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LEZIONE 1
L’esperienza quotidiana ci presenta sempre più frequentemente una scuola in crisi, una scuola
che arranca per certi versi nel tentativo di adempiere alla sua funzione sociale, una scuola che
sotto la spinta di tensioni che provengono da varie parti (come ad esempio l'aumento
esponenziale del ruolo dei cosiddetti mass media e oggi in particolare social media eccetera e
anche a seguito di una altrettanto rapida trasformazione del mondo del lavoro) sembra
restare schiacciata e assolutamente per certi versi inadeguata alle nuove sfide del terzo
millennio. In realtà questo problema non è nuovissimo infatti già diversi anni fa il mio
maestro all'università di roma Mauro Langhe sosteneva che ci sono due tendenze
contrapposte riguardo alla concezione della scuola cioè c'è una realtà da una parte che
considera la scuola come il tutto come assolutamente necessaria ancora indiscutibile e
dall'altra chi invece la considera come nulla. Per quanto riguarda la prima scuola di pensiero il
concetto di scuola si dilata fino a comprendere una serie di funzioni vaste e complesse che
forse nemmeno le appartengono totalmente; si è parlato per questo ad esempio di scuola
integrata e lo vedremo più avanti . Dalla parte opposta c'è invece il nulla, cioè la concezione
della scuola come una istituzione ritenuta sempre più insufficiente, più retrograda, più
oltrepassata tant'è che ricorrentemente si parla di descolarizzazione o cioè della morte della
scuola. Quest’ultimo in realtà è un tema abbastanza vecchio perchè già a metà degli anni
settanta del secolo scorso un pedagogista americano Ivanillich aveva parlato appunto di
descolarizzare la società. Chi considera la scuola come un tutto intende dare a questa
istituzione scolastica un carico di responsabilità (un carico di funzioni) ampio e complesso un
carico che credo in molti casi va al di là della funzione stessa della istituzione, anche perché
non possiamo nascondercelo specie negli ultimi anni se pensiamo in particolare alla scuola
italiana sono state scaricate addosso a questa istituzione tutti quelli che erano compiti propri
di altre istituzioni e che queste ultime non erano in grado di svolgere :la famiglia, il gruppo dei
pari, la comunità eccetera. In realtà chi invece considera la scuola come un nulla poggia la sua
tesi anche su un dato oggettivo cioè di chi sostiene che la scuola piuttosto che una risorsa
(almeno per quanto riguarda i cosiddetti paesi sviluppati) sia decisamente in fase recessiva.
Qui non si sostiene evidentemente quel valore socio culturale della scuola che ha sempre
avuto, in particolare nella nostra tradizione italiana e quindi si ritiene che gli obiettivi
formativi ed educativi nella scuola siano staccati da quelli che sono o dovrebbero essere gli
interessi della società e dell'individuo; quindi addirittura per qualcuno la scuola potrebbe
rappresentare un freno allo sviluppo e alla crescita individuale e sociale. Quindi come vedete
due posizioni contrastanti ed opposte. La verità è che certamente noi oggi che siano ormai in
pieno del terzo millennio dobbiamo immaginare che accanto al mezzo didattico tradizionale
classico che poteva essere per l'istituzione scolastica il libro su carta stampata eccetera ci
siano delle altre risorse che pure vanno sfruttate adeguatamente penso ovviamente a tutte le
risorse della multimedialità ecco perché però ammettere questo ci obbliga in qualche maniera
di rivedere il concetto stesso di scuola e il concetto di fare scuola oltre al rapporto che i
ragazzi debbono avere con questa agenzia educativa. Sempre Mauro Land sosteneva che la
scuola può crescere anche nella prospettiva di una non scuola cioè si può, anzi si deve aprire a
nuove forme di autogestione a nuove forme di identità. Una scuola diventa non scuola intanto
in quanto inizi un processo di avvicinamento reale al mondo e in questo movimento riconosce
se stessa come qualcosa di altro da sé cioè un arricchimento in qualche maniera strumentale
delle funzioni tradizionali della scuola e questo potrebbe portarci al superamento di quella
opposizione iniziale di cui abbiamo parlato cioè il superamento dell'opposizione tra scuola
modello tradizionale e non scuola; una scuola che è stata anche definita nella storia aperta e
attenta a tutto ciò che oggi fa parte della scuola e della scuola nella società, rimanendo quindi
in una posizione nella quale non si distingue più rigidamente, come in passato, per esempio il
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tempo occupato dal tempo libero perché il tempo libero (quello della non scuola) deve fornire
rappresentazioni il più possibile aderenti al mondo reale che attraverso la professionalità
insegnante possano essere tradotte in percorsi di crescita dell'alunno. Quindi non si può
quindi parlare di una netta distinzione tra il tempo occupato nelle attività scolastiche e il
tempo libero al di fuori della scuola. Tra il momento scolastico e quello extra scolastico c'è un
rapporto dinamico, deve esserci un rapporto dinamico che lega un momento curricolare ad un
altro momento extra curricolare in questo senso si viene a generare un rapporto osmotico, un
rapporto in cui viene respinta ogni contrapposizione tra la vita nella società e la vita
scolastica, per questa ragione questa separazione tra conoscenza e crescita, tra sapere e vita
reale non saranno più termini opposti ma saranno in qualche maniera concorrenti. Possiamo
immaginare dunque una scuola diversa rispetto a quella che gran parte di noi hanno
frequentato o che abbiamo studiato appunto sui testi sacri anche della pedagogia e della
storia della scuola, cioè possiamo immaginare una scuola che diventi sempre più un centro
per i servizi culturali rivolti a tutti ed è chiaro che per pensare ad una scuola del genere verso
la quale in fondo in molte realtà ci si stà già avvicinando bisogna pensare a una scuola
organizzata soprattutto in maniera diversa, una scuola che diventa un vero e proprio centro di
studio ma anche per esempio specie per i ragazzi direi di tutte le età in particolare per quelli
più piccoli una scuola di gioco, una scuola di orientamento in cui vi siano ambienti di
apprendimento, ambienti di lettura non soltanto per giovani o giovani adulti ma anche
proprio per gli stessi adulti. Certo questo comporta dei cambiamenti, realizzare una
prospettiva di questo tipo vuol dire anzitutto (e qui veniamo già al punto) rivedere
completamente la professionalità dei docenti che dovranno essere accompagnati da delle
specifiche figure di supporto come: psicologi scolastici, pedagogisti e anche con la possibilità
di operare all'interno di gruppi di ricerca e di gruppi interdisciplinari ma anche non ultimo
comporta la ridefinizione dei quelli che oggi chiamiamo gli spazi dell'apprendimento, gli spazi
fisici: gli edifici scolastici, le aule, gli arredi di queste aule, la struttura e via dicendo. Dire
questo vuol dire immaginare una scuola sempre più calata nella realtà sociale. Fino ad oggi si
è ritenuto che la scuola in Italia e non solo( in particolare però nel nostro paese) sia stata
affetta da una malattia, questa malattia si chiama autoreferenzialità. Una scuola che come la
monade di lagheniz era condannata quasi guardare dentro piuttosto che a guardar fuori una
scuola che usava un linguaggio autoreferenziale che rapportava tutto a se stessa e che non si
rendeva conto ha fatto delle realtà esterne.( Se non prendiamo in considerazione questa
premessa di base è inutile parlare di tutto ciò che vedremo successivamente: di gestione, di
inclusione di gruppi classe…). Diciamo che fino ad oggi la scuola è stata in molti territori
chiusa: metteva fuori una targa con su le denominazioni liceo classico piuttosto che liceo
scientifico come se mandasse alla società questo messaggio: questo è quello che io ti posso
dare se ti interessa entra sennò passa avanti. Oggi la prospettiva cambia completamente la
scuola deve diventare un punto di riferimento per il territorio, per tutto quello che c'è attorno,
per le esigenze di questo territorio. quindi tutto ciò che avviene fuori (che avviene appunto
nel territorio circostante) e che riguarda il progresso sociale, che riguarda l'uomo in crescita
costante( quando praticamente l'individuo dal mondo scolastico viene catapultato nel mondo
del lavoro spesso senza una preparazione adeguata) questi problemi che prima erano
considerati esterni alla vita della scuola oggi devono entrare a pieno titolo all'interno della
scuola. credo che sia utile richiamare a questo proposito una riflessione del grande psicologo
Jerome Bruner sostiene che l'uomo può riflettere sul passato, sul presente e anche sul
possibile futuro, ma non lo fa al di fuori del tempo e dello spazio. Bruner sostiene giustamente
che l'uomo è calato nel tempo e nello spazio e partecipa quindi ad una storia che narra la sua
tradizione culturale ecco perché progredire andare avanti vuol dire in fondo continuare nella
tradizione, continuare a capire all'interno di questa tradizione qual è il solco all'interno del
quale è collocato ciascuno di noi e anche le istituzioni più rilevanti come la scuola stessa.
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Quindi teniamo presente che progredire non significa in termini assoluti distruggere il
passato e ricominciare sempre tutto daccapo ma significa esprimere il desiderio di migliorare
ciò che c'è di antico, ciò che può essere anche superato dalla velocità soprattutto del
cambiamento, come nell'epoca contemporanea, tenendo presente però la volontà di ridefinire
l'umanità in base alle nuove esigenze, in base alle nuove realtà. Proprio qui l'educazione
scopre e sostiene la sua funzione sociale: tramite le generazioni che si susseguono
l'educazione tramanda ciò che ha appreso nel passato e così facendo costruisce il futuro, cioè
permette all'uomo di aprirsi alla vita collettiva uscendo dal suo piccolo nucleo familiare
rendendolo sempre più responsabile e consapevole della sua umanità in ogni tappa del suo
sviluppo scopre e sostiene questa dimensione nella quale sperimenta delle forze che egli
stesso forse appena immaginava di prossedere e che nel corso della vita gli consentiranno di
migliorare progressivamente, forze che appartengono certo alla singolarità dell'individuo e
non solo ma anche alla società e alla comunità che lo circonda sono quelle proprietà che fanno
di un uomo quell'uomo e non un altro e di questo oggi c'è particolarmente bisogno.

LEZIONE 2
Dunque dicevamo che la scuola ha avuto appunto come istituzione uno sviluppo significativo
ma un aspetto che non dovremmo mai dimenticare è che la trasformazione della scuola sia
avvenuta dal basso verso l'alto. Nel corso del secolo scorso si è passati dalla scuola di pochi la
scuola di elite e questo avveniva almeno fino agli anni sessanta anche 70 per certi versi del
secolo scorso, ad una scuola di tutti. Un passaggio che ha avuto una portata rivoluzionaria. Un
passaggio che ha partecipato delle spinte sociali vigorose del secolo scorso e che ha dovuto
compiere rivolgimenti culturali altrettanto rivoluzionari, cioè passare così da una scuola
fondata sulle umane littere, come era la scuola di elite e la scuola di pochi del secolo scorso
una scuola basata sulla cura dello spirito, sulla crescita della erudizione verso una scuola
vocational oriented cioè vale a dire attenta invece a formare degli specialisti settoriali capaci
di essere produttori di un modello di società a forte sviluppo industriale è stato un passaggio
per certi versi epocale. Siamo passati da una scuola per lo spirito ad una scuola per la mano
considerando che lo spirito si esprime a partire dalla mano, quindi quando la scuola sia
riconosciuta finalmente integrata e di tutti ha dovuto farsi carico di istanze che nella
tradizione della scuola elitaria non erano nemmeno immaginabili. Dalle problematiche
interne pensiamo al nuovo ruolo del docente, alla dimensione educativa per certi versi
suppletiva del ruolo della famiglia fino alle problematiche esterne la gestione per esempio del
tempo a scuola la gestione del tempo extra scuola. Tutti questi aspetti che hanno fatto sì che la
scuola in qualche maniera si è dovuta far carico della ricostruzione di una nuova dimensione
dell'umanità, una dimensione che era indotta dalla accelerazione della vita quotidiana e che
ha fortemente indebolito tutte le conseguenze che sono sotto gli occhi di tutti noi. Date queste
premesse la pedagogia diventa una riflessione quindi sull'atto educativo e sulla educazione
indispensabile a comprendere e gestire diverse variabili di un sistema complesso che intreccia
e mescola società, lavoro e valori. Una grande responsabilità per la scuola tutta la
responsabilità della quale nessuna società che voglia dirsi civilizzata e nessun paese che si
voglia definire civile può dimenticare o porre in secondo piano. Noi abbiamo avuto contributi
significativi anche nell'ambito delle nostre discipline pedagogiche negli ultimi 20- 30 anni che
hanno messo in luce il ruolo della comunità pedagogica anche a livello internazionale
attraverso degli studi che rappresentano come si suol dire dei classici a livello internazionale
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basterà citare per tutti la famosa dottoressa di chiaravalle Maria Montessori (il cui contributo
è ancora oggi unanimemente apprezzato in oltre 65 paesi in tutto il mondo), ma anche il ruolo
di Mauro Langhe nella seconda metà del secolo scorso si colloca tra i vertici della riflessione
pedagogica soprattutto per la capacità di sintesi problematica e per la lucidità con cui Mauro
Lenghe riusciva a interpretare la relazione scuola società ( che è fondamentale per i discorsi
che andremo a vedere successivamente). Tutto il discorso pedagogico deve poggiare su tre
assi portanti : il primo è un asse bidirezionale e sostiene che sia gli alunni che gli insegnanti
sono portatori di una cultura propria (non dimentichiamolo mai) e l'educazione è una
variabile che dipende dall’ apporto culturale di ciascuno di due( non solo quindi del docente).
Il secondo asse fa riferimento alla dimensione di ricerca e formazione ed è orientata verso
l'attivazione di percorsi narrativi che siano in grado di produrre processi di riconoscimento
delle esperienze e accompagnare i soggetti verso nuovi percorsi di vita. Il terzo ed ultimo asse
fa riferimento alle azioni e alle relazioni tra i singoli individui, cioè si forma a partire dalla
relazione affettive, dalle relazioni familiari, dalle relazioni lavorative. questi non dobbiamo
considerarli così approssimativamente come i tre problemi della pedagogia o i soli tre
problemi della pedagogia ma possono rappresentare per certi versi per usare un termine oggi
di moda tre tipi di reti con cui il pedagogista ma anche il docente pesca in qualche maniera nel
grande mare della esistenza. Una rete di grandi dimensioni in cui cadono dei saperi
disciplinari, dei saperi psicologic, dei saperi sociali, dei saperi antropologici, dei saperi storici
eccetera e che servono proprio a comprendere una relazione che sicuramente retorica oltre
che teorica tra un idealtipo di studente ( dovremmo chiederci se esista questo idealtipo di
studente) e un idealtipo di scuola, con tutto ciò che questo comporta sia sul piano generale
che sul piano speciale. Noi come capite andremo anche ad affrontare i temi più specifici
appunto dell'argomento cioè ruolo per esempio dei soggetti disabili, degli immigrati (temi di
grande attualità), categorie che potremmo chiamare specifiche gli studenti. Ma c'è anche una
rete più stretta in cui cadono delle relazioni intersoggettive più specifiche dove la storia
individuale, dove l'esperienza di ognuno diventano determinanti nel sistema complesso
dell'educazione. Infine una rete più stretta, una rete nella quale diciamo l'individuo
rappresenta il margine di manovra con il quale l'educatore deve confrontarsi in maniera
diretta in maniera univoca ( noi parleremo e sentite sempre più frequentemente parlare di
percorsi di riabilitazione di riqualificazione eccetera). Cosa sono tutte queste reti se non
intrecci di relazioni? relazioni che si fondano sulla comunicazione e sull'azione come se queste
fossero la trama e l'ordito di un disegno articolato in cui tutte le agenzie educative ( scuola
famiglia gruppo dei pari eccetera) e gli individui si scoprono portatori di una dimensione
unificante che al momento possiamo definire semplicemente umanità. Quindi in un senso
generale di questo si deve occupare la pedagogia tenendo presente che non è evidentemente
l'unica scienza a guardare alla dimensione dell'umanità ma è certamente l'unica che oltre a
scoprire le relazioni nella tradizione e a guidare i collegamenti si assume in prima persona la
responsabilità non soltanto nel presente ma anche in prospettiva futura. Il processo di
insegnamento apprendimento è tale solo intanto in quanto sia espressione di una attività
intenzionale, vale a dire nella vita quotidiana tutti impariamo costantemente e impariamo
dalla nostra esperienza, dalla osservazione, ma per considerare questa esperienza frutto di
insegnamento essa deve cadere sotto il mantello della intenzionalità. Lenghe definisce
l'attività di insegnamento in questi termini: un'attività intenzionale rivolta a presentare segni
in maniera tale da facilitarne l'apprendimento rendendolo più rapido e più sicuro. Perché un
insegnante possa esprimere il suo compito (non dimentichiamoci che in segnare può essere
inteso come presentare segni) deve essere portatore di una cultura intendendo per cultura un
luogo dove i segni sono organizzati attraverso regole condivise. L’insegnante, quindi,
attraverso opportuni mezzi didattici, permette all'allievo di raggiungere l'apprendimento il
modo più facile e sicuro. Se volessimo immaginare una esplicazione grafica di quest'idea di
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Lenghe potremmo immaginare delle caselle in successione: cultura, l'insegnante, mezzi


didattici, alunno e alla fine due altre caselle (una sopra una sotto) obiettivi sopra e risultati
sotto. L'interpretazione di questo piccolo schema è quello che vi ho appena indicato:
l'insegnante possessore di una certa cultura attraverso i mezzi didattici trasmette questa
cultura ai suoi allievi e verifica costantemente se i risultati raggiunti sono conformi o meno
agli obiettivi prefissati. Quindi da questo punto di vista il rapporto di insegnamento-
apprendimento fa riferimento alla relazione alunno-docente. Al di sopra quindi della
competenza tecnica o anche della conoscenza scientifica disciplinare eccetera (la cui
importanza ovviamente nessuno nega) ciò che lascia maggiormente un segno un'impronta
nell’alunno è l'entusiasmo, è la vicinanza, è la flessibilità personale, è la comprensione, è
l'empatia, è il senso di giustizia dell'insegnante. Intessere una relazione tra insegnante e
allievo non non consiste soltanto nell'avere la capacità di fare bei discorsi su temi anch'essi
fondamentali, ma consiste piuttosto nell'essere in grado di innescare nell'alunno un abito di
riflessione sistematica che quindi lo aiuti a prendere consapevolezza di quanto sta accadendo
dentro di sé e intorno a sé, riconoscendo anche la sua quota di responsabilità e progettando i
modi più idonei per superare un certo ostacolo o per affrontare un proprio problema
particolare. Pe questo è indispensabile che ogni alunno abbia la fortuna di incontrare sulla sua
strada un docente che sappia offrirgli gli stimoli capaci di alimentare il suo percorso di
apprendimento e di produrre del proprio sapere, di socializzare, delle conoscenze. La
relazione educativa quindi, da questo punto di vista, tra insegnanti a lungo non è una sola
questione di imitazione ma sfocia in una tendenza all'azione e l'azione umana può essere
sostanzialmente di tre tipi: l'azione comunicativa di tipo verbale più o meno articolato ( ma
anche al silenzio si pensi a quante volte il silenzio diventa eloquente in certi contesti);
l'azione di simpatia nella quale gli affetti si modellano in una reciproca empatia e l'azione di
aiuto solidale nelle forme più diverse di cui tutti noi siamo a conoscenza. Quindi trattandosi
fondamentalmente di una relazione tra soggetti, soggetti responsabili, auto coscienti e
organicamente direi costituiti, è chiaro che le tre forme di azione possono anche realizzarsi
contemporaneamente, in simbiosi anche con altre relazioni e che i poli della relazione
possano essere allo stesso tempo (anche se non necessariamente) attivi e passivi.
Ultimamente si è sviluppata anche una nuova idea di apprendimento nata nel solco
dell'approccio cognitivista che aveva già spostato il baricentro della sua ricerca sui processi
interni del soggetto, piuttosto che sui comportamenti manifesti. L'attributo che più di altri lo
contraddistingue è quello appunto costruttivo cioè è quello che tende a denotare un processo
di apprendimento inteso come ricostruzione di quello che il soggetto conosce già (attraverso
una rielaborazione degli schemi mentali e delle conoscenze pregresse) . Quindi l'approccio
costruttivista si qualifica per un superamento definitivo della antinomia tra soggetto e oggetto
che ha da sempre contraddistinto la ricerca l'apprendimento nella opposizione tra le visioni
oggettivistiche e le visioni soggettivistica ecco perché da questo punto di vista come dire
emerge un processo di apprendimento socio culturale, un processo situato. Sono questi gli
attributi che riassumono le direzioni più recenti della ricerca psico pedagogica.
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LEZIONE 3

Sul testo Lezioni di Pedagogia generale, Capitolo 2: “Il significato


dell’educazione”( pag 19-27)
Dunque, vorrei approfondire ora il significato della educazione. Mi rendo conto che non è
facile mettere a fuoco il significato di questo termine nel suo uso corrente. L'espressione è
adottata per indicare l'acquisizione di competenze, un genere di competenze nelle quali, in
qualche modo, si riflette l'antico mandato dato alle istituzioni educative, appunto, di
trasmettere i saperi fondamentali che una volta erano semplicemente il leggere, lo scrivere e
il far di conto. Ma l'educazione è, in genere, anche associata alla cura della persona oltre che al
trasferimento delle conoscenze. Quindi, l'educazione include l'addestramento senza però
necessariamente coincidere con esso, infatti, è apprezzabile trasmettere- diciamo - delle
competenze operative ma l'esecuzione di queste competenze, anche se rispecchiano in
maniera pertinente l'esecuzione di queste, non sono di per sé un significativo passo in avanti.
Non manifestano fino in fondo la libera espressione della persona perché spesso la capacità di
prevalere sull'altro può determinare il futuro di quella stessa realtà. A questo proposito vorrei
soffermarmi sulla bella definizione di uno dei più grandi pedagogisti john Dewey. Vanno dette
due parole sulla sua biografi. John Dewey nasce nel 1859 e muore nel 1952 ed è stato uno dei
principali promotori di quella scuola americana di pensiero, conosciuta con il termine
pragmatismo. Una visione che ha respinto la metafisica dualistica della filosofia precedente a
favore di un approccio naturalistico. Per lui il pragmatismo ha rappresentato veramente un
punto di riferimento per gran parte della ricerca psico-pedagogica oltre che, per certi versi, di
filosofia dell'educazione di tutto il secolo scorso e, ancora oggi getta una luce significativa
sulle nostre teorie. Ebbene, cosa scriveva lui a proposito della educazione? In un'opera
intitolata “Il mio credo pedagogico”, pubblicata in italiano nel 1954, scriveva che: ogni
educazione deriva dalla partecipazione dell'individuo alla coscienza sociale della specie. Questo
processo si inizia inconsapevolmente quasi dalla nascita e plasma continuamente le facoltà
dell'individuo saturando la sua coscienza, formando i suoi abiti, esercitando le sue idee e
destando i suoi sentimenti e le sue emozioni. Mediante questa educazione inconsapevole
l'individuo giungere gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali che l'umanità è
riuscita ad accumulare. Egli diventa un erede del capitale consolidato della civiltà. L'educazione
più formale e tecnica che esista al mondo non può sottrarsi senza rischio a questo processo
generale. Può soltanto organizzarlo e trasformarlo in qualche direzione particolare. Conclude
aggiungendo che: il processo educativo ha due aspetti: l'uno psicologico e l'altro sociologico, e
che nessuno dei due può venire subordinato all'altro o trascurato senza che ne conseguano
cattivi risultati. Di questi due aspetti quello psicologico è basilare. Gli istinti e i poteri medesimi
del fanciullo forniscono il materiale e danno l'avvio a tutta l'educazione. Se gli sforzi
dell'educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua propria
iniziativa indipendentemente dall'educatore stesso, l'educazione si riduce ad una pressione
dall'esterno. Essa può dare dei risultati esteri, ma non può essere veramente chiamata educativa.
Senza una penetrazione della struttura e delle attività psichiche dell'individuo il processo
educativo sarà, perciò, accidentale e arbitrario. Se coincide fortuitamente con l'attività del
fanciullo ne verrà stimolato; altrimenti risulterà in un ostacolo o in un agente di disintegrazione
o di arresto della natura del fanciullo.”
Quindi, in sostanza lui che cosa sottolinea? Sottolinea questo aspetto: che l’educazione può
essere considerata l'esito di un processo attraverso il quale il genere umano si conserva
facendo ereditare alle nuove generazioni il capitale consolidato della civiltà. Questo,
evidentemente, permette di costruire un modello di umanità ancorato fortemente alla
esperienza passata da un lato, e dall'altro di poter fornire sufficienti strumenti critici per
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ridiscutere quei circoli viziosi del pensiero e dell'azione individuale e sociale che avendo
prodotto degli esiti negativi possano riadattarsi al fine di un più adeguato progresso della
civiltà. Questi principi generali che definiscono l'educazione sono frutto, evidentemente, di
varie esperienze educative esperienze che nella nostra vita quotidiana sono il risultato di
differenti criteri di valutazione e di scelte di azioni anch'esse differenti. Ne deriva che anche
gli interventi, gli strumenti, le istituzioni, che costituiscono un ambiente entro il quale questi
criteri e queste scelte si realizzano, sono ambienti differenti. E questa disuguaglianza è data,
non solo, per il tipo e la funzione dell'istituzione (scuola, nel nostro caso università, comunità
eccetera) ma anche per il periodo evolutivo in cui vengono vissute.
Strutturazione e destrutturazione sono in pratica le vie attraverso le quali si deve
comprendere l'intera esperienza educativa. Secondo un altro grande psicologo, (che abbiamo
avuto anche la fortuna e il piacere di accogliere varie volte nella nostra università del salento,
Jerome Bruner, morto recentemente e ultracentenario) ha sostenuto che la strutturazione è
relativa alla scuola e la destrutturazione è relativa al gruppo dei pari. Quindi, la stessa logica
vale per i contesti i luoghi in cui avvengono e si svolgono i corsi educativi. I destinatari dei
percorsi e dei processi educativi stessi, in questa aspettativa. Quindi le azioni educative
possono essere individuate con gli stessi scopi: benessere, originalità, devianza, eccetera.
Ecco perché gli interventi educativi sono inevitabilmente diversi. Nei momenti diversi della
vita possono essere di natura preventiva ma possono essere anche di natura promozionale.
Possono rappresentare il benessere legato alla mancanza di malattia ma anche allo star bene
con se stessi. Il benessere è appunto uno stato armonico, come oggi lo intendiamo, di salute di
forze fisiche e intellettuali. E la salute quindi è la condizione normale dell'individuo, mentre la
mancanza di salute è appunto deviante rispetto alla norma. Completo benessere fisico,
mentale e sociale (teniamo presente la dichiarazione dell'organizzazione mondiale della
sanità OMS) non la semplice assenza di malattia o di infermità. Ecco perché i due concetti di
salute e di benessere si incrociano dal proprio essere e sono due elementi che concorrono a
definire, in qualche modo, lo stato delle singole persone e lo stato della società. Dunque due
aspetti di benessere e salute non possono essere individuati soltanto partendo dal proprio
essere proprio perché la percezione del benessere di ciascuno e la valutazione della qualità
della vita dipendono dalla gerarchia dei valori che ogni società definisce in riferimento alla
propria storia e alla propria cultura. Benessere, e il suo opposto, cioè il disagio sono un
prodotto socio culturale un prodotto che cambia a seconda del contesto. E qui tocchiamo già,
per la prima volta, in queste nostre lezioni il concetto di disagio. Il concetto di disagio che ci
introduce a quello di devianza a quello di marginalità che riguarda soggetti che possiamo dire
si collocano altrove. Si pensi, per esempio, ai soggetti che sono ospitati degli istituti di
rieducazione ma anche ai soggetti adulti o, in taluni casi, minori che si trovano all'interno
degli istituti carcerari. La situazione di disagio evidentemente caratterizza tutti i
comportamenti. Di tutti i comportamenti che nel vissuto culturale di un'epoca, di un territorio,
sono vissuti come anomali. L'azione educativa, in questo caso, ha un obiettivo ben preciso e
cioè ha l'obiettivo di recuperare le abilità e le competenze perse per riportare l'individuo in
una condizione di benessere - nel senso sopra indicato - e della condizione di autonomia.
Diciamo che gli interventi di riduzione del danno occupano una situazione intermedia tra la
prevenzione e la riabilitazione. È questa tipologia di intervento oggi è scarsamente presa in
considerazione. Perché? Perché si suppone che si debba intervenire prima per prendere il
problema alla radice. Ebbene, l’ intervento educativo deve farsi carico non tanto di risolvere i
problemi quanto piuttosto di aiutare i cosiddetti soggetti normali ad affrontare alcuni
problemi.
Lo scenario del lavoro educativo è il territorio sul quale ognuno di noi vive e si muove. Ecco
perché il territorio rappresenta anche il committente(amministrazione locale), in qualche
modo, mentre il destinatario è rappresentato dai soggetti che abitano in quel territorio.
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Dunque i servizi, progetti educativi trovano proprio nel loro territorio lo spazio e il bacino di
utenza. (Sul testo è riportato meglio il concetto!!pag 24)
Il territorio rappresenta la collocazione e quindi le scuole, ma per certi versi, perfino le
strutture sanitarie degli ospedali sono i luoghi del ruolo educativo. L'operatore di territorio,
da questo punto di vista, sul quale oggi molto spesso si torna è una figura che conosce i luoghi
e questa è una caratteristica che dovrebbe riguardare anche il docente, soprattutto il docente
di scuola secondaria di primo e secondo grado, che dovrebbe conoscere meglio i soggetti,
contesti, le persone che abitano quei contesti. È una figura riconosciuta sicuramente dalle
stesse persone, sia perché vive lì diversi giorni della settimana, ore della sua vita o anche
perché ha comunque uno stretto rapporto di relazione con quel territorio. Teniamo presente
che soltanto quando l'educatore o l'insegnante conosce il suo territorio potrà svolgere la sua
attività nel migliore dei modi. Perché soltanto conoscendo il tessuto sociale e il concreto di
quel determinato territorio, il docente potrà impostare al meglio la sua azione educativa.
Certo questa figura va mediata con gli altri soggetti che si muovono all'interno di un
determinato territorio. Un altro vantaggio dipende dalla facilità che questo rapporto consente,
delle relazioni con i destinatari, degli interventi educativi, e che si spinge a riesaminare anche
la modalità di azione e i destinatari stessi.
Il territorio diventa perciò uno spazio vissuto cioè un luogo che può produrre e risolvere
determinati problemi.
È un contesto nel quale i servizi, tutti i servizi, sono orientati a cogliere i bisogni di quel
determinato luogo. La figura che opera quindi questa realtà non può che essere una figura
particolarmente formata e informata(del territorio in cui vive o comunque abita
momentaneamente!) proprio perché il territorio diventa un elemento attivo del percorso
della formazione, perché influenza, perché al tempo stesso è influenzato dai percorsi dalle
attività che si svolgono all'interno delle istituzioni scolastiche. Ecco perché il comportamento
del docente diventa particolarmente significativo alla stessa stregua della realtà del
comportamento dell'alunno. Lo spazio, che dovremmo chiamare uno spazio umanizzato, uno
spazio nel quale ci sono dei simboli( le strutture fisiche, i modi di vivere, i rituali, le immagini,
racconti di un territorio, di una città) e c'è anche a volte l'insistere sugli stereotipi in cui è
raccontato, in qualche modo, il carattere degli abitanti di questo territorio fino alle più
profonde simbologie. Allora ecco che si deve instaurare una stretta correlazione tra l'identità
individuale e quella collettiva. Una stretta connessione, perché le due identità sono legate da
elementi simbolici che si associano ad un territorio. Sono delle connotazioni positive o
negative e queste realtà insistono all'interno di un medesimo gruppo. Per questo prende il
sopravvento l'insicurezza, la precarietà, che rappresentano, oggi molto più che in passato - se
ci pensiamo bene- le caratteristiche della contemporaneità, cioè il simbolo di questa
dimensione che ci coinvolge e cioè il fantome della globalizzazione. Siamo spesso spinti a
considerare le relazioni con gli altri da un punto di vista negativo, anche all'interno delle
nostre istituzioni scolastiche e siamo anche alla ricerca, e per certi versi, di una comunità
rifugio nei momenti di difficoltà. C'è cioè una scomparsa per un verso della comunità e
dall'altro lato, invece, la riaffermazione di una dimensione collettiva.(arriva fino a pagina 27
primo capoverso).
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LEZIONE 4
Uno degli aspetti sui quali vorrei soffermarmi, e che riguarda e in prospettiva sempre di più
riguarderà la funzione docente, è quello della progettualità professionale.
Che cosa caratterizza questa dimensione della progettualità professionale in ambito
educativo, o meglio, l'intervento che si progetta in ambito educativo?
E' del tutto evidente che questo tipo di intervento richiede delle competenze specifiche sulle
quali, in passato, non ci si soffermava neanche lontanamente. Anzitutto, occorre comprendere
le esigenze personali degli individui: ad esempio, conoscere le esigenze personali è
fondamentale prima di qualsiasi intervento educativo. L'azione educativa è tale proprio
perché è caratterizzata da un atteggiamento progettuale.
Nell'intervento educativo quindi, l'intenzionalità educativa si trasforma essa stessa in
progetto. Un intervento educativo, allora, annuncia la sua formazione educativa e presuppone
un insieme coerente di azioni intraprese con un obiettivo ben preciso: presuppone mezzi da
mettere in atto, principi ricavati da una teoria generale.
Qual è l'atteggiamento dell'educatore nei confronti del destinatario della sua azione?
Bene, l'atteggiamento direi più significativo, più valido dell'educatore, in questo contesto, è
quello che manifesta esplicitamente la propria capacità di progettare il futuro. Evidentemente
questo implica, anche immediatamente direi, l'assunzione di responsabilità ed una
consapevolezza della persona, che diventano perciò non soltanto consapevolezza e
responsabilità delle regole della deontologia professionale, ma anche delle vere e proprie
categorie fondamentali dell'intervento educativo.
L'operatore, in questo progetto, è sorretto dalle sue conoscenze, dalle sue competenze, dalla
sua storia professionale, dalla sua storia formativa, dalla sua esperienza, ma deve anche
tenere conto dei vincoli che gli derivano dal contesto in cui opera, dalle attese sociali, dai
desideri, dalle prospettive. Ecco perché la responsabilità dell'educatore, che potremmo
chiamare ora educatore progettista, consiste nella sua capacità di prefigurare il futuro dei
destinatari del suo intervento. Consiste anche nella scelta degli obiettivi e dei mezzi per la
finalità di un particolare progetto. Bisogna riflettere e bisogna ragionare su che cosa si vuol
fare, perché è importante capire come orientare l'azione educativa, perché questa deve essere
il frutto di un comportamento intenzionale, non può essere improvvisato, deve essere il
risultato di una persona che persegue uno scopo e uno scopo finalizzato a portare a termine
l'atto educativo. Entrambi questi due momenti sono tali in quanto sono il risultato di una
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scelta tra almeno due decisioni: da un lato, appunto, la decisione, dall'altro la trasformabilità o
anche la capacità trasformativa.
Bene, si suol dire che il sapere pedagogico sia sostanzialmente pratico in quanto vuole che
avvenga qualcosa, il carattere dominante dell'educazione è quello di presentarsi come una
attività modificatrice, rivolta al cambiamento, al superamento della situazione preesistente e
quindi al raggiungimento di un determinato scopo futuro. Questa è una dimensione
fondamentale del percorso educativo perché colloca la stessa esperienza educativa nello
svolgimento dell'esperienza di ciascuno di noi ma, in particolare per l'educatore, diventa
fondamentale, perché lo obbliga ad immaginare, ad anticipare la situazione, il contesto nel
quale l'educando potrà trovarsi e potrà cambiare profondamente.
Allora anzitutto dobbiamo dire serve del tempo, serve del tempo per realizzare il proprio
progetto e per conseguire l'obiettivo, tenendo presente che l'esito dell'intervento educativo
non si può toccare immediatamente con mano, soprattutto non è mai immediato, né a breve
termine, non dimenticatelo mai. Il risultato del vostro intervento educativo si vedrà a distanza
di tempo, non si potrà mai dire sostanzialmente se il vostro contributo educativo, dato anche
come da docenti all'interno di un anno scolastico, sia immediatamente positivo o negativo. Gli
esiti positivi o negativi si vedranno a distanza di anni, in molti casi. Questo va tenuto
particolarmente presente da chiunque si accinga a progettare un intervento educativo;
chiunque voglia far questo deve tenere presente che ci sono degli obiettivi da raggiungere, che
questi obiettivi devono essere strutturati e graduati in modo da essere raggiunti facilmente
dal soggetto. Ogni intervento educativo deve essere progettato in una logica di cambiamento,
cambiamento che può essere attivato e può comprendere esiti sia positivi che negativi,
soprattutto tenendo presente che anche gli esiti negativi sono in molti casi imprevisti ed
imprevedibili; allora bisogna, come dire, auspicare quelli che possono essere effettivamente
raggiungibili, realizzabili. Ecco perché il progettista educatore ha la responsabilità di
delineare, appunto, ciò che è realisticamente immaginabile che avvenga; se l'intervento
educativo avrà questa caratteristica, con largo margine di possibilità sarà realizzabile. Ma le
due dimensioni non sono sempre in integrabili tra di loro, si possono incontrare ostacoli, si
possono incontrare delle difficoltà nel progetto, esiste una doppia utilità, anche, se vogliamo,
dell'intervento educativo da un lato c'è una questione oggettiva, indipendente dal giudizio che
il beneficiario darà dell'intervento stesso e dall'altro c'è una dimensione, un aspetto
soggettivo che è strettamente legato al suo giudizio. Ebbene, se quella oggettiva può
corrispondere veramente alla risposta data al problema, la soluzione del divario è
rappresentata dalla situazione auspicata. Allora, all'interno di ogni relazione educativa,
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dobbiamo tenere in considerazione anche quale sia la richiesta, la domanda del soggetto,
quelli che oggi noi chiamiamo "i bisogni educativi del soggetto". Perché? Perché c'è il rischio
che questa situazione sia connessa alle capacità dell'individuo stesso, anche se occorre tenere
presente il livello di soddisfazione del destinatario dell'intervento, perché questo ci consente
di comprendere come sarà possibile ottenere anche risultati successivi. Se il destinatario
dell'intervento educativo è un individuo singolo, l'utilità dell'intervento va vista in relazione al
suo universo di valori, cioè a quella gerarchia specifica che ogni individuo in qualche modo
sviluppa in se stesso e che influisce sulla valutazione soggettiva, ma influisce anche sulla
condivisione che il soggetto sviluppa nei riguardi dell'intervento educativo al quale si sta
sottoponendo. Se poi l'intervento cattivo si rivolge ad un gruppo collettivo, come avviene
appunto in una classe, tutto diventa più complesso, soprattutto diventa più complesso
valutare le preferenze di un gruppo e potrebbe verificarsi il caso per cui l'utilità individuale
non corrisponda all'utilità collettiva. Allora vedete che la padronanza completa di ogni aspetto
dell'intervento educativo e cioè gli obiettivi, le risorse, la situazione, le alternative, l'utilità,
eccetera, costituisce la razionalità assoluta e questa, a sua volta, costituisce l'obiettivo più alto
da raggiungere in un intervento educativo o formativo, anche se spesso è impossibile da
raggiungere proprio a causa delle difformità di valutazione dell'utilità dell'intervento in
quanto tale. E' evidente che esiste sempre il rischio di errore, esiste il rischio di errore nella
progettazione dell'intervento educativo perché non si è sempre in grado di esaminare la
validità di un intervento alternativo. Per pianificare, quindi, un intervento educativo bisogna
soprattutto possedere le conoscenze di base, quello che noi amiamo definire il sapere
pedagogico di riferimento, che riteniamo ogni docente debba possedere. Tenete presente che
la costruzione del futuro avviene alla luce del presente e le conoscenze del futuro affondano
però le loro radici nelle conoscenze già possedute; quindi quando si parla di intervento
educativo lo si immagina collocato all'interno del sistema pedagogico, cioè chiunque si
avvicini, chiunque si approcci ad un intervento educativo deve fare riferimento alle
conoscenze pedagogiche. Per quanto riguarda le finalità, deve tenere presenti gli obiettivi le
metodologie, cioè l'individuazione di tempi e strumenti che ne consenta anche la sua piena
realizzabilità. Allora è importante capire da dove si parte, è importante quella che noi
definiamo "l'analisi della situazione" nella quale il progetto educativo stesso va a collocarsi, va
a realizzarsi, non esistono quindi interventi educativi che valgano per tutti e in tutti i contesti.
Tra gli elementi che costituiscono il successo dell'intervento educativo, naturalmente, ci sono
le risorse disponibili fino al compimento del progetto; tra le risorse fondamentali,
ricordiamolo, ci sono le risorse umane, cioè gli operatori dell'intervento educativo intesi come
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professionisti, che, in molti casi, sono più importanti delle stesse risorse finanziarie e
materiali.
LEZIONE 5
Parliamo ora del modello educativo dell'inclusione e in particolare cercheremo di vedere come
avviene il passaggio dalla integrazione verso l'inclusione. Anzitutto dobbiamo dare qualche
risposta ad alcuni interrogativi fondamentali:

- Che cos'è l'inclusione?


- Come realizzare dei processi inclusivi all'interno dell'istituzione scuola?
- Come l'inclusione scolastica può contribuire a determinare le dimensioni più ampie
dell'inclusione lavorativa e sociale?

Bene, attraverso un'analisi - ovviamente sommaria - cercheremo di dare delle risposte alle
domande appena poste. Che cos'è l'inclusione? Cerchiamo di dare una prima definizione della
inclusione. L'inclusione può essere definita come l'insieme dei processi che sono volti ad
ottenere a beneficio di ciascuna persona, e con riferimento alle potenzialità e alle differenze che
essa esprime, il massimo grado possibile di apprendimento e di partecipazione alla vita sociale
e comunitaria, e questo sia a scuola sia nell'extra-scuola. La prospettiva inclusiva quindi pone
al centro le differenze; queste non vengono soltanto accolte ma vengono stimolate, vengono
valorizzate, vengono utilizzate nelle attività e nelle interazioni quotidiane proprio allo scopo di
lavorare insieme e crescere sia come singoli sia come gruppi organizzati. Ecco vorrei allora
sottolineare subito da questo punto di vista che l'obiettivo fondamentale della inclusione sia
proprio quello di andare a rinvenire e a potenziare le qualità diciamo le differenze che esistono
in ciascuna persona proprio per facilitare l'apprendimento ai massimi livelli di questa persona
ma anche la partecipazione alla vita sociale di questa persona. Quindi se dovessimo
rappresentare in qualche maniera in forma schematica questo percorso dovremmo dire che
partendo dalla inclusione attraverso l'apprendimento si realizza la crescita personale che a sua
volta stimola la partecipazione e realizza quindi la crescita sociale del soggetto; è un processo
in qualche modo di circolarità: inclusione – apprendimento - crescita personale -
partecipazione - crescita sociale. Diciamo che su questo tema dell'inclusione la pedagogia ha
portato avanti un suo progetto il suo percorso che si è rafforzato soprattutto negli ultimi anni e
che è basato appunto in particolare sull'accoglienza e sulla valorizzazione delle differenze,
queste sono un po’ le due parole chiave: accoglienza e valorizzazione delle differenze,
attraverso appunto un modello che in qualche modo supera quello precedente della sola
integrazione, perché quest'ultimo, quello dell'integrazione appunto, è un modello pedagogico
che assume come riferimento fondamentale il concetto di abilità definendo quindi le differenze
in termini di deficit in termini di mancanza, in termini di distanza dalla cosiddetta norma abile
scelta come modello sia personale che sociale di riferimento. E quindi da questo punto di vista
i modelli, processi di integrazione sono rivolti a degli stati, a delle situazioni fuori norma, a
situazioni che mancano in qualche maniera di qualche elemento e sperando che comunque ci
sia un adattamento ai contesti relazionali, ai modelli predeterminati. All’interno quindi del
paradigma della integrazione le differenze e la disabilità in particolare vengono interpretate,
cioè vengono viste secondo un approccio clinico, un approccio prevalentemente medico in
termini di deficit individuale piuttosto che in termini di marginalizzazione e anche di
oppressione sociale nei confronti soprattutto di alcune minoranze evidentemente che si
distinguono in qualche maniera dalla norma e che debbono essere adattate ai contesti nei quali
si svolgono i processi di integrazione. Qual è allora il modello educativo invece dell'inclusione?
Il modello educativo dell'inclusione vuole, a differenza del precedente, sottolineare
l'importanza della accoglienza, l'importanza della piena espressione dello sviluppo delle
differenze nelle relazioni e quindi il peso delle variabili sociali e contestuali nella costruzione di
fattori che favoriscono e, viceversa, l'esclusione di fattori che impediscono la piena
partecipazione del soggetto ai processi decisionali e il pieno sviluppo delle sue potenzialità,
quindi il ruolo inclusivo nei circuiti relazionali. ecco che dunque i processi inclusivi si rivolgono
a tutti i soggetti sia individuali che organizzati, e quindi a tutte le differenze delle quali questi
sono portatori; visioni di senso, di modi, di stili di vita che le persone introducono direi
quotidianamente nelle loro interazioni e per questa via nelle agenzie educative in particolare
scuola e famiglia, ma anche nelle altre organizzazioni, per esempio nelle imprese, nelle unità
della pubblica amministrazione, nelle unità del terzo settore, nei sistemi sociali. Il paradigma
dell'inclusione si basa quindi sulla valorizza l'azione delle differenze e sulla rimozione degli
ostacoli riguardo all'inclusione che sono interpretati in qualche modo come prodotti del sociale
e dei contesti anche scolastici che impediscono o che in molti casi rendono difficoltoso
l'introduzione, la piena partecipazione, la cittadinanza, gli stessi processi di educazione, la
formazione, l'apprendimento. Ecco perché l'esigenza, la prospettiva dell'inclusione richiede di
evidenziare di sottolineare il ruolo dei contesti relazionali, il ruolo delle politiche, il ruolo delle
istituzioni. il ruolo della loro cultura organizzativa. Questa deve essere necessariamente
sviluppata in connessione ai temi dei diritti, della cittadinanza, della democrazia sostanziale,
democrazia non solo di facciata, democrazia partecipativa, democrazia deliberativa ma anche
della giustizia della coesione sociale, allo scopo di verificare come il cambiamento del sistema
educativo di istruzione e formazione possa favorire l'avvento di una società che sia veramente
pienamente inclusiva.
Allora, dal punto di vista in generale dell'inclusione queste sono un po’ le linee portanti, ma dal
punto di vista del contesto scolastico come ci dobbiamo muovere? L'obiettivo fondamentale dei
processi inclusivi, che è rappresentato in fondo dal raggiungimento del massimo grado
possibile - abbiamo detto all'inizio - di apprendimento e di partecipazione date le
caratteristiche peraltro di ciascuna e di tutte le persone, viene perseguito nell'ambito delle
istituzioni scolastiche attraverso la realizzazione di differenti tipologie di interventi educativi e
didattici; tra questi alcuni, specie ultimamente nella più recente normativa, hanno assunto la
forma di documenti formali, pensate ai piani educativi individualizzati, pensate ai piani didattici
personalizzati. Altri assumono la forma di interventi invece informali, interventi cioè dedicati a
delle specifiche situazioni di disagio e difficoltà, allo scopo di portare le persone ad una migliore
soddisfazione del loro bisogno di crescita e di maturazione. Ecco perché quindi l'attivazione di
un intervento educativo di tipo inclusivo viene posta in relazione alla individuazione di quelli
che oggi chiamiamo i bisogni educativi speciali noti con l'acronimo BES. Questa che potremmo
definire una macro-categoria di bisogni educativi viene intesa come una possibilità aperta,
viene intesa come una dinamica anche transitoria che comprende le situazioni di
funzionamento problematico per la persona. Quindi qui non parliamo esclusivamente di
bisogni educativi - come dire - certificati, la disabilità certificata ai sensi della famosa legge 104
del 1992, ma parliamo anche di una problematicità che viene ostacolata a volte nell'ottenere
delle risposte soddisfacenti ai propri bisogni e il cui funzionamento va compreso attraverso una
vera e propria antropologia psico-sociale nell'ottica del modello cosiddetto ICF secondo la
dichiarazione dell'organizzazione mondiale della sanità del 2002 e ripresa poi nel 2007. Quindi
il concetto di BES, il concetto di bisogno educativo speciale, è una macro-categoria che quindi
comprende dentro di sé tutte le possibili difficoltà educative e apprenditiva degli alunni, quindi
non solo la disabilità (quella affermata e certificata dalle diagnosi cliniche o mediche), ma
qualsiasi situazione quindi anche transitoria di funzionamento problematico della persona. E
qui come sapete c'è tutta una normativa alla quale fare riferimento, cito solo rapidamente
alcune norme:

- la 104/92 sulla disabilità certificata


- la legge 170/2010, per quanto riguarda gli alunni con disturbi specifici
dell'apprendimento (DSA)
- decreto ministeriale 27.12.2012 e la circolare ministeriale numero 8/2013, allievi con
altri BES.
Ad ognuno di queste tre realtà corrispondono poi degli interventi differenti che sono per
esempio il PEI obbligatorio per gli studenti con disabilità; il PDP obbligatorio per gli alunni con
bisogni educativi speciali; e il PDP se deciso dal consiglio di classe per gli alunni con altri bes.
Ora però al di là della normativa di riferimento credo, soprattutto per quanto riguarda
l'ordinamento scolastico, sia importante anche richiamare il modello antropologico, il modello
di tipo bio-psico-sociale della classificazione internazionale del funzionamento e della disabilità
e della salute adottato dall'organizzazione mondiale della sanità (qui in particolare vi dicevo
prima, le dichiarazioni dello OMS del 2002 e del 2007), un modello che appunto viene utilizzato
per l'individuazione dei BES e dal quale emerge che la situazione globale di una persona è la
risultante delle reciproche influenze tra i fattori che sono rappresentati in questo contesto.
Partendo dalle condizioni fisiche (la dotazione biologica), si cerca di individuare ciò che non va,
quel che non funziona anzitutto nel corpo, le funzioni corporee, le strutture corporee, poi nelle
attività personali la capacità e le performance, e nelle integrazioni cioè la partecipazione sociale
del soggetto. Da questa analisi viene diciamo elaborato anche un documento che tiene conto dei
fattori contestuali che pure hanno un'influenza non dimentichiamolo sia dal punto di vista
ambientale che dal punto di vista personale del soggetto in quanto tale. Da ciò emerge una
prima considerazione conclusiva che è la seguente: la situazione globale di salute e di
funzionamento di una persona è una condizione emergente, è una condizione che scaturisce
dalla interazione complessa e sistemica tra fattori fisici e tra fattori contestuali; quindi questo
è il nostro o riferimento costante a questa dinamica che dobbiamo tenere presente.
LEZIONE 6
Quindi è chiaro che la persona in quanto tale vive anche sotto l'influenza di fattori contestuali
personali, sicuramente è condizionata dalla sua dotazione biologica come abbiamo già visto, ma
anche dai fattori contestuali rappresentati dalle dimensioni psicologiche della vita interiore che
fanno da sfondo interno alle azioni compiute: l'autostima, l'identità, le motivazioni, gli interessi,
lo stile cognitivo, ecc., condizionano profondamente la operatività di una persona, e in
particolare nella interazione tra queste due grandi classi di forze biologiche e contestuali si
trova il corpo come concretamente è fatto (cioè la sua struttura), e come realmente opera (cioè
le sue funzioni).

Il corpo della persona evidentemente agisce con delle reali capacità e delle performance, cioè
attività personali, e si integra socialmente attraverso quella che viene definita la partecipazione
sociale. Quando l'interazione tra i fattori considerati è funzionale e agisce in sinergia, la persona
sarà sana e quindi diciamo funzionerà bene. Quando invece l'interazione tra fattori personali e
contestuali determina una situazione problematica, una situazione quindi che ostacola dal
nostro punto di vista l'apprendimento e anche lo sviluppo personale, allora questa situazione
genererà quelli che chiamiamo bisogni educativi speciali, cioè la necessità di realizzare un
intervento individualizzato o personalizzato.

Alcuni di questi interventi prenderanno la forma di:

- veri e propri PEI, cioè progetti educativi individuali, ma che saranno anche dei propri
progetti di vita, per esempio appunto per quanto riguarda gli alunni disabili ai sensi della
legge 104/92
- di PDP, piani didattici personalizzati per alunni con disturbi specifici
dell'apprendimento dsa (la legge 170/2010 per le diagnosi di dislessia, discalculia,
disgrafia, disortografia) o altri bes (per gli alunni ad esempio di cittadinanza non
italiana di recente immigrazione; gli studenti che vivono situazioni di problematicità
psicologica, comportamentale, relazionale e apprenditiva di origine socio culturale, di
origine linguistica; gli allievi con procedura diagnostica in corso o altri ancora di semplici
e informali serie di delicatezze e attenzioni psicologiche che possono essere il rispetto
per esempio ad una situazione familiare difficile complessa o di accorgimenti facilitanti
con modifiche nella routine, qualche attenzione e sensibilità in più.

Ebbene per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali individuati viene redatto un
documento di programmazione che esplicita il percorso di individualizzazione o
personalizzazione più adeguato: questo documento prende il nome di pei per gli alunni con
disabilità, di pdp per gli alunni con dsa e altri bes. Ebbene, la costruzione di un piano
personalizzato, la costruzione di un piano educativo individualizzato che è anche un
progetto di vita pdv, di un piano didattico personalizzato pdp, e di un qualsiasi intervento
informale di didattica individualizzata e personalizzata viene realizzata nella prospettiva
del raggiungimento di obiettivi educativi e didattici fondamentali: successo scolastico,
inclusione scolastica, lavorativa e sociale, apprendimento significativo. Si tratta di mete
educative strettamente collegate alla crescita continua della persona, al pieno sviluppo del
potenziale umano che essa rappresenta, ma anche alla sua maturazione all'interno di
contesti relazionali come famiglia, scuola, organizzazioni, sistemi sociali, nei quali si compie
progressivamente l'integrazione e lo sviluppo nelle dimensioni costitutive di ciascun
individuo. La dimensione corporea, la dimensione cognitiva, la dimensione affettivo-
relazionale, la dimensione spirituale sono tutti aspetti che entrano in ballo. Il perseguimento
di queste mete educative e generali viene realizzato a scuola mediante lo svolgimento di
attività educative e didattiche che sono volte a favorire l'acquisizione da parte di ciascun
allievo di un articolato sistema di competenze.

Quali competenze?
- Competenze di base legate all'assolvimento dell'obbligo dell'istruzione differenziale
però in assi culturali (l'asse dei linguaggi, l'asse matematico, l'asse scientifico-
tecnologico, l'asse storico-sociale)
- competenze chiave di cittadinanza non meno importanti, cioè imparare ad imparare, a
progettare, comunicare, collaborare, partecipare, agire in modo autonomo e
responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed
interpretare l'informazione
- competenze chiave per l'apprendimento permanente individuati in ambito dell'unione
europea, cioè comunicazione, competenza matematica, scientifica e tecnologica digitale,
imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e di
imprenditorialità, consapevolezza ed espressione centrale
- competenze che definiscono il profilo educativo culturale e professionale, in uscita
proprio del corso di studi intrapreso (quello che veniva definito il PECUP), e che sono
fondamentali in molti indirizzi di studio oggi in essere, in particolare nella istruzione
secondaria di secondo grado in Italia.

Ecco perché quindi il raggiungimento di obiettivi educativi e didattici generali e specifici


(quelli che potremmo definire con un solo termine disciplinari), attraverso la realizzazione
di attività formative, non può però prescindere dalla reale acquisizione da parte di ciascun
allievo e per livelli differenti di apprendimenti significativi raggiunti attraverso
l'integrazione di nuovi oggetti di conoscenza nel sistema delle cosiddette conoscenze
pregresse (conoscenze che siano state già interiorizzate da parte dello studente allo scopo
proprio di realizzare una riorganizzazione e quindi un cambiamento quantitativo ma anche
qualitativo delle sue strutture cognitive).

I documenti della programmazione della programmazione individualizzata e personalizzata


rappresentano in qualche modo l'ordinamento logico, cioè la costruzione di senso, ma anche
l'ordinamento cronologico cioè le attività immerse nel tempo, le attività calendarizzate e
rappresenta anche l'insieme delle attività educative e didattiche, degli obiettivi, delle
metodologie, dei materiali, delle procedure di verifica e di valutazione che, con riferimento
a ciascuna disciplina e in relazione alle caratteristiche del singolo studente tenendo conto
del livello di partenza, delle risorse, dei limiti, dello stile cognitivo, della motivazione, degli
interessi eccetera, vengono realizzate proprio per promuovere quello che definiamo
l'apprendimento significativo e quindi poter coltivare i potenziali di sviluppo di ciascuno.

Punto di partenza di ogni progetto formativo è quindi la cosiddetta diagnosi funzionale


educativa, cioè l'analisi estesa e profonda delle dimensioni costitutive della persona
(pensiamo sia alla dimensione fisica corporea ma anche a quella cognitiva e affettivo-
relazionale e spirituale). Queste dimensioni vengono indagate secondo il modello
antropologico bio-psico-sociale, attraverso una classificazione ICFCY dell'organizzazione
mondiale della sanità, che è una classificazione appunto internazionale del funzionamento
della salute e della disabilità, versione sia per bambini e adolescenti elaborata nel 2007.
Questo strumento permette la lettura diciamo così del funzionamento umano come un
risultante dell'interazione complessa e della interazione anche sistemica tra diversi fattori:
fattori biologici, funzioni, struttura del corpo, competenze sia personali che mediate dalla
relazione con la società e con i fattori di contesto quindi ambientali che mediano in qualche
modo o ostacolano l'apprendimento e il funzionamento di tutta la realtà formativa.
Sulla base di questo profilo, quindi di caratteristiche personali dello studente che sono punti
di forza ma che potrebbero essere anche punti di debolezza, risorse e limiti, abilità e
difficoltà, livelli di partenza in ciascuna disciplina, prende mossa la valorizzazione dei punti
di forza e delle abilità attraverso l'impiego evidentemente di materiali particolari specifici e
di metodologie coerenti con le esperienze vissute dall’allievo, che quindi servano a proporre
dei contenuti che sono vicini al suo modo di operare e anche alla sua esperienza pregressa.
Si sviluppano, quindi, delle attività che sono finalizzate al conseguimento di obiettivi di
apprendimento significativo con livelli di difficoltà via via crescenti in relazione ai reali ritmi
di apprendimento e sviluppo. Da questo punto di vista quindi i progetti formativi e anche
quelli didattici individualizzati e personalizzati debbono però non dimentichiamolo
includere una giusta, adeguata, proiezione nella dimensione di vita adulta cioè nella
dimensione extra-scolastica, perché lo studente deve riuscire ad elaborare un vero e
proprio progetto di vita, e quindi non soltanto quello che si sviluppa all'interno
dell'istituzione scolastica. Ecco perché bisogna tenere presente sempre questa dimensione,
la dimensione scolastica in stretta correlazione con quella esterna, con quella extra-
scolastica. Quindi quando si andrà ad elaborare il piano educativo individualizzato, bisogna
sempre tenere presente che questo rappresenterà nel bene e nel male un aspetto del
progetto di vita, tenendo presente che c'è un principio fondamentale continuamente
ribadito da tutta la normativa sulla materia e che sostiene che quindi non è sufficiente che
la scuola da sola attivi una serie di azioni didattiche, ma è necessario che queste vengano
rese pubbliche, vengano esplicitate all'interno di un vero e proprio documento di
programmazione. Da questo punto di vista vorrei ricavare alla vostra attenzione che le linee
guida ministeriali per studenti con dsa, in particolare delle norme elaborate dal miur nel
2011, stabiliscono che entro il primo trimestre scolastico la scuola debba predisporre un
documento articolato in relazione alle discipline coinvolte dal disturbo con i seguenti
elementi (dati anagrafici dell'alunno, la tipologia di disturbo, le attività didattiche
individualizzate, le attività didattiche personalizzate, gli strumenti compensativi utilizzati,
le misure adottate, le forme di verifica e di valutazione personalizzata).
Quindi mentre con riferimento al pdp costruito a beneficio degli allievi con dsa, la scuola ha
l'obbligo di predisporre il documento di programmazione, in relazione agli studenti con
altri bisogni educativi speciali la programmazione personalizzata viene realizzata soltanto
in seguito ad una specifica delibera del consiglio di classe.

Voglio leggervi a questo proposito per vostra memoria, in sintesi, ciò che recita la circolare
ministeriale numero 8 del marzo 2013.

Si legge:

È compito doveroso dei consigli di classe o dei team di docenti nelle scuole primarie indicare
in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della
didattica ed eventualmente di misure compensative e dispensative, nella prospettiva di una
presa in carico globale inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso
individualizzato e personalizzato redatto in un piano didattico personalizzato (pdp) che ha lo
scopo di definire, monitorare e documentare, secondo l'elaborazione collegiale
corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione
degli apprendimenti.
LEZIONE 7
Mi piace richiamare alla vostra attenzione quello che è il paradigma dell'inclusione. Tale paradigma esprime
una proposta educativa all'interno della quale l'innovazione del sistema educativo è volta alla trasformazione
della società. In che senso? In una direzione ben precisa: la direzione dell'accoglienza e della valorizzazione
di tutte le differenze, cioè di tutte le persone singolarmente considerate ovvero considerate nelle interazioni
all'interno e tra le diverse organizzazioni. L'innovazione del sistema educativo quindi nell'ottica
dell'inclusione, non viene realizzata solo attraverso la predisposizione di misure speciali rivolte agli alunni con
BES e quindi inserite nella programmazione individualizzata PEI o personalizzate PDP. No, essa prevede pure
la realizzazione di una vera e propria azione di sistema articolata e complessa basata sulla innovazione interna
ed esterna alla scuola. Dal punto di vista dell'innovazione interna particolare valore assume la proposta
elaborata ad esempio (uscito qui perché interessati possono prenderne visione più dettagliata) il mai famoso
centro di studi erickson di trento il quale ha individuato sette dimensioni della didattica inclusiva che si
inseriscono in tutte le fasi delle dinamiche di insegnamento e che vanno dall’ attivazione dei processi alla
verifica e alla valutazione degli esiti dell'apprendimento. Cito rapidamente i sette punti chiave della proposta
in questione, (rinviando chI volesse alla lettura del volume di autori vari intitolato BES A SCUOLA, edizioni
erickson trento 2015).Quali sono dunque questi sette punti: 1° la risorsa compagni di classe; 2° l'adattamento
come strategia inclusiva; 3° le strategie logico visive (mappe schemi e aiuti visivi); poi 4° processi cognitivi e
stili di apprendimento; 5° metacognizione e metodi di studio; 6° emozioni e variabili psicologiche
nell'apprendimento; 7°valutazione verifica e feedback. Da questi sette punti, (dall’ esame anche
singolarmente che volendo potreste fare attraverso la lettura di quel volume citato) emerge una prima
conclusione: la conclusione è la seguente, è una conclusione molto importante dal punto di vista pedagogico:
il gruppo classe è la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi proprio accogliendo e valorizzando le
differenze, organizzando i processi di insegnamento e di apprendimento a partire dalle differenze, tutte le
differenze evidentemente non solo quelle più evidenti e marcate degli studenti con BES ma anche quelle
espresse da tutti i componenti il gruppo. Ecco, il gruppo classe a certe particolari condizioni, che sono da
determinare degli specifici interventi educativi e didattici evidentemente mirati, può essere interpretato può
essere percepito e può funzionare come un sistema aperto di tipo cooperativo in cui ciascun membro sceglie
di stabilire delle relazioni affettive personali e dirette e si impegna anche a contribuire al benessere e all'auto
realizzazione di ciascun altro componente dello stesso gruppo. Ecco perché in questa dimensione della
didattica inclusiva si cerca proprio di evitare accuratamente direi che la valorizzazione delle differenze
conduca ad una esasperazione dell'individualismo, all'isolamento nel lavoro individuale che porta ognuno a
fare cose diverse dagli altri in maniera differente dagli altri; viceversa, si tratta di promuovere la cooperazione
attraverso la condivisione di diverse risorse cognitive e affettivo-relazionali (formazioni, conoscenze,
competenze, significati, abilità). Quindi impiegando anche delle strategie di lavoro collaborativo delle
strategie in coppia nelle quali la didattica cooperativa in piccolo gruppo, il tutoring tra pari e le attività di
classe le attività diciamo laboratoriali, basate sulla partecipazione degli studenti, la fanno da padrona.
All'interno del gruppo di classe coeso infatti, un gruppo di classe resiliente come si suol dire, si creano le
condizioni “ideali”, le condizioni possiamo dire diverse per mettere in campo delle forme di adattamento
dello stile di insegnamento, delle forme di comunicazione che prendono in considerazione lessico la sintassi
le richieste per la esecuzione delle attività, ma anche delle forme di materiali degli obiettivi delle attività in
relazione proprio ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi; ma anche alle differenti forme intelligenza
presenti in classe. Particolarmente utili alla variabilità della didattica risultano le strategie logico visive quelle
cioè fondate in particolare sulla possibilità di realizzare delle vere e proprie mappe mentali o anche, come le
chiamiamo più frequentemente, mappe concettuali. Questi sono strumenti anche molto validi per sviluppare
la conoscenza e la consapevolezza da parte di ogni alunno dei processi cognitivi innescati e della possibilità
di diventare consapevoli dell'apprendimento secondo la cosiddetta prospettiva metacognitiva. Attenzione,
memoria, percezione, pianificazione e problem solving sono funzioni cognitive ma sono funzioni che
adeguatamente trattate e potenziate contengono la possibilità di sviluppare le abilità psicologiche e
comportamentali e operative necessarie alla elaborazione delle informazioni e delle costruzioni di
apprendimento e di partecipazione anche da parte degli alunni più deboli. Naturalmente un ruolo
fondamentale è svolto dalle emozioni. Le emozioni fanno riferimento alle variabili psicologiche
dell'apprendimento che permettono quindi di sviluppare un buon livello di autostima o di autoefficienza, una
positiva immagine di sé un positivo stile di attribuzione interno con delle retro azioni positive sulle dimensioni
della motivazione, dell'interesse e del metodo di studio. Da un punto di vista inclusivo, direi proprio in una
prospettiva inclusiva quindi, è necessario che i processi di verifica e di valutazione assumano un carattere
assolutamente formativo, assumendo cioè come oggetto di riferimento non soltanto l’ output prodotto dallo
studente come esito dell'elaborazione ma pure, e aggiungerei in particolare, i processi di insegnamento. Allo
stesso tempo per valorizzare il sistema classe come una comunità coesa una comunità resiliente abbiamo
detto, la valutazione non potrà essere soltanto individuale ed eterodiretta da insegnante ad alunno ma dovrà
essere capace di svilupparsi in una autovalutazione individuale e tra pari. L'obiettivo della innovazione del
sistema educativo di istruzione e formazione, in vista proprio della costruzione di una società pienamente
inclusiva, richiede un'azione didattica innovativa però rivolta anche all'esterno. Alcune azioni di recente
attuazione possono essere menzionate: la metodologia dell'alternanza scuola lavoro, ASL in laboratorio
territoriale per l'occupabilità, LTO e anche tutte le altre attività di orientamento. Sì perché il segmento
dell'offerta formativa esplicitamente orientato a coltivare la dimensione extra scolastica della vita dello
studente è rappresentato appunto da quella che abbiamo recentemente definito la metodologia
dell'alternanza scuola lavoro; una metodologia didattica che in fondo si rivolge all'acquisizione di conoscenze
di abilità e competenze che siano spendibili nel mercato del lavoro. Elemento centrale di questa metodologia
è l'esperienza, l'esperienza del cosiddetto tirocinio curriculare; tirocinio in base al quale, con la stipulazione
di una convenzione, lo studente viene accolto da un'impresa o da un'altra organizzazione per vivere un
periodo di apprendimento nei luoghi di lavoro partecipando attivamente ai processi operativi svolti dalle
organizzazioni che lo ospitano. Ovviamente non si esaurisce o non dovrebbe esaurirsi tutto nello stage
curricolare; la metodologia dovrebbe comprendere anche le attività laboratoriali dell'impresa formativa
simulata, l'incontro con gli esperti, le visite guidate, l'organizzazione di eventi, dei corsi di formazione e ogni
altra attività che consenta a questo studente di venire in contatto con il mondo del lavoro con la società civile
correlando in qualche maniera la offerta formativa allo sviluppo culturale sociale ed economico del territorio
proprio per consentire ai giovani studenti di inserirsi con successo nel mercato del lavoro. Il potenziamento
anche il miglioramento di questo segmento dei processi inclusivi ,vedete anch'essi li comprendiamo
all'interno dei processi della inclusione in questo caso di processi inclusivi extra scolastici, esige da parte delle
istituzioni scolastiche evidentemente la creazione soprattutto di reti di alleanze educative con tutti i soggetti
direttamente coinvolti con la prospettiva di un inserimento nel mondo del lavoro e nella società; quindi una
relazione più ampia con le imprese con le associazioni di rappresentanza delle categorie lavorative con le
camere di commercio con l'università con gli enti pubblici e privati con gli ordini professionali, musei, enti
sportivi, ricreativi, culturali, artistici, musicali e pubbliche amministrazioni in genere. Ecco perché l'inclusione
lavorativa e sociale degli studenti anche con bisogni educativi speciali non richiede soltanto la realizzazione
e il potenziamento delle diverse modalità dell'alternanza scuola lavoro ma inevitabilmente impegnerà la
scuola nella realizzazione di percorsi di orientamento anche delle famiglie e degli studenti proprio per
cogliere le opportunità disponibili stabilite dalla legge. Si tratta di fornire a beneficio degli studenti e delle
famiglie di appartenenza delle conoscenze delle conoscenze inerenti le caratteristiche del mercato del lavoro
che spesso non hanno, con particolare riferimento alle condizioni della domanda, dell'offerta, degli sbocchi
occupazionali connessi al profilo educativo culturale e professionale proprio dell'indirizzo di studio prescelto.
Infine ma non in ultimo si direbbe con particolare riferimento agli studenti disabili bisogna anche far
conoscere loro e alle loro famiglie le possibilità di collocamento per soggetti svantaggiati (quelli per esempio
previste dalla legge 68 del 1999 che recita appunto “collocamento obbligatorio in relazione alle dimensioni
delle imprese”) o ancora anche quelle legate, perché no, alla creazione e allo sviluppo in particolare di
cooperative sociali di tipo B. Quindi, ancora una volta, in conclusione si sottolinea la necessità di attivare
processi cooperativi e circuiti relazionali che pongano in particolare la scuola al centro di una rete
organizzativa per l'inclusione.
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LEZIONE 8

Vediamo ora come può essere articolato un piano di intervento per favorire un clima di
inclusione in classe. Con la stesura di un piano di intervento, per una didattica inclusiva, si può
dare un contributo per rendere più funzionale la gestione della classe. La gestione della classe
deve essere vista nella sua eterogeneità, considerare cioè la necessità di dare risposte positive
a tutti gli alunni,compresi i disabili.
Il piano di intervento per favorire un clima inclusivo in classe, deve rappresentare un punto di
partenza, deve raggiungere la condivisione da parte dei consigli di classe, potremmo
considerarlo,cioè, una sorta di linea guida da integrare e da modificare nel corso dell'anno
scolastico.
Il punto di partenza, per avere una misurazione di base del clima in classe e per valutare la
qualità relazionale tra alunni, può essere rappresentato dalla somministrazione del cosiddetto
sociogramma di Moreno, che potrebbe servire proprio a verificare il livello di coesione del
gruppo classe; dobbiamo fare una fotografia del punto di partenza iniziale. Il sociogramma
potrebbe evidenziare, ad esempio, delle problematiche all'interno della classe che vanno oltre
la eventualità della presenza di alunni con disabilità. Ad esempio, può succedere che, alcuni
alunni a prescindere dal rendimento scolastico si trovino in una situazione di isolamento
rispetto ai compagni, può accadere che studenti molto positivi, anche sul piano del
rendimento scolastico, non siano scelti dal punto di vista relazionale da nessun altro
compagno e che, quindi, si trovino in una posizione di isolamento rispetto al gruppo classe.
Sul piano pratico, è molto frequente registrare delle dinamiche comportamentali inadeguate,
soprattutto nei momenti di cosiddetta sorveglianza attenuata (durante i cambi dell'ora, nei
trasferimenti da una classe all'altra) o quando il controllo del gruppo classe dipende molto
dall’elevato livello di guardia esercitato dall’insegnante o dalla eccessiva
deresponsabilizzazione, insegnata più o meno consapevolmente agli alunni. Queste dinamiche
sono molto legate ad aspetti relazionali che spesso vengono sottovalutati dai docenti.
Un altro aspetto, che può essere osservato nella quotidianità della vita di classe, è il ricorso ad
avvertimenti a cui i docenti debbano continuamente ricorrere per ottenere l'impegno degli
studenti. Spesso, molti o diversi studenti sono privi del materiale scolastico necessario, quindi
molto tempo viene speso proprio per riorganizzare la classe e per ripristinare l'ordine, la
disciplina, in questi casi quindi si rende necessaria al fine di migliorare il funzionamento
complessivo della classe. Un contesto di questo tipo,chiaramente, deve rappresentare uno
stimolo per l'intero consiglio di classe, che dovrebbe interrogarsi sulle cause di questa
situazione.
Riguardo alla gestione didattica degli alunni con disabilità, si imboccherebbe da subito una
strada sbagliata se si delegasse, tutta o gran parte, la responsabilità all'insegnante di sostegno.
E’ opportuno che l'intero consiglio di classe pensi a quali metodologie e strategie sono o non
sono ancora state messe in atto. E’ diffusissima una cattiva interpretazione di tutte le
indicazioni ministeriali, l'insegnante di sostegno non è affidato all’alunno con difficoltà con
disabilità con bes, al contrario, l’insegnante di sostegno è assegnato ad una classe , questo
deve essere chiaro. Non è pensabile che l'insegnante disciplinare deleghi esclusivamente
all'insegnante di sostegno tutte le problematiche che riguardano gli alunni disabili o gli alunni
con BES, è bene chiarirsi subito, l’insegnante di sostegno è affidato (tutte le circolari
ministeriali lo hanno ribadito) alla classe, quindi va rispettata e anche praticata questa
normativa, questa indicazione. L’insegnante di sostegno entra a pieno titolo nell'ambito della
gestione dell'intera classe, non va relegato assolutamente alla esclusiva e unica gestione
dell'alunno o degli alunni con disabilità o con BES. Quindi riguardo alla gestione didattica
degli alunni con disabilità si imboccherebbe una strada sbagliata se noi delegassimo tutto e
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solo all'insegnante di sostegno, sarebbe riduttivo poi occuparsi di didattica inclusiva soltanto
laddove dovessero manifestarsi delle emergenze.
All'interno di un piano di intervento, per favorire un clima inclusivo in classe, devono esserci
degli spunti operativi di carattere organizzativo e pedagogico, anche per scongiurare la
tradizionale prassi e concezione della delega, del caso dell'alunno con disabilità, al solo
insegnante di sostegno. Tutte le norme hanno chiarito questo aspetto, già la 104/1992 parlava
espressamente di contitolarità di tutti gli insegnanti nel processo di integrazione, per non
parlare poi del DPR 31 ottobre 1975 articolo 9, che afferma:” Il personale in possesso di titolo
di specializzazione, genericamente chiamato insegnante di sostegno, non è assegnato
all'alunno diversamente abile, bensì a scuole normali per interventi individualizzati di natura
integrativa, in favore della generalità degli alunni e in particolare di quelli che presentano
specifiche difficoltà di apprendimento”. E’ veramente, per certi versi, sconvolgente constatare
che, a distanza di 40 anni, questa normativa non sia stata ancora pienamente recepita, né
compresa, meno ancora applicata, al punto che, ancora oggi molti insegnanti disciplinari sono
convinti che il ruolo dell'insegnante di sostegno sia solo quello di affiancare e sostenere
l'alunno con disabilità, a prescindere dalle scelte didattiche applicate dal docente disciplinare
in quella determinata classe, e ciò, fatemi aggiungere nemmeno troppo sommessamente, con
l'indifferente silenzio assenso di molti dirigenti scolastici.
Non è così raro infatti, il caso in cui il docente curricolare rassicuri l'insegnante di sostegno
invitandolo a starsene tranquillamente fuori dall'aula, a volte addirittura laddove non ci fosse
l'alunno disabile ad occuparsi di qualcos'altro. Questa è la peggiore interpretazione della
norma così come ancora oggi spesso viene interpretata e praticata nelle scuole italiane.
Occorre invece tenere presente che, qualunque iniziativa di intervento non può essere
destinata mai direttamente ed unicamente all'alunno con disabilità, sia all'interno della classe
che nell'ambito dell'intera comunità scolastica, quindi soltanto se riusciamo ad organizzare la
vita scolastica, in tutte le sue componenti, potremmo fare un sostanziale passo avanti nel
realizzare una scuola che integri ,valorizzi le differenze e risponda con una nuova sensibilità ai
vari bisogni. Questa idea di una scuola accogliente, quindi per tutti, dovrebbe rendere
superata, per molti versi, la prassi dell'inserimento di un alunno diversamente abile
all'interno di una comunità di “normali” , che faticosamente cercano di fargli un po’ di spazio.
Cerchiamo di vedere allora, come bisognerebbe muoversi in questo contesto nuovo, di scuola
accogliente, che vogliamo delineare. Anzitutto, credo sia importante creare un modello di rete,
attraverso delle caratteristiche particolari:
1. si deve pensare ad una pluralità, la più ampia possibile, di risorse e non concentrarsi
soltanto su quelle tradizionali appunto come il solo insegnante di sostegno;
2. bisogna guardare all’utilizzazione e al coinvolgimento concreto di tutti gli alunni della
classe nel processo di integrazione, in particolare degli alunni in difficoltà;
3. una rete di sostegno per l'integrazione è costituita soprattutto da relazioni. Lavorare
con un modello di rete vuol dire sviluppare e costruire delle relazioni tra le risorse,
sinergiche e collaborative;
Tradizionalmente, lo sappiamo, si è continuato purtroppo a lavorare in modo del tutto
opposto a questo modello, ci si è irrigiditi sul metodo di lavorare in condizioni di splendido
isolamento, sia sul versante degli alunni che su quello dei docenti; ogni alunno è visto e
valutato nella sua individualità isolato dal resto della classe e ogni insegnante lavora
individualmente, senza la sinergia del collegamento in rete allo scopo di realizzare un
progetto condiviso. Senza soffermarmi sulle altre risorse che costituiscono quella che
vorremmo chiamare la rete per l'integrazione, vale a dire la famiglia e la comunità locale, la
mia proposta si focalizza sulla risorsa principale che noi abbiamo a disposizione nel nostro
lavoro quotidiano in classe: la risorsa alunni. E’ ancora viva, resiste la convinzione che in molti
casi appunto sia utile portare fuori dalla classe l'alunno con disabilità, per accompagnarlo in
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quella che è stata definita l'aula di sostegno dove si pensa possa fare lezione in un ambiente
più tranquillo, dove l'alunno possa concentrarsi di più e dove l'insegnante di sostegno possa
perseguire con maggiore tranquillità gli obiettivi individualizzati. Molti insegnanti sono
convinti che dall'attuazione di questa modalità traggano vantaggio non solo gli alunni con
disabilità, con BES, ma addirittura tutta la classe, perché l'insegnante di classe, come ama
ancora spesso definirsi, può condurre la sua lezione in tranquillità senza essere disturbato e
comunque senza interferenze da parte dell’alunno o degli alunni in difficoltà o dalla presenza
in classe dello stesso insegnante di sostegno. Questa è una prassi, ahimè ancora molto seguita
e che certamente non persegue affatto le finalità dell'inclusione ma che resiste ancora
nonostante tutte le nostre affermazioni. Vengono, in questo modo, disattese completamente e
purtroppo spesso mancano tutte le strategie inclusive di gestione della classe che invece
andrebbero, appunto, praticate direttamente. Ci torno esplicitamente di nuovo perché, ripeto,
è una prassi è ancora purtroppo molto seguita, la normativa vigente sostiene proprio la
illegittimità dell'uscita dalla classe degli alunni con disabilità.
Vorrei proprio citare qualche mia esperienza, ma soprattutto alcune riflessioni:
● la circolare 153 del ‘88 sottolinea che è illegittimo istruire l'alunno disabile facendolo
uscire dalla sua classe, salvo nei casi di un periodo di attività individuale fuori della
classe espressamente previsto dalla stesura del PEI e concordato tra docente
specializzato, docenti curricolari e famiglia.
● La circolare ministeriale 250 dell ‘85 ricordava che la responsabilità, badate bene, della
integrazione scolastica dell'alunno con disabilità e dell'azione educativa svolta nei suoi
confronti, è al medesimo titolo dell'insegnante di sostegno, degli insegnanti di classe e
della intera comunità scolastica. Significa che tutti i docenti farsi carico della
programmazione, dell'attuazione e della verifica degli interventi didattico educativi
previsti dal PEI. Spetta, quindi, agli insegnanti di classe, in accordo con l'insegnante di
sostegno, realizzare un progetto, anche quando quest'ultimo insegnante non sia
presente nell'aula, perché vanno evitati i cosiddetti tempi vuoti, quei tempi che spesso
si verificano nella vita scolastica degli alunni disabili e che inducono in maniera troppo
semplicistica a richieste di una presenza sempre più prolungata dell'insegnante di
sostegno a fianco dei singoli alunni. Facendo questo, non si fa altro che travisare il
principio fondamentale della integrazione, che è quello di far agire il più possibile il
soggetto insieme ai suoi compagni di classe.
● Per esprimere una mia considerazione personale, è deleterio creare un clima positivo
al di fuori della classe, non è possibile tenere presente che l'alunno con disabilità fuori
della classe possa acquisire qualcosa in più rispetto agli alunni cosiddetti “normali”,
anche perché se noi immaginiamo un contesto scolastico nel quale l'aula di sostegno,
cosiddetta, diventa una sorta di rifugio, ma per certi versi una sorta di prigione per
l'alunno o per gli alunni con disabilità, è evidente che questa nella migliore delle ipotesi
si trasformerà in una sorta di gabbia dorata, ma che non servirà assolutamente a nulla.
Occorre invece essere attenti, occorre essere pazienti, occorre stimolare la collaborazione in
piccoli gruppi, ma fare anche questa attività al di fuori delle ore disciplinari. Quando il clima
fuori della classe diventa positivo è molto difficile poi tornare con successo all'interno della
classe stessa, ecco perché, credo che vada sottolineato sicuramente un aspetto, le dinamiche
sociali e le dinamiche di apprendimento in classe sono certamente più difficili, meno protette,
ma sono le uniche che possono portare alla vera inclusione. Il clima positivo, evidentemente,
va creato nel gruppo insieme a tutti gli altri, crearlo altrove, crearlo fuori dalla classe non
serve, anzi può diventare un ostacolo pericoloso. Il mio messaggio, il mio consiglio è dunque
questo: il posto dell'inclusione è, e resta, la classe.
LEZIONE 9
Come abbiamo visto in una precedente elezione, le dinamiche sociali e di
apprendimento in classe sono più diffuse, ma anche più difficili e quindi meno
protette, e tuttavia sono le uniche che possono portare alla vera inclusione. E’
quindi necessario creare nel gruppo in un clima positivo che diventa un
obiettivo primario, perché, il non crearlo può diventare un ostacolo pericoloso.
Ribadiamo quindi un concetto fondamentale: il posto dell'inclusione
è,certamente, la classe.
Troppo spesso, noi abbiamo considerato gli alunni come lo sfondo su cui far
intervenire l'integrazione oppure i soggetti con i quali attivare qualche timido
tentativo di utilizzo, cioè fare uscire dall'aula l'alunno con disabilità (questo
ancora oggi avviene troppo spesso) insieme, ad esempio, ad altri due compagni
perché il primo non si senta troppo isolato. Ora, invece, io ritengo importante
proporre qui un percorso assolutamente diverso, cioè un percorso che passa
attraverso il coinvolgimento totale degli alunni nel processo di integrazione di
tutte quelle differenze e di quelle difficoltà che, ormai sono presenti in ogni
realtà scolastica, in ogni gruppo classe.
Per attivare costruttivamente questi percorsi, che riguardano la partecipazione
degli alunni, possiamo individuare tre modalità:
1. la prima è una modalità più informale, che mira a sviluppare una rete di
amicizie;
2. la seconda è una modalità più formale che è volta invece ad implementare
nell'intera classe delle modalità di studio cooperativo;
3. la terza infine è una modalità di tutoring, cioè di un alunno che insegna al
proprio compagno, tale attività è sempre diretta all'intero gruppo classe.
E’ importante, quindi, facilitare lo sviluppo di una rete di amicizie e di rapporti
informali, di aiuto reciproco. La ricerca, nel campo dell'integrazione scolastica,
ha dimostrato che, una delle maggiori difficoltà incontrate dagli alunni con
disabilità è proprio rappresentata dall’isolamento che questi subiscono
all'interno della classe. Ci sono ricerche che ormai confermano ampiamente
questa affermazione, gli alunni diversamente abili trovano poco sostegno (anche
se questo sembra un gioco di parole) da parte dei compagni di classe, una scarsa
apertura, una scarsa disponibilità all'amicizia. Spesso, gli alunni con disabilità,
così come incontrano difficoltà nell'ambito dell'apprendimento, analogamente
incontrano le stesse difficoltà nell'ambito relazionale, che li portano ad altre
successive difficoltà che quindi si susseguono a cascata nella interpretazione
delle regole, ma anche nei comportamenti, nel comprendere le informazioni,
nell’acquisire le conoscenze, nell'adattarsi alla routine, nei modelli di
interazione tra alunni e tra alunni-insegnanti. Una modalità che spesso gli alunni
in difficoltà di apprendimento imparano a verificare su se stessi, consiste
proprio nella difficoltà a dare delle risposte adeguate a situazioni di
inadeguatezza. Cioè è la messa in atto di quelli che vengono definiti i
comportamenti problematici, tali da attirare l'attenzione di tutti gli altri, alunni e
spesso anche insegnanti su di loro, quindi, in qualche maniera, la disponibilità
ad essere/diventare protagonisti. I compagni, non dimentichiamolo, possono
aiutare molto gli alunni in difficoltà ad integrarsi, ad integrarsi positivamente,
ad integrarsi favorevolmente all'interno del gruppo classe, facendoli sentire
benvenuti, facendoli sentire accettati. Anche gli insegnanti, evidentemente,
possono fare molto per perseguire questo obiettivo facendo, per esempio,
pervenire a tutti gli alunni dei messaggi chiari, inequivocabili, messaggi che
sottolineino l'importanza di questa forma di collaborazione. I compagni possono
far sentire l'alunno disabile bene a scuola, aumentare la sua autostima,
aumentare la fiducia nelle sue capacità, ma possono anche offrirgli
incoraggiamento, comprensione e sostegno in momenti particolarmente difficili
dell'attività didattica o di tutte le altre relazioni sociali.
A questo scopo si propongono degli obiettivi da prendere come impegno per
tutti i docenti:
1. al primo posto, direi che occorra porre l’esigenza di presentarsi come
modelli positivi di aiuto. L'insegnante attraverso il suo atteggiamento
verso gli alunni rappresenta un esempio, rappresenta sempre e comunque
un modello esemplare, pronto ad incoraggiare, pronto a sostenere. Questo
è quasi certamente, molto probabilmente, il modo più importante per
promuovere il sostegno e l'affiatamento tra gli alunni in ambiente
scolastico;
2. al secondo posto è necessario incoraggiare lo sviluppo di una rete di
sostegni informali da parte dei compagni, soprattutto quelli di classe, ma
anche di altre classi. Intorno all'alunno con disabilità e intorno agli altri
alunni più isolati occorre creare una rete di protezione. I rapporti di
amicizia, di aiuto reciproco possono variare, da forme semplici e di breve
durata (come un semplice saluto pronunciato nel corridoio), si possono
anche concretizzare nell'aiuto a svolgere un compito a casa fino a forme
più elaborate, più complesse di relazione relazione a lungo termine, dove
due o più alunni si coordinano l'uno con l'altro, interagiscono
sistematicamente anche fuori dall’istituzione scolastica, con lo scopo
proprio di aiutarsi a vicenda, di rafforzare il rapporto di amicizia. I
rapporti di amicizia e di sostegno informali sono estremamente
individuali e dinamici, sono diversi a seconda delle età e delle necessità,
che sono spesso basate su una libera scelta, quindi derivano da preferenze
del tutto personali. Questi rapporti sono quindi di difficile definizione e
anche di difficile programmazione perché non possono essere pre-
impostati, né possono essere forzati, tuttavia questo non significa che non
possano essere facilitati e soprattutto sostenuti dagli insegnanti;
3. al terzo posto poniamo la necessità di incoraggiare le relazioni di aiuto tra
alunni. Una proposta di intervento, che è ispirata ad uno studio di
Jennings&Snell, uno studio un po’ datato ma sempre valido del 1997,
consiste proprio nell’incoraggiare le relazioni di aiuto tra alunni
cosiddetti normodotati. Che relazione ci può essere tra alunni normodotati
e alunni disabili? Possiamo immaginare in questa relazione degli
interventi che consistono fondamentalmente nel promuovere negli alunni
dei comportamenti di aiuto ai compagni, nei compiti nell'uso dei
materiali, nel trasferimento da un locale all'altro e soprattutto nel trattarli
come gli altri, quindi senza una eccessiva necessità di assecondarli,
comunque, in tutto;
4. al quarto posto poniamo l'esigenza di incoraggiare negli alunni una
cultura veramente cooperativa. Dati gli effetti negativi della competizione
sulle prestazioni e sulla motivazione degli studenti (evidentemente non
solo quelli diversamente abili), si propone che tutti gli studenti possano
beneficiare della sostituzione di una cultura competitiva con una cultura
cooperativa. Quindi che, si possa lavorare per creare una nuova cultura,
che valga per tutti gli studenti, basata sul senso di comunità e sulla
cooperazione. E’ importante progettare le attività didattiche che
favoriscano la possibilità di vicinanza e soprattutto di interazione tra gli
alunni. Le più recenti conclusioni della ricerca psicologica hanno
dimostrato che una variabile cruciale per lo sviluppo dei rapporti di aiuto
e di amicizia è data dalla vicinanza, se si vuole che un alunno abbia la
possibilità di fare amicizia con gli altri egli deve come minimo avere la
possibilità di frequentarli, di stare con loro. Attività didattiche utili a
questo scopo sono ad esempio le forme di tutoring tra compagni, le
organizzazioni di ore di studio insieme, così come (altra strategia
confortata da esperienze condotte da studi recentemente pubblicati)
l’affiancare l'alunno senza amici ad un compagno che sia ben inserito nel
gruppo e attorno al quale tendono a gravitare tutti gli altri. Sarà utile
progettare delle attività didattiche che stimolino riflessioni esplicite
sull'amicizia e sulla solidarietà, si propongono queste attività per fare in
modo che gli alunni vengano incoraggiati costantemente a consolidare i
rapporti tra loro. La scrittura di riflessioni in classe sull'importanza
dell'amicizia e dell'aiuto reciproco, potrebbe diventare parte integrante del
curricolo, porsi come obiettivo quello di aumentare negli alunni la
consapevolezza e la sensibilità del valore di aiutarsi reciprocamente,
evidenziando allo stesso tempo la differenza sostanziale tra un’assistenza
professionale e l'aiuto gratuito di un amico. E’ importante valorizzare
ufficialmente i rapporti positivi, gratificare gli alunni che dimostrano
atteggiamenti positivi e di aiuto nei confronti degli altri, quindi, sarebbe
giusto che questi comportamenti trovassero un riconoscimento esplicito
ed ufficiale utilizzando i normali strumenti che si utilizzano nell'attività
didattica in classe: il registro, un apposito quaderno o qualsiasi altro
strumento si voglia immaginare. Un esempio può essere anche quello di
un’affermazione del docente che dica “bravi vedo che sapete lavorare
bene insieme aiutandovi reciprocamente”, in questo modo l'insegnante
riconoscerà lo sforzo di coloro che stanno aiutando e questi non solo
continueranno a farlo ma coinvolgeranno, con molta probabilità anche, un
numero via via più ampio di compagni. E’ necessario dunque sapere e
volere insegnare direttamente delle abilità pro-sociali,per avviare e
mantenere nel tempo dei buoni rapporti interpersonali dobbiamo imparare
ad usare molte abilità pro-sociali. Una strategia per lo sviluppo di una rete
di interazioni positive diventa appunto quella di organizzare dei percorsi
specifici di insegnamento mirati alle abilità sociali, cioè alle abilità sociali
più importanti come lo stile positivo di interazione, come il saper
guardare le cose dal punto di vista degli altri, come il condividere e il
dare anche sostegno agli altri.
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LEZIONE 10
Uno degli aspetti più significativi della attività di inclusione, consiste nell'insegnare
l'assertività. Essa è sicuramente una delle abilità più difficili che l'alunno deve acquisire, per
instaurare e mantenere delle relazioni di amicizia e di sostegno con i compagni; è proprio
l’abilità di saper affrontare e risolvere in maniera non aggressiva delle situazioni di conflitto.
Saper risolvere una situazione di conflitto significa far conoscere e conoscere, e far rispettare
i propri diritti e le proprie necessità, e al tempo stesso significa essere sensibili verso i diritti
e i bisogni dell'altro. Alunni tendenzialmente isolati, o anche con scarso sviluppo delle abilità
sociali, se si trovano in una situazione conflittuale, invece di cercare una via costruttiva per
soddisfare i propri bisogni senza violare gli altri, reagiscono spesso in modo troppo aggressivo
o, al contrario, troppo remissivo. E’ importante quindi che l'insegnante si ponga anche
l'obiettivo di insegnare le abilità pro sociali; abilità che si propongono delle attività che sono
antagoniste a comportamenti di prevaricazione, ad esempio: lavorare con delle finalità
collaborative esplicitamente dichiarate; esprimere chiaramente i propri pensieri e le proprie
opinioni; ascoltare attentamente gli altri; tenere un resoconto delle discussioni; identificare e
attribuire delle priorità ai problemi incontrati dal singolo alunno e dai suoi compagni; valutare
anche l'entità, le cause e gli effetti del problema, così come esplicitare le proprie ipotesi,
formulare le soluzioni, valutare i pro e i contro, le implicazioni pratiche anche nell'attuazione
di ogni soluzione e presentare le proprie soluzioni in maniera convincente. Infine occorre
valorizzare le differenze individuali; uno dei modi per raggiungere la comprensione e il
rispetto tra alunni, consiste proprio nell’introdurre nei programmi curriculari dei momenti di
riflessione sulle profonde diversità dei caratteri e delle esperienze e quindi sulle differenze
individuali. Realizzare anche delle modalità cooperative di lavoro e di apprendimento è
sicuramente un obiettivo interessante e stimolante. Un clima di lavoro competitivo, un clima
in cui tutti sono impegnati a dimostrare che sono i migliori, più veloci, più simpatici, non è
l'ambiente migliore per creare relazioni positive tra gli alunni. Un'altra modalità di lavoro,
frequentemente e tradizionalmente utilizzata, è la didattica che incoraggia l'individualismo,
dove ciascuno lavora in un relativo isolamento dagli altri e dove purtroppo la socialità, o
molta parte di questa, va perduta. Gli alunni non hanno di fatto la possibilità di imparare a
lavorare insieme, di riconoscere e capire le loro affinità o le loro differenze e quindi di fare
proprio in definitiva un vasto repertorio di abilità di insegnamento e di aiuto reciproco.
L’apprendimento cooperativo del quale tanto oggi si parla, offre un'alternativa a queste
barriere dell'apprendimento, e rappresenta proprio un modo per orientare la classe in maniera
tale che gli alunni lavorino insieme per raggiungere gli obiettivi didattici, per adattarsi alle
caratteristiche degli altri , ma anche per promuovere e sostenere dei buoni rendimenti
scolastici e delle interazioni sociali positive. Si propone quindi una modalità a tre stadi per
realizzare una classe cooperativa: al primo stadio creando un'atmosfera collaborativa piuttosto
che competitiva; al secondo realizzando gruppi di lavoro di apprendimento cooperativo; al
terzo, usando giochi cooperativi a fine sia ludico e didattico. Il clima cooperativo ci conferma
che ogni cosa detta o compiuta dall’insegnante in classe, influisce sul modo in cui gli alunni
considerano se stessi e gli altri; è una grande responsabilità questa che si assumono tutti gli
insegnanti. Gli alunni ad esempio imparano a considerarsi nemici, se il successo dell'uno
corrisponde al fallimento dell'altro, e a considerarsi invece amici se il successo di uno
contribuisce a quello degli altri e addirittura lo rinforza. In termini concreti questo significa
eliminare dall'aula ogni simbolo di competitività, utilizzando un linguaggio che esorta alla
collaborazione, al vissuto del gruppo, del noi, come si suol dire, e non all'individualismo,
creando quindi uno spirito di gruppo nella classe e stimolando costantemente gli alunni a
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cercare nel compagno la prima risorsa per la soluzione dei propri problemi, in un'ottica di
mutuo aiuto. Da questo punto di vista i gruppi di lavoro e di apprendimento cooperativo
rappresentano un grande ausilio. Un approccio, direi, particolarmente promettente per
l'integrazione degli alunni con disabilità, ma anche per la didattica in generale, è appunto
quello dell'apprendimento cooperativo (cooperative learning ); l’apprendimento cooperativo
è in sostanza un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano
insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento. Quindi si distingue sia
dall'apprendimento competitivo, in cui gli studenti lavorano l'uno contro l'altro per
raggiungere un giudizio migliore di quello ottenuto dai compagni, che da quello
individualistico, in cui gli studenti lavorano da soli per raggiungere obiettivi di apprendimento
indipendenti da quelli degli altri studenti. Ora, diversamente da quanto comunemente si crede,
a differenza dell’apprendimento competitivo e di quello individualistico, che non sempre si
possono usare in maniera appropriata e con successo, l'apprendimento cooperativo può essere
applicato ad ogni compagno, e può essere applicato in ogni contesto, in ogni materia, in ogni
curricolo. E’ stato rilevato infatti che la cooperazione, a differenza della impostazione
competitiva e individualistica, permette proprio di ottenere questi risultati. Quindi gli studenti,
con questo metodo, ottengono migliori risultati. Tutti gli studenti con i vari livelli di capacità
di apprendimento lavorano di più e raggiungono risultati migliori, memorizzano meglio e più
a lungo, sviluppano una motivazione intrinseca maggiore, passano più tempo sul compito e
sviluppano una motivazione differente di ragionamento e di capacità di pensiero critico .
Inoltre si sviluppano proprio delle relazioni più positive tra gli studenti, si crea uno spirito di
squadra; e i rapporti di amicizia e di sostegno reciproco, sia personale che scolastico, si
rafforzano. La diversità viene rispettata e apprezzata e il gruppo si affiata. Infine si registra
anche un maggiore benessere psicologico, l'adattamento psicologico degli studenti è migliore
così come il loro senso di auto-efficacia, l'autostima e l'immagine di sé. Gli studenti quindi
sviluppano competenze sociali e una maggiore capacità di affrontare le difficoltà e lo stress.
Vedete, il forte impatto della cooperazione su così tanti aspetti dell'esperienza scolastica
dell'alunno, la distinguono positivamente dagli altri metodi di insegnamento e ne fanno uno
degli strumenti didattici più importanti e più significativi. Vi rimando al mio saggio sulla
esperienza della scuoletta di Coldigioco, dove appunto grazie a dei docenti illuminati, è dato
anche il cosiddetto movimento di cooperazione educativa MCE nella metà degli anni settanta
del secolo scorso. Teniamo presente che però, se vogliamo che il gruppo degli studenti sia
realmente cooperativo, occorre che l'insegnante strutturi ogni lezione in passaggi
predeterminati. Anzitutto con un percorso di interdipendenza positiva, poi attraverso lo
stimolo per la responsabilità individuale, poi attraverso l'interazione costruttiva diretta,
attraverso l'acquisizione delle abilità sociali e attraverso la valutazione del gruppo. Ecco la
prima, l'interdipendenza positiva, è proprio il rapporto di impegno reciproco che unisce i
membri di un determinato gruppo; gli studenti devono accettare di essere responsabili, oltre
che del proprio apprendimento anche di quello dei loro compagni, e quindi devono
promuovere, fornendo loro aiuto, sostegno e incoraggiamento ai più deboli; ma c'è anche un
approfondimento della responsabilità individuale: perché ogni studente è responsabile dello
svolgimento della sua parte di lavoro, della sua quota di lavoro, senza la quale il lavoro
dell'intero gruppo risulterebbe compromesso; quindi l'insegnante può strutturare questo
elemento attraverso delle valutazioni, sia individuali che di gruppo, e lo studente deve essere
consapevole della sua responsabilità nei confronti dei compagni e del fatto che non può oziare
lasciando tutto il lavoro agli altri, la delega in questo ambito non è consentita. Poi c'è la
necessità di un'interazione costruttiva diretta; gli studenti debbono promuovere
3

reciprocamente il loro apprendimento, devono scambiarsi aiuto, devono scambiarsi


incoraggiamento, si debbono assicurare che tutti i compagni del gruppo siano in grado di
svolgere e che di fatto svolgano correttamente il compito loro affidato; da questo punto di
vista anche l’acquisizione delle abilità sociali diventa un passaggio molto significativo,
perché si tratta dell'aspetto che rende il metodo cooperativo certamente molto più complesso
rispetto a quelli competitivi o individualistici, perché per lavorare insieme gli studenti
debbono possedere delle abilità sociali, come quelle di assumere la guida del gruppo, di
prendere delle decisioni in maniera democratica, di incoraggiare la partecipazione, eccetera.
Se sono privi di queste abilità, come anche spesso accade, esse debbono essere insegnate dal
docente. Queste abilità sono essenziali non solo per il lavoro nel gruppo cooperativo, ma
anche per la vita e il futuro degli stessi studenti.
Infine la valutazione del gruppo è l'ultimo elemento della attività dell'apprendimento
cooperativo: è il gruppo che valuta il lavoro svolto e riflette su come esso possa essere
migliorato. Questa riflessione metacognitiva può essere strutturata evidentemente
dall'insegnante, evidenziando delle lacune, suggerendo delle strategie di studio, e anche di
collaborazione più efficace. Non dimentichiamo che nell’apprendimento cooperativo il ruolo
dell'insegnante è molto attivo, non soltanto nelle fasi preliminari di preparazione della lezione,
in cui occorre appunto strutturare gli elementi principali che abbiamo precedentemente
esaminato, ma anche durante tutta la lezione; benché gli studenti svolgano le consegne in
modo autonomo, l'insegnante deve continuamente passare tra i gruppi, e deve osservare il
lavoro di ciascuno di questi gruppi, deve rilevare le interazioni che si creano, deve poter
fornire le indicazioni necessarie, anche quando non fossero richieste, cioè dare tutte quelle
indicazioni che servono a migliorare il lavoro sul compito e il funzionamento cooperativo del
gruppo stesso. Quindi è importante anche che i gruppi vengano formati dallo stesso
insegnante, perché spesso succede che se la scelta è lasciata agli studenti, almeno all'inizio,
questi formano dei gruppi troppo omogenei, cioè con i compagni e le compagne preferite e
quindi sono gruppi poi che di fatto si rivelino poco efficaci ai fini del lavoro cooperativo. In
linea generale quindi è molto meglio formare dei gruppi eterogenei, unendo studenti di sesso,
di interessi e di capacità diversi. Il lavoro cognitivo del gruppo, infatti, sarà stimolato da punti
di vista e da risorse differenti.
LEZIONE 11

Vorrei soffermarmi sul tutoring tra alunni, che ritengo uno dei modi dei metodi più
validi. La collaborazione tra alunni, sia attraverso delle forme di tutoring, che attraverso
l'apprendimento Cooperativo, crea, infatti, delle opportunità straordinarie per
l'educazione di tutti gli alunni, compresi quelli giudicati a rischio o con disabilità. Questi
metodi permettono, infatti, una educazione individualizzata e perseguono,
contemporaneamente, degli obiettivi sociali di integrazione. Nel momento in cui a un
alunno a rischio o con disabilità si riconoscono una funzione di tutor e di sostegno, si
riconosce anche che è in grado di far bene qualche cosa e, quindi, è degno di grande
considerazione. Quindi, se tutti gli alunni -almeno in qualche momento dell'attività
didattica in classe- si trasformano essi stessi in insegnanti è più probabile che si crei in
classe un'atmosfera favorevole all'apprendimento, un'atmosfera che sia veramente
cooperativa e integrante. Non dimentichiamo che con il termine "tutoring" si intende un
approccio complesso, un approccio articolato che implica necessariamente una
organizzazione precisa del lavoro e la definizione di un obiettivo specifico e che, quindi,
richiede una struttura il più possibile flessibile e aperta. Perché un'azione di tutor in
gabbia successo è necessario, in genere, che l'abbinamento tra tutor e compagno sia
molto ben valutato; bisogna fissare degli orari frequenti, degli orari regolari per le
attività da svolgere in collaborazione; bisogna fornire una formazione anche nelle
tecniche di tutoring, comprese le procedure della correzione, che avrà il compito,
soprattutto, di definire chiaramente i contenuti del lavoro ed, eventualmente, anche i
materiali con cui eseguirli, attraverso anche un sistema di monitoraggio, di supervisione
e di valutazione della quale parleremo più avanti. Ecco perché credo sia abbastanza
chiaro come il metodo di tutoring offra dei vantaggi sia sotto il profilo sociale che sotto il
profilo dell'apprendimento; dal punto di vista sociale il peer tutoring è umanamente
gratificante: i tutor imparano anzitutto ad essere formativi nei confronti dei loro
soggetti tutorati, sviluppano un senso di orgoglio e di autorealizzazione, acquisiscono
fiducia e senso di responsabilità. Molti insegnanti che hanno già sperimentato questo
sistema rilevano che il risultato più evidente è proprio l'aumento della fiducia in se
stessi da parte degli alunni e di adeguatezza da parte del tutor; sotto il profilo
dell'apprendimento, quindi, il peer tutoring fa migliorare i risultati sia ottenuti dal tutor
che dal soggetto tutorato nella maniera prescelta. Per quanto si presume che i tutor
affrontino materie con le quali abbiano acquisito una certa familiarità, essi, comunque,
traggono dei vantaggi cognitivi da questa esperienza, rivedono le conoscenze già
acquisite, colmano eventuali lacune ma, soprattutto, riformulano le proprie conoscenze
in nuovi contesti concettuali e le assimilano molto meglio che se dovessero studiare
singolarmente unicamente per gli scopi tradizionali dell'attività scolastica, che sono in
genere la composizione scritta e l'interrogazione. Molti secoli fa un grande studioso che
si potrebbe definire filosofo oltre che pedagogista, Comenio, affermava "qui docet
discit", "chi insegna apprende", ma potremmo anche tradurlo "chi insegna impara due
volte", nel senso che anche il soggetto tutorato acquisisce dei vantaggi considerevoli: in
un rapporto personale l'apprendimento può essere maggiormente individualizzato; è
possibile selezionare i compiti e il ritmo anche della presentazione può essere
costantemente calibrato in modo soprattutto da ottimizzare l'apprendimento. Inoltre,
mentre spesso l'insegnante è assillato dal tempo e, quindi, è costretto a delle spiegazioni
verbali, veloci, incomplete, il peer tutoring offre l' occasione di dimostrare in qualche
modo il comportamento richiesto, e il soggetto tutorato riceve un feedback, a sua volta,
e partecipa, quindi, alla acquisizione della correttezza dei propri sforzi o, viceversa, di
eventuali errori attraverso un monitoraggio che porta a massimizzare il tempo dedicato
a questa attività; è facile ottenere un miglioramento dalla padronanza verbale e da altre
forme di rinforzo sociale che saranno sicuramente personali e particolarmente efficaci.
Sul piano qualitativo l'insegnamento fornito dal tutor non può essere al livello di quello
degli insegnanti ma presenta molti lati positivi tutti che afferiscono soprattutto alla
dimensione della solidarietà. Per concludere questo aspetto, vorrei citare la frase di una
studentessa: "la scuola non mi ha insegnato come imparare da sola ma mi ha insegnato
che senza gli insegnanti non può imparare. Mi ha quindi fornito le conoscenze ma non
mi ha dato gli strumenti per arrivarci". Questa frase non può che farci riflettere, da
insegnanti, sulle esigenze di acquisire profondamente i metodi di insegnamento validi
sia peri soggetti cosiddetti normali che per quelli in difficoltà. Qui come già ho
anticipato l'insegnamento della più grande pedagogista italiana Maria Montessori è
fondamentale ed è tutto da riprendere; nessuno può immaginare di salire in cattedra
senza avere assolutamente preso coscienza del metodo di Maria Montessori, che nasce
da una intuizione fondamentale: quella di aver compreso che i metodi e sistemi di
insegnamento che risultavano validi efficaci per i cosiddetti normodotati potevano
funzionare egregiamente anche per quelli idioti e viceversa nel senso che, in fondo
anche la specializzazione dell'approfondimento del metodo per i soggetti che all'epoca
venivano definiti "idioti" poteva dare risultati altrettanto efficaci per i cosiddetti
soggetti "normali", ma è giunto il momento di cominciare a vedere come si possano
individuare all'interno dell'istituzione scolastica e anche valutare o auto-valutare i livelli
di inclusività della scuola, perché altrimenti non riusciamo a fare un ragionamento di
senso compiuto.
Prima di entrare nel merito di questa questione vorrei fare riferimento a una
documentazione, ad una serie di messaggi che ci provengono dalla Unione Europea;
nella fattispecie, ci sono dei messaggi-chiave diffusi dall'agenzia Europea per i Bisogni
Educativi Speciali che risalgono al 2014; è un messaggio molto significativo, è un
messaggio che è rivolto ad affermare, in particolare, che l'educazione inclusiva è un
bene per tutti; l'educazione inclusiva è un bene per tutti: questo è, appunto, un principio
che questa stessa Agenzia Europea ho cercato di riaffermare e sostenere soltanto 4 anni
fa, ma che sembra non ancora aver raggiunto la totalità delle istituzioni scolastiche e
degli operatori. Voglio leggervelo testualmente perché mi sembra molto emblematico;
l'Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali, nel 2014, affermava che "l'educazione
inclusiva mira ad offrire istruzione di qualità a tutti gli alunni; per ottenere una scuola
inclusiva è necessario il sostegno dell'intera comunità, dai decisori agli utenti finali, gli
alunni e le loro famiglie; è necessaria una collaborazione a tutti i livelli e tutte le parti
interessate devono avere una visione dei risultati a lungo termine, ovvero il tipo di
giovani che la scuola e la comunità produrranno. Sono necessarie modifiche e, a
terminologia, attitudini e valori al fine di riflettere il valore aggiunto della diversità e
della partecipazione paritaria. Quindi per l'agenzia Europea per i Bisogni Educativi
Speciali 2014 esiste uno stretto legame tra l'educazione inclusiva e la qualità della
scuola per tutti gli alunni, in base alla necessità di avere chiaro questo fondamentale
connubio che abbiamo già visto in precedenza tra inclusione e qualità. Pochi mesi prima
della pubblicazione di questo rapporto dell'agenzia Europea lo Stato italiano con il DPR
n° 80 del 28 marzo 2013 emana il regolamento sul "sistema nazionale di valutazione in
materia di istruzione e formazione", e il primo adempimento previsto è la compilazione
da parte delle scuole del "rapporto di auto-valutazione" (Rav), che prevede proprio
nello specifico una sezione dedicata ai processi adottati per l'inclusione, e, in
particolare, gli aspetti indagati dalla Rav, a questo proposito, individuano due
descrittori: 1) le azioni attuate per l'inclusione e 2) l'attivazione delle politiche
scolastiche sull'inclusione A questo proposito c'è un documento dell'Istituto nazionale
di valutazione del sistema scolastico italiano (Invalsi) sempre dello stesso anno 2014.
Così anche il Miur indica il livello di inclusività di una scuola come uno dei punti da
dover considerare in un sistema di istruzione di qualità, esattamente in linea con quanto
sostenuto dalla Agenzia per i Bisogni Educativi Speciali, ed è proprio negli interventi
normativi in ambito di bisogni educativi speciali che possono essere ricercate le
indicazioni specifiche rispetto alle azioni che ogni singola istituzione scolastica
dovrebbe mettere in atto proprio al fine di realizzare fino in fondo il diritto
all'apprendimento per tutti gli alunni in difficoltà. C'è anche da dire che in relazione al
nostro particolare interesse, la circolare ministeriale numero 8 del 6 marzo 2013
fornisce delle indicazioni specifiche rispetto proprio all'utilizzazione dei sistemi di
rilevazione ma anche di monitoraggio, e, quindi, di valutazione del grado di inclusione
della scuola. Questa circolare così recita "la rilevazione, il monitoraggio e la valutazione
del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza
dell'intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in
relazione alla qualità dei risultati educativi. Da tali lezioni si potranno, inoltre, desumere
indicatori realistici sui quali fondare i piani di miglioramento organizzativo e culturale.
A tal fine possono essere adottati sia strumenti strutturati reperibili in rete, come
l"'index per l'inclusione" o il progetto "QUALIS", e anche con strumenti concordati a
livello territoriale". Ecco, quindi, che, anche se non ci sono degli espliciti rimandi
normativi tra il decreto 80 2013 relativo al servizio nazionale di valutazione e la
circolare numero 8 2013, questi due atti sembrano comunque in continuità e la
circolare sembra proprio fornire delle indicazioni congrue e funzionali suggerendo due
strumenti strutturati per compiere l'autovalutazione dei livelli qualitativi dell'inclusione
scolastica, che potranno essere utilizzati per la compilazione del Rav e per la successiva
redazione dei piani di miglioramento in riferimento alla inclusione.
1

LEZIONE 12

Quali sono gli strumenti e gli indicatori per l'autovalutazione dei livelli di inclusività di una
scuola?
Come abbiamo visto l'Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e anche, di fatto, lo
stesso Ministero dell'Istruzione, pongono sotto una luce nuova ciò che la riflessione
pedagogica, a dir la verità, aveva indagato da tempo tramite contributi di illustri pedagogisti
colleghi, quali avevano individuato gli indicatori da utilizzare per effettuare una valutazione o
un’autovalutazione dei livelli qualitativi della inclusione scolastica.
Vorrei qui ricordare uno dei precursori di questi temi, di queste ricerche, su questi argomenti.
Mi riferisco ad Andrea Canevaro, il quale, già alla fine degli anni novanta del secolo scorso,
attorno al 1999 – 2000, in linea con l'approccio istituzionale, aveva rilevato come gli elementi
organizzativi vengano quasi trascurati a favore di una generosità individuale. Quindi
consapevole di ciò, Canevaro proponeva alcuni indicatori di livelli qualitativi dell'integrazione
da poter utilizzare all'interno delle istituzioni scolastiche, soprattutto per stimolare una
riflessione più attenta. Successivamente abbiamo avuto contributi di molti altri pedagogisti
che fino a tutti gli anni 2000, anche il decennio, direi, da poco concluso (primo decennio del
terzo millennio), hanno proposto una serie di affermazioni, di riflessioni su questo tema.
Ma mi preme qui richiamare, che il Miur, attraverso la sua agenzia per la valutazione “invalsi”
propone degli indicatori, senza però farli mai direttamente rientrare in nessuna azione
normativa, anche se sono sottoposti direttamente ad una sperimentazione da parte delle
scuole. Quindi vorrei ad esempio ricordare, ad opera del Miur, la rilevazione compiuta per il
progetto “I CARE” divulgato con una nota ministeriale del novembre 2007 e che recava,
proprio come tema, il piano nazionale di formazione per l'integrazione degli alunni disabili.
“I care” era anche un acronimo che sintetizzava le varie azioni: imparare, comunicare, agire in
una rete educativa riferita agli anni scolastici 2007 - 2008 e 2008 – 2009. In questo caso
specifico le scuole compilarono una documentazione di autovalutazione, al fine proprio di
proporre la propria candidatura per il progetto, di cui però non si sono mai conosciuti i
risultati.
Altri percorsi sperimentali sono stati messi in campo, ma anche di questi, purtroppo, non
abbiamo a tutt'oggi contezza dei risultati. C'è da dire che la segnalazione di ulteriori tentativi
di codifica degli indicatori della qualità inclusiva della scuola, potrebbe andare avanti con
molte citazioni, potrebbe fare riferimento a molteplici strumenti che potremmo definire “di
derivazione index”, nel senso che sono in genere, costruiti e sperimentati in specifici contesti
territoriali più o meno ampi. Ma dall'analisi dei molteplici strumenti per la valutazione e
l'autovalutazione, ideati nel tentativo di individuare gli indicatori della qualità dell'inclusione
scolastica, emerge che questi strumenti possono essere suddivisi in due grandi categorie:
- gli strumenti rivolti all’ integrazione scolastica;
- gli strumenti rivolti alla inclusione scolastica.
Ma ambedue esistono in funzione di una profonda differenza nel linguaggio nei discorsi e
delle pratiche, tra il concetto, appunto, di integrazione e quello di inclusione.
(Non mi soffermo ulteriormente su questi temi)
Così l'analisi degli strumenti di valutazione e di autovalutazione può essere effettuata in
relazione a un vero e proprio focus, al modello teorico a cui si riferiscono, alla tipologia di
azioni, di interventi, al contesto di riferimento, alla visione, all'accezione con cui si utilizzano
dei termini come disabilità e differenza; ma anche con riferimento ai processi decisionali e agli
approcci all'insegnamento e all'apprendimento, che abbiamo già precedentemente descritto.
Per quanto riguarda gli strumenti che si rifanno al concetto di integrazione possiamo qui
ricordare il focus, che sarà principalmente rivolto al soggetto che manifesta deficit e alle
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risposte, ai bisogni espressi. Il modello teorico di riferimento sarà di tipo medico - individuale
e verranno prese a riferimento le varie tipologie di classificazione, le varie tipologie utilizzate
abitualmente per la diagnosi e anche per la descrizione delle disabilità e dei deficit.
Poi le azioni e gli interventi dovranno essere basati su compensazioni del deficit, attraverso
interventi specialistici rivolti all'individuo all'interno del contesto cosiddetto ordinario.
Il contesto di riferimento quindi sarà l'ambiente scolastico, l'ambiente scolastico che manterrà
le sue caratteristiche indipendentemente dai soggetti che lo abitano.
Quindi la disabilità sarà descritta all'interno dell'interazione tra l'ambiente e la persona con
deficit. La differenza emergerà sotto forma, appunto, di definizione patologica o di
classificazione di abilità, rispetto anche alla stessa norma.
Processi poi decisionali si limiteranno a dei veri e propri scambi tra professionisti e familiari e
quindi gli approcci all'insegnamento e all'apprendimento saranno caratterizzati dalla
presenza di figure specializzate e dalla progettazione e documentazione individualizzata
messa a punto.
Ma direi che in particolare negli strumenti che afferiscono al concetto di inclusione, invece, il
focus sarà sui contesti che impediscono la partecipazione di tutti gli alunni e sulle loro
interazioni sociali con l'ambiente. Il modello teorico di riferimento saranno i “DISABILITY
STUDIES” e le azioni e gli interventi tenderanno quindi, a mettere in atto processi
trasformativi delle pratiche didattiche, in modo da rispondere a tutte le differenze di tutti gli
alunni. Il contesto di riferimento sarà, quindi, sempre l'ambiente scolastico; l'ambiente
scolastico però, visto nella sua relazione con la società esterna al sistema scuola. Quindi la
differenza non sarà altro che una normale condizione umana, tenendo presente infine, che i
processi decisionali tenderanno a coinvolgere le persone con disabilità che saranno al centro
dei processi. Poi gli approcci all'insegnamento e all'apprendimento vedranno spostare
l'attenzione dal concetto di specializzazione a quello di competenza, per tutte le figure
professionali coinvolte nel processo inclusivo.
Quindi andando a ripercorrere la rassegna esemplificativa dei vari strumenti utilizzati per la
valutazione e l'autovalutazione dei livelli qualitativi della integrazione o inclusione scolastica,
verifichiamo come la maggioranza di questi, risulterà immediatamente riconducibile al
concetto di integrazione, fino dalla stessa denominazione e tentando poi di individuare gli
strumenti e gli indicatori, che invece sono riconducibili al concetto di inclusione e che sono
anche funzionali agli scopi valutativi e auto - valutativi precedentemente richiamati, possiamo
utilizzare i criteri di analisi concettuale di integrazione e di inclusione. Possiamo anche
prendere in considerazione i materiali relativi.
Direi quindi, che i documenti di cui si prevede un'analisi, sono quelli previsti dalla normativa
vigente. Quelli che riguardano quindi, la integrazione degli alunni disabili, la integrazione di
alunni con DSA e BES e l 'INDEX FOR INCLUSION, si apre proprio con un'ampia presentazione
costituita, in sostanza, da dichiarazioni di tipo concettuale, da indicazioni di processo a cui
seguono una serie di indicatori, che potremmo definire di profondità ed alcuni questionari
generali di superficie, rivolti proprio al personale, ai genitori, agli alunni delle scuole di ogni
ordine e grado.
Il materiale è naturalmente strutturato per indagare le tre dimensioni della visione più ampia
dell'intera materia e cerca anche di puntare a creare delle vere e proprie politiche scolastiche
inclusive, sviluppandone le relative pratiche, ciascuna delle quali si articola in sotto
dimensioni e in specifici indicatori. Quindi si possono, in qualche maniera, elaborare proprio
dei veri e propri quadri sinottici, andando a valutare questi materiali e questi indicatori messi
a disposizione dal Miur.
Ma facciamo una breve, ma significativa riflessione sul sistema scolastico italiano.
Il sistema scolastico italiano si è fondato per lungo tempo su un approccio, che vorrei definire
di tipo giuridico – formale, incentrato cioè, sostanzialmente, sul rispetto di norme sul rispetto
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di procedure e sulla allocazione di risorse che potessero garantire una certa equità in tutti i
contesti. Cioè, partendo dal presupposto che basandoci sulle stesse condizioni di partenza si
potessero raggiungere risultati identici.
Su questo c'è stato uno studio di Allulli (molto emblematico) ed altri nel 2013.
Bene, in questo sistema la valutazione è posta, badate bene, all'inizio del processo e si traduce
in risorse presumendo che il personale della scuola sia formato da professionisti con un saldo
codice deontologico, per cui non sarebbe necessario attivare un processo di valutazione del
loro operato secondo il modello della burocrazia professionale.
Ebbene è emblematico, direi, oltre che interessante, ricordare qui, che già i ragazzi della
scuola di Barbiana, i ragazzi della scuola di Don Lorenzo Milani, avevano espresso le loro
perplessità dicendo, come ricorderete, che “non ci sia nulla che sia ingiusto quanto far parti
uguali fra disuguali”. Infatti il sistema scolastico al quale abbiamo fatto riferimento (il sistema
scolastico italiano tradizionale), aveva già all'epoca di Don Milani iniziato a mostrare i primi
cedimenti, fino dalla estensione della frequenza dei sistemi educativi che la cosiddetta scuola
di massa, una scuola che voleva, appunto, arrivare alla eterogeneità culturale, sociale, di
conoscenze, di abilità che in parte caratterizzano ancora oggi la nostra scuola.
E’ del tutto ovvio che in questa tipologia di contesto, alle stesse condizioni di partenza, non
potranno corrispondere medesimi risultati; facendo emergere quindi un problema di equità e
di efficacia dell'offerta formativa educativa, per cui vanno messi sotto analisi, sotto attenta
riflessione, i processi adottati.
Da questa evidenza che cosa deriva?
Deriva la necessità di declinare l'offerta educativa in relazione, invece, ai bisogni specifici, ai
bisogni dei soggetti in formazione, così come ai bisogni dei contesti territoriali, restituendo
perciò un valore educativo in formazione all'autonomia delle istituzioni scolastiche.
Ecco perché, quindi, la diversificazione impone una fase di controllo, di monitoraggio, che
tenda a verificare che questa sia realmente funzionale al conseguimento degli obiettivi
prefissati, non potendosi quindi limitare a delle semplici rilevazioni di risultato, ma dovendo
innescare dei processi di adattamento e di miglioramento continui.
Negli anni sono stati poi sperimentati diversi sistemi di valutazione della scuola, anche sulla
base di esperienze condotte a livello internazionale, ma solo di recente, forse ben ultimi in
Italia, siamo approdati alla messa a punto di un vero e proprio sistema nazionale di
valutazione.
Vorrei proprio ricordare che il decreto n. 80 del 2013 fissa come finalità del servizio nazionale
di valutazione, la valutazione dell'efficacia e dell'efficienza del sistema educativo; sistema di
istruzione e formazione in relazione alla qualità della offerta formativa e degli apprendimenti
e fissa anche le tappe del processo di valutazione in autovalutazione delle istituzioni
scolastiche, valutazione esterna, azioni di miglioramento e rendicontazione sociale delle
istituzioni scolastiche.
Come è del tutto evidente l'intero processo, l'intero percorso, si basa su un’azione iniziale di
autovalutazione. Quello è il punto di partenza che si sostanzia appunto, nella redazione del già
citato e ormai famoso RAV ( rapporto di autovalutazione) che il Miur, con una direttiva del
2014, definisce come il documento che esprime la capacità della scuola di compiere
un'autentica autoanalisi dei propri punti di forza e di criticità alla luce di dati comparabili e,
consente di porre in relazione esiti di apprendimento con i processi organizzativi didattici
all'interno del contesto socio – culturale, di individuare le priorità e gli obiettivi di
miglioramento.
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Ecco quindi in sintesi, l'autovalutazione è intesa come una vera e propria tipologia di
valutazione interna, condotta dal personale della scuola che risulta essere sia oggetto di
valutazione, in quanto interprete privilegiato delle azioni valutate, sia soggetto della
valutazione in quanto agente della valutazione stessa.
Quindi da questo punto di vista, appunto, il Miur pone come momento iniziale dell'intero
processo di valutazione questa autovalutazione, anche se ci sono ancora diversi punti da
chiarire. Soprattutto tenendo presente che è importante che i processi di autovalutazione
producano, facciano scaturire, come dire, dei criteri di background teorico di riferimento e che
vadano ad incidere, possibilmente, anche sul contesto di cui sono la fonte, di cui sono l'origine,
altrimenti si rischia di avere soltanto un inutile appesantimento burocratico.
LEZIONE 13
Abbiamo già visto alcuni aspetti che caratterizzano il raggiungimento degli obiettivi educativi
e didattici generali, soprattutto per quanto riguarda la realtà dei soggetti con bisogni educativi
speciali. Quest’aspetto non può prescindere anche dall’ acquisizione reale, da parte di ciascun
allievo, e per livelli differenti di apprendimento, raggiunta attraverso l'integrazione di nuovi
elementi di conoscenza del sistema delle conoscenze pregresse che siano state già
interiorizzate in precedenza dallo studente; tutto ciò serve a realizzare un cambiamento sia
qualitativo che quantitativo delle sue strutture individuali, strutture evidentemente cognitive.
Negli ultimi anni, la normativa scolastica (ma anche, tutti i documenti sulla programmazione
individualizzata e personalizzata che rappresentano l'ordinamento logico cioè la costruzione
di senso, ma anche quello cronologico, cioè le attività immerse nel tempo, le attività in qualche
maniera calendarizzate) ha riguardato il raggiungimento degli obiettivi, la scelta delle
metodologie, la scelta dei materiali e delle procedure di verifica e di valutazione con
riferimento ad ogni disciplina e in relazione alle caratteristiche del singolo studente; il livello
di partenza, le risorse, i limiti, lo stile cognitivo, la motivazione, gli interessi vengono realizzati
per promuovere un apprendimento significativo e per coltivare anche i potenziali di sviluppo
di ciascuno.
Per quanto riguarda i soggetti portatori di disabilità, o anche con bisogni educativi speciali, il
punto di partenza di ogni progetto formativo non può che essere rappresentato dalla
cosiddetta diagnosi funzionale educativa, cioè un'analisi estesa approfondita delle dimensioni
costitutive della persona, quindi la dimensione fisica (la dimensione corporea), quella
cognitiva, quella affettivo-relazionale e anche quella spirituale; tutte queste caratteristiche
evidentemente vanno indagate secondo il modello antropologico bio-psico-sociale della
classificazione internazionale del funzionamento della salute e della disabilità che risale al
2007 ; tale classificazione è stata elaborata dall'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ;
essa rappresenta una lettura del funzionamento umano come una risultante dell'interazione
complessa e sistemica tra fattori biologici (funzioni e struttura del corpo, competenze
personali e partecipazione sociale) e fattori di contesto ambientale e competenze personali
del profilo e del funzionamento che facilitano, o viceversa, ostacolano lo sviluppo individuale
sulla base delle caratteristiche personali dello studente; partendo dai punti di forza e punti di
debolezza, dalle risorse, dai limiti e dalle abilità, dalle difficoltà, dai livelli di partenza in
ciascuna disciplina si impiegano materiali e metodologie diverse che però debbono essere
coerenti soprattutto con le esperienze vissute dall’allievo con le sue esperienze personali e
con quelle che derivano dal contesto.
Se non c’è interazione tra i fattori sopra citati si può creare una situazione problematica che
ostacola l'apprendimento, lo sviluppo personale, e questa situazione può generare bisogni
educativi speciali, cioè l'esigenza la necessità di realizzare un intervento ad hoc, un intervento
personalizzato, un intervento individualizzato, e alcuni di questi interventi appunto
prenderanno la forma di veri e propri progetti o piani didattici di vita che riguardano sia gli
alunni disabili ( ai sensi della legge 104/92), ma anche altri piani didattici personalizzati
(PDP) per alunni con disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) secondo la legge 170 del
2010, ovvero le diagnosi di dislessia, discalculia, disgrafia, disortografia, oltre ai piani per gli
alunni con cittadinanza non italiana, alunni di recente immigrazione, studenti che vivono
condizioni di problematicità psicologica e comportamentale, relazionale, apprenditiva, di
origine socio-culturale e linguistica, allievi con delle procedure diagnostiche in corso; altri
ancora possono essere aspetti che riguardano semplici e informali serie di delicatezze o
attenzioni psicologiche rispetto, per esempio, ad una situazione familiare difficile.
Per tutti questi alunni con BES viene redatto un documento annuale, un documento di
programmazione che esplicita il percorso di individualizzazione o di personalizzazione più
adeguato; questo documento prende il nome di P.E.I. per alunni con disabilità (progetto
educativo individualizzato), P.D.P. per gli alunni con DSA e altri bes.
La costruzione di un piano educativo individualizzato che riguarda, ad esempio, il progetto di
vita, o di un piano didattico personalizzato viene realizzato nella prospettiva del
raggiungimento di un obiettivo educativo e didattico ben preciso; al primo posto si pone il
successo scolastico, l’ inclusione scolastica, ma anche l’ inclusione lavorativa e sociale, così
come un apprendimento significativo. Si tratta di mete educative che sono strettamente
collegate alla crescita continua della persona, al pieno sviluppo del potenziale umano di questi
soggetti, alla maturazione all'interno di contesti relazionali famiglia-scuola-organizzazioni-
sistemi scolastici nei quali progressivamente si realizza l'integrazione e lo sviluppo di
dimensioni costitutive di ogni individuo (per questi aspetti rinvio alle linee guida per
l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità che è un documento del MIUR del 2009).
Vediamo ora come il perseguimento di questi obiettivi educativi viene realizzato all'interno
dell’istituzione scolastica attraverso evidentemente lo svolgimento di attività educative e
didattiche che sono tese a favorire l'acquisizione da parte di ciascun allievo di sistema di
competenze molto articolato; anzitutto ci sono le competenze di base, le competenze legate
all'assolvimento dell'obbligo di istruzione che sono però differenziate in assi culturali: l'asse
dei linguaggi, l'asse matematico, l'asse scientifico- tecnologico, l'asse storico-sociale; poi, ci
sono le competenze chiave di cittadinanza: imparare a progettare, comunicare, collaborare e
partecipare, ma anche agire in modo autonomo e in modo responsabile.
Il modello antropologico di tipo bio-psico-sociale della classificazione internazionale del
funzionamento della disabilità e della salute adottato appunto dall’OMS, negli anni tra il 2002
e il 2007, precisa che la situazione globale di una persona è la risultante delle reciproche
influenze tra i fattori fisici della dotazione biologica e i fattori contestuali, ambientali e
personali che interagiscono sul corpo, sulle attività personali e sulle capacità di integrazione,
cioè di partecipazione alla dimensione sociale; questo modello consente l'individuazione dei
BES facendo riferimento alla situazione globale di salute di una persona in cui, da un lato
abbiamo la sua dotazione biologica, appunto le condizioni fisiche, dall'altro l'ambiente in cui
questa persona viene a trovarsi e dove accanto ai fattori esterni la persona vive con questa
influenza dei fattori contestuali-personali che sono rappresentati dalle dimensioni
psicologiche della vita interiore che fanno da sfondo da sfondo interno alle azioni compiute,
ad esempio con riferimento all'autostima, alla identità, alla motivazione, allo stile cognitivo .
Nell'interazione tra queste due grandi componenti tra queste due grandi classe di forze si
trova il corpo (come concretamente fatto come struttura e come realmente opera attraverso
tutte le sue funzioni perché è il corpo della persona ad agire con delle reali capacità e con le
cosiddette performance cioè le attività personali) e il corpo che si integra anche socialmente
attraverso la partecipazione sociale. Quando l'interazione tra i fattori considerati è funzionale
e agisce in sinergia la persona risulterà sana e tutto funzionerà bene; quando invece
l'interazione tra questi fattori non funziona perché non è coerente succede che sorgono i vari
problemi; per questo le linee guida ministeriali per studenti con DSA ( riferisco alla norma
miur del 2011) stabiliscono in particolare che, per esempio, durante il primo trimestre
scolastico la scuola debba proprio predisporre un documento articolato in relazione alle varie
discipline coinvolte nel disturbo e in questo documento debbono esserci queste componenti: i
dati anagrafici del soggetto, la tipologia di disturbo, le attività didattiche individualizzate, le
attività didattiche personalizzate, gli strumenti compensativi utilizzati, le misure dispensative
adottate, le forme di verifica, la valutazione personalizzata; quindi, la scuola ha l'obbligo di
predisporre questo documento di programmazione in relazione appunto a studenti con
bisogni educativi speciali ; la programmazione personalizzata viene realizzata a seguito di una
specifica delibera del consiglio di classe.
Vediamo cosa dice la circolare ministeriale numero 8 del marzo 2013: “E’ compito doveroso
dei consigli di classe o dei team di docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia
opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di
misure compensative e dispensative nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di
tutti gli alunni; strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato redatto in
un piano didattico personalizzato che ha appunto lo scopo di definire monitorare documentare
secondo una elaborazione collegiale corresponsabile e partecipata le strategie di intervento più
idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti”.
LEZIONE 14
Il paradigma dell'inclusione esprime, in fondo, una proposta educativa, una proposta
all'interno della quale l'innovazione del sistema educativo è volta alla trasformazione della
società nella direzione dell'accoglienza e della valorizzazione di tutte le differenze, cioè di
tutte le persone singolarmente considerate, ovvero considerate anche nella interazione
all'interno e tra le diverse organizzazioni. Quindi, l'innovazione del sistema educativo
nell'ottica dell'inclusione non viene realizzata solo attraverso la predisposizione di misure
speciali rivolte agli alunni con bes e inserite nelle programmazioni individualizzate e
personalizzate (pei) e (pdp), bensì essa prevede anche altro; prevede, ad esempio, la
realizzazione di un'azione di sistema articolata e complessa basata sulla innovazione sia
interna che esterna alla scuola; dal punto di vista dell'innovazione interna assume particolare
rilievo la proposta elaborata dal centro di studi Erickson di Trento che è basata su 7
dimensioni della didattica inclusiva che si inseriscono in tutte le fasi -in sostanza dinamiche-
dell'insegnamento: apprendimento, attivazione dei processi di verifica e valutazione degli
esiti dell'apprendimento, e questo è l'arco all'interno del quale i sette punti chiave della
proposta in questione si collocano. Ci basterà ora elencarli per riuscire poi a comprendere
meglio il senso di questo percorso; ad esempio attivare i processi di apprendimento; al primo
posto c'è sicuramente la risorsa dei compagni di classe, al secondo un adattamento come
strategia inclusiva, al terzo le strategie logico-visive le mappe gli schemi gli aiuti visivi.
Poi abbiamo la fase della elaborazione delle informazioni e della costruzione vera e propria
dell'apprendimento attraverso i processi cognitivi e gli stili di apprendimento, attraverso la
meta cognizione e il metodo di studio, attraverso le emozioni e le variabili psicologiche
dell'apprendimento stesso. Infine -ma non in ultimo- la valutazione degli esiti
dell'apprendimento, quindi attraverso la vera e propria valutazione, la verifica e il feedback.
Se non fosse chiaro va ribadito il concetto che il gruppo classe è una risorsa fondamentale; il
gruppo classe è la risorsa più preziosa in assoluto per attuare i processi inclusivi perché il
gruppo classe consente di accogliere e di valorizzare le differenze, consente di organizzare i
processi di insegnamento ed apprendimento a partire dalle differenze, e quindi tutte le
differenze, non solo quelle più evidenti e più strutturate, marcate, degli studenti con BES, ma
anche quelle espresse da tutti i membri del gruppo. Il gruppo classe-classe rappresenta,
quindi, la condizione particolare da determinare con interventi educativi, con interventi
didattici mirati. Il gruppo classe può essere interpretato, può in qualche maniera anche essere
percepito e funzionare come un sistema aperto (sistema di tipo cooperativo) in cui ogni
membro decide di stabilire delle relazioni affettive, personali e dirette e quindi si impegna a
contribuire al benessere, all'auto-realizzazione di ogni componente. Questo è un passaggio
fondamentale: il ruolo del gruppo classe; in questa dimensione si trova la base della didattica
inclusiva, di una didattica nella quale -evidentemente- si vuole evitare la enfatizzazione delle
differenze in modo che questa non conduca ad una vera e propria esasperazione
dell'individualismo, all'isolamento nel lavoro individuale che rischia di portare ognuno a fare
cose diverse dagli altri in maniera diversa dagli altri. Viceversa, si tratta di promuovere la
cooperazione attraverso la condivisione di diverse risorse cognitive e affettivo-relazionali
impiegando quindi strategie strategie di lavoro collaborativo in coppia e attraverso una
didattica cooperativa in piccolo gruppo, quindi attivando percorsi di tutoraggio anche tra pari
che hanno l'obiettivo di attivare significativamente la partecipazione di tutti gli studenti.
Ecco perché dobbiamo di avere presente che è proprio all'interno di un gruppo classe che si
creano le condizioni per realizzare le varie forme di adattamento. E' chiaro che lo stile di
insegnamento dovrà essere consequenziale; penso, per esempio, alle forme di comunicazione,
al lessico, alla sintassi, ai linguaggi che sono richiesti per l'esecuzione delle varie attività in
classe, ma penso anche all'uso di determinati materiali, come pure alle differenti forme di
relazione che possono favorire i diversi stili cognitivi e le diverse forme di intelligenza
presenti all'interno di una stessa classe. Particolarmente utili alla variabilità della didattica di
questo tipo di didattica risultano -o possono risultare- le strategie logico-visive cioè quelle
strategie che sono fondate sull'impiego di mappe mentali e di mappe concettuali; questi sono
strumenti molto validi per sviluppare la conoscenza ma anche per sviluppare la
consapevolezza da parte di ogni alunno dei processi educativi che sono stati innescati e della
possibilità di diventare soggetti consapevoli dell'apprendimento secondo una prospettiva
metacognitiva. Quando penso a questa dimensione, evidentemente, mi rendo conto che ci
sono degli elementi -dei fattori- che entrano direttamente in causa; penso all'attenzione, alla
memoria, alla percezione, alla pianificazione e alla metodica del problem solving, che
rappresentano insieme delle funzioni cognitive fondamentali e che consentono lo sviluppo di
abilità, di abilità psicologiche, comportamentali e operative che sono necessarie alla
elaborazione delle informazioni e alla costruzione di apprendimento e partecipazione.
Un ruolo fondamentale è svolto anche in questo contesto dalle emozioni, e soprattutto da tutte
quelle variabili psicologiche che entrano in ballo nei processi di apprendimento e che
permettono, per esempio, di sviluppare un buon livello di autostima, ma anche una sorta di
autoefficacia; che consentono di creare, di strutturare una positiva immagine di sé, un positivo
stile di attribuzione interno con delle retro-azioni positive sulle dimensioni della motivazione,
sull'interesse, sul metodo di studio. Teniamo presente, dunque, che in una prospettiva
inclusiva è necessario che anche i processi di verifica e di valutazione assumano dei connotati,
degli aspetti formativi, cioè devono prendere in considerazione non solo l'output prodotto
dallo studente come esito della elaborazione, ma devono prendere in considerazione anche i
processi di insegnamento; nel contempo, per valorizzare il sistema classe come comunità
coesa e resiliente -altra caratteristica fondamentale- la valutazione non potrà essere solo una
valutazione individuale ed etero-diretta dall'insegnante verso l'alunno, ma dovrà soprattutto
puntare a sviluppare la capacità di auto-valutazione individuale e tra pari. Ecco perché,
quindi, tutta la struttura e anche la finalità e l'obiettivo della innovazione del sistema
educativo di istruzione e formazione in vista della costruzione di una società che voglia dirsi
pienamente inclusiva richiede un'azione didattica innovativa rivolta all'esterno, e qui possono
essere solo citate, ad esempio, la metodologia molte volte utilizzata dell'alternanza scuola-
lavoro, così come il laboratorio territoriale per l'occupabilità e le altre attività di
orientamento. Per quanto riguarda, appunto, il segmento della offerta formativa che è
esplicitamente orientato a coltivare la dimensione extra-scolastica della vita dello studente,
questo è rappresentato dalla metodologia denominata "alternanza scuola lavoro" (asl); se
vogliamo, è una metodologia didattica volta all'acquisizione di conoscenze, di abilità ma anche
di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Elemento centrale di questa esperienza non
può che essere l'esperienza del tirocinio curriculare, in base al quale lo studente, a seguito di
una precedente convenzione, viene accolto da un'impresa o da un'altra organizzazione per
vivere una periodo di apprendimento nei luoghi di lavoro partecipando direttamente,
personalmente ai processi operativi svolti dalle organizzazioni che lo ospitano. E' evidente
che in questa fase questa esperienza potrebbe essere particolarmente significativa per i
soggetti con bisogni educativi speciali, naturalmente perché questa esperienza abbia una
qualche utilità è necessario un potenziamento di questo segmento, soprattutto dei processi
inclusivi extra-scolastici che come è evidente richiede da parte delle istituzioni scolastiche ma
anche da parte degli enti e delle istituzioni ospitanti la creazione di reti, di alleanze educative
vere e proprie con tutti i soggetti direttamente coinvolti con la prospettiva di un autentico
inserimento nel mondo del lavoro e nella dimensione sociale.
Quindi, sono molte le realtà chiamate in causa; ovviamente le famiglie in primis ma anche le
altre scuole, le imprese, le associazioni di rappresentanza delle categorie lavorative, le camere
di commercio, gli enti pubblici e privati, gli ordini professionali, ecc. E qui è importante la rete
territoriale, che dovrà tener conto, in particolare, delle esigenze degli studenti disabili, perché
bisogna anche far capire alle imprese che esiste la possibilità di collocamento per soggetti
svantaggiati già previsti dalla legge 68 del 1999 o anche quelle legate alla creazione di vere e
proprie cooperative di "tipo b". Si sottolinea qui la necessità di attivare dei veri e propri
processi cooperativi e dei circuiti relazionali che pongano la scuola al centro di una rete
organizzativa per l'inclusione. La scuola da sola non può fare tutto (forse non può fare
neanche molto) ma se rappresenta il motore, il primo movimento di tutta l'iniziativa, può
raccordare utilmente insieme tutte le altre realtà del territorio, tutti gli altri enti tutte le altre
associazioni tenendo presente che in molti casi se questa rete funziona può rappresentare
anche un inserimento autentico per i soggetti con disabilità o con bisogni educativi speciali
nel mondo del lavoro.
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LEZIONE 15
Vediamo ora come l'uso degli strumenti strutturati per l'autovalutazione del livello di
inclusività della scuola si sia via via organizzato non solo dal punto di vista metodologico-
didattico ma anche legislativo con richiami alle disposizioni che sono venute dagli organismi
dell'Unione Europea in questi ultimi anni. In particolare uno dei messaggi chiave è stato
diffuso proprio dall'Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali nel 2014 ed è un
messaggio rivolto a ribadire e ad affermare di nuovo, se ce ne fosse bisogno, che l'educazione
inclusiva è un bene per tutti ed è un principio sostenuto non solo all'interno del rapporto della
stessa agenzia ma è anche una esigenza che riguarda tutti i Paesi dell'Unione Europea e tutti i
soggetti coinvolti. Per questa Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali, dicevo, esiste
uno strettissimo legame tra educazione inclusiva e qualità della scuola per tutti gli alunni,
soprattutto nella direzione di percepire ed operare, diciamo, tenendo presente un connubio
costante tra inclusione e qualità che quindi dovrebbe approdare ad una scuola inclusiva e di
qualità per tutti. Pochi mesi prima della pubblicazione di questo rapporto dell'Agenzia
Europea il Governo Italiano con il dpr numero 80 del 28 marzo 2013, già citato, produce
diciamo sancisce il regolamento sul sistema nazionale di valutazione proprio in materia di
istruzione e di formazione. Badate bene, il primo adempimento previsto da questa nuova
normativa, che è relativamente recente, prevede la compilazione da parte delle scuole del
rapporto di autovalutazione, il cosiddetto RAV, che prevede nello specifico una sezione
particolare ad hoc dedicata ai processi adottati da ogni singola istituzione scolastica per
l'inclusione. Vediamo un attimo i descrittori indagati da questo RAV. Si dice al primo punto
azioni attuate per l'inclusione e si aggiunge anche percezione delle politiche scolastiche sulla
inclusione (questo è un documento invalsi dell'istituto nazionale di valutazione del sistema
scolastico italiano del 2014). Successivamente anche il MIUR indica il livello di inclusività di
una scuola intendendo che questo livello di inclusività di una scuola rappresenti uno dei punti
da dover essere considerati in ogni caso in un sistema di istruzione di qualità in linea con
quanto appunto è stato sancito dall’Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali della
quale abbiamo già parlato ed è proprio in queste norme, in questi interventi normativi, in
ambito di BES (bisogni educativi speciali) che noi possiamo ritrovare, ricercare le indicazioni
specifiche in ordine alle azioni che ogni singola scuola di ogni singola istituzione scolastica
dovrebbe mettere in atto al fine di realizzare pienamente il diritto all'apprendimento per tutti
gli alunni e gli studenti in difficoltà. In relazione a quanto stiamo dicendo la circolare
ministeriale numero 8 del 6 marzo 2013 fornisce proprio delle indicazioni specifiche rispetto
all'utilizzo del sistema di rilevazione, di monitoraggio e di valutazione del grado di inclusività
della singola scuola. Si dice nel documento che la rilevazione, il monitoraggio e la valutazione
del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza
dell'intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in
relazione alla qualità dei risultati educativi. Da tali azioni si potranno inoltre desumere
indicatori realistici sui quali fondare dei piani di miglioramento organizzativo e culturale. A tal
fine, aggiunge il documento, possono essere adottati sia strumenti strutturati reperibili in rete
come l'”Index per l'inclusione” o il progetto “Quadis”, sia concordati a livello territoriale. La
circolare ministeriale poi prosegue proponendo come ulteriore possibile riferimento i
concetti di barriere e facilitatori propri del modello. Il modello è quello ICF dello OMS
(Organizzazione Mondiale Sanità) del 2001. Ora, per quanto non ci siano dei rimandi
significativi, nel senso della norma, tra il decreto numero 80/2013 e la circolare numero
8/2013 direi che questi due atti possono essere intesi secondo una linea di continuità, perché
in particolare la circolare numero 8/2013 sembra fornire proprio delle indicazioni sufficienti
e funzionali suggerendo addirittura due diversi strumenti strutturati per compiere
l'autovalutazione dei livelli qualitativi dell'inclusione scolastica; modelli che potranno essere
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utilizzati appunto per la compilazione del RAV e per la redazione successiva dei piani di
miglioramento in riferimento proprio alla stessa inclusione. Allora è evidente che c'è una
sicura linea di continuità tra quanto evidenziato dall'agenzia europea per i bisogni educativi
speciali e quanto viene indicato nelle appena citate normative ministeriali. Ambedue le realtà
giuridiche, l'Agenzia Europea e il Miur, pongono in nuova luce quello che in fondo la
riflessione pedagogica aveva già da tempo evidenziato a seguito dei suoi studi delle sue
ricerche attraverso l’individuazione appunto di indicatori che potrebbero essere utilizzati per
effettuare una valutazione o un autovalutazione dei livelli qualitativi della inclusione
scolastica. Non si può non ricordare qui la figura di Andrea Canevaro, grande compianto
collega dell'Università di Bologna, che in linea con l'approccio istituzionale aveva rilevato
come gli elementi organizzativi vengano quasi trascurati a favore di una generosità
individuale. Canevaro proponeva alcuni indicatori dei livelli qualitativi dell'integrazione da
poter utilizzare, soprattutto all'interno delle istituzioni scolastiche, per compiere una attenta
riflessione. Ci sono stati poi anche altri interventi di colleghi tuttora viventi che si occupano di
quell'area della pedagogia, che chiamiamo pedagogia speciale, che si sono impegnati anche a
livello di istituzioni locali per realizzare l'integrazione scolastica svolgendo indagini del
territorio e svolgendo la loro attività didattica e di ricerca all'interno degli atenei. Bene
diciamo che il Ministero dell'Istruzione negli ultimi anni, in particolare giovandosi del
contributo dei mezzi/degli strumenti dell'Istituto Nazionale di Valutazione del sistema
scolastico dell'Invalsi, ha proposto alcuni indicatori senza però mai farli rientrare di fatto
direttamente in nessuna azione normativa anche se sottoposti a sperimentazione diretta da
parte delle scuole. In particolare vorrei ricordare qui che nell'anno scolastico 2005/2006 è
stato utilizzato il QUISAD, che è un acronimo che sta per questionario di rilevazione
dell'integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Il documento può essere recuperato sul
sito dell'Invalsi per chi volesse leggerlo nella sua interezza. Sempre ad opera poi del Miur è
stata svolta anche una rilevazione per il cosiddetto progetto “I Care”, un progetto divulgato già
nel 2007, che aveva proprio come oggetto piano nazionale di formazione per l'integrazione
degli alunni disabili, “I Care” che esso stesso è un acronimo che sta per Imparare, Comunicare,
Agire in una rete educativa e questo per gli anni scolastici dal 2007 al 2009. In questo caso
specifico le istituzioni scolastiche sono state chiamate a compilare un documento un
documento di autovalutazione proprio al fine di proporre la propria candidatura per il
progetto di cui però non sono mai stati resi noti i risultati. Direi che a questo punto la
segnalazione anche di altri momenti, di altri tentativi, di codifica degli indicatori della qualità
inclusiva della scuola potrebbe proseguire con l'individuazione di ulteriori strumenti, che
sono stati già in parte sperimentati in vari contesti territoriali. Per esempio il Ministero con
l'indicazione del cosiddetto Quadis sembra aver compiuto anche una scelta direi
epistemologica a favore dell'approccio dei disability studies nel senso che questi vedono nel
contesto e nella organizzazione il cuore dell'inclusione all'interno di percorsi di auto
miglioramento che quindi sono finalizzati a richiamare la visione dell'inclusione come un
processo complesso ma sicuramente integrato e doverosamente sostenuto. Dall’analisi dei
numerosi, dei molteplici strumenti per la valutazione e l'autovalutazione che sono stati
appunto individuati, ideati proprio nel tentativo di individuare gli indicatori della qualità
dell'inclusione scolastica emerge che questi strumenti possono avere due obiettivi: il primo è
l'integrazione scolastica, il secondo è l'inclusione scolastica. Quindi al di là delle differenze
lessicali integrazione/inclusione emergono anche delle differenze nelle pratiche oltre che nei
discorsi tra il concetto, appunto, di integrazione e quello di inclusione. Ecco perché l'analisi
degli strumenti di valutazione e di autovalutazione, che sono sicuramente dei passaggi molto
significativi direi fondamentali senza i quali sarebbe del tutto inutile andare avanti, si
riferiscono alla tipologia di azioni ma anche di interventi che sono contenuti nel contesto di
riferimento, nella visione, nella accezione con cui si utilizzano gli stessi termini fondamentali
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di tutto il percorso. Le due parole chiave diciamo che emergono e che sono disabilità da un
lato e differenza dall'altro, tenendo presente che appunto i processi decisionali adottati e gli
approcci all'insegnamento e all'apprendimento descritti a seconda che ci si posizioni
all'interno del concetto di integrazione piuttosto che di quello dell'inclusione saranno
profondamente diverse. Credo che la chiave di volta nelle scorso sia da comunque individuare
sul focus cioè se noi ci soffermiamo soltanto sul soggetto individuo che manifesta deficit e che
magari invoca o anche riceve delle risposte ai bisogni espressi facciamo una scelta di campo;
se invece noi accogliamo l'idea, spostiamo il focus sulla partecipazione non solo dei compagni
di classe ma di tutto il gruppo classe, dei docenti, di tutta la realtà sociale, di altre realtà che
insistono su un determinato territorio evidentemente facciamo una scelta ben diversa. La
questione è sostanzialmente questa, l’abbiamo già detto ma vale la pena ripeterlo, la
questione della disabilità non è una questione esclusivamente di ordine sanitario, di ordine
salute, di ordine medico, ma è una questione direi prevalentemente di ordine sociale; la
dimensione sociale ha sicuramente la precedenza su quella individuale e su quella
settorializzata che forse finora fin troppo l'ha caratterizzata.
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LEZIONE 16
Il valore della educazione inclusiva passa attraverso la determinazione della dimensione
collaborativa nell'insegnamento e nella valutazione come abbiamo precedentemente visto. E’
importante direi, è prioritario, riflettere sul concetto di inclusione intesa come una vera e
propria linea di pensiero rivolta alla determinazione di un vero e proprio contesto all'interno
del quale tutti i protagonisti del processo di insegnamento/apprendimento,
indipendentemente dalle condizioni di salute, dal genere, dalle origini culturali e dal
linguaggio, possano avere tutti gli stessi diritti e le stesse opportunità di partecipazione. Noi
abbiamo già visto alcune linee di sviluppo delle politiche nazionali orientate alla inclusione,
abbiamo fatto riferimento ad alcuni sistemi locali di supporto, di appropriate forme di
curricolo e di valutazione e abbiamo anche accennato ai procedimenti, o direi piuttosto ai
meccanismi, che consentono di attivare dei veri e propri processi inclusivi. In qualche modo si
tratta di andare a definire come l'inclusione sia sostanzialmente un processo. L'idea è quella,
appunto, di un processo inclusivo che non si può determinare qui ed ora, non si può
determinare una volta per tutte perché non è un processo definito né finito in un periodo di
tempo determinato; esso piuttosto è un processo in continuo divenire da considerare come
una ricerca mai conclusa, mai finita, della strada migliore per rispondere alle diversità. E
quindi ci interessano tutte le scoperte che riguardano il vivere, la qualità della vita con le
diversità e anche il come poter apprendere a partire da esse. Abbiamo già citato un compianto
collega, Andrea Canevaro, dell'università di Bologna che nel 2006 già sosteneva che una
educazione inclusiva permette di aumentare il prestigio e la qualità di una scuola. Ciascuno
può sentirsi accolto, può sentirsi benvoluto, può apprendere secondo le proprie possibilità, i
propri tempi, può partecipare attivamente al pari dei compagni, può acquisire consapevolezza
del fatto che la diversità rappresenti un arricchimento per tutti. Ebbene vorrei qui ribadire
come il principio basilare, il principio sottostante all'idea di inclusione, si riferisce al fatto che
è indispensabile non tanto trovare una collocazione alle differenze ma piuttosto affermarle,
metterle al centro dell'azione educativa, proprio perché esse rappresentano il nucleo
generativo dei processi vitali che si sviluppano proprio attraverso lo scarto di prospettiva che
deriva esattamente dalle molteplici differenze di cultura, di abilità, di genere, di sensibilità che
attraversano il contesto scolastico. Ancora Canevaro, in questo caso nel 2013 a questo
proposito, affermava: “Dobbiamo fare i conti con il fatto decisivo che l'apprendimento è nella
pluralità” e aggiungeva “e che l'autonomia di un soggetto non è fare da solo, ma avere la
padronanza delle proprie dipendenze”. Questo significa che l'incontro con le diversità
favorisce l'apprendimento e che la sottrazione alla verità dell'incontro con l'altro diverso
costituisce un sabotaggio. Ora ogni alunno della classe è unico ed è diverso da tutti gli altri,
teniamolo presente, ha un bagaglio di conoscenze, ha un vissuto sociale culturale e personale,
ha quindi delle potenzialità ma anche dei limiti oltre che dei bisogni, ha un proprio modo di
osservare le cose, di apprendere, di esprimersi, di ragionare, di rapportarsi con gli altri. E che
cosa presuppone questo? Presuppone che ci siano un curriculum progettato in modo
universale e delle strategie di insegnamento e di valutazione differenziate e strutturate sulla
base delle esigenze di ciascun alunno; ecco perché, partendo da queste riflessioni, dobbiamo
concludere che la progettazione didattica e la valutazione non offrono delle soluzioni
educative speciali ma si ripropongono di presentare i contenuti in differenti modalità e
supporti così da renderli fruibili a tutti gli studenti compresi quelli con disabilità. Un
approccio più flessibile è necessario alla scuola di oggi non solo per garantire l'accesso
scolastico e un buon percorso formativo agli studenti con più difficoltà ma anche, e sottolineo
questo aspetto, per migliorare la significatività dell'apprendimento di tutti gli studenti in
generale; non dimentichiamo questo aspetto. Allora è evidente che se seguiamo una
prospettiva di questo tipo la diversità diventa uno stimolo per gli insegnanti ma lo diventa
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anche per i compagni di classe, per i professionisti, per chiunque si relazioni con l'altro
andando quindi sempre avanti sempre alla ricerca della conoscenza per il miglioramento. Poi
c'è un altro aspetto ed è quello che fa riferimento all'inclusione intesa in questo caso come una
possibilità di identificare e di rimuovere le barriere. Quindi da ciò deriva una ricerca, una
conoscenza, una valutazione di tutte le informazioni che riguardano le caratteristiche e le
necessità di ogni singolo individuo proprio perché si possa realizzare un cambiamento, un
adattamento e un miglioramento delle pratiche didattiche e anche dei contesti di vita che
siano facilitanti e non ostacolanti la partecipazione. Quindi qual è la prima condizione
essenziale perché l'educazione sia efficace? E’ la creazione di un ambiente di apprendimento
fatto di relazioni e il più possibile naturale. Quindi un ambiente sano, un ambiente aperto,
promotore di attività creative ricche di partecipazione e ricche di collaborazione. Ecco allora
che quando ci si trova in un contesto educativo e in particolare all'interno della classe,
costruire ambienti facilitanti significa ad esempio cominciare con la predisposizione di
materiali didattici idonei, di strategie didattiche, di strumenti valutativi che sostengono i
compiti dell'apprendimento, compiti che devono essere immaginati, strutturati, direi
orchestrati, per fornire opportunità di successo per tutti gli studenti. Ma c'è di più: se
veramente vogliamo realizzare un positivo ambiente di apprendimento dobbiamo fare in
modo che gli insegnanti lavorino insieme con i propri studenti proprio per sviluppare un
ambiente idoneo ma anche un ambiente sicuro, rispettoso, che faciliti la motivazione, che
faciliti l'apprendimento degli stessi studenti, dove appunto l'ambiente di classe positivo
rifletta una buona atmosfera e rifletta anche la qualità delle migliori reti sociali all'interno
della scuola stessa. In questo modo si concretizzerà la possibilità di comportamenti a rischio
molto minori e ci sarà più tempo da dedicare all'insegnamento e all'apprendimento. Inoltre
importante è anche tenere presente la presenza, la partecipazione e gli obiettivi di tutti gli
studenti. Vedete per presenza si intende proprio la possibilità di esserci all'interno del
contesto scolastico e di poterlo frequentare. La partecipazione, invece, riguarda la qualità
delle esperienze scolastiche e la possibilità di fare proprie le conoscenze acquisite per una
crescita e una maturazione personale sempre più avanzate. Infine gli obiettivi: gli obiettivi
all'interno di una scuola inclusiva debbono essere identificati come dei veri e propri traguardi
possibili e decontestualizzabili all'esterno delle esperienze di vita quotidiana in modo che
non restino mai come conoscenze fine a se stesse. Affinché ognuno apprenda seguendo il
proprio stile è necessario che le strategie di insegnamento e le pratiche valutative siano il più
possibile personalizzate sulle caratteristiche di ciascun alunno. Si può parlare di
insegnamento, di valutazione differenziata e proposte che, attraverso strategie e strumenti
diversi, cercano di rispondere alle diverse presenze e alle diverse esigenze esistenti delle
classi. Dobbiamo tenere presente che, allora, l'istruzione e la valutazione differenziata hanno
luogo solo quando l'insegnante diventi progressivamente capace di comprendere i suoi
studenti come individui. Si senta quindi a proprio agio con i significati delle discipline che
insegna, sia sempre più esperto nella flessibilità dell'istruzione allo scopo proprio di allineare
direi quest'ultima ai bisogni dello studente in maniera da massimizzare le potenzialità di
ognuno in una determinata realtà di apprendimento. In questo modello di istruzione
differenziata deve collocarsi il “curricolo”: un curricolo che sarà caratterizzato da una serie di
aspetti, che dovrà essere focalizzato, coinvolgente, impegnativo e anche strutturato; ma dovrà
anche favorire il compito degli studenti, l'impegno degli studenti attraverso passaggi
impegnativi che siano di vera e propria “sfida” attraverso un ambiente che sia basato sulle
relazioni e sulle procedure che rendono possibile il successo scolastico. E’ possibile questo? E’
possibile se si attinge a ciò che interessa agli studenti e se si gettano ponti tra la situazione
attuale e il possibile successo futuro. In questi contesti, se si danno queste situazioni, gli
studenti saranno ispirati e anche incoraggiati ad apprendere. Non dimentichiamo che
insegnare significa fondamentalmente costruire delle esistenze, costruire dei percorsi di vita;
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in una classe differenziata significa plasmare le vite sia collettivamente sia individualmente.
Quindi si è chiamati costantemente, in particolare appunto i docenti, a considerare l'allievo lo
studente -sembra banale ma vale la pena ripeterlo- come un essere umano libero che ha
diritto ad una sua vita autonoma e fiorente.
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LEZIONE 17

Vediamo ora le modalità di lavoro nella classe inclusiva. Abbiamo già visto nelle linee teoriche
questi passaggi, cerchiamo di vedere ora qualcosa nella pratica, nella quotidianità.
Quotidianamente appunto il docente si trova sempre più frequentemente ad operare con
classi che sono oggi molto eterogenee almeno rispetto al passato, classi nelle quali gli alunni
presentano sempre più frequentemente delle modalità comportamentali, delle abilità
linguistiche, delle caratteristiche personali che si rifanno ad esperienze pregresse, piuttosto
che a motivazioni, eccetera e livelli quindi differenti di apprendimento.
Non è sempre stato così, vale la pena ricordarlo: per molti decenni, forse addirittura qualche
secolo, l’insegnante che entrava in classe si trovava sicuramente di fronte un gruppo classe
molto più uniforme di quanto non fosse oggi.
Allora è certo che insegnare a tutti i soggetti di una classe uno stesso argomento relativo ad
una disciplina richiede da parte del docente un'attenzione tutta particolare perché sono
necessarie delle applicazioni che tengano presenti i singoli alunni e le loro specifiche esigenze
e soprattutto che tengano conto di come ogni alunno si comporta nella situazione personale e
scolastica in cui si si trova in quel preciso momento.
Tra l'altro la normativa (abbiamo già visto diversi riferimenti in passato; qui posso richiamare
la Legge 53/2003, ma anche la Legge numero 170 del 2010 e la Circolare Ministeriale
numero 8 del marzo 2013) ci impone esattamente di comportarci in questo modo, cioè
impone al docente di adottare una modalità il più possibile personalizzata della didattica che
tenga conto appunto dell’individualità di ciascun allievo.
Ma il docente, soprattutto il docente preparato, il docente attento, per primo rileva la
necessità di operare in questo senso perché l'apprendimento procede inevitabilmente per
tappe quindi ciò che non è stato appreso in maniera corretta, in maniera esaustiva e
approfondita, ritorna inevitabilmente nel corso del tempo, degli anni come un peso morto,
come una lacuna, come un limite continuamente, appunto ricorrente, e proprio questo limite,
questa lacuna impedisce in molti casi di progredire nel processo di acquisizione delle
successive conoscenze.
Anzi talvolta succede nel caso di alunni con DSA (abbiamo anche già visto in parte) che si
debba procedere limitando l'utilizzo di alcune tecniche che altrimenti si usano normalmente
(questo riguarda sia la lettura che la scrittura, i calcoli, eccetera). In questi casi occorre
ricercare delle modalità e dei canali differenti soprattutto per portare avanti, per convogliare
le stesse proposte quindi occorrerà una gradualità, occorre graduare la presentazione dei
contenuti per tenere sotto controllo anche l'affaticamento degli alunni, affaticamento che
spesso si rileva appunto in particolare negli alunni che siano affetti da questi disturbi e che
non deve, in ogni caso, superare una certa soglia.
Qualche volta i docenti si chiedono anche, può capitare di chiedersi come fare ad operare in
maniera che proprio tutti gli alunni, cioè l'intera classe si sentano coinvolti e attratti da ciò che
gli stessi docenti via via propongono nel corso della lezione.
Sempre più frequentemente gli insegnanti, diciamo, si sobbarcano una mole di lavoro
aggiuntivo per preparare dei compiti specifici proprio per gli alunni che sempre più
frequentemente affollano le aule scolastiche: penso agli alunni stranieri, penso agli alunni con
difficoltà di apprendimento, penso agli alunni con disturbi di varia natura, penso agli alunni
con disabilità e penso anche agli alunni poco volenterosi, agli alunni distratti e agli alunni
iperattivi.
Bene, alcune tecniche, alcuni accorgimenti ci consentono, didatticamente parlando, di rendere
la lezione appunto più inclusiva, indipendentemente dalla materia, dai contenuti e anche dai
materiali.
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Vedremo ora alcune modalità di insegnamento nella classe inclusiva, come la si definisce
normalmente: modalità scelte tra quelle che sono sembrate più efficaci proprio perché attente
ai diversi stili cognitivi degli alunni e che ci consentono anche di considerare i vari livelli di
apprendimento.
Se volessimo dare subito un qualche esempio di modalità didattiche inclusive diciamo (tra
virgolette) ‘a portata di mano’, ‘a portata anche a livello di tutti i docenti’ potremmo
immaginare appunto il ricorso all'utilizzo delle cosiddette tecnologie (tecnologie che
richiedono uno spazio più ampio però per essere trattate adeguatamente e che non è possibile
ancora utilizzare tra l'altro in tutte le scuole, ma ci sono indubbiamente degli strumenti
tecnologici, dalle connessioni a internet -che non sono indispensabili ma sicuramente utili-
mediamente dicevo ci sono strumenti ormai aggiornati sufficienti o comunque accessibili ai
più).
Ebbene vorrei tornare prima di affrontare proprio l’esemplificazione didattica sul concetto di
inclusività, che abbiamo già varie volte affrontato ma sul quale si dà il caso sia necessario
continuare a riflettere.
L'inclusione in pedagogia non è come per il concetto che in genere si media dall'insiemistica
un ‘mettere insieme alcuni elementi appartenenti ad altri gruppi per una determinata
caratteristica’, ma consiste piuttosto nel ‘mettere in relazione all'interno di un determinato
contesto la realtà, che va considerata come un elemento in sintonia con altri elementi’.
Ecco, abbiamo parlato appunto di sintonia: la sintonia si rileva per quanto riguarda gli aspetti
comunicativi e le caratteristiche della uniformità delle condizioni quindi età, livelli di
apprendimento, capacità relazionali, eccetera… si tratta di intendere in questo momento come
una situazione nella quale abbiamo degli alunni della stessa classe ed alunni anche che
appartengono ad una stessa scuola, ad uno stesso istituto scolastico.
Forse vale la pena richiamare, perché non sempre lo si tiene presente, a proposito di principi
fondamentali ai quali l'inclusione dovrebbe rifarsi, l'articolo 3 della nostra Costituzione
Italiana che recita “è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e
sociale che, limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno
sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori
all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. L'articolo 34 poi inizia con
l'affermazione che “la scuola è aperta a tutti”. Questi due articoli della nostra Costituzione
dovrebbero essere sempre ben presenti per tutti gli operatori scolastici, indipendentemente
dal livello nel quale sono chiamati ad operare.
Certo, questo non vuol dire riconoscere che l'inclusione sia un dato già acquisito e un dato
realizzato soprattutto in maniera uniforme; l'inclusione è un processo in divenire e non si può
considerare concluso in quanto il continuo cambiamento che caratterizza la vita porta in sé
proprio la necessità di continui, successivi adattamenti e la possibilità di approcciarsi con
nuove prospettive.
Anche la relazione all'interno della classe spesso è alla ricerca di una, come dire, omeostasi
cioè è alla ricerca delle leggi naturali del cambiamento e quindi non possiamo pensare ad un
processo di inclusione, in buona sostanza, concluso una volta per tutte. Il processo di
inclusione sarà, per definizione, sempre in divenire.
Ma una scuola inclusiva, se ciò è vero, a maggior ragione non sarà una scuola bloccata, una
scuola ferma, una scuola chiusa; viceversa la scuola inclusiva è una scuola aperta soprattutto
alle novità, al cambiamento e opera proprio per raggiungere il massimo sviluppo sia umano
che cognitivo dei propri alunni; è quindi una scuola in continuo divenire, una scuola in
continuo cambiamento proprio per dare risposte sempre migliori alle esigenze di formazione
degli alunni.
Quindi risalta, viene alla luce ed è del tutto evidente il lavoro del docente competente
(possiamo anche dire del docente professionista). Il docente competente è colui che monitora
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il processo di apprendimento, considerando ciò che ha funzionato, così come era previsto, e
ciò che, per un alunno o per alcuni alunni, non ha funzionato (penso ai tempi, penso alle
proposte, penso alle modalità comunicative per esempio). Ebbene, di fronte alla constatazione
di eventuali negatività, sarà bene che il docente cerchi di apportare dei correttivi alla propria
azione, correttivi che non vanno attesi solo alla fine del percorso didattico dell'anno
scolastico, per esempio, ma anche in itinere, in maniera costante, proponendo proprio delle
azioni didattiche rispondenti al bisogno di ciascun alunno e all'interno di ciascuna classe.
Allora le caratteristiche salienti, direi, del lavoro inclusivo sono esattamente quelle che
porteranno tutti i membri del gruppo classe a trovare un loro spazio all'interno della proposta
del docente per portare a conclusione, in qualche maniera, il termine in modo che ci sia una
scelta individuale, personale e che consenta di conseguire, di raggiungere l'abilità prevista
nell'ambito della conoscenza; conoscenza relativa evidentemente alla competenza che
rappresenta il traguardo finale da raggiungere con soddisfazione anche per il percorso e per
gli obiettivi che si sono già realizzati.
Da questo punto di vista allora l'inclusione si fonda su una particolare prospettiva: si fonda sul
riconoscimento di ogni alunno come singolo, come individuo, come persona umana e della
importanza dello sviluppo di ciascuno, della sua piena partecipazione alla vita della scuola
secondo appunto i principi che abbiamo visto essere sanciti dalla Costituzione Italiana e
richiamati, e rafforzati direi, anche dalla normativa scolastica.
Allora i principi chiave dell'inclusione potremmo riassumerli in questo modo, in questa
rapida, ma direi chiara, spero, successione:
1-anzitutto l'accettazione delle diversità, presa d'atto che queste esistano;
2-poi la considerazione dell'esistenza dell'altro e la valorizzazione di ciascuno;
3-la partecipazione attiva;
4-il lavoro collaborativo;
5-la capacità di far apprendere ad ogni allievo la promozione del cambiamento.
Ecco perché il compito delle singole istituzioni scolastiche è proprio quello di definire ed
attuare un curricolo di scuola da intendersi quale sintesi progettuale ed operazionale delle
condizioni pedagogiche, organizzative e didattiche che consentono di realizzare un
insegnamento efficace ma anche adeguato agli alunni, nel rispetto degli indirizzi curricolari di
carattere nazionale.
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LEZIONE 18
Nell'ambito delle norme che riguardano l'attuazione dell'autonomia scolastica alle singole
istituzioni scolastiche si tratta, per quanto riguarda il compito della scuola nella
realizzazione di una dimensione inclusiva, di trovare delle soluzioni efficaci di
apprendimento per ogni alunno, così come prevedono anche le cosiddette indicazioni
nazionali. E quindi per svolgere una didattica inclusiva, soprattutto che sia efficace, vanno
programmate e vanno tenute sotto controllo alcune variabili, ad esempio: la gestione delle
relazioni nella classe, le modalità comunicative, l'organizzazione della lezione,
l'organizzazione dei materiali, le attività cooperative, la realtà delle mediazioni didattiche, gli
insegnamenti di abilità, la verifica degli apprendimenti (in itinere e finale).
Vediamo allora come poter organizzare una effettiva didattica inclusiva in classe, cioè una
organizzazione della lezione ma coadiuvando con la organizzazione dei materiali, con le
attività cooperative, e anche faremo qualche accenno agli stili di apprendimento.
Prima però vorrei che fossero chiari, e vi prego di tenere ben presenti, costantemente, i
principi della didattica inclusiva, che possiamo così sintetizzare: ogni persona è unica,
irripetibile e diversa da tutte le altre, poi, tutti possono imparare, e infine si può imparare
attraverso modalità differenti. Sembrano banali questi principi, evocare queste definizioni, ma
credo che sarebbe bene che ogni docente le tenesse costantemente presenti durante la sua
attività in classe. Anche perché la cosiddetta didattica inclusiva riguarda, abbiamo già detto, il
complesso di tutti gli alunni proprio perché la diversità è una caratteristica degli esseri umani.
E quindi nasce la necessità di una personalizzazione del rapporto insegnamento apprendimento.
Ogni bambino, in fondo, e ogni alunno ha diritto ad essere considerato per le proprie
potenzialità, e in ambito scolastico va valutato, per i suoi progressi, per il percorso svolto, e
non per i suoi limiti. Soprattutto quando su questi non si può intervenire più di tanto
attraverso l'esercizio, perché la professione dell'abilità specifica è lenta e magari i risultati
sono minimi rispetto ai dati relativi all'età. Ecco allora la didattica inclusiva consiste proprio
nel presentare la lezione e le attività attraverso delle strategie che consentano ad ognuno di
apprendere. Apprendere i contenuti da essenziali ad approfonditi, a seconda delle sue
capacità; attraverso l'esperienza e soprattutto attraverso le conoscenze pregresse; le modalità
anche che gli sono più consone, le attività individuali e collettive, più idonee più confacenti e
l'aggancio anche con i propri interessi. Ma è anche rivolta a tutti gli alunni perché consente di
ottenere da ciascuno il meglio rispettando, quindi, le caratteristiche peculiari di ognuno.
Vediamo allora più da vicino la didattica inclusiva, di che cosa si avvale? La didattica inclusiva
anzitutto fa riferimento alla conoscenza degli alunni e anche alla progettazione di un idoneo
percorso didattico, quindi di un idoneo curricolo; ma fa anche riferimento a una pianificazione
periodica delle attività, e della gestione della classe e infine fa riferimento all'analisi. Analisi
delle scelte e della organizzazione delle risorse, degli spazi, degli strumenti, dei materiali con i
quali il docente intende operare per fare in modo che tutti gli alunni possano procedere nello
sviluppo, nessuno escluso, nella realizzazione di sé e nel processo di apprendimento.
Verrebbe da dire tutti, appunto, gli alunni non uno di meno. Bene è chiaro che tutti questi
aspetti, come avrete intuito, che chiedono tempo.. tempo per l'analisi, e richiedono soprattutto
una seria capacità di valutazione da parte del docente. La conoscenza degli alunni avviene in
maniera graduale, attraverso le osservazioni in classe. e anche -tenetelo presente- nei
momenti meno strutturati: notare, osservare gli alunni durante l'intervallo, durante le attività
libere, quando entrano ed escono dall'istituto scolastico, eccetera. Ma si devono anche
osservare attraverso il colloquio, le conversazioni, con i compagni, o collettive, la lettura dei
loro testi ma anche attraverso l'ascolto, non dimentichiamo, delle famiglie, dei genitori, e
quindi anche attraverso l'analisi dei loro stili di insegnamento. E’ importante poi che ogni
docente conosca il proprio stile di insegnamento, per poterlo confrontare con gli stili di
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apprendimento, dei singoli alunni. Tenendo presente che, gli stili di apprendimento, sono
inevitabilmente caratteristici dei comportamenti cognitivi. E quindi sono relativi alla
dimensione affettiva, sono relativi alla dimensione fisiologica, che funzionano come degli
indicatori abbastanza stabili di come, i discenti percepiscono l'ambiente di apprendimento
interagiscono con esso; vi reagiscono se e fino a che punto. In altre parole, la modalità o
meglio le modalità che utilizzano per imparare, che sono diverse, e sono: le modalità
sensoriali, visiva, non verbale, uditiva e stile estetico, che rinvia i comportamenti cognitivi
globale, analitico, riflessivo, impulsivo, e via dicendo. A questo scopo si possono proporre
anche altri strumenti che aiutino, soprattutto, che derivano della individuazione dello stile di
ciascuno. È importante aiutare gli allievi a comprendere, anzitutto, essi stessi il proprio stile
di apprendimento. Dopo, e solo dopo aver fatto questo, si può passare ad un'analisi della
procedura curricolare, perché qui si deve fare una riflessione attenta, un'analisi attenta per
individuare i punti in cui è necessaria, una maggiore focalizzazione da parte del docente, allo
scopo di definire proprio la presentazione dei contenuti in relazione alle difficoltà degli stessi,
in maniera adeguata alle caratteristiche cognitive degli alunni. Da questo punto di vista,
pertanto, la pianificazione delle attività, delle attività generali deve avere un equilibrio. Un
equilibrio del carico cognitivo che deve essere rapportato con la diversificazione delle stesse,
in modo da rendere piacevoli le elezioni. Ad esempio, si possono collocare delle attività più
leggere nelle ultime ore di lezione, che possono essere, per esempio, di lettura o essere di
conversazione, eccetera. Piuttosto che di discipline che richiedono un maggior impegno, e così
come si può preferire, che so, la visione di un filmato piuttosto che di un esercizio di
matematica. Anche se, non ci dimentichiamo, che quello che è fondamentale, sono le modalità
di proposizione cioè di come il docente propone l'argomento della lezione della sua disciplina
in quel giorno e in quel determinato contesto. Ecco anche la pianificazione periodica delle
elezioni, di come pure degli argomenti, dovrebbe tenere presente dei momenti topici
dell'anno scolastico, la fine del quadrimestre, piuttosto che l'inizio del quadrimestre o anche
esperienze particolari, per esempio, di visite guidate, di uscite tra virgolette dall'edificio
scolastico. Ecco che l'analisi, quindi, la scelta l'organizzazione, degli spazi, andrà fatta in
relazione agli obiettivi, agli scopi del lavoro proposto e agli alunni. Ad esempio un lavoro di
gruppo sarà fatto anche cambiando la disposizione dei banchi in aula, mettere dei banchi
contrapposti in modo che possano realizzarsi, per esempio, gruppi di 4 5 alunni è sicuramente
preferibili. Poi, andranno anche considerate le condizioni individuali dei nostri alunni. Se nella
nostra classe c'è un alunno con disturbi dell'attenzione, è evidente che per lui bisognerà
sempre scegliere una posizione in cui le distrazioni siano minime, ad esempio: lontano dalla
porta, lontano dalle finestre, lontano dal cestino, dove potenzialmente potrebbe essere
distratto. E gli strumenti utili per le differenti attività andranno scelte a seconda delle
caratteristiche di ogni ragazzo, tenendo presente che, alcuni strumenti, possono
avvantaggiare tutti. Ad esempio, il righello, il compasso, per la geometria e le tavole, i
formulari, se devono valutare la capacità di risolvere un problema, indipendente dalle abilità
di calcolo, eccetera. Ma per gli alunni con DSA, alcuni strumenti possono proprio compensare,
in parte, le loro difficoltà, e per questo vengono definiti strumenti compensativi e devono
essere forniti a seconda del disturbo di cui sono affetti e solo in assoluto, in caso di necessità.
Ad esempio, delle griglie con la nomenclatura o riassuntive di grammatica, o strumenti come il
lettore vocale, nei casi di dislessia. O delle tavole riassuntive di moltiplicazione e formulari,
calcolatrici, eccetera nei casi di discalculia. Per vedere, per esempio, uno spezzone di film è lo
strumento ideale è la lim, ormai abbastanza diffusa nelle nostre aule scolastiche, che permette
poi di attraverso gli strumenti, di cui è dotata, di effettuare molte operazioni tra cui:
annotazioni, fotografie, registrazioni, o semplicemente di fermare l'immagine per ricavare
alcuni fotogrammi ,da utilizzare, poi, per una produzione.
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Ecco, allora, che la lezione tradizionale che proposta generalmente, diciamo, nella scuola
italiana deve in qualche maniera, essere attentamente analizzata e, vorrei dire anche, in parte
smontata. La lezione tradizionale prevede questi passaggi sostanzialmente: (1) un momento
di controllo dei compiti assegnati nelle elezioni precedenti, con il controllo di una eventuale
ripresa dei concetti più difficili o non appresi; (2)una spiegazione da parte del docente di un
nuovo argomento o di una parte di esso; (3) un momento di verifica dell'apprendimento
attraverso dei quesiti posti dallo stesso docente. (4)In alcuni casi ea seconda delle discipline
l'assegnazione di esercizi di controllo; (5) le interrogazioni; (6) l'assegnazione di compiti.
Ebbene gli elementi che costituiscono, appunto, questa lezione tradizionale possono variare
nell'ordine esposto o in alcuni casi, essere presenti tutti o solo alcuni. Ebbene diciamo che un
intervento limitato degli alunni, che rimangono spesso passivi nel processo di insegnamento,
e a cui è richiesto prevalentemente, quasi esclusivamente, di ascoltare, di scrivere, o leggere e
calcolare. Naturalmente una lezione come questa, una lezione, appunto tradizionale, non
favorisce di per se stessa l'inclusione, proprio perché si basa su uno schema ripetitivo in cui
sono esercitate, come abbiamo, visto prevalentemente delle abilità che possono essere una o
più deficitarie proprio in alcuni alunni con dsa o altre difficoltà o con normale diversità.
Quindi, diciamo, delle attività, delle abilità che possono essere sempre più convogliate
attraverso il canale comunicativo, che spesso ancora rimane l'unico canale comunicativo
verbale o letto-scritto; attraverso la modalità in cui l'alunno è poco attivo ,se non addirittura
assente; al massimo è attivo nell'ascolto, da questo punto di vista, gli studi, esempio, di
Howard Gardner(pag 80. Libro Lezioni di Pedagogia Generale), il grande teorico delle
intelligenze multiple, sui diversi tipi di intelligenza e sugli stili cognitivi, ha messo in luce
come non ci sia un unico modo per imparare: ascoltando una lezione ma come ognuno abbia il
proprio modo e che questo sia legato, in qualche maniera, al suo modo di essere e alla sua
personalità. Ci sono intelligenze differenti, ci sono eterogenei stili cognitivi e di
apprendimento, che quindi hanno necessità di essere, anzitutto, conosciuti considerati e
valorizzati.
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LEZIONE 19
Una lezione inclusiva efficace è profondamente diversa dalla lezione tradizionale non solo nel
suo svolgimento ma anche direi ancora di più nella sua organizzazione, ciò che avviene prima.
Innanzitutto occorre partire da una analisi dettagliata dei bisogni dell’alunno in relazione alla
materia di insegnamento a questa seguirà l'analisi dettagliata delle necessità degli alunni
rispetto all'aspetto relazionale molto importante, poi ci sarà un'analisi dettagliata dei bisogni
degli alunni in relazione alle modalità di apprendimento, le attività didattiche che considerino
quindi gli stili di apprendimento e le capacità di ciascuno, una programmazione del lavoro
settimanale e quotidiano, l'utilizzo di strumenti e di materiali adatti all'argomento, all'età e
anche alle abilità da sviluppare, e perché no all'introduzione di eventuali elementi di novità.
Se teniamo presente quali erano i passaggi, i momenti fondamentali della lezione tradizionale
rileviamo subito che qui ci troviamo di fronte ad una situazione completamente diversa,
soprattutto perché questi elementi, questi passaggi appena indicati, questi momenti della
iniziativa didattica in classe, richiedono una riflessione attenta e preliminare da parte del
docente e quindi anche un attento lavoro preparatorio. Questo rientra nell'esigenza direi
fondamentale di una personalizzazione della didattica. Il gruppo classe è per definizione un
gruppo eterogeneo, e in questa sua eterogeneità costituisce per ciascun alunno un contesto in
cui confrontarsi con gli altri e con le loro diversità potremmo dire con le diversità degli altri,
sia che si tratti di altri coetanei alunni, sia che si tratti di adulti in particolare i docenti.
Diciamo che in molti casi gli studenti avvertono delle difficoltà e dei limiti, dei successi ma
anche delle conquiste nel loro percorso di apprendimento ma spesso non hanno gli strumenti
idonei, a livello personale ma anche a livello comunicativo non riescono ad esprimerli, per
avere una piena consapevolezza, compartecipazione e soprattutto per mettere in atto da soli
delle modalità differenti di approccio e delle strategie di cambiamento, per questo vanno
supportati dai docenti in ambito scolastico ma anche dai genitori in ambito familiare. La
normativa sull'argomento, la normativa in materia, insiste sul fatto che gli alunni che
presentano DSA siano come dire posti di fronte a delle modalità di insegnamento, modalità
didattiche individualizzate e personalizzate, offrendo quindi anche nei veri e propri strumenti
compensativi e se necessario consentendo delle misure dispensative. Le proposte appunto
individualizzate, le proposte personalizzate, devono essere presentate alla classe con molta
attenzione da parte del docente, la motivazione così come la spiegazione del perché alcuni
gruppi o alcuni singoli studenti all'interno della classe, in momenti differenti o in alcune
situazioni possano svolgere compiti diversi va comunicata e va anche condivisa con tutti gli
alunni e anche i con i genitori di costoro, sia per motivi didattici ma direi ancor più per motivi
educativi, a seconda della capacità di comprensione degli alunni e delle relazioni all'interno
della classe è bene anticipare e introdurre gradualmente gli alunni ad accettare delle piccole
variazioni nella organizzazione o nell'assegnazione di compiti e di consegne di quanto viene
via via proposto, in modo che possano essere lentamente, gradualmente comprese, accettate e
condivise. Se si tratta di produrre un esercizio di comprensione del testo il docente saprà per
esempio che per alcuni alunni proporre semplicemente una lettura così come viene proposta
non serve se questa prima non viene spiegata, soprattutto se non vengono presentate diciamo
le consegne, le modalità di svolgimento a questi alunni. Si potrebbero suddividere i testi per
esempio in più parti per favorire l'attenzione con le relative domande da svolgere anche in
tempi differenti, per un certo alunno si può fornire il testo con delle facilitazioni, con dei
riferimenti lessicali ridotti dal punto di vista quantitativo, per l'alunno con dislessia il testo
andrà letto, si potrà scrivere prima una domanda a cui far seguire alcuni capoversi di lettura
individuale e così via; cioè occorre utilizzare particolari attenzioni, dei particolari espedienti,
dei veri e propri strumenti a seconda dei bisogni dell'alunno che abbiamo presente. È chiaro
che tutte queste azioni non dobbiamo dimenticare anche questo aspetto avranno un impatto
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all'interno della classe perché se non c'è stato prima un intervento educativo che ha
anticipato, che ha presentato questi passaggi, soprattutto se l'insegnante non è stato in grado
di chiarire prima che cosa si sarebbe fatto poi, i ragazzi poi chiedono delle spiegazioni di
quanto messo in atto dal docente perché per esempio ad un ragazzo viene data una scheda
anziché l'altra, perché la scheda è diversa da quella presentata dal libro, perché tutti debbono
dare risposte eccetto quel compagno eccetera eccetera. Ma se queste pratiche vengono
presentate prima, cioè prima della loro attuazione, se vengono soprattutto motivate
spiegando che appunto ciascuno di noi ha bisogno di attività differenti perché non abbiamo
tutti le stesse caratteristiche, dimostrandolo appunto con esempi concreti, i ragazzi allora
capiscono ed accettano delle proposte variate rispetto allo standard senza particolare
rimostranze o interventi. Molte di queste domande chiaramente si possono evitare con un bel
discorso preliminare, un discorso chiarificatore, anticipatore, da parte dell'insegnante sulle
diversità che noi tutti abbiamo, che ci rendono appunto unici ed irripetibili, partendo dalle
evidenti differenze fisiche per arrivare a quelle cognitive, a quelle relazionali, ad esempi
pratici vicini al vissuto degli alunni, ma mai inerenti le situazioni all'interno della classe.
Badate che è importante far simulare e sperimentare ai ragazzi che cosa si prova in una
determinata situazione. Quando abbiamo la vista offuscata perché abbiamo ancora durante
una visita oculistica l'effetto delle gocce degli occhi che dilatano la pupilla, che ha appunto ci
ha messo l'oculista, o quando non possiamo camminare perché abbiamo preso una storta
quando eccetera eccetera, ecco far riflettere anche i ragazzi su queste situazioni particolari nei
quali ciascuno di noi, anche i cosiddetti normali, ci capita di trovarci possiamo allora aiutare,
con questi semplici riferimenti, con questi esempi, i nostri alunni a capire come a volte anche
quelle che per noi sono delle limitazioni temporanee per altre persone possono essere
definitive, permanenti e quindi hanno bisogno di particolari ausili, che sono indispensabili
così come delle strategie appunto studiate finalizzate proprio per poter portare a compimento
una certa determinata funzione. Ma è anche necessario ribadire, con delle vere e proprie
prove pratiche, il fatto che avere una determinata schema, una determinata scheda, uno
schema, un riferimento eccetera sottomano, non garantisce una buona interrogazione
neppure imparare o saper collegare perché chiaramente la interrogazione non si esaurisce
soltanto nel saper leggere alcune parole ma fa capire che l'utilizzo di uno schema può soltanto
facilitare il compito di ricordare i termini, di ricordare le parole ad esempio, può essere
concesso in un primo momento, in una prima fase, anche a tutti gli alunni che lo desiderino,
anche appunto ai cosiddetti normali. Però preliminarmente a queste conversazioni con i
ragazzi già durante il primo incontro con i genitori, in genere all'inizio poco dopo l'inizio
dell'anno scolastico, i docenti dovrebbero comunicare agli stessi genitori oltre la
composizione della classe indicando quanto è stato già rilevato in prima fase dai docenti, per
esempio abbiamo una classe costituita da un gruppo di alunni che ha potenzialità in una
determinata disciplina ma necessita di alcuni supporti, sostegni, in altre abbiamo anche alcuni
alunni che sono di origine straniera, che sono appena arrivati in Italia o abbiamo degli alunni
che faticano a prestare attenzione e via dicendo, cioè fare in modo che già dall'inizio si
presenti una classe ai genitori e agli stessi alunni in cui vengono evidenziate le potenzialità e
le difficoltà e i problemi di quella stessa classe. Ma si dovrebbe anche per esempio esplicitare
l'intenzione sempre sperando che lo si voglia fare e che poi veramente si intenda farlo,
l'intenzione dicevo di lavorare per esempio in piccoli gruppi e di proporre delle attività
personalizzate ovvero individualizzate, delle attività che prevedano anche tappe diverse e
modalità di presentazione per esempio riduzione del compito, differenti compiti per i diversi
gruppi di alunni o per qualche alunno se necessario come previsto dalla normativa, ma anche
questi comportamenti che altrimenti potrebbero sembrare strani, preferenziali eccetera,
vanno spiegati all'inizio dell'anno scolastico ai genitori degli alunni proprio perché gli stessi
genitori devono essere consapevoli e devono essere convinti che queste procedure particolari
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che si intenderà adottare nel corso dell'anno, nella classe frequentata dal loro figlio o figlia,
non precluderanno affatto una corretta valutazione proprio perché questa deve avvenire
correttamente sempre su tre livelli: il progresso cioè rispetto a situazioni precedenti, il
confronto con l'andamento generale della classe, la padronanza il riferimento ad un
determinato livello prefissato di abilità. Infine si raccomanderà sempre di spiegare anche ai
figli, questo è un compito precipuo che i docenti possono chiedere giustamente ai genitori
degli alunni, di spiegare ai propri figli, se appunto la prima lezione come auspicabile la prima
riunione il primo incontro con il genitore avviene all'inizio nelle prime settimane dell'anno
scolastico, spiegare proprio le motivazioni del lavoro che può essere personalizzato ed
individualizzato, anche nelle modalità di fruizione dei diversi materiali, sia per quanto
riguarda la scelta dei materiali stessi sia per esempio per quanto riguarda i tempi di utilizzo di
questi stessi materiali; d'altra parte ogni insegnante quando entra in classe deve tenere
presente che non esistono tra virgolette per definizioni gli alunni cosiddetti normali. Se come
abbiamo detto prima, ognuno di sé è un caso a se stante, è una persona con le sue peculiarità
le sue specificità, è evidente che nessun insegnante può pensare entrando in classe di
rivolgersi esclusivamente al gruppo dei cosiddetti normali, che ben inteso appunto come
abbiamo capito come abbiamo visto spesso assolutamente non esistono. Ognuno è un caso a
se, ognuno di noi ha le sue specificità, i suoi tempi di apprendimento, le sue modalità, e questo
è necessario anche se ci rendiamo conto che comporta uno sforzo aggiuntivo da parte del
docente, è necessario che ogni docente si convinca della necessità di operare in questa
direzione, in questa maniera, partendo dal presupposto appunto che le persone normali, gli
alunni normali non esistono e che quindi ognuno può avere degli aspetti anche positivi o
negativi che comunque lo distingue da tutti gli altri.
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LEZIONE 20
Parleremo oggi della lezione interattiva. Si tratta di una modalità relativamente nuova per
rendere più efficace la lezione. In che cosa consiste? Come si può rendere interattiva una
lezione? Lo si può fare attraverso, come dice la parola stessa, una forma dialogica, attraverso
una comunicazione che sia guidata dall'insegnante. Partendo sempre dallo stesso presupposto
della lezione tradizionale possiamo fare in modo che l'apprendimento sia una loro
acquisizione che passa attraverso alcuni stimoli e suggestioni che noi sollecitiamo, ad esempio
se il nostro argomento è, faccio per dire, una montagna, delle prime classi della scuola
secondaria di primo grado nelle ore di geografia, possiamo tradurlo questo argomento
attraverso diverse domande successive; per esempio chi tra voi è stato mai in montagna e poi
possiamo realizzare un grafico riassuntivo delle risposte, proseguendo in quale località da
individuare su una cartina, come possiamo spiegare una montagna al nostro compagno cinese
Yang appena arrivato e qui raccoglieremo tutte le proposte degli alunni, come fare per non
confondere il concetto di montagna con quello di collina e qui potremmo avere le varie
risposte, poi come per esempio procedere ad una introduzione da parte degli insegnanti di
tutti gli elementi di conoscenza che hanno a che fare con questo argomento, l'altitudine, la
definizione di montagna, la differenza tra catena cima versante e gli stessi argomenti
dovremmo riproporli per la collina, dove possiamo recarci nei dintorni della nostra città,
provincia, regione, stato per vedere montagne e colline, ora potremmo dire osserviamo la
cartina d'Italia e poi quella di Europa, chi tra voi rivolti agli alunni ovviamente riesce ad
individuare e ad indicare, seguendo il percorso, le varie catene montuose; poi potremmo
vedere avvalendoci degli strumenti moderni google per esempio google maps, vedere le
montagne le colline come sono in realtà, potremmo seguire una ripresa satellitare, possiamo
disegnare la carta fisica dell'Europa con solo le montagne, se abbiamo a disposizione un tablet
o un computer o una lim possiamo fare ascoltare addirittura i suoni della montagna, far
vedere qualche spezzone di documentario che riguarda l'argomento eccetera. Ecco è così
potremmo continuare potremmo continuare attraverso le risposte degli alunni, attraverso gli
stimoli quindi delle attività proposte, andando a cogliere a rilevare come abbiamo utilizzato
diversi canali sensoriali e più mediatori canali attivi, canali iconici, canali simbolici,
sicuramente ogni alunno da questa modalità interattiva appunto avrà tratto una lezione, sarà
stata per lui una lezione esemplificata ai minimi termini ma avrà avuto qualche conoscenza
attraverso la mediazione che poi potrà approfondire, quindi c'è una bella differenza come è
chiaro rispetto alla lezione tradizionale anzitutto perché non si è chiesto all'alunno soltanto di
stare passivamente seduto su un banco ad ascoltare l'insegnante che parlava e non si è usato
un solo canale comunicativo che è quello appunto della dizione del linguaggio del docente che
parla e degli alunni che ascoltano, ma si sono attivati i vari canali e soprattutto si sono attivati
gli alunni stessi insieme in una modalità che ha consentito loro di interagire con il docente,
chiaramente questo esempio ho fatto per la geografia possiamo replicarlo per tutte le altre
discipline, a volte può aiutare un po’ di fantasia da parte del docente per creare un certo
interesse, un certo movimento, un certo dinamismo nella attività didattica in classe. Un altro
aspetto di cui recentemente si parla nella didattica in classe è il brand storming, consiste nel
far annotare per esempio alla lavagna ciò che gli alunni sanno di un determinato argomento o
anche si possono scrivere delle parole associando ad esse dei concetti, dei concetti che
consentiranno per esempio di costruire una mappa. Infine questi strumenti, queste voci
potranno essere come dire raggruppate all'interno di una conoscenza complessiva del relativo
settore. Ecco perché allora noi procedendo in questa maniera riusciamo ad utilizzare una
modalità che ci consente di favorire la focalizzazione dell'attenzione sull'argomento e che
consiste anche nella anticipazione della lezione attraverso l'analisi del testo di riferimento per
l'argomento stesso da sviluppare, in particolare si farà attenzione ad esempio al titolo della
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lezione, ai paragrafi, alle parole scritte con un carattere differente, alle immagini, alle
didascalie tutto ciò per creare per esempio un clima di attesa, di scoperta invitando gli alunni
a cercare di ridurre gli argomenti, gli argomenti da apprendere stimolando la curiosità e
stimolando il loro interesse. Ovviamente il repertorio di situazioni, di occasioni ma anche di
strumenti che riguardi in un determinato tema sono i più vari e questo può riguardare sia il
contributo ovviamente del docente ma anche l'eventuale contributo portato dagli alunni che
può essere presentato prima o dopo la presentazione della lezione stessa perché questa fase
chiamiamola anche di ricerca di elementi aiuta certamente gli alunni nell'apprendimento dei
diversi concetti. Tutto ciò comunque non esclude ovviamente come modalità didattica quella
diciamo più tradizionale, cioè la prassi didattica di leggere da parte del docente per esempio
quando possibile le consegne della attività da svolgere, la lettura dell'insegnante che
soprattutto diciamoci la verità, in particolare nella scuola secondaria, viene spesso trascurata,
viene trascurata perché si pensa che sia una modalità meno adatta alle caratteristiche
psicologiche degli alunni, in realtà sappiate che la lettura del docente è sempre molto
apprezzata da parte degli studenti e soprattutto da coloro che hanno disturbi di
apprendimento; non dimenticate quindi di continuare a praticare questa vecchia pratica
didattica, la lettura in classe di alcuni testi da parte del docente. Oltretutto questa attività è
utile anche per tutti gli alunni proprio perché aiuta tutti gli alunni a sviluppare la capacità di
comprensione orale di un testo in modo che in questo modo si esercitano poche abilità per
volta, si potenzia l'ascolto, si potenzia l'immaginazione, si potenzia il processo sequenziale di
quanto è stato anche precedentemente raccontato ed è direi anche particolarmente utile per
coloro che non riescono a svolgere in maniera corretta, rapida ed efficace due operazioni
contemporaneamente come spesso accade a chi appunto presenta dei disturbi di
apprendimento. In sintesi, la lezione può essere anticipata da un breve diciamo riassunto
dell'argomento da parte dell'insegnante o anche attraverso la formulazione di alcune
domande relative allo stesso argomento, oppure attraverso la presentazione di una mappa dei
contenuti che vogliamo presentare in collegamento tra di loro; la sintesi della lezione per
punti essenziali o la stesura delle domande, tenendo anche in considerazione il tipo la
dimensione del carattere utilizzando per esempio i vari stampati maiuscolo per il testo scritto
alla lavagna proprio perché sia più comprensibile leggibile da tutti, questi strumenti possono
essere forniti a tutti gli alunni, a tutti gli alunni che ne hanno bisogno prima della lezione. In
più la lettura del testo in questo caso specifico può essere preceduta o seguita dalla
realizzazione di uno schema riassuntivo che agli alunni con DSA potrà essere fornita in copia.
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LEZIONE 21
Un'altra attività utilissima per agevolare lo studio dei nostri alunni è quella di realizzare delle
mappe, realizzare inizialmente delle mappe riassuntive partendo da parole chiave o partendo
da concetti. Le prime ovviamente sono più semplici perché consentono agli alunni, agli alunni
che presentano delle anomie, di poter imparare efficacemente, si procede facendo leggere a
turno agli alunni alcuni periodi del testo e in contemporanea fissando alla lavagna le
cosiddette parole chiave, parole chiave che poi saranno collegate con quelle rilevate in un
secondo momento e così via fino a concludere tutto il testo. Bene questo tipo di lavoro svolto
insieme agli alunni favorisce anzitutto la partecipazione attiva di ciascun alunno e dà delle
indicazioni sul metodo da seguire per imparare. La mappa realizzata andrà poi eventualmente
integrata, potrà essere fatto nei famosi compiti a casa con ulteriori elementi che saranno
ricavati per esempio dallo studio e potrà essere utilizzata anche durante le interrogazioni in
classe. Bene quali sono all'interno di questo percorso gli elementi di novità? Diciamo che
l'individuo tende a mantenere il livello di attivazione dell'organismo, che dipende dalle
stimolazioni dell'ambiente, soltanto in uno stato in una situazione ottimale. Il comportamento
della ricerca, il comportamento dell'esplorazione dell'ambiente, dipende sia dall’organismo
che dalle caratteristiche degli stimoli esterni, secondo i teorici che hanno approfondito questo
argomento e secondo coloro che hanno verificato il livello di attivazione dei diversi sistemi
biologici. Le caratteristiche di novità, non dimentichiamolo mai, le caratteristiche di sorpresa,
l'incongruenza provocano incertezza e conflitto, situazioni che attivano uno stato di curiosità
che stimola a sua volta un’attività di ricerca volta a compensare lo stato di sorpresa con la
dimensione esplorativa. Questo avviene però solo se l'entità della stimolazione è media, se è
troppo bassa cioè è generata ad esempio da un ambiente monotono o se è troppo alta
generata invece per l'opposto da una situazione stracarica di stimoli o da una situazione
complessa evidentemente non sortisce l'effetto desiderato, l'effetto attivazione. Queste
indicazioni, che sono come è chiaro di ambito fisiologico, possono essere utili e dovrebbero
essere conosciute dal docente soprattutto perché sia in grado di proporre di tanto in tanto,
che ricordiamoci che la sovraesposizione e la ripetizione continua non è efficace perché
quando non è più una novità l'efficacia si perde, dicevo attraverso il ricorso ai fini
dell'attivazione del sistema attraverso degli stimoli particolari originali o curiosi. A questo
scopo possono servire delle immagini, immagini da commentare, oggetti da analizzare,
proiezioni di slide, proposte di mappe mentali su un certo particolare argomento, le letture di
brani in qualche maniera era interessanti, curiosi, la lettura di storie con lo scopo di aiutare il
protagonista a reperire informazioni, a riferire dati, la lettura di articoli di giornale divertenti
ma anche la creazione ad esempio di elementi che inducano a risolvere situazioni
problematiche, situazioni che possiamo trarre direttamente dalle pagine del libro o anche
dalla presentazione di particolari dati di ricerca via via che gli alunni vanno avanti con gli
anni. Ebbene tenete presente che la modalità, la tecnica di proporre all'inizio della lezione,
soprattutto se queste si svolgono queste elezioni nella parte intermedia o finale della giornata,
nell'introdurre un elemento discordante quindi e di novità catalizza l'attenzione degli alunni
per gran parte del tempo, non dimentichiamo di ricorrere anche a queste tecniche nella nostra
attività didattica quotidiana. Evidentemente sarà necessario poi progettare con attenzione
l’intervento che dovrà poi condurre i ragazzi ad apprendere i contenuti, i contenuti che ci
siamo prefissati anche se con una certa flessibilità tenendo quindi in considerazione che
attraverso questa modalità gli alunni apprendono, apprendono anche qualcosa di più
dell'argomento che ci siamo prefissati di far imparare loro, che abbiamo deciso di presentare
loro in quel giorno.
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LEZIONE 22
Una strategia didattica che consente poi all'ambiente di apprendimento di diventare
effettivamente inclusivo e quindi all'insegnante di non dovere programmare attività
personalizzate per ogni alunno è certamente quella dell'apprendimento cooperativo.
L'apprendimento cooperativo è un metodo di insegnamento, apprendimento, che si è
sviluppato a partire dagli anni settanta (noi in italia abbiamo avuto Comoglio che se ne è
molto occupato) e che comprende varie forme che si sono evolute nel corso del tempo.
Ovviamente ci sono molte modalità di applicazione dell’apprendimento cooperativo che si
distinguono in relazione alle norme o principi a cui si sceglie di dare priorità. Le principali
sono lo structural approcc, il learning toughether, il group investigation, il complex instruction
e lo student team learning; ognuna di queste modalità ha in qualche maniera dietro un autore
di riferimento. L'apprendimento cooperativo consente quindi a ciascun alunno di mettere in
gioco se stesso, di mettere in gioco le proprie abilità e soprattutto di essere supportato dal
compagno di classe per quelle in cui è meno competente; ad esempio se un piccolo gruppo
formato da tre alunni ha il compito di leggere e comprendere un testo, l'alunno che ha
acquisito maggiore abilità in lettura leggerà, l'alunno che ha maggiore abilità nella scrittura
farà una breve sintesi, l'alunno dislessico riferirà il contenuto del testo letto, tutti gli alunni
quindi lavoreranno per ottenere lo scopo, si sentiranno competenti e valorizzati all'interno
del gruppo e ognuno eserciterà abilità, le abilità personali per le quali si sente più portato
usufruendo quindi dell'apporto dell'altro per quella o per quelle in cui invece è meno abile e
meno pronto. Alla fine del lavoro il risultato quale sarà? Sarà quello per il quale tutti avranno
appreso l'argomento a differenti livelli evidentemente esercitando differenti abilità e
proveranno soddisfazione per aver portato a termine il compito. Il metodo
dell'apprendimento cooperativo prevede interdipendenza positiva cioè la presa di coscienza
che lavorando insieme si può ottenere un risultato migliore di quello che si otterrebbe
lavorando da soli ai massimi livelli. Attraverso quindi l'apporto degli altri si ottiene di più e
meglio e forse anche in minor tempo, il successo del gruppo è evidentemente il successo di
tutti i membri che costituiscono il gruppo stesso. Per questo motivo l'apprendimento
cooperativo può essere organizzato per compiti che richiedono differenti tipi di
interdipendenza positiva, di materiali, di obiettivo, ricompensa, di compito, di ruoli, attività
cooperative semplici evidentemente possono essere organizzate con successo all'interno della
classe come attività inclusive. Prima di iniziare bisognerà però fare in modo che tutti i
componenti del gruppo, se si svolge in una classe per esempio i primi anni della scuola
secondaria di primo grado, che tutti si conoscano soprattutto se si tratta della di una classe
prima del corso di studi. Evidentemente per attività cooperativa semplice qui si intende una
attività che prevede la suddivisione della classe in gruppi, in gruppi formati da una coppia o
da tre elementi, una ripartizione dei compiti all'interno dei gruppi per cui se i ragazzi sono
affiatati a dir la verità le regole possono anche a seconda dell'età stabilirle da soli altrimenti è
meglio che sia l'insegnante ad assegnare ruoli e compiti, e anche si deve prevedere un tempo
limite per portare a termine il lavoro. Possono essere assegnati i compiti di diverso tipo, dalla
produzione di un testo scritto collettivo alla batteria di esercizi, alla ricerca, allo studio, alla
realizzazione di un cartello assegnando materiali e strumenti evidentemente per svolgere
ogni attività. Si consiglia anche di assegnare ad ogni gruppo che lavora un tema o un compito
preciso dettagliando le varie fasi di lavoro per brevi punti alla lavagna o consegnando una
scheda riassuntiva. Prima di iniziare il compito si spiegherà lo scopo del lavoro, la consegna, i
tempi previsti per la sua realizzazione, i criteri di valutazione. Al termine dell'attività sarà
data una valutazione, la valutazione oggetto del gruppo e una valutazione individuale per
quanto è stato svolto e realizzato; quindi l'insegnante mentre si svolge il lavoro osserverà le
attività e le interazioni degli alunni per poterne trarre elementi di conoscenza e di
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valutazione. Bene ovviamente questa presentazione che ci ha impegnato per un certo lasso di
tempo sulle modalità didattiche della lezione non può esaurire né intendevamo farlo
l'argomento delle modalità di lavoro nella classe inclusiva ma può fornire alcune indicazioni,
alcuni suggerimenti. Un'attenzione particolare da parte del docente dovrà essere posta
all'accoglienza, alla sollecitazione dell'interesse e alla promozione della partecipazione
valorizzando l'attività svolta. Il messaggio che deve arrivare ai ragazzi è che la conoscenza si
costruisce insieme attraverso l'impegno individuale, attraverso la collaborazione di tutti,
attraverso la capacità e le competenze di ognuno anche imparando dall'altro, da un coetaneo
in questo caso. Quindi in conclusione la didattica inclusiva è una didattica efficace per tutti gli
alunni e la presenza in classe dei ragazzi con BES, con bisogni educativi speciali, deve essere
per il docente una occasione e una opportunità per riflettere sul proprio modo di insegnare e
di introdurre dei cambiamenti nel modo di organizzare e proporre le attività didattiche,
attento anche alle diversità e alle peculiarità di ciascuno degli alunni che compongono il
gruppo. Per quanto concerne l'apprendimento cooperativo vi suggerisco anche, se volete
approfondire questi argomenti, il saggio di La Prova intitolato l'apprendimento cooperativo
come strategia compensativa per i BES che si trova nel volume di Ianes Cramerotti intitolato
“Alunni con BES” Erickson Trento 2013.
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LEZIONE 23
Negli ultimi anni, nell'ambito della ricerca educativa si è assistito ad un crescente mutamento
di prospettiva nella riflessione sul processo di insegnamento apprendimento con ricadute
anche sul versante metodologico. Dall'uso obsoleto del termine individualizzazione, lungo
usato, che è stato ritenuto anche particolarmente efficace per esprimere l'iter didattico
riguardante per lo più la persona disabile, ci si è posti il problema che l'individualizzazione
così considerata creasse piuttosto una separazione dei conflitti contestuali riguardanti il
disabile e il gruppo classe di appartenenza. Veniva così a costituirsi un duplice intervento
didattico: uno rivolto al gruppo, un altro rivolto al singolo. Questo concetto oggi è stato
superato, nell'ottica dell'integrazione del disabile, cercando di programmare sempre più
interventi rivolti a tutti i membri del contesto educativo ai quali andava rivolta l'azione
didattica. Recentemente si è anche andati oltre, nel senso che il problema di creare dei
percorsi educativi e formativi per ogni componente del gruppo classe ha messo in luce alcuni
aspetti fondamentali; in particolare si è sottolineata l'unicità di ogni persona appartenente al
gruppo, indipendentemente dalla presenza o meno di uno stato di specifica disabilità e la
globalità della persona stessa, interessata in un processo di interazione e di scambio continuo
con gli altri e con il contesto sociale ed ambientale. Tenendo conto di ciò si è cominciato a
parlare di educazione personalizzata cioè una educazione rivolta alla persona, nel suo
significato più autentico unico e irripetibile. In particolare rivedendo alcuni concetti consueti
direi anche tradizionali in pedagogia si condivide quanto afferma un autore Garcia Holtz che
dal 2005 ha pubblicato una serie di contributi su questo argomento. Secondo questo autore
l'educazione personalizzata risponde ad una specifica esigenza educativa, cioè quella di
stimolare il soggetto affinché vada perfezionando la propria capacità di governare, anzitutto
se stesso, la propria vita e di conseguenza di attuare la propria libertà personale partecipando
con le sue caratteristiche peculiari alla vita comunitaria. Gli studi più recenti poi sulle
differenze nella personalità hanno condotto a due tipi di interventi in campo educativo. Se le
caratteristiche di una persona sono tali da renderla incapace di compiere determinate azioni,
che per altri soggetti della stessa età cronologica sono perfettamente adeguate, allora sembra
evidente che questa persona non possa seguire il processo di apprendimento ordinario e
quindi necessità diciamo di un trattamento pedagogico particolare: quello che chiamiamo di
educazione speciale tra virgolette. Ma più spesso direi le differenze di personalità non sono
così marcate, non sono così evidenti e tuttavia esistono sempre tra diversi soggetti posti a
confronto delle diversità, delle differenze, perché ricordiamocelo ogni soggetto è una persona
a sé stante, ogni soggetto è diverso per natura da un altro suo simile, in questo caso
evidentemente anche se e anche quando il soggetto venga considerato come un soggetto
idoneo, a ricevere una azione educativa ordinaria, può richiedere tuttavia una attenzione
personalizzata. Naturalmente questo passaggio, questa procedura, si distingue dal creare un
percorso educativo per il singolo. Garcìa Holtz a proposito afferma che quando l'educazione si
realizza in modo tale che un maestro stimola e dirige il processo educativo di un solo alunno ci
troviamo di fronte alla educazione individuale. Bene in realtà, come questo autore Holtz
sottolinea, storicamente l'educazione individuale si è realizzata in certe situazioni
aristocratiche in passato, cioè quando era rivolta a un solo alunno generalmente un nobile o
un principe che si avvaleva dell'opera di un maestro di quello che all'epoca si chiamava il
precettore, nel momento in cui l'azione educativa è stata rivolta ad una utenza sempre più
vasta, perché per necessità o spesso anche per il riconoscimento di certi diritti è stata rivolta
alla popolazione di un certo determinato territorio, allora ha avuto un cambiamento
sostanziale è cambiata direi la sua natura, non ha più avuto la caratteristica esclusiva della
unicità ed è diventata una azione di tipo sociale. Quindi dalla educazione individuale si è
passati di fatto ad una educazione collettiva, propria delle istituzioni scolastiche. Ad ogni
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modo sia l'educazione collettiva che quella individuale sono comunque forme parziali
incomplete del processo educativo. Ebbene sempre Garcia Holtz a questo proposito fa notare
che: “l'educazione individuale, isolando il soggetto da coloro che possono stabilire con lui
delle relazioni sociali di parità, annulla la principale fonte di fecondità della vita umana”.
D'altra parte, continua: “l'attenzione esclusiva di un maestro verso un solo alunno suole
comportare di conseguenza che questi confini troppo nell'intervento dell'educatore”. In altre
parole non si consente, nell'educazione individualizzata, all'educando di mettere in azione le
proprie risorse auto educative e ciò comporta l'insorgere di notevoli difficoltà per lo sviluppo
delle sue capacità personali.
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LEZIONE 24
L'educazione comune, propone sempre questo autore di cui abbiamo già parlato Garcia Holtz,
rende materialmente possibile la relazione tra simili. Però, egli sostiene, nemmeno membri di
una stessa scuola, nemmeno nelle forme classiche di insegnamento collettivo, era prima
favorito il contatto realmente personale e le sollecitazioni educative, aggiunge Holtz, erano
uguali per tutti, uguale era la spiegazione del maestro, uguali i libri da utilizzare, ma la
risposta alle sollecitazioni e il lavoro di ogni alunno si realizzavano in modo individuale cioè
separati gli uni dagli altri. Quindi, conclude Holtz, in un apparente comunità vi era solo un’
aggregazione di vite individuali senz’altro contatto che quello puramente esteriore. Che cosa
ne risulta? Ne risulta che se l'insegnamento collettivo implica per l'insegnante l'utilizzo di
uguali stimoli per tutti gli alunni, lasciando che questi reagiscano individualmente mentre
l'insegnamento individuale offre la possibilità di una costante attenzione alle particolari
difficoltà o attitudini e interessi che l'alunno può incontrare nel percorso educativo. In termini
direi più attuali l'insegnamento individualizzato risulta un tentativo di armonizzare gli aspetti
dell'insegnamento individuale e di quello collettivo. Da una parte c'è un'offerta di attenzione e
di aiuto alle esigenze specifiche della persona, dall'altro c'è l'opportunità di confrontare e di
socializzare. L'aspetto distintivo dell’insegnamento individualizzato sta allora nel fatto che
non si va a valutare nello specifico il risultato o il rendimento dell'alunno ma piuttosto il
processo del suo apprendimento in modo tale che ogni alunno possa usufruire dell'aiuto per
lui maggiormente necessario e che quindi possa trovare ciò di cui ha veramente bisogno in
modo che il processo di apprendimento, di sviluppo della sua persona, si realizzi nella
maniera più efficace. Oggi l'idea di educazione individualizzata si è ulteriormente trasformata,
l'attenzione oggi è posta sul soggetto, non più come una unità le cui caratteristiche tendono ad
isolarlo dal contesto collettivo ma piuttosto si vuole trovare la via per rafforzare la singolarità,
la peculiarità della sua personalità, affinché sia resa maggiormente integrata e soprattutto
maggiormente efficiente per la società. Con queste premesse risulta, direi inevitabile, anzi
forse obbligatorio parlare di educazione personalizzata e appunto il più profondo significato
dell'educazione personalizzata, afferma sempre Garcia Holtz testualmente, consiste non
nell'essere un modo o un metodo nuovo e più efficace di insegnamento ma nel convertire il
lavoro di apprendimento in un elemento di formazione personale, attraverso la scelta di
compiti e l'accettazione di responsabilità da parte dell'alunno stesso. Questa chiara nota
definizione di Garcia Holtz potremmo riassumerla con una semplice battuta “la persona al
centro del processo educativo”, proprio perché la personalizzazione della educazione, come
abbiamo messo in evidenza precedentemente, si distingue dall’ insegnamento
individualizzato e tuttavia accoglie l'istanza della individualizzazione delle differenziazioni
didattiche soprattutto reinterpretando, secondo l'approccio diciamo sapienziale umanistico
che guarda alla totalità nel processo educativo, alla integralità della persona e della sua vita.
Quindi l'educazione personalizzata si fonda sulla considerazione dell'essere umano come
persona, intesa attenzione non semplicemente come un organismo che reagisce a certi
determinati stimoli dell'ambiente ma come un essere attivo che osserva e modifica il mondo
che lo circonda. Quindi personalizzare significa riferirsi ad una persona non isolata ma ad una
persona appartenente ad una comunità ed interagente con essa. In altri termini l'educazione
personalizzata è tale proprio se si realizza in un soggetto che ha delle caratteristiche proprie e
che quindi coltiva queste caratteristiche affinché attraverso le proprie capacità personali offre
sé stesso, offre il proprio vivere, operando in un contesto sociale per il bene proprio e per
quello altrui. La persona è la ragione più profonda e quindi è in qualche modo l'essere creato
di dignità superiore ad ogni altro e assume questa importanza proprio perché è autentica e
irripetibile e quindi è assolutamente preziosa. Direi dunque che l'aspetto più elevato di essa,
su cui l'azione educativa interviene, è l'esercizio della propria libertà e questo riconduce alla
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capacità di scelta in un contesto sempre più diverso, variegato e spesso anche confuso che la
società odierna propone. In questa prospettiva, la relazione educativa deve essere impegnata
a sostenere il soggetto nello sforzo, nelle difficoltà, nell'esercizio delle sue capacità di scelta,
nell'assunzione delle responsabilità e il suo impiego deve rivolgersi soprattutto alla
promozione dell'educazione morale e anche di quella religiosa. In altri termini non è possibile
vivere senza sapere esercitare un criterio personale nel valutare le persone, le situazioni, le
scelte più opportune; e questo vuol dire vivere con libertà. Garcia Holtz così sintetizza questo
concetto, il concetto di libertà che dà vita alla educazione personalizzata si fonda sulla
considerazione che la libertà costituisce la base dell'attività umana, nei suoi atti specifici
prima indicati che sono la scelta, l'accettazione e l'iniziativa. Quindi, se l'educazione
personalizzata vuole veramente preparare la persona a reagire a tutte le possibili situazioni
che la vita può offrire, nel modo opportuno, deve allora tenere conto sia dell'atto di scelta che
di quello di accettazione.
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LEZIONE 25
Quando in una istituzione scolastica è offerta l'opportunità di scelta e di iniziativa sicuramente
si contribuisce alla formazione del pensiero creativo nella costruzione del proprio percorso di
vita. L'alunno che partecipa attivamente alla formulazione dei progetti di lavoro che lo
riguardano può infatti apportare il suo contributo personale e quindi contribuire al proprio
successo e a quello altrui. La comprensione degli obiettivi, la scelta dei mezzi, il confronto
costante tra il progetto e la sua realizzazione creano a poco a poco nel soggetto la capacità di
proiettarsi nel futuro e quindi di progettare il futuro della propria vita. Da questo punto di
vista l'educazione personalizzata ha una dimensione prospettica proprio perché cerca di
realizzare l'educazione in funzione della società che i bambini, gli studenti di oggi creeranno
domani. Allora essa si pone come uno stimolo, si pone come un aiuto per la formulazione
personale di un progetto di vita e anche per la sua realizzazione e affinché ciò sia possibile
realmente occorre educare anzitutto alla scelta e all'esercizio della libertà personale. Investire
sulla capacità di scelta e sull'esercizio della libertà personale esigere però orientare anche
l'educazione affettiva dell'educando la quale è indispensabile per la maturazione della identità
che l'educazione, diciamo, realizza attraverso la conquista graduale di atteggiamenti, di
sicurezza, di stima di sé, di fiducia nelle proprie capacità e di motivazione ad apprendere.
Questi traguardi non possono essere considerati come fini a se stessi; l'educazione della
persona suppone la formazione del carattere del rapporto proattivo con la realtà sociale,
mentre l'autorealizzazione della personalità lasciata a se stessa rischia di escludere l'alterità.
Quindi è tutto l'essere persona che è pienamente coinvolto nel processo educativo e quindi è
tutto l'essere persona che si offre, si attrezza per porre al centro dell'azione scolastica questa
realtà. La scuola, per sua natura, è una istituzione educativa dove si educa a che cosa? Si educa
alla cultura e ai valori; il che significa che tutti gli operatori interagenti a diversi livelli nella
scuola debbono impegnarsi per uno scopo comune che è sostanzialmente questo, ovvero
garantire ad ogni alunno di essere in grado di coltivare il proprio potenziale di umanità e così
di essere protagonista attivo della costruzione della propria personalità. Perché ciò avvenga,
ovviamente, la scuola è chiamata a un compito importante: quello di comprendere e custodire
tutte le manifestazioni della persona e della sua vita integrale e a far convergere tutti gli atti
educativi verso un medesimo fine. Il traguardo al quale tende l'educazione personalizzata è
quello di far sì che ogni persona sia in grado di scoprire fra le molteplici possibilità che la vita
offre quali sono quelle maggiormente in accordo con le proprie disposizioni e di disegnare la
trama che dà loro unità, cioè di formulare il progetto personale di vita tanto nel suo versante
interiore, intimo quanto nella sua manifestazione esterna di relazione con la realtà e
specialmente con i nostri simili, gli uomini, e con il mondo del lavoro. A sostegno di questa
affermazione, di questa tesi, possiamo addirittura chiamare in causa un significativo
contributo di Jean Piaget, il quale già nel 1974 sosteneva che impegnarsi per la soddisfazione
del diritto all'educazione significa garantire ad ogni uomo l'intero sviluppo delle sue funzioni
mentali, l'acquisizione delle conoscenze come pure dei valori morali che corrispondono
all'esercizio di queste funzioni fino all’adattamento alla vita sociale; di conseguenza significa,
soprattutto, assumere l'impegno tenendo conto delle attitudini personali che distinguono
ciascun individuo, di non distruggere a sciupare nessuna possibilità che porta in sé e di cui la
società è chiamata per prima a trarre vantaggio. Ma affinché ciascuno offra alla società il
proprio contributo deve prima conoscersi, deve scoprire il proprio potenziale umano, le
proprie risorse le proprie specifiche peculiarità e quindi le proprie eccellenze. Il compito più
delicato, vedete, della progettazione educativa consiste proprio in questo passaggio, consiste
nello scoprire questa peculiare specifica eccellenza nei campi personali nei quali un alunno
può scegliere i propri obiettivi individuali, le discipline scolastiche certamente ma anche temi
culturali, i temi di attualità o le attività produttive, i divertimenti gli hobby o le attività
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artistiche come sempre Garcia Hoz ci ha evidenziato. L'intero percorso di apprendimento


deve, quindi, essere progettato proprio per valorizzare le caratteristiche individuali e
promuovere l'eccellenza personale; quindi un apprendimento è personalizzato solo quando si
realizza attraverso l'adattamento dei contenuti disciplinari alle capacità degli alunni, ma
anche quando viene articolato in obiettivi adeguati ai loro reali bisogni, ai bisogni di ciascun
alunno. Ancora Garcia Hoz viene a dirci “personalizzare” significa insieme riconoscere e
potenziare le singolari differenze, promuovere il fondamentale bisogno di ogni persona di
comunicazione e di condivisione.
LEZIONE 26
Nelle indicazioni nazionali nel 2004 emanate dal MIUR si legge che gli insegnanti debbono
definire gli obiettivi formativi che debbono essere adatti per tutti i loro alunni e, attraverso la
progettazione delle unità di apprendimento, li aiutano a raggiungerli o a trasformarli in reali
competenze. Anche nel testo delle ultime indicazioni per il curricolo -in questo caso siamo al
2007- viene dato all' insegnante della scuola (in questo caso della scuola primaria ma in certi
processi termini anche della secondaria) il compito di definire gli apprendimenti dell'alunno,
gli apprendimenti relativi ai vari campi di esperienza definendoli sulla base dei traguardi delle
competenze. Ora, affinché questi obiettivi siano veramente personali debbono tenere conto
delle capacità degli alunni, cioè devono promuovere queste capacità, valorizzarle, devono
portare a compimento perché non tutti sono in grado di arrivare a completare il loro percorso
formativo. E dobbiamo tenere presente che non viene assolutamente negata l'importanza
delle discipline, ma si evidenzia che qualunque sapere disciplinare deve assumere un valore -
avrà un valore- solo a patto che contribuisca realmente e significativamente alla promozione
della persona nella sua interezza. Quindi, la riflessione che viene fatta sulle connotazioni
personali -le connotazioni individuali della persona- le quali il fatto educativo mira a custodire
e anche a potenziare, ci porta ad analizzare tre aspetti dell'azione educativa ad essa rivolta,
quelli che lo stesso Garcia Hoz definisce "gli orientamenti fondamentali della educazione
personalizzata", cioè la singolarità, l'autonomia e l'apertura. A fondamento della persona,
appunto, c'è la singolarità, che implica -come ricorda lo stesso Hoz- una differenziazione
qualitativa in virtù della quale ogni uomo è quello che, e, quindi, diverso da tutti gli altri.
L'educazione personalizzata, pertanto, che si presenta anche come una educazione integrale e,
quindi, di arricchimento e di unificazione dell'essere e della vita umana, non può prescindere
dal considerare l'aspetto della singolarità della persona; a questo proposito -afferma Hoz- dal
punto di vista della singolarità personale la finalità dell'educazione consiste nel rendere il
soggetto cosciente, cosciente di sé stesso, delle sue capacità, dei suoi limiti personali
considerati sia qualitativamente che quantitativamente e, poiché la vita dell'uomo si realizza
non solo nella sua intimità ma anche in relazione con il mondo che lo circonda, è necessario
un ulteriore ricorso al mondo, è necessario, cioè, che la conoscenza di sé sia suscettibile -
sostiene Hoz- di una utilizzazione pratica esercitando la virtù della prudenza; l'orientamento
educativo ha qui il suo fondamento più evidente. La manifestazione esterna, peraltro, della
singolarità della persona è l'originalità; essere originale è come essere creatore, infatti il
significato del termine "originalità" è pressoché identico al concetto espresso dal termine
"creatività"; l'uomo è per natura un essere originale e creativo, sa trovare soluzioni diverse a
situazioni problematiche ed è per questo capace di progredire, è questo ciò che salva la sua
stessa sopravvivenza come ci ha ricordato Einstein; per questo è riuscito a sopravvivere, per
esempio, all'estinzione di tante razze animali. In ambito educativo coltivare la creatività è,
quindi, l'attività più propria più completa della educazione personalizzata, perché lo sviluppo
dell'originalità o della capacità creativa è proprio un principio unificatore dell'intero processo
educativo. Noi abbiamo l'intelligenza, la fantasia, la realtà e la capacità che si unificano
nell'atto della creazione. Questa dimensione educativa si costruisce sulla base delle differenze
personali e, quindi, per questo riduce il rischio che l'educazione collettiva comportava, cioè un
insegnamento che era omologato rivolto ai tanti, indistintamente; tenendo presente questo
aspetto noi dovremmo convincerci che esistono dei caratteri primari di creatività, caratteri
che sono in relazione soprattutto con la fluidità, con l'originalità della risposta, con la
flessibilità del pensiero, con la capacità di inventare, di inventare nuove idee e di elaborarle
anche; possiamo quindi asserire che l'intelligenza e la creatività sono realtà differenti anche
se molto legate tra loro. Nonostante ciò non esiste un concetto chiaro di creatività; si tratta in
realtà di un'attività così complessa che è stato difficile darne una definizione e, tuttavia, mi
sembra opportuno sottolinearlo, tutti gli studiosi concordano, comunque, nel sostenere che la
creatività è una proprietà che appartiene in misura maggiore o minore a ciascun uomo e -
come ci ricorda ancora una volta Garcia Hoz- si manifesta in tre maniere differenti; come
ritrovamento o scoperta (pensate all'attività dell'archeologo), come una improvvisa
illuminazione (l'attività dell'artista o anche del ricercatore), o come parte integrante del
processo produttivo (in questo caso non ci troviamo di fronte ad un caso né una scoperta ma
semplicemente al lavoro dell'uomo). In questa situazione, certamente tutti gli alunni che
hanno di fronte le stesse risorse di base (ma non hanno gli stessi interessi né si trovano nelle
stesse condizioni di vita) dovranno, allora, avere di fronte un docente che sia in grado di
stabilire degli obiettivi che permettano di sviluppare al massimo le capacità di ognuno,
proprio perché siano in condizione, poi, di seguire dei percorsi individuali in base alla varietà
degli interessi di ciascuno di ciascuno studente.
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LEZIONE 27
L'essere umano e l'autonomia

L'autonomia conferisce all'uomo una dignità superiore agli altri esseri che lo circondano
perché lo pone come soggetto. Nella relazione soggetto-oggetto, infatti, il soggetto si trova
sempre in una posizione dominante rispetto all'oggetto. L'uomo, quindi, dimostra la sua
superiorità rispetto al mondo attraverso due caratteristiche: la conoscenza e l'azione. La
prima perché l'uomo è in grado di possedere qualcosa della realtà che conosce, la seconda
perché soltanto l'uomo può accostarsi alle cose ed essere capace di modificarle in base a certe
idee concepite in precedenza. Quindi il mondo della cultura, il sapere, e il mondo della tecnica,
il fare, hanno origine da queste due possibilità di dominio, due possibilità che l'uomo per sua
natura possiede.
Ogni uomo, essendo soggetto, ha potere sugli oggetti conosciuti e può agire su di essi in
autonomia, ma proprio questa caratteristica che pone l'uomo al di sopra di ogni altro essere
può diventare una seria minaccia per il suo benessere e anche per quello della comunità,
soprattutto se la sua azione non viene finalizzata al bene del singolo e del collettivo. La
massima espressione dell'autonomia, ci ricorda sempre Garcia Hoz, è la capacità di
autogoverno, la capacità di essere legge a se stessi, il possesso e l'uso effettivo della libertà.
Nel suo significato più ampio la libertà indica l'assenza di costrizioni, infatti libertà equivale
ad indipendenza e, in questo senso, essa potrebbe essere intesa come libertà "da". Essa però
anche ha il senso positivo di scelta, come una capacità per audio determinare le proprie
azioni, quindi capacità di poter scegliere in ogni momento della vita l'azione che si vuole
compiere, che si considera migliore tra le diverse possibilità che la situazione offre. In questo
senso la libertà può essere intesa come principio di attività che si esprime come libertà "per".
E' proprio questa la superiorità dell'uomo rispetto agli altri esseri, poter scegliere come agire
e se ciò è fatto con maturità, soprattutto con autogoverno, allora la libertà diventa produttiva,
diventa feconda. Quando invece la libertà si realizza scegliendo tra possibilità ancora da
scoprire si può allora parlare di iniziativa personale che rappresenta un obiettivo della
educazione della libertà.
L'educazione della libertà trova quindi la sua autentica espressione nello sviluppo della
capacità di scelta ed educare, scegliere bene, è un obiettivo preciso dell'educazione
personalizzata. L'uomo, tuttavia, è un essere creato e quindi ha nella sua natura un limite
invalicabile: egli non può creare dal nulla può solo conoscere e agire su quello che è già stato
creato da Dio. Inoltre teniamo presente che, a volte, l'intervento dell'uomo viene ostacolato
da situazioni difficili, da contesti ostili: quando avviene ciò occorre saper misurare le proprie
forze e soprattutto accettare di non poter superare quel determinato problema o di non saper
affrontare quella certa situazione o ancora di aver sbagliato nel fare o nel dire qualcosa.
Anche l'accettazione in fondo è una scelta, è una scelta e l'uomo va educato ad essa. Ogni
persona quindi compie le proprie scelte e prende le proprie decisioni liberamente, sulla base
dei propri valori etici e delle proprie convinzioni personali. In questa prospettiva si pone
l'importanza di saper scegliere, cioè di saper orientare le proprie scelte al bene personale e
comunitario.
La cultura e i suoi valori debbono proprio essere fruiti non come strumenti di omologazione
ma come mediatori di un impegno comune, un impegno anche responsabile finalizzato a
costruire nell'oggi il futuro dell'uomo. Educare, quindi, alla libertà nelle sue accezioni più
autentiche significa, in fondo, educare la persona ad essere "persona" integrandosi
nell'ambiente, mantenendo la propria specificità anche grazie alla quale poter intervenire in
essa attraverso un continuo e fruttuoso contributo.
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Tenendo presente tutto ciò, possiamo asserire che la libertà di iniziativa, la libertà di scelta, le
libertà di accettazione, sono gli obiettivi dell'educazione personalizzata in funzione della
stessa autonomia dell'uomo. Ma l'uomo tende anche per sua natura a creare relazioni con
l'altro, queste relazioni potremmo considerarle spontanee, ma egli vive all'interno di
istituzioni sociali e quindi è chiamato a vivere delle relazioni che potremmo definire di
"dovere" e, se consideriamo che egli nasce in un contesto già costituito, che quindi non sceglie,
possiamo ricavarne che anche i legami e le relazioni parentali sono di fatto imposte. Da qui la
necessità di educare l'uomo a questo tipo di relazioni sociali.
Le relazioni familiari sono una prima tipologia di relazioni sociali, esse sono imposte
inizialmente ma in esse prendono via tutta una serie di relazioni affettive "speciali" che non si
trovano in nessun altro tipo di comunità. D'altra parte, posto che la famiglia è una comunità
data all'uomo quando nasce, man mano che questi cresce, è capace di tendere ad una famiglia
costituita sulla base di proprie decisioni. Le relazioni familiari, quindi, che si manifestano più
di ogni altro tipo di relazione, mettono in evidenza la necessità di una libertà di accettazione e
successivamente di una libertà di scelta.
Esistono evidentemente delle altre relazioni, delle altre relazioni sociali, che rispondono
invece pienamente alla spontaneità dell'uomo, rispetto alle quali, quindi, si mantiene
costantemente libero e queste sono tutte le relazioni nelle quali le finalità cambiano, in questo
caso la finalità diventa lo stare insieme, penso per esempio in particolare alle relazioni di
amicizia. Infine occorre ricordare la necessità, che è insita nell'uomo stesso, di cercare la
risposta ai tanti interrogativi da sempre irrisolti. In questo caso siamo di fronte alla vocazione
umana, la vocazione verso la trascendenza, che può essere soddisfatta solo quando l'uomo
stabilisce delle relazioni con l'ultraterreno. Ecco perché dobbiamo sottolineare l'esigenza di
preparare l'uomo alle relazioni, relazioni di collaborazione nella vita sociale, nell'ambiente
lavorativo, nell'ambiente familiare, nell'ambiente di amicizia, nella vita di ogni giorno e questo
è lo scopo che l'educazione personalizzata mira a promuovere e a perseguire.
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LEZIONE 28
La creatività è considerata anzitutto nell'ambito psicologico, ma anche in quello delle scienze
dell'educazione, come la capacità o l'insieme di capacità che favorisce l'adattamento. Più
generalmente ad essa viene riferito quell'insieme di capacità mentali indicate semplicemente
con un unico termine, il termine “intelligenza”. Fa riferimento a questo concetto la capacità di
risolvere i problemi e di trovare delle soluzioni, quello che diciamo con il termine problem
solving; le capacità creative, infatti, contribuiscono alla risoluzione dei problemi e,
solitamente, le persone più dotate di questa capacità sono considerate creative e comunque
notevolmente dotate sul piano dell'intelligenza. Il creativo, più che colui che risolve i
problemi, dovrebbe essere colui che ne scopre dei nuovi e quindi si attiva per trovare la
soluzione. Chiunque, se ricorda una esperienza personale o generalizzando le informazioni
che ha acquisito, può trovare la soluzione a certi problemi. In questo caso la persona è
certamente dotata di intelligenza; ma la si può definire anche creativa? Il soggetto intelligente
per la risoluzione dei problemi fa riferimento, abbiamo già detto, alle regole conosciute e per
quanto complesso possa essere applicarle alla realtà dei fatti trova comunque il modo di farlo;
il creativo, invece, piuttosto che scoprire quanto già è stato scoperto dagli altri, piuttosto che
applicare questo, dovrebbe essere capace di riformulare il problema da risolvere secondo il
proprio punto di vista e quindi fornire delle nuove soluzioni, cioè delle risposte innovative ed
utili. In realtà la creatività non è una funzione unitaria e neanche uniforme ma si compone di
molteplici fattori e di diverse capacità mentali primarie; in particolare essa risiede nel
cosiddetto “pensiero divergente”, cioè le sue caratteristiche principali sono la flessibilità,
l'originalità, la fluidità e la capacità di produrre rapidamente una successione di idee che
soddisfa soltanto alcune richieste; quindi la flessibilità è intesa come la capacità di dare
risposte non comuni o di realizzare associazioni non convenzionali. La fluidità del pensiero si
divide, poi, in quattro sottocomponenti: la fluidità verbale detta anche capacità di produrre le
parole, la fluidità associativa cioè la capacità di produrre il maggior numero, per esempio, di
sinonimi, la fluidità espressiva cioè la capacità di combinare insieme delle parole per
soddisfare le esigenze della frase e la fluidità ideativa ovvero la capacità appunto del problem
solving. Diciamo che molti autori si sono occupati di questo aspetto ma in particolare ci preme
far qui riferimento a Bruner, il grande psicopedagogista statunitense, il quale, partendo
proprio dalla definizione di atto creativo contraddistinto dalla presenza di una sorpresa
produttiva, afferma che il segno distintivo di una azione creativa è che essa generi una
sorpresa produttiva. Ecco, questo concetto di sorpresa produttiva si riferisce proprio ad un
atto inatteso, che colpisce evidentemente l'osservatore provocando in lui stupore e
meraviglia. Il recente sviluppo nelle neuroscienze, poi, e delle discipline cognitive ha messo in
relazione, in realtà, il concetto di creatività con il tipo di intelligenza posseduta dai singoli
soggetti e questi studi, infatti. abbracciano il modello di intelligenza dal carattere
multidimensionale che valorizza le singole abilità possedute dall'uomo e che insieme
determinano l'intelligenza della persona. L'uomo non possiede un solo tipo di intelligenza ed è
privo degli altri tipi o non è la diversa tipologia di intelligenza a distinguerlo dagli altri uomini;
basti pensare in questo caso agli studi di Howard Gardner che viene considerato appunto il
teorico delle intelligenze multiple. Nel corso del tempo molti studi hanno riconosciuto che
l'intelligenza non è altro che un insieme di abilità che dipendono dal funzionamento del
cervello; essa cioè, quella che chiamiamo intelligenza, dipende da come il cervello umano
mette in relazione le varie capacità percettive e quelle di comparazione degli stimoli.
Evidentemente tutto ciò è governato dal patrimonio genetico che chiaramente si diversifica da
persona a persona; nonostante il carattere, tuttavia, di ereditarietà appare condiviso da più
gruppi di ricerca che uno dei fattori che maggiormente determina lo sviluppo dell'intelligenza
sia l'esercizio delle abilità che la costituiscono. La memoria, ad esempio, si può esercitare e
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così pure la capacità di percepire e di mettere a confronto più stimoli. Bene, per molti studiosi
la creatività non è una semplice espressione di intelligenza ma è la parte integrale delle
capacità e delle abilità che la determinano. Ci sono anche altri autori poi che, invece,
considerano ed evidenziano una rilevante autonomia delle capacità creative rispetto a quelle
dell'intelligenza. Diciamo che sulla base di alcuni approcci empirici sono state esaminate le
relazioni tra creatività e intelligenza ed è stato notato che emerge, o meglio può emergere, un
dato abbastanza costante: le persone giudicate particolarmente creative in campo artistico, in
campo scientifico, in campo letterario, eccetera, avevano dei punteggi elevati nei test e di
intelligenza generale, ma comparando queste misurazioni di intelligenza con gli indici di
creatività, basati cioè sul giudizio di terzi, la proporzione non reggeva più, cioè creatività e
intelligenza si dimostravano scarsamente correlate, collegate tra loro; può sembrar strano ma
dunque dobbiamo riconoscere che non sempre intelligenza e creatività vadano
necessariamente di pari passo: si può essere intelligenti senza essere creativi e viceversa.
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LEZIONE 29
Nello scenario educativo odierno appare sempre con maggiore convinzione la necessità di far
convergere tutte le energie, le risorse umane e materiali verso un obiettivo corrispondente alla
promozione e allo sviluppo delle potenzialità del soggetto che apprende, proprio perché questo
acquisti una autonomia, una capacità di affrontare le diverse esperienze imparando a riconoscere e
ad utilizzare gli strumenti necessari per vivere meglio queste esperienze.
Ora, guardare alle potenzialità della persona non significa soltanto educare alla conoscenza di sé e
allo sviluppo di competenze di ruolo che permettono di assolvere a compiti sociali, ma soprattutto
educare alla capacità di investire su di sé, di progettare la propria vita, e per questo occorre
consentire lo sviluppo di competenze umane che consentano a loro volta di poter vivere la propria
vita in modo dignitoso e umanamente realizzato.
La logica richiede allora un cambiamento di prospettiva, la scuola non più intesa nella sua forma
tradizionale di contenitore del sapere ricettivo, riproduttivo, ma come un ambiente in cui il sapere si
organizza di continuo in termini di produttività attraverso i contenuti disciplinari, che in forma
aggregata offrono nuove chiavi di lettura del reale. L'affermazione quindi di una didattica delle
competenze richiede la ricerca di un rapporto fecondo tra le diverse discipline in modo che al centro
della didattica ci sia l'acquisizione di competenze di diverso livello che man mano si integrano tra di
loro, organizzando un sapere che va oltre il disciplinare: non a caso già nelle indicazioni nazionali si
parla di unità di apprendimento come occasioni di sviluppo, di maturazione e di trasformazione
delle capacità della persona in competenze, attraverso l'acquisizione di conoscenze e di abilità.
Questo è scritto appunto all'interno delle indicazioni nazionali del Miur del 2004 e se infatti non
hanno una funzione informativa non trasmettono contenuti o nozioni, ma una funzione formativa
perché sono progettate come occasioni per lo sviluppo globale della personalità dell'alunno. Quindi
si strutturano come percorsi atti a sviluppare in maniera armonica e integrale le capacità
intellettuali, motorie, linguistiche, espressive, estetiche, affettive, sociali, morali e religiose di
ciascuno proprio perché ognuno possa conoscersi e possa utilizzare strategie personali per
comprendere la realtà, per capirla e per trasformarla.
Da ciò deriva un compito particolare per la scuola: ogni alunno deve essere messo nelle condizioni
di vivere esperienze significative per la costruzione di tutte le dimensioni della propria personalità e
deve essere messo nelle condizioni di sentirsi protagonista, di un fare che sollecita sempre di più il
sapere, anche se nelle ultime indicazioni per il curricolo del 2007 del Miur non si parla nello
specifico di unità di apprendimento. Permane comunque l'orientamento di una progettazione, di un
percorso di apprendimento il cui traguardo resta l'acquisizione di competenze da parte degli alunni.
Per quanto riguarda il concetto di competenza, prima di entrare nello specifico della didattica
bisogna evidenziare la nascita dello stesso concetto, al fine di cogliere l'importanza in ambito
educativo-didattico. Ebbene proprio l'affermazione del concetto di competenza in ambito educativo
sembra derivare da significati diversi che questo termine ha assunto in diversi ambiti: linguistico,
psicologico, sociale… La nozione di competenza in ambito linguistico e psicologico rinvia alla
distinzione tra le strutture e le operazioni mentali che spiegano appunto l'azione individuale e i
comportamenti osservabili che ne derivano, quindi in ambito linguistico il concetto di competenza
acquista una rilevanza significativa. Ricordo un autore particolarmente importante in questo campo,
Chomsky, che negli anni settanta del secolo scorso sottolineava come ci sia un significato distinto
per la nozione di performance e per quella di competenza. Secondo Chomsky la competenza è
costituita da tutto ciò che un determinato soggetto è in grado, ancorché idealmente, di realizzare
grazie al proprio materiale biologico; al contrario la performance è data dal comportamento
osservabile quindi è un riflesso della prima. E’ proprio secondo l'interpretazione data da Chomsky
che il concetto di competenza si lega fortemente al concetto di intelligenza, che a sua volte a sua
volta richiama in causa le componenti biologiche. Teniamo presente che nell'ambito della
psicologia dello sviluppo cognitivo si è giunti a ritenere che tra competenza e performance esista
una distinzione netta, secondo la quale la prima avrebbe in qualche modo un carattere innato,
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preesistente, mentre la seconda sarebbe piuttosto l'attualizzazione della competenza in una


determinata situazione. A noi interessa l'ambito scolastico: in ambito in ambito scolastico la
distinzione tra competenza e performance posta dai linguisti e dagli psicologi tende ad essere
superata. La risposta dell'allievo è di fatto legata non soltanto al proprio potenziale ma anche alle
caratteristiche del gruppo classe, degli insegnanti e del contesto scolastico, quindi se per sua stessa
natura la situazione educativa rende difficile l'utilizzo in campo educativo del tandem competenza-
performance, così come è definito dai linguisti e dagli psicologi, dobbiamo tenere presente che se
per esempio un insegnante svolge un'attività di stage in una classe, la sua performance effettiva
dipende sia dalle relazioni che si sviluppano con gli allievi (una delle caratteristiche della situazione
educativa non dimentichiamolo) ma anche dalla preparazione della sua attività che sia stata
registrata ad esempio precedentemente su una scheda, così come potrà essere analizzata questa
attività prendendo incessantemente in considerazione le variabili che l'hanno determinata.
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LEZIONE 30
Precedentemente si è fatto riferimento all'espressione dell’educazione personalizzata,
individuata da Garcia Otz. Egli ha individuato vari aspetti di questo processo parlando di
singolarità, di autonomia e di apertura, e abbiamo già detto che queste caratteristiche si
riconducono al concetto di singolarità e di originalità dell'essere persona, ma anche alle sue
peculiarità proprio in quanto essere libero, in quanto essere sociale.
Bene, in ambito relazionale la forza della comunicazione, e tra tutti i livelli comunicativi quello
linguistico, appare fondamentale l'analisi però sulla dimensione linguistica.
La relazione dell'uomo con la parola pone l'attenzione sulle possibilità di sviluppare le libertà
umane che concentrano la valorizzazione delle varie virtù possedute da ognuno. La persona
libera, nel rapporto comunicativo con gli altri, esprime la propria creatività linguistica che può
risultare di notevole interesse proprio per definire le educabilità dell'uomo. Essa non è quindi
da intendere come una semplice arte o attitudine di alcuni soggetti eccezionali: chi è in grado
di parlare creativamente esprime soprattutto su se stesso la propria volontà di significato, ma
la parola creativa è invece l'espressione del potere linguistico della persona. Il dire creativo
esige quindi un'attenzione proprio affinché quello che viene espresso corrisponde
esattamente a quello che si intende dire. Pertanto da un lato la creatività linguistica comporta
la possibilità di prendere le distanze da frasi stereotipate, da luoghi comuni; dall'altro è
l'espressione del modo di significare in termini di originalità e di intelligenza che coinvolge la
responsabilità e la libertà dell'io, e quindi mette in gioco il suo potere di decisione autonoma.
La letteratura sulla linguistica ci offre notevoli contributi che si identificano con le
rivendicazioni del diritto dell'uomo alla valorizzazione delle proprie potenzialità. Le
esperienze di educazione alla creatività e delle espressioni linguistiche ci impongono di
considerare l'uomo nella sua struttura pluridimensionale e nell'armonia delle sue funzioni
quindi la scuola in particolar modo è chiamata in causa nella promozione e nel sostentamento
della libertà di parola, nella possibilità di offrire delle espressioni creative. L'educazione
all'espressione risulta quindi di importanza fondamentale nella prospettiva della educazione
personalizzata soprattutto in presenza di soggetti con disabilità, perché presuppone
un’educazione continua che sia atta a far convergere una serie di fattori, cognitivi e linguistici,
in direzione dello sviluppo armonico ed equilibrato. Espressione linguistica orale e scritta è
quella che consente all'uomo di manifestare il proprio universo cognitivo e affettivo, e di
dimostrarlo anzitutto a se stesso oltre che agli altri, che consente di entrare in relazione con il
mondo circostante, quindi la complessità del fenomeno linguistico espressivo richiede la
padronanza di competenze comunicative che devono integrarsi a vari livelli.
Se la comunicazione ha un aspetto intrinsecamente sociale, l'espressione propone una
dimensione più personale, infatti l'espressione e la comunicazione si realizzano attraverso il
linguaggio. Il linguaggio che manifesta l'interiorità dell'uomo, ma richiama tutta una serie di
specificità della persona, riguarda l'aspetto abbiamo già detto più intimo, più originale e allo
stesso tempo globale e integrale della persona stessa, quindi qualsiasi azione didattica che si
proponga di stimolare e di promuovere lo sviluppo espressivo-verbale negli alunni esige di
muoversi all'interno di una riflessione che, partendo dalle potenzialità degli alunni, si orienti
alla ricerca del significato autentico dell’espressione di ciascuno. La persona umana, che per
natura è portata a vivere socialmente, si ritrova inconsapevolmente dentro delle relazioni
sociali già dal momento in cui nasce in quanto è inserita di fatto in un contesto sociale
comunitario. Da questa situazione ne deriva l'interazione con l'altro, ovviamente prima di
tutti con la madre, attraverso dei meccanismi comunicativi in primo tempo spontanei e
istintivi e via via sempre più strutturati e articolati; ecco perché tutto dalla modalità della
comunicazione, prima non verbale e poi verbale, passa attraverso una dimensione che la
riassume e che ne è l'espressione orale, cioè l'interazione di pensiero parola emozioni desideri
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e sentimenti. Non dimentichiamo che l'uomo pur iniziando già a comunicare attraverso il
corpo, man mano che cresce comunica e interagisce con i propri simili attraverso
l'espressione verbale, un'espressione del tutto personale anche se fonda le sue radici su dei
codici comuni e condivisi. Non dimentichiamo l'essere umano si è sempre servito in maniera
privilegiata del linguaggio in quanto mezzo che rende la persona capace di esprimere il
proprio mondo interiore, esperienziale e cognitivo. Teniamo presente che per la costruzione
della stessa personalità dell'uomo il linguaggio verbale assume un ruolo fondamentale perché
non soltanto potenzia la comunicazione, ma favorisce l'interazione, favorisce l'integrazione
sociale, favorisce lo sviluppo del pensiero, è l'espressione della vita emotivo-affettiva
relazionale.
Quindi, l'espressione verbale è di fondamentale importanza nella vita sociale e individuale
perché grazie alla padronanza sia ricettiva (la comprensione) che produttiva di parole e di
frasi, è possibile intendere gli altri e farsi intendere, cioè è possibile quindi catalogare,
ordinare e sottoporre ad analisi l'esperienza, ma anche trasformarla infine attraverso l'uso del
linguaggio; è possibile organizzare e tramandare la propria cultura, e proprio la lingua
rappresenta, come ha sottolineato ancora una volta Jerome Bruner, rappresenta la forza
dinamica della cultura di una determinata società.