Universidade de São Paulo

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto

Projeto de Estágio – 2007

Disciplina: Metodologia do Ensino de Matemática

Contando com o ábaco

Conhecendo a soma no sistema de numeração decimal

Docente:
Prof.ª Dr.ª Elaine Sampaio Araújo

Discentes:
Amabille Silva Paschoim
Ingrid Thais Catanante
Larissa Adriano Sangali Dias de Carvalho
Vanessa Aparecida Colus

3º ano – Pedagogia
 Apresentação do tema
A representação mental de contar, que surgiu ao longo da história da
humanidade, passou por diversos procedimentos padronizados tais como “[...] o contar
das pedras, as marcas em ossos, o contar nos dedos, o cálculo no ábaco, a invenção das
técnicas de calcular com lápis e papel e, por último, o digitar de teclas [computador,
calculadora] e o cálculo de grandes quantidades.” (MOURA, 1996, p. 9)
É importante, então, que os seres humanos se apropriem desses saberes que
foram produzidos historicamente pela humanidade, a saber, os cálculos, pois fazem
parte de praticamente todas as atividades de nossas vidas.
Assim sendo, esse projeto, que aqui será descrito de forma minuciosa, tem
como conteúdo as operações matemáticas, mais especificamente a adição, método que o
homem criou historicamente, a partir de uma necessidade, para facilitar a sua vida. A
adição, segundo o Dicionário da Língua Portuguesa (Sérgio Ximenes), consiste na
operação que reúne, numa só, duas ou mais grandezas da mesma natureza; é a soma.
Conforme a orientação da professora doutora Elaine Sampaio Araújo,
responsável pela disciplina de metodologia de ensino de matemática, utilizaremos o
objeto ábaco para trabalhar e desenvolver juntamente com os alunos o referido
conteúdo.
O ábaco, de origem provável da Mesopotâmia há mais de 5.500 anos, pode ser
considerado como uma extensão do ato natural de se contar nos dedos, como a primeira
calculadora utilizada pelo homem. Por ser um objeto que possui as mesmas
características do sistema de numeração indo-arábico, o ábaco, além de auxiliar as
crianças a apreender os algoritmos, também contribui para que elas compreendam as
bases do sistema de numeração decimal que utilizamos em nossa sociedade.
Durante nossas observações em sala de aula, notamos que, na disciplina de
matemática, os alunos possuíam algumas dificuldades em relação à maneira de
resolverem as adições. Eles não compreendiam a idéia do “sobe um”.
No Ensino Fundamental (primeiro ciclo), as operações de adição (e também de
subtração), por sua própria natureza que é complexa, podem representar grandes
dificuldades para os alunos. Além do mais – o que é ainda pior –, na prática pedagógica
de muitos professores, ainda há o pensamento tradicional de que, para resolver o cálculo
matemático, basta que o aluno decore uma série de etapas.
Um exemplo disso será aqui representado pela operação aritmética de somar
quinze mais dezesseis (15 + 16 = 31) onde, o indivíduo pode decorar o que fazer para
resolver tal conta, ou seja, cinco mais seis é igual a onze, fica um, “sobe um”; depois,
um mais um mais um é igual a três. Então, o resultado é trinta e um. Observa-se que
essa pessoa sabe resolver a operação (ou pelo menos chegou ao resultado correto) mas,
muitas vezes, se a questionarmos o que significa esse “sobe um”, ela não sabe
responder. Além disso, também, como observado no decorrer do estágio, quando o
aluno resolve mecanicamente o exemplo acima dado mas ainda não sabe “transportar” o
numeral que está na coluna da unidade para a coluna da dezena (o “sobe um”), ele soma
as unidades e coloca os dois algarismos (o “11”) abaixo da linha das unidades. Depois,
soma na linha das dezenas, o um mais um. Dessa maneira, encontra o resultado
duzentos e onze.
Desse modo, percebendo as dificuldades encontradas pelos alunos nas escolas
de realização do estágio pelas duas duplas e também conversando com as professoras
das classes correspondentes – as quais concordaram com o tema do projeto –, foi decido
por nós, elaboradoras deste projeto, trabalhar com esse conteúdo por o julgarmos como
sendo de grande relevância para o ensino escolar e para a vida do homem em geral. É
importante enfatizar que o processo usual de adicionar se faz necessário de modo que as
pessoas o dominem e o compreendam para a realização de suas atividades cotidianas
como, por exemplo, ir ao supermercado (calcular o quanto gastou), e não só. Assim,
tem-se, também, que é importante que o aluno perceba, então, a relação existente entre
os conteúdos escolares e a vida real em sociedade.
Para realizar este trabalho, então, elaboramos uma atividade orientadora de
ensino, a qual será detalhada em seguida, que conta com:
♦ A história do conceito do conteúdo abordado, para contextualização do mesmo;
♦ Jogos (Latobol e Boliche), para introduzir a necessidade de realizar operações;
♦ Uma História Virtual (elaborada a partir da história dos Os três Porquinhos, de
Joseph Jacobs e por nós como As Novas Aventuras dos Três Porquinhos), para
apresentação do ábaco a fim de, na seqüência, realizar as somas dos pontos dos jogos;
♦ Atividades gráficas, para avaliar o que os alunos aprenderam e sistematizar melhor o
conteúdo.
Por fim, ressaltamos que esse projeto está baseado na atividade orientadora de
ensino (MOURA, 1996), a qual propõe que os conteúdos matemáticos sejam ensinados
de forma que o aluno reconheça a matemática como uma produção humana.
 Proposta de desenvolvimento

História do Conceito
Quando o homem enfrentou o desafio de calcular, sentindo a necessidade de
juntar duas ou mais quantidades representadas, utilizou acessórios de contagem e de
cálculo. Com o passar dos tempos, foi aprimorando esses acessórios ao desenvolver
instrumentos mais complexos para tal fim.
A primeira “máquina de calcular” de todos os tempos foi a mão do próprio
homem.
Pelo número considerável de seus ossos e de suas articulações
correspondentes, pela disposição assimétrica de seus dedos e sua
relativa autonomia, pelo diálogo que ela mantém, enfim,
permanentemente com o cérebro, a mão do homem constitui
seguramente a mais espantosa concentração natural de recursos a
esse respeito. E o ser humano soube tirar dela o máximo proveito, a
partir do momento em que foi capaz de contar de modo abstrato e de
assimilar o princípio da base... (IFRAH, 1992, p. 79, grifos do autor).

No entanto, a mão, “primeiro suporte concreto da contagem e do cálculo”

(IFRAH, 1992, p. 97), atendia apenas à necessidade de representar visualmente os
números, mas não à de memorizá-los. Com o aumento das comunicações e do comércio
entre as sociedades, o homem passou a ter a necessidade de guardar por muito tempo a
representação de uma enumeração, porém, ainda não sabia escrever. Sendo assim, ele
precisou criar maneiras de deixar a informação necessária retida por mais tempo.
Em várias partes do mundo, foram utilizados diferentes instrumentos e
técnicas de contagem e registro. O método mais antigo de contagem e memorização de
que se tem notícia é o do entalhe. A finalidade de utilizar ossos ou pedaços de madeira
com entalhes regulares ainda não é totalmente conhecida, mas indica que o ser humano,
na pré-história, já concebia os números abstratos e o princípio da decomposição em
base.
Na América do Sul, a civilização inca (de origem que data do século XII d.c.
aproximadamente) desenvolveu um sistema muito elaborado de cordões em nós,
denominado quipo ou quipu. Esse sistema era utilizado para arquivo e contabilidade,
sendo fundado em uma base decimal. Maneiras semelhantes de contagem foram
utilizadas na Pérsia, na Palestina, no Oriente, na Sibéria, na África Ocidental, na
Alemanha e na América do Norte e Central.
 Outro método de contagem foi o dos montes de elementos da natureza (montes
de pedras, paus, sementes, conchas, etc.).
A princípio, esse método não exigia conhecimento abstrato dos números,
utilizando apenas o princípio da correspondência um a um. Na Abssínia (atual Etiópia),
por exemplo, cada guerreiro, ao sair para um combate, colocava uma pedra em um
monte e, ao voltar, cada um retirava uma pedra. Assim, tornou-se possível saber quantas
foram as perdas da guerra. Mas a partir do instante em que o homem criou o princípio
da base, aprendendo a contar abstratamente, ele “deu um salto” na qualidade do seu
pensamento.
Há pouco tempo ainda, certas tribos guerreiras de Madagáscar tinham
um costume bem prático para avaliar suas tropas. Elas faziam os
guerreiros desfilarem em “fila indiana” por uma passagem bem
estreita. Quando cada um saía, depositava-se uma pedra num fosso
cavado no chão. Com a passagem do décimo homem, substituía-se as
dez pedras deste fosso por uma delas apenas, depositada numa
segunda fileira, reservada para as dezenas. Depois se recomeçava a
amontoar pedras no primeiro fosso, até a passagem do vigésimo
indivíduo, quando se colocava uma segunda pedra na segunda fileira.
Quando esta última contava, por sua vez, com dez pedrinhas, tendo
sido contados cem guerreiros, estas eram substituídas por uma pedra
colocada num terceiro fosso, reservado para as centenas. E assim por
diante, até o último homem. [...] Sem o saber, esses malgaxes tinham
inventado o ábaco.
Outros povos tiveram a idéia de substituir estas colunas por hastes de
metal ou de madeira dispostas paralelamente e cada pedra por uma
bola furada que podia correr livremente ao longo destas hastes – foi
assim que inventaram o contador mecânico... (IFRAH, 1992, p. 117)

Juntando-se, então, o princípio da base com a técnica de agrupamento das

pedras, temos que
Esse método desempenhou um papel importante na história da
aritmética na medida em que foram as pedras que permitiram
verdadeiramente ao homem iniciar-se na arte do cálculo. [...] As
pedras estão particularmente na origem dos ábacos e dos contadores
mecânicos, estes instrumentos que o homem inventou no dia em que
precisou fazer cálculos cada vez mais complicados e que tanto usou
quando ainda não dispunha do cálculo escrito por meio dos
algarismos “arábicos”. (IFRAH, 1992, p. 117, grifos do autor)

Foram os contadores mecânicos, então, que, além de permitirem ao homem

registrar as quantidades de uma forma prática e simplificada, permitiram também
realizar cálculos complexos ao instituir o valor relacional e posicional dos números (um
vale muitos e a quantidade desse muitos depende da posição em que está).
Existiram algumas variações desse instrumento (o ábaco). Entre os povos
ocidentais, os mais comuns foram as tábuas ou pranchas com divisões em colunas
paralelas (que separavam as ordens da numeração) nas quais se colocavam pedras.
Algumas dessas formas se destacaram historicamente como o ábaco romano (abacus), o
grego (abax) que era um tabuleiro de areia de onde provavelmente é originário o nome
ábaco, o azteca (nepohualtzitzin), o russo (stchoty), entre outros.
O tipo mais conhecido de ábaco é um instrumento que possui hastes paralelas
nas quais correm livremente as peças que representam as quantidades.
Na China, esse instrumento é utilizado há pelo menos 2.500 anos e recebeu o
nome de SUAN-PAN. No Japão, onde se desenvolveu uma versão mais moderna, ele
recebeu o nome de SOROBAN. Nos países orientais como Japão, China, Índia, Malásia,
Coréia e Tailândia, há uma intensa utilização desse instrumento até hoje. Geralmente,
ele é utilizado por comerciantes e mercadores que o utilizam por ser uma forma prática
de representar os números e fazer cálculos. No Japão, o ensino do soroban ainda é
considerado como indispensável ao conteúdo escolar.
O ábaco nos permite realizar as quatro operações básicas da matemática:
adição, subtração, multiplicação e divisão. Podemos afirmar que, no início, eram apenas
realizadas no ábaco as operações de adição e subtração; posteriormente, foram
desenvolvidas técnicas para realizar a multiplicação e a divisão e até mesmo cálculos
mais complexos como a extração de raíz quadrada e cúbica, bem como trabalhos com
horas, minutos e segundos e a conversão de pesos e medidas.
O princípio básico desse instrumento é o de que, no sistema decimal, os
marcadores numa haste indicam as unidades, na haste seguinte as dezenas, na outra as
centenas, na posterior a milhar e assim por diante. Estas hastes, de forma seqüenciada,
da direita para a esquerda, expressam os traços marcantes de nosso sistema de
numeração decimal: o valor relacional e posicional. Assim, todo algarismo ou contador
colocado à esquerda de outro representa unidade de ordem imediatamente superior (dez
vezes maior). Além disso, nunca uma ordem é freqüentada por dez ou mais elementos.
Quando dez marcadores aparecem numa mesma haste são substituídos por um único na
haste seguinte. Sendo assim, a utilização do ábaco facilita a compreensão das
características principais do nosso sistema de numeração decimal, além de representar a
maneira como o homem chegou a sistematização dos algoritmos das operações.
O ábaco é, ainda, um excelente instrumento para ensinar outros sistemas de
numeração de diferentes bases porque se adapta facilmente à qualquer base.
Atualmente, existem tipos diferentes de ábacos, mas todos obedecem
basicamente aos mesmos princípios.
 Jogos
Tendo em vista que o brincar pode ser considerado como a atividade
dominante na infância e “fundamental para a criança conhecer, atuar e se apropriar do
mundo que a rodeia” (Leontiev, 1988; Vygotsky, 1984 apud MOURA, 1996, p. 14),
adotamos como referência principal neste projeto os jogos e a história virtual.
Acreditamos que, assim, a matemática poderá contribuir para que a aprendizagem
aconteça de forma significativa e as crianças participem ativamente do grupo social em
que estão inseridas.
Segundo OLIVEIRA (2005, p. 55),

A brincadeira simbólica leva à construção pela criança de um mundo

ilusório, de situações imaginárias, onde objetos são usados como
substitutos de outros, conforme a criança os emprega com gestos e
falas adequadas. Nessa situação a criança reexamina as regras
embutidas nos atos sociais, as regulações culturais que fazem que a
mãe seja quem fica em casa enquanto o pai sai para o trabalho em
certos grupos sociais, por exemplo. Isso ocorre conforme a criança
experimenta vários papéis no brincar e pode verificar as
conseqüências por agir de um ou de outro modo. Com isso internaliza
regras de conduta, desenvolvendo o sistema de valores que irá
orientar seu comportamento.

Podemos perceber que, ao brincar, as crianças conduzem a regra social para a

vida, pois na situação imaginariamente criada, exercitam vários papéis que interagem no
cotidiano e assumem o lugar e as funções do adulto, que vem a ressaltar as regras de
conduta nelas introduzidas. Quando envolvida numa atividade lúdica, “a criança
aprende a dominar regras, trabalhar suas emoções, seus medos. Ela experimenta
diferentes papéis. Geralmente escolhe aqueles que são os mais próximos do mundo que
a cerca. Passa a assumir um desses papéis, então pode entender o que ele é e o que faz.”
(ROSSETTI-FERREIRA, 2001, p. 102).
Portanto, sempre que há uma situação imaginária, encontramos a presença de
regras de comportamento que ordenam e conduzem a brincadeira, materializando-se nos
temas das mesmas. Neste caso, a regra torna-se um desejo e satisfazê-las torna-se fonte
de prazer para as crianças.
Os jogos de regras também envolvem uma situação imaginária. Vygotsky
(2003, p. 125) afirma que

[...] da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter
regras de comportamento, todo jogo com regras contém uma situação
imaginária [...] O mais simples jogo com regras transforma-se
 imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim
que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de
ação são eliminadas.

Nesta perspectiva, o brincar apresenta uma função importante para o

desenvolvimento das crianças.
Tendo em vista estas considerações, podemos considerar o jogo um importante
recurso pedagógico. Através da atividade do brincar, que apresenta uma
intencionalidade na educação matemática, pode-se desenvolver certos conteúdos e
ampliar as habilidades conceituais dos alunos.

É um conteúdo que não pode ser apreendido pela criança apenas ao

manipular livremente objetos. É preciso jogar. E ao fazê-lo é que se
constrói o conteúdo a que se quer chegar. O conteúdo matemático
não deve estar no jogo, mas no ato de jogar. É por isto que o
professor tem um papel importante. Não só como juiz, mas como
jogador que já conhece as regras e as reinventa com seus
companheiros de equipe: os alunos. (MOURA, 1991, p. 65)

Ou seja, o jogo, quando utilizado com uma intencionalidade pedagógica, “irá

proporcionar à criança não só a construção do seu próprio conhecimento matemático,
mas também a compreensão do papel coletivo na produção desse conhecimento e das
regras que regem essa produção.” (MOURA, 1996, p. 13-14).
A partir destes elementos, podemos concluir que a brincadeira conduz o
desenvolvimento.
Sendo assim, o ensino de matemática deve se pautar na atividade dominante
das crianças: o jogo simbólico, pois desta forma a ação de estudar estará relacionada
com o motivo que as crianças tem para aprender (MOURA, 2002a).
Os jogos escolhidos neste projeto foram o “Latobol” e o “Boliche”, os quais
contam com praticamente as mesmas regras, mas se diferenciam um pouco na forma de
jogar. A partir destes jogos podemos trabalhar as operações matemáticas, neste caso,
mais especificamente a adição, ao somar os pontos obtidos ao jogar.
A partir do fato de que as crianças precisam efetuar a adição dos pontos para
saber quem foi o vencedor, podemos partir para o próximo passo da atividade
orientadora de ensino, a qual irá proporcionar aos alunos uma forma para solucionar o
problema a ser resolvido (a soma), a saber, a história virtual, que apresentará o ábaco,
instrumento que será utilizado para realizar a soma.
 1- Latobol
1.1 Objetivos
A partir da situação lúdica proposta, espera-se que os alunos apreendam a
estrutura matemática presente no jogo (soma dos pontos), reproduzam situações sociais
de interação entre colegas e lidem com as convenções e emoções ao desenvolver um
trabalho em equipe.
Assim como o boliche, este jogo
[...] torna possível o aperfeiçoamento, a sistematização e a
organização de conhecimentos como: a idéia de total, a importância
da clareza e da praticidade do registro gráfico, as diferentes formas
possíveis de se realizar uma operação de adição. Possibilita ainda a
idéia subtrativa, pois o aluno pode contar as garrafas derrubadas pela
diferença entre o total de garrafas (pinos) do jogo e as que
permanecem em pé. (MOURA, 1996, p. 47-48).

1.2 Conteúdos
♦ Ordenação;
♦ Comparação de quantidades;
♦ Registro de quantidades;
♦ Estratégias de cálculo;
♦ Adição;
♦ Subtração.

1.3 Dinâmica do jogo

O jogo “Latobol” é constituído por 10 latas que equivalem, respectivamente,
de 1 a 10 pontos e devem ser empilhadas em forma de pirâmide, tendo por objetivo
derrubar o maior número de latas possíveis.
Formaremos grupos, os quais poderão ser escolhidos pelos próprios alunos, de
no máximo 5 integrantes, estabelecendo assim 5 jogadas por grupo. Cada equipe
registrará seus pontos numa tabela, que conterá o registro dos pontos de cada jogador do
grupo.
Ao mesmo tempo, registraremos numa tabela maior os pontos de todos os
integrantes de cada equipe, a qual nos auxiliará na contagem dos pontos que será
efetuada coletivamente com os alunos nas aulas posteriores.
Antes de formarem os grupos e começarmos a jogar, conversaremos com a
professora a fim de decidir o lugar mais apropriado para a atividade (quadra ou pátio)
considerando as especificidades de cada escola e depois explicaremos às crianças o
objetivo do jogo, como deverão ser efetuados os registros e as seguintes regras que
foram por nós elaboradas:
1) Cada jogador da equipe deverá jogar uma vez por rodada;
2) Torcida é permitida, mas procurem evitar os gritos para não atrapalhar as
outras salas;
3) O último jogador deve empilhar as latas;
4) Cada equipe deve registrar o número de pontos de cada lata derrubada na
tabela do grupo. A soma dos pontos será contabilizada posteriormente. Portanto, não é
possível registrar o resultado direto (soma) dos pontos conquistados;
5) Os alunos não deverão sair do jogo ou correr pelo espaço onde ele estiver
sendo realizado. Se algum integrante desrespeitar esta regra, será penalizado com a
perda de 5 pontos, contabilizados no total dos pontos da equipe;
6) Se algum grupo tiver um jogador a menos, um aluno sorteado jogará 2
vezes para completar a rodada.
7) Os integrantes do grupo vencedor ganharão uma medalha.
Podem ser realizadas duas rodadas do jogo “Latobol” para que os alunos
tenham uma maior participação na competição.

2- Boliche
2.1 Objetivos
O jogo “Boliche” será utilizado, no caso, com os mesmos objetivos e
conteúdos do jogo “Latobol”, pois os dois possuem estrutura semelhante. Nós o
introduzimos também nessa atividade orientadora de ensino a fim de “[...] diversificar o
contexto da contagem e motivar o aluno.” (MOURA, 1996, p. 53).
Além disso, o jogo “Proporciona estabelecer relações entre a disposição
espacial das garrafas e a possibilidade de derrubar o maior número de garrafas. Deste
modo, a criança aprende a planejar suas jogadas” (MOURA, 1996, p. 48).

2.2 Dinâmica do jogo

No jogo do “Boliche”, cada pino terá o mesmo valor (1 ponto) e, em cada
rodada, os alunos terão a oportunidade de jogar duas vezes. Desta forma, os pinos que
não forem derrubados na primeira tentativa poderão ser derrubados na segunda,
acrescentando os pontos de acordo com o número de pinos derrubados.
Os pinos serão dispostos da forma triangular convencional.
 Cabe ressaltar que a forma de registro será a mesma do jogo “Latobol”: cada
equipe terá uma tabela com os pontos do grupo e haverá uma tabela maior para registrar
todos os pontos de cada aluno. Como no jogo “Boliche” os pinos valem somente 1
ponto cada, o jogador deverá registrar o número de pinos derrubados na primeira
tentativa para somar posteriormente com os derrubados na segunda.
As regras continuam valendo para este jogo e deverão ser relembradas aos
alunos (exceto a regra número 1).

História Virtual: As novas aventuras dos três porquinhos

Conforme Moura (1996, p. 20), as histórias virtuais podem ser definidas como
“situações-problema colocadas por personagens de histórias infantis, lendas ou da
própria história da matemática como desencadeadoras do pensamento da criança de
forma a envolvê-la na construção da solução do problema que faz parte do contexto da
história”.
A história virtual deve colocar a criança frente a uma situação-problema
semelhante à que o homem passou na história da humanidade e, a partir dela, refletir
sobre o papel das gerações passadas na construção dos saberes que hoje usufruímos,
propondo-se, então, a resolução do problema coletivamente. Esta forma de trabalhar
com a matemática possibilita que contar, realizar cálculos e registrá-los se torne uma
necessidade real para as crianças. (MOURA, 1996).

Objetivos
Essa atividade visa colocar para a criança a necessidade de dominar uma
maneira eficiente de realizar operações, no caso, visa a compreensão de como
“funciona” o ábaco.
“O uso do ábaco na sala de aula é interessante pois facilita a compreensão das
regras do sistema de numeração decimal e representa uma forma de reproduzir a
maneira como a humanidade chegou a sistematização dos algoritmos das operações”.
(MOURA, 2002b, p. 2).

Conteúdos
• Cálculo;
• Operações;
 • Registro gráfico do número;
• Conceito de unidade, dezena, centena;
• Noção de valor posicional;
• Noção de valor relacional.

Dinâmica do trabalho
a) Contando a história
Utilizaremos, para contar a história um livro por nós confeccionado, contendo
a narração por escrito e as figuras.

História: As novas aventuras dos três porquinhos

Era uma vez três porquinhos: Prático, Heitor e Cícero.

Um dia, decidiram sair da casa da sua mãe e construir, cada um, a sua própria
casa.
Cícero, o mais preguiçoso, não queria se cansar e construiu uma casa de palha.
Heitor decidiu construir uma casa de madeira. E Prático optou por construir uma casa
mais forte, com cimento e tijolos. Como a sua casa demorou mais tempo para ser
construída, Prático via os irmãos divertindo-se enquanto se esforçava para terminar o
trabalho.
Um dia o lobo surgiu e bateu na porta da casa de Cícero, que se escondeu para
não ser devorado. Mas o lobo, com um assoprão, desfez a casa de palha.
Cícero, então, fugiu para a casa de Heitor. O lobo, muito esperto, o seguiu e
bateu também na porta da casa de madeira. Como os dois porquinhos não abriram, o
lobo com dois assoprões, destruiu a casa.
Sem abrigo, Heitor e Cícero fugiram para a casa de Prático. O lobo, como na
vez anterior, seguiu os porquinhos e bateu na porta da casa de tijolos.
– Não abro! Não abro! Foram as vozes que saíram da casa.
Então, o lobo assoprou, assoprou e assoprou, mas desta vez, a casa não caiu.
Depois de várias tentativas sem sucesso, o lobo decidiu entrar pela chaminé.
Mas os porquinhos foram mais espertos e prepararam uma armadilha: colocaram um
caldeirão com água fervendo embaixo da chaminé.
 Quando o lobo desceu, caiu no caldeirão, se queimou e saiu pulando pela
chaminé.
Mas vocês acham que esse é o fim dessa história? Não, não... A história não
acaba aí. Vocês sabem como ela continua? Aí vai...
Prático, Heitor e Cícero ficaram morando na casa de tijolos. Como a casa
estava pequena demais para os três, decidiram aumentá-la, construindo mais dois
quartos para os porquinhos que chegaram depois.
Com o dinheiro que possuíam, cada porquinho foi comprar uma certa
quantidade de tijolos numa loja da cidade.
O vendedor da loja tinha um jeito muito estranho de contar. Ele entregou a
cada porquinho os tijolos com um objeto que eles não conheciam, dizendo apenas que lá
estava representada a quantidade de tijolos comprados.
E vocês conhecem esse objeto? Como será que ele funciona?
Ao voltar para casa, os porquinhos ficaram curiosos para saber qual dos três
tinha comprado o maior número de tijolos e começaram a tentar descobrir a quantidade
que estava representada em cada objeto.
Prático logo foi dizendo:
– Sou eu que tenho mais porque tem mais peças no meu objeto!
Heitor, no entanto, ficou muito intrigado e perguntou:
– Então por que o vendedor não colocou todas as pecinhas na mesma haste?
Cheios de dúvidas, depois de tanto tentarem descobrir como “funcionava” o
objeto, os porquinhos resolveram voltar à loja e perguntar ao vendedor qual era a
quantidade de tijolos que cada um tinha comprado.
O vendedor, então, disse que o objeto se chamava ábaco e explicou como era
feita a marcação.
Os três porquinhos, descobrindo esta maneira de contar e representar os
números, ficaram muito felizes. Construíram mais cômodos para sua casa e o lobo
nunca mais tentou devorá-los.
Por enquanto, esse é o fim...

b) Solução do problema
A partir do problema colocado para os personagens da história (saber como
funciona o ábaco), perguntaremos às crianças se elas sabem responder à pergunta feita
pela própria narração do livro. Coordenaremos as respostas de modo a testar os
argumentos, eliminando os inviáveis, até chegar à solução do problema.

c) Situações-problema a partir da história

Após contar a história, cada aluno deverá confeccionar seu próprio ábaco com
base de isopor, palitos de churrasco e borrachinhas cortadas para os contadores.
Serão, então, colocadas situações-problema com os personagens das histórias
para que os alunos possam utilizar seus próprios ábacos.
Eles deverão somar, nos ábacos, as questões que colocaremos, como exemplo:
− “Se os porquinhos tivessem, respectivamente, 10, 25 e 8 tijolos, quantos seriam no
total?”;
− “Se apenas o porquinho que tinha 10 e o que tinha 8 tijolos quisessem juntá-los,
quantos tijolos seriam?;
− “Se os três porquinhos tivessem uma coleção de figurinhas, com 15 cada um,
quantas figurinhas todos teriam junto?”.

Após o trabalho com a história virtual, os pontos obtidos com os jogos serão
somados coletivamente, com a utilização dos ábacos, para a verificação da(s) equipe(s)
campeã(s).

Atividades gráficas

As atividades gráficas serão importantes para que os alunos possam refletir

sobre os conteúdos aprendidos, explicando o que entenderam.
Nelas, sistematizaremos o tema do projeto, relacionando a forma de contagem
no ábaco com os algoritmos que utilizam nosso sistema de numeração decimal, a fim de
que as crianças entendam o valor posicional e relacional presente em ambos e, assim,
compreendam realmente o que significa o “sobe um”.
 Atividades

1. Os três porquinhos tinham uma coleção de figurinhas e cada um resolveu contar

sua coleção usando o ábaco. As quantidades eram as seguintes:

Prático Cícero Heitor

••••••• ••••••• ••••••••••
••••••• ••••••• ••••••••••
••

Como ficou representada cada quantidade no ábaco? Desenhe.

Um dia os porquinhos decidiram juntar as suas figurinhas para formarem uma

grande coleção. Quantas figurinhas ficaram? Represente o número e faça a soma
utilizando o ábaco.
2. Faça as operações abaixo desenhando e explicando cada uma delas no ábaco.

a. 8 + 1=

b. 12 + 8 =

c. 25 + 15 =

d. 98 + 12 =
 Atividades

Exemplo
Calcule: 27 + 35 =

1º passo 2º passo 3º passo

1) Faça de forma semelhante, calculando a adição a seguir. Depois, escreva, passo a

passo, o que você fez até chegar à última etapa.
a) 33 + 18 =

Agora, observe:

Calcule: 27 + 35 =

No ábaco:

1º passo 2º passo 3º passo

 Representação escrita:

1º passo 2º passo 3º passo

C D U C D U C D U

2 7 2 7 1
2 7
3 5 3 5
6 2

2 7
+ 3 5 A
6 2

2) Faça de forma semelhante, calculando a operação a seguir. Depois escreva, passo a

passo, o que você fez na parte da representação gráfica até chegar ao resultado.
a) 28 + 17 =

3) Efetue as seguintes operações, utilizando apenas a representação escrita.

a) 79 + 11 =
c) 71 + 32 =

b) 68 + 25 =
d) 82 + 56 =
e) 76 + 29 =

f) 65 + 56 =

g) 395 + 43 =

h) 108 + 93 =

i) 427 + 96 =

j) 298 + 178 =
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