Disgrafia
Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção da escrita
•NORA CECÍLIA BOCACCIO CINEL
Especialista em Lingüística e em
Supervisão de Sistemas Educacionais.
Porto Alegre/RS.
O ensino da Língua Portuguesa na
escola tem sido, quase sempre, voltado
para a aprendizagem da escrita corre-
ta e para o domínio dos conceitos gra-
maticais. É um dos objetivos mais im-
portantes dos professores das séries ini-
ciais o ensinar o aluno a escrever. Po-
rém, é comum a um grande número de
professores de 1o e 2o ciclos e, mesmo
aos de Língua Portuguesa, saberem
muito pouco sobre a natureza da escri-
ta, como funciona, para que serve e
como deve ser usada.
As formas gráficas e ortográficas
da escrita não são bem compreendidas.
Nosso sistema lingüístico não possui
uma única forma de representação grá-
fica (existem vários tipos de traçados
diferentes para mesmos sons) e, além
disso, não é completamente alfabético
como pensamos.
Nossa gramática (normativa e, por
isso, deficiente) e nossas cartilhas que
ainda estão em uso, apesar dos estu-
dos mais avançados a respeito da apren-
dizagem da escrita e da leitura, não
explicam nem aos mestres nem aos
aprendizes esta multivariedade de tra-
çados ou de formas de representação
gráfica, o porquê dessas diferenças e
como ensiná-las, como aprendê-las.
O que se observa, de início, é que
exigimos das crianças um trabalho do-
brado: primeiro, aprender a escrever em
letra de forma. É mais fácil, mais com-
preensível, aparece nos textos, rótulos...
Logo, de imediato, passamos a exigir que
a criança passe a escrever em letra
cursiva, mais complicada, de mais difícil
leitura e de caráter individual e idiossin-
crático: cada usuário adota seu próprio
traçado, coloca suas nuances, mostra sua
personalidade. Mas a nossa sociedade
e a nossa cultura consideram importan-
tíssimo, fundamental mesmo, saber es-
crever emendado.
Os pais exigem da escola, os pro-
fessores exigem dos alunos e esque-
cem de perguntar-lhes o que a escrita
representa para eles. Ora, escreve-se
REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre,
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para que outros leiam o que se escre-
ve. O ler é condicionado pelo escrever
e, para ler significativamente, é preciso
que a escrita conduza o leitor a enqua-
drar todos os símbolos (letras, pala-
vras, acentos, notações, etc...) no uni-
verso cultural, social, histórico em
que o escritor se baseou para escre-
ver, como nos ensina Cagliari.
A escrita é a tecnologia do inte-
lecto, uma das maiores invenções
manuintelectuais criadas pelo homem,
como falam Teberosky e Tolchinsky.
O homem escreve para registrar, para
comunicar, para controlar, para influir
sobre a conduta do outro, para produ-
zir e não só reproduzir (copiar) e dis-
tanciar-se do produzido; para criar,
combinar, elaborar textos, sob o ponto
de vista estético (literatura).
A escrita pode ser um fator impor-
tante para que se estabeleça e se man-
tenha um dialeto como padrão, pois goza
de prestígio. Graficamente representa-
da, uma língua tem mais possibilidade de
servir de modelo pela estabilidade que
adquire, devidamente registrada.
A escrita é mais cuidadosa que a
fala e, portanto, mais permanente e tor-
na mais evidente os problemas que se
constituem distúrbios de grafia: di-
sortografia ou disgrafia, foco do nos-
so estudo.
Disgráficas são aquelas crianças
que apresentam dificuldades no ato
motor da escrita, tornando a grafia pra-
ticamente indecifrável.
Então, disgrafia é a perturbação da
escrita no que diz respeito ao traçado
das letras e à disposição dos conjuntos
gráficos no espaço utilizado. Relaciona-
se, portanto, a dificuldades motoras e
espaciais.
Porém, é preciso entender que uma
criança em processo de construção da
escrita naturalmente apresenta dificul-
dades no traçado das letras, até dominá-
lo corretamente. Durante esse perío-
do, o professor deverá orientar os alu-
nos a realizarem adequadamente a es-
crita para evitar a permanência de tra-
çados incorretos e, conseqüentemente,
a disgrafia.
Podemos apontar como causas pro-
váveis da disgrafia os distúrbios de
19 (74):
motricidade ampla e, especialmente,
fina, os distúrbios de coordenação
visomotora, a deficiência da organiza-
ção temporoespacial, os problemas de
lateralidade e direcionalidade e o erro
pedagógico.
Alguns comentários, expressos a
seguir, são indispensáveis em relação
a estas causas.
û Distúrbios na motricidade ampla
e fina
Freqüentemente, observamos que,
mesmo em crianças de nível intelectual
médio ou elevado, existe um determi-
nado potencial ou um certo conjunto de
habilidades não-desenvolvidas.
Neste caso, é possível constatarmos
uma ou outra ou várias disfunções
psiconeurológicas ou anomalias na
maturação do sistema nervoso central,
tornando-se evidente, na maior parte das
situações, a falta de coordenação entre
o que a criança se propõe a fazer (in-
tenção) e a respectiva ação. Ocorre,
portanto, um verdadeiro hiato que resul-
ta em dificuldade ou, mesmo, impedi-
mento de expressão por meio do corpo.
Essa falta de sintonia entre o pre-
tendido e o realizado provoca de-
sequilíbrio, especialmente o afetivo,
com repercussões de ordem social, nas
áreas motora e perceptiva. Na área
motora, aparecem a hiper ou a hi-
poatividade, as perturbações do ritmo,
a incoordenação excessiva, prejudican-
do a postura, a locomoção, os movimen-
tos dos braços, pernas, mãos, pés e a
respiração. Na área perceptiva, eviden-
ciam-se desordem perceptovisual, de
orientação e estruturação espacial, per-
turbações do esquema corporal e da
lateralidade.
Tais perturbações interferem, sen-
sivelmente, em todos os campos de ação
da criança. Na escola, geralmente ela
estará sujeita a mau rendimento, a um
desempenho medíocre, apesar da sua
boa capacidade intelectual, de vez que
um bom desempenho requer atenção e
concentração da criança. Se não hou-
ver domínio do corpo, se faltar autono-
mia, automatismo e precisão no gesto,
a atenção será desviada e absorvida no
necessário controle do movimento.
19-25, abr./jun. 2003
19
 Para que a criança adquira os me-
canismos da escrita, além da necessi-
dade de saber orientar-se no espaço
(motricidade ampla), deve ter cons-
ciência de seus membros, da mo-
bilização dos mesmos, e saber fazer agir,
independentemente, o braço em rela-
ção ao ombro, a mão em relação ao
braço e ter a capacidade de individua-
lizar os dedos (motricidade fina) para
pegar o lápis ou a caneta e riscar, tra-
çar, escrever, desenhar o que quiser.
Existem inúmeros exercícios para
minimizar ou sanar essas dificuldades. O
professor precisa iniciar com aqueles que
visam exercitar os grandes músculos e,
posteriormente, trabalhar com os peque-
nos músculos, seja na educação infantil,
seja no ensino fundamental.
û Distúrbios na coordenação
visomotora
A coordenação visomotora está pre-
sente sempre que um movimento dos
membros superiores ou inferiores ou de
todo o corpo responde a um estímulo
visual de forma adequada.
Ao traçar uma linha, por exemplo, a
criança, ao mesmo tempo que segue,
EXERCÍCIOS
¬ Completar as figuras conforme o
modelo.
Unir as partes para formar um todo.
REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre,
20
C
re
a
com os olhos, a ação de riscar, deve ter
em mira o alvo a atingir. Isso implica
sempre ter atenção a algo imediatamen-
te posterior à ação que está realizando
no instante presente.
A criança com problemas de coorde-
nação visomotora não consegue, por
exemplo, traçar linhas comtrajetórias pre-
determinadas, pois, apesar de todo o es-
forço, a mão não obedece ao trajeto pre-
viamente estabelecido.
Esses problemas repercutem nega-
tivamente nas aprendizagens, uma vez
que para aprender e fixar a grafia é in-
dispensável que a criança tenha con-
veniente coordenação olho/mão, da qual
depende a destreza manual.
Os esforços para focalização visual
distraem a sua atenção e ela perde a
continuidade do traçado das letras e
suas associações.
û Deficiência na organização
temporoespacial
Quando falamos em organização
temporoespacial nos referimos à orien-
tação e à estrutura do espaço e do tem-
po: é o conhecimento e o domínio de
direita/esquerda, frente/atrás/lado, alto/
ê
19 (74):
baixo, antes/depois/durante, ontem/hoje/
amanhã, etc., que a criança deve ter
desenvolvido para construir seu siste-
ma de escrita.
A criança com problemas de orien-
tação e estruturação espacial, normal-
mente, apresenta dificuldades ao escre-
ver, invertendo letras, combinações si-
lábicas, sob o ponto de vista de locali-
zação, o que denota uma insuficiência
da análise perceptiva dos diferentes ele-
mentos do grafismo. Ela não consegue,
também, escrever obedecendo ao sen-
tido correto de execução das letras, nem
orientar-se no plano da folha, apresen-
tando má utilização do papel e/ou es-
crevendo fora da linha. É natural, ainda,
que encontre dificuldade na leitura e na
compreensão de sentido de um texto,
como decorrência da desorganização
temporoespacial.
û Problemas de lateralidade e
direcionalidade
Sabemos que os distúrbios de
motricidade manifestam-se, principal-
mente, por meio dos gestos imprecisos,
dos movimentos desordenados, da pos-
tura inadequada, da lentidão excessiva,
ê
19-25, abr./jun. 2003
 etc. Entre as crianças com dificulda-
des motoras, muitas podem apresentar
problemas relativos à lateralidade e que
podem provocar ou ser provocados por
perturbações do esquema corporal, pela
má organização do espaço em relação
ao próprio corpo ou, ainda, por desar-
ranjos de ordem afetiva.
As perturbações da lateralidade po-
dem apresentar-se de várias maneiras:
• lateralidade mal-estabelecida –
caracteriza-se pela não-definição da
dominância, em especial, da mão direi-
ta ou esquerda. Nesse caso, a criança
vive uma permanente incerteza quanto
ao uso das mãos, tornando-se, por isso,
confusa e pouco eficiente no desem-
penho das atividades motoras. Uma
dominância não claramente definida
pode ser, também, causa de certas difi-
culdades, como, por exemplo, inversão
de letras na leitura e/ou na escrita, con-
fusão de letras de grafismos (traçados)
parecidos, mas com orientação espa-
cial diferente (por exemplo, b/p - bato/
pato). O que conhecemos como escri-
ta espelhada também pode ser decor-
rência da lateralidade mal-estabelecida
(b/d - bato/dato);
® Marcar com uma cruz as partes
que formam um todo conforme o
modelo.
¯ Colocar um círculo nas letras que
formam as palavras no cartaz, usan-
do uma cor diferente para cada pa-
lavra.
° Riscar a letra que corresponde ao
modelo.
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• sinistrismo ou canhotismo – é a
dominância do uso da mão esquerda.
A eficiência da mão esquerda, nas
crianças canhotas é inferior à da mão
direita nas destras, tanto pela velocida-
de quanto pela precisão, em geral. Po-
demos observar que essas crianças,
bem como as destras, podem apresen-
tar, muitas vezes, problemas de orien-
tação e estruturação espacial que ten-
dem a acentuar-se com a idade, duran-
te um certo período de seu desenvolvi-
mento. Na verdade, um canhoto pode
escrever com a mesma destreza e fa-
cilidade de um destro. Porém, para che-
gar aos mesmos resultados, a criança
canhota deve percorrer uma série di-
ferente de movimentos e de ajustamen-
tos motores. Sua tendência natural e es-
pontânea, no plano horizontal, é escre-
ver da direita para a esquerda. É, pois,
tarefa do professor auxiliá-la e in-
centivá-la para que ela possa, com a
maior brevidade, encontrar seus pa-
drões motores;
• lateralidade cruzada – caracteriza-
se pela dominância da mão direita em
conexão com o olho esquerdo, por
exemplo, ou da mão esquerda com o
Q U
CAVALO C
A N
CASA
R I
VALETA S A C A
N D
SAPATO A M
P O D P
d p d b
m n u v
19 (74):
olho direito. Esse tipo de lateralidade
heterogênea – olho/mão – tem sido
pesquisado por muitos estudiosos do
tema, que, apesar dos esforços, têm
chegado a conclusões divergentes.
Vários autores levantam a hipótese de
que a lateralidade cruzada poderia ser,
em certos casos, causa de dese-
quilíbrios motores e outras perturbações,
que dificultariam o aprendizado e o de-
senvolvimento da leitura e da escrita.
Há diferentes pesquisas sobre o assunto
e não há conclusões definitivas a res-
peito;
• sinistrismo ou canhotismo contra-
riado – a dominância da mão esquer-
da contraposta ao uso forçado e im-
posto da mão direita pode comprome-
ter a eficiência motora da criança, na
orientação em relação ao próprio cor-
po e na estruturação espacial. Alguns
autores admitem que, em determina-
dos casos, a gagueira, por exemplo,
seja conseqüência de sinistrismo con-
trariado e, no caso, aconselham que a
criança volte a usar a mão dominante
(mão esquerda). Afirmam, também,
que os canhotos tendem a apresentar
o traçado gráfico que conhecemos
Z A A U
F T
S O
V L
P L E
T
E M
V X
B O
Q F
c f g q
m n u v
19-25, abr./jun. 2003
21
 como escrita espelhada, o que merece
toda a atenção do professor.
ûErro pedagógico
Geralmente, as dificuldades que os
alunos apresentam na escrita se devem
a falhas no processo de ensino, nas es-
tratégias inadequadas escolhidas pelos
docentes ou por desconhecimento do
problema ou por despreparo.
Os cuidados que o professor das
séries iniciais (1o ciclo) deve ter quan-
do seus alunos começam a aprender a
escrever não devem resumir-se à orto-
grafia mas, também, à legibilidade. Es-
ses cuidados prolongam-se por todo o
período de escolarização ou pelo pro-
fessor de classe ou pelos professores
de Língua Portuguesa.
Preparar um aluno para escrever
com correção e legibilidade é trabalhar
com ele, desde o início, atentando para
a grafia correta das palavras, a forma
das letras, a uniformidade no traçado,
o espaçamento, o ligamento e a incli-
nação da escrita em relação ao espaço
onde se está escrevendo.
A legibilidade é uma qualidade com-
plexa que se constitui na soma desses
vários aspectos, dentre outros conside-
rados importantes.
Forma das letras
Cada letra tem uma forma caracte-
rística. A clareza de traçado então re-
side em escrever cada letra na sua for-
ma exata. A letra cursiva deformada
pode ser a causa mais poderosa de ile-
gibilidade. Por exemplo:
a) se o aluno não fecha o círculo do a,
pode-se lê-lo como u ou ce;
b) quando não fecha o círculo do d, pode-
se lê-lo como cl ou el;
c) alguns alunos escrevem e por i;
d) outros escrevem n como u;
e) alguns alunos podem adquirir o há-
bito de escrever rr como u ou como
n, etc.
Estes exemplos são suficientes
para demonstrar a importância do for-
mato da letra para a legibilidade da
escrita. Muitas vezes, as formas ina-
dequadas das letras são conseqüên-
cia da falta de orientação docente, do
mau uso ou do abuso das cópias e dos
ditados ou da rapidez descabida da
escrita para fazer apontamentos em
aula, dentre outras.
Uniformidade
A letra cursiva, em nosso alfabeto,
apresenta quatro características no tra-
çado em relação à linha:
• só há uma letra cujo traçado sobe a
desce – f;
• há seis letras com haste ascendente
– b, d, h, k, l, t;
• há seis letras com haste descendente
– g, j, p, q, y, z;
• há treze letras que chamamos de peque-
nas – a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x.
Aprender a manter a uniformidade
no traçado significa formar hábitos de
escrita que obedeçam às quatro carac-
terísticas apontadas.
Espaçamento
O espaçamento é importante fator
que concorre para a legibilidade. É pre-
ciso verificar:
ése há espaço entre uma letra e outra,
na palavra;
ése há espaço entre uma palavra e
outra;
ése há espaço entre uma frase e outra;
ése há espaço entre parágrafos.
Quando os espaços entre as letras
não são uniformes, há prejuízo na leitu-

± Marcar com uma cruz o cír-

culo que tem a mesma palavra
ne ne
do modelo.
ne ve ne to ne ve
ta nê

² Marcar com uma cruz a palavra

que corresponde ao modelo. LAVE VELA
VELA LEVA

GALO LAGO GOLA GALO

FITA FILA FILE FITA VILA

CALO CALO GOLA LAGO COLA

³ Pintar o desenho diferente.

REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre, 19 (74): 19-25, abr./jun. 2003

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 ra; o mesmo acontece entre as pala-
vras. Especialmente no quadro-de-giz,
o professor deve cuidar para que fique
um espaço adequado entre as palavras,
principalmente nas séries do 1o ciclo. Isto
evita que as crianças que estão mais
afastadas do quadro vejam as palavras,
uma como continuação da outra, copian-
do-as como se fossem uma só.
É preciso cuidar, também, o espaço
entre frases, tendo em vista as letras
com hastes.
Ligamentos
Na letra cursiva, os ligamentos tam-
bém são fatores importantíssimos para
a legibilidade: letras que formam uma pa-
lavra devem ser ligadas entre si. A omis-
são de ligamentos provoca no leitor uma

´ Riscar, no quadro ao lado, as pala-

vras onde aparecem: BALÃO

GA

N
TE
PE

G
AT
PE
– GA, com lápis vermelho,

O
LI

LO
IX
NH
– FA, com lápis azul,

VA
E
CA
BA LA

A
VE

– PA, com lápis preto,

FA

C LA T
O
R
R
ID
AJ
– CHA, com lápis verde, AN
A
N

FA
– BA, com lápis amarelo,

AC U
PA

RO
N
E

FA
– DA, com lápis marrom.

RÉ
CO

C
H
AV
E
CA

AR
TA
R
G
A

PI
N
TO
MA

O
CA

G
CH
VA

AI
PA
AP

JA
U
PA

R
O
C
µ Copiar, na coluna 1, as palavras
com a letra Z e, na coluna 2, as com AZEITE DÚZIA ÉU MESA GÁS
a letra S.
CASA BUZINA GIZ
FRASE AZUL ANZOL ROSA
ZEBRA NOZ FELIZ
CAPUZ BRASA ZERO BRASIL
RAIZ BLUSA
1. 2.
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................

µ Ler com atenção os nomes dos ani-

mais, no quadro. papagaio
ov
fa
ira
to g

elh
tu
ba

Passar o lápis vermelho por cima

rã
o

co
bra

das letras com haste que sobe (as-

pe ão
co

mi
ca

ze
ag

cendente); o lápis azul, das com has-

ma

dr

te que desce (descendente); o lápis

ui
riq

rã i

verde, das com haste que sobe e

foc
no
ca
tu

desce e o lápis laranja por cima das

a
be
m
-te
-v

letras que chamamos de pequenas.

óia
jib

dinossauro
tu
ca

ta
va

m
in
ho
ca

REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre, 19 (74): 19-25, abr./jun. 2003

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Disgrafia
Aspectos
observados Unifor-
Forma
da midade
Alunos letra
tendência à leitura de uma palavra por
partes, simulando diferentes palavras.
Em se tratando de crianças que lêem o
que escrevemos no quadro-de-giz ou em
folhas xerografadas, a nossa omissão de
ligamentos pode concorrer para a ilegi-
bilidade. O aluno, geralmente, escreve
como o professor ensina.
Inclinação
A letra cursiva de uma pessoa des-
tra se apresenta ligeiramente inclinada
para a direita. Isto favorece a leitura.
A inclinação da letra pode depender
da posição que se adota para escrever
mas, essencialmente, depende da posi-
ção em que se coloca o papel onde vai-
se escrever. Um aluno sentado de fren-
te para sua mesa deverá colocar a folha
de papel ou a de seu caderno levemente
inclinada para a esquerda. Desse modo,
a letra sairá ligeiramente inclinada para
a direita. Quanto maior a inclinação do
papel, à esqueda, maior a inclinação de
letra à direita.
Crianças que escrevem com a mão
esquerda deverão inclinar o papel para
a direita.
Outro aspecto a ser observado é a
passagem de um sistema de escrita (le-
tra de forma) para outro (letra cursiva),
por exemplo. É preciso realizar um tra-
balho bem planejado, de comum acor-
do com os alunos, de modo sistemático
e cuidadoso.
A letra cursiva exige maior esforço
mental e físico da criança porque apre-
senta complexidade de movimentos.
De preferência, o professor deve
procurar realizar um atendimento indi-
vidualizado, atento às dificuldades que
poderão surgir, incentivando todos os
alunos, em geral, e cada um, em parti-
cular, para que se evitem sérios proble-
REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre,
24
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FICHA PARA COLETA DE DADOS
__________ Registro de dados
Espaçamento
Letras Palavras Frases Pará-
grafos
mas posteriormente.
O uso da caligrafia, considerada
obsoleta e antipedagógica pelos de-
savisados e indicada pelos mais moder-
nos autores, ocupa papel relevante, hoje
em dia. Visa atender às atuais exigências
de clareza, legibilidade e rapidez, justifi-
cando-se, portanto, sua presença em sala
de aula, nas atividades escolares.
Para que o professor possa identifi-
car, com mais segurança, crianças com
disgrafia, em sala de aula, apresentamos
alguns indicadores:
• rigidez no traçado – o aluno pressiona
demasiado o lápis contra o papel;
• relaxamento gráfico – o aluno pressio-
na debilmente o lápis contra o papel;
• impulsividade e instabilidade no tra-
çado – o aluno demonstra descontrole
no gesto gráfico; o traçado é impulsi-
vo, apressado, confuso, com a escrita
irregular e instável;
• lentidão no traçado – o aluno demons-
tra um traçado arrastado, lento, tornan-
do evidente um grande esforço de apli-
cação e controle;
• dificuldades relativas ao espaçamento
– o aluno deixa espaço irregular (pe-
queno ou grande demais) entre letras,
palavras; não respeita margens; amon-
toa letras;
19 (74): 19-25, abr./jun. 2003
Liga- Incli- Observações
mentos naç ão
...
• dificuldades relativas à uniformidade
– o aluno escreve com letras grandes
demais (macrografia) ou pequenas de-
mais (micrografia) ou mistura ambas;
mostra desproporção entre maiúsculas
e minúsculas e entre as hastes;
• dificuldades relativas à forma das le-
tras, aos ligamentos e à inclinação – o
aluno apresenta deformação no traça-
do das letras; evidencia falta de liga-
mentos entre as letras; inclina-as de-
masiadamente para a esquerda, para a
direita ou para ambas as direções.
Com base nestas informações, o pro-
fessor poderá fazer um diagnóstico das
possíveis dificuldades de seus alunos, fa-
zendo o registro de suas observações na
Ficha para Coleta de Dados que su-
gerimos no quadro acima.
Uma análise cuidadosa dos dados
apresentados pela ficha oferecerá ao
professor as melhores condições para
a elaboração de um plano de ativida-
des para sanar ou minimizar os pro-
blemas detectados.
Vários exercícios podem ser realiza-
dos em parceria com outros professores
(Educação Física, Arte, por exemplo),
para o desenvolvimento das habilidades
motoras, do esquema corporal, das per-
cepções. Outros, como os que apresen-
tamos neste texto, deverão ser realiza-
dos em sala de aula, com todos os alu-
nos. Certamente eles serão beneficiados.
Inúmeras atividades relacionadas ao
erro pedagógico devem ser oportunizadas
às crianças, especialmente aquelas vol-
tadas à correção de possíveis dificulda-
des de espaçamento (entre letras, pala-
vras, frases) e de ligamentos que podem
vir a prejudicar sensivelmente a compre-
ensão textual quando se realiza a leitura.
Vejamos a seguir alguns exemplos:
 ~
a o
1. Com as letras e os sinais gráficos dos
o balões, formar duas palavras que iden-

P B a a
tifiquem o personagem do desenho:

h l ——————— — — — — —.

l 2. Escrever o nome do palhaço também em letra

de forma.
ç
—————
3. Formar outras palavras com as letras e sinais gráficos dos
balões.
.....................................................................................

Observar atentamente a figura ao lado.

4. Separar as palavras, formando uma frase relativa à cena.

Obedeçaaossinaisdetrânsito.
.................................................................................
5. Juntar as letras para formar as palavras de uma frase relativa à cena.
Precisamosaprenderaatravessarasruas.
......................................................................................................

z
d Ajudar o Palhaço Bolão a retirar da cartola palavras que
c n
s 6. começam com as letras indicadas.
m
c...................................... s ......................................
g x z ..................................... m ....................................
g ..................................... n .....................................
x ..................................... d .....................................

Se, após a realização de um programa lingüísticos comparativos en tres lenguas. Bar-

bemplanejado para sanar ou minimizar os
problemas, o professor observar que al-
guns alunos ainda permanecem com difi-
culdades, deverá encaminhá-los a pes-
soas especializadas, a quemcompete o tra-
balho de reeducação da linguagem.
BIBL IOGRAFIA
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & lingüísti-
ca. São Paulo: Scipione, 1989.
FERREIRO, E.; PONTECORVO, C.; MOREI-
RA, N. Ribeiro; HIDALGO, I. Garcia. Caperu-
cita Roja aprende a escribir: estudios psico-
celona: Gedisa, 1996.
KATO, Mary A. (org.). A concepção da escrita
pela criança. 2. ed. São Paulo: Pontes, 1992.
TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, Liliana. Más
allá de la alfabetización. Buenos Aires:
Santillana, 1995.

REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre, 19 (74): 19-25, abr./jun. 2003

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