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Un incentivo para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas espaciales destinado a profesores de la enseñanza básica/primaria en países latinoamericanos
geográfico y la resolución de problemas
En este libro se integran los insumos y resultados, tanto desde de la teo- espaciales destinado a profesores de
ría, como de la práctica del curso B-learning resultante del proyecto de la enseñanza básica/primaria en países
asistencia técnica financiado por el Instituto Panamericano de Geografía
e Historia (IPGH). Esta obra se proyecta en dos partes; la primera invita a
latinoamericanos
reconocer la importancia de la educación continua en geografía, conjun-
tamente se explicita el diseño metodológico del curso en cuestión, su im-
Doctor Andoni Arenas Martija plementación y los contextos en que se realizó. En ella además, se preten- Doctora Rosser Bianchi Parraguez
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. de desarrollar la base conceptual-didáctica inherente a la enseñanza de Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.
ISBN 978-956-368-925-9
9 789563 689259
Andoni Arenas Martija
PUCV
Ana Elizabeth Scoones
UNCUYO
Raquel Pulgarín Silva
U. de Antioquia
Alejandro Pimienta Betancur
U. de Antioquia
Diseño y diagramación:
Gráfica LOM
Concha y Toro 25, Santiago-Centro
Fono: (56 2) 2 860 6800
graficalom.cl
Presentación .................................................................................... 11
PRIMERA PARTE
Fundamentos de la educación geográfica como ciencia
educativa del Medio Ambiente
Trascendencia de la formación continua de los docentes
de geografía. El caso del curso b-learning por un equipo
latinoamericano .................................................................................................... 19
Dra. Rosser Bianchi Parraguez
Dr. Andoni Arenas Martija
La geografía escolar y el estudio de problemas sociales
relevantes. Una apuesta a la educación ambiental .................................. 39
Dra. Raquel Pulgarín Silva
Mg. Ana Scoones
Didáctica de la geografía y cartografía social ............................................. 55
Dr. Alejandro Pimienta Betancur
Mg. Olga Amparo Patiño Jiménez
SEGUNDA PARTE
El aula como receptora de conocimientos para enfrentar
las problemáticas ambientales
Problemas y desafíos ambientales en la cuenca
de Santiago de Chile ............................................................................................ 67
Coordinadora: Dra. Rosser Bianchi Parraguez
Docentes colaboradoras: Nathalia Torrejón Araneda, Soledad Contreras Rojas,
Mónica Jiménez Reyes, María Hortensia Muñoz González
Educación y riesgos naturales: una propuesta pedagógica
para la prevención sísmica en Mendoza, Argentina ................................ 95
Coordinadora: Ana Elizabeth Scoones
Docente colaboradora: María Verónica De Faveri
Sistematización de la experiencia didáctica de educación
geográfica para abordar la contaminación atmosférica
de Medellín ............................................................................................................. 115
Coordinador: Alejandro Pimienta Betancur
Docentes colaboradores: Luz Mary Uribe Balbín, Francisco Javier Múnera
Palabras de término ....................................................................... 131
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PRESENTACIÓN
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Rosser Bianchi Parraguez (Compiladora), Andoni Arenas Martija, Ana Elizabeth Scoones,
Raquel Pulgarín Silva, Alejandro Pimienta Betancur
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PRIMERA PARTE
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La geografía escolar y el estudio de problemas sociales
relevantes. Una apuesta a la educación ambiental
Raquel Pulgarín Silva6
Ana Elizabeth Scoones7
Introducción
Encarar los diversos problemas ambientales8 y riesgos naturales
que afectan a nuestra sociedad, comprender su complejidad y formular
soluciones, exige un enfoque global. Muchas veces se ha ubicado a estas
problemáticas en función de sus implicaciones directas y a corto plazo,
sin examinar los fenómenos en su totalidad y sus consecuencias a largo
plazo. En este texto, las abordamos en el contexto educativo específica-
mente en la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales.
La enseñanza de las ciencias (sociales y naturales) presenta entre
sus retos, educar desde una visión integrada en las relaciones sociedad
– naturaleza y, promover el conocimiento del espacio geográfico, medio
ambiente, entorno o hábitat, conceptos con los que se nombra el espacio
en el que vivimos. Espacios contemporáneos que se caracterizan hoy por
ser el mundo de las ciencias y las tecnologías pero también, por presentar
un sinnúmero de problemáticas socioambientales. De ahí la importancia
que tiene la educación geográfica desde los primeros grados de esco-
laridad como posibilidad para aportar en la formación de seres huma-
nos sensibles, críticos, responsables consigo mismo y con el entorno, así
como propositivos frente a los conflictos que se dan en sus comunidades.
La ocurrencia de fenómenos tales como los procesos de cambio cli-
mático, de deterioro ambiental, de violencia, contaminación atmosféri-
ca, hídrica o por residuos sólidos y el aumento de las pérdidas debidas a
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con ellas se están ignorando las exigencias que hace el mundo a la edu-
cación y a las ciencias sociales escolares en la actualidad. En este sentido,
Restrepo, Sarmiento y Ramos (2003), igualmente enfatizan la necesidad
de pensar en el desarrollo de procesos educativos que superen este ago-
tamiento, avancen hacia una visión global, interdisciplinar e integradora
basada en los aportes de las diferentes ciencias sociales. Es decir, se plan-
tea la necesidad de explicar en mundo real en todas sus problemáticas
y contradicciones.
Lo cual muestra, de acuerdo con Santisteban (2009: 80) que el pa-
norama científico actual de las ciencias sociales escolares es alentador,
ya que la ciencia se aleja cada vez más de las concepciones cerradas
sobre los campos científicos y se abre a la interdisciplinariedad, al pen-
samiento complejo y a la integración de perspectivas. Entre esas pers-
pectivas y enfoques se encuentran el hermenéutico, interpretativo y el
crítico. Igualmente, las ciencias sociales reciben aportes desde finales de
la década de los noventa, del paradigma de la complejidad y de la teoría
de sistemas.
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Didáctica de la geografía y cartografía social
Alejandro Pimienta Betancur9
Olga Amparo Patiño Jiménez10
Introducción
A continuación se reflexiona sobre la cartografía social como uno de
los fundamentos didácticos del curso “Incentivo para el conocimiento
geográfico y la resolución de problemas espaciales destinado a profeso-
res de enseñanza básica/primaria en países latinoamericanos”, desarro-
llado en la modalidad B-learning (mixta virtual-presencial). La cartogra-
fía social, tal como se aborda a continuación, se aleja de la tendencia
hegemónica de restringir la didáctica a las denominadas innovaciones
que permitan enseñar más rápido y se posicionan en un enfoque elabo-
rado para la didáctica de la geografía en la que se busca que enseñar el
espacio desde la experiencia espacial del sujeto.
Para eso, en primer lugar se plantea nuestro posicionamiento en
el discurso de la educación geográfica y su inherente relación con los
problemas socioespaciales. En segundo lugar, se plantean diferentes
aproximaciones a la cartografía social y se termina, en tercer lugar, su-
giriendo algunas preguntas para entender la relación espacio y sujeto.
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SEGUNDA PARTE
1. Introducción.
En una visión proyectiva de una educación frente a los riesgos am-
bientales en la cuenca de Santiago, se trata de interpretar una visión sis-
témica de la dinámica de dicha cuenca.
La ciudad es un sistema, de acuerdo al planteamiento sistémico de
Bertalanffy, un complejo de elementos recíprocamente interrelaciona-
dos que forman una unidad. Por lo tanto, tiene un fin determinado, y
su mecánica se va ajustando de acuerdo al todo que lo contiene, pro-
duciéndose en él una relación de causa y efecto interconectada. En la
dinámica urbana emergen numerosos elementos que interrelacionados
van encadenando numerosas acciones medioambientales tanto nega-
tivas como positivas para el sistema. Santiago es un sistema complejo,
dinámico, abierto.
Los conflictos derivados del ambiente son el resultado de enca-
denamiento de consecuencias y producto de causas. En la cuenca de
Santiago se configuran muchos elementos que se imbrican para ori-
ginar problemáticas ambientales: la polución atmosférica, la contami-
nación de las aguas superficiales y subterráneas, la contaminación del
suelo y subsuelo, los aluviones, la contaminación por basura y otros. El
cambio climático, la degradación de la cobertura vegetal, la explosión
inmobiliaria, las faenas mineras e industriales que contaminan las aguas
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Ciudad de Santiago
Fuente: http://stgo2018.tripod.com/ciudad.html
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PAISAJE
SUBSISTEMA ABIÓTICO
INTERFASE SUBSISTEMA
SISTEMA SOCIO
ENERGÍA INTERFASE SUELO ENERGÍA
AGRARIO ECONÓMICO
SUBSISTEMA BIÓTICO
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13 http://www.indexmundi.com
14 La Nación. Junio de 2012
15 Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (2012)
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Vertedero clandestino
Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:WasteFinalDeposited.jpg
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2.2. Metodología.
El curso de b-learning se desarrolla con clases virtuales en platafor-
ma y con reuniones presenciales.
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Algunos videos
https://youtu.be/fd427CcbLoE
https://youtu.be/FG07lCRWN9U
https://youtu.be/FG07lCRWN9U
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Educación y riesgos naturales: una propuesta pedagó-
gica para la prevención sísmica en Mendoza, Argentina
Coordinadora: Ana Elizabeth Scoones
Docente colaboradora: María Verónica De Faveri
Universidad Nacional de Cuyo
Introducción
El objetivo de este capítulo es presentar una experiencia de ense-
ñanza aprendizaje sobre los riesgos naturales para Educación Primaria.
El trabajo se centra en las posibilidades que brinda el área de Ciencias
Sociales, en especial la Geografía, para abordar problemáticas relaciona-
das con los desastres naturales y los modos en que afectan/transforman
al territorio. Los insumos provenientes del curso b-learning “Un incenti-
vo para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas espa-
ciales destinado a profesores de la enseñanza básica/primaria en países
latinoamericanos” fueron aplicados en el aula y enriquecidos a partir de
las reflexiones de los propios docentes participantes de la experiencia
de formación.
En la provincia de Mendoza, Argentina, el peligro sísmico constitu-
ye el riesgo ambiental más importante, debido a la presencia de fallas
geológicas activas en el subsuelo del área donde se emplaza la ciudad
de Mendoza y alrededores. La educación para la prevención sísmica re-
presenta una necesidad para promover la conciencia en la población y
adoptar estrategias adecuadas a las condiciones de riesgo que presenta.
De allí que se busca superar la necesidad de integrar estas problemáticas
en el currículo escolar y aportar a la formación docente en enfoques, es-
trategias y materiales significativos para el trabajo en el aula.
En primer lugar se hace referencia a la problemática que sustenta
este trabajo, el peligro sísmico en la provincia de Mendoza, y en la se-
gunda parte, se aborda la temática en la escuela, a través del diseño de
una propuesta pedagógica para nivel primario.
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Objetivo
• Generar conocimientos para promover el desarrollo de una cultura
en prevención sísmica en la comunidad e institución.
Planteamiento del problema
La problemática que origina este taller es la falta de información
acerca de lo que se debe hacer y lo que no, en caso de que suceda un
sismo o terremoto. Por ello como docentes, entendemos que los estu-
diantes deben saber por qué Mendoza se encuentra dentro de la zona
sísmica y prepararse para prevenir desastres.
Lo anterior evidencia falta de información en los alumnos acer-
ca de cómo actuar ante un terremoto. Por lo tanto planteamos las
siguientes preguntas de inicio:
• ¿De qué manera la falta de información afecta nuestra manera de
actuar?
• ¿Cuáles son las actitudes que demuestran la falta de información?
• ¿Cómo debemos actuar antes, durante y después de un terremoto?
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Un incentivo para el conocimiento geográfico y la resolución de problemas espaciales destinado a
profesores de la enseñanza básica/primaria en países latinoamericanos
Fuente: http://katiuska-gestionderiesgo.blogspot.com.ar/2011/01/representacin-de-
riesgo-amenaza-y.html
Figura 3.
Fuente: https://es.slideshare.net/glorely/terminologa-gestin-del-riesgo
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Figura 4.
Figura 5.
Fuente: http://slideplayer.es/slide/5460605/
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Sistematización de la experiencia didáctica de
educación geográfica para abordar la contaminación
atmosférica de Medellín
Alejandro Pimienta Betancur20
Luz Mary Uribe Balbín21
Francisco Javier Múnera22
Introducción
Se debe superar una idea equivocada que supone que la geografía
escolar es una asignatura que tiene como objetivo aportar informacio-
nes y memorizar datos sueltos sin necesidad de desarrollar un “racio-
cinio estratégico para aprenderla” (Castellar, 2005, p.211), sobre todo
por la necesidad actual de tener un pensamiento espacial que permita
entender la realidad territorial de nuestro tiempo denominada globali-
zación y sus efectos en todas las dimensiones sociales. Se requiere del
pensamiento espacial para que los seres humanos podamos enfrentar y
transformar graves problemáticas que incluso ponen en riesgo nuestra
existencia, como son los problemas ambientales. En efecto, la geografía
escolar tiene la potencia de educar al ser en el pensamiento espacial,
aportando capacidades analíticas y para la transformación.
Lo anterior implica para educación geográfica el gran desafío de
formar sujetos que entiendan la complejidad del espacio, tanto como
una producción social en la que objetos naturales y artificiales están sis-
témicamente conectados con las acciones humanas, pero también al es-
pacio como productor de lo social, y por tanto tiene influencia directa en
toda clase de dinámicas culturales, políticas, económicas y ambientales.
Entre la multiplicidad de posibilidades didácticas que la enseñanza de la
geografía ofrece, una de las que mayores réditos aporta es la de trabajar
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Está localizada en un contexto del sector San Blas, que ha sido ha-
bitado por población en situación de desplazada proveniente de las zo-
nas rurales azotadas por la violencia bipartidista de la década de los cin-
cuenta, los desastres naturales de 1974 en el barrio Santo Domingo y en
1987 en Villatina, el narcotráfico y el fenómeno del sicariato en los años
ochenta y noventa. Además, por los desplazamientos. Y, en lo transcu-
rrido del siglo XXI, por los desplazamientos intra-urbanos generados por
grupos al margen de la ley y las fronteras invisibles.
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Raquel Pulgarín Silva, Alejandro Pimienta Betancur
2. Desarrollo de la experiencia
Durante el segundo semestre del 2016 en la Institución Educativa Fe
y Alegría La Cima, los docentes del área de ciencias sociales Luz Mary Uri-
be Balbín y Francisco Javier Múnera, en el marco de su participación en el
curso B-learning, se propusieron formular e implementar con los grados
6° y 8° una estrategia didáctica que permitiera desarrollar la educación
ambiental desde la geografía, con la mediación del problema de la conta-
minación atmosférica, para lo cual contaron con la tutoría de los profeso-
res de la Universidad de Antioquia Alejandro Pimienta y Raquel Pulgarín.
La unidad didáctica se nombró en un principio (julio de 2016) “Inter-
vención didáctica para enseñar los riesgos socio-ambientales” pero una
vez aplicada y reformulada en noviembre de 2016 quedó con el nombre
de “Agentes contaminantes del aire en la ciudad de Medellín: desde la
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Fuente: Uribe, L. (10 de octubre de 2016) Mapeo contaminación del aire de la ciudad de
Medellín grados 6° y 8° de la institución Fe y Alegría la Cima.
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Fuente: Uribe, L. (10 de octubre de 2016) Mapeo contaminación del aire de la ciudad de
Medellín grados 6° y 8° de la institución Fe y Alegría la Cima.
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Fuente: Uribe, L. (10 de octubre de 2016) diarios de campo de los grados 6° (6.1, 6.2, 6.3,
6.4 y 6.5) Mapeo contaminación del aire de la ciudad de Medellín grados 6° y 8° de la
institución Fe y Alegría la Cima.
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3. Conclusiones
Según los docentes que dinamizaron la unidad didáctica, su imple-
mentación permitió observar desde lo propio, es decir desde el lugar, en
este caso la escuela, la casa y el barrio, el paisaje de la ciudad y extrañarse
por el fenómeno de la contaminación, propiciando preguntas sobre lo
urbano, en particular sobre el fenómeno urbano que ocasiona la conta-
minación. Esta experiencia fue significativa no sólo para los estudiantes
sino que logró intervenir el Plan de Área de los grupos donde se trabajó.
El diario fue la herramienta que permitió que fluyera desde la sub-
jetividad de los estudiantes, el reconocimiento de sus saberes previos y
a partir de allí construir un conocimiento espacial. El diario, tal como se
observa en las fotografías, fue narración y expresión gráfica tipo mapeo
social, entendido como la representación gráfica donde se plasman los
agentes y factores que contaminan el aire, las consecuencias en la salud
de la población y las posibles soluciones.
Alrededor del diario que contenía el ejercicio de mapeo, se fueron
articulando otras actividades didácticas de carácter colectivo, como fue-
ron el análisis de prensa, conversatorios, consultas de categorías relacio-
nadas con el tema, análisis de fotografías y mapeos colectivos, tal como
se observa en las fotografías.
Esta experiencia generó toda clase de ideas, posiciones críticas,
modificación de vocabulario, ubicación en el espacio en los estudian-
tes, quienes empezaron a observar las nubes y sus formas, la capa gris
que cubre el Valle en las horas de la mañana. Y un reconocimiento en
la escucha—“profe hoy me va a leer el diario”. Un encuentro con el es-
pacio vivido y sufrido porque mientras escriben mezclan el discurso de
la ciencia con el de los afectos y emociones: “hoy no quiero escribir en el
diario porque mi padre no está conmigo y mirar las nubes me lo recuerda y
extraño su compañía”(estudiantes del grado 6°). Sí, son las sensaciones y
emociones que atraviesan la experiencia; plasmándolas en sus mapas.
Allí aparecen esos factores que antes no habían observado, la quema
de llantas, el excremento del perro, el humo de los fumadores de mari-
huana, el humo de los carros, en especial los buses, las basuras… Y los
ubican en un espacio; el barrio. Permitiendo en los jóvenes cambiar su
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rarios geográficos en la escuela. Lecturas desde la virtualidad (pp.
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Palabras de término
El logro que se aspira con este proyecto tiene directa relación con
el desarrollo de las habilidades espaciales y procesos de pensamiento
espacial en los profesores de enseñanza básica/primaria, pretendiendo
enmendar la deficiencia didáctica y conceptual de éstos docentes en
materia de un conocimiento geográfico sistémico y un apoyo didácti-
co adecuado, con la aspiración de entregar los insumos desde la base
cognitiva para un conocimiento óptimo de la ciencia geográfica. Aspec-
to que parece conseguido en la lectura del pensamiento de una de las
docentes colaboradoras :“Lo señalado anteriormente, también se pudo
evidenciar a partir de la experiencia trabajada en aula, puesto que allí
hubo un trabajo realizado con nuestros estudiantes, teniendo en cuenta
varios aspectos que formaban parte del curso, lo cual en lo personal me
entregó la claridad para poder desarrollar el trabajo con ellos, así como
también el apoyo brindado en cada una de las clases presenciales para
poder ejecutar la experiencia en aula.”23
No obstante, existen diferencias complejas que sin hacer difícil el tra-
bajo al interior de cada equipo, en el diseño mismo de la perspectiva con-
ceptual y didáctica se producen, debido a las distintas perspectivas episte-
mológicas, que con buena actitud y compromiso se soslayan y se asumen.
Diferencias complejas en políticas educativas y currículum esco-
lares, que de pronto se tornan un problema, que se supera dejando a
los miembros del equipo tomar sus propias decisiones de acuerdo al
contexto en que se desenvuelven. Son estructuras socioespaciales con
diferencias y similitudes en cuanto a costumbre y estilos de trabajo, no
obstante ello se presenta en instancias, como una fortaleza del curso,
pues significa a los docentes estudiantes conocimiento de otros estilos
de pensamiento y otras formas de resolver los problemas.
Al diferir los currículum de pregrado en materias de didáctica y es-
pecialidad, es también una oportunidad de intercambio que los docen-
tes estudiantes valoran.
23 Natalia Torrejón
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