tensión que moviliza las respuestas habituales para responder
a problemas semejantes.
 En la segunda, si tales respuestas no han sido eficientes, traen aparejado un nuevo elemento de tensión, aparece
un estado de "alteración e inefectividad".
 En la tercera fase, aparece como estímulo interno movilizador de recursos admitiendo otras formas de encarar en
abordaje del problema. En ésta fase los cambios son mayores y permite la revisión de aspectos internos y externos.
 En la fase cuatro, fallando todas las alternativas de solución se llega a la desorganización, a " elevación de tensión
hasta el punto de ruptura".
Toda crisis puede llevar a una nueva síntesis, exitosa o no, en un intenso de adaptación. El papel del consultor de O.V.O es
evaluar los recursos del consultante ante ésta situación y en qué medida resulta una crisis de grado menor o mayor.
Dis ntos aspectos para revisar en una síntesis final
Algunas preguntas:
1) ¿La situación de elección ocupacional implica siempre un conflicto y una crisis?
Definimos el proceso del O.V.O como “una intervención especializada, ante la situación de elección de una
ocupación, permi endo a través de estrategias y prác cas planificadas, aprender a manejar las variables que
intervienen en la misma:
 elegir una ocupación es poder: elaborar un proyecto ocupacional. Discriminar y revisar reflexiva el rol
ocupacional que implica el proyecto
 correlacionar el proyecto y el rol con su proyecto vital
 considerar los pasos de capacitación para llegar al rol elegido
54
Para el psicoanálisis, un conflicto es cuando se oponen exigencias internas contrarias. Ese puede ser manifiesto, o
latente, y puede expresarse de un modo deformado, traduciéndose en síntomas, trastornos de conducta o
perturbaciones en el carácter.
La coexistencia de conductas o mo vaciones contradictorias incompa bles entre sí configura un conflicto y los
conflictos están en todos los ámbitos de la conducta (psicosocial, psicodinámico, e ins tucional)
Con nuadores de la teoría psicoanalí ca (teoría del yo) piensan que no es posible sólo remi rse a la importancia
de los procesos reguladores de la tensión y el principio de placer. Sino que buscamos tensiones óp mas para estar
ocupados y entretenidos.
La saciedad de una necesidad abre en general otra necesidad que deviene de aquella.
Tenemos la energía y las necesidades, el problema es la organización de ese plus energé co unido a mo vos y
obje vos en una secuencia coherente, posible y de significación discriminada, reconocida y asumida elec vamente
por el sujeto. En cada circunstancia de elección se movilizan recursos habituales y se crean situaciones nuevas.
En la elección ocupacional se dan incer dumbres y conflictos, con posibilidades de crisis
2) ¿La tarea del O.V.O está centrada solamente en el sujeto que elige y en su posibilidad de asumir y elaborar
conflictos, superando así la crisis?
La tarea de elección siempre es del sujeto elector, pero no puede ser centrada solamente en el conflicto de elegir
(es decir, en las ansiedades y miedos que le despierta asumir una elección y decisión)
El punto de par da y de llegada es el sujeto que elige y en todo el contexto del proceso de O.V.O estará elaborando
los conflictos entre deseos y posibilidades (fantasía y realidad) pero no solo como fuerzas en pugna, sino también
como relaciones entre objetos concretos y reales que están fuera de sí mismo.
La mirada no va solo dirigida a comprobar como súper conflictos, sino a su peso rela vo dentro de la estructura
de su personalidad singular y en la estructura de la situación social que le es propia.
Hay un conflicto, crisis por tener que elegir que deviene por los objetos y relaciones que se han elegido. En el
proceso de OVO debemos ver clarificada la línea del sendero elegido como integración y evaluación de impulsos,
fantasías y encuentro con la realidad, que no solo lleguen hasta la puerta del nuevo acceso sino un poco más allá,
incluyendo el pronós co del cumplimiento parcial de las expecta vas.
No se elige solamente un objeto como vínculo y a uno en esa relación, sino que se elige y asume pertenecer a una
estructura que por su relación es para uno, y uno es más “si mismo” por su pertenencia. Es lo que llamamos el “sí
propio”. Pero la persona es más que un conjunto de tales procesos.
En todo esto solo la buena preparación profesional y la madurez personal del consultor pueden impedir
contraiden ficaciones con lo que llamaríamos a) urgencias a encontrar el objeto y b) no creer que luego del
encuentro con una ocupación pueden darse modificaciones en esta relación negando las modificaciones o
abandonando a la primera contrariedad.
3) ¿Si una persona ha tenido y ene en su haber modos perceptuales, es los afec vos, escalas valora vas que
resultan complejos procesos de aprendizaje, en el cual su propia comprensión ha facilitado, inhibido, y
par cularizado ciertos pos de experiencias, esta nueva situación de aprendizaje como se incluye? ¿Con qué
grado de relevancia y par cipación?
Hay un resultado inmediato (elegir la ocupación), y un resultado mediato (aprender a elegir, a instrumentar en
otras elecciones este modelo donde sus escalas valora vas y sus es los tengan significación y posibilidad de
realización). Pero es importante que se extraigan elementos suficientes para que no se nos necesite cada vez que
haya una mínima crisis.
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El psicólogo asiste al que busca la propia verdad, el que debe saber decodificar los mensajes del consultante y de
sus propios diferenciales semán cos, y no llevarlo al terreno propio.
4) ¿En esta intrincada situación planteada, como aparece la libertad de elección?
Hemos aludido nuevamente al respecto por el elector y a la creencia por su libertad de elección, que para nosotros
está ligada a los siguientes puntos de vista: creemos que el hombre con nuamente está eligiendo y que puede
elegir mejor si su elección es reflexiva. Cuando alguien elige, en tanto tenga mayor conocimiento discriminado de
posibilidades y limitaciones, tendrá más elementos a su disposición para ser más “si mismo”. Pero en tanto todo
el proceso, es como toda interacción humana (un proceso de aprendizaje), por tanto, nuestros métodos y técnicas
deberán tener la exigencia para facilitar al otro el conocimiento de las variables en sus aspectos prác cos y
u lizables, y no categorizados de nuestro conocimiento cien fico.
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Jozami - Contribuciones Psicoanalí cas a la Orientación Vocacional
La vocación
Co dianamente  Está asociado al campo de la elección de las ocupaciones o profesiones, y definida vagamente como la
predisposición a la tendencia, al “deseo de”, la inclinación de una tarea o una ac vidad.
E mología  Nos lleva al significado de llamado, y que incluye tanto llamar como ser llamado.
Por influencia del cris anismo esta palabra tomó connotaciones fuertemente religiosas, apuntando a una duradera forma
de vida, a un estado de vida a que uno es llamado. El que llama en defini va es Dios. En este sen do, vocación se podría
definir como el llamamiento por el cual Dios inclina a cualquier estado de vida. Así, se podría decir que en el origen de la
vocación hay una elección de Dios.
Ferrater Mora dirá que “la vocación es el resultado de una vox, y ésta es la acción y el efecto de un vocare o llamar”. La
vocación es iden ficada como el llamado del cuidado, y como éste es el ser de la Existencia, la vocación del cuidado o
existencia puede ser considerada como la vocación o llamado a la existencia. Llamado de la existencia que hace suponer
un llamado a la existencia que estaría “perdida entre las cosas con el fin de que vuelva sobre sí misma”.
Por su parte, Herrera Figueroa pregunta de cara al sujeto humano: ¿quién soy? Respecto a esto, dis ngue tres
estra ficaciones capitales:
1. La estructura vital endotímica: los más evidentes contactos con la espaciología existencial, en los planos
inorgánico, orgánico-temperamental, caracterológico y psíquico superior.
a. Camada vital endotímica tendencial: unión soma-psique, donde se asienta el fundamento de la
personalidad y, al mismo tiempo, lo que la determina.
2. La camada espiritual valorativa: la camada espiritual motiva a la persona a elegir, a crear, a profundizarse en ella
misma y a labrar su propio sentido.
3. El estrato gnoseológico socio-cultural: es a-espacial y a-temporal en una esfera puramente simbólica referida a
las instituciones que componen los sistemas sociales.
Es decir que el sujeto humano elige, crea, encuentra su sen do y se proyecta al mundo poniendo en juego la tríada desde
la que se funda su existencia. Herrera Figueroa resuelve el problema de la vocación a par r de dos tesis:
 La vocación es categoría realizadora de la conducta humana, por su vínculo con el valor
 La vida, con los valores, es el ámbito de la existencia auténtica
En ambos planteos (Ferrater Mora y Herrera Figueroa) encontramos el llamar y el ser llamado, un proyecto de otro (Dios)
y un compromiso para toda la vida.
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Desde la perspec va psicoanalí ca  Si bien es cierto que coincidimos en remi rnos al concepto Vocación como llamado,
será importante señalar que “encontrarlo”, “escucharlo”, implicara y remi rá siempre a Otros, que lo preexis eron y por
cuyos deseos y proyectos su cons tución fue posible. Estos Otros aludirán necesariamente a una interioridad-exterioridad
de límites indiferenciados, que remi rá a la interioridad-exterioridad del “llamado”.
Estamos entonces ante el sujeto del psicoanálisis; ante la responsabilidad de los actos, lo que supone poner en juego la
libertad y el elegir. Un sujeto en tanto logre hacerse cargo de su propio deseo podrá proyectarse y circular entre los
significantes de la cultura y de la producción apuntando a un punto de creación que lo topará con lo fundante de su ser
para desde allí realizar algo nuevo.
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Jozami - El sujeto de la orientación vocacional
Sujeto y deseo
¿Quién es el sujeto de la orientación vocacional?  Un sujeto entre deseos, sujetado a esos deseos.
El deseo es el deseo de Otro. El lenguaje preexiste al sujeto por lo tanto implica otro. Este lugar que el sujeto evoca cuando
habla es el Otro, el tesoro de los significantes, que serán los que atraparán al sujeto incluyéndolo en un orden cultural.
El sujeto está sujetado, amarrado a los significantes del Otro. Decir que es hablado remite a una sensación de ajenidad. El
sujeto pide a ese Otro un lugar de reconocimiento que lo conforme como sujeto autónomo.
Sujeto y deseo  Lo primero es el deseo de la madre por el niño, lo que posibilitará su condición de sujeto. El infans de
pura necesidad da cuenta a un pasaje diferente, la demanda, cuando ene que pedir aquello que necesita, y al hacerlo
ene que pasar por los significantes del Otro. Pero no todo puede ser dicho, algo se pierde en este pasaje. La pérdida deja
un vacío y esto retornará como deseo. Este vacío como un hecho de estructura es lo que causará el deseo. Es esto lo que
llevará al sujeto a una búsqueda permanente de aquello que le falta para sen rse completo.
Hablar de objeto causa de deseo (en lugar de objeto de deseo) nos situará ante algo que no podrá ser del todo llenado,
conservando así la condición misma para que un sujeto circule por el mundo como deseante. Esto es lo que va a permi r
la elección vocacional.
Sujeto, Edipo y Ley
Existe todo un orden simbólico del que la madre depende, hay algo más. Desde aquí se abre para el niño y entra
confusamente el deseo de otra cosa: “hay otra cosa que mamá desea, además de mi”. Ya que la madre aparece y
desaparece, esto posibilita la entrada de un tercero. El padre, como portador de la ley, como prohibidor del objeto que es
la madre. Es portador de la ley en tanto la madre lo funda como tal.
Los empos del Edipo son lógicos, no cronológicos:
 En un primer tiempo del Edipo la madre es interrogada: ¿qué quiere ella?, el niño busca satisfacer el deseo de su
madre.
 En un segundo tiempo el padre interviene como privador de la madre, por lo que la respuesta a la pregunta es
“quiero otra cosa que me satisface además de vos”. El padre ocupa el lugar de rival amenazante.
 En un tercer tiempo el padre es el que tiene esa otra cosa que la madre desea; de esta manera el padre se convierte
en portador, representante de la ley. En este tiempo se da la castración. El padre pasa de ser rival a ser amado.
Acceder al tercer empo le permi rá al sujeto una salida, y el padre es interiorizado como Ideal del Yo: ene lugar aquí la
compleja trama de las iden ficaciones. El padre, al donar sus emblemas, permi rá al sujeto su inserción en el mundo de
la cultura y de sus leyes, produciendo un efecto ordenador. El sujeto podrá circular como deseante en tanto esto se haya
producido.
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Freud plantea al padre amado del tercer empo del Edipo como la iden ficación primordial, y hará de este amor el
principio del Superyó. Podemos decir entonces que el amor engendra el Superyó, el que será cons tuido por la
iden ficación con los trozos del padre y especialmente con su potencia.
Con esto tenemos al sujeto actuando a expensas de su voz: “debo elegir, debo hacerlo”. Es a fuerza de un impera vo, de
un mandato que paraliza.
El padre en tanto función, en tanto presenta la ley representándola, pacificará, posibilitará un ordenamiento y pondrá en
circulación al sujeto como deseante. En esta posición el padre depende de una ley que está más allá de su capricho, entra
en juego entonces para él también, el “no todo”, lo cual lo convierte a él también en faltante, y, por lo tanto, en deseante.
Pero entonces, si el Otro desea, la pregunta que surge es: ¿qué desea el Otro de mí? Y como un modo de evitar la angus a,
el sujeto no escucha la respuesta, tratando de tapar la falta en el Otro, que le reenviará a la propia.
Podemos afirmar entonces que esta falta es un hecho de estructura.
Sujeto y Yo
El sujeto entonces es hablado, en tanto que el Otro habla a través de él. Se defiende de su falta con una frase axiomá ca.
Entonces tenemos un sujeto enfrentado a la ajenidad y al vacío, es decir, un sujeto desamparado.
¿Cómo se defiende el sujeto?  Frente a este desamparo se defiende con su Yo:
 La identificación del sujeto con la imagen del otro creará la ilusión de autoconciencia. El sujeto se aferra a este
“otro” especular ya que es desde allí desde donde se sostiene. A esta instancia Freud la llamó Yo Ideal.
 La imagen el “otro” especular no es autónoma, sino que está determinada por un significante que la trasciende, y
es lo que denominamos Ideal del Yo. La regulación simbólica se instaura con él.
En el proceso de orientación vocacional está en juego la compleja trama de las iden ficaciones y de los ideales, Ideal del
Yo que sos ene una imagen, y en consulta se escucha “quiero ser… a la manera de…”.
Tanto el libreto como el Yo cumplen la función de paño, de dar sen do al sujeto, una con nuidad. Sin embargo, la
“consistencia” del Yo es una ilusión, ya que está sostenida sobre un vacío. Por lo tanto, si esta inves dura (“paño”) se raja,
sobreviene la angus a.
El sujeto no es el Yo  En tanto que sujetado, capturado por las leyes del lenguaje, el sujeto es un producto. Sujeto del
inconsciente, dirá Lacan. El yo es una alterna va ilusoria al sujeto para que, tal como lo planteamos, pueda defenderse del
desamparo que supone ser un producto.
El yo “piensa”, el sujeto “existe”, “insiste y repite” en tanto sujeto del inconsciente. Diremos entonces: “el sujeto está allí
donde no piensa”, está donde surge, como en una Banda de Moebius, el sujeto del inconsciente. Esto nos permite decir
que lo interior-exterior es de límites indiferenciados, ya que aquello “interior” puede emerger, y viceversa.
Hay dos formas en las que el sujeto se las ingenia para no saber acerca de la castración:
1. El síntoma, que implicará la posibilidad de deslizamiento metonímico por la cadena de los significantes. Lacan
sostiene que el inconsciente está estructurado como un lenguaje, y se puede acceder a él a través de sus
formaciones. El síntoma es una de ellas, en tanto repite e insiste en la cadena significante con una verdad que
está separada del sujeto. Podemos sostener que el síntoma tiene estructura de ficción, en donde lo reprimido
tiene lugar sólo envuelto en múltiples disfraces. Esto nos permitirá situar al problema de la “elección vocacional”
en esta dimensión. Podríamos pensarlo como uno de esos múltiples disfraces con que lo reprimido se presenta
en escena.
1. La “frase axiomática”, que reenviará al sujeto al vacío de significación al que se articulará la frase fundadora,
brindando “paño” al sujeto. En esta vía aparece, filtrándose en esa frase, la figura vociferante y sometedora del
Superyó: “tú debes”, “tú deberás ser”. Doble vertiente de una misma nominación:
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a. La del Ideal del Yo: la vertiente emblemática, exaltante, que llevará a la salida por el lado de los ideales.
Es una instancia donde se jugarán para el sujeto determinaciones inconscientes ligadas al deseo de los
padres y a la estructura que los precede y contiene, que es de orden cultural.
b. La del Superyó: la vertiente que se escucha en el Imperativo mandato, vociferación que puede arrastrar a
un sujeto hacia el vacío, hacia su destrucción.
Sujeto, Síntoma y Creación
Planteamos el problema de la elección vocacional como uno de los múl ples disfraces con los que lo reprimido aparece
en la escena. Ya que lo situamos en la dimensión del síntoma, cabe preguntarnos: ¿todos los adolescentes hacen este
síntoma?
Es justamente en la adolescencia cuando se pone en juego para un sujeto el “hacer uso” de los emblemas donados por el
padre que ins tuyen el Ideal del Yo, implicando esto elecciones respecto a su definición sexual, familiar, profesional.
Dicen en consulta: “Quiero ser alguien en la vida, quiero ser feliz, quiero encontrar mi vocación”. Cuando un adolescente
demanda un saber sobre su vocación realiza esta pregunta: “¿Qué desea el Otro de mí?”, “¿Qué quiere el Otro?”.
¿Por qué en la adolescencia ese disfraz de lo reprimido?  Si echamos una mirada a la historia, vemos que antes el hijo
del zapatero “sabía” qué debía hacer, era zapatero, ya que no había otro camino. Y así, probablemente lo reprimido usaría
otros disfraces. Sin embargo, hoy la cultura insiste en buscar “al mejor hombre para el lugar correcto”, lo cual abre toda
una historia de la orientación vocacional, en aras de encontrar “el lugar ideal” para cada sujeto en el mundo produc vo. A
par r de esto, aparece el problema de la elección vocacional: una pregunta, una demanda por un saber sobre el deseo
de Otros.
Esta demanda que se expresa en el síntoma, es del sujeto del inconsciente, no del Yo. Sujeto del inconsciente que da
cuenta de su verdad por vía de una ficción. Diremos entonces que es a través de la ficción que supone el síntoma como
formación del inconsciente, en donde el sujeto da cuenta de su verdad.
Responder a la demanda con el estudio de ap tudes, intereses y capacidades, da cuenta de un abordaje de la problemá ca
vocacional que apunta a trabajar con el Yo.
En consulta se escucha una demanda del po “vengo a que me digan cuál es mi vocación”. En todos los casos está en juego
una respuesta que si proviene del orientador y lo tranquiliza, lo sa sfará. PERO desde nuestro lugar como orientadores
psicoanalistas deberemos pensar que “la” o “las” respuestas cerrarán una pregunta que probablemente aparecerá
nuevamente con éste u otro “disfraz”, en éste u otro escenario, porque el síntoma está estructurado como un lenguaje:
toma la forma de metáfora, es decir, un significante que sus tuye a otro significante. Y puede deslizarse metonímicamente
de significante en significante.
Desde nuestra prác ca se posibilita un espacio de reflexión donde el sujeto podrá acceder a algún punto de sus
determinaciones inconscientes o al menos de la existencia de ellas. Como así también a la información de carreras y
ocupaciones, u lizada en todos los casos, desde nuestra propuesta, como un disparador más, ya que a par r de esto
también se podrá discu r, y analizar los aspectos que se juegan al momento de elegir y que ene que ver con los ideales,
con los proyectos de futuro.
Puede afirmarse que este “enigma” con el que llega un sujeto a la consulta sobre su elección vocacional puede conver rse
en un planteo en donde este sujeto se percatará de las causas de su malestar, posibilitándose con esto una salida por vía
de los ideales. Esto le permi rá incluirse en el mundo de la cultura y la producción. Que el sujeto llegue a plantearse qué
es lo que le “da paño”, cuál es el libreto que lo acompañó hasta entonces.
Será imprescindible para esto que el orientador se corra del lugar de Sujeto Supuesto a Saber para posibilitar este
peregrinaje de un sujeto hacia su verdad. Todo esto supone el manejo de la transferencia para mantener una posición y
escucha analí ca.
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Situábamos la problemá ca de la orientación vocacional en el estatuto del síntoma: “SÍNTOMA EN ESTADO DE ENIGMA
QUE AÚN NO ESTARÍA FORMULADO”, ya que el síntoma sólo queda cons tuido cuando el sujeto se percata de él.
Es posible pensar entonces que desde el lugar de “orientadores vocacionales” con formación psicoanalí ca es posible
escuchar algo más que el pedido en forma lineal y por lo tanto remi r al sujeto a su propia pregunta, es decir devolverle
su propio mensaje en forma inver da. Este es el único camino posible para que algo de la verdad del deseo de un sujeto
emerja.
¿Cómo puede apropiarse el sujeto de su deseo?  Tenemos dos vías:
1. La vía de los Ideales: “la identificación a algún rasgo del padre es la salida”. Identificaciones que propician y
proponen una historia y responden con ella a la pregunta de un sujeto sobre el deseo del Otro. Sobre qué desea
el Otro de él. La salida es posible por el Ideal del Yo, que le permitirá a un sujeto desplazarse por el mundo de
objetos deseables y sustituibles, e incluirse en el vasto mundo de la cultura y la producción.
2. La vía de la Creación (sublimación): llamada también “frase fundante axiomática”, permitirá cambiar el libreto,
situando al sujeto en forma diferente frente a él. Freud liga la sublimación a las pulsiones, situándola así como un
proceso que consiste en que la pulsión busca una meta distante de la satisfacción sexual.
a. La diferencia de la Idealización, que es un proceso de “arropamiento”, “se adorna” un objeto,
engrandeciéndolo y realzándolo, psíquicamente hablando.
Idealización Sublimación
Tiene que ver con el Yo ideal y el narcisismo, enviste un Tiene que ver con el Ideal del Yo y las iden ficaciones,
objeto y lo realza. sa sface una pulsión en una meta diferente de la sexual.
El Ideal del Yo genera la dimensión de incompletud y esto permite la circulación del deseo. De esta manera normaliza el
Yo Ideal, que no se resignará jamás a dejar del todo el escenario, solamente se replegará. El sujeto así pacificado se podrá
incluir en el sistema de valores propuesto por la cultura y en el mundo del trabajo y de la producción. El Ideal del Yo referirá
a las ves duras significantes que en tanto dan sen do, convierte en disponibles los objetos que la cultura propone (una
carrera puede ocupar ese lugar), se tornan alcanzables. Esto es lo que le permite a un sujeto deslizarse de objeto en objeto.
Sin embargo, la sublimación va más allá: entendemos a la sublimación como creación. Entonces tenemos:
Síntoma Sublimación
=  =  Modos de fabricación
ficción creación
El adolescente: un sujeto
E mología  Adulescens, par cipio presente del verbo adolescere, que significa “crecer”. Así, la adolescencia se considera
como un proceso, es decir, como “un camino hacia”, como el paso obligado de un estadio de la vida (infancia) a otro
(adultez).
Desde la literatura existente, tomaremos las siguientes definiciones o acepciones al término “adolescente”:
1. Stanley Hall: Teoría Biogenética de la Adolescencia. Dice que el desarrollo atraviesa etapas que corresponden a
aquellas que se dieron durante la historia de la humanidad. Describió a la adolescencia como un periodo
característico de “tormenta e ímpetu”, que correspondería a la época en que la raza humana se hallaba en una
etapa de turbulencia y transición. Percibía la vida emotiva del adolescente como una fluctuación entre varias
tendencias contradictorias.
2. Freud: plantea la evolución del sujeto desde diferentes fases que tendrían que ver con el desarrollo de la
sexualidad, teniendo así: fase oral, anal, fálica y genital, entendiéndose que en esta última un sujeto accedería a
la madurez sexual.
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3. Lacan: reinterpreta la teoría de Freud y da cuenta de que la misma no es evolucionista ni desarrollista, y brinda
los elementos para leerla topológicamente.
4. Ana Freud: se interesó por la interpretación de la dinámica del desarrollo adolescente. Considera normal la
conmoción que caracteriza este periodo de la vida. Afirma que los factores implicados en los conflictos de la
adolescencia son:
a. La fuerza de los impulsos del Ello: determinada por procesos fisiológicos y endocrinológicos durante la
pubertad.
b. La capacidad del Yo para superar a las fuerzas instintivas o para ceder ante ellas cuando no es posible lo
primero: depende de la ejercitación del carácter y del desarrollo del Superyó del niño durante el periodo
de latencia.
c. La eficiencia y naturaleza de los mecanismos de defensa a disposición del Yo.
5. M. Knobel: va a hablar de la adoelscencia como un “síndrome normal” que es perturbado y perturbador para el
mundo adulto, pero necesario para el adolescente, que en este proceso va a establecer su identidad, lo cual es un
objetivo fundamental de este momento vital.
6. A. Aberastury: distingue tres tipos de duelos que debe realizar el adolescente:
a. El duelo por el cuerpo infantil perdido
b. El duelo por el rol y la identidad infantiles
c. El duelo por los padres de la infancia
7. Melanie Klein: introdujo a partir de su lectura de Freud la conexión entre el duelo y los procesos de la temprana
infancia. Se basa fundamentalmente en el “objeto perdido”, el “objeto del deseo”, aquel que será reparado y que
permitirá una evolución satisfactoria en tanto “se realicen los duelos” por el objeto perdido como efecto y causa
del pasaje de una etapa a otra. Si esto se cumple de esta manera, se iría conformando “etapa por etapa” lo que
se definió como Identidad.
a. Erikson  define esta identidad como una entidad yoica. El problema clave de la identidad para él consiste
en la capacidad del Yo de mantener la mismidad y la continuidad frente al destino cambiante.
b. Aparece así la idea del self, el conocimiento de la individualidad biológica y social del ser psicofísico en su
mundo circundante, con características especiales en cada edad evolutiva.
8. Francois Dolto: dice que la adolescencia es una fase de mutación, el adolescente pasa por una muda respecto de
la cual nada puede decir, y es, para los adultos, objeto de cuestionamiento que, según los padres, está cargado de
angustia o pleno de indulgencia.
Como dijimos en capítulos anteriores, en el tercer empo del Edipo la salida la propicia el padre, ya que dona las insignias,
los emblemas, a los que el hijo podrá recurrir y de los que podrá hacer uso: “ ene los tulos para servirse de ellos en el
futuro”. Pues bien, es desde comienzos de la pubertad en adelante cuando deberá apelar a esto. Se juega aquí con fuerza
su “libreto”.
Si este “libreto” se raja, el sujeto se queda “desnudo”, “vacío”, y sobreviene la angus a. Podríamos decir que si el Padre no
pudo donar los emblemas, nos enfrentamos no a un problema de Iden dad, sino a la posición del sujeto en la estructura.
Y esta posición estará ligada inevitablemente a la pregunta que surge cuando el sujeto descubre que el Otro desea, y es
¿qué desea de mí? La respuesta a esta pregunta situará al sujeto en diferentes posiciones, que remi rán a diferentes
estructuras.
La con nuidad y apropiamiento se jugarán a lo largo de la vida de un sujeto como lo graficamos con la Banda de Moebius:
desestructura de una imagen que podrá volver a estructurarse si los tulos fueron donados.
La adolescencia es una categoría social que enmarca, delinea y propone lo que es un adolescente. Esta proposición ene
caracterís cas que obedecen a un contexto sociocultural que las abarca, de esta manera se crean sujetos sujetados a la
adolescencia.
El adolescente es un sujeto que discute su derecho a ser hombre o ser mujer, y en tanto se halla cons tuido a través de
los empos edípicos, podrá discu r también cómo incluirse en el mundo, en la cultura y en la producción.
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El sujeto de la orientación vocacional al comienzo del próximo milenio

Historia de la orientación vocacional  Históricamente la profesión u ocupación era heredada. Como primer paso liberador
tenemos la Revolución Francesa, que dará lugar a la Revolución Industrial. Estos hechos darán cuenta de un derecho muy
importante: el de elegir libremente. Dando marco a esto aparecerá la Psicotecnia, cuyas técnicas fueron empleadas para
realizar selección de personal. De este modo se llegó a la posibilidad de selección según las posibilidades de cada individuo
y a la consideración de la historia personal y de las caracterís cas de personalidad.
Entonces tenemos, por un lado, un sujeto (sujetado a su historia personal), y por otro, las implicancias de serlo; es decir,
las consecuencias de estar inmerso en una historia que lo con ene y abarca, que se resumen en el hecho de que nunca
podemos entender la expresión “libre elección” en forma literal, ya que siempre respondemos a aquello a lo que estamos
sujetados.
¿Cuál es el sistema al que hay que responder?  La sociedad sacrificial. Desde este marco, el sujeto recibirá demandas.
Capitalismo, técnicas y tecnologías, están al servicio de aquellos que deciden los des nos del mundo. Este Amo que nuclea
ya no a la clase dirigente tradicional, sino a grupos empresarios y dirigentes que hacen la Ley a su capricho. Diferencia:
Ideal de Ciudadanía Mundial Nuevo Orden Mundial
Aparece por la vía de los ideales, de Aparece desbordando la frágil barrera que separa la ver ente nomina va,
los emblemas, y una promesa de ordenadora, legi mante del Padre, produciendo caos y destrucción. Despojada
juego. Aunque toma riesgos, apuesta de todo disfraz, descarnada en su ferocidad, sos ene un Amo sin rostro, desde
en su promesa de felicidad al sujeto. donde los grupos de poder financian la “cultura del autofundamiento”,
encarnando una Ley loca, caprichosa, aniquilante.
Estos úl mos años caracterizados por el fin de las ideologías, por la capitalización de los pueblos, por la caída de los muros,
por la abolición de las diferencias, dan cuenta de un Nuevo Orden Mundial que ha tomado las riendas. Sin embargo, este
gran relato del Ideal Moderno no puede ser sostenido ya.
El sacrificio es entonces en sus dos caras:
 Pacto simbólico  Don  Anudamiento, lazo con el Padre edípico en tanto metáfora.
 Contrato masoquista  Ofrenda del sacrificio aniquilante  Sujeto desenlazado, desde el registro mudo de la
culpa (registro real), desligado de la cadena significante, se precipita objetalizado.
Al sacrificio de la vida contemporánea se suman el sacrificio, riesgo y tentación estructural del sujeto: tentación de sostener
un Amo que le garan ce la completud, la no castración y también un lugar en su deseo. Y esto se paga caro, con el
borramiento del sujeto como tal.
¿Qué pasa en consulta?  “No sé qué hacer, no sé qué va a pasar, veo todo negro, no hay garan as”. Estos planteos nos
hablan de un malestar que va más allá del nombre de una carrera, profesión u ocupación. Nos hablan de la vigencia del
sujeto, de su especial temporalidad. Un malestar que toca al sujeto, y que si no obturamos con respuestas “adapta vas”,
posibilitaremos algún punto de interrogación subje va que correrá al sujeto de la tentación de posicionarse cuasi-objeto
ofrecido sacrificialmente al Amo.
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Silvina Alma – Es los comunicacionales de Liberman
Los Es los Comunicacionales son presentados por David Liberman. Los mismos se refieren a hipótesis para configurar la
comunicación terapéu ca dentro del psicoanálisis. Cuando nos referimos a la comunicación terapéu ca es aquella que se
da en una sesión psicoanalí ca, teniendo como marco un encuadre y estando bajo transferencia.
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El es lo comunicacional según el autor, remite a la estructura de personalidad inconsciente. Que remita a ella significa que
se encuentra en relación a la misma, pero un sujeto puede tener un determinado es lo comunicacional y poseer otra
estructura de personalidad inconsciente.
En la estructura de base de un sujeto se ubican defensas, fantasías, conflictos, duelos, deseo, fantasías, que enen una
manera de mostrarse a través del carácter, ya que éste representa los modos estables del ser. Entonces, un es lo
comunicación es la expresión de los temas de la estructura inconsciente del sujeto, y si bien no nos da el diagnós co,
podemos llegar a él analizando el es lo comunicacional de ese sujeto.
Es importante dejar en claro que el es lo comunicacional es interno, no es algo externo al sujeto.
Los es los comunicacionales presentados por Liberman son seis y son:
● Es lo Reflexivo ● Es lo Narra vo
● Es lo Lírico ● Es lo de Suspenso
● Es lo Épico ● Es lo Poé co
A cada es lo comunicacional le corresponden es los complementarios, que son aquellos que le aportan ciertas
caracterís cas que este es lo no posee. Además, cada es lo posee un sub- es lo que es con el cual puede manejarse si se
pierde la ruptura del equilibrio, y necesita funcionar de otra manera, ya nos referiremos a ello más adelante.
Liberman toma tres teorías para armar los es los comunicacionales: la Teoría de la Comunicación, la Teoría de la Libido y
el Cuadrángulo Aristotélico.2
Teoría de la Comunicación
Toma de esta teoría, que el sujeto se expresa a través de tres niveles:
1° Sintáctica: son los signos de la estructura gramatical y las reglas gramaticales.
2° Semántica: incluye el significado que le damos a los signos.
3° Pragmática: es el uso que le damos a la lengua y el efecto que la misma produce en el receptor.
Estos tres niveles cons tuyen los universales semán cos que son el modo en que cada sujeto interpreta la realidad, y
permiten que el sujeto pueda entenderse.
Teoría de la Libido
Esta teoría es conceptualizada por Freud, pero es Abraham quien divide por áreas a cada una de las fijaciones por
las que pasa el tránsito de la libido. Las áreas de la libido, en relación a los es los comunicaciones son:
Es lo 1  Área 1: Oral 1 Recep va Es lo 4  Área 4: Anal 2 Reten va
Es lo 2  Área 2: Oral 2 Canivalís ca Es lo 5  Área 5: Fálico Uretral
Es lo 3  Área 3: Anal 1 Expulsiva Es lo 6  Área 6: Fálico Genital
Cuadrángulo Aristotélico
El cuadrángulo que se presenta es postulado por Aristóteles a los fines de trabajar en el marco de la filoso a, las relaciones
entre los enunciados a par r de la lógica. Es así que en el mismo nos encontramos con tres relaciones que son la
contrariedad, la contradicción y la implicancia.
El cuadro presentado por Aristóteles y el cual es tomado por Liberman para sostener su teoría de los es los
comunicacionales, es el siguiente:
2
LIBERMAN D. y MALDAVSKY D. (1975) Psicoanálisis y Semió ca. Sen dos de realidad y categorizaciones es lís cas. Un ensayo de
sistema zación y dis nción de las categorías semán cas personales. Ed. Paidós.
63
Contrariedad
_______________________
p q
Implicancia Implicancia
_______________________
p q
Contrariedad
En la deixis derecha nos encontramos con el lado descompensado, en aquellos momentos que el es lo comunicacional
pierde el equilibrio. Mientras que en la deixis izquierda nos encontramos con el lado compensado de cada es lo
comunicacional.
Iremos trabajando como se ar culan, en cada es lo comunicacional, estas tres teorías presentadas.
A con nuación se presenta un cuadro donde se observan los es los, la persona, psicopatología y la fijación de la líbido que
le corresponde a cada uno de ellos.
ESTILO LINGÜISTICO PERSONA PSICOPATOLOGÍA FIJADO A FASE
Paranoia
REFLEXIVO Observador no par cipante Oral 1 recep vo
Esquizoidía
Ciclo mia
LÍRICO Observador par cipante Oral 2 canivalís co
Depresiva
ÉPICO De acción Psicópata Anal 1 expulsivo
NARRATIVO Lógica Obsesivo Anal 2 reten vo
SUSPENSO Huidiza y atemorizada Fóbico Fálico uretral
POÉTICO Demostra va Histérico Fálico genital
Área 1: Esquizoidía. Es lo reflexivo.

Es el primer es lo comunicacional presentado por Liberman. Corresponde a la primer etapa libidinal, o sea, oral 1 pasivo
reflexiva. Este es lo corresponde a la persona “observador no par cipante”. Este nombre se encuentra en relación a las
deixis que se encuentran en el cuadrángulo, son las siguientes:
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_______________________
Observar a otro Participar
_______________________
No participar Ser observado
En la deixis izquierda el sujeto observa a otro sin par cipar, lo que lo coloca en el lado compensado del cuadrángulo,
mientras que en la deixis derecha par cipar implica ser observado, ubicándose así en el lado descompensado del es lo.
Es así que podemos nombrar como una patología propia de la descompensación de este es lo comunicacional a la psicosis
paranoide o a la esquizofrenia.
Cuando observa sin par cipar el sujeto ob ene la distancia óp ma lo que le aporta para este es lo la visión macroscópica,
y le permite realizar buenas síntesis de las situaciones. Por otro lado también le permite u lizar la disociación instrumental.
Este es lo comunicacional corresponde al “yo pienso”. Es así que elabora teorías con un alto grado de abstracción en
donde no se juega lo afec vo. Esto ene por consecuencias que en el receptor, haciendo referencia al nivel pragmá co del
lenguaje, producir emociones frías. Asimismo predomina en este es lo la semán ca del lenguaje, en este discurso que no
produce impacto.
Las defensas que u liza este es lo son esquizoides predominantemente, (etapa esquizo- paranoide) son la iden ficación
proyec va, el control omnipotente, negación, escisión, idealización.
En relación a las posibles elecciones vocacionales va a tener una tendencia a las ciencias exactas, duras, como sica,
química, filoso a, ocupaciones media zadas por máquinas, donde no se tome un contacto cara a cara con el otro.
Los es los complementarios al Es lo Reflexivo son el N°2 para que pueda comenzar a sen r, y el N°6 para que pueda
integrar.
Área 2: Ciclo mias. Es lo lírico.
Corresponde a la segunda etapa libidinal, o sea, oral 2 canivalís ca. Este es lo corresponde a la persona “depresiva”.
Observemos las deixis que se encuentran en el cuadrángulo:
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_______________________ No ser perdonado

Ser amado
_______________________
Ser Perdonado No ser amado
Es en esta etapa que posee dientes, por lo tanto puede dañar al objeto, lo que lleva a que aparezca la culpa y la ansiedad
depresiva. Las deixis del lado izquierdo corresponden a “ser amado implica ser perdonado” colocándose desde la
compensación, mientras que en la deixis derecha aparece el “no ser amado implica no ser perdonado” colocándose desde
la descompensación. Aquí aparece algo perdido que se intenta recuperar por el amor y por el perdón.
El peor pronós co para este es lo comunicacional corresponde a la psicosis melancólica.
Las defensas predominantes que u liza son las maníacas (correspondientes a la etapa depresiva), que son control, triunfo
y desprecio.
Este es lo corresponde al “yo siento”, sus relaciones son cara a cara, cercanas emocionalmente. Esto produce en el
receptor emociones calientes.
Cuando se encuentra compensado, o sea, funcionando desde su deixis izquierda, el sujeto trata de trasmi r amor, para lo
cual posee empa a, para poder colocarse en el lugar del otro. Es así, que poseevisón microscópica, lo que le permite
realizar mejores análisis.
El nivel de la lengua que predomina es el semán co, ya que significas todo desde lo afec vo, y podemos pensar también
en lo pragmá co ya que u liza el lenguaje paraverbal para expresarse.
Las posibles elecciones tendrían que ver con lo ar s co, las ciencias humanís cas, las vocaciones de servicio.
Los es los que complementan al es lo lírico son el área 1 y el área 4, para que pueda u lizar en mayor medida al
pensamiento.
Las áreas 1 y 2 son di cilmente orientables en el proceso de orientación vocacional ocupacional, ya

que el mismo termina transformándose en psicoterapia.
Área 3: Psicopa as. Es lo épico.

Corresponde a la etapa anal 1 expulsiva, podemos pensar en el bebé que “caga donde quiere y a quien quiere”. Este es lo
corresponde a la persona “de acción”. Observemos las deixis que conforman el cuadrángulo:
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Perseguir a Ser objeto de

_______________________
los demás injusticia
Ser
_______________________ perseguido
Ser justo por los demás
Las deixis del lado izquierdo “ser justo implica perseguir a los demás”, mientras que en la deixis derecha “ser objeto de
injus cia implica ser perseguido”.
Este es lo trae aparejada la temá ca del héroe. Es un héroe que va a encarnar una causa a reivindicar. Es un líder. Cuando
está compensado logra grandes transformaciones de lo establecido. Ataca, modifica, y por lo tanto, reestructura lo dado.
Puede llegar a lograr que lo ideal sea posible.
Desde la enfermedad puede irrumpir violentamente y por lo tanto, ser perseguido, objeto de injus cia. Es el “yo actúo”.
Busca gente que lo siga por su causa. U liza como defensa la iden ficación proyec va inductora, se apodera de la voluntad
del otro, como un objeto de uso. Cuando se descompensa aparecen núcleos psicó cos melancólicos, por lo que el peor
pronós co es la psicosis paranoide, como también pueden aparecer como psicópatas esquizos, torturadores, asesinos,
violadores. El psicópata ene solamente una ley interna que lleva a que pase a la acción sin mediar por el pensamiento.
En receptor genera sen mientos y emociones fuertes, suele desorganizar al receptor, haciendo de él un objeto de uso,
causándole angus a. Predomina el nivel pragmá co del lenguaje, ya que capta al otro en lo que necesita y le hace creer
que se lo va a dar.
Las elecciones vocacionales son sobre todos carreras polí cas, el derecho, fuerzas de la seguridad, bomberos y también
comerciantes, publicidad.
Los es los complementarios del es lo épico son el 1, el 2 y el 4; para que pueda pensar, sen r y de esta manera pasar a la
acción.
Área 4: Obsesivo. Es lo narra vo.
Es el primer es lo que corresponde a las neurosis. La etapa de la libido es la anal 2 reten va que implica incorporar la ley,
que por amor al padre permite el control de los impulsos. Es el “yo debo”, que permite el control de es nter.
Este es lo corresponde a la persona “lógica”. Observemos las deixis que conforman el cuadrángulo:
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Ser _______________________ Ser vicioso

ordenado
_______________________
Ser virtuoso Ser
desordenado
Las deixis del lado compensado: “ser virtuoso implica ser ordenado”. Las deixis del lado descompensado: “ser vicioso
implica ser desordenado”.
Este es lo produce un desplazamiento interno que va de idea en idea, que hace que sature con su discurso, al otro. Por lo
que en el receptor produce aburrimiento al tratar de mantener el control en lo afec vo, son monocordes. Predomina la
sintaxis, con un discurso muy formal. Se encuentra ligado a lo idea vo. Esta rumiación constante le consume mucha
energía, puede pensarse como una masturbación mental. Se dan altos niveles de intelectualización. Existe mucho
detallismo en el discurso para que no aparezca lo afec vo, porque se desorganiza.
Las defensas que u liza el es lo narra vo son la racionalización, el aislamiento (aleja lo que siente de la representación),
formaciones reac vas (por ejemplo mostrándose acomedido) y la anulación.
Lleva a cabo rituales, a par r de los cuales desplaza fantasías, vivencias e ideas de acciones en acciones, implican goce y
cas go a la vez, por ejemplo lavarse con nuamente las manos.
Dijimos que corresponde a la etapa de la libido anal reten va a par r de la cual el sujeto entrega el producto corporal al
Otro como regalo. La calidad del vínculo es determinante, ya que implica un some miento, que conlleva frustración y odio,
ambivalencia.
Nos referimos anteriormente al control de los impulsos que se pueden observar en sus conductas de orden como una
virtud.
Cuando se descompensa cae en el vicio y el desorden, no respeta reglas, normas. Lo vicioso está ligado al sadismo, la
suciedad, y a representaciones que quedan connotadas con sexualidad pueril, anal. El peor pronós co es el trastorno
obsesivo compulsivo. Ejemplo de este trastorno podemos observarlo en la película protagonizada por Leonardo Di Caprio
“El aviador”.
Tiene conciencia de su capacidad de odiar y duda de su capacidad de amar. Si aparece lo afec vo se revela el odio, lo que
genera culpa y con ella necesidad de cas go.
Presenta determinados rasgos de carácter, son cumplidores, responsables, pulcros, detallistas, lo que usa para que no
aparezca lo sucio.
Este es lo posee omnipotencia del pensamiento por lo que su capacidad de destrucción es enorme. Suelen aparecer
caracterís cas de pensamiento mágico.
Tiende a elegir ocupaciones como bibliotecarios, informá ca, estadís co, contable, inves gación, administración,
vacaciones religiosas.
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Las áreas complementarias son la N°3, para pasar a la acción, la N°5 que da el toque de ansiedad que motoriza para pasar
a la acción, y la N°6 para tomar íntegramente contacto con lo que piensa, siente y hace.
Área 5: Fóbico. Es lo de suspenso.
Es el segundo es lo que corresponde a las neurosis. La etapa de la libido es la fálico-uretral. Es la persona “huidiza y
atemorizada”. Observemos las deixis que conforman el cuadrángulo:
Dramatizar _______________________ No controlar

el peligro
_______________________
Controlar el Fracaso en la
peligro dramatización
Podemos pensar en “los puntos suspensivos”, a par r de los cuales genera expecta va en el receptor, intriga,
incer dumbre, que corresponde al nivel pragmá co del lenguaje, siendo esta área la que predomina. Se maneja u lizando
lo paraverbal.
El sujeto que presenta este es lo comunicacional se siente constantemente asediado por el peligro de que aparezca la
amenaza de castración, por ello es que drama za y logra que el receptor le responda, lo contenga y le quite la angus a. Se
ubica de esta manera como “a mí no me falta nada”. Por lo que hay que ponerlos en falta, ya que le escapa a la definición
de su ser, a decir, “este soy yo”, para no pasar por los duelos y pérdidas (omnipotencia y bisexualidad).
Esta evitación a la definición de su ser es esperable en adolescentes. Esto es trabajado por Fernández Mouján3, quien lo
llama “fobia a la iden dad” propio del pensamiento adolescente.
Cuando se descompensa aparece un fracaso de la drama zación y no controla el peligro. Esto suele generar ataques de
angus a que se encuentran en relación a la amenaza de muerte, de aniquilamiento, cuya peor expresión es el ataque de
pánico.
Jorge Moon4 conceptualiza a la fobia diciendo que en el plano histérico en que drama zan, controla obsesivamente sus
ansiedades paranoides y confusionales.
Las defensas que u liza el es lo de suspenso son la evitación, el desplazamiento y puede aparecer la inhibición.
Esta persona ende a develar incógnitas ocultas y secretas, en donde supuestamente va a encontrar la verdad, porque si
la encuentra, pues ene todo y de esta manera intenta zafar de la castración.
3
FERNANDEZ MOUJÁN, O. (1986) Abordaje teórico y clínico del adolescente. Buenos Aires: Nueva Visión.
4
PAZ, J. R. (1973) Psicopatología, sus fundamentos dinámicos. Nueva Visión.
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En la elección vocacional no quiere elegir, prefiere que otro lo haga por él. Asimismo las posibles elecciones se encuentran
en relación a la inves gación, periodismo, psicología, vocaciones en relación a lo mí co, lo religioso, geología, arqueología,
antropología, como también los escritores.
La fobia plantea una limitación al yo, de si puedo o no puede hacer determinadas cosas, en tanto no quiere percibirse en
falta.
Muchas veces aparece con ansiedades que pueden ser claustrofóbicas o agorafóbicas, que le van a dar un toque a la
elección. Por ejemplo “quiere elegir una carrera que pueda trabajar al aire libre y en un espacio abierto”. Podemos pensar,
que de esta manera contrarresta las ansiedades claustrofóbicas. Otro ejemplo podría ser “quiero trabajar en un lugar
cerrado y delimitado”, en donde se contrarresta lo agorafóbico. Esto de quedarme adentro también puede encontrar
relación con los vínculos endogámicos, dado que de esta manera no se expone.
La otra cara de la fobia es la contrafobia. Las deixis que componen el cuadrángulo se encuentran en relación a controlar el
peligro a través de la ero zación del peligro. Va a donde está el peligro, se acerca a él y así lo controla. Posee un yo
omnipotente con el cual siente que puede con el límite.
Las elecciones vocaciones pueden ser depor sta extremo, donde este extremo le provoca sa sfacción y seducción,
periodista de guerra, bomberos, donde se pone en riesgo, y así controla el supuesto límite, demostrando coraje.
Se encuentra ante la posibilidad de desafiar o no la ley, lo hace para tramitar la angus a, la maneja a través de la ero zación
de la situación donde el yo se expone a desa os internos, logrando la sensación de triunfo y poder que genera una
necesidad al yo de volver al desa o.
Los es los complementarios del área 5 son: el área 1 y 4 para que pueda manejar la capacidad de reflexionar y el área 3
para pasar a la acción adecuadamente.
Área 6: Histeria. Es lo poé co.
Es el tercer es lo correspondiente a las neurosis. La etapa de la libido es la fálico-genital. Integra lo polimorfo perverso del
infante. . Es la persona “demostra va”.
Observemos las deixis que conforman el cuadrángulo:
Dramatizar _______________________ Impacto de fealdad
_______________________
Impacto estético Fracaso en la
dramatización
Drama zar implica generar impacto esté co. La fealdad está dada por hacer el ridículo. Podemos pensar en el ejemplo de
muchas actrices o vede es, donde su belleza esté ca se encuentra desvirtuada por las cirugías que intentan que cada vez
sea más joven y bella, pero que por el contrario generan fealdad. Esto sucede cuando fracasa haciendo el ridículo y
encontrando rechazo, burla y exclusión. Confirma de esta manera su des no de soledad, haciendo su puesta en escena.
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U liza un lenguaje exquisito por lo que predominan todas las áreas del lenguaje: sintác co, semán co y pragmá co, lo
integra para no hacer el ridículo. Con esto intenta seducir y fascinar al receptor, ero zando de esta manera el vínculo,
generando en él primero atracción, pero luego, cansancio.
Las defensas que u liza son la represión, desplazamientos hacia el cuerpo, conversión, puede haber soma zaciones.
Este es lo necesita admiración. La temá ca gira alrededor del amor no correspondido, por ello este es lo lo llama
Liberman poé co, posee mucha pasión, idealiza. Quiere agradar al otro, por lo que siempre está presente la posibilidad de
soledad, abandono, insa sfacción, nostalgia, vic mización por rechazo, de sen rse incluido o excluido, rechazado.
Por otro lado aparece la potencia vs. la impotencia, todo esto conjugado a nivel de los afectos. Su demanda y sus reclamos
son por algo que jamás será sa sfecho. Por lo se presenta desde una posición masoquista de víc ma. Puede observarse,
consecuencia de esto, en hombres ataques de ira y en mujeres ataques de nervios.
Suele armar triángulos ubicándose siempre en el vér ce del excluido, y desde allí cela, envidia, llora. Se mete al triangulo,
ve que no está en insa sfacción y se queja, volviéndose a salir para volver a su posición.
Este es lo complementa a todas las áreas por los niveles de integración que se manejan. Esta integración le permite la
posibilidad de ser crea vo, especialmente desde lo ar s co, donde se pueden combinar formas, colores, texturas, sonidos,
movimientos.
Las posibles elecciones vocacionales, en lo que refiere a la parte compensada del es lo, puede ser ar sta, publicidad,
letras, promotores, diseño, arquitectura, cirujano plás co.
Los es los complementarios del es lo poé co son: el área 4 para controlar impulsos para reflexionar, área 1 para disociarse
y tomar distancia de la escena para reflexionar.
Yo plás co
Liberman enseña que cada es lo le aporta a la personalidad normal un yo plás co, lo más opera vo para la integración de
una personalidad madura y sana. Dice el autor: “A estas formaciones pueden agregarse las consideraciones acerca de las
seis funciones yoicas cuya interacción equilibrada cons tuye la base del yo idealmente plás co”5.
Es así que estas caracterís cas aportadas al yo plás co, son las necesarias para nuestro rol de psicólogos, orientadores,
formando parte de la estrategia clínica. El yo idealmente plás co ene que poseer:
Área 1: Disociación instrumental, visión macroscópica para Área 4: Control de los impulsos.
dar paso a la función de síntesis.
Área 5: Ansiedad ú l preparatoria para la acción.
Área 2: Empa a, visión microscópica que permite la función
Área 6: Integración (ver, pensar, sen r y actuar) y
de análisis.
opera viza- ción de todas las áreas anteriores.
Área 3: Capacidad de captar los deseos y llevarlos a la
acción.
Ruptura del equilibrio narcisista
El equilibrio narcisista se presenta cuando la persona se evalúa a sí misma, cuando se encuentra en la deixis izquierda del
cuadrángulo, de cada es lo. El equilibrio se lleva a cabo correlacionando las instancias psíquicas y la realidad. “Permite el
funcionamiento del self con determinadas categorías semán cas y es lís cas”6.
5
LIBERMAN D. y MALDAVSKY (1975) Psicoanálisis y Semió ca. Sen dos de realidad y categorizaciones es lís cas. Un ensayo de
sistema zación y dis nción de las categorías semán cas personales. Buenos Aires: Paidós.
6
LIBERMAN D. y MALDAVSKY (1975) Op. Cit.
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Este equilibrio representa un mecanismo de protección que el yo ejerce en relación con el ello, el superyó y la realidad
externa.
Cuando el yo sucumbe en su papel de armonizador entre las tres exigencias, se rompe el equilibrio narcisista. Existen tres
posibilidades en una dimensión semán ca, cuando esto sucede:
1. Pasaje a otra dimensión en el intento de restablecerse. Lo que significa que pase al sub-estilo.
2. Intentar mantenerse en la misma dimensión semántica sufriendo las consecuencias desorganizantes. Sería la
ubicación del sujeto en la deixis derecha, en la parte descompensada de su estilo comunicacional.
3. Consecuencia de los resultados de diferentes trabajos de duelo, se alcance la posibilidad de sublimar, donde la
ubicación en la deixis derecha es soportada, transformándose en un medio y no en un fin.
Tal situación sería la siguiente:
Área 1: transformarse en centro de observación
Área 2: aceptar no ser querido ni perdonado por todos.
Área 3: aceptar no ser comprendido y soportar los ataques de la oposición.
Área 4: aceptar romper con un orden restric vo.
Área 5: aceptar ser tomado como cobarde.
Área 6: aceptar ser concebido como fracasado, ridículo o feo.
Conclusión
A par r de lo trabajado podemos concluir destacando la importancia del estudio de los es los comunicacionales para su
u lización en el proceso de orientación vocacional ocupacional. Los mismos determinan, junto a otros indicadores, la
orientabilidad del sujeto, esto es, si es posible que sea orientado.
Es así que trabajaremos con aquellos que se encuentren en las áreas correspondientes a las neurosis, principalmente.
Cuando el sujeto se encuentra dentro de las mismas (neurosis) se ubica como sujeto de…, mientras que en las áreas
restantes (1, 2, y 3), se posiciona como objeto de…, lo que dificulta una buena elección.
❤
Fernandez Mouján – La Iden dad y lo mí co en la adolescencia, la familia y los grupos
El desapego: fundamento de iden dad de la persona.
Una ac tud fundamental del adolescente es el desapego.
En la adolescencia la pérdida de las relaciones de exterioridad provoca un incremento de la interioridad, en la cual el Yo
no solo busca iden ficarse con “objetos” internos sino también “desiden ficarse” revelando un vacío, o espacio interior
no suscep ble de ser disociado y proyectado iden ficatoriamente. Este vacío es el núcleo intangible de la nueva iden dad.
La aceptación de la interioridad lleva al Yo adolescente a un desapego del mundo, que no es rechazo sino una toma de
distancia que lo dispone a reconciliarse más libremente con las cosas y su cuerpo sico.
La incapacidad de este desapego ene su expresión máxima en la psicosis, donde el mundo ocupa el lugar del cuerpo
(“cuerpo mundano”) pero en menor gravedad, se ve en la dependencia de los objetos externos o del cuerpo como ocurre
en las neurosis.
Además, el desapego sirve de base para el desarrollo de una percepción más autónoma, que posibilita la captación más
real de las cosas y dispone al yo a ir renunciando a lo ilusorio en los momentos de cambio o desprendimiento. También
favorece el conocimiento integra vo, capaz de pertenecer en el momento de conocer.
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Los adolescentes anhelan tener una visión armónica y unitaria de sí mismos y de la vida. Pero, esta perfección es imposible
y a la vez deseable, lo importante sería aceptar como perfección lo que se ha alcanzado hasta el presente.
El logro de la iden dad personal es el sen miento que surge del hecho de pertenecer a una totalidad sin perder nada de
si, enriqueciéndose más bien con la fuerza común, por par cipación sin confusión.
El apego fomenta la desesperación ante la infelicidad provocada por la desarmonía. En cambio, el desapego fomenta la
actualización como forma de par cipar ya de una felicidad intemporal. Es una función del ser, no del tener.
El desapego es el resultado de desiden ficaciones del yo. Iden ficarse es un “medio” para aproximarnos a “otra cosa”,
pero a la cual nunca llegaremos a unirnos. O sea, es conver rse parcialmente en el otro, dejando, en parte, de ser uno
mismo. Supone una alienación parcial, o una castración.
Por otro lado, desiden ficarse es un proceso que permite devenir en el otro sin dejar de ser uno. La unión se realiza no en
el otro, ni en uno, sino por el todo. Es decir, que no supone castración.
Estos procesos de desiden ficación son un tanto más importantes que los de iden ficación en los grupos de adolescentes,
ya que a pesar de que los mecanismos de iden ficación tengan una u lidad transitoria, no resuelven el problema de asumir
totalmente la iden dad personal. En cambio, los procesos de desiden ficación favorecen el desarrollo de la iden dad.
Es importante mencionar que alienarse parcialmente en un Yo ideal, lleva a pretender alcanzar metas ilusorias que
fomentan el ac vismo por la ilusión de una felicidad siempre frustrante, pues siempre es tener y no ser.
Sinte zando, la crisis de iden dad adolescente, permite plantear sin tapujos no solo la iden dad psicosocial, sino también
la iden dad personal. Porque dicha crisis es tan global que permite cues onar todo, y al no tener tanto que perder, el yo
se siente liberado y con cierto desapego natural, muy caracterís co de la juventud. Este desapego, cuando se lo profundiza
le permite descubrir su iden dad tan asediada por los es mulos sociales. Dentro de este vacío interior, surge entonces un
deseo fundamental que es indagar sobre el sen do de la vida. Descubrir este deseo es descubrir la necesidad de una
trascendencia, alcanza el poder par cipar “actualmente” de la totalidad, esto es posible a través del logro de la iden dad
personal.
El logro de la iden dad personal, esta dificultado por nuestra dependencia a vivir las iden ficaciones no como mediadores
sino como fines, y por una cultura q propone fines inmediatos de posesión o mediatos de felicidad futura imposible de
realizar totalmente.
Enseñar a los adolescentes a par cipar “actualizadoramente” traer al presente el futuro de perfección de sus ideales es
comenzar con ellos el viaje en búsqueda de la iden dad personal y de su racional integración en una sociedad en progreso,
sin ensoñaciones evasivas.
Actualización y actuación en la adolescencia
La iden dad del Yo ene que ver con la conciencia de pertenencia al asumir el pasado individual, la individualidad
psico sica y las relaciones con aquellos con quienes ene que convivir.
Este logro tan fundamental durante la adolescencia ene que estar ligado al logro de esa iden dad mucho menos conocida
que denominaremos Iden dad de la Persona. Esta iden dad se logra más con la par cipación que con la iden ficación.
Rompe la dicotomía individuo-grupo y fundamenta el desapego.
El desarrollo de esta capacidad (desapego) ene mucha importancia para la formación del pensamiento mí co integrado
con el pensamiento racional. Con lo racional nos movemos, actuamos según lo que conocemos y proyectamos, con lo
mí co contemplamos, o sea actualizamos lo proyectado “ahora”. La exageración por un lado sería el ac vismo y el puro
conocimiento vacío de par cipación personal, y por el otro habría un vacío de conocimiento que nos llevaría a un puro
vivir la vida sin conocerla.
La iden dad de la Persona, no se agota en las cosas, va más allá, se relaciona con el es lo del adolescente. Es el Tú, sin
objeto, en el que todos los atributos del objeto se integran. Soy persona cuando descubro la profunda soledad
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intransferible que me permite percibirme como parte concreta de una totalidad vista desde mi simplicidad que hace que
todo adquiera sen do.
El descubrimiento de la iden dad de la Persona plantea la “perfección” como algo con lo cual podemos par cipar desde
ya si logramos insertarnos, con el “desapego” haciendo de nuestros pequeños logros “an cipos” de nuestro ideal de
Perfección Yoica. Lo primordial no es llegar al fin sino ser parte de esa perfección, por ello su consecuencia lógica es la
actualización y no el ac vismo.
En cambio en aquellos adolescentes sedientos de alcanzar sus metas, generalmente surgidas del hecho de transferir el Yo
ideal a objetos futuros, el empeño será puesto en dominar la realidad para poseer ese futuro añorado y el ac vismo es su
consecuencia lógica.
Al hablar de ac vismo y actualización nos hemos me do en el meollo de las conductas juveniles.
El problema de los adolescentes consiste muchas veces en no poder dejar de hacer las cosas para “estar ocupados”, el
ac vismo es sumamente frecuente dentro de la juventud como defensa.
Muchas veces se les ponen metas que son aspiraciones derivadas de frustraciones paternas y no se les deja par cipar de
la meta fundamental que es alcanzar la iden dad de la Persona, que no es otra cosa que la sencilla par cipación en una
totalidad que les permi rá entender que la perfección no es solo hacer para tener las cosas, es ser más uno mismo al
“actualizar” lo logrado ya, pues pertenece a la totalidad.
Es entonces cuando la iden dad del Yo, o pertenencia individual, ene sen do, no apura, se convierte en algo construc vo,
no defensivo y con sen do trascendente, no se agota en el acto y no requiere otro acto inmediato.
Fundamentos del Concepto de Desiden ficación
Los proceso iden ficatorios buscan poseer “el falo” con la doble finalidad de retener a la madre y evitar encontrarse con
la propia iden dad. Los procesos de desiden ficación estarían en la dirección opuesta.
En la pubertad hay un incremento de los procesos iden ficatorios que permiten postergar la resolución edípica durante la
etapa “polimorfo-perversa”. La mentalidad del apego sumerge al Yo-Sujeto en una constante insa sfacción al no lograr ser
uno y poder unirse al otro como otro. Es por esto que los púberes recurren a los “objetos transicionales” (pandilla, diario
ín mo, fana smo por un objeto, etc.) con el fin de lograr una iden dad grupal que anunciará la iden dad de persona y la
capacidad del desapego.
Es recién a los 15 años que suponemos resuelta, teóricamente, la conflic va edípica adquiriendo el desapego.
Que se convierte en un logro fundamental de la resolución del complejo edípico y de la asunción de la iden dad personal.
El desiden ficarse permite que busquemos al otro como otro, siempre y cuando logremos par r de la propia iden dad de
persona. Entonces sí, la unión es total pues se puede devenir en el otro sin dejar de ser uno y sin que el otro deje de ser el
otro.
El desiden ficarse nos permite la renuncia constante y repe da a querer apropiarse del otro y la aceptación también
repe da de que el otro sea el mismo. Como también la asunción de lo intangible de la iden dad de persona que nos
permite “encontrarnos” en el mundo.
Por eso es que podemos decir, que ambos procesos, tanto el de desapego como el de la desiden ficación están
estrechamente ligados.
Orientación vocacional, iden dad y fobias
Tener iden dad es la vocación por excelencia. Es aquella a la cual todos estamos llamados a ser “lo propio”, es aquello
instransferible que nos hace únicos, responsables. Por eso, la lucha por la iden dad, es la misma lucha que la de lograr la
vocación. Hay que diferenciar una iden dad; de la clásica del Yo y una vocación que ene que ver con las iden ficaciones
asumidas en la historia personal que se cristalizan de una manera independiente en la adolescencia. Tiene en cuenta la
con nuidad “yo mismo antes y ahora”, la unidad “todo mi cuerpo y objetos internos aquí y ahora” y la mismidad “yo
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reconocido por los demás y los otros reconocidos por mí”. Esta iden dad es fruto de los procesos de iden ficaciones que
vamos sufriendo en nuestro periodo evolu vo.
Dis nguimos una iden dad de la persona, fruto de los procesos de desiden ficación que permiten la permanencia de lo
propio e intransferible, a través de los procesos más o menos alienantes iden ficatorios.
Al principio esa vivencia de lo propio es dada por la madre del bebe, pero luego es el propio yo que está en permanente
contacto con un mundo interno solitario. Aquel “lugar” donde nuestro pasado, presente y futuro par cipan de un
desarrollo paula no, de lo propio. Estamos hablando entonces de dos iden dades:
 Identidad del yo: apunta a nuestra vocación psicosocial
 Identidad de la persona: apunta a la vocación fundamental, es decir, ser propiamente uno
Lo ideal sería que ambas vocaciones coincidieran. Siempre que logremos la vocación fundamental, la vocación social esta
lograda, pero no al revés.
Es importante que las expecta vas sociales de los adolescentes no se confundan con la de sus padres, o coyunturas
sociales.
Al ayudar a encontrar esta iden dad de la persona, se da una autonomía tal que es lo más próximo a la libertad de
responder o no al llamado.
“Vocación” viene de evocarse: es un llamado que viene desde lo más profundo y ene que ver con par cipar de una labor
común. Como bien sabemos, la primera iden dad es grupal (simbiosis normal), es una forma de sen rnos parte de una
totalidad. Esta iden dad grupal primaria es el engrama de la iden dad de la persona. Por lo tanto no hay contradicción
entre elección vocacional desde la persona, llamado desde la sociedad y llamado de los que creemos en una mayor
totalidad.
Hay muchas elecciones que se hacen por seguridad, por ambiciones egoístas, por some mientos al ambiente, o por buscar
el menos esfuerzo. Generalmente, la mala elección vocacional se realiza desde la perspec va psicopatológica, a causa de
las fobias que son muy presentes en esta edad.
La psicopatología fóbica, la entendemos como el temor a definir la fuente de vida como personal, es la fobia a la iden dad
de la persona. Porque en el adolescente, definirse y tomar conciencia de ello es una tarea muy di cil, que lo lleva a
reconocer 3 niveles de autonomía:
1. Reconoce su cuerpo como fuente de impulsos
2. Reconoce los estímulos sociales externos
3. Reconoce como propio su ideal de vida
Estos reconocimientos lo individualizan y lo hacen responsable.
La fobia aparece como defensa pica que adquiere varias modalidades: prefiere incorporarse en la iden dad familiar o
afuera para no ser responsables, son adolescentes que enen explosiones con sus familiares, ataques claustrofóbicos que
enen apariencia de rebeldía. No son otra cosa que consecuencia del “encierro” que el yo padece por miedo a su
autonomía, entonces la declama.
Puede pasar al revés: adolescentes que casi no salen de su casa, o de su pequeño grupo, o se descompensan en una
mudanza, enen crisis de ansiedad fóbica. Son agorafóbicos que alternan con claustrofobias.
Están también los picos fóbicos que ponen el peligro en algunaparte que luego evitan, son adolescentes que enen
fobias al pasar al frente, a determinados objetos o animales, etc.
Son todas modalidades de expresar el miedo a tener una iden dad que los defina y al proyectar afuera el aspecto
definitorio, lo evitan.
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En la claustrofobia lo que los define es asumir su iden dad grupal, ser parte d una totalidad de la cual es responsable,
pone en el claustrofóbico aquello no asumido. Por ejemplo un adolescente que busque la tarea que otros
amigos/familiares realicen, o también busca lugares donde no hay sorpresas, la vocación se parecería a una reunión social
donde se mata el empo.
En la agorafobia lo que no lo define es definirse ante lo improbable, lo abierto; supone una carencia de autodefinición, son
esos chicos q siempre piden límites. Por ejemplo, un adolescente que busque tareas por mera curiosidad, las cuales sean
de control y extrema planificación.
La fobia clásica por angus a de castración, se teme lo que diferencia a los sexos, hay muchos temores homosexuales en la
adolescencia que en el fondo son temores a la iden dad, pues prefieren tener su indefinición sexual a su definición que
los hace responsables. En esta fobia, el desorden vocacional ene que ver con el rol del padre/madre que no lo dejan
optar, o que se sienta arriesgando más de la cuenta sus expecta vas o que la realiza con un afán desmesurado de éxito
social y competencia (contrafóbicos) también, es el caso del adolescente atrapado en dos posibilidades, sería una
ambigüedad que o le permite definirse.
Es imprescindible detectar el temor a definirse
Esta clasificación en cuanto a la psicopatología, es importante para mostrar la relación que existe entre orientación
vocacional, la iden dad del yo y de la persona y las fobias como perturbación neuró ca más frecuente en la desorientación.
Orientación vocacional supone:
1. La existencia de una orientación
2. La existencia de un llamado
Para orientarnos necesitamos de alguna representación que prefigure nuestro futuro. Generalmente estas
representaciones enen un origen: representación psíquica de la pulsión que nos orienta al objeto; hay una evidente
finalidad de sa sfacción q promueve y orienta la pulsión. El súper yo ene un gran papel en esta decisión.
Un segundo origen de las representaciones, viene dado por la necesidad de perfección. La cual necesita ser representada
psíquicamente con la finalidad de par cipar en ella, no de alcanzarla como el objeto. No surge del súper yo sino de la
necesidad de alcanzar los valores que siempre son horizontes de conducta.
Planteando así el tema de iden dad y orientación vocacional nos permite:
 Jerarquizar que la primera vocación es ser persona (responsable, libre, intransferible)
 Que la vocación social no es el encuentro con una aptitud o un refugio social, sino el encuentro con uno mismo
en su rol social
 Detectar la neurosis fóbica clínica o latente por ser el deformador mayor de la identidad
 Junto al horizonte de tareas a realizar esta el horizonte de “valores” a los cuales aspiramos a participar.
La “iden dad grupal” engramada durante la simbiosis normal, no es una representación psíquica sino una estructura del
ser. Y lo que hemos dicho se puede jerarquizar así:
1. Necesitamos que los adolescentes tengan vocación, es decir, un llamado personal, fruto del logro de la identidad
2. Esta vocación se orienta hacia un rol social y se “defiende” trascendiendo la función social
3. La Orientación Vocacional tiene 2 finalidades donde lo más importante es la responsabilidad de asumir la
vocación ante sí, los demás y si es creyente ante dios. Después de esta responsabilidad recae sobre el rol social
hacia el cual está orientada.
4. Cuando uno “es”, el “tener” se ubica en un lugar secundario y necesario
5. Es importante saber que podemos ocultar la vocación por la identidad personal., con vocación social.
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Es importante tomar conciencia, de que en vez de “aferrarse” a un rol que socialmente no ene demanda, hay que
“aferrarse” a su propia iden dad que amplía su horizonte de obje vos, a los valores que hacen flexibles las decisiones.
Posibilitando orientarlos sin conflicto con la demanda social en una circunstancia histórica concreta.
Comentario final:
 Sin nos quedamos con un criterio yoico: la vocación es algo más dependiente del objeto elegido. Se ponen partes
del yo en el objeto elegido.
 Con criterio personalista, la vocación es una elección libre, porque el objeto elegido es el desarrollo de una
“intención” personal, más allá del objeto como necesidad. Da importancia a: ¿cómo asumimos el rol social?
 Desde la perspectiva del Yo: damos importancia a ¿qué rol tenemos que alcanzar?
Hasta una mala elección puede ser subsanada con una fuerte tendencia a la realización personal más allá del rol. Pues
considera la primera vocación la de tener iden dad, por cierto, la más temida, pues nos hace responsables de “lo propio”
e instransferible.
❤
Fernández Mouján – Abordaje teórico y clínico del adolescente
El duelo adolescente
DUELO: difícil proceso que realiza el Yo de una manera consciente e inconsciente ante la pérdida de un objeto. La pérdida
es importante, no lo por la pérdida del objeto en sí mismo, sino por las fantasías ligadas al mismo y las partes del Yo
incluidas en el objeto perdido. Es una lucha que hace surgir en el Yo dos tendencias:
 Una que rechaza la perdida y crea mecanismos inconscientes dirigidos a tal fin.
 Otra que busca liberarse de la tendencia negadora de la realidad y pretende afirmarse en la tendencia reparadora
del vacío surgido.
Esta situación se ve complicada:
A. Cuando el odio despertado por la fantasía es muy grande (vivido como herida narcisista) y tiene que ser negado,
lo que lleva a un desgaste del Yo en la idealización el objeto.
B. Cuando la dependencia ha sido muy grande (idealización previa a la perdida) y lleva a una sensación de
desvalimiento que tiene como finalidad inconsciente negar la culpa que traería la fantasía de “incautarse” o
“robar” lo bueno puesto en el objeto.
C. Cuando existe una incapacidad del Yo para sufrir frustraciones, la culpa es por los logros vividos como triunfos
sobre el objeto ausente.
Existen otras complicaciones que no se dan en forma aislada y pueden sintetizarse como:
 Persecución: ansiedad ligada a la fantasía de ser atacado.
 Culpa: sentimiento ligado a la fantasía de haber atacado.
Ayudas importantes durante este proceso:
 Buena relación con la realidad externa: el mundo externo va devolviendo la capacidad de modificar las fantasías
y ansiedades persecutorias al hacer experiencias que devuelvan la confianza en los nuevos vínculos.
 La autoestima alivia la culpa, compensa la tendencia de acusarse por la perdida.
 La capacidad de pensar brinda una capacidad reparatoria que no necesita su demostración inmediata y permite
planear las conductas reparatorias.
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La capacidad reparatoria del Yo es la fuerza más importante para aceptar la pérdida y hacer frente a nuevos riesgos: es la
capacidad básica para elaborar duelos. Depende de las experiencias actuales de pérdidas y de las buenas experiencias
previas e separación, lo que significa identificaciones con aspectos valorados de los objetos que fueron asumidos por el
Yo.
1. Pubertad: el duelo en el cuerpo como objeto.
2. Mediana adolescencia: el duelo en la identidad sexual (resolución el conflicto edípico genital) y la nueva forma de
pensar.
3. Adolescencia tardía: duelo en los roles sociales.
En todos los periodos el adolescente lucha por establecer el equilibrio roto por el monto de perdidas objetivas (duelo por
objetos externos) y subjetivas (duelo por el Yo, objetos internos) a las que se les suman nuevas adquisiciones.
Klein: los mecanismos inconscientes del Yo para elaborar ansiedades (de perdida y de persecución). El yo se siente
expuesto externa e internamente ante la pérdida de objetos y de partes suyas ligadas a ellos. Trata de controlar la rabia y
el vacío, disociándose y proyectando hacia afuera todo “lo malo” y reteniendo e introyectando todo “lo bueno”. Se van
intercalando periodos de integración que tratan de recuperar la identidad perdida.
Las defensas tienen el carácter de rechazo de la situación, por eso se ve un incremento de conductas autoeróticas,
inhibitorias, aislacionistas, exagerado dominio sobre los objetos.
Lo que el púber en realidad siente como muy peligroso es el cuerpo adulto que empieza a surgir, especialmente cuando
este cuerpo ha sido objeto depositario delo más rechazado durante la infancia. Por ello creemos que normalmente existe:
1. Un incremento del control del cuerpo a través del baile y el deporte
2. La realización de identificaciones pasajeras con determinados objetos extra-familiares que lo diferencian del
grupo primario aliviándolo del temor a la dependencia infantil.
Estas identificaciones le sirven asimismo para defenderse de ciertos modelos de identificación sexual que le propone la
cultura. Pero lo que fundamentalmente consigue el púber con estas identificaciones (que llamamos rasgos de carácter) es
un compás de espera dentro del proceso de duelo en relación con la identidad sexual infantil, que admite
inconscientemente la bisexualidad fantaseada.
Bowlby señala tres fases importantes en todo duelo:
1. FASE DE PROTESTA: existe una urgencia por recuperar el objeto perdido, las repetidas decepciones, el llanto, la
rabia y la acusación son expresiones de urgencia. Ligada a la pubertad. Frente a lo nuevo que tiene que ver con el
cuerpo vivido, con el nuevo esquema corporal. Las mujeres y los hombres sobrellevan de manera distinta esta
fase. (Fernandez Moujan, mujeres y recurso fálico-narcisista, hombres y recurso obsesivo-compulsivo) Conductas
de control y descontrol frente a impulsos desconocidos. Se incrementa el baile, el deporte, control del cuerpo. La
elaboración patológica de la Protesta es el aislamiento (Ej. indiferencia, control emocional y negación, dormir
mucho)
2. FASE DE DESESPERACIÓN: suma de decepciones junto con la desesperación y una conducta de desorganización.
Hay una dolorosa falta de capacidad para iniciar o mantener conductas organizadas. Corresponde a una fase
depresiva y considerada como una función adaptativa: se tiende a romper los antiguos moldes de conducta
relacionados con el objeto perdido para poder establecer nuevos moldes. Es la vivencia del vacío, la cual lo lleva
a hacer dos trabajos, desapego y desidentificación. Ligada a la adolescencia media. La parte negativa o elaboración
patológica de la desesperación es la aparición del miedo; pueden aparecer conductas fóbicas; en el varón pueden
aparecer conductas contra-fóbicas.
3. FASE DE SEPARACIÓN: la capacidad de tolerar la depresión es característica de la persona sana. Sobreviene el
sentimiento de resignación, el cual trae sentimientos de libertad interior. Adaptación al mundo externo e interno.
Este sentimiento va a permitir un Yo con respuestas para sí, para los otros, para hacer. Ligada a la adolescencia
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tardía. La elaboración patológica de la separación es la negación; se niega maníacamente la posibilidad de resignar

el vacío. Puede aparecer un fracaso en el segundo o tercer año de la carrera, el Yo se estanca y considera
irreversible la pérdida produciendo una regresión.
Este autor destaca que lo más importante en un duelo es tolerar la desorganización y poder llevar a cabo la reorganización
dirigida a un nuevo objeto. Este es su principal carácter adaptativo. Sugiere además que la persistente búsqueda de unión
con el objeto definitivamente perdido es el principal motivo presente en el duelo patológico, aunque debido a la depresión
y al mecanismo disociativo aparece en forma enmascarada o distorsionada.
Apuntes de clase
Especialmente en la adolescencia media debe pasar por dos grandes duelos:
 Duelo por la bisexualidad.
 Duelo por la omnipotencia.
Para atravesar esto hay 2 tareas que instrumentaliza el Yo y que estructuran el Yo psicológico (Identificación sexual).
1. Desidentificación: hasta ahora el sujeto se ha identificado con otros y ha sido según le han dicho. Para ser el
mismo, debe dejar de identificarse y permitir llegar al núcleo del Self, al Yo Soy, ver que tomo de los otros para
ser yo mismo. Al remitir a la construcción de la identidad sexual se reedita el Edipo, tienen que dar respuesta:
a. Salida exogámica: ya no soy mama o papa para quedarme con papa o mama, sino que tomo algo de ella
para ser mujer o algo de el para ser hombre y salir a buscar otro hombre o mujer.
b. Operación simbólica de la castración.
2. Desapego: retirada del mundo externo hacia adentro, hacia la interioridad que permite alejarse del mundo
externo y poder preguntarse y yo que quiero.
El yo adolescente
Por ser la adolescencia una etapa de duelo, el Yo entraría en un periodo de crisis, pero como este duelo es tan abarca vo,
la situación de desamparo psicológico es muy intensa de modo que el Yo como instancia mediadora y organizadora toma
caracterís cas del Yo temprano, en especial, por su carácter omnipotente.
La adolescencia ene a su favor que por la intensidad de la crisis del Yo ene una capacidad de maniobrar excepcional, de
ahí que se puede afirmar que no es un duelo “puro”, sino mezclado con el renacer que no sigue al proceso: está
permanente presente. Esta diferencia se puede detectar en las fantasías e ilusiones, cuyo tema no se centra tanto en lo
perdido (lo que es pico de los duelos puros) como en fantasías e ideas proyec vas.
Los adolescentes no saben qué hacer con las necesidades biológicas de amor y odio, en contradicción con los
requerimientos culturales y con sus propias normas ya incorporadas (Superyó). Como la capacidad del Yo de incluir estos
deseos es limitada necesita del mundo externo para superar estas contradicciones. El Yo requiere de una ayuda especial
del mundo externo, porque los objetos deben ser idealizados para poder garan zar las necesidades más autén cas del
self. Esta necesidad se gra fica concretamente en la infancia y psicológicamente en la adolescencia. El Yo adolescente
recurre a mecanismos defensivos regresivos y a conductas por medio de objetos transicionales que le permiten mantener
la ilusión de una gra ficación incondicional de las necesidades por el mundo externo, donde formalmente los objetos
conservan su realidad concreta pero el significado lo dan las iden ficaciones idealizadas sobre ellas.
Los grupos son el lugar por excelencia donde logran las sa sfacciones de una manera idealizada, única forma de conformar
las nuevas representaciones del Yo y del Superyó. Las gra ficaciones referidas al Yo Ideal (narcisismo) son frecuentes, el
mundo imaginario suele ser importante (sueños diurnos). La masturbación y el exhibicionismo sa sfacen las necesidades
más urgentes. El Ideal del Yo estaría conformado por las iden ficaciones idealizadas sobre objetos externos que se vuelven
ideales para el Yo. El Yo Ideal estaría referido al narcisismo, las iden ficaciones idealizadas recaen en el propio Yo.
Los mecanismos regresivos a que recurre el Yo adolescente son: disociación, iden ficación proyec va e introyec va,
idealización (se hace a costa de la disociación y proyección de los aspectos más persecutorios o rechazantes) y
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omnipotencia. Estos mecanismos llegan a expresarse en síntomas o extraños rasgos de carácter que pueden confundirse
con algún proceso patológico.
La labilidad del Yo durante este periodo podría llevar a derrumbes psicó cos. Esta labilidad no solo se debe al desamparo
objetal (perdida de los vínculos familiares) sino también al desgaste psicológico que implica mantener la idealización de
ciertos vínculos con la mayor distancia posible de lo rechazado.
El derrumbe psicó co es un caso extremo, lo más habitual es la frecuencia con que los adolescentes enen ciertas
conductas que aisladamente se podrían ldar de patológicas, pero son de expresión de determinadas maniobras
francamente defensivas del Yo en este período crí co.
Lo que sucede es que no siempre el Yo adolescente ene la posibilidad de ayudar al desarrollo del verdadero self, es muy
frecuente que por medio de ins tuciones, de la familia o de pautas culturales se trate de imponer a los adolescentes
determinadas maneras de exis r sin dar lugar a la elaboración paula na del emerger de su verdadero self, el que
posibilitaría alcanzar la autoexistencia de la iden dad del Yo.
No romper con un ambiente que no permite idealizar, ni crear, ni imaginarse, ni descubrir, ni elaborar la crisis, lleva al
some miento, al abandono de todo lo que siente como verdadero, propio, por lo impuesto. Se crea así un falso self que el
Yo asume como propio cons tuyendo una falsa iden dad o seudoiden dad.
Sin embargo, existe durante todo el proceso una seudoiden dad no estructurada, que está al servicio del Yo,
posibilitándole mantenerse integrado cuando las circunstancias ambientales imposibilitan la tendencia a idealizar del Yo
adolescente. La confusión que traería el monto de las iden ficaciones lo llevaría a si no a regresiones aun mayores para
controlar la ansiedad confusional. Esta ansiedad es la más temida por el Yo, ya que es la que más deteriora el sen do de
la iden dad.
Las conductas desadaptadas más frecuentes en adolescentes son:
1. Inhibición intelectual: puede ser la expresión del desplazamiento inconsciente de la sexualidad, que el Yo realiza
al no obtener posibilidades de sublimar o de gratificarse sexualmente. La mente se erotiza y el Yo bloquea su
capacidad de pensar por el significado inconsciente que tienen las ideas.
2. Intelectualización: el Yo se defiende de la opresión del medio que lo obligaría a disociarse y desconocer los
aspectos que este medio más rechaza como la sexualidad, los afectos, el cuerpo, la acción política, etc. Es
operativo en la medida que niega momentáneamente aspectos del self y le permite exponerse a grandes
frustraciones.
3. Aislamiento e indiferencia: refuerzan el narcisismo (identificaciones con un Yo Ideal) para evitar la excesiva
envidia o frustración ante deseos no alcanzables ni siquiera ilusoriamente o la rápida devolución que el ambiente
hace de sus aspectos más rechazados o bien como barrera de contención de las proyecciones ambientales. A veces
suele ser signo de salud porque no aislarse en determinadas situaciones puede ser patológico.
4. Otras veces la reacción de rechazo a formas muy impuestas de vida que no dan margen a la idealización tan
necesaria a esta edad es la irritación y la anorexia. A través de ellos el Yo expresa su displacer profundo (porque
no lo dejan tener vida propia) y un excesivo narcisismo defensivo que le permite tener cierta autonomía.
5. La rebeldía clásica de los adolescentes también expresa autonomía, es típica de adolescentes muy dependientes
que tratan de proyectar afuera la presión interna. Podría tratarse de un pedido de liberación y la respuesta tiene
que venir desde afuera. La rebeldía es un grito de auxilio y no de protesta, en la rebeldía misma es donde muestra
su máxima autonomía el verdadero self, pues permite ilusionarse de que no se tiene miedo, generalmente son
rebeldes donde corren pocos riesgos. El problema se centra en un fracaso de la idealización del Yo que da lugar a
la idealización de los objetos, especialmente de alguien muy idealizado desde la infancia de quien el Yo no puede
liberarse. Esta propuesta es un pedido de auxilio por fracasar uno de los polos de la idealización adolescente: el
polo narcisista (Yo Ideal).
6. Temeridad: la renuncia del Yo a su vieja identidad infantil, se va enfrentando a nuevas tensiones causadas por
pulsiones internas de gran intensidad lo que genera mucha ansiedad por lo desconocido de estas pulsiones o lo
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peligroso de otras. La tensión que soporta el Yo también se debe a exigencias de la vida real en el sentido de una
adaptación forzosa. Ante esta tensión el Yo busca en la experiencia ilusoria una solución, pues al permitirse y
permitírsele (en las zonas transicionales) una manejo mas omnipotente de las pulsiones y objeto, la tensión
disminuye y la operatividad del Yo aumenta.
Para controlar esta ansiedad sin tener que recurrir a mecanismos del Yo aún más primi vos, el Yo acepta transitoriamente
pseudoiden dades transicionales con el fin de no entrar en conflicto con el medio. Es como si el Yo detuviera el proceso
elabora vo y crea vo de la nueva iden dad y esperara consolidarse para poder afirmarse más la medio interno y externo.
La capacidad metabolizadora del Yo llega al máximo entre los 15 y 16 años que es cuando se adquiere la capacidad de
pensar a par r de ideas propias (reflexión) y de incluir lo real dentro de las operaciones posibles: se han adquirido las
estructuras lógico formales del pensamiento adulto. También a esta edad se supone que el desarrollo corporal está
terminado lo que ayuda a definir más la iden dad sexual así como da mayor seguridad para las ac vidades grupales fuera
de la familia.
Esta crisis lo llevo al Yo a un gran empobrecimiento y confusión, por los procesos de duelo (objetos infan les) que ene
que sobrellevar. Ante esta situación pierde momentáneamente su función de mediador entre sus pulsiones (Ello), sus
normas (Superyó) y las exigencias del mundo externo. El Yo puede:
 Aliarse al medio ambiente adquiriendo un falso self lo que es la perdida de la lucha por la identidad.
 Someterse al Superyó lo que lo llevaría a una enorme rigidez o a un proceso melancólico.
 Dar rienda suelta a sus necesidades más elementales y convertirse en un impulsivo e infantil.
Todas son salidas que llevan a la perdida de la verdadera iden dad. No le queda otra cosa al Yo que esperar y crear su
mundo de experiencias o zonas esenciales para que el Yo realice una regresión no psicó ca en la cual tenga la ilusión de
estar iden ficado únicamente con lo deseado, lo bueno, que prime el Yo Ideal en su mundo interno pero recibiendo
también gra ficaciones del Ideal del Yo. En esta zona elabora va el Yo adquiere básicamente una experiencia: reconoce
que su iden dad es algo que construye el con una parte cada vez más amplia del mundo que lo rodea. Descubre que los
tremendos deseos que no podía contener, o las exigencias ránicas del ambiente pueden conformar una unidad en la que
sus reales necesidades (verdadero self) de existencia perciben los objetos según las representaciones que va modificando
con la experiencia y que a su vez esta experiencia, al comienzo idealizada, le va permi endo descubrir que puede modificar
la realidad de acuerdo con sus necesidades. O sea que la transformación es subje va y obje va. La iden dad se construye
no solo a par r de sensaciones subje vas sino también a par r de las sensaciones que se hace sen r a los otros, a par r
de lo individual y de lo otro de lo cual se siente parte porque ayudo a la propia cons tución.
El proceso se además por medio de las pseudoiden dades instrumentales que permiten un compromiso con el medio sin
tener que llegar a mayores regresiones por la ansiedad confusional que traería al Yo el no actuar dentro de la zona. Así y
paula namente el Yo adolescente empieza a contener a través de las nuevas representaciones que le da la experiencia a
las pulsiones internas que sen a, incapaces de sufrir limitaciones en sus exigencias y simultáneamente ene también otra
percepción de las exigencias del medio a las que también descubre transformables.
La iden dad en sen do estricto esta salvada, permite al Yo tener autoconciencia de que su historia, su cuerpo y su
ambiente social lo determinan y a su vez el determina definiendo su persona. Paralelamente en relaciona a esta zona el
resto de la realidad disociada va siendo incorporada en la medida que el Yo se fortalece, porque es más contenedor y
porque su cuerpo se termina de desarrollar así como su forma de pensar.
Entre los 15 y 16 años empiezan a tener importancia las relaciones de objeto ambivalente, lo bueno y lo malo empieza a
integrarse. La zona transicional va dando cabida a un nuevo po de relación con la realidad mucho más amplio, que se
llama de compromiso, en el sen do de que existe de parte del Yo renuncias a muchos de sus deseos de exis r teniendo
que aceptar relaciones más reac vas que no llegan a anular la propia iden dad.
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Entre los 15 y 18 años los adolescentes enen una ac tud de amabilidad con los padres y cierta reserva renunciando a la
omnipotencia infan l de mantener la ilusión de que el medio reaccionara favorablemente a los propios requerimientos sin
necesidad de modificarlos y modificarse. En esta edad se puede observar la plena capacidad de pensar que ene el Yo
adolescente así como de renunciar al narcisismo.
Estos cambios son graduales y llegan a su verdadera plenitud a los 18 años. Aquí se abandona totalmente la zona
“transicional” y se acepta en el contexto social el nuevo núcleo de pertenencia que conformara la nueva iden dad
naciente. Los Yo corporal, psicológico y social se integran defini vamente. El empobrecido Yo psicológico de la pubertad
es fortalecido por el Yo corporal (zona transicional) para luego fortalecerse por el Yo social (zona de compromiso). El
aspecto de la iden dad social (autoconciencia) es el úl mo que se logra (18 años).
De más está decir, entonces, los trastornos que puede traer en el desarrollo y logro de la iden dad del Yo, el perturbar
excesivamente la vida de los adolescentes en su zona y apurar o exigir sus “compromisos”.
El pensamiento adolescente
Las tareas más urgentes del adolescente son:
 Cristalizar la identidad
 Jerarquizar funciones yoicas (la más prominente es el pensamiento)
 Asumir los roles sociales
Como todo duelo, la adolescencia es mula al Yo en las tareas de aceptación de la pérdida y redistribución libidinal en los
nuevos objetos. El Yo está ante la tarea de elaborar la pérdida, discriminar su mundo interno del circundante y volver a
relacionarse con lo nuevo.
La externalización del caos durante el trabajo de duelo es indispensable en los adolescentes y se debe a los mecanismos
disocia vo-proyec vos. La solución radicaría en poder “aliviarse” del caos interior sin proyectarlo masivamente al mundo
externo de modo que impida toda interacción discrimina va. (separación-unión).
Rodrigué describe una modalidad de proyección, la proyección iden fica va, que se usa en la adolescencia, ene la
caracterís ca de lograr “alivio” pero respetando el objeto sobre el que proyecta, no lo incluye en su mundo. Hay entonces
una posible interacción en la que se reconoce al objeto como externo (reconocimiento de sus caracterís cas de obje vidad
y autonomía).
Esta situación discrimina va crea un contexto depresivo de unión y pérdida saludable para el Yo, con su función de pensar,
va dejando “vínculos” infan les que requerían determinada forma de pensamiento, por nuevos “vínculos” adultos que
requieren un nuevo po de pensamiento. Los vínculos infan les toman una caracterís ca especial que Piaget
conceptualizó como “la inclusión de lo posible dentro de lo real”.
Los vínculos adultos que el adolescente empieza a descubrir se caracterizan porque hay una percepción de los “objetos
reales incluidos dentro de los posibles”, lo cual quiere decir que exis ría un po de pensamiento lógico formal capaz de
pensar a par r de ideas y no sólo sobre objetos reales. (Dichas ideas más adelante son transformadas en reales o no). Al
ir dejando sus vínculos infan les, el adolescente va dejando también una forma de pensar que le permi a operar de una
manera eficaz y va adquiriendo una nueva forma de pensar que le permi rá una nueva forma de vincularse con la realidad.
Se da un movimiento que va de la acción al pensamiento, para luego pasar del pensamiento a una nueva forma de operar,
ya no sólo sobre objetos reales sino sobre objetos ideales. Esta doble ac tud de replegamiento y expansión del Yo es
caracterís ca en todo el desarrollo de la persona.
Piaget las llama fases de egocentrismo y de descentralización:
1° Fase Infantil Sensoriomotriz: el objeto es poco discriminado del sujeto, primando lo sensorial como centro
egocéntrico. Luego el Yo va perdiendo la hegemonía, que va dando la posibilidad de ir discriminando entre el
pensar sobre el cuerpo y la acción con el cuerpo.
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2° Fase de lenguaje simbólico (pensamiento verbal): el Yo se expande a través del pensamiento. Las representaciones
son el centro egocéntrico desde donde se controla la realidad: lo subjetivo se confunde con lo objetivo.
3° La descentralización paulatina se efectúa mediante las operaciones concretas (pensamiento concreto) con que el
chico va reemplazando sus primitivos puntos de vista por otros más reales, que lo limitan en el dominio de los
objetos.
4° Por último, se da una nueva expansión del Yo con el pensamiento lógico formal. El sujeto vuelve a dominar la
realidad, esta vez con teorías, confundiendo, en diferentes grados, yo - no yo, el símbolo con lo simbolizado, lo
posible con lo real, las proposiciones con los hechos reales. La descentralización aparece con la vida grupal y el
trabajo.
Hay un ir y venir entre 2 pos de pensamiento:
 Mágico: que controla el objeto omnipotente
 Científico: que controla los objetos de una manera más real
Uno intenta controlar la realidad, el otro se prepara para conectarse con la realidad haciendo proposiciones (hipótesis)
que ene que ser puestas a prueba.
El pasaje del pensamiento lógico formal con caracterís cas “mágicas” al pensamiento lógico formal con caracterís cas
“cien ficas” se realiza en 3 empos que corresponden a los 3 períodos de la adolescencia:
1. PUBERTAD: se ejercita por 1º vez el pensamiento mágico.
2. MEDIANA ADOLESCENCIA: se acepta la pérdida de la omnipotencia del pensamiento aunque no totalmente, se
mantiene en los grupos donde el control es compartido.
3. FINAL DE LA ADOLESCENCIA: se supone que se ha adquirido totalmente el pensamiento lógico formal que permite
al adolescente estar a la par de los adultos para entender y criticar la cultura.
Las ideas y palabras como objetos transicionales
Las palabras y las ideas enen en el adolescente funciones de evacuación, control, tanteo y elaboración de la pérdida. La
función que adquieran depende fundamentalmente de las fantasías subyacentes y de la fortaleza del Yo para tolerar las
ansiedades.
El adolescente busca ir conjugando su mundo infan l y la nueva realidad, reemplaza los objetos primi vos por
abstracciones simbólicas, palabras, que luego se estructuran en teorías que enen al comienzo la forma del código adulto
pero el contenido mágico del mundo infan l. Son una transición: por un lado, se alejan de los objetos infan les,
reemplazándolos por símbolos abstractos, pero por otro lado, son u lizados mágicamente como si fueran juguetes, por
eso se llaman “palabras juguetes” considerando que apuntan a la misma finalidad que los objetos transicionales,
desprendimiento paula no de lo familiar y control de lo desconocido. En esta transición, lo adulto y lo infan l se mezclan
y modifican. Por un lado, el mundo se llena para el adolescente de sen mientos y fantasías infan les, y por otro, va
adquiriendo una estructura formal que lo familiariza con lo nuevo.
La abstracción simbólica (palabras y teorías) sirve como pasaje y elaboración siempre que no se convierta en una huida de
la realidad, siempre y cuando acepte ser luego some do a la prueba de la realidad.
Una dificultad para abandonar el pensamiento infan l consiste en que, en la nueva forma de pensar, lo real (cercano) no
incluye lo posible (lejano) perdiéndose el control, sobre todo si ene en cuenta que el pensamiento lógico concreto infan l
solo sirve para manejarse dentro de un marco cultural restringido, y no descifra el código social adulto más amplio, al que
ene que adaptarse. Esta pérdida de control sobre el mundo circundante es enmarcada por la confusión que domina el
pensamiento del púber (palabras juguetes). Ellas son además de un instrumento de comunicación, un importante medio
de evaluación y control omnipotente (confusión) de lo real. El verdadero interés por lo real no existe, es una etapa
centralizadora del Yo quien en señal de “protesta” rechaza la realidad que le incomoda y lo expone.
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El pensamiento reflexivo, fruto de la lógica formal, va permi endo elaborar teorías an cipatorias, que disminuyen la
persecución aunque al comienzo estén lejos de lo real. Lo importante es confundirse primero con el objeto nuevo, para
luego simbolizarlo como algo personal, libremente adquirido.
La etapa de la adolescencia en que mejor se pueden detectar las palabras e ideas transicionales es la pubertad. El
pensamiento ene caracteres mágicos que luego en la mediana adolescencia se conservan, aunque a nivel grupal,
aceptándose más las limitaciones de la realidad, ene el carácter mesiánico pico: elaboración de teorías que no exigen
aún su concre zación. En la pubertad recién se empieza a familiarizar con esta nueva estructura del pensar, en la mediana
adolescencia se desarrolla y ejercita restringidamente, para luego en la adolescencia tardía, se detecte la caída defini va
de la omnipotencia del pensar, en aras de un manejo más real de los objetos y de la comunicación con sus pares y adultos.
El pensamiento lógico formal como el verdadero cambio en el pensamiento
Recién en la adolescencia es cuando el hombre adquiere la capacidad de pensar con las estructuras formales que no son
innatas ni socialmente adquiridas. Piaget plantea que dependen de la interacción del sistema social y el sistema biológico,
sus propias experiencias psicológicas lo van incorporando a la vida de los adultos. El adolescente se incorpora al mundo
adulto liberando su pensamiento infan l subordinado programando su futuro y reformando el mundo donde va a vivir.
Para ello construye sistemas y teorías que le posibilitan un cierto manejo de lo desconocido: ene pensamientos a la
segunda potencia (reflexión: pensar sus pensamientos) yendo de lo concreto hacia lo abstracto y posible. Por úl mo
maneja los símbolos adultos conociendo sus ideologías.
¿Cómo consigue todo esto?  Con su nuevo instrumento: pensamiento formal.
Para Piaget consiste en:
1. La capacidad de reflexionar: operar no sobre las cosas sino sobre sus ideas o proposiciones.
2. La posibilidad de inversión de relaciones entre lo posible y lo real  lo real injertado dentro del conjunto de
operaciones posibles.
La lógica formal permite al pensamiento adolescente no sólo una incorporación a la sociedad, sino también mayor dominio
de los impulsos al poder ampliar el mundo de los objetos gra ficantes a nivel del pensamiento, dado que lo posible es
mayor que lo real. La lógica formal crea un nuevo po de sensibilidad, permite captar valores culturales abstractos. Se trata
de un instrumento del pensamiento muy similar al símbolo en sus funciones, pero no surgió como éste para dominar
objetos sensiblemente reconocidos, sino que surgió filo y ontogené camente como necesidad de dominar lo desconocido,
es decir que lo desconocido está centrado en la comprensión de la cultura.
La adquisición de un po de pensamiento que pasa del interés por lo concreto al interés por las ideas, permite a los
adolescentes salirse del empo y espacio dados, descubrir dentro de sus “mundos” una nueva iden dad personal y
proyectar una cultura dis nta de la que se les propone.
La iden dad adolescente adquiere un sen do de lo propio surgido desde adentro: el sujeto necesita definirse,
diferenciarse de los demás como unidad, descubrir frente a sí mismo la con nuidad de la propia iden dad en un empo
que percibe confuso, así como ser reconocido por los demás, y sen rse incluido socialmente. En esta inclusión que se
llama: “mismidad” de la iden dad, es importante la ideología como sen miento de pertenencia a un grupo o cultura
donde se comparte una visión diferenciada del mundo, dentro del cual uno se siente incluido sica y moralmente.
El pensamiento lógico formal entonces permite al adolescente ubicar su iden dad en un nuevo contexto, capacitándolo
para:
A. Percibir intelectualmente todas las partes del self como formando una UNIDAD
B. Percibir vivencialmente el sentido de CONTINUIDAD de su identidad
C. Percibir el sentido de pertenencia que tiene el Yo, incluido social e ideológicamente dentro de una cultura
MISMIDAD
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Etapas evolu vas y pensamiento

Pensamiento y acción: instrumentos básicos que enen los adolescentes para elaborar el cambio.
PUBERTAD  El pensamiento se encuentra en transición. Las ideas se convierten en objetos que reemplazan a los objetos
reales hasta tal punto que las palabras y la acción son reemplazadas por el pensar, o viceversa. Por eso se llama Período
MÁGICO del pensamiento adolescente, por la confusión normal que aún existe entre ideas y palabras, hechos e ideas,
forma y contenido del lenguaje. Manipular la realidad concreta como abstracta y viceversa permite al púber, mágicamente,
salir del empo y el espacio, pensar como si volviera al pasado o meterse en el futuro y vivirlo como si fuera presente.
MEDIANA ADOLESCENCIA  El pensamiento sufre un cambio: pierde el carácter transicional y confuso y adquiere un
fuerte carácter grupal. Aún se conservan algunos de sus caracteres omnipotentes, pero a nivel grupal. Las ideas se
comparten y discuten en grupos de pares, se acepta una prueba de realidad, aunque al principio se busca grupos
ideológicos semejantes y no se toleran diferencias. Se llama Pensamiento MÁGICO MESIÁNICO porque es compar do por
otros que expresan ideas semejantes y salvadoras que no necesitan ser puestas a prueba. Se da un desprendimiento de
sus padres y mayores, ya no reciben información y aprendizaje de ellos sino de su propia generación o grupos elegidos.
ADOLESCENCIA TARDÍA  Iden dad más afirmada. El duelo ha pasado sus etapas crí cas y el pensamiento lógico formal
ha sido totalmente aprendido, todo esto permite al adolescente renunciar al pensamiento omnipotente, mágico y
mesiánico y adoptar un Pensamiento CREADOR y REALIZADOR, se piensa de una manera más personal, flexible y capaz de
interrogarse sobre el futuro y proponer cambios, acepta poner a prueba sus ideas por medio del trabajo y la ampliación
de sus relaciones sociales. Al empezar a asumir su rol social, lo mesiánico se realiza.
❤
Messing – Desmo vación, insa sfacción y abandono de proyectos en los jóvenes.
Orientación vocacional y vínculos familiares.
Desmo vación, insa sfacción y abandono de proyectos en los jóvenes – Claudia Messing
Las nuevas sintomatologías vocacionales
A. Apatía, desmotivación, desconexión emocional y ausencia de interés: existe un número creciente de jóvenes
que manifiestan querer seguir estudiando, pero en realidad no logran interesarse ni sentirse atraídos
conscientemente hacia ninguna carrera o campo ocupacional. No encuentran en ellos mismos ningún área del
hacer o del saber que les resulte atractiva. Falla algo en el orden del deseo.
B. Insatisfacción, dificultad para entusiasmarse y/o sostener sus objetivos: un grupo menor de jóvenes que, a
través del trabajo de orientación, logran identificar un campo propio de intereses, pero les cuesta igualmente
tomar una decisión porque no logran motivarse lo suficiente. No pueden entregarse sostenidamente a un
objetivo, convirtiendo sus intereses en frágiles e inconsistentes. Estos jóvenes en general prolongan los proyectos
en el tiempo, los demoran, terminan abandonándolos o eternizándolos.
C. Temores y vivencias fóbicas de aburrimiento, agobio o encierro: jóvenes con temor a quedar atrapados en la
carrera elegida, a asfixiarse, a perder su libertad, a que el estudio les impida hacer otras cosas. Los mayores
temores en general, giran en torno a la idea de una vida poco gratificante, carente de interés o de un proyecto
que le dé sentido.
D. Hiperexigencia y temor al fracaso: jóvenes donde no existe el permiso para poder equivocarse. No se permiten
la posibilidad de fantasear y jugar con los distintos roles ocupacionales. Aparecen dudas sobre la capacidad
personal, así como acusaciones a sí mismo y a la escuela secundaria por no haberles brindado las herramientas
necesarias para desempeñarse con éxito en el ámbito universitario.
E. Conductas fóbicas y evitativas frente al estudio: sujetos que se angustian, se duermen, desarrollan técnicas
evitativas para perder el tiempo, se distraen constantemente, etc.
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F. Desconexión emocional y fuertes problemas de aprendizaje: es una de las problemáticas más intensas de la
actualidad.
No se está haciendo referencia entonces, a la tradicional “desorientación vocacional”. Estamos hablando de nuevas
sintomatologías emocionales que perturban el proceso de elección y cursado de los estudios superiores. Las mismas
rodean la elección y realización de una carrera cons tuyendo un verdadero “síndrome vocacional”.
Las grandes variables intervinientes
Estas sintomatologías son emergentes del conjunto de transformaciones estructurales que atraviesan las sociedades del
mundo actual y de América La na.
1. Globalización, desempleo estructural y resquebrajamiento institucional: con las nuevas tecnologías mucha mano
de obra es expulsada de las empresas, lo cual instala un sistema darwiniano de supervivencia del más apto y
agranda la polarización económica de la sociedad. Por otro lado, el proceso de globalización rompe con un modelo
de sociedad integrado por un Estado capaz de articular material y simbólicamente a sus miembros. Se habla de
sociedades de riesgo que dejan a las personas a la deriva, desprovistas de las seguridades y formas de vida que los
organizaban. Condenándolos a ser ellos mismos, esperando que busquen soluciones individuales a
contradicciones sistémicas. La responsabilidad del fracaso recae primordialmente sobre los hombros de cada uno.
2. El cambio de paradigma y la crisis de valores postmoderna: el desencanto de los ideales así como de la ciencia
como garantía de proceso sume a los sujetos en la incertidumbre, la inseguridad, inestabilidad. Proponiendo una
cultura de la inmediatez, consumismo, hedonismo, narcisismo, individualismo y facilismo. Las nuevas
sintomatologías coinciden puntualmente con los rasgos narcisísticos descriptos por los teóricos de la
postmodernidad.
3. El deterioro del concepto de autoridad a nivel social: la falta de credibilidad en las instituciones políticas, el
debilitamiento de la función protectora del Estado y de la condición salarial contamina y sobrecarga al conjunto
de las instituciones educativas y familiares, quitándoles los puntos de apoyo necesarios para el sostenimiento de
su función
4. La pérdida del contario de educabilidad entre el Estado, la familia y la escuela: Para hablar de educabilidad
debemos pensar en qué recursos son los que hacen posible que un sujeto asista exitosamente a la escuela, así
como las variables sociales intervinientes. Al diluirse las funciones sociales del Estado, las familias están cada vez
más solas, y al momento de evaluar con qué recursos cuentan para construir su bienestar, ven que solo cuentan
con ellas mismas.
5. Deterioro de las funciones lógico-matemáticas y lógico verbales: comienzan alrededor de los 12 años, y requieren
la las capacidades previas de abstracción y simbolización. Es decir la capacidad de despegarse de lo concreto para
poder establecer relaciones y realizar inferencias. Y son estos procesos los afectados en primer lugar, ya que
dependen de la internalización de límites y diferencias, de la incorporación de la función paterna.
6. Crisis de la educación media y la fragmentación de la educación: con excepción de algunos colegios privados,
hoy en día las exigencias universitarias rebasan las capacidades adquiridas en la secundaria. Los jóvenes egresan
sin haber generado las competencias básicas para ingresar y mantenerse en la facu.
7. Aumento de los requerimientos educativos, devaluación de los títulos, multiplicación de la oferta: al mismo
tiempo que se ha agrandado la oferta universitaria, se elevan las exigencias de formación que permiten acceder
al mundo laboral. El título de grado, si bien es un elemento imprescindible, ha perdido casi cualquier garantía de
trabajo, o de remuneración digna. Frente a esto, muchos jóvenes buscan insertarse en el mercado ocupacional,
dejando los estudios y utilizando las competencias tecnológicas, artísticas, etc. para generar emprendimientos
propios o insertarse en empresas comunes o familiares. La idea de estudiar en estas condiciones produce una
gran rebelión en los jóvenes, que buscan así alejarse del modelo de los padres, que a su juicio “viven para trabajar”.
8. Desinformación sobre las carreras: la confusión y omnipotencia, propios de la adolescencia, sumado al
desconocimiento generalizado que hay sobre el contenido y áreas de aplicación de las carreras.
9. Crisis de contención y diferenciación dentro de las familias: Existe hoy una enorme dificultad para construir
modelos que ayuden a la constitución de los sujetos. Los padres tienden a establecer vínculos simétricos con los
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hijos, lo cual los confunde y desprotege. Los jóvenes a su vez no pueden interesarse por el afuera, porque quedan
absorbidos en el interior de las familias –fallas de la función paterna-. Si esta función de límite y separación no se
cumple satisfactoriamente, los hijos van a tratar de separarse por sí mismos a través de la distancia, el maltrato,
la desconexión emocional. Dejando así de disponer de capacidad de entrega amorosa a otros objetos externos,
entre ellos los vocacionales u ocupacionales.
Por qué falla la función paterna
Hoy en día la función no recae en una sola figura. Es necesario que sea compar da y construida conjuntamente.
Los límites ya no se ponen por decreto. La autoridad ya no es establecida autoritariamente, sino que necesita
reconocimiento por parte de los hijos, lo cual implica una ardua tarea para los padres.
La autoridad se legi ma mediante la confiabilidad, ya no por lógica jerárquica. Se sos ene sobre la base de la credibilidad,
del conocimiento, de la demostración de capacidad, y se pierde por los mismos mo vos.
La incer dumbre y falta de certezas de la época dificulta mucho más sostener un lugar de autoridad, siendo que el único
punto de apoyo se vuelve la propia percepción y valores.
Los hijos se iden fican inconscientemente con la desconfianza de los adultos hacia la “autoridad” (en Argen na, en relación
con los gobiernos militares, la corrupción, etc.) o con los conflictos no elaborados de los padres respecto a la falta de apoyo
emocional y/o autoritarismo de sus propios padres. Es decir, los hijos no logran incorporar lo que los padres proponen o
proclaman –respeto por la autoridad- porque se iden fican con lo que verdaderamente son y sienten por dentro –
desconfianza a la autoridad-.
Muchos padres que carecen de los apoyos internos de sus propios padres, buscan apoyarse en los hijos. Ya sea por secuelas
de la educación autoritaria que recibieron, de las vivencias de maltrato, de pérdidas tempranas, abandonos o separaciones
bruscas. Estas secuelas se transmiten de inconsciente a inconsciente, y los hijos quedan pegados y confundidos con
vivencias y heridas traumá cas que no les pertenecen. Se comportan así como si fueran huérfanos, como si tuvieran que
autoabastecerse emocionalmente, o como si los padres fueran peligrosos.
Los padres, generalmente, no saben trabajar en equipo. Intervienen por separado tratando de reparar el viejo modelo
donde la mamá era la intermediaria entre los hijos y el padre. De este modo, el padre no impone la ley -porque no quiere
ser “el malo de la película”-, y la madre los deja solos -porque no quiere ser “la mediadora”-.
La simetrización de los vínculos familiares y su papel como productor de patologías
El conflicto generacional ya no es lo que era. Los jóvenes huyen de los adultos, pero no se enfrentan con ellos. Se rechaza,
se cri ca a los adultos en bloque y se ene buena opinión de los padres, o al menos se los compadece. La hos lidad abierta
desaparece de los lazos familiares. El problema es más bien la neutralización de las relaciones. El no-intercambio. Y lo que
se hace es co-habitar. Ya no hay deseos de comunicarse. Y esto quizá sea aún más grave que los conflictos violentos entre
generaciones; lo contrario del amor no es el odio, sino la indiferencia.
La simetría es un posicionamiento interno imaginario en un plano de igualdad y sobre todo de autoabastecimiento
emocional, de mime zación e indiscriminación con el lugar del adulto. La simetría es la correspondencia exacta en forma,
tamaño y posición con las partes de un todo. Los hijos ubicados simétricamente se comportan como si tuvieran
imaginariamente la misma forma, tamaño y posición que sus padres y a la vez, como si fueran todavía las partes de un
todo. Representa tanto el deseo de separación y alejamiento del mundo materno como el rechazo al límite y la
diferenciación, y por lo tanto el deseo de vuelta a la fusión.
Aspectos inconscientes de la simetrización
El desconocimiento de los aspectos inconscientes de los nuevos vínculos familiares es uno de los elementos que obstaculiza
la construcción de nuevos modelos de contención y autoridad.
En este sen do, podemos pensar como la reactualización edípica de la adolescencia los hace encontrarse con padres que
en vez de facilitar la salida exogámica, los demandan inconscientemente para cubrir sus propias carencias parentales.
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Cuando los propios apoyos internos se hayan debilitados, es muy di cil confiar en la propia percepción y se busca
habitualmente compensar esa falta de amor en la aprobación y amor de los propios hijos.
Por otro lado, la posición de simetría sujeta a los jóvenes en el lugar de rivalidad edípica propio de la adolescencia. La
ac tud de los padres les impide superar exitosamente la conflic va edípica y acceder al tercer empo del Edipo. Se refuerza
y confirma por el contrario ese lugar de rivalidad imaginaria propio del segundo empo del Edipo.
Así también, vemos como los hijos quedan colocados sin que puedan percibirlo, en un lugar de saber y de autosuficiencia
a par r del cual no están verdaderamente mo vados a aprender. “Si interiormente soy tan grande como mis padres, ya se,
por tanto no tengo mucho por aprender”. Estudiar se convierte más en una obligación del medio que una mo vación.
Esto también los coloca en un lugar de hiperexigencia interna, desde donde “se ene que saber y poder sin darse el empo
para explorar y conocer, donde falla el empo y también la idea de proceso”, donde la grandiosidad del Yo Ideal domina
los procesos de elección: la carrera ha de ser un medio fantaseado, instrumento imaginario que les permita llegar a ser
exitosos. La búsqueda del éxito se ha vuelto un fin en sí mismo, asfixiante e inalcanzable, y no como algo que puede
producirse como resultado de un quehacer produc vo. Se corresponde con la amenaza de un medio ocupacional cada vez
más exigente y excluyente donde “no ser suficientemente exitoso” equivale a “peligro a quedar fuera del sistema”.
Vemos así que no por no interiorizar la noción de autoridad familiar, el Súper Yo queda debilitado. Al contrario, transforma
su contenido en cada vez más feroz y dictatorial. Se presenta actualmente bajo impera vos de celebridad, de éxito, que
de no realizarse desencadenan una crí ca implacable contra el yo.
Frente a esto, la distancia y la desconexión emocional aparecen como uno de los principales recursos y mecanismos de
defensa. El problema es que esta distancia los desconecta también de sí mismos y por ende, del mundo exterior. Producen
así un estado de empobrecimiento del psiquismo, desde donde se cae fácilmente en estados depresivos como
consecuencia. No existe una posibilidad sa sfactoria de inves r libidinalmente a los objetos del mundo externo (entre
ellos, los vocacionales u ocupacionales).
Cuando los jóvenes se apartan y desconectan de las figuras parentales, quedan en realidad muchísimo más expuestos a
sobrecargarse con emociones y problemá cas no elaboradas de sus padres, así como absolutamente vulnerables y
desprotegidos frente a los es mulos del mundo del afuera, incluyendo toda la sobrecarga de violencia, depresión y
malestar reinante transmi das en forma directa y a través de los medios masivos de comunicación.
La simetría en el vínculo y la falta de diferenciación con los padres produce en los jóvenes un efecto de indiscriminación y
confusión en la propia iden dad. Los jóvenes quedan en realidad mime zados interiormente con sus padres, pero no con
sus recursos adultos, sino con sus historias y situaciones traumá cas sin elaborar. También quedan desprotegidos frente
al ‘contagio emocional’ y la mime zación con sus propios amigos y compañeros.
El mensaje inconsciente es ‘no aferrarse, no apegarse para no sufrir la pérdida o el desgarro posterior’. Aquella desconexión
emocional de los padres, que pudo tener un sen do adapta vo en la vida de padres y abuelos, termina instalándose
innecesariamente produciendo gravísimas contradicciones. El mandato inconsciente de no apegarse a los padres, de no
depender, de autoabastecerse, se termina instalando en los vínculos actuales generando distancia, aislamiento,
hiperexigencia, desconexión emocional, depresión, trastornos de ansiedad, etc.
La ampliación de la teoría del trauma freudiano y su resignificación, a posteriori, al análisis de tres o más
generaciones
El inconsciente, a través de la compulsión a la repe ción, produce sus efectos no solamente sobre la vida de cada sujeto,
sino que también se traslada a través de las generaciones de inconsciente a inconsciente. A través de las verbalizaciones y
reacciones co dianas, se va transmi endo, sin adver rlo, toda la carga emocional recibida, desde los padres hacia los hijos,
que reaccionan a su vez impulsiva, dolorosamente y sin explicación aparente o se comportan y rebelan en algunos casos
como si estuvieran en la presencia de los abuelos.
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Estas emociones, sen mientos, vacíos, rechazos, desconexiones y vivencias de control ‘heredadas’ son par cularmente
di ciles de tratar, justamente, porque no son una respuesta genuina del aparato psíquico frente a vivencias propias sino
que son adquiridas a través de este proceso de mime zación o iden ficación inconsciente.
Por eso tantas veces no se explica el monto de sufrimiento y angus a de tantos jóvenes en la actualidad, que viven sus
vidas con gran inmadurez y falta de energía, tomados por situaciones que los trascienden y que no pueden modificar ni
descifrar, justamente porque no son propias. Luego se traducen en apa a, desinterés, desconexión, falta de intereses
vocacionales, etc.
La condición para salir de este sufrimiento incorporado es salir del modelo simétrico, acercarse afec vamente y recuperar
la condición de hijos. El alivio y el comienzo de salida de la indiscriminación se producen cuando se logra iden ficar al
verdadero protagonista de estos sufrimientos y se aprende a devolver las emociones que no le pertenecen a las escenas
correspondientes en la vida de los padres. Cuando los padres se involucran en este trabajo y descubren en sí mismos las
huellas de la soledad, la hiperexigencia, la depresión, el autoritarismo, la desconexión emocional, liberan inmediatamente
a los hijos de estas ataduras que son meras reproducciones de una historia que no les pertenece.
El abordaje vincular familiar en O.V.O.
Obje vos (desarrollados en el capítulo):
1. Acompañamiento: en sus proyectos de selección vocacional y ocupacional.
2. Diagnóstico Vincular-Familiar: paralelamente al proceso de OVO, se realiza un diagnóstico del posicionamiento
interno y del modelo de autoridad internalizado por aquellos con respecto a sus figuras parentales.
3. Intervención Terapéutica: frente a la presencia de alguna nueva sintomatología, se realiza una intervención
terapéutica y preventiva en los vínculos familiares de los consultantes mientras se los acompaña en sus procesos
de elección.
4. Modelos de Abordaje: 3 modelos o estrategias posibles.
5. Capacitación: se enseña a desarrollar y perfeccionar la posición activa en la comunicación como herramienta de
inserción en el mundo ocupacional (Capítulo V).
1. Acompañamiento de jóvenes y adultos en sus procesos de elección vocacional y ocupacional
El abordaje vincular-familiar se propone acompañar a jóvenes en sus procesos de elección para poder llegar a conocerse
e iden ficar los propios intereses vocacionales y ocupacionales, así como para informarse adecuadamente acerca del
mundo de las carreras y las ocupaciones y poder tomar decisiones personales con respecto al propio futuro.
2. Diagnós co vincular-familiar
a. Diagnóstico del posicionamiento interior dentro de la familia: es inevitable para los jóvenes trasladar al vínculo
con la carrera y el estudio la misma relación de distancia, enfrentamiento, soberbia, descalificación,
desvalorización, desconexión emocional o, por el contrario, de respeto y comunicación que mantienen con sus
padres. El objeto es evaluar y compartir con los jóvenes en qué medida su proyecto vocacional está interferido
actualmente por la presencia de alguna de estas nuevas sintomatologías.
b. Primera Entrevista: detección de nuevas sintomatologías vocacionales: la primera entrevista se dirige hacia la
escucha de las dificultades subjetivas manifestadas o puestas en evidencia por los consultantes frente a la tarea
de elegir o decidir acerca de su futuro vocacional ocupacional. En muchísimos casos, las problemáticas que
describen los jóvenes van a poder ser reconocidas a partir de la desmotivación y apatía que evidencian ante el
mundo del afuera; fragilidad o carencia de intereses; desconexión emocional de sí mismos y del mundo exterior;
conductas fóbicas en el estudio; miedo de compromiso con una carrera; hiperexigencia y temor de fracaso;
dificultades de aprendizaje; etc.
c. Comprensión de las dificultades vocacionales como reproducción de los vínculos internalizados: el trabajo de
lectura y reelaboración en conjunto de los materiales producidos a partir de las distintas técnicas permite a los
consultantes la comprensión de sus dificultades vocacionales como una reproducción, desplazamiento y
proyección de los propios vínculos internalizados en el interior de su familia.
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3. Intervenciones
A par r del establecimiento de un diagnós co compar do se promueve, en los casos necesarios, una intervención
terapéu ca y preven va en el vínculo de comunicación entre los jóvenes y sus padres para ayudarlos a recuperar su
posición de hijos y salir de la simetría y la indiscriminación que los caracteriza, con el obje vo de prevenir las posibles
causas del fracaso y abandono de los propios proyectos.
El trabajo para la modificación y enriquecimiento del vínculo: aproximaciones y discriminación  En todos los casos en los
que se puede acceder a los padres de los adolescentes, la intervención produce dos movimientos simultáneos de
aproximación y discriminación. La aproximación se produce porque la relación afec va mejora, hay un mayor acercamiento
y enriquecimiento de la comunicación, al mismo empo que se va produciendo simultáneamente el segundo proceso de
discriminación.
Para producir ese acercamiento, el orientador vincular-familiar se capacita para enseñar al joven y a sus padres a
comunicarse, a aprender a pedir e insis r, incluyendo la expresión de los sen mientos y emociones y excluyendo la
violencia y el maltrato de la comunicación. Trabaja con los miembros de la familia que puedan y quieran incluirse en este
proceso.
Son los adultos los que enen que aprender a salir de la posición simétrica, y de la confrontación de igual a igual que
confirma a los jóvenes como pares y los deja instalados eternamente en esta posición de rivalidad edípica que los infan liza
y sumerge en estos profundos cuadros fóbicos actuales.
La función paterna de límite y separación no se internaliza a través de miedos y cas gos como en el modelo autoritario,
sino a través de la incorporación vivencial de las diferencias y de la instalación del respeto en la comunicación, en el trato
co diano.
La cultura posmoderna idealiza la permanencia en la situación de simetría, de descalificación de la autoridad, de muerte
del padre terrible del segundo empo del Edipo, no pudiendo pasar al tercer empo como lugar de la iden ficación, de la
internalización de la ley, de la aceptación de la autoridad y de la situación triangular. Y esto es lo que se transfiere a los
hijos de inconsciente a inconsciente.
Los jóvenes a su vez, también enen que renunciar a la pasividad del mundo materno desde donde esperan ser adivinados,
aprendiendo a recuperar una posición ac va en la comunicación.
La recuperación del vínculo afec vo y la conexión emocional con los padres los saca de ese lugar de apa a y desconexión.
Recuperar el lugar de hijo y el apoyo emocional en sus padres les permite a los jóvenes relajarse y reconectarse
emocionalmente consigo mismos como para poder percibir sus propios intereses vocacionales.
Los padres enen que descubrir, percibir, adver r esa posición simétrica de sus hijos que tanto los desconecta y desmo va
y los deja, además, adheridos y mime zados con situaciones emocionales y vivencias que no son propias.
La salida de la simetría y el autoritarismo. La reorganización de la situación triangular  La recuperación de una jerarquía
en los vínculos opera como un verdadero reorganizador de la situación triangular que les permite a los jóvenes percibir y
revalorizar sus propios intereses vocacionales. La salida de la simetría les permite abandonar las iden ficaciones masivas
con las figuras parentales y con sus historias que contaminan la vida de los jóvenes.
‘El permiso para acercarse al papá’  En muchísimas ocasiones, la intervención opera como un verdadero ‘permiso para
acercarse al papá’, permi endo la revalorización y resignificación de su función, interferida generalmente por la falta de
modelos paternos en los cuales apoyarse.
La revalorización del lugar del padre cambia inmediatamente la posición subje va de los jóvenes porque los saca del lugar
de dualidad desde donde enen que protegerse por sí mismos del deseo materno a través de la distancia, el
enfrentamiento, la desconexión emocional y la fabricación de fuentes sintomatológicas fóbicas que les impiden luego la
entrega al compromiso con una carrera y con la situación de aprendizaje.
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A veces es la madre la que ‘no da el permiso para acercarse al padre’ porque sus problemas de pareja y su propia historia
de hija se lo impiden. La alianza de la madre con los hijos, donde el padre queda afuera, sumerge a los hijos en un mundo
materno, donde se espera pasivamente que el afuera traiga las soluciones y respuestas.
Cuando los hijos, esperando que el papá sea como la mamá, lo dan por perdido, también dan por perdido el interés por el
mundo del afuera. A par r de allí ‘nada vale la pena, ni puede ser lo suficientemente interesante’. La tarea de posibilitar,
resignificar y revalorizar el vínculo paterno es una de las más frecuentes intervenciones de la estrategia vincular-familiar
en OVO.
La intervención frente al autoritarismo paterno  Cuando el padre no está atravesado por la ley sino que se coloca en
lugar de la ley, despó ca o arbitraria, la función del profesional es colaborar con la madre para que este padre sea limitado
por la jus cia, para que la función paterna de limite y de protección se cumpla para todos los miembros de la familia. En
estas ocasiones, la intervención apunta a valorizar el lugar materno frente al autoritarismo paterno.
Hay grupos familiares donde el hombre trata a la mujer con violencia o autoritarismo, pero no así a los hijos, con los cuales
man ene un vínculo de igual a igual. En estos casos, la intervención terapéu ca apunta a fortalecer a las madres, a
devolverles la autoes ma para que puedan poner límites al abuso paterno. Cuando este movimiento de revalorización se
empieza a producir, los hijos automá camente se tranquilizan y encuentran en la madre un lugar de apoyo y valorización
que los despega de la iden ficación con el maltrato y la desvalorización paternos. Es habitual que, frente al abuso paterno,
los jóvenes se iden fiquen con el agresor o se sometan como las madres. Acercarse nuevamente a una madre que se
valoriza permite a los jóvenes recuperar también su lugar de autoes ma.
La revalorización de la figura materna  La revalorización y el respeto por la figura materna permiten la salida de la
situación simbió ca desde donde se dispone automá camente de la madre como si fuese una parte del propio cuerpo. La
situación de indiscriminación que las madres mismas permiten o provocan impide una clara percepción de sí mismos y de
los propios intereses vocacionales.
Cuando los jóvenes logran salir de las situaciones de indiscriminación y aprenden a comunicarse, a pedir y agradecer en
lugar de exigir y disponer, incorporan vivencialmente la diferencia yo – no yo, y logran revalorizar de inmediato sus propios
intereses vocacionales. En estos casos, nuestra intervención apunta tanto a las madres como a los hijos, reforzando la
función paterna de límite y discriminación.
Por otra parte, cuando las jóvenes mujeres se ubican con las madres en un vínculo de simetría, desvalorización y
descalificación, quedan en lo inconsciente automá camente a solas y sin protección frente al vínculo incestuoso con el
padre, lo que les impide luego la entrega al compromiso con una carrera y también con el ámbito laboral.
El corte en el vínculo simbió co entre los hijos y la madre  La intervención opera en muchas ocasiones como un corte
que el padre por su propia historia no ha podido operar, haciendo que las madres dejen de hacerse cargo masivamente de
sus hijos, impidiéndoles en defini va adquirir la responsabilidad por sus propios proyectos.
El acceso directo al vínculo de los padres con sus propios padres  En otras ocasiones, se logra acceder directamente al
vínculo de los padres con sus propios padres, proponiéndoles la recuperación de su lugar de hijos para fortalecer los
propios apoyos e impedir que sigan abrumando y demandando a los hijos desde un lugar de apoyo emocional que los
asfixia y sobrecarga y a la vez les impide un buen desprendimiento.
En todos los casos, el abordaje vincular-familiar propone cambios a los jóvenes en su manera de comunicarse,
aprendiendo a pedir y a insis r en lugar de disponer, reclamar o esperar pasivamente una respuesta. Este trabajo de
reubicación del lugar de hijo en la estructura familiar, a par r de la adquisición de una ac tud ac va de comunicación
con sus padres, los provee de herramientas indispensables para mejorar su ac tud hacia el aprendizaje y su posibilidad
de comunicación e inserción en el ámbito ocupacional.
Las entrevistas con los padres  La o las entrevistas con los padres se producen en dis ntos momentos del proceso de
acuerdo con cada problemá ca individual. En la mayoría de los casos se trabaja exclusivamente con los jóvenes hasta que
se decide en forma conjunta la oportunidad de realizar una o más entrevistas con los padr4ss. A par r de allí, cada proceso
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es único en cuanto a la dinámica del tratamiento posterior que se apoyará en los miembros de la familia más predispuestos
y abiertos a producir cambios.
4. Modelos de abordaje
 Abordaje conjunto de padres e hijos: en la mayoría de los casos se puede abordar la problemática de OVO a
través de un trabajo en conjunto de padres e hijos, combinando el proceso habitual de entrevistas individuales
con los jóvenes, con entrevistas vinculares y también entrevistas exclusivas con los padres. En muchas
situaciones, se profundiza el trabajo con la pareja de padres para facilitar y permitir la reubicación de los hijos.
 Abordaje exclusivo a través de los padres: se utiliza cuando se está en presencia de jóvenes autoritarios que no
aceptan ayuda. En la mayoría de los casos, a partir de los cambios de los padres, los hijos también aceptan luego
ser incluidos en el tratamiento.
 Abordaje con jóvenes cuando falta el acceso a uno o ambos padres: también existen situaciones donde nos e
cuenta con la participación o apoyo de alguno de los padres porque se niegan a participar. En estos casos, la
modificación del vínculo queda a cargo de uno solo de los padres y/0 de los hijos, haciendo que el trabajo sea
más lento y dificultoso, o pueda interrumpirse. Mayoritariamente en el caso de padres autoritarios que
desvalorizan a las madres y no desean producir cambios en la estructura familiar, y en algunos pocos casos, de
madres que tampoco están interesadas en modificar su posición de victimas en la familia.
5. Capacitación para el desarrollo de la posición ac va en la comunicación
El abordaje vincular-familiar en OVO se propone, en todos los casos que sea posible, desarrollar preven va y
psicoprofilác camente en los consultantes el aprendizaje y/o perfeccionamiento de la posición ac va en la comunicación
con sus padres, como forma de desarrollar su posición ac va en los vínculos educa vos, laborales y sociales y también
prevenir otras múl ples sintomatologías actuales.
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Cibeira y Be eo Barberis - Jóvenes, crisis y saberes. O.V.O. en la escuela, la universidad
y el hospital. (Capítulo 6, por Lidia Ferrari)
El empo en Orientación Vocacional
Los momentos adecuados para una decisión
En muchos casos de demanda de orientación vocacional, en las cuales uno puede observar una fuerte complicación
neuró ca, es necesario delimitar correctamente cuándo es necesario indicar un tratamiento y dejar el proceso de
orientación vocacional, y cuándo, aun en casos delicados, es conveniente su desarrollo.
La orientación vocacional es una prác ca que pone como obje vo la toma de decisiones. Esto nos ilustra sobre la
importancia que ene el compromiso neuró co en las decisiones. Los procesos de orientación vocacional, en general, son
demandados en determinado momento de la vida del sujeto, la adolescencia. Justo en el momento menos adecuado para
realizar decisiones, es cuando hay que tomarlas.
Es válido pensar que en muchos casos podrían haber surgido indicaciones tales como: suspenda toda decisión, comience
un tratamiento analí co y luego se verá, pueden llegar a ser contraproducentes. En muchos casos hay que evaluar el costo
que ene para el sujeto suspender toda decisión. El poder emprender algo, aun a riesgo de equivocarse, a muchos jóvenes
los pone en marcha, y ese ponerse en marcha es crucial para ellos.
Muchos jóvenes están angus ados frente a la tarea de elegir una carrera o decidir un futuro ocupacional. Es necesario
analizar en cada caso lo que está comprome do en su angus a.
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Paradojas temporales
En el momento de la salida secundaria, cuando se sale de la adolescencia o durante su transcurso, debe producirse el
despegue del núcleo familiar, la salida exogámica, para poder producir un espacio. Esto puede ser llamado autonomía,
independencia, salida al mundo, etc., se debe realizar en un momento que podría caracterizarse como an cipado respecto
de los propios recursos. An cipado porque la madurez, la experiencia, el conocimiento necesarios para tomar decisiones
bien sustentadas se podrían producir luego del efecto que ene sobre el sujeto esa separación. Se asis ría una paradoja,
si se esperara estar con las condiciones psíquicas que se encuentran cuando ya ha producido esos movimientos y esas
rupturas.
Esto no invalida la apreciación de que el sistema educa vo y las diferentes herramientas, como la orientación vocacional
en este caso, pueden acompañar, ayudar y favorecer tales elecciones y decisiones. Sin embargo, defini vamente ellas
tendrán las caracterís cas de iniciá cas, inaugurantes, que luego darán a esas acciones el valor de momentos cruciales.
Ellas se sumaran para producir un sujeto con experiencia, informado y con recursos para enfrentar el mundo. En el terreno
de esta situación paradojal, a veces se pide suspensión de una decisión a alguien hasta tanto se encuentre en condiciones
de tomarla, pero, muchas veces, se trata de condiciones que solo se ob enen después de haber tomado dichas decisiones.
El valor iniciá co de las decisiones y acciones que tomen los jóvenes también es producto de que se trata de un momento
donde los cambios son con nuos. Se trata de un sujeto que está organizándose, cons tuyéndose.
El empo de la decisión
Se considera que la forma adecuada para llegar a una decisión es la de una secuencia perfectamente razonada y consciente
de todos sus pasos hasta la culminación en una conclusión correcta. Esta razón ideal, que podría calcular el momento
adecuado para realizar una acción o para tomar una decisión, supone también un sujeto ideal plenamente cons tuido,
que ene las herramientas para llevar a cabo esa deliberación y además, un mundo con cierta consistencia estable en el
sen do de que conserva caracterís cas de constancia y permanencia por las cuales, mientras estamos deliberando sobre
algo que va a ocurrir, las variables de nuestra deliberación no se han transformado, porque si no, nos encontraríamos con
un problema no incluido en la deliberación.
Los que consultan son adolescentes que lejos están no solo de alguna pretendida madurez, sino también de poder haber
transitado experiencias, de albergar conocimientos como para que su deliberación sea amplia y total. Es que la vida de
cada sujeto se cons tuye a través de cada instancia, de cada proceso, de cada decisión tomada. En ese sen do, siempre
una decisión estará an cipando, en situación de avanzar y producir un acontecimiento que modificará la línea de la historia.
Luego de un proceso de trabajo, de análisis, de información, el momento de la decisión sobreviene como un acto que
irrumpe y sorprende. La decisión es el punto que adviene después de que se ha accedido a un punto de indecibilidad.
Dislocación del empo en la subje vidad
El empo de los afectos y el empo de las tecnologías están desajustados, mal sincronizados. Este desajuste ene, como
fondo, un imaginario a través del cual existe una percepción compar da, por la cual exis ría un ajuste entre el empo
subje vo y el empo del Otro (o el empo social, de la cultura), que hace a la ilusión de un mismo empo, un empo
homogéneo, compacto, que compar mos todos. Se trata de una consistencia que el yo construye sobre el empo y que
no deja de tener consecuencias en la vida de las personas.
Siempre existe una inadecuación entre el empo subje vo, el empo tal cual es percibido por los sujetos, y el empo Otro,
aquel que, por ejemplo, pautan los avances tecnológicos, los empos polí cos, las guerras, las economías, inclusive el
empo cronológico.
Obviamente hay diferencias entre estos desajustes, hay una cierta dislocación, una inadecuación. Es precisamente por la
percepción de esta inadecuación que se habla de los empos ver ginosos de los cambios.
Si estudias tal carrera, en tal universidad, si haces esto o lo otro.., estarás de “acuerdo” con los “ empos que corren”. A mi
modo de ver, se trata de un engaño que precisamente para aquellos que creen en esa versión, ene como consecuencia
un mayor desajuste, conflicto y sufrimiento porque corren detrás de algo que, a su vez, siempre se está corriendo.
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Si bien esta dislocación respecto del empo no puede ser saturada, corregida, reparada, en el sen do de su estructura,
creemos que tendrá más recursos contra sus efectos imaginarios y reales devastadores aquel que pueda, de alguna
manera, soportar, sobrellevar esa inadecuación, que aquel que alocadamente intente eliminarla.
Creemos que en orientación vocacional se trata de organizar una estrategia que contenga este modo de incluir la
dislocación temporal en el sujeto. Por la percepción de una inadecuación que no se termina de aceptar existen numerosas
ac vidades que intentan ajustar lo desajustado, la orientación vocacional debe algo de su razón de ser en esa insistencia.
El empo del que consulta
En un proceso de orientación vocacional, hay un empo que, si bien no puede ser apresurado, debe tener en cuenta la
prisa de los plazos necesarios para tomar determinada decisión. Si la decisión, una vez tomada y efectuada, modifica al
sujeto, no podrá volver al momento anterior. Por eso cuando inicia un proceso de orientación vocacional alguien que pasó
por alguna elección, alguna decisión importante, fallida tal vez, no se puede desconocer la huella de esa experiencia,
porque desde allí va a elegir nuevamente.
Por eso es necesario tomar en cuenta el empo del que consulta, considerado desde su posición subje va, incluyendo el
momento que está viviendo.
No pensamos aquí en algo esquemá co, sino la edad cronológica ligada con la experiencia vital del sujeto.
La orientación vocacional, ene un límite de empo. No es posible no tenerlo, aunque creo que es necesario no prescribir
el empo de trabajo, sí es cierto que este no puede ser largo. Las consultas de orientación vocacional deben llegar a un
momento de conclusión. Aunque sea el de no poder decidir en ese momento. Se trata de una conclusión. Porque en
orientación vocacional se pone en juego la ar culación, a veces iniciá ca, del joven con el mundo. Y entonces ambos,
sujeto y mundo, intentarán ar cularse también en el empo.
Dejar a un sujeto librado a “su” empo subje vo es engañarse de acuerdo con el modo en que la percepción temporal se
ar cula, necesariamente, con la relación al Otro.
En el disposi vo analí co, el empo es el de la transferencia. Y si bien en orientación vocacional se trata de un disposi vo
que pone en juego la transferencia, no es como el análisis, en el que el empo de la transferencia es sobre lo que se anuda
la puesta en acto de la realidad inconsciente. Y se necesita el empo para que ello ocurra.
Coartadas para seguir esperando
Muchos jóvenes están a la espera de que aparezca lo que les gusta, porque entonces ahí sí podrán comenzar a vivir. Esta
coartada, que todavía no encontraron “su” objeto, los deja a la espera de la aparición, hallazgo o encuentro con lo que
quieren hacer. Y esto dilata, frena y de ene la marcha en función de poner a andar algo que los pueda confrontar con la
falta. ¿De qué? De que cuando encuentren el objeto no va a ser lo que ellos suponen ahora. Y en muchos casos, ese objeto
ya pasó por sus manos, pero no lo tomaron.
Es la promesa del encuentro con el objeto de su deseo lo que soma za y hace deslizar todo del lado de la espera a que ese
acontecimiento se produzca. El sujeto está a la espera, y por lo tanto, absolutamente pasivo, respecto de ese encuentro
que todavía no se produjo. Es efec vamente el aspecto temporal (en cada sujeto la lógica temporal se estructura de
acuerdo con su organización psíquica). El “todavía” implica la ilusión del hallazgo con el objeto, fantasía des nada a
rechazar la confrontación con la falta, en la cual ese esfuerzo está des nado a detener eso que amenaza con producirse
todo el empo.
En las demandas de orientación vocacional, esa promesa-que de algún modo está alimentada por el hecho de que se dice
es mejor estudiar o trabajar en lo que uno le gusta-, la promesa de encontrar o hallar lo que a uno le gusta, a veces es la
coartada para no pensar, analizar, reflexionar, elegir y decidir sobre el objeto, que ya no será ilusorio, imaginario, como
aquel encuentro mí co con el objeto perdido, sino el encuentro con algo que, desde lo simbólico, lo ponga a funcionar
como sujeto que produce, desea y vive tomando los objetos del mundo.
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El problema del empo en la decisión y su relación contra la transferencia

En algunos casos, es en el lugar de la transferencia donde urge una precipitación en la decisión. Se escucha, en ocasiones,
tomar la forma de pedido expreso de que se le diga algo, no pudiendo seguir hablando. En otros, toma la forma de “a qué
vengo aquí”, se transfiere sobre el orientador la imposibilidad de una toma de decisión, por ejemplo, bajo la forma de que
no sabe.
Se trata de que, en algún momento, en el punto de la indecibilidad, es decir que no hubo una consecuencia lógica razonada
donde apareciera la decisión, y entonces comienza a adver rse que la decisión es eso, apostar sin más- que aparece la
figura del orientador.
A diferencia de un tratamiento analí co, en el cual, cuando algo se pone en juego transferencialmente, surge la posibilidad
de pensar un poco más allá de la necesidad de tomar una decisión, en orientación vocacional sucede cuando se debe
apresurar un acto.
Esto ocurre porque, si efec vamente pudo llegar a construir un espacio donde hablar de sus dudas frente a la elección, y
se pudo desarrollar y desplegar esa preocupación, efec vamente, hay un momento, previo a la toma de decisión, que
aparece como urgencia, como algo que no le pertenece a él. “Tiene” que decidir.
Las urgencias en orientación vocacional
Para muchos jóvenes, el proceso de orientación vocacional puede ser el lugar donde imaginan que alguien puede decirles
lo que deben hacer. La orientación vocacional es el lugar donde se plantea el impera vo de tener la certeza de qué hacer.
Por lo que se configura un espacio donde las respuestas están prontas. Y esto incide no solo en el que consulta, que puede
venir con esta urgencia, sino en el orientador, que se sitúa en ese lugar creyendo que ene que dar respuestas.
Entonces, la pregunta por qué hacer, clave para poner en marcha un proceso de orientación vocacional, no es la de la
desorientación, el qué hacer de la interrogación que puede poner en juego el propio desconocimiento, la desinformación
y la exploración por los propios gustos y habilidades. El qué hacer, en algunos casos, es una pregunta imperiosa en
búsqueda de respuestas inmediatas y con garan as. Muy frecuentemente, la urgencia por las respuestas va unida a una
necesidad de garan as.
La urgencia y la necesidad de garan as
La urgencia puede ser la forma que toma el querer evitar ese empo de estar perdido, de no saber qué hacer. Se busca
que alguien garan ce que esa va a ser la mejor universidad o la mejor carrera o la mejor elección o el mejor des no. Como
el orientador vocacional no puede garan zarlo, esto permite hacer evidente la urgencia o hacer notar ese pedido de
garan as absurdo en la medida en que falta muy poco para darse cuenta de a posición en la que se ubica quien sólo puede
pedir eso. Muchos procesos de orientación vocacional dan lugar a que alguien, a par r de ahí, se pueda ubicar en otra
posición, y comience a pensar lo que quiere hacer más desprendido de mandatos y urgencias parentales y/o propias. Otros
llegan al punto de esa evidencia y quizá se dan cuenta que ya han hecho una elección. La decisión, sobreviene, acontece.
Pedido de garan as y pedido de ayuda en un mundo inseguro
En el marco de la seguridad de lo familiar se abre, para todo adolescente, el mundo con sus incer dumbres e inseguridades.
En un momento como el actual el mundo se abre, se ofrece, con muchas incer dumbres o, para situar lo que queremos
comentar, con bastantes certezas de pesares e incer dumbres. Esta es una época en la que circulan ciertas certezas acerca
de la desocupación, de la inestabilidad económica, de la creciente exclusión social, todas ellas cer dumbres de estar en
un momento de rigor y de pesar socio económico y cultural. Esto hace que, no necesariamente, toda persona preocupada,
angus ada y en búsqueda de respuestas a las preguntas a veces intolerables sobre su futuro esté sustentada por una
búsqueda de garan as que no existen.
En una gran proporción, el proceso de orientación vocacional es el primer ámbito por fuera de la escuela, la familia y los
amigos donde se puede hablar y reflexionar sobre temas cruciales, como la construcción del propio des no. Sin embargo
se puede entender que en este momento concurran y acompañen los padres a sus hijos ya que se ven más preocupados.
Podríamos pensar que hace 30 o 40 años los padres estaban preocupados por el futuro de sus hijos, pero éste no era tan
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angus ante y amenazante como el de ahora. Tampoco esos hijos querían que sus padres los acompañaran, pues la
independencia, y la autonomía eran lo más importante para ellos. Había seguridad y confianza de que habría otros lugares
de acogimiento y seguridad aparte de la propia familia.
Existe otro po de problemas, que está en relación con la crucial incidencia de los ideales en la juventud para la elección
vocacional o para cualquier proyecto de futuro que un joven comience a desplegar. Como es obvio, existe una clara
incidencia de los ideales paternos en los ideales de los jóvenes de hoy. Muchos jóvenes aun sos enen ciertos ideales que
en su faz superyoica inmovilicen, inhiban y desorienten a quien ene que comenzar a construirse un camino. Esos ideales
de independencia ni bien terminan la escuela secundaria, en algunos casos, alimentan un sen miento de fracaso por la
dificultad en su realización.
En orientación vocacional, es necesario poder discernir cuándo se trata de un proceso que le puede allanar, facilitar, ayudar
a construir un camino con un poco más de seguridad y cuándo, a través del pedido de orientación vocacional, está el
pedido de garan as para no equivocarse, para el éxito asegurado, para la ausencia de conflictos sin sabores.
Destacamos entonces la diferencia que existe entre esos pedidos de garan as con esos llamados para aumentar la
confianza, para conocer más el camino. El pedido de garan as es urgente e impera vo, no da lugar a la vacilación o al no
saber. El pedido de ayuda es la necesidad de la construcción con otros de un des no que no es sólo singular.
El pensamiento angus oso por el futuro surge cuando éste se ve amenazado. Cuando el futuro se visualiza promisorio, el
sujeto está más tranquilo construyendo su presente.
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Unidad 4: Diagnóstico y técnicas en O.V.O.

Bohoslavsky – La información ocupacional en orientación vocacional (CAP. 2, 3 Y 4)
Orientación Vocacional de Bohoslavsky
Se propone analizar la tarea diagnos ca en Orientación Vocacional en el contexto de la modalidad clínica. Esta modalidad
se define sobre la base de una estrategia, una tác ca y una técnica. La estrategia se refiere a una síntesis interac va entre
el ver, el pensar y el actuar.
Primer diagnós co
El primer diagnós co es una respuesta a las siguientes preguntas: ¿Quién es esta persona?¿Que le ocurre?¿Por qué elegir
una carrera o un trabajo le acarrea dificultades? Del primer diagnós co surge, por tanto, un pronós co rela vo a la
“orientabilidad”
Criterios para la elaboración del diagnos co
1. Manejo del tiempo  la elección es una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad.
En la problemática vocacional resulta significativo el tipo de manejo del tiempo. Sus planteos pueden centrarse
en el presente, pasado o futuro y, además, puede darse una mayor o menor adecuación al tiempo real; y es
importante detectar esto porque toda elección implica un proyecto, lo cual es una estrategia en el tiempo.
2. Momentos por los que pasa el adolescente  hay tres momentos:
a. En el momento de la selección, se pone en juego la función yoica de discriminación. Su fracaso implica que
el sujeto “no pueda ver” o “no pueda verse”. Las patologías están relacionadas con la indiferencia y la
confusión.
b. El momento de elección implica el establecimiento de vínculos diferenciales con los objetos. La función
yoica comprometida es la capacidad de establecer relaciones satisfactorias y relativamente estables con
los objetos. Las alteraciones se caracterizan por bloqueos afectivos o “enamoramientos” maniacos.
c. El momento de decisión compromete un proyecto de relación a largo plazo. Las funciones yoicas
implicadas son la regulación y control de los impulsos, ya que la posibilidad de elegir está ligada a la
posibilidad de soportar la ambigüedad, tolerar la frustración.
3. Ansiedades predominantes  toda primera entrevista desencadena ansiedades persecutorias. Para la
elaboración del diagnóstico interesa, más que el tipo, el monto, el objeto con el cual está ligada, la persistencia y
el tipo de mecanismo defensivo que desencadena.
4. Carreras como objeto  las carreras constituyen el que de su conducta de opción. En este sentido, las carreras
pueden ser objetos que acompañan, protegen, persiguen, destruyen, reparan, frustran, vacían, agreden en la
fantasía del sujeto, independientemente de lo que la carrera o profesión es “en realidad”. Por eso es necesario
conocer el tipo de vínculo establecido con el objeto carrera. El no mencionar ninguna carrera revela un mundo
externo confuso, en el cual el yo fracasa en los intentos de discriminación. La inclinación por todas las carreras
también revela un mundo externo confuso pero probablemente el foco del problema se encuentre en la elección
(y no en la selección)
5. Identificaciones predominantes  se trata de conductas de conocimiento y reconocimiento de la situación de
oportunidad que atraviesa. Una buena elección depende de identificaciones no distorsionadas donde se confronte
fantasia y realidad, yo y mundo externo. Esto depende de funciones yoicas tales como la adaptación a la realidad,
interpretación de la realidad y sentido de realidad.
6. Situaciones que atraviesa  La elección implica un conflicto, el cual se ve reflejado en la duda. Ante esa duda, el
adolescente pasa por 4 situaciones:
a. Pre dilemática: el sujeto “no se da cuenta” que tiene que elegir. La ansiedad es confusional, baja.
Responden de manera escueta sin implicarse afectivamente
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b. Dilemática: Es una persona que sí se da cuenta de que enfrenta una duda. El sujeto está altamente ansioso.
Quien no puede superar esta situación, presenta fallas en la discriminación
c. Problemática: el sujeto está preocupado. Sus funciones yoicas están al servicio de un análisis exhaustivo
de la situación. El sujeto puede mirar, pensar y actuar en lo que concierne a su futuro
d. Resolución: Esta caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades vinculadas a la elaboración normal
de un duelo
7. Fantasías de resolución  Corresponde a las expectativas consientes o inconscientes ante el proceso de
orientación vocacional. Para poder elegir y decidir, el adolescente puede buscar ayuda en una o más de las
siguientes situaciones: libertad (fantasía de vínculos de dependencia); apoyo (en cuanto a su elección) y permiso
(solicitan participación de un socio de rol permisivo). El tipo de relación fantaseada puede ser:
a. Mágica: El psicólogo es investido con las características de un ser omnipotente que todo lo hace por el
adolescente
b. Filio-paterna: El adolescente fantasea que si él por su lado “se porta bien”, el psicólogo tiene que ponerse
de su parte, apoyarlo y aconsejarlo, aliviando dudas y conflictos.
c. Autoconfiada: se caracteriza por cierta omnipotencia que hace creer al adolescente que le bastaran dos
o tres “ideas” del psicólogo para que pueda “arreglárselas solo”.
d. Aspiración: se caracteriza por el sentido de oportunidad que el adolescente asigna al proceso de
orientación. El vínculo será de cooperación con quien le brinda la oportunidad de aprender a elegir.
8. Deuterolección: se define así al proceso de cómo eligió elegir el adolescente. La deuteroeleccion se evidencia en
el primer planteo en lo que eligió decir y qué omitir.
El pronós co en Orientación Vocacional
Para el pronós co tengo en cuenta los siguientes ítems:
1. Estructura de la personalidad: nos interesan los aspectos genéticos, estructurales y dinámicos. La personalidad es
el contexto más amplio en que se inserta la conducta de elección. Interesa el grado de salud o enfermedad que
determinará la decisión de encarar o no un proceso de orientación vocacional.
2. Manejo de la crisis adolescente: la orientación vocacional abarca la toma de decisiones en lo que hace a la
asunción de roles ocupacionales adultos, el análisis de las crisis adolescentes permitirá pronosticar la posibilidad
de adaptarse, tanto al proceso de ovo como a las exigencias del mundo adulto en términos de estudio o trabajo.
3. Historia escolar: da cuenta del tipo de vínculo con las situaciones de aprendizaje, tanto en lo que hace a su
rendimiento como a las relaciones interpersonales. Permite pronosticar cómo será el desempeño del adolescente
en la universidad, es decir, probablemente el adolescente encarará la situación universitaria siguiendo patrones
identificatorios adquiridos a su paso por el secundario.
4. Historia familiar: permite pronosticar, por un lado, los sistemas de valores-actitud frente a carreras y profesiones
derivados de la clase social a la que pertenecen, y por otro, tipos de identificaciones familiares que en lo que hace
a la elección de carreras.
5. Identidad vocacional y ocupacional: su descripción y diagnóstico son la vía regia para trazar una estrategia, una
táctica y una técnica en el proceso de orientación vocacional.
6. Madurez para elegir: la madurez puede ser pesquisada a partir del Momento por el que atraviesa el sujeto
(selección, elección, decisión); la Situación (predilemática, dilemática, problemática o de resolución); la
Deuteroelección y la Fantasías de Resolución, especialmente de vínculo transferencial (mágico, paterno-filial,
autoconfiado o de aspiración) que determinan o describen su actitud ante el proceso de orientación vocacional.
En base a estos seis ítems se elabora el pronós co en cuanto “orientabilidad” del consultante, la cual implica la posibilidad
de adecuarse al encuadre de trabajo de la modalidad clínica y que ende a prevenir malas iden ficaciones vocacionales y
ocupacionales o resolver los conflictos entre iden dades ocupacionales contradictorias.
El diagnós co y pronós co depende también de otros dos factores:
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1. Factores ambientales: se incluye factores familiares (apoyo, rechazo, indiferencia) y los factores institucionales (si
el profesional trabaja en forma independiente, en una institución privada o pública, gratuita o paga)
2. Factores profesionales: el factor fundamental es su propia identidad profesional ya que ella se pondrá en juego en
cada entrevista configurando los componentes contratransferenciales de las situaciones del proceso.
La decisión de encarar o no un proceso de orientación vocacional con el consultante, se basa específicamente en la
respuesta que del psicólogo a las siguientes preguntas:
1. ¿Tiene este adolescente posibilidades de adquirir su identidad ocupacional sin modificación sustancial de su
estructura de personalidad?
2. ¿Está maduro para tomar una decisión en cuanto a su futuro profesional?
3. ¿Tiene posibilidades de emplear su percepción, pensamientos y acción al servicio del principio de realidad; de
prever dificultades, lograr síntesis, tolerar frustraciones, tener insight; es decir, tiene un yo básicamente sano?
4. ¿Soy la persona más adecuada para ayudarlo?
5. ¿Es éste el momento más adecuado para que inicie su proceso de orientación vocacional?
La Entrevista de Orientación Vocacional.
La elección vocacional ha sido considerada históricamente como un proceso de ayuda al paciente a elegir, prepararse para
triunfar en una ocupación determinada.
La entrevista es el principal instrumento o técnica de la cual se vale el psicólogo para diagnos car y colaborar con el
adolescente en la resolución de sus problemas vocacionales. Es una situación de interacción humana en la que uno de los
par cipantes está capacitado cien fica y técnicamente para ejercer el rol de entrevistador.
Según Bleger, la entrevista es un campo en el cual los fenómenos que acontecen adquieren su significado en virtud de las
relaciones que guardan entre sí. Como tofo campo psicológico, la relación de entrevista está configurada por una serie de
fueras, entre ellas el entrevistador, que no es un observador pasivo de lo que ocurre en el entrevistado, sino que interactúa
con él y desarrolla en ese campo, conductas que al igual que las conductas del entrevistado enen que ser consideradas
como emergentes de dicho campo.
Una entrevista se considera abierta cuando el entrevistador de limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado,
en tanto que es cerrada si el entrevistador conduce la entrevista de modo tal que predetermina las posibles opciones entre
las cuales el entrevistado elegirá la conducta a expresar.
En el caso específico de la orientación vocacional, las entrevistas indicadas son las abiertas, puesto que en ellas la técnica
se convierte no sólo en un modo de recoger datos exhaus vamente a fin de elaborar un eventual diagnós co vocacional,
sino que al mismo empo, una situación de interacción en la cual surgen de ese diagnós co acciones del entrevistador
tendientes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclarecimiento (este término se explica más adelante).
La entrevista debe considerarse una situación grupal, porque en ella par cipan dos personas como mínimo, cada una con
su rol adscripto y adquirido en función de:
 los propósitos del entrevistador
 su marco de referencia específica
 la situación especial en que se desarrolla la entrevista
 la estrategia dentro de la cual se inserta la entrevista
 la táctica o encuadre dentro del cual las conductas adquieren significado.
Estos roles básicos son el del técnico y el del entrevistado. La situación es configurada en parte por el técnico o
entrevistador y en parte por el entrevistado. Se trata de un proceso de interacción. El modo en que dicho campo es
configurado por el entrevistador se designa con el término encuadre. El mismo consiste en conver r una serie de
constantes en un conjunto de variables de la situación presente. Básicamente encuadrar una entrevista consiste en
establecer dos parámetros: el empo y el lugar y prescribir los roles y los obje vos, ya que los mismos necesitan estar
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establecidos de antemano para que la conducta del entrevistado no asuma un carácter caó co e incomprensible para el
entrevistador.
Una entrevista de orientación vocacional puede tener dos obje vos fundamentales: la información y el esclarecimiento.
Por información entendemos la colaboración con el entrevistado para discriminar los aspectos del mundo ocupacional
adulto, las carreras universitarias, las condiciones necesarias para acceder a determinado rol adulto, las posibilidades que
le brinda el campo profesional, etc. Para Bohoslavsky el obje vo principal de las entrevistas de orientación vocacional es
el esclarecimiento, es decir, contribuir a que el entrevistado tenga acceso a una iden dad vocacional, mediante la
comprensión de los conflictos y situaciones que le han impedido acceder a ella de un modo integrado, no conflic vo.
En lo que se refiere a los roles, es imprescindible que el entrevistador prescriba su rol, que es el de colabroar con el
esclarecimiento y la asunción de la iden dad vocacional madura, y el de aconsejar de manera ac va al adolescente, o
“curarlo” resolviendo sus problemas.
Podemos reconocer en la entrevista algo fijo, constante, como lo es el encuadre y algo que es un proceso dinámico que
expresará el modo como el entrevistado ejerce la libertad de configurar la situación, y esta libertad para elegir la manera
de configurar la entrevista se convierte en un dato importante para entender los modos habituales mediante los cuales el
entrevistado ejerce su posibilidad de elección.
El psicólogo ene un arte, el de poner “en orden” el proceso de la entrevista, y el entrevistado ene el “arte” de poner
desorden en la misma. En el interjuego de ambas “artes” se aclara el porqué, para qué, y el cómo de las conductas del
entrevistado. Se manifiesta la estructura de su personalidad.
Las conductas que acontecen en esta situación se consideran emergentes del campo grupal. Con el concepto emergente
nos referimos a todo acontecimiento en el proceso de entrevista que, aunque sea nuevo y sorprendente en apariencia,
integra y sinte za factores ya presentes en el campo psicológico. Un fenómeno emergente es producto de la intercción de
los elementos que conforman la situación, de modo que por su sola aparición modifica la situación de la que es producto.
Dicho esto el análisis de una entrevista puede hacerse a par r tanto del entrevistado como del entrevistador, pero
fundamentalmente a par r de la relación entre ambos.
Roles en la entrevista
En toda comunicación existen seis elementos mínimos: el transmisor, es decir, el que realiza una conducta desencadenante
o es mulo; el receptor, que es el des natario de esa conducta; la conducta misma, que dentro de un esquema
comunicacional se considera mensaje; el código que es el conjunto de reglas mediante las cuales se ha llegado a formular
ese mensaje, es decir, que ha permi do conver r situaciones personales en datos comunicables; el contexto, en el cual se
realiza dicha comunicación y es la vía por donde circulan los mensajes.
En cuanto a los roles de la entrevista surgen del modelo de comunicación que se ha señalado: el de emisor, el de receptor
y el de evaluador de los mensajes. El rol de emisor es asumido alternadamente por ambos par cipantes de la situación. El
emisor es el que fabrica el mensaje. Para hacerlo debe disponer de un código, es decir, del sistema de reglas que le
permi rán conver r una situación en palabras, de un repertorio, es decir de un conjunto de signos que permiten dar
expresión social.
El rol del evaluador es asumido también por ambos par cipantes. Sin embargo este rol aparece privilegiado en el
entrevistador porque no sólo evalúa el mensaje del entrevistado sino también si propio mensaje, y además los mensajes
del sistema intrapersonal, sus sen mientos, sus afectos etc. Toda distorsión está determinada por las caracterís cas
personales de los par cipantes de la entrevista, y específicamente por sus funciones yoicas.
Funciones del Mensaje
Todo mensaje cumple por lo menos una de las seis funciones enunciadas por Jackobson. Estas funciones son: emo va,
direc va o cona va, pá ca o de contacto, referencial o denota va, emocional, metalingüís ca y poé ca.
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1. Función emotiva: tiene que ver con la posibilidad del mensaje de referirse a los estados afectivos, emocionales,
motivacionales y actitudinales del entrevistado. Se espera que el entrevistador asuma una actitud de
presindencia en cuanto a la expresión de sus estados emocionales aunque de modo inconsciente llegan e
informan al entrevistado sobre las reacciones que el mensaje ha despertado en el entrevistador.
2. Función referencial: entendemos la facultad de un mensaje de aludir a objetos que no son él mismo. La palabra
es un mensaje que designa un aspecto de la realidad.
3. Función directiva: entendemos la función que tiene el mensaje de desencadenar conductas en el receptor.
4. Función metalinguítica: la posibilidad que tiene el mensaje de referirse a otros mensajes o al sistema de
comunicación. En este sentido, todos los mensajes que produce el entrevistador cumplen esta función, es decir,
esclarecer el aquí y ahora cuál es el tipo de comunicación que el entrevistado ha decidido establecer y cuál es el
significado, generalmente inconsciente, que la situación tiene para él. Estos mensajes en los que predomina esta
función, son designados “señalamientos” o “interpretaciones”.
5. Función pática: es la cualidad que tienen los mensajes de establecer una relación entre el transmisor y el
receptor. La misma no puede ser descuidada, ya que hablan del índice de proximidad o alejamiento que el
adolescente desea establecer con el entrevistador, que puede ser considerado el representante del mundo
adulto, profesional, la carrera, uni etc.
6. Función poética: alude a la capacidad que tiene el mensaje de crear realidades nuevas.
Así como las funciones metacomunica vas son un instrumento básico que determina que toda entrevista pueda ser ú l
para el esclarecimiento del entrevistado, las funciones emo vas, pá cas, cona vas poé cas y referenciales son la fuente
más real de diagnós co del adolescente que desea elegir una carrera
Procesos
Dos son los procesos básicos de toda comunicación: la codificación y la decodificación. La codificación es la transformación
de un sistema de hechos en otro sistema de hechos. Esta transformación se realiza en parte siguiendo normas compar das
por los sujetos, así por ejemplo, dado el código de la lengua, para designar determinada situación tenemos un repertorio
específico de términos con un significado preestablecido. Además la codificación depende de normas individuales. Es decir
que detectar el proceso de codificación del adolescente permite discriminar algunas pautas de conducta predominantes.
Lo mismo ocurre con el proceso de decodificación, en el cual las series audi vas lingüís cas, paralingüís cas o las series
no audi vas paralingüís cas son conver das en significados que guardan con los datos reales una mayor o menor
proximidad. Todo lo que ocurre en la entrevista vale y permite entender la estructura de la personalidad del entrevistado,
tanto en las coincidencias de la realidad como en sus discrepancias, puesto que las mismas están determinadas por la
estructura personal del sujeto.
El modo en que dichas fuentes puedan interpretarse o entenderse depende del esquema referencial y el sistema teórico
del sujeto. Al realizar una entrevista el entrevistador no sólo pone en juego su habilidad técnica sino todo su bagaje
conceptual, que deja de ser exclusivamente conceptual para conver rse en un esquema opera vo, o según Pichon-Riviére,
en un esquema conceptual (en la medida en que implica una teoría de la personalidad, una de la adolescencia y una de la
orientación vocacional), referencial (puesto que a él se remite la comprensión de cada conducta del adolescente que elige
una carrera), y opera vo (puesto que de esta comprensión surgirá la determinación de desarrollar unas y otras conductas
para que el adolescente alcance un esclarecimiento personal).
El proceso en la entrevista
El proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un proceso de inves gación. Cuando hablamos de inves gación
nos referimos a una ac tud básica del entrevistador por la cual éste somete a prueba con nuamente las hipótesis acerca
de la conducta del entrevistado en esa situación.
101
La situación de entrevista es una situación de inves gación conjunta en la que, por una parte, el entrevistador intenta
comprender y poner a prueba comprensiones acerca del adolescente y por otra, el entrevistado pone a prueba y confronta
con un experto sus fantasías, ansiedades, temores, comprome dos en la elección. La entrevista de orientación vocacional
ene que ser entendida más bien como un “pensar con”, que como un “pensar sobre o por”, lo que subraya la idea de que
el entrevistador es un co-pensor.
Transferencia en la entrevista de Orientación Vocacional
El proceso de la entrevista implica también determinantes inconscientes, es decir, procesos transferenciales.
Por fenómenos transferenciales se en ende la actualización de relaciones interpersonales ausentes en el campo
geográfico presente. El término transferencia se refiere asimismo a la externalización de objetos internos y vínculos con
los mismos, o sea, la conducta mediante la cual los objetos, acontecimientos y fenómenos de una situación presente se
convierten en depositarios de objetos internos.
Los mismos son los que posibilitan operar en la entrevista y a par r de ella esperar que el adolescente obtenga sus
beneficios. Según Boholavsky la transferencia existe siempre, pero el verdadero problema reside en decidir si esa
transferencia debe ser instrumentalizada o no y, en el primer caso, de qué manera tendría que hacerlo el psicólogo.
Lo que se deposita en la situación de entrevista, no es sólo aspectos infan les del sujeto, sino aspectos o caracterís cas
internas. Estos aspectos internos son las iden ficaciones, conflic vas o no, contradictorias, integradas o ambiguas que el
adolescente ha configurado hasta el momento en que es asis do en una consulta vocacional, y especialmente las
iden ficaciones que hace de su mundo interno y del mundo extremo en términos de carrera, mundo adulto, roles
ocupacionales, profesiones etc.
El psicólogo orientador se convierte en un depositario ideal de las fantasías, ansiedades y temores que el adolescente ene
hacia el futuro. Podemos decir que lo actualizado no es sólo entonces el pasado, sino también el futuro, y no sólo las
relaciones objetales an guas o de futuro, sino sobre todo sus relaciones objetales internas, es decir, su personalidad.
Además la misma va permi r entender po de ansiedades, caracterís cas de las defensas, como su estereo pia o
dinámica, para protegerse frente a los conflictos que el futuro le crea.
Por fenómenos contratransferenciales entendemos la transferencia que el entrevistador orientador vocacional, realiza de
su propio pasado, futuro y mundo interno en la relación específica con el consultante. Estos también deben ser entendidos
en el aquí y ahora, es decir, como emergentes del campo. Los mismos permiten orientar la comprensión, pues se convierten
en fuente de hipótesis que luego tendrán que ser some das a prueba.
En el caso específico de la orientación vocacional el énfasis en el análisis transferencial se pone fundamentalmente en le
futuro, en el allí universidad, mundo adulto y con otros compañeros, profesores etc, No porque el pasado no sea también
actualizado, sino porque la entrevista de ovo ene un carácter prospec vo que centra la mirada en proyectos referidos a
situaciones, relaciones interpersonales y objetos aún no presentes en el mundo del adolescente.
Orientación vocacional y psicoterapia
Como se dijo anteriormente el psicólogo dedicado a la ovo ene en cuenta la transferencia, y opera fundamentalmente
sobre la misma cuándo se trata de formular una interpretación. Esta es la diferencia entre el carácter opera vo de una
entrevista de ovo y el carácter terapéu co de otros pos de entrevista psicológica. Si llamamos terapéu ca a una entrevista
de orientación vocacional se hace en un sen do muy amplio: promover la salud, el desarrollo, el bienestar o felicidad de
un ser humano.
La entrevista de ovo no puede confundirse con una entrevista terapéu ca. En las entrevistas de ovo se procura que el
adolescente comprenda las iden ficaciones habidas hasta ese momento, y la iden ficación del campo en que se mueven
o ejecuta su decisión y el campo futuro en el que concretará su proyecto. La transferencia no se verbaliza ni interpreta a
menos que el entrevistado enda a romper el encuadre. La alusión a situaciones existentes en el aquí y ahora, ene sen do
a servir de apoyo concreto a la relación que el sujeto establece con su mundo interno, específicamente en términos de su
iden dad vocacional, y con el futuro en términos de roles ocupacionales, estudios etc. Si su obje vo explícito es el de
102
orientación vocacional, pero el obje vo implícito es el de terapia, puede caer en el riesgo de actuar el rol de psicoterapeuta
que el adolescente eventualmente proyecta sobre él.
La entrevista como situación nueva
Toda entrevista es una situación nueva tanto para el entrevistado como para el entrevistador, En este sen do, toda
entrevista suscita ansiedades frente al cambio, frente a lo desconocido. En el caso del entrevistado no es sólo un
desencadenante de ansiedades, lo que ha de ser aceptado, comprendido e instrumentalizado por el entrevistador, sino
además un dato importante que permi rá inferir como tendrá que manejarse frente a situaciones nuevas como el ingreso
al mundo adulto.
Frente a estas situaciones el adolescente puede apelar a conductas defensivas que nos indicarán de qué modo empleará
sus caracterís cas para enfrentar el contexto de la universidad. Además toda situación nueva es ambigua, en el caso de la
entrevista todo es ambiguo menos el encuadre que servirá de “barómetro” de la tolerancia del adolescente.
Momentos de la entrevista
Toda entrevista, según Ulloa, abarca cinco momentos: preentrevista, apertura, desarrollo, cierre y post-entre-vista. En la
preentrevista de una consulta vocacional el contacto entre el entrevistado ha sido establecido por un tercero, sea porque
el adolescente no conoce profesionales que puedan contribuir a su orientación, sea porque depende económicamente de
su familia y requiere su par cipación para subvenir al gasto que demande el proceso. La preentrevista abarca, tanto para
el entrevistado como para el entrevistador, el conjunto de fantasías que desencadena la entrevista como situación nueva.
La apertura de la entrevista drama za el modo como el adolescente fantasea su ingreso a la universidad. Ulloa destaca la
importancia de leer los mensajes extraverbales en el momento de apertura, ésta se caracteriza por un compromiso del
cuerpo y del esquema corporal en un campo compar do. Las ac tudes adaptadas en cuanto al manejo de la ansiedad ante
la inclusión del cuerpo en la universidad, en el mundo adulto, deben ser tenidas en cuenta por el psicólogo como una
manera concreta de poder ayudar al adolescente a comprender cómo fantasea que será su ingreso a la universidad.
En cuanto al cierre de la entrevista, aparecen delineadas en la úl ma entrevista las conductas y ansiedades de tono
depresivo que puedan llevar al entrevistador, debido a una iden ficación con el entrevistado, a evitar la terminación del
proceso en el momento preestablecido. Cabría preguntarse si su iden ficación corresponde a algún aspecto del
adolescente que aún no ha sido elaborado y resuelto, o a la figura paterna que el adolescente le hace representar y que
es en este caso restric va y obstaculizadora.
Las intervenciones del entrevistador
El entrevistador es, un observador par cipante, un individuo comprome do en el campo al igual que el entrevistado.
Par cipa con una modalidad llamada disociación instrumental. Aquí nos referimos a sus intervenciones más manifiestas,
como preguntas, afirmaciones y opiniones. El entrevistador, interviene respondiendo a dis ntos fines:
a) Su intervención tiende a estimular el aporte de más datos. Tiene el carácter de una pregunta hecha de un modo
manifiesto o indirecto. La técnica del counseling sugiere distintos recursos para estimular el aporte de datos por
el entrevistado (repetir la/s última/s palabra/s del entrevistado con un tono interrogativo). Durante el proceso de
orientación vocacional el hecho de que el entrevistado no aporta datos constituye ya un dato y en este sentido se
impone, la pregunta directa o un señalamiento adecuado.
b) La participación o intervención del psicólogo tiene que ver con la corrección de las distorsiones que el adolescente
evidencie respecto de su identidad vocacional, identifica el campo en el cual realiza su elección o en el cual
plasmará su proyecto.
Tal finalidad es cumplimentada mediante “señalamientos” o “interpretaciones”. Por señalamientos se entienden
diversas conductas, un señalamiento consiste en verbalizar algo que, sin ser inconsciente, no es explícito en el
mensaje del entrevistado. Por interpretación entendemos la verbalización o explicitación de la comprensión del
cuándo y el cómo, el cuándo, el porqué, el sobre qué, el para qué, el con qué, el dónde, latentes de los emergentes
o conductas del entrevistado.
103
c) El entrevistador puede considerar adecuado concluir cada entrevista de orientación vocacional, sugiriéndole al
entrevistado realizar juntos una síntesis de lo que se ha visto en esa entrevista.
d) Otro tipo de intervención es el suministro de información. La información se realiza en primer lugar
suministrándole al adolescente todas las informaciones y explicaciones referentes al encuadre. La información
puede referirse a carreras, planes de estudio y oportunidades profesionales, conviene en este caso que la
entrevista sea enunciada de antemano como una entrevista dedicada al suministro de información. No se brinda
la información acerca del mundo externo en la misma entrevista en que predomina el esclarecimiento como
finalidad u objeto.
Otro tipo de datos sobre los cuales el psicólogo puede brindar información, son los datos acerca del diagnóstico.
La información debe ser una metabolizada, modulada e incluida de un modo gradual mediante señalamientos e
interpretaciones que suministrará a lo largo del proceso.
El con nuum interpreta vo
Brammer y Shostrom definen las dis ntas técnicas mediante las cuales el psicólogo devuelve al entrevistado la información
sobre su conducta, tamizada por la comprensión psicológica que ha tenido de la misma. El con nuum interpreta vo
abarca:
1. el reflejo,
2. la clarificación,
3. la reflexión,
4. la confrontación, y
5. la interpretación.
El término “con nuum” alude, al hecho de que éstas técnicas de esclarecimiento se emplean en dis ntos momentos de la
relación psicológica entre el consultante y el consultor. Sólo una experiencia prác ca y un manejo eficaz de la información
teórica y de la teoría de la técnica de la entrevista permi rán decidir al entrevistador sobre la conveniencia de apelar a una
u otra de estas técnicas de esclarecimiento.
1) El reflejo
La técnica ha sido analizada por la” psicoterapia no directiva” o “centrada en el cliente” elaborada por Rogers.
En la técnica del reflejo el consultor intenta expresar con palabras nuevas las actitudes esenciales del paciente.
El consultor hace las veces de espejo de las actitudes del paciente para que éste comprenda mejor y para
demostrarle que es comprendido por el consultor. Uno de los errores más comunes es considerar que reflejar
el contenido de un mensaje consistiría en una mera repetición, y no aludiría a una comprensión profunda del
mismo. Otro error consiste en agregar o quitar significados a lo expresado por el entrevistado. Se trataría de
devolver al entrevistado el significado que asigna a su conducta, a la situación que está atravesando.
El reflejo puede ser inmediato, sumario o terminal.
En el caso del reflejo inmediato, la intervención del psicólogo consiste en mostrar lo que el entrevistado
expresa con su conducta sin ir más allá de la verbalización de las actitudes manifiestas por éste.
Un reflejo sumario integra distintas conductas, es similar a la síntesis de sentimientos y actitudes,
manifestados en distintas conductas del entrevistado a lo largo de la misma entrevista.
El reflejo terminal sería un término homologable a lo que hemos denominado “síntesis final” de una entrevista
de orientación vocacional.
El reflejo como técnica implica ventajas y desventajas. Es útil porque el entrevistado experimenta el
sentimiento de ser comprendido y aceptado por el entrevistador. Ayuda a romper vínculos estereotipados de
conducta, le hace experimentar al paciente que es el centro de elección y valoración de la situación ante la
cual su conducta es la respuesta. Todo reflejo implica que el entrevistador ha efectuado cierta discriminación
y aportado una nueva síntesis. El reflejo puede ser útil para estimular en el entrevistado la búsqueda de los
motivos que han dado lugar a esos defectos o sentimientos.
104
Esta técnica entraña algunas dificultades, al usar esta técnica el entrevistador puede convertirse en un espejo
permanente de las conductas del entrevistado, estereotiparse en este rol y dejar de lado el ejercicio continuo
de la discriminación, evaluación y síntesis de los mensajes del entrevistado. Otra dificultad se vincula con la
regulación del reflejo, éste es sólo eficaz para contribuir a una mejor comprensión, o modificación del
entrevistado, cuando se realiza en el tiempo adecuado. El tiempo adecuado no puede postularse
abstractamente ya que depende de cada entrevista y de las características personales del entrevistado.
2) La clarificación
Sería el término más aproximado al de señalamiento. En la clarificación el psicólogo abarca todo lo que está
implícito en el mensaje del entrevistado. Explicita los distintos datos del campo, las relaciones entre las
distintas conductas del entrevistado o entre sus conductas y otros emergentes de la situación, no alude a
contenidos inconscientes.
3) La reflexión
En este caso el psicólogo agrega más datos que los aportados por el entrevistado y su función se limita
solamente a la discriminación y a la integración de las conductas del entrevistado y a los datos del campo.
“Agrega un poco más” implicaría la expresión verbal de lo que es vagamente consciente. La reflexión alude al
hecho de expresar con palabras lo que es implícito e inconsciente para el sujeto, pero que no tiene una carga
conflictiva tal que lo haya llevado a establecer barreras contra ese contenido.
4) La confrontación
El nivel de penetración del psicólogo y su mensaje llega hasta lo implícito e inconsciente. Se incluye la relación
de la conducta actual con datos del pasado, señalando similitudes, diferencias y contradicciones entre los
datos del presente, contenidos en el relato
5) La interpretación
Implica la verbalización de los contenidos inconscientes, incluye la mención de las defensas, resistencias y lo
que se supone que es el origen del conflicto.
La interpretación se mueve sobre el parámetro trazado por los mecanismos de proyección discriminada o
masiva, por parte del entrevistado, sobre la situación de entrevista y es operante cuando le permite a éste
reintroyectar contenidos o aspectos de su identidad vocacional que han sido proyectados en el mundo
exterior, en el contexto de la entrevista, cuya reintroyección dependerá la restitución o promoción de una
identidad vocacional madura.
El nivel de la interpretación requiere la inclusión de los datos transferenciales, presentes en cualquier
situación interhumana, pero no siempre contenidos en la intervención del entrevistador.
Toda intervención del psicólogo cobra sentido si tiende a permitir que el adolescente elabore,
comprendiendo, la situación que atraviesa.
Toda intervención tiene un referente, ese es el aquí y ahora y conmigo de la conducta del entrevistado y en
forma mediata su identidad personal y su proyecto respecto del futuro, en tanto y en cuanto estén
comprometidos estrictamente con el acceso a una identidad vocacional madura. La entrevista es prospectiva,
la finalidad del esclarecimiento no es terapéutica sino psicoprofiláctica.
¿Cuándo interpretar? Se interpreta siempre, en la medida en que el entrevistador realiza continuamente

evaluaciones de los mensajes del entrevistado. Desde un punto de vista psicoanalítico, una interpretación
sólo puede formularse cuando el entrevistado ha llegado al punto en que pueda formularla él mismo. El
consultante debe ser capaz de manejar la angustia adicional, generada por la interpretación, sin retroceder ni
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desarrollar otro síntoma. Toda nueva comprensión enfrenta al entrevistado con una situación conflictiva. Toda
intervención del psicólogo despierta, actitudes de aceptación y rechazo en el entrevistado.
¿Cuándo interpretar? La diferencia en el quantum depende de las características de personalidad del

entrevistado pero también del estilo personal del psicólogo.
La interpretación debe ser lo más profunda posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como referente
claro y delineado aquellos componentes que he descripto con el nombre de identidad vocacional.
¿Cómo interpretar? No se debe olvidar la mención de los datos del aquí y ahora, referentes directos a partir
de los cuales el psicólogo ha podido entender el vínculo que el sujeto establece con su futuro en términos de
carrera y de profesión
Una intervención fracasa en una entrevista de orientación vocacional cuando se omite el punto de urgencia
del adolescente, que es la definición de su propio futuro y la vinculación de su proyecto con ese futuro.
Es conveniente que toda intervención incluya el quién, el para qué y el por qué de la conducta. En cuanto al
quien, explicitar siempre que el sujeto de la conducta es el entrevistado. Esto se convertirá en la base sobre
la cual podrá aprender a discriminar su mundo interno del mundo externo, de no aparecer en las entrevistas,
indicaría un fracaso del proceso de orientación vocacional.
La discriminación e integración de los distintos aspectos de la conducta (afectivos, cognoscitivos y conativos)
conflictiva para el sujeto es lo que contribuye a que pueda pasar de una situación dilemática a una situación
problemática, y de ésta a una toma de decisión autónoma, último momento en el proceso de elección de una
cerrera, trabajo o profesión.
Los fracasos en las intervenciones del psicólogo

Su fracaso deriva de que el contenido de su mensaje no refleje exactamente la conducta del entrevistado. El fracaso puede
derivar también de la codificación de su mensaje. Es posible que el contenido de la interpretación (su significado) sea
adecuado y correcto, pero que los significantes que han par cipado en la elaboración de su mensaje no sean los más
convenientes por no pertenecer al repertorio del adolescente, o porque carecen de un significado preciso para él. En este
caso, el mensaje del psicólogo se convierte en algo ambiguo y no contribuye al esclarecimiento del entrevistado. Frente a
esto los sujetos enden a asimilarlo a un esquema percep vo verbal personal y así es distorsionado. Las intervenciones
deben ser claras y precisas. El mensaje tendrá que ser elaborado tal como sea la estructura predominante de la
personalidad del adolescente. La interpretación también puede fallar por una deficiencia en la oportunidad. Toda
intervención del psicólogo ene un “cuando” que sólo su entrenamiento y pericia pueden detectar. Hay interpretaciones
buenas que pueden malgastarse si aparecen antes o después del momento adecuado.
Las respuestas a las intervenciones del psicólogo
Las reacciones del adolescente a la intervención del psicólogo pueden clasificarse en reacciones de aceptación, rechazo o
indiferencia.
La aceptación puede expresarse o no en conductas manifiestas. Lo importante es discriminar si se trata de una aceptación
autén ca, fundada en una comprensión real de la situación explicitada mediante la interpretación, o si la aceptación se
basa sobre un pseudo insight, una falsa comprensión, es mulada de manera inconsciente por el entrevistador que formula
interpretaciones cuyo contenido o forma fomentan la racionalización del entrevistado.
La indiferencia puede deberse a una desacuerdo en la interpretación imputable al contenido de ésta, su oportunidad, su
formulación. En ciertos casos una reacción de indiferencia expresa una forma de resistencia del adolescente a reconocer
el aspecto de su conducta o de su iden dad vocacional contenido en la intervención del psicólogo. Lo mismo ocurre en el
caso del rechazo. Una queja o protesta del entrevistado no es un índice de que la intervención ha sido desacertada. Puede
106
expresar por el contrario, que el rechazo expresa la dificultad del adolescente para integrar ese aspecto escindido de su
conducta una vez que el psicólogo, mediante la interpretación, intenta integrarlo al resto de su vida.
La ac tud del entrevistador
Se ha enfa zado la necesidad de establecer un buen balance entre obje vidad y subje vidad o ,de conver rse en un buen
observador par cipante que, a la par de estar comprome do con la situación, pueda cobrar distancia de la misma y
observar no sólo al entrevistado, sino la relación que existe entre el entrevistado y el entrevistador.
Se ha puesto énfasis en la necesidad de que el entrevistador cree un buen rapport con el entrevistado a fin de conseguir
datos para el diagnós co y permi r que el entrevistado obtenga beneficios de la relación.
Hay dos aspectos que hacen a la ac tud del entrevistador.
La posibilidad de crear una situación favorable para éste depende de la iden dad profesional del psicólogo. Ésta cons tuye
un requisito fundamental para dedicarse eficazmente a la tarea de promover la salud en el área de la orientación
vocacional. Una “buena ac tud” surge de una iden dad profesional madura, de esto surge una ac tud básica de
aceptación o disponibilidad frente a la situación de entrevista. Por ac tud de aceptación o disponibilidad entendemos una
ac tud o postura de apertura que facilite al adolescente sen rse seguro con el consultor.
El apoyo es efec vo porque reduce la angus a y aumenta la seguridad manifiesta, implica el riesgo de brindar una
oportunidad de escape o estereo pia. Permite al adolescente renunciar a su independencia, que es lo que configura, una
de las dificultades en el acceso a una iden dad vocacional madura. La ac tud de aceptación y disponibilidad contribuye, a
posibilitar la expresión de las angus as y sen mientos del adolescente.
Entre los peligros de las técnicas “de apoyo” podemos señalar los sen mientos de extrema dependencia que se fomentan
en el adolescente y, como consecuencia, la culpa resultante del sen miento de invalidez para resolver el conflicto que
plantea la elección del futuro.
Una ac tud básica de aceptación o disponibilidad ene más relación con una ac tud permisiva que facilita al adolescente
la expresión de sus conflictos y ansiedades en la medida en que pueda percibir la ac tud del psicólogo como una ac tud
interesada pero no expectante en términos de urgencia. La ac tud de aceptación ene relación con la aceptación de los
problemas que involucran al adolescente como un ser humano con capacidad de elección, aun cuando ésta implica la
aparición de conflictos.
El valor psicológico que puede tener una ac tud de aceptación o disponibilidad está ligado a la posibilidad de que el
adolescente encuentre, en la oportunidad que cons tuye el proceso de orientación vocacional, alguien que le permita
expresar sus sen mientos, preocupaciones y ansiedades ante el futuro, concebir planes realistas para el mismo y disponer
de libertad para cambiar sus ideas y definir su propia vida por sí mismo.
La función del psicólogo consiste en ayudar a pensar al adolescente. Debe alcanzar plena conciencia de que pensar es
aprender a reconocer el compromiso personal que existe en toda situación vital, el conflicto derivado de esto y la necesidad
de preocuparse como un requisito para poder ocuparse de la solución autónoma y responsable de su futuro.
El “consejo”, en el sen do de una orientación dirigida o paternalista, se convierte en una situación enfermante, confirma
o ra fica las fantasías de omnipotencia que el adolescente deposita en el psicólogo y los instrumentos psicológicos,
dotados de cualidades mágicas que lo eximirían de la tarea de comprometerse con su propia vida.
Vivir es di cil y al mismo empo posible, y ambas situaciones deben ser reconocidas, sopesadas y elaboradas por el
adolescente.
107
La información ocupacional en orientación vocacional

Necesidad de información
Si los adolescentes refieren a la carencia de información hay que contemplar recursos y técnicas para informarlo respecto
de sus estudios y todo lo que implica el acceso al mundo adulto en términos de roles ocupacionales (Información
Ocupacional).
La información rela va a resultados diagnós cos es inú l y perjudicial, ya que al sujeto no sólo no le resuelve el problema
sino que también puede angus arlo más o crearle una falsa seguridad.
Los objetivos de la información ocupacional son 2:
 Transmitir información (ya que hay conocimientos de los que carece)
 Corregir imágenes distorsionadas que ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto (ya que hay ansiedades,
actitudes y fantasías que distorsionan la información que si posee).
Estas fallas o déficit se deben a factores:
 intrapersonales (personalidad),
 interpersonales (identificación), y
 culturales (la comunidad valora algunas profesiones y otras no, la escuela no brinda la información adecuada, etc).
Los conocimientos que posee son parciales, confusos y prejuiciosos, por lo tanto, es importante también la tarea de
esclarecimiento por parte del psicólogo.
Pueden observarse Conductas:
 De tipo Fóbico, frente a la información que lo lleven a recurrir a sus prejuicios (expresan características personales
y del contexto social, las cuales pueden ser una oportunidad o un obstáculo para el desarrollo de la personalidad);
 Demandas sobreexigentes respecto de la información que puede suministrar el orientador (genera dependencia).
Interesa destacar que la estructura ocupacional de una comunidad es internalizada por sus miembros como Imágenes
Ocupacionales, las cuales se desarrollan de un modo inconsciente en ámbitos de socialización informales y formales. Esta
imagen determina como efecto categorizaciones de las ocupaciones en las cuales existe más claridad sobre elementos
superficiales que esenciales.
El adolescente a veces realiza clasificaciones de po afec vo reuniendo ocupaciones obje vamente diferentes entre sí
pero que mo van sen mientos similares, lo cual da pie a que aparezcan procesos mágicos o pedagógicos que fortalecen
prejuicios e impiden la aproximación madura a la información.
El suministro de información se relaciona tanto con lo interno como con lo externo.
¿Qué informar? ¿Cómo informar? ¿A quién informar?
Si nos centramos en Quién será el receptor de la información vemos que el adolescente posee más información de la que
se cree. Su paso por el secundario le ha brindado un contacto parcial y teórico con las dis ntas áreas del conocimiento
cien fico. Este contacto se ha dado de unmodo pasivo.
Cuando se trata de Cómo se debe informar, la información deberá suministrarse de tal modo que exija par cipación ac va
del adolescente mediante: el análisis, síntesis e integración de los conocimientos que se le suministren en el contexto de
entrevista; y el establecimiento de contacto con lugares de trabajo, facultades, etc.
En cuanto a Qué informar, se considera que los adolescentes deben conocer:
1. ¿Cuáles son las distintas actividades profesionales? (La información debe ser completa y no excluir actividades
que el adolescente ya conoce). Para esto es necesario conocer:
a. ¿Cuál es el objeto de las distintas profesiones?
b. ¿Cuál es la finalidad social?
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c. ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos empleados?

d. ¿Qué demanda de trabajo existe?
e. ¿Cuáles son los lugares en los que se realiza la labor?
2. La información debe incluir la relación existente entre las distintas actividades, para dejar de percibir las
ocupaciones como separadas entre sí y poder pensar en trabajo en equipo.
3. La información tiene que tener en cuenta como es la organización de la enseñanza en el ciclo universitario o
superior al cual el adolescente pretende acceder, ya que la universidad tiene una cultura tan extraña y
desconocida para el adolescente como el mundo adulto.
4. La información debe centrarse en las carreras entendidas como medios para acceder a actividades científicas,
técnicas y profesionales.
Nora Strum plantea que el rol del psicólogo en la tarea de información es ayudar al adolescente a acercarse a la realidad
en forma paula na y metódica, permi endo que valorice sus experiencias anteriores para u lizarlas en la construcción de
nuevas pautas para el futuro. Quien informa opera no sólo sobre el aquí y ahora y el futuro, sino también sobre su pasado.
Su tarea tendrá que ver con la vinculación de su experiencia y conocimientos adquiridos con los conocimientos que todavía
no posee, la discriminación entre fantasía y realidad y la confrontación de sus imágenes con respecto a lo que las carreras
son obje vamente.
La información es parte de la tarea clínica, y por ende debe ser realizada por una persona entrenada. Para esto el
profesional debe poseer información sobre la organización de las Universidades, las ocupaciones y las relaciones entre las
mismas.
La técnica R.O.
Es un manojo de tarjetas con los nombres de carreras que se le muestran al adolescente y que van a permi r que éste
pase por 3 momentos en el cambio de las imágenes: En un primer momento se siente confundido, luego pasa a la
disociación de los datos, hasta que en un tercer momento logra integrar la información.
Consigna en 4 etapas:
1° En cada una de las tarjetas está escrito el nombre de la ocupación, haga de cuenta que cada tarjeta representa a
una persona; lo que usted debe hacer establecer relaciones entre las distintas personas como si se tratara de
definir cuáles son las familias a las que pertenece.
2° Bautice cada familia poniéndole nombre y apellido.
3° Suponga que usted realiza una fiesta en su casa a la cual no puede invitar a todas estas personas. ¿A cuáles invitaría
con seguridad? ¿A cuáles no invitaría? ¿A cuáles dudaría entre invitar o no?
4° En un determinado momento de la fiesta se va a sacar una foto y que por consiguiente deberá distribuir a los
invitados del modo que desee. Se le entrega una tarjeta en blanco y le dice que esa tarjeta lo representa. También
se le puede pedir que imagine una conversación entre los distintos profesionales invitados.
Obje vos:
 Suministrar información, esclarecer vínculos con las distintas carreras y observar actitudes, ansiedades, fantasías,
miedos, etc.
 Diagnosticar y corregir distorsiones perceptuales y conceptuales.
 Permiten operar in situ sobre el contacto activo del adolescente con la realidad ocupacional.
 Estimula en el adolescente el reconocimiento de factores afectivos y personales, implícitos en la descripción y
valoración de las profesiones.
 Profesiones y ocupaciones al estar personificadas adquieren un carácter más realista y sirven para definir
actividades más concretas.
 La situación de juego lleva a desenquistar los conocimientos sobre la realidad y a operar de un modo más activo,
interesado y afectivamente comprometido.
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Veinstein – La entrevista en orientación vocacional ocupacional

“Entrevista es la vista, concurrencia, y conferencia de algunas personas en lugar determinado para
tratar o resolver algún asunto o negocio”
Todo esto implica; relación de las personas, en un lugar no ocasional, y con un mo vo común.
En lo que respecta a relación, se insiste en un encuentro entre ambos, siendo necesario el “rapport” y la buena disposición
sobre todo del entrevistador. Rogers enumera las condiciones de éste entrevistador, siendo: una persona unificada,
integrada y coherente. Solo así podrá facilitar al consultante un aprendizaje significa vo, y ante el problema debe expresar
un cálido interés, respeto posi vo, incondicional, comprensión empá ca y posibilidad de que pueda comunicarle esta
ac tud al entrevistado. Todo esto ene que ver con la alianza terapéu ca.
Mar n Buber postula: entre el Yo y el Tú, no se interpone ningún esquema y ninguna imagen previa, no se interponen
fines, ni placer, ni an cipación. Esta manera de considerar un encuentro, apunta a la fusión con el Otro. El término
interponer daría cuenta de los factores que se incluyen entre entrevistador y entrevistado, paneles opacos que no permiten
la visión o ruidos que distorsionan la comunicación.
El encuentro debe ser: amplio, fluido, permisible y comprensible. En este encuentro hay que tomar los recaudos necesarios
para no cometer errores técnicos que llevan al chocar, a la oposición entre las dos partes.
Una de estas posibilidades de falla técnica es tener a “a priori” del conocimiento del entrevistado, un modelo fijo de
entrevista, con lo cual, el diálogo se realiza con éste y no con aquél. Se debe crear un clima facilitador para la confianza del
entrevistado y concurrir a su demanda con apertura, no podemos fijar de antemano si la entrevista será libre o dirigida.
La entrevista psicológica requiere condiciones tales como:
1) Ser dinámica
2) Flexible
3) A fin de facilitar la relación y el cumplimiento de ambas partes.
Por lo tanto, ser más o menos dirigida es una cues ón de forma. En los silencios el entrevistador apela también a recursos
de inducción como la mirada, el gesto. Hay silencios significa vos, otros que representan la espera para que el otro pueda
reflexionar, etc.
En la entrevista hay dos roles:
 Entrevistador: el que puede ayudar, el que conoce
 Entrevistado: el que pide o necesita ayuda y conocimiento.
Por lo tanto, toda acción del psicólogo es una interacción aun cuando aparentemente no accione. De esta manera, no es
sólo el contenido de lo que se pregunta una guía para el entrevistado sino también cuándo y cómo se pregunta.
La entrevista debe ser suficientemente abierta y libre como para que el otro pueda mostrarse y verse, y lo suficientemente
cerrada y dirigida para no perder los límites del encuadre y los propósitos de la misma. La entrevista debería ser
semidirigida, la cual se apoya en una serie de ítems que necesitamos conocer, pero que permite la fluidez necesaria para
mantener el clima de apertura y confianza de la relación.
Dentro del proceso de OVO existen diferentes momentos:
A. Primeras entrevistas de apertura y recolección de datos
B. Entrevista de elaboración de los datos obtenidos y la apertura a nuevos datos
C. Entrevista de adquisición de nuevos datos, desarrollando los anteriores y reelaboración-combinatoria.
D. Entrevistas finales de síntesis y cierre.
a. Entrevista de apertura y recolección de datos, que implica:
i. La revisión del motivo de consulta
110
ii. El análisis del momento y situación por la que atraviesa el consultante: los momentos son las
operaciones que se dan ante situación de cambio para poder discriminar variables, objetos,
motivaciones internas, etc. Estos son momentos de selección y los momentos de elección implican
vínculos más diferenciados con los objetos, con posibilidad de estabilidad y satisfacción.
Finalmente en el periodo de decisión, es necesaria la elaboración de los duelos, tener tolerancia
ante y contra los impulsos, posibilidad de emprender lo nuevo y elegido como valor positivo y
diferenciado a realizar. Las situaciones por las que atraviesa el consultante se clasifican según el
grado de reconocimiento de la situación de elegir, las ansiedades que tal conciencia significa, el
manejo de los afectos y los mecanismos de defensa característicos. Estas situaciones son:
predilemática; dilemática; problemática y de resolución.
iii. Información y esclarecimiento de nuestro modo de trabajo. Le aclararemos que:
1. No se le asignará una carrera u ocupación. Él deberá buscarla y nosotros ayudaremos a
que se ayude a sí mismo.
2. Para elegir deberá revisar ciertos aspectos de su propia persona y de su forma de vida, no
solo aptitudes o habilidades.
3. Nuestra acción se realizará con compromiso de su participación, que va más allá de los
horarios de entrevista.
A par r de esta entrevista, y en las subsiguientes, es pulado el contrato (días, honorarios, horas, etc.) trabajaremos con la
anamnesis o recolección de datos que nos permite saber quién y cómo es el consultante.
Datos de la anamnesis
1) Datos de filiación comunes: nombre, apellido, dirección, nacionalidad, ocupaciones actuales. Elección de su
nombre (quién se lo puso, por qué, cómo lo siente). Si lleva sobrenombre (quién se lo puso, qué piensa de él). Si
manifiesta no gustar de su nombre (qué otro le gustaría tener y por qué, por quién)
2) Datos familiares: quiénes constituyen su familia, sus nombres, edad, ocupación, cómo son, qué piensan sobre la
elección que el consultante va a hacer, como cree éste que está cada uno con su ocupación.
3) Evolución de datos ocupacionales no escolares:
a. Cómo ha sido de pequeño, qué cambios cree que ha hecho en su modo de ser, en sus preferencias y
habilidades, por qué se dieron.
b. Cómo se ve actualmente en sus ocupaciones demarcando aspectos positivos y negativos. Cuáles de
estos aspectos quisiera cambiar en su ocupación futura.
c. Juegos y juguetes: quién se los compraba o regalaba, sus favoritos, compañeros de juegos. Qué relación
cree que tienen estos datos con sus habilidades y preferencias actuales.
d. Personajes favoritos: cuáles y por qué características
e. Personas que admira: cuáles y por qué características.
4) Datos escolares: Estudios realizados hasta la fecha. Elección de estudios y escuelas, quién, cómo, cuándo las
hizo, cómo categoriza tales expresiones, relación con maestros, profesores y disciplinas. Primer recuerdo
escolar: si da uno positivo pedir el negativo y viceversa.
5) Datos de ocio y recreación: detectar relaciones de quehacer placentero y complementación con aquellos que
considera no placenteros.
6) Expectativas sobre el futuro: relación con el tiempo, con el crecimiento, con el éxito y la autorrealización.
Los obje vos de estas entrevistas son: conocer, diagnos car y accionar en una relación de obje vo común la elección
ocupacional, para lo cual es necesario un clima afable, que permita un vínculo posi vo con la tarea donde ambas partes
puedan ver, pensar, sen r y sinte zar discriminadamente la experiencia.
La intervención del especialista tenderá a:
111
 facilitar la emergencia de datos y asociaciones;

 sin salir de los límites del objetivo;
 preguntando cada vez que necesite comprender y ampliar significados;
 con indicaciones suficientemente amplias para que configure la respuesta del entrevistado;
 cuidando de ser comprendido en sus intervenciones;
 señalando bloqueos o distorsiones que no permitan proseguir adecuadamente la tarea;
 y establecer correlaciones que permitan al consultante la reintroyección discriminada de sus contenidos
concordantes o discrepantes según el tiempo y momentos que pueda hacerlo; volviendo a reestructurar el campo
relacional con cada dato nuevo, para prever el siguiente paso.
Cada persona ene una percepción peculiar de los hechos y circunstancias en las que vive, sin ser por ello distorsiones
enfermas. Por lo tanto, el especialista no habrá de indagar exhaus vamente sobre cada hecho, sino que le interesará seguir
la línea de selec vidad perceptual y la categorización valora va por la que se rige en correlación con los mo vos de sus
elecciones.
Es decir, revisaremos cada dato por sí mismo y en correlación con los otros obtenidos, logrando conjuntos que nos
muestren la línea de desarrollo peculiar de ese consultante en relación a sí mismo y al mundo, a las relaciones que
establecen y quiere establecer.
Algunas líneas de diagnós co a realizar
A esta altura del proceso ya tenemos líneas trazadas con respecto al diagnós co que se irán perfilando e instrumentando
a lo largo del:
1- Diagnóstico de situación y momento de elección
2- Diagnóstico de evolución de conciencia de su diferenciación con el mundo
3- Diagnóstico de evolución de habilidades, preferencias, aptitudes. Actitud ante esta evolución.
4- Diagnóstico de la evolución de autoestima y expectativas de sí.
5- Nivel de interacción entre impulsos y control de los mismos.
6- Condiciones del aparato yoico: evaluación de las funciones yoicas en cuanto a la posibilidad de adaptación a la
realidad, regulación de los impulsos, relaciones de objeto, procesos de pensamiento, funciones defensivas,
funciones autónomas, funciones sintéticas, etc.
7- Reacciones a influencias ambientales según la autoridad, cooperación, grados de dependencia, independencia, en
el hacer.
8- Nivel de inteligencia y tipo de razonamiento
9- Relación de pensamiento y afectividad
10- Estilo personal en cuanto a elección y responsabilidad participativa en ella.
11- Evolución de su consciencia de identidad (integración de tiempo, espacio, los otros)
12- Relación evolutiva que va del cuerpo al juguete y del juego al trabajo
13- Relación con su crecimiento y el tiempo futuro
14- Roles sociales preferenciales
15- Manejo de la fantasía y grado de adaptación a la realidad (en qué circunstancias, cómo correlación con el proyecto
ocupacional)
16- Mecanismos adaptativos más habituales
17- Situación de comunicación preferencial: estilo comunicacional
18- Objetos del mundo con los que se conecta positivamente y objetivos adaptativos que implica. Relación con las
ocupaciones
19- Grados de competencia alcanzados y esperados en su relación con posibles objetos del mundo y ocupaciones
concomitantes.
20- Posibilidad de satisfacción en el hacer (con qué objetos y situaciones está más relacionado)
21- Situaciones conflictivas límites para su capacidad adaptativa
112
22- Capacidad de elaboración de duelos y aceptación de los logros.

No podemos emprender esta tarea con psicó cos, caracterópatas graves o en casos de descompensaciones bruscas de la
personalidad que no sean transitorias por situaciones de ansiedad ante el conflicto de la elección.
No hay ni que estar en silencio, ni preguntar constantemente. Sen rse en situación cómoda de ayudar al otro es la mejor
relación con éste. Sólo con esta disposición es posible pasar a revisar datos contratransferenciales; de otra manera, la
propia inseguridad, temor o moles as, serán trasmi das y combinadas con las intervenciones del consultante.
Es fundamental la disociación instrumental.
En relación a las preguntas, cada pregunta ene un valor por el dato que interroga y otro por ser ese el dato seleccionado.
Lo que se busca es la aprehensión de sus rasgos habituales y modos de enfrentar y accionar con y en el mundo, de manera
tal que podamos y pueda él mismo, conciencializar sus es los de comportamiento y relaciones, con el posible ámbito
ocupacional.
Llegada a esta primera estructuración, el consultor revisará el po de recursos que posee para ponerlos a disposición del
proceso.
Con respecto a la u lización de los test no específicos a la O.V, la necesidad de los mismos, depende más del consultor que
del consultante. Si ello es parte de su seguridad y mejor desempeño, son válidos en tanto no sean opuestos a la
interrelación dinámica propuesta. No se debe ni confiar solamente en la experiencia personal y clínica, ni tampoco
apoyarse exclusivamente en pruebas y resultados mecánicos.
Ejemplo de preguntas:
¿Quién te puso el nombre?, ¿Cómo lo eligieron?, Sobrenombre, Cómo te gusta que te llamen?, Contame un poco qué haces,
Presentame a tu familia, Que estudios has realizado?, Cuál sería el recuerdo escolar más viejo? Cuál sería el más feo?,
Cuáles son las expecta vas de tu familia respecto a tu futuro?, Cuáles han sido tus juegos favoritos? Cuáles han sido tus
personajes favoritos? Por qué?, Cuáles son las personas que más admiras?, ac vidades o personas que recuerdes, Cómo
se sienten tus padres con lo que hacen? Cuando crees que una personas ha alcanzado el éxito?, Vos que esperas de este
proceso?, Has hecho alguna vez O.V?, Cómo pensas que es?
Consideraciones para el entrevistador posterior a las entrevistas
 Apenas lograda la entrevista escriban libremente todo lo ocurrido con lenguaje espontáneo
 Utilicen esta producción para correlacionarla con lo obtenido anteriormente para revisar la contratransferencia y
también con qué recursos comunicacionales se ha conseguido mejor relación y por qué.
 Organicen los datos obtenidos: características de personalidad, del conflicto de elección de esa personalidad y
valores del consultante
 Conceptualícenlos más finamente en relación al marco teórico referencial
 Correlacionen el resultado con los datos anteriores y verifiquen dónde aparecen: ambigüedades, proyecciones
parciales, datos insuficientes.
Momentos de la entrevista
Todo el sistema de O.VO es un proceso de aprendizaje que resulta direccionalmente evolu vo y cumple con requisitos del
aprendizaje significa vo.
Fernando Ulloa plantea 5 momentos de la entrevista, donde para cada uno, existe un manejo técnico específico. Los
momentos son: Pre-entrevista, Apertura, Acontecer propiamente dicho, Cierre y Post-entrevista.
Veinstein amplía a 9 momentos, ya que le interesa el pasaje de cada uno de ellos y qué manejos del mismo hace el
consultante. Pre-entrevista (1), Apertura (2,3), Acontecer propiamente dicho (3, 4, 5, 6), Cierre (6, 7, 8), Post-entrevista (8,
9). Los momentos son:
113
1- Pre-entrevista:
a. Para el consultante: se dan las fantasías sobre el entrevistador, se unen los datos que hayan sido tomados
del o los derivantes. Si no ha tenido experiencia terapéutica en O.VO, las asocian a figuras combinadas de
médico y maestros. Se trata de anticipar la figura del entrevistador, el contexto, las técnicas y se preparan
actitudes generales de comportamiento.
b. Para el consultor: también juegan las fantasías y preparativos para el encuentro, donde se incluyen las
expectativas sobre el consultante, y el manejo y puesta en marcha de los conocimiento básicos para el
mismo.
2- Readaptación que corresponde al encuentro: en el encuentro ambas partes deben readaptar expectativas con la
realidad situacional. La rigidez y permanencia de las hipótesis y comportamientos anticipatorios son elementos
diagnósticos importantes, así como la desorganización ante lo inesperado.
3- Propuesta del asunto: la extrema necesidad del caldeamiento y dilataciones ante la propuesta del asunto, tanto
como el apuro desmedido para presentarlo, pueden ser referidos a los mecanismos patológicos para manejar la
ansiedad de la readaptación. Podemos ver la negación y los mecanismos contrafóbicos en una u otra de las partes,
ante ansiedades persecutorias; la verborragia para la calmar la ansiedad ante el silencio o para dirigir el
pensamiento del interlocutor.
4- Desarrollo y desenvolvimiento del asunto: sin ser invasor ni abandónico, con recursos que van desde el gesto a la
pregunta amplia. Aquí ya debe estar instaurado un espacio interpersonal y una fluida relación entre ambos.
5- Elaboración del asunto: el psicólogo intervendrá preguntando o correlacionando datos para la reflexión y
comprensión del consultante, instrumentando verbalizaciones o pruebas que mejor lo permitan. Ya se deben
haber modificado las ansiedades iniciales y se daría la emergencia y tratamiento del problema con afianzamiento
de la alianza con el interlocutor. Se revisa el vínculo que establece con él, y con el asunto, el grado de elaboración
y los recursos instrumentados.
6- Microsíntesis anticipatoria del cierre: en las elaboraciones del asunto se extraen algunas conclusiones que van
dando lugar a síntesis parciales que se integran hacia el final de la entrevista. Aquí lo más indicativo es el manejo
del tiempo. Hacia la mitad del proceso, la duración y mecanismo de las entrevistas se ha internalizado de tal
manera que el consultante va previendo la culminación.
7- Síntesis final: en cada entrevista hay una síntesis final que antecede casi inmediatamente a la despedida. Esta
revisión conjunta permite reubicar a ambos en la observación de la tarea. Aquí se podrá hacer una nueva revisión,
aclarar elementos confusionales, señalar ansiedades latentes, etc.
8- Despedida: es cuando más se comprueba la diferencia de relación existente entre ésta y el momento del
encuentro. Lo gestual, el tono y calidad de voz vuelven a instaurarse. Aquí se recuera el día y hora de entrevista,
ratificando la secuencia.
9- Post-entrevista: en cada una de las partes hay una post-elaboración de lo vivido; en el caso del consultor escribir
las impresiones de la entrevista lo que le permitirá reelaborar conceptualmente la misma. En el entrevistado,
continuaran también las elaboraciones, muchas de las cuales rescatamos en los deberes para la casa, y otras
aparecerán en la 1° parte de la entrevista siguiente.
114

Orientación Vocacional y Ocupacional (Resumen)

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y

Unidad 1: Orientación Vocacional

En el marco de la modalidad clínica, la orientación vocacional es la colaboración no direc va con el

Los Psicólogos Clínicos

“El psicólogo clínico es alguien entrenado en el manejo de la información psicológica mediante el

Un grupo de orientación vocacional

Esto puede ser posi vo o nega vo para la salud:

A par r de las implicancias nega vas, se pueden establecer 3 TIPOS DE VINCULO:

Silvia de Veinstein – El proceso de la Orientación Vocacional Ocupacional

Lo común en ambos casos:

La tarea de elección es del consultante. Nosotros somos solamente co-pensadores y co-decodiﬁcadores.

Los ciclos evolu vos y el proceso de O.V.O.

PUBERES 11 Época de transición y de iniciación. El organismo total

Según Jozami (Línea psicoanalí ca Lacaniana)

1954 Se celebra en sep embre el Primer Congreso y

 El mismo objeto formal: el conocimiento de la conducta humana

“El proceso de la orientación vocacional, en cuanto es vivido por el individuo, es de naturaleza

Información  Mundo externo

10. Mantenimiento de la Seguridad de los tests:

Unidad 2: El sujeto que elije

La persona que elige

Un esquema reducido mostraría tres grandes etapas:

CARACTERÍSTICAS ANSIEDADES DEFENSAS CONFLICTOS

El adolescente ene el inmaduros y que confusión yo-no yo, se trata

Hasta tal punto pueden ver una parte de él,

Aparecen la proyección, la confusión, se puede integrar

El adolescente parece negación y a veces el lo bueno y lo malo, lo

pero contento. El término

Vocación. Iden dad vocacional. Iden dad ocupacional

Además se pueden agregar otras cualidades o modalidades de la reparación:

Con qué  OBJETOS (personas, cosas, animales, naturaleza, artefactos) e

Los duelos elaborados durante el proceso de Orientación Vocacional se expresan mediante

Hay un reconocimiento selec vo y un establecimiento de un vínculo

Veinstein – La elección vocacional ocupacional

Ud., ¿qué decide?

El miedo a elegir: ¿es el miedo a la equivocación, al fracaso o al cambio?

Ud., ¿qué teme más?

disposiciones, po de personalidad y resultados de correlacionarlos.

Para la Orientación Vocacional-Ocupacional:

Ud., ¿quién es?

Ud. ¿qué quiere hacer?

Ud., ¿a quién quiere hacer?

Ud., ¿ya ha revisado su novela familiar?

Ud., ¿quiere escribir su propia novela?

Ud., ¿qué propone?

Ud., ¿qué se propone?

¿Hay una novela escolar y una novela socio-cultural?

Ud., ¿en qué novelas se ha formado?

Ud., ¿qué novela quiere “escribir”?

¿El que mucho se informa mucho se confunde?

Cuando la propia posición de búsqueda se ha establecido, toda apertura se amplía, no confunde.

¿Qué teme usted cuando renuncia a saber?

¿Qué busca usted cuando quiere saber?

Dos cues ones fundamentales: elegir y decidir

Cada uno de estos interrogantes, con ene otros.

¿Hay una modalidad de orientación que sea mejor que otra?

Ud., ¿qué orientación está en disposición de hacer?

Su obje vo es la eﬁciencia Su obje vo es la felicidad

¿Cómo los combina?

Es un tema principal dentro de la psicología. Se considera positivo la posibilidad de laboriosidad y el proyecto

La OVO ene 2 dimensiones complementarias: personal y social.

Es un desarrollo y desenvolvimiento progresivo de posibilidades que se sintetizan en un

Compromiso: hay participación total y totalizadora de la persona, no disocia objetos ni sí