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Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad


técnico-práctica

Article  in  Estudios de Psicología · January 1983


DOI: 10.1080/02109395.1983.10821361 · Source: OAI

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César Coll
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Psicología de la educación:
ciencia, tecnología
y actividad técnico-práctica
César Coll
Departamento de Psicología Evolutiva y Diferencial
Universidad de Barcelona

En un trabajo reciente publicado en las paradigmáticas», y a que en el paradigma


páginas de esta misma revista, J. A. For- R-R las polémicas son «intra y no inter-
teza y J. M. Prieto (1980) 'han llamado la paradigmáticas», argumentos ambos exhi-
atención a propósito de «un cierto desdén bidos por A. Caparrós (1980), uno de los
hacia los enfoques diferenciales entre los autores que se ha distinguido por aplicar
psicólogos-académicos, al ocuparse de la cri- el concepto kuhniano de paradigma al
sis del paradigma y de los modelos ejem- análisis y comprensión de los distintos
plares de la Psicología de la Conducta enfoques de la psicología. En efecto, la
entendida como quehacer científico». Es- teoría Multifactorial-Sistemática de Roy-
ta observación —plenamente justificada— ce y Powell, a cuya presentación y encua-
sobre el desdén totalmente injustificado, dramiento dedican Forteza y Prieto una
tanto desde una-perspectiva histórica co- buena parte de su trabajo, constituye una
mo epistemológica, hacia los enfoques muestra de que la psicología diferencial,
diferenciales es atribuido por los autores, aunque «fiel a sus métodos y herramien-
al menos en parte, al propio objeto de tas», está «abierta a los desafíos tanto
estudio de la psicología diferencial, la teóricos como, sobre todo, empíricos de
conducta «lo más próxima posible a sus la sociedad» y «sintoniza con los nuevos
manifestaciones en la vida real», lejos del paradigmas de la psicología». Esta sinto-
reducto tranquilizador del laboratorio de nización con los nuevos paradigmas se
psicología. Por otra parte, Forteza y Prie- refiere a la integración, en la teoría Mul-
to parecen dudar de que este desdén deba tifactorial-Sistemática, del análisis facto-
atribuirse a que «el paradigma R-R no ha rial propiamente dicho con conceptos y
conocido en su historia auténticas crisis resultados que tienen su origen en la

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Estudios 169
Teoría General de Sistemas y en la Teoría esta segunda categoría se encuentra entre
del Procesamiento de la Información. otras, según Caparrós, la Psicología de la
Las olservaciones de Forteza y Prieto Educación.
han sido recogidas por Caparrós (1982), La propuesta de Caparrós, al menos en
que ha admitido que el supuesto desdén lo que concierne a la Psicología de la
no es tal, sino más bien el resultado de Educación, presenta puntos de conver-
«la resistencia de la realidad histórica de gencia con las opiniones expresadas por
la actividad investigadora de aquella tra- otros autores. En una serie reciente de
dición (la diferencial) a ser moldeada y tres colaboraciones publicadas por El
comprendida mediante el concepto de País con el título Diferencias y relaciones
paradigma». Las dudas de Caparrós, «casi entre ciencia básica y ciencia aplicada, M.
irreversibles», de que sea posible dar Bunge (1982) establece una distinción
cuenta de la historia y de la realidad entre ciencia básica, ciencia aplicada, téc-
actual de la psicología diferencial en tér- nica y producción. En cuanto a las dos
minos de paradigmas le llevan a pregun- primeras, que son las que nos interesan
tarse si los problemas, objetivos y crite- por el momento, la diferencia residiría en
rios de valoración de las investigaciones que la ciencia básica tiene como meta
diferenciales son de la misma naturaleza conocer el mundo mientras que la ciencia
que los problemas, objetivos y criterios aplicada persigue el conocimiento del
de la investigación paradigmática. La res- mundo «para controlarlo». Uno de los
puesta es clara: junto a la actividad cien- ejemplos citados por • Bunge es el de «la
ura» que responde a programas
tífica «p psicología [que] ha permitido mejorar los
de investigación de tipo «paradigma», métodos de enseñanza». Asimismo, en un
«quasi-paradigma» o «dominio», «existe trabajo anterior, Bunge (1980, pp. 205-
otra investigación psicológica que es tan 232) distingue entre tecnologías materia-
auténtica, genuina e innovadora como la les, sociales, conceptuales y generales;
científica pura que es la tecnológica. A ésta dentro de las tecnologías sociales, junto a
pertenecería la psicología diferencial; y las psicosociológicas, sociológicas, econó-
ramas actualmente tan boyantes como la micas y bélicas, encontramos las psicoló-
psicología educacional, la clínica, etc., que de gicas, entre las que el autor destaca la
ninguna manera se agotan en la diferen- psiquiatría y la pedagogía. En esta obra,
cial-correlacional, aunque en sus orígenes la tecnología parece ocupar el lugar de la
casi lo fueran» (los subrayados son nues- ciencia aplicada y se nos presenta como
tros). Si nuestra interpretación es correc- un campo de conocimiento que mantiene
ta, Caparrós postula la coexistencia de múltiples y complejas vinculaciones, por
dos tipos de investigación en psicología, un lado, con el conocimiento científico, y
la psicología-científica y la psicológico- por otro con la práctica técnica. Por
tecnológica, que, aunque mantienen entre supuesto, tanto Bunge como Caparrós
sí relaciones múltiples y complejas, abor- —que presenta una concepción del cono-
dan problemas diferentes, tienen objeti- cimiento y de la investigación tecnológica
vos distintos y valoran sus resultados en inspirada en, o en todo caso muy próxima
base a criterios que no siempre concuer- a, los análisis de Bunge— insisten en
dan. Mientras la primera se presta a una destacar el carácter genuinamente innova-
descripción en términos de paradigmas y dor y creativo de la investigación tecno-
de dominios, la segunda debe ser aborda- lógica, que en ningún caso debe concebir-
da desde el punto de vista de la naturale- se como una simple aplicación de la
za y características propias de la tecnolo- ciencia pura.
gía y del conocimiento tecnológico. En Este componente tecnológico-aplicado
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ha sido también puesto de relieve en se acepta unánimemente la presencia de
numerosas ocasiones por los propios psi- un componente aplicado y tecnológico en
cólogos educacionales, que discrepan sin la Psicología Educativa, pero las opinio-
embargo entre sí respecto a la adecuación nes están divididas en cuanto al peso y a
de caracterizar globalmente la Psicología la importancia del mismo en el proceso
Educativa como una disciplina tecnológi- constitutivo y en la realidad actual de la
ca o aplicada. Así, por ejemplo, Genovard disciplina. Utilizando la terminología de
(1980) ha subrayado que el aspecto de Caparrós, la alternativa se plantea entre
intervención ha estado siempre presente dos opciones: ¿es correcto contemplar la
en la Psicología de la Educación y que el Psicología Educativa exclusivamente des-
psicólogo educacional es, ante todo, un de la perspectiva de la investigación psi-
«diseñador de medios» educativos. En cológico-tecnológica, o bien su proceso
esta misma línea, Genovard y otros (1981, constitutivo y su estado actual responde
p. t) presentan la psicología escolar a una amalgama entre programas de in-
como «la rama instrumental de la Psico- vestigación psicológico-científicos y psi-
logía de la Educación que cuida de aque- cológico-tecnológicos? La pregunta. no es
llos aspectos directamente aplicados rela- trivial ni desde el punto de vista de quien
cionados desde la perspectiva psicopeda- pretende historiar la psicología —puede
gógica con el medio ambiente escolar». aplicarse igualmente a las otras «ramas
Para F. Secadas (1982), «el carácter espe- actualmente tan boyantes» de la psicolo-
cial de la Psicología Educativa reside en gía como la psicología clínica, la psicolo-
la pretensión de determinar los modos gía social o la psicología del trabajo— ni
eficaces de influir sobre los hechos en desde el punto de vista de quien se
orden a un fin, y enunciar las normas que preocupa por los planteamientos episte-
establecen esta eficacia de intervención». mológicos de la psicología actual (Seoa-
Nosotros mismos (Coll, 198oa, p. 65) ne, 1980) ni, por supuesto, desde el punto
hemos señalado como objetivo último de de vista de la epistemología interna de la
la Psicología de la Educación «la com- Psicología de la Educación que es el que
prensión, predicción y control de las nos concierne directamente aquí.
relaciones existentes entre dos clases de El incremento regular del interés por
variables: las variables de naturaleza psi- la Psicología de la Educación durante las
cológica que intervienen en el proceso últimas décadas, no sólo en nuestro país,
educativo y las variables que hacen refe- sino también en otros que cuentan con
rencia al comportamiento que se pretende una amplia tradición en la investigación
instaurar y/o modificar en el alumno»; psicológica, se ha visto acompañado de
pero añadíamos a continuación que «el una profunda crisis de identidad 1 . No se
programa de trabajo originado por esta trata de una de las habituales crisis de
definición posee unas dimensiones de apli- crecimiento de las disciplinas científicas
cabilidad de suma importancia para la que desembocan en la revisión de los
educación: los resultados obtenidos deben fundamentos y en el cambio paradigmá-
permitir no sólo mejorar la eficacia de la tico; en nuestra opinión, es algo que
educación, sino también elaborar instru- atañe al propio objeto de estudio de la
mentos operativos para abordar y resol- Psicología de la Educación y a su existen-
ver algunos de los problemas que se cia como disciplina científica con una
plantean en el seno de los sistemas educa- identidad propia. La cuestión que hemos
tivos.» planteado en el párrafo anterior, expresa-
Podríamos multiplicar los ejemplos y da en estos u otros términos, es sin lugar
llegaríamos así a una doble constatación: a dudas una de las que subyacen a esta
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Estudios 171
crisis y que aparece con mayor frecuencia punto de partida será una breve revisión
en la abundante literatura que se ha gene- de algunas de las concepciones más repre-
rado en torno al estatuto epistemológico sentativas acerca de lo que es y de lo que
de la Psicología de la Educación. Sirva se ocupa la PE. Veremos que, tras el
como muestra de la misma los trabajos de acuerdo casi unánime de considerarla una
Claude Mathis (1977), Clinefelter (1979) disciplina aplicada, subyacen de hecho
Farley y Gordon (1981), Resnick (1981), puntos de vista divergentes y aun contra-
Gilly (1981-82) y Glaser (1982), por citar puestos. El análisis de los mismos nos
sólo algunos de los más recientes. proporcionará unas primeras indicaciones
La pretensión de las páginas que siguen sobre lo adecuado o no de adscribir la PE
no es, por supuesto, dar una respuesta al a una tradición psicológico-tecnológica,
problema planteado, aunque sí aspiran a así como las implicaciones de este hecho
proporcionar algunos elementos que per- para lograr una mejor comprensión de las
mitan avanzar en esta dirección. Nuestra características, accidentes y variedades del
hipótesis es que la formulación de Ca- territorio examinado. Cerraremos la expo-
parrós, y más concretamente la distinción sición señalando una vía de análisis del
y posterior puesta en relación entre cien- proceso histórico y de la realidad actual
cia y tecnología, proporcionan en princi- de la PE que, a nuestro juicio, pueden
pio un marco conceptual heurísticamente ganar en comprensión cuando son con-
interesante para la reflexión epistemológi- templados a la luz de las consideraciones
ca en Psicología de la Educación. No precedentes.
obstante, esta disciplina dista en el mo-
mento actual de aparecer como un campo
de conocimiento homogéneo y estructu- . LAS CONCEPCIONES
rado, con unos objetivos y unos límites DE LA PSICOLOGIA DE LA
precisos. Antes de pronunciarse sobre la EDUCACION
adscripción de la Psicología Educativa a
una tradición psicológico-científica, psi- Una somera consulta de las fuentes
cológico-tecnológica o a una amalgama especializadas en PE basta para darse
entre ambas, es necesario previamente cuenta de que bajo este rótulo se incluyen
elaborar una especie de cartografía de la una serie de áreas distintás entre las que
misma que ponga de relieve sus coorde- podemos distinguir por lo menos tres
nadas fundamentales, aun a sabiendas de núcleos estructuradores: un corpus de
que el mapa resultante tendrá unas fron- conocimientos psicológicos (generaliza-
teras desdibujadas. De no proceder así, se ciones de datos empíricos, principios,
corre el riesgo casi inevitable de atribuir leyes, teorías, etc.), considerados relevan-
a la totalidad del territorio unas caracte- tes para la práctica educativa, que consti-
rísticas que, en realidad, corresponden tuyen lo esencial de los textos y cursos
únicamente a algunas de sus regiones. dirigidos a la formación y reciclaje de los
El principal objetivo del presente tra- enseñantes; unos temas de investigación,
bajo es, pues, identificar las dimensiones que aglutinan buena parte de los esfuer-
constitutivas que recorren el espacio dis- zos de los psicólogos educacionales en los
ciplinar ocupado por la PE y que permi- departamentos universitarios y en las ins-
tan ubicar, sin exclusiones «a priori», las tituciones de investigación educativa; y
diversas concepciones, núcleos teórico- una serie de técnicas e instrumentos de
conceptuales y actividades científico-pro- intervención directa utilizados por los
fesionales que, no siempre de forma ar- psicólogos que desempeñan su actividad
moniosa, coexisten en su seno. Nuestro profesional en los servicios educativos.
Estudios de Psicología ti.. 14111-7983

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La primera dificultad surge al constatar En un extremo del abanico se sitúan
una cierta falta de correspondencia entre las concepciones que contemplan la PE
estos tres núcleos; por ejemplo, los ins- como una Psicología Aplicada a la Educa-
trumentos utilizados por los psicólogos ción. Su misión consiste en extraer, del
educacionales en el ejercicio de su activi- conjunto de conocimientos que brinda la
dad profesional no siempre son el resul- psicología, los que son potencialmente
tado de una investigación que certifique relevantes para una mejor comprensión y
su eficacia y adecuación a los problemas una planificación más eficaz de los proce-
que se aplican; del mismo modo, los sos educativos. Esta es la concepción
temas de la investigación psicoeducativa subyace a la mayor parte de los textos de
aparecen a menudo formulados en unos PE presentes en el mercado editorial que
términos que hacen dudar de la posibili- suelen adoptar la forma de una especie de
dad de una aplicación de sus resultados lista de conocimientos psicológicos sus-
en la práctica educativa; finalmente, el ceptibles de ser pertinentes para la mejora
corpus de conocimientos psicológicos del proceso de enseñar, y, sobre todo, del
considerados relevantes por sus implica- proceso de aprender (es el caso, entre
ciones educativas tienen a menudo su otros muchos, de los textos de Eson,
origen en las más diversas disciplinas 1972; Sawrey y Telford, 1973; Wilson,
psicológicas: psicología del aprendizaje, Robeck y Michael, 1974; Bergan y Dunn,
psicología del desarrollo, psicología de la 1976; Kagan y Lang, 1978; Tomlinson,
personalidad, psicología diferencial, etc. 1981; etc.). Asimismo, es la idea que
La consecuencia inmediata de este es- subyace a no pocos cursos de PE impar-
tado de cosas es que las definiciones al tidos en las escuelas de Formación del
uso de la PE suelen enfatizar uno de estos Profesorado y en los Departamentos Uni-
tres aspectos, olvidando o relegando a un versitarios de Psicología y de Ciencias de
lugar secundario los otros dos en función la Educación. También se manifiesta, por
de las preferencias o de las implicaciones supuesto, en el ámbito de las tareas pro-
profesionales de los autores que las for- fesionales del psicólogo educacional, que
mulan. Sin embargo, aun en el supuesto es visto en esta perspectiva más como un
de que se acepte, como pensamos que psicólogo generalista que trabaja en el
debe aceptarse, que la PE integra por ámbito educativo que como un especia-
igual estos tres núcleos, subsiste una fuen- lista con funciones bien delimitadas (Roe,
te de divergencias, más radical si cabe, 1975).
que es la que hemos elegido como eje Una variante muy extendida sobre to-
estructurador de la revisión que sigue. do en Francia y en los países de su área
Esta fuente concierne el hecho de que, al de influencia, consiste en presentar la PE
ser la PE al mismo tiempo una disciplina como una «psicología evólutiva aplicada».
psicológica y educativa, algunas concep- La idea esencial aquí es que la tarea
ciones enfatizan el polo psicológico, otras prioritaria de la PE consiste en adaptar
el polo educativo y otras mantienen una los contenidos y los métodos de enseñan-
cierta equidistancia entre ambas. Aunque za a las características evolutivas de los
este eje recubre probablemente varias di- alumnos, a sus posibilidades y limitacio-
mensiones conceptuales, tiene la doble nes intelectuales, a sus necesidades e inte-
ventaja de propiciar la aproximación esen- reses. Sprinthall y Mosher (1978), por
cialmente descriptiva que nos hemos fija- ejemplo, a través de su propuesta de
do y de manifestarse por igual en los' tres considerar el desarrollo como principal
núcleos que, como hemos acordado con- finalidad de la educación, se aproximan
venir, configuran el conjunto de la PE. considerablemente a esta postura. El auge
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Estudios 173
espectacular durante la década de los de referencia: dicho de otro modo, pode-
setenta de la psicología del desarrollo mos encontrar aquí autores que parten de
concebida como una psicología del ciclo teorías muy distintas: desde la teoría del
vital —Life-Span Developmental Psycho- aprendizaje operatorio (Sastre y Moreno,
logy— ha permitido a la psicología evo- 1980; Moreno y Sastre, 1980), pasando
lutiva aplicada a la educación superar la por las teorías conductistas y neoconduc-
limitación de una franja de edad determi- tistas (Skinner, 1968; Bijou, 1970), hasta
nada que imponía la psicología evolutiva las teorías cognitivas actuales (Farnham-
clásica, abriendo de este modo nuevas Diggory, 1972). Pese a las diferencias
perspectivas a los partidarios de esta con- abismales que obviamente existen entre
cepción de la PE (Schaie y Willis, 1978; ellos, todos comparten la idea de que la
Havighurst, 1980). Aunque la mayor par- tarea principal de la PE consiste en apli-
te de teorías del desarrollo han tenido car a las cuestiones educativas los cono-
prolongaciones pedagógicas (Kohlberg, cimientos que pone a nuestra disposición
1975; Wallon, 1981; Bruner, 1972; Piaget, la psicología o las psicologías, para ser
1969; etc.), es sin lugar a dudas entre los más exactos, ya que en esta perspectiva la
seguidores de la teoría genética donde teoría de referencia se convierte a menu-
son más numerosos los partidarios de do en la psicología mediante un acto de
conceptualizar la PE como una «psicolo- reducción epistemológica difícilmente jus-
gía genética aplicada». El estudio sistemá- tificable.
tico de la génesis de las categorías básicas No vamos a extendernos más sobre
del pensamiento racional efectuado por esta categoría de concepciones, pero se-
Piaget, Inhelder y otros miembros de la ñalemos que podríamos continuar aún
Escuela de Ginebra ha hecho concebir aludiendo a la «psicología social aplicada»
grandes esperanzas sobre la posible utili- a la educación, al «psicoanálisis aplicado»
zación de estos resultados en el campo a la educación, etc. En suma, tanto si se
educativo. De este modo, aunque Piaget parte de la psicología general como si se
sólo se ha ocupado de * problemas educa- parte de disciplinas psicológicas particu-
tivos y psicoeducativos en muy contadas lares, la PE aparece caracterizada más
ocasiones, hoy en día una parte conside- bien como un campo de aplicación de la
rable de sus seguidores trabajan precisa- psicología que como una disciplina cien-
mente en el campo de la PE o de la tífica con identidad propia.
Psicopedagogía con una concepción Una alternativa a las propuestas ante-
—ciertamente, casi siempre implícita— riores es la que consiste en identificar la
muy próxima a la de una psicología PE como una disciplina puente entre la
genética aplicada (para una toma de pos- psicología y la educación, con un objeto de
tura crítica sobre este planteamiento, véa- estudio y unos marcos teóricos y concep-
se Coll, 1978; Duck worth, 1979; Kuhn, tuales propios. Uno de los autores que
1979). más ha insistido en esta idea es Robert
Otra variante, esta vez más frecuente Glaser (1976, 1982), quien a su vez reco-
en los Estados Unidos y en los círculos ge las aspiraciones formuladas ya en este
donde prima su influencia, propugna to- sentido por Dewey y otros psicólogos y
mar como referente las teorías del apren- educadores a principio de siglo. Para
dizaje, y entonces la PE deviene una Glaser, esta disciplina puente tendría ca-
«psicología del aprendizaje aplicada». Nó- racterísticas similares a las de otras disci-
tese que, como en el caso anterior, esta plinas aplicadas —como en la ingeniería,
toma de postura es independiente de la la electrónica, la arquitectura o la medici-
teoría del aprendizaje elegida como punto na—, cuyo desarrollo no puede entender-

Estudios de Psicología n.° 14111-103



174 Estudios
se con independencia de las ciencias bási- ning (B) results from both the Students
cas correspondientes —la biología, la fí- (S) and the Educational Approach (E)».
sica, la química, las matemáticas—, pero En suma, lo que diferencia la PE de las
que al mismo tiempo no es reductible a otras disciplinas psicológicas y educativas
ellas; más aún, las disciplinas aplicadas se es, según Hunt, el estudio simultáneo de
convierten a menudo en uno de los fac- estos tres elementos en interacción en el
tores responsables del progreso de las contexto de los procesos de enseñanza/a-
disciplinas básicas. Esta ciencia puente es prendizaje.
definida por Glaser como «Psicología de
la Instrucción» y participa de las caracte- Entre los numerosos autores que com-
rísticas generales que Simon (1969) atri- parten esta visión, destacada por la vehe-
buye . a las llamadas Ciencias del Diseño mencia de los argumentos utilizados Da-
—Sciences of Design— y otros autores a vid P. Ausubel, uno de los más eminentes
las disciplinas tecnológicas (David, 1972). psicólogos educacionales de nuestra épo-
Lo propio de una disciplina de esta natu- ca. En un artículo clásico titulado «Is
raleza es, según Glaser, su carácter pres- there a discipline of educational psycho-
criptivo, por oposición a las ciencias bá- logy?» (1969, p. 232), Ausubel arremete
sicas que aspiran más bien a describir y contra la concepción de la PE como
explicar su objeto de estudio.
En este mismo orden de ideas, D. E. «a superficial, ill-digested, and typically
Hunt y sus colaboradores (Hunt y Sulli- disjointed and watered-down misce-
van, 1974; Hunt, 1975) han desarrollado llany of general psychology, learning
una propuesta original respecto a la ca- theory, developmental psychology, so-
racterización de la PE como disciplina cial psychology, psychological measu-
puente. El punto de partida de estos rement, psychology of adjustment,
autores es una crítica al lenguaje excesi- mental hygiene, client-centered coun-
vamente psicologizante de los psicólogos seling and child-centered education.»
educacionales que traduce una asimetría
de fondo cargada de implicaciones nega- La diferencia esencial que, según Au-
tivas: la psicología formula a menudo subel, existe entre la psicología y la PE es
prescripciones sin tener en cuenta las que la primera se ocupa del estudio de las
variables propias del contexto en el que leyes generales del aprendizaje, mientras
se lleva a término el acto educativo; y, que la segunda se limita al estudio de las
paralelamente, la educación ignora tam- leyes que rigen el aprendizaje escolar; el
bién a menudo dichas prescripciones por segundo no puede reducirse al primero
considerarlas irrelevantes. Con el fin de pues, por ser un aprendizaje intencional
corregir este estado de cosas, Hunt pro- de contenidos específicos que se produce
pone la adopción del paradigma B-P-E en un contexto social determinado, posee
como herramienta epistemológica de la características propias. La PE es así con-
PE. Este paradigma tiene su origen en la cebida como una disciplina dirigida a
fórmula clásica de K. Lewin según la cual estudiar la naturaleza, condiciones y re-
• «Behavior (B) results from both the Per- sultados del aprendizaje escolar. La me-
son (P) and Environment (E)»; aplicada a nor amplitud del objeto de estudio y la
la PE, esta fórmula equivale a situarla inferior generalidad de las elaboraciones
«Between (B) Psychology (P) and Educa- teóricas no suponen, sin embargo, en
tion (E)»; finalmente, la misma fórmula absoluto un estatuto epistemológico infe-
puede ser utilizada para identificar el rior.
objeto del estudio propio de la PE: «Lear- Un paso adelante en el distanciamiento
Estudios de Psicología n. • 14111-1983
Estudios
progresivo del polo psicológico y, conse- Psychopédagogie s'applique non seu-
cuentemente, de aproximación a las prác- lement a la mise en oeuvre des résul-
ticas educativas viene dado por las con- tats auxquels donnent lieu les recher-
cepciones de la PE que le atribuyen como ches psychologiques et pédagogiques,
objeto de estudio propio el análisis de los mais aussi a l'adoption d'une attitude
componentes psicológicos de las situaciones edu- expérimentale par le maitre.»
cativas. Entre los autores que propugnan (Los que van en cursiva son nuestros).
esta idea, G. Mialaret (1971, 1974, 1976) (León, 1966, pp. 472-473).
es uno de los que han mostrado más
empeño en exponerla y argumentarla. El Señalemos aún, para terminar con este
estudio de estos componentes psicológi- bloque de concepciones, la interesante y
cos define la PE, 'en opinión de este novedosa propuesta de M. Piolat (1981-
autor, como una disciplina científica ori- 82). El punto de partida de este autor es
ginal y diferente, al mismo tiempo, de la la ignorancia casi total que manifiesta la
psicología y de la pedagogía. Como en las PE por las cuestiones relacionadas con la
concepciones de disciplina puente, tam- educación de adultos. Entre otras razo-
bién aquí la PE es vista como una disci- nes, Piolat atribuye la responsabilidad de
plina aplicada. Desde posiciones similares este hecho al procedimiento habitual de
a las de Mialaret, al menos en lo que se definir la PE mediante la delimitación de
refiere al intento de precisar el objeto de un campo de estudio o de un área de
estudio de la PE, A. León (1966) ha trabajo, en vez de hacerlo mediante la
propuesto una definición cuyo interés identificación de un objeto estudio en
reside a' nuestro juicio en tener en cuenta sentido estricto. Incluso la propuesta de.
de manera simultánea los diferentes ele- Mialaret —estudiar los componentes psi-
mentos que han ido surgiendo en el cológicos de las situaciones educativas—
transcurso de la revisión, es decir, la procede de este modo pues, aunque no se
reciprocidad de las relaciones entre psico- explicite en estos términos, la realidad es
logía y educación, la complejidad y plu- que las situaciones educativas considera-
ridad de componentes del fenómeno edu- das son a menudo, por no decir casi
cativo y los aspectos teóricos y prácticos siempre, las que implican a unos sujetos
de la PE: de una determinada franja de edad —edad
escolar— en unas instituciones educativas
«En tant que discipline théorique, la particulares, la escuela. De este modo, el
psychopédagogie (este término es aquí estudio de los procesos educativos con
sinónimo de PE) se donne pour objet alumnos adultos suele quedar al margen
d'etude des conduites en situatión édu- de la PE. Frente a esta situación, Piolat
cative et contribue a l'enrichissement propone definir la PE en términos de su
réciproque de la psychologie et des objeto de estudio, con independencia de
sciences pédagogiques (...) Sous son las instituciones (escuela, familia, centro
aspect pratique, la notion de psychopé- de formación profesional, empresa, etc.),
dagogie renvoie a deux ordres de si- de la edad de los sujetos (niños, adoles-
tuation. Elle désigne tout d'abord l'ac- centes, adultos, etc.) y del contenido (es-
tivité déployée par le psycholoque scolaire ou colar, profesional, técnico, etc.). El obje-
le conseiller-psycholoque en vue de résou- to de estudio propio de la PE vendría
dre les problemes concrets qui lui sont definido, según este autor, por los proce-
posés dans le cadre de l'établissement sos de formación, entendidos como pro-
ou s'excent ses fonctions. En ce qui cesos de cambio sistemático que presen-
concerne l'action éducative, la notion de tan las siguientes características: son pro-

Estudios de Psicología o.. 1411f-198i



176 Estudios
cesos de adquisición; son intencionales y dáctica es el resultado y la manifestación
finalizados, es decir, persiguen el logro última del proceso histórico seguido por
de unos objetivos; tienen una duración la PE y por la psicopedagogía. Sin em-
relativamente larga; provocan efectos du- bargo, cuando se analiza el contenido que
raderos; implican reestructuraciones del Titone atribuye a esta nueva disciplina,
comportamiento más que modificaciones nos encontramos con una corresponden-
puntuales y locales. cia casi punto por punto con los conteni-
En resumen, las concepciones que aca- dos de lo que habitualmente se denomina
bamos de reseñar comparten con las de la «Psicología de Instrucción»: proceso de
categoría anterior el rechazo a considerar comunicación didáctica, modalidades de
la PE como un simple campo de aplica- interacción profesor-alumno, motivacio-
ción de la psicología, ya sea general, nes específicas del aprendizaje escolar,
evolutiva, social, o del aprendizaje; asi- procesos intelectivos particulares implica-
mismo, insisten sobre su caracterización dos en este tipo de aprendizaje, formas de
como una disciplina aplicada y enfatizan ejercitación, individualización y socializa-
el polo educativo de la misma. Aunque ción de las actividades de los alumnos,
en su mayoría reducen también, implícita modelos de clase o de unidad didáctica,
o explícitamente, la PE a aspectos instruc- etc. (Titone, 1981, p. z). Algo similar
cionales y escolares, la propuesta de Pio- sucede con la didaxología, término pro-
lat indica .que esta reducción no es en puesto por De Corte y otros (1979, p. 18)
absoluto una exigencia epistemológica im- para designar el estudio empírico de los
puesta por la naturaleza del intento. procesos de enseñanza/aprendizaje y el
Una visión global de las concepciones conjunto de «prescripciones verificables
de la PE que coexisten en la actualidad referidas a la optimización de la acción
no puede silenciar las propuestas que, didáctica» que resultan del mismo. En
ante las dificultades experimentadas por cuanto a la educología, el neologismo
los intentos de precisar de un modo proviene de la fusión entre «Educ-», de
nítido y operativo su objeto de estudio y Educational, y «-ology», de Pychology. La
su ámbito de actuación, optan por la educología, como ciencia que estudia el
alternativa de revisar los fundamentos logos de la educación, debe sustituir según
epistemológicos que subyacen a la cate- Biggs a la PE debido a la incapacidad
gorización habitualmente admitida de las mostrada por esta última para desprender-
disciplinas psicológicas y educativas y, en se de los planteamientos excesivamente
consecuencia, proponen eliminar la PE psicologizantes. Aunque el mismo nom-
como disciplina con una identidad propia dilu- bre elegido para designar la nueva disci-
yendo sus contenidos en otras disciplinas. Nos plina subraya su fuerte vinculación con la
limitaremos a señalar tres ejemplos de psicología, la educología integra también
este tipo que son, por lo demás, sensible- las aportaciones de otras áreas de conoci-
mente diferentes entre sí: la «Psicodidác- miento como la filosofía, la sociología, la
tica» (Titone, 1981), la «Didaxología» historia, etc.
(De Corte et alt., 1979) y la «Educología»
(Biggs, 1976).
La psicodidáctica, tal como es caracte- 2. LA PSICOLOGIA DE LA EDUCA-
rizada por Titone, responde a la exigencia CION: DISCIPLINA APLICADA
de considerar los componentes psicológi- La apretada —y por supuesto no
cos como un aspecto fundamental en la exhaustiva— panorámica que resulta del
elaboración de una didáctica decididamen- análisis precedente ilustra la doble afirma-
te científica. Según este autor, la psicodi- ción que avanzábamos en los comentarios
Estudios de Psicología 11.° 14/11-194
177
Hstudios
introductorios: consenso general respecto rio, familia, empresa, etc.). Finalmente, el
al carácter aplicado de la PE y, paralela- intento mismo de aplicar el nucleo teóri-
mente, divergencias profundas respecto a co-conceptual al ámbito de aplicación
las implicaciones de este hecho para iden- elegido sugiere la exigencia de contar con
tificar su objeto de estudio, su ámbito de unos procedimientos que permitan el ajus-
actuación y, sobre todo, para precisar las te mutuo entre ambos componentes con
vías de acceso que permiten la elabora- el fin de lograr los objetivos que persigue
ción del conocimiento psicoeducativo. Sin el intento de aplicación. Hablaremos por
lugar a dudas, el origen de estas divergen- el momento de procedimientos de ajuste para
cias es múltiple y el análisis en profundi- referirnos a este tercer componente y
dad de las mismas cae fuera de las posi- consideraremos que el objetivo general
bilidades de este artículo. Sin embargo, de los intentos de aplicar la psicología a
para avanzar en la dirección que nos la educación es el de contribuir a una
hemos fijado, resulta inevitable conside- mejora de las prácticas educativas.
rar con mayor detalle qué se entiende por Nuestra hipótesis es que la naturaleza
«carácter aplicado» de la PE. de estos tres componentes, la importancia
En una primera aproximación al pro- relativa que se les atribuye y las relacio-
blema, podemos identificar un mínimo de nes que se postulan entre los mismos dan
tres componentes en los intentos de apli- lugar, en el caso de la PE, a la diversidad
car la psicología a la educación. En pri- que subyace tras la afirmación comparti-
mer lugar, tenemos lo que se aplica, es da de su carácter aplicado. Dos interpre-
decir, un conjunto de conocimientos más taciones extremas de éste, con numerosas
o menos estructurados y coherentes de variantes intermedias, son identificables
naturaleza diversa: generalizaciones empí- en el abanico de concepciones de la PE
ricas, principios, leyes, modelos y teorías. que hemos visto en el apartado anterior.
En nuestro caso, este componente abarca La primera, que corresponde a una visión
en principio el conjunto de conocimien- de la PE como campo de aplicación de la
tos que brinda la psicología; en lo que psicología, puede representarse gráfica-
sigue, y con el fin de evitar equívocos, mente como sigue:
hablaremos de nucleo teórico-conceptual para Las flechas continuas indican la secuen-
referirnos al conjunto de conocimientos cia típica de operaciones en esta modali-
que configuran este componente en el dad. Del conjunto de conocimientos psi-
caso de la PE. En segundo lugar, encon- cológicos (1), se seleccionan los que son
tramos el ámbito de aplicación, es decir, potencialmente relevantes para las prácti-
la parcela de la realidad (situaciones, fe- cas educativas, constituyendo así el nu-
nómenos, problemas, etc.) a la que se cleo teórico-conceptual de la PE (2) que
aplica el núcleo teórico-conceptual. En el es, por tanto, no específico. Este subcon-
caso de la PE denominaremos genérica- junto de conocimientos, formado en su
mente este ámbito de aplicación como inmensa mayoría por aportaciones de la
prácticas educativas, entendiendo por tales psicología del aprendizaje y la psicología
los procesos de enseñanza/aprendizaje in- del desarrollo, es de naturaleza esencial-
dependiente de las características particu- mente descriptiva, es decir proporciona
lares de sus protagonistas (enseñantes y explicaciones sobre cómo tiene lugar el
alumnos), del contenido de las mismas aprendizaje y cómo .determinados facto-
(conocimientos, hábitos, destrezas, valo- res influyen sobre la forma en que se
res, normas, etc.) y del marco institucio- realiza el mismo. Para hacer posible la
nal donde se producen (escuela, centro de intervención directa sobre las prácticas
formación profesional, centro universita- educativas (4), es necesario disponer ade-
Estudios de Psicología n.° 1411j-1913
Estudios
FIGURA
El carácter aplicado de la psicología educativa: modalidad

r
Corpus de conocimientos psi- Procedimientos de ajuste: bús-
cológicos (1). queda de unos criterios de se
lección (1').
L_

Nucleo teórico-conceptual de
la PE: corpus de conocimien-
tos psicológicos selecciona- Procedimientos de ajuste: for- Ambito de aplicación:
dos, sobre todo, a partir de mulación de prescripciones edu-, prácticas educativas
la psicología del aprendizaje cativas (3). (4).
I
y de la psicología del de-
sarrollo (2).

Nucleo teórico-conceptual de I
la PE: conocimientos psico- 1 ,'
lógicos directamente referi- 11/
I dos a las prácticas educati-
vas (2').

más de una serie de principios o reglas rimentales que han servido para elaborar
que guíen la acción, que indiquen qué los conocimientos que constituyen el nú-
debe hacerse, cómo se debe hacer y cuán- cleo teórico-conceptual. Las soluciones
do se debe hacer. De aquí la existencia de adoptadas en este nivel son muy hetero-
unos procedimientos de ajuste (3) desti- géneas y van desde la extrapolación pura
nados a transformar los principios des- y simple de los principios psicológicos
criptivo-explicativos del núcleo teórico- enunciándolos de forma prescriptiva, hasta
conceptual en prescripciones educativas. la propuesta de efectuar experiencias o
Este paso es, al mismo tiempo, el más tanteos más o menos puntuales que ayu-
importante y el más delicado del esque- den a perfilar progresivamente la adecua-
ma. Es el más importante porque consti- ción de las prescripciones formuladas,
tuye el único elemento específico de la pasando por la elaboración de modelos
PE en esta concepción. Es el más delica- generales que relacionan la investigación
do porque traducir los principios descri- psicológica básica con las prácticas edu-
tivo-explicativos en principios prescripti- cativas a través de una serie de etapas
vos supone un salto lógico de dificil sucesivas. En otro lugar (Coll, 1980, pp.
justificación, sin contar además con el 41-57) hemos comentado algunas de estas
hecho de que el contexto de las prácticas soluciones y los problemas que plantean.
educativas a las que se van a aplicar las Las principales variantes de la modali-
prescripciones suele ser radicalmente dis- dad i se articulan precimmente alrededor
tinto al contexto de las situaciones expe- de la problemática que su'seitan los pro-
Estudios de Psicología n.° r4lry-1983
Estudios 179
cedimientos de ajuste (z). Una de estas en esta perspectiva han obligado progre-
variantes, que aparece representada con sivamente a la investigación psicológica a
trazos discontinuos en la figura i, consis- adoptar planteamientos más acordes con
te en realizar la selección que da lugar al las características propias del ámbito de
núcleo teórico-conceptual de la PE a aplicación (Greeno, 1980 y Case, 1978),
partir de unos criterios (1') que tiene su dando así lugar a posturas intermedias
origen en la consideración explícita de las entre la modalidad i y la modalidad 2.
características de las prácticas educativas. Los rasgos principales de esta última
En la medida en que estos criterios apa- aparecen representados en la figura 2.
recen organizados en un todo coherente La secuencia típica de operaciones co-
y articulado, pueden llegar a constituir mienza aquí por los procedimientos de
modelos de las prácticas educativas que ajuste (2), que en este caso toman la
sirven de filtro para interrogar el corpus forma de un análisis de las características
de conocimientos psicológicos, facilitan- propias de las prácticas educativas (la) a
do así considerablemente la formulación la luz de los conocimientos que propor-
posterior de prescripciones educativas. ciona la psicología (1b). La diferencia
La doble flecha entre i y i' quiere indicar esencial respecto a la modalidad I es que
que a menudo estos criterios no surgen los procedimientos de ajuste no juegan
tanto de un análisis intrínseco de las aquí un papel de selección y filtro. Su
prácticas educativas como de una inter- función, por el contrario, es proporcionar
pretación psicologizante de las mismas. una base, delimitar un objeto de estudio
El recuadro 2' significa que el hecho de o un campo de trabajo a propósito del
interrogar el corpus de conocimientos cual es posible elaborar un conocimiento
psicológicos mediante unos criterios que específico que constituye el núcleo teóri-
responden a las características propias de co-conceptual de la PE (3). Este núcleo
las prácticas educativas tiene, entre otras está formado por modelos y teorías que
consecuencias, la de conferir una mayor se refieren directamente al ámbito de
unidad y singularidad al núcleo teórico- aplicación, es decir, a las prácticas educa-
conceptual de la PE. tivas. Nótese que este conocimiento espe-
En resumen, las concepciones de la PE cífico no es reductible al corpus de cono-
que participan de esta manera de enten- cimientos psicológicos, como sucede en
der su carácter aplicado coinciden en la modalidad I; por el contrario, es un
enfatizar el polo psicológico, identifican- nuevo conocimiento que surge de la con-
do como núcleo teórico-conceptual un sideración simultánea de las característi-
subconjunto de la totalidad de los cono- cas del ámbito de aplicación y del corpus
cimientos psicológicos ya elaborados que se de conocimientos psicológicos. El bucle que
establece a partir de una consideración se establece entre ib—n 3—.- ... su-
más o menos explícita de las característi- pone de hecho un proceso generador de
cas peculiares del ámbito de aplicación. nuevos conocimientos en cada uno de
Los procedimientos de ajuste desempeñan estos tres apartados. En otras palabras,
pues esencialmente en esta modalidad una no sólo se da un incremento en el núcleo
función de filtro y de selección, pero no teórico-conceptual de la Pe (3), sino que
son fuentes generadoras de nuevos cono- éste, a su vez, realiza aportaciones sustan-
cimientos. El verdadero origen de éstos tivas al corpus de conocimientos psicoló-
se encuentra en la investigación psicoló- gicos (i b) a través del análisis de las
gica básica. prácticas educativas (2).
Las dificultades surgidas en los inten- En la medida en que el núcleo teóri-
tos de aplicar la psicología a la educación . co-conceptual de la PE es elaborado en
Estudios de Psicología n.. 1411f-1983
18o Estudios
FIGURA z
El carácter aplicado de la psicología educativa: modalidad II

Corpus de conoci- Procedimientos de ajuste: aná-


mientos psicológi- lisis de las prácticas educati-
cos (lb). vas con la ayuda del corpus de
conocimientos psicológi-
cos (2).
Ambito de aplica-
ción: prácticas edu-
cativas (la).
Núcleo teórico-con-
Procedimientos de ajuste: for-
ceptual de la PE:
mulación de prescripciones
teorías y modelos
educativas (4).
psicoeducativos.

relación a las prácticas educativas y tiene de la elaboración del conocimiento psi-


en cuenta las características propias de coeducativo. Así, mientras las concepcio-
éstas, la formulación de prescripciones nes de la PE como disciplina puente
que guíen la intervención dirigida a la propugnan un equilibrio entre ambos
mejora de las mismas se ve considerable- elementos, las concepciones de la PE
mente facilitada. No obstante, hay que como análisis de las situaciones educati-
tener presente que el 'núcleo teórico-con- vas conceden una clara preponderancia a
ceptual está formado por modelos y teo- Ja. No obstante, todas comparten la idea
rías y, aunque se refieran directamente a de que la aplicación de la psicología al
las prácticas educativas y aparezcan for- ámbito educativo resultará considerable-
mulados ya en términos prescriptivos, es mente facilitada por el hecho de disponer'
necesario disponer de unos proce dimien- de un conjunto de conocimientos específi-
tos de ajuste (4) que los contextualicen en cos, no reductibles a una pura y simple
cada situación concreta. Así pues, pese a selección de los que proporcionan las
que la tarea se ve considerablemente faci- diversas disciplinas psicológicas, que
litada por la naturaleza del conocimiento constituyen el núcleo teórico-conceptual
que se quiere aplicar (3) y por el hecho de la PE.
de disponer de un análisis previo de los Podemos ahora interrogarnos sobre las
componentes psicoeducativos del ámbito consecuencias del análisis precedente res-
de aplicación (2), sigue siendo imprescin- pecto al problema central de este trabajo:
dible una actividad de planificación o a saber, la adscripción de la PE a una
diseño de las intervenciones (4) como tradición psicológico-científica o psicoló-
paso intermedio. gico-tecnológica. Si aceptamos que tanto
Las variantes más destacadas de la las concepciones que se abscriben a la
modalidad II se sitúan en torno al peso modalidad I como a las que se adhieren a
relativo concedido a ib y la en el proceso la modalidad II forman parte del proceso
Estudios de Psicología n. , 14111-1983
Estudios 181
histórico y de la realidad actual de la PE, teórico-conceptual propio y específico de
tendremos que empezar apuntando que la la PE. Las flechas que relacionan estos
respuesta no puede ser única. En efecto, tres elementos entre sí en la figura
en la modalidad I el proceso constitutivo parecen corresponder a las complejas-
del conocimiento psicoeducativo es en vinculaciones con el conocimiento cientí-
último término asimilable al proceso cons- fico por un lado, y con la práctica técnica
titutivo del conocimiento psicológico, del por otro, que habitualmente se atribuyen
que en realidad constituye una parcela al conocimiento tecnológico. En otros
seleccionada a posteriori en función de las términos, si nos ubicamos en la modalida
exigencias que impone el ámbito de apli- II resulta justificada la propuesta de Ca-
cación. Ahora bien, como ya hemos seña- parrós de caracterizar la investigación
lado en varias ocasiones, las disciplinas psicoediicativa y el conocimieto que re-
psicológicas que con mayor frecuencia e sulta de la misma como investigación psico-
intensidad se toman como referente en lógico-tecnológica y conocimiento tecnológico res-
PE son la psicología del aprendizaje y la pectivamente.
psicología del desarrollo, disciplinas am- No obstante, como sugiere la figura z,
bas cuyo proceso constitutivo parece res- el hecho de disponer de un núcleo teóri-
ponder con bastante exactitud a las carac- co-conceptual específico sobre el ámbito
terísticas que Caparrós atribuye a la acti- de aplicación n.o asegura en absoluto su
vidad psicológico-científica que procede aplicabilidad inmediata: entre otras razo-
mediante programas de investigación del nes, porque las prácticas educativas que
tipo «paradigma», «cuasi-paradigma» o caracterizan el ámbito de aplicación pre-
«dominio». sentan una gran variedad, pudiendo lle-
El único componente tecnológico en gar incluso a afirmar que cada una de
esta manera de entender el carácter apli- ellas presenta unos rasgos singulares y
cado de la PE reside en los procedimien- únicos. Este es el motivo por el que
tos de ajuste, que, como hemos visto, siguen siendo imprescindibles unos pro-
juegan un papel de filtro o de selección cedimientos de ajuste (4) que garanticen
sin repercusión alguna —al menos en la adecuación y contextualización de las
principio— sobre la naturaleza del núcleo prescripciones educativas a las caracterís-
teórico-conceptual. Hay pues un conjuunto ticas particulares de las situaciones a las
de actividades psicológico-tecnológicas dirigidas que se intenta aplicar el núcleo teórico-con-
a ajustar el núcleo teórico-conceptual con ceptual.
el ámbito de aplicación mediante la tra- Aunque aparentemente la situación a
ducción de los principos psicológicos en este respecto es similar a la que se da en
prescripciones educativas; no hay sin em- la modalidad I, hay diferencias de peso,
bargo una investigación psicológico-tecnológica siendo la más importante la que se deriva
generadora de nuevos conocimientos. del hecho de que estos procedimientos de
La situación es sensiblemente distinta ajuste (4) surgen de un análisis del ámbi-
en el caso de las concepciones que entien- to de aplicación (2) que, a su vez, es la
den el carácter aplicado de la PE en el plataforma sobre la que se construye el
sentido de la modalidad II. Aquí los núcleo teórico conceptual. Dicho de otro
procedimientos de ajuste adquieren un modo, mientras en la modalidad I los
protagonismo decisivo. procedimientos de ajuste son considera-
En efecto, el análisis de las prácticas dos a lo sumo como algo inevitable para
educativas con la ayuda que brindan las asegurar un puente entre el núcleo teóri-
disciplinas psicológicas constituye la base co-conceptual y en el ámbito de aplica-
sobre la que se va a elaborar el núcleo ción, en la modalidad II se convierten en
Estudios de Psicología n. 14117-1983

182 Estudios
el instrumento generador del conocimien- tual, puede decirse que estos procedimien-
to psicoeducativo. tos delimilitan una parte importante del
conocimiento psicoeducativo, de la mis-
ma manera que las actividades dirigidas a
3. LAS DIMENSIONES DE LA elaborar, perfeccionar y validar dichos
PSICOLOGIA DE LA procedimientos constituyen una parcela
EDUCACION considerable de las actividades científico-
profesionales de los psicólogos de la edu-
Tras el análisis precedente, que nos ha cación. En segundo lugar, pese a que
permitido mostrar algunas de las diver- cada práctica educativa presenta unos ras-
gencias que subyacen al acuerdo genera- gos únicos, los intentos de aplicar la
lizado de calificar la PE como disciplina psicología a la educación protagonizados
aplicada, conviene ahora que recuperemos por la PE desde principios de siglo han
el propósito inicial de proporcionar una generado un conjunto de técnicas y de
panorámica de conjunto, sin exclusiones, instrumentos de intervención que consti-
de las diversas concepciones, núcleos teó- tuyen, asimismo, un volumen no despre-
rico-conceptuales y actividades científico- ciable de conocimientos. Estas técnicas e
profesionales que coexisten en su seno. instrumentos son, por otra parte, el refe-
Hasta el momento nos hemos centrado rente inmediato del psicólogo educacio-
de forma preferente en la naturaleza del nal implicado en la intervención directa
núcleo teórico-conceptual y en el proceso sobre las prácticas educativas; y son tam-
que lleva a su elaboración: hemos podido bién las que, junto con las aportaciones
así constatar que ambos aspectos presen- de otras ciencias de la educación, propor-
tan diferencias considerables según se cionan una base científico-técnica para
conciba el carácter aplicado de la PE de mejorar la realización efectiva de las prác-
una u otra manera. En particular, el papel ticas educativas.
que juegan los procedimientos de ajuste La figura 3 aspira a proporcionar una
respecto a la elaboración del núcleo teó- visión de conjunto de la PE a partir de
rico-conceptual es radicalmente distinto los tres elementos que hemos identificado
en la modalidad I y en la modalidad II. en los intentos de aplicar la psicología a
El planteamiento adoptado y la direc- la educación —núcleo teórico-conceptual,
ción que hemos imprimido a nuestras procedimientos de ajuste y ámbito de
reflexiones pueden, sin embargo, inducir aplicación— atendiendo, simultáneamen-
a pensar que el conocimiento psicoeduca- te, a las categorías de conocimientos que
tivo se limita al núcleo teórico-conceptual la configuran como disciplina aplicada y
de la PE. Esto es manifiestamente un a las actividades científico-profesionales
error. Dicho núcleo constituye, por su- que efectivamente ocupan a los psicólo-
puesto, un aspecto esencial del conoci- gos de la educación. Ilustraremos las
miento psicoeducativo, quizá incluso el implicaciones que se derivan de esta pa-
más influyente, pero no lo agota en abso- norámica global para el problema que
luto. En primer lugar, la propia naturale- nos ocupa con ejemplos relativos a las
za de los procedimientos de ajuste y su prácticas educativas escolares y las teorías
función, tanto en la modalidad I como en del aprendizaje tomadas, en su mayoría,
la modalidad II, de eslabón necesario del excelente trabajo de Snelbecker (1974)
entre el núcleo teórico-conceptual y el al respecto.
ámbito de aplicación ha llevado a un Conviene, sin embargo, tener presente
desarrollo considerable de los mismos; que las prácticas educativas escolares, aun-
hasta tal punto que, en el momento ac- que han concentrado la mayoría de los
Estudios de Psicología n.. 14111-1983
Estudios 183
esfuerzos en PE, no cubren todo el ám- destacar es el carácter bicéfalo del núcleo
bito de aplicación; de la misma manera, teórico-conceptual, consecuencia directa
aunque la psicología del aprendizaje ha de las dos maneras extremas de entender
sido siempre un punto de referencia obli- el carácter aplicado de la disciplina que
gado en PE, no abarca en absoluto el hemos detectado previamente. En el caso
corpus de conocimientos psicológicos a de las prácticas educativas escolares, por
partir del cual se ha elaborado el conoci- ejemplo, estos dos componentes del nú-
miento psicoeducativo. Es pues a título cleo teórico-conceptual están sobre todo
de ejemplo —importante y representati- representados por las teorías del aprendi-
vo sin duda, por ejemplo al fin y al zaje y del desarollo y por las teorías de la
cabo— que nos referiremos a las prácti- instrucción respectivamente; o mejor di-
cas educativas escolares y a las teorías del cho, por las teorías del aprendizaje y del
aprendizaje en los comentarios de la figu- desarrollo seleccionadas en base a su per-
ra 3. tinencia y relevancia para el aprendizaje
En cuanto al tipo de conocimientos escolar en un caso, y por las teorías de la
que abarca la PE, el primer hecho a instrucción de base psicológica en el otro.

FIGURA 3
Las dimensiones de la psicología de la educación

Núcleo teórico conceptual. ii Procedimientos de ajuste. Ambito de aplicación.


II I
Conjunto de conocimientos II 11
psicológicos seleccionados a
partir de la psicología del
aprendizaje, del desarrollo,
etc., en base a su supuesta II "'.1 I
pertinencia y relevancia pa- II II
ra la mejora de las prácti- +1/4ij Procedimientos de instru- I Técnicas psicológicas y psi-
cas educativas. I-^ mentación de los conoci- I I coeducativas de interven-
II mientos psicológicos y psi- I ción para la mejora de las
I coeducativos. prácticas educativas.
Conjunto de conocimientos II
psicoeducativos especifica- II
mente elaborados teniendo 11
en cuenta las características I II
propias de las prácticas edu- II II
cativas. II II
II II
II

Actividad dirigida a am- Actividad dirigida a cons- Actividad de intervención


pliar y perfilar el núcleo I truir y validar procedimien- ti directa sobre las prácticas
teórico-conceptual: elabo- II tos de instrumentación: ela- educativas.
ración de modelos y teorías. II boración de diseños psicoe-
ducativos.
;

Dimensión teórico explicati- 1: Dimensión tecnológica-ins- 1 Dimensión técnico-práctica


va. Ii trumental.

Estudios de Psicología o.. 1411/1983


184 Estudios
En efecto, hasta la década de los cincuen- las explicaciones que proporcionan las
ta aproximadamente los intentos de apli- teorías comprehensivas del aprendizaje as-
car la psicología al campo escolar siguen piran a ser válidas para el aprendizaje de
en su inmensa mayoría las pautas marca- cualquier contenido realizado en cualquier
das por la modalidad I; es decir, selección situación por cualquier organismo, pero
de conocimientos ya elaborados por la en general se limitan en sus investigacio-
psicología en base a unos criterios más o nes a unos contenidos muy concretos
menos explícitos de relevancia y pertinen- aprendidos por animales en situaciones
cia, traducción de los mismos en prescrip- de laboratorio; en el mejor de los casos,
ciones educativas y aplicación de éstas a las teorías del aprendizaje describen ade-
la planificación y conducción del apren- cuadamente cómo tiene lugar éste, pero
dizaje escolar. El hecho de que la selec- no proporcionan informaciones sobre có-
ción recaiga sobre una teoría particular o mo debe actuar el enseñante para influir
sobre un conjunto de principios extraídos en el aprendizaje del alumno.
de teorías distintas no supone ninguna Hacia finales de la década de los cin-
diferencia substancial para el tema que cuenta, la brecha entre las teorías del
nos ocupa, ya que en ambos casos se aprendizaje y las prácticas educativas es-
parte de la idea de que el núcleo teórico- colares ha alcanzado, en opinión de Snel-
conceptual de la PE no es sino una becker (1974) y también de Hartley (1978),
parcela del conocimiento psicológico y, dimensiones insalvables. Esta situación se
por lo tanto, reductible a éste. complica por la fuerte demanda social
Las dificultades surgidas en el transcur- que surge en los arios posteriores a la
so de estos intentos generan un marcado segunda guerra mundial dirigida a las
escepticismo en cuanto a la aplicabilidad ciencias sociales en general, y a la psico-
potencial de las teorías comprensivas del logía en particular, con el fin de aplicar
aprendizaje que dominan la escena psico- sus conocimientos a la resolución de pro-
lógica entre 1930 y 1950 aproximadamen- blemas concretos y a la satisfacción de
te. Estas dificultades se convierten rápi- necesidades acuciantes. En este contexto
damente en críticas desde la perspectiva de desarrollo espectacular de la psicología
de la PE y se centran siguiendo a Hartley aplicada que se produce en la década de
(1978), en los puntos siguientes: la inves- los cincuenta, los psicólogos de la educa-
tigación del aprendizaje animal, sobre ción y los enseñantes cuestionan cada vez
cuya base reposan en buena parte las con mayor intensidad la aplicabilidad po-
teorías comprehensivas de aprendizaje tencial de las teorías comprehensivas del
(Thorndike, Paulov, Watson, Guthrie, aprendizaje. Estas críticas conducirán a la
Hull, Tolman, Skinner, etc.), proporcio- búsqueda de nuevas maneras de entender
na una explicación deformante de cómo las relaciones del aprendizaje y las prácti-
aprende el ser humano y, en definitiva, el cas educativas escolares. Frente al plan-
alumno; las teorías comprehensivas del teamiento psicologizante (psychology-orien-
aprendizaje ignoran por completo los fac- ted, en palabras de Snelbecker) que con-
tores sociales que tanta importancia tie- siste en traducir los principios psicológi-
nen en el aprendizaje escolar; las teorías cos en prescripciones educativas, surge la
comprehensivas del aprendizaje ignoran propuesta de comenzar analizando las
por lo general la influencia de los factores situaciones educativas e interrogar a con-
evolutivos y, más ampliamente, la influen- tinuación, a partir del resultado de este
cia de la experiencia y de los conocimien- análisis, a la psicología —y otras discipli-
tos previos del organismo en el momento nas— con el fin de buscar los elementos
de abordar la nueva tarea de aprendizaje; que sean relevantes para la educación. En
Estudios de Psicología n.° 14117-1983
Estudios i8y
el inicio de los años sesenta son ya nume- únicamente uno de los dos elementos que
rosos los psicólogos educacionales y en- estudian las teorías de la instrucción, sino
señantes que subrayan la necesidad de también en que el otro componente aña-
elaborar teorías orientadas a la educación dido, la enseñanza, interactúa con el apren-
(problem-oriented educational theories, de nue- dizaje modificándolo, modelándolo y, en
vo en términos de Snelbecker) como definitiva, imprimiéndole unos rasgos dis-
medio de salvar la brecha existente entre tintivos.
las situaciones particulares de enseñan- Hemos visto que las teorías de instruc-
za/aprendizaje y las formulaciones más ción, cuyo surgimiento es relativamente
abstractas y generales de las teorías del reciente (arios cincuenta y sesenta), cons-
aprendizaje. Gage, Bruner, Skinner, Gla- tituyen un intento de elaborar marcos
ser, Ausubel, Gagné, etc., son algunos explicativos más adecuados para superar
nombres prestigiosos asociados con estos las dificultades planteadas por la aplicabi-
intentos de elaborar teorías más acordes, lidad de los conocimientos psicológicos a
más ajustadas, a las situaciones escolares las prácticas educativas escolares. Esta es
de enseñanza/aprendizaje; son las teorías la razón por la que, pese a tener un
de la instrucción. objeto de estudio y unas características
La instrucción puede definirse como propias, las teorías de la instrucción sue-
un «proceso de enseñanza/aprendizaje in- len presentar relaciones estrechas con las
tencional dirigido a metas —goal-directeei- teorías del aprendizaje, con las teorías del
con un mayor o menor grado de planifi- desarrollo o con otras teorías psicológi-
cación previa» (Romiszowski, 1981, pági- cas. Sin embargo, la medida en que la
na 4). Las teorías de la instrucción tienen teoría y la investigación psicológica en
características propias que las diferencian general se relaciona con la elaboración de
netamente de las teorías del aprendizaje; teorías de la instrucción es un tema alta-
entre otras muchas, dos nos parecen esen- mente controvertido (Gimeno Sacristán,
ciales en el contexto de la presente discu- 1981). Algunos piensan que el interés de
sión. En primer lugar, las teorías de la las disciplinas psicológicas en el momen-
instrucción tienen un carácter prescripti- to de elaborar teorías de la instrucción es
vo, por oposición a las teorías_ del apren- mínimo; otros sostienen que estas últimas
dizaje que son de naturaleza fundamental- deben ser en todo caso compatibles con
mente descriptiva; mientras estas últimas las teorías del aprendizaje y con la teoría
se proponen explicar cómo tiene lugar el psicológica en general; otros aún proce-
aprendizaje, las primeras tratan de fijar den como si las teorías de la instrucción
las condiciones que debe respetar una pudieran deducirse directamente de las
situación de enseñanza/aprendizaje para teorías del aprendizaje o del desarrollo;
conseguir unos resultados (objetivos) que finalmente, no faltan los que propugnan
se consideran deseables; la finalidad de las un diálogo continuo entre ambos tipos de
teorías de la instrucción es, pues, guiar el teorías con el fin de asegurar un enrique-
proceso de enseñanza/aprendizaje; o, en cimiento mutuo. Entre los que conceden
palabras de Bruner (1964), «guiar la pe- un lugar privilegiado a la teoría psicoló-
dagogía». En segundo lugar, el objeto de gica en la elaboración de las teorías de la
estudio de las teorías del aprendizaje es el instrucción —independientemente de la
proceso de aprendizaje, mientras que el naturaleza de la relación postulada—, exis-
objeto de estudio de las teorías de la te todavía una discrepancia relativa a si
instrucción es el proceso de enseñanza/a- debe tomarse como punto de referencia
prendizaje. La diferencia, pues, radica no una d¿terminada teoría del aprendizaje o
sólo en el hecho de que el aprendizaje es del desarrollo (Skinner, 1968; Aebli, 1951;
Estudios de Psicología a.. 14111-1983
Estudios
por ejemplo), o si debe procederse más y el surgimiento de las teorías de la
bien a una especie de vaciado de los instruccción ilustra de forma apropiada
principios confirmados empíricamente nuestra afirmación sobre el aspecto bicé-
por la investigación psicológica con inde- falo del núcleo teórico-conceptual de la
pendencia del marco teórico en que han PE. Desde un punto de vista histórico, es
sido enunciados (Bugelski, 1971; Know- innegable que una buena parte de los
les, 1973, por ejemplo). conocimientos que han pasado a consti-
De lo anterior se infiere que no todas tuir el núcleo teórico-conceptual de la PE
las teorías de la instrucción están necesa- tienen su origen inmediato en las teorías
riamente afiliadas a determinadas teorías del aprendizaje, en las teorías del desarro-
psicológicas. En algunos casos, se parte llo y en otras teorías psicológicas; la
de otras disciplinas, como la sociología o tendencia a elaborar un núcleo teórico-
la antropología, para elaborar las teorías específico de la PE —iniciada a finales de
de la instrucción. Por supuesto, esto no la década de los cincuenta, en el caso de
quiere decir que dichas teorías no sean las prácticas educativas escolares, con la
analizables desde una perspectiva psicoe- propuesta de las teorías de la instruc-
ducativa, ya que los componentes psico- ción—, pese a haber tenido una acogida
lógicos son esenciales en toda teoría de la ampliamente favorable y pese a ser com-
instrucción. Sin embargo, aquí nos inte- partida en la actualidad por la mayoría de
resan especialmente las que han sido ela- los psicólogos de la educación, no ha
boradas a partir de, o en reacción a, las supuesto nunca una renuncia a los cono-
teorías psicológicas. En el trabajo men- cimiento directamente extraídos de las
cionado, Snelbecker (1974) señala la exis- teorías psicológicas. De hecho, como he-
tencia de cinco familias de teorías de la mos tenido ocasión de comprobar en el
instrucción estrechamente vinculadas con breve recorrido efectuado a través de las
las teorías del aprendizaje; son las teorías diversas concepciones vigentes de la PE,
basadas en la modificación de conducta existen aún hoy en día bastantes autores
—behavior modification approaches—, las de que trabajan en esta perspectiva. Por otra
orientación cognitiva —cognitive construct parte, si pasamos del ámbito de la instruc-
instructional theories—, las basadas en prin- ción al de otras prácticas educativas, co-
cipios del aprendizaje —principies of lear- mo las familiares por ejemplo, nos encon-
ning instructional theories—, las que se ins- tramos en el momento presente con una
piran en el análisis de tareas —task-analy- situación similar en algunos aspectos a la
sis instructional theories— y las que partici- de los arios cincuenta: es decir, la PE
pan de los planteamientos de la psicolo- maneja sobre todo un número teórico-
gía humanista –humanistic psychology–. A conceptual seleccionado a partir de las
esto habría que añadir en cualquier caso diversas disciplinas psicológicas (de nue-
las teorías de la instrucción inspiradas en vo, la psicología del desarrollo y la psico-
la psicología del desarrollo (por ejemplo, logía del aprendizaje aparecen en primer
Case, 1978; Nucci y Walberg, 1981). Esta término); sin embargo, los problemas de
clasificación es citada aquí únicamente a aplicabilidad que plantean estos conoci-
título de ejemplo, pues una revisión, aun mientos han hecho tomar conciencia en
somera, de las teorías de la instrucción de los últimos años de la necesidad de elabo-
base psicológica está fuera del alcance de rar teorías específicas sobre las prácticas
este artículo 3. educativas familiares. Podríamos decir que
El extenso comentario precedente so- estamos asistiendo al esfuerzo por elabo-
bre la aplicación de las teorías del apren- rar unas teorías sobre las prácticas educa-
dizaje a las prácticas educativas escolares tivas familiares que jueguen el mismo
Estudios de Psicología n.. 411 -1983
Estudios 187
papel que las teorías de la instrucción Permítasenos ahora volver otra vez al
respecto a las prácticas educativas esco- ejemplo de las prácticas educativas esco-
lares. lares siguiendo, una vez más, el análisis
El hecho de que el establecimiento de efectuado por Snelbecker. Hemos visto
un núcleo teórico-conceptual específico que las dificultades encontradas en los
de la PE no haya supuesto una renuncia intentos de aplicar las teorías comprensi-
a los conocimientos seleccionados direc- vas del aprendizaje conducen, a partir de
tamente a partir de las teorías psicológi- los arios cincuenta, a un deslizamiento
cas se presta por lo menos a dos lecturas, progresivo en el núcleo teórico-concep-
probablemente complementarias. En pri- tual de la PE desde las teorías del apren-
mer lugar, ni las teorías de la instrucción, dizaje a las teorías de la instrucción. Este
ni por supuesto los intentos similares deslizamiento está impulsado por la con-
relativos a otros tipos de prácticas educa- vicción de que las nuevas teorías permi-
tivas, han alcanzado hasta el momento un tirán superar las principales dificultades
nivel de perfección y de desarrollo que planteadas por la aplicabilidad de los
les permita ocupar de forma convincente conocimientos psicológicos en la resolu-
la totalidad del núcleo teórico-conceptual ción de problemas educativos. Es en este
de la PE. En segundo lugar, al tener que sentido que a dichas teorías se les otorga
dar respuestas concretas a la amplia gama a menudo el calificativo de «aplicadas»,
de problemas que se le plantean desde el por oposición a las teorías del aprendizaje
ámbito de aplicación, el psicólogo educa- y a las teorías del desarrollo que pertene-
cional se ve obligado a recurrir a todos cen más bien a la categoría del conoci-
los conocimientos disponibles que, inde- miento «básico» o «fundamental». Sin
pendientemente de su origen, puedan ser- embargo, como ya hemos apuntado, las
le de utilidad para responder satisfactoria- teorías de la instrucción están todavía
mente a las demandas que se le formulan. lejos en el momento actual de haber
En otros términos, el criterio de pureza alcanzado el grado de perfección requeri-
epistemológica, que es factible —y, en do por las exigencias de una aplicación
nuestra opinión, deseable— exhibir en las directa e inmediata. Es probable, además,
actividades dirigidas a perfilar y ampliar que la aplicación directa e inmediata no
el núcleo teórico-conceptual de la PE, es sea nunca factible, ni siquiera en el su-
virtualmente insostenible en las activida- puesto de que las teorías de la instrucción
des de intervención directa sobre las prác- alcancen un alto nivel de desarrollo, pues
ticas educativas; la variedad de situacio- seguirán subsistiendo inevitablemente los
nes y de problemas que son objeto de la problemas de contextualización que supo-
intervención psicoeducativa exige, además ne el paso de un conocimiento teórico y
de la correspondiente dosis de intuición y general a unas situaciones concretas y
de creatividad propias de toda actividad particulares. Habida cuenta de lo anterior,
práctica, la utilización de un conjunto de es necesario adoptar una perspectiva com-
técnicas que pueden estar fundamentadas plementaria consistente en la elaboración
tanto en las teorías psicológicas como en de diseños de producción y desarrollo
las teorías específicamente psicoeducati- (design-development process) que permitan
vas. Esta es la razón por la que el hecho establecer un puente entre el núcleo teó-
de postular la exigencia epistemológica rico-conceptual y la práctica educativa.
de un conocimiento propio de la PE no La necesidad de esta postura intermedia
es incompatible con la aceptación del entre el teórico-investigador y el práctico,
carácter bicéfalo de su núcleo teórico-con- que empieza a ser patente en PE a partir
ceptual. de los años sesenta, no es por otra parte
Estudios de Psicología n.. h4/II-1983
i88 Estudios
exclusiva de nuestra disciplina, sino que arquitecto en sus respectivos ámbitos de
es un rasgo común a todas las disciplinas aplicación. En suma, el proceso de elabo-
científicas que son interrogadas para la ración de diseños psicoeducativos desem-
resolución de problemas concretos y la boca en una serie de procedimientos que
satisfacción de necesidades sociales. permiten utilizar la información psicoló-
Snelbecker (1974, pág. 167) denomina gica en la resolución de problemas educa-
diseño psicoeducativo (psycho-educational tivos concretos. Esta información puede
design) a «la utilización sistemática del tener su origen en teorías psicológicas
conocimiento psicológico dirigida • a la (del aprendizaje, del desarrollo u otras),
elaboración de procedimientos que fun- en teorías de la instrucción, en principios
damenten la innovación educativa o que establecidos empíricamente o en simples
permitan mejorar las prácticas existentes». generalizaciones de resultados empíricos.
El proceso global de elaboración de dise- En todos los casos, la tarea consiste en
ños educativos o instruccionales recibe introducir en la información las modifica-
nombres diversos según los autores: ins- ciones necesarias para poder aplicarla a la
tructional design (Briggs, 1977; Merrill, Ko- resolución de los problemas concretos
wallis y Wilson, 1981; Romiszowski, que se plantean en el ámbito de las
1981), instructional strategies (Gropper, prácticas educativas.
1974), the desistí science of instruction (Rei- No vamos a entrar aquí en la exposi-
geluth et alt., 1978), etc.; la elaboración ción de estos procedimientos ni en la de
de diseños psicoeducativos no es sino un las vías habitualmente utilizadas para ela-
apartado de este proceso global, que im- borarlos. Nuestro propósito es simple-
plica necesariamente una perspectiva in- mente llamar la atención sobre el hecho
terdisciplinar que integre igualmente las de que los mismos delimitan una parcela
aportaciones de otras disciplinas como la importante del conocimiento psicoeduca-
sociología de la educación, las teorías del tivo que no se confunde sin más con el
currículo, etc., sin olvidar además las núcleo teórico-conceptual ni con las téc-
contribuciones que tienen su origen en la nicas de intervención 4. Las flechas de
propia práctica educativa. la figura 3 que relacionan entre sí estos
En esta perspectiva, adquiere pleno tres componentes sugieren que las vincu-
sentido a nuestro juicio la afirmación de laciones son múltiples y complejas. Las
Genovard (1980) de que el psicólogo flechas con trazo continuo representan
educacional es, ante todo, un «diseñador» más bien un desiderátum que una reali-
de medios educativos. En efecto, la PE y dad e indican que la situación ideal —le-
los psicólogos educacionales siempre han jos de haber sido alcanzada en PE—,
estado ubicados en esta postura interme- sería aquella en la que el núcleo teórico-
dia desde la que han intentado mantener conceptual específico, los procedimientos
informados a los enseñantes de los pro- de instrumentación y las técnicas de inter-
gresos de la investigación y de la teoría vención son objeto de un desarrollo pa-
psicológica. Sin embargo, la forma de ralelo, simultáneo y coherente, de tal
traducir esta información ha respondido manera que se producen múltiples retroa-
casi siempre a planteamientos intuitivos. limentaciones constructivas que pueden
El psicólogo educacional, en su faceta de tener su origen en cualquiera de los tres
elaborador de diseños psicoeducativos, se componentes. Las flechas discontinuas
propone realizar esta tarea sobre la base indican que, en lo que concierne al nú-
de procedimientos rigurosos y empírica- cleo teórico-conceptual no específico, las
mente contrastables; de forma parecida a posibilidades de retroalimentación a par-
lo que hacen el ingeniero, el médico o el tir de los procedimientos de ajuste y de
Estudios de Psicología n.. 1411y-1983
Estudios 189
las técnicas de intervención son sensible- mos que los tres contribuyen a delimitar
mente inferiores. Por último, la separa- lo que es efectivamente la PE, caeremos en
ción con una doble línea discontinua la cuenta que las definiciones al uso
entre los tres componentes quiere llamar tienden a privilegiar uno de ellos en
la atención sobre el hecho no deseable detrimento de los otros, lo que explica en
pero real, de que a menudo las elabora- buena parte las polémicas constantes so-
ciones y las actividades respectivas se bre el estatuto epistemológico de la discipli-
llevan a cabo sin una verdadera interrela- na.
ción. Del análisis efectuado se desprende la
conveniencia de referir simultáneamente
el espacio disciplinar ocupado por la PE
4. CONSIDERACIONES a tres dimensiones básicas: la teórico-
FINALES: SOBRE EL PROCESO explicativa, la tecnológico-instrumental y
HISTORICO Y LA REALIDAD la técnico-práctica. Si nuestra interpreta-
ACTUAL DE LA PSICOLOGIA ción no es equivocada, la propuesta de
DE LA EDUCACION Caparrós se dirige esencialmente a la
primera de estas tres dimensiones en la
A lo largo de las páginas precedentes que, como hemos visto, coexisten núcleos
hemos intentado mostrar que la distinción de conocimientos y actividades de inves-
y posterior puesta en relación entre cien- tigación que pueden adscribirse respecti-
cia y tecnología, entre conocimiento cien- vamente a lo que este autor identifica
tífico y conocimiento tecnológico, pro- como tradiciones psicológico-científica y
porciona un marco conceptual interesan- psicológico-tecnológica. Pero la dimen-
te para la reflexión epistemológica en PE. sión teórico-explicativa por sí sola no
Sin embargo, en la medida en que nues- basta para dar cuenta del conjunto de la
tro análisis sea correcto, la propuesta de PE, que incluye asimismo conocimientos
Caparrós de adscribir la PE a una tradi- y actividades científico-profesionales rela-
ción psicológico-tecnológica requiere al- tivas a las otras dos dimensiones. La
gunas matizaciones que, por otra parte, dimensión que hemos denominado tecno-
no nos parecen en absoluto contradicto- lógico-instrumental, en la figura 3, es,
rias con la idea de fondo de dicha pro- por otra parte, la que se ajusta mejor a las
puesta. características atribuidas por Caparrós al
En síntesis, la PE aparece como una conocimiento tecnológico y a la investi-
disciplina aplicada en el sentido de que su gación psicológico-tecnológica.
existencia misma es inseparable del su- El ejemplo de las prácticas educativas
puesto de una virtual utilización del co- escolares, de las teorías del aprendizaje y
nocimiento psicológico para resolver los de las teorías de la instrucción pone de
problemas de-diversa índole que plantean relieve una serie de fluctuaciones signifi-
las prácticas educativas. No obstante, en cativas en la manera de entender cada una
dicho conocimiento es posible distinguir de estas dimensiones, en su importancia
tres componentes cuya relación mutua es relativa y en el tipo de relaciones que
problemática; estos tres componentes que mantienen entre sí. En el análisis de
hemos denominado núcleo teórico-con- dichas fluctuaciones se encuentra tal vez
ceptual, procedimientos de ajuste, y téc- una • de las claves para aprehender el
nicas psicológicas y psicoeducativas son, proceso histórico, seguido por la PE, que
a su vez, indicativos de la diversidad de presenta efectivamente, como en el caso
actividades en las que se ven implicados de la psicología diferencial, una seria
los psicólogos de la educación. Si acepta- resistencia a dejarse moldear y compren-
Estudios de Psicología n..

1-90 Estudios
der en su totalidad mediante los concep- de las tres dimensiones señaladas y sus
tos de paradigma, quasi-paradigma o do- relaciones mutuas, se presenta como una
minio. Estos conceptos pueden ser de vía prometedora para dar cuenta del am-
utilidad en las concepciones de la PE, que plio abanico de conocimientos, concep-
conciben el carácter aplicado de la misma, ciones y actividades científico-profesiona-
siguiendo las pautas de lo que hemos les que configuran tanto el proceso histó-
denominado modalidad I; asimismo, pue- rico como la realidad actual de la PE.
den ayudar a comprender el proceso de Algunas cuestiones que han sido y son
elaboración de una parte del núcleo teó- objeto de polémica —la ubicación de la
rico-conceptual de la disciplina. Sin em- PE en el conjunto de las disciplinas psi-
bargo, es manifiesta su insuficiencia para cológicas y educativas, los contenidos y
dar cuenta de forma satisfactoria de los los objetivos de la PE, las características
progresos realizados en lo que concierne de la investigación psicoeducativa, la in-
a los procedimientos de ajuste, a las cidencia de factores socioculturales e ideo-
técnicas de intervención e incluso a la lógicos en la construcción del conocimien-
parte específica del núcleo teórico-concep- to psicoeducativo, etc.— adquieren un
tual. nuevo sentido en el marco de este plan-
El análisis de las fluctuaciones y varian- teamiento, cuyo verdadero alcance, sin
tes en la manera de entender la naturaleza embargo, está todavía por dilucidar.

Notas
1 Véase, por ejemplo, el estudio de F. Tortosa (1980) sobre la evolución de las áreas temáticas del
Pychological Abstracts entre 1 9 27 y 1978, en el que se constata que el porcentaje de recensiones incluidas en
el apartado de Psicología de la Educación muestra una progresión constante e ininterrumpida entre 1960 y
1978 alcanzando este último año, con un 16,5o por loo del total, el segundo lugar..
2 Nótese que hablamos de procedimientos de ajuste para referirnos a dos aspectos distintos del esquema:
la búsqueda de unos criterios de selección que permitan precisar el núcleo teórico-conceptual de la PE (I')
y la búsqueda de unos principios o reglas que permitan transformar los enunciados descriptivo-explicativos
del núcleo teórico-conceptual en prescripciones educativas (3). Por supuesto, la función y la naturaleza de
los procedimientos de ajuste son distintos en ambos casos. Si pese a estas diferencias obvias hemos optado
por mantener la misma expresión, ello se debe a nuestra voluntad de subrayar en este trabajo el lugar
intermedio entre el núcleo teórico-conceptual y las prácticas educativas que ocupan siempre estos criterios,
principios y reglas, independientemente de que se contemplen desde la perspectiva del proceso de
construcción del conocimiento psicoeducativo o desde la perspectiva de la aplicación de este conocimiento
a determinadas prácticas educativas.
3 Otra clasificación sumamente interesante de las teorías de la instrucción puede consultarse en el trabajo
de Joyce y Weil (1980).
4 Gagné y Dick (1983), en la última de las revisiones periódicas sobre psicología de la instrucción
publicadas por el Annual Review of Rgcbolgy, distinguen entre teorías de la instrucción y modelos de diseño
de la instrucción:
«Theories of instruction attempt to relate specified events comprising instruction to learning process
and leaming outcomes, drawing upon knowledge generated by leaming research and theory (...) To be
classified as theories, these formulations may be expected, at a minimum, to provide a rational descripcion
of causal relationships between procedures used to teach and their behavioral consequences in ehanced
human performance. Different from instructional theories as so defined are models of instructional design.
While naturally related, the latter have the purpose of identifying efficient procedures by rneans of which
instruction may be designed (...) Typically, models of instructional design begin with needs assessment and
specify a number of stages of design and development activities including tryout, evaluation, and costing.
Medial stages such as "choosing instructional strategies", "selecting media", and "development of course

Estudios de Psicología o.' 14111-1983


Estudios 191
materials" obviously depend upon one or more instructional theories, which in different models may be
given more or less prominence» (Gagné y Dick, 1983, págs. 264-265).
Como se ve, esta distinción es similar a la de Snelbecker y subraya también la conveniencia de diferenciar
ambos tipos de conocimiento psicoeducativo en lo que concierne a las prácticas educativas.

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