“Alunos de música do ensino básico e secundário tendem para alcançar a

motivação caracterizada pelas razões que eles citaram para o sucesso e o

insucesso na música. As respostas dos alunos foram classificadas de acordo
a um modelo bidimensional da teoria de atribuição causal na qual as causas
de sucesso e insucesso foram categorizadas por tipos de controlo, interna ou
externa, e estabilidade durante um período de tempo, estável ou instável. As
descobertas mais relevantes deste estudo mostram que 80% das razões
citadas para o sucesso e o insucesso na música eram de natureza interna,
maioritariamente o número de razões estáveis foram citadas para o sucesso,
enquanto que em razões externas e instáveis estas estavam mais ligadas ao
insucesso. As raparigas que participaram no estudo referiram razões internas
estáveis do que os rapazes. As frequências de razões internas estáveis
aumentaram quando uma nota/ classificação é atribuída, enquanto as razões
internas instáveis diminuíram, sendo assim a escola participou
significativamente na influência dos tipos de razões na qual podem fornecer
aos alunos. A importância destes estudos para a prática da educação musical
e para o relacionamento de pesquisas anteriores da conquista de motivação
que já foram questionadas.”

Convições dos estudantes sobre as causas de sucesso e insucesso

na música: um estudo para alcançar a motivação.
Os educadores de música há muito perceberam a importância de
motivar os alunos a alcançarem a musicalidade. No entanto, poucas
tentativas sistemáticas foram feitas para estudar o papel da motivação na
realização musical. Um meio de analisar a motivação é fornecido pela Teoria
da Atribuições (Weiner, 1974, 1979). Nesta teoria, os determinantes da ação
do estudante são deduzidos das razões que os alunos citam sobre o sucesso
e o insucesso de uma tarefa. A teoria sustenta que o que os estudantes
atribuem como causas de sucesso e insucesso numa tarefa de como a tarefa
será abordada no futuro. Por exemplo, um estudante que atribui sucesso ao
tocar um instrumento musical a uma prática diligente provavelmente
persistiria em aprender a tocar uma peça musical mais difícil do que aquele
que atribui sucesso a uma questão de sorte.
A pesquisa mostrou que quatro categorias causais podem representar
a maioria das razões que os alunos citam para o sucesso e o insucesso:
habilidade, dificuldade de uma tarefa, sorte e esforço. O objetivo da presente
investigação foi utilizar a Teoria da Atribuição como base para a
compreensão dos elementos motivacionais inerentes às razões pelas quais os
alunos citam o motivo pelo qual algumas pessoas são bem-sucedidas na
música e outras não.
 A presente investigação expandiu consideravelmente um estudo
anterior (Asmus, 1985) ao incluir um espectro mais amplo de alunos da
escola elementar e secundária, a partir de níveis de primeiro grau, em vez de
um na população estudantil e empregando um maior número de variáveis
independentes na análise.
Cinco hipóteses nulas específicas nortearam o curso desta
investigação: (a) Não haveria diferenças na frequência de atribuições
observadas entre as quatro principais categorias causais da Teoria da
Atribuição; (b) não haveria diferenças em relação a se as atribuições foram
feitas sobre aqueles que são bem sucedidos na música ou aqueles que não
são, (c) não haveria diferenças nas atribuições por causa do sujeito-gênero,
(d) não haveria diferenças nas atribuições devidas ao nível da disciplina e (e)
não haveria diferenças nas atribuições devido à escola cursada.

Literatura relacionada, Motivação na Aprendizagem Musical

O estudo da motivação na proeza musical assume que a forma de os
alunos se entendem a eles próprios e entenderem a musica é influenciado
pelo esforço que eles estão dispostos a dar a fim de aprender esta arte. Raynor
refere a importância da atividade musical para um individuo é influenciada
com os mesmos valores que por vezes podem influenciar outras atividades
humanas.
Autoconceito: Raynor indica também que o os indivíduos que são
motivados por atividades musicalmente relacionadas têm um autoconceito
inerente de se envolverem com a musica. Normalmente, esta pesquisa
descobre que o autoconceito positivo é associado ao sucesso de realizar uma
tarefa, que por sua vez resulta em autoconceito positivo.
Teoria Reforçada: uma perspetiva da motivação da proeza musical é
fornecida por executar pesquisas na aprendizagem musical. Esta pesquisa
estuda os efeitos de reforçar estratégias no comportamento dos alunos. Greer
analisa o envolvimento na motivação e o efeito através de uma revisão
extensiva de literatura. Nesta revisão Greer diz que “Muitos, se não todos
musicólogos preocupam se com a motivação.” O objetivo de ensinar técnicas
serve para aplicar reforços a fim de modificar o comportamento do aluno até
obter sucesso em concretizar uma tarefa.

Resultados da pesquisa
Motivação e ensino de música:
Vários pesquisadores estudaram a influência da motivação na
realização do ensino da prática musical e os que estudam para ingressar nessa
profissão. Krueger (1974), em um extenso estudo da relação entre
personalidade e motivação para o sucesso dos professores de música,
concluiu que a personalidade e a motivação estavam fortemente relacionadas
ao sucesso do ensino de música. Caimi (1981) e Walker (1979) usaram o
teste de análise de motivação como sua medida de motivação. Walker
determinou que alunos com alto desempenho em cursos de educação musical
autoconceitos positivos, eram fortemente ligados aos entes queridos, tinham
baixos impulsos destrutivos / hostis e preocupavam-se pouco com sua
segurança.
Caimi descobriu que o nível de performance musical das bandas estava
relacionado à preocupação dos diretores pela segurança e atitude em relação
à casa dos pais, enquanto o desempenho musical de não-desempenho dos
membros da banda estava relacionado à preocupação dos diretores com o eu
ético-não-egoísta.
Asmus (1986) utilizou a Teoria da Atribuição para estudar a
motivação e a auto perceção de tendências de sucesso dos alunos de
educação musical e musicoterapia. Esses alunos atribuíram o sucesso e o
insucesso de outros ao esforço ao atribuir seu próprio sucesso e insucesso
para a dificuldade de uma tarefa. Descobriu-se que as auto perceções de
tendência ao sucesso estão fortemente relacionadas a atribuições de sucesso
e insucesso. Além do mais, constatou-se uma forte relação entre as
atribuições de autoria na música e as autoatribuições académicas.
Motivação e aprendizagem, do aluno: Alguns estudos de
investigação investigaram especificamente a motivação dos alunos no
processo de aprendizagem musical. Reimer (1975) empregou a Teoria da
Atribuição para estudar as consequências do feedback casual fornecido pelo
professor. Os sujeitos da faculdade, que acreditavam estar num estágio de
piano, receberam instruções que descreviam as causas do sucesso de tocar
piano como devido à habilidade, esforço, simplicidade de tarefa ou acaso.
Todos os participantes receberam feedback de que tiveram sucesso no
desempenho do da performance ao piano. Os indivíduos que receberam
instruções de atribuição interna, capacidade ou esforço, tiveram um efeito
mais positivo em relação ao desempenho no piano e do professor.

Literatura relacionada, Teoria da Atribuição

Descrição: A teoria da atribuição assume que a performance em

completar uma tarefa é guiada através das crenças individuais acerca das
causas de sucesso e insucesso. Weiner descobre que os alunos que atribuem
causas de sucesso e insucesso para a conclusão de tarefas podem ser
organizados através de 4 categorias: Habilidade, Sorte, dificuldade na tarefa
e esforço. A habilidade e dificuldade da tarefa foram definidas como as
causas de eventos consistentes enquanto na sorte e esforço foram definidas
como causas de eventos inconsistentes. Isto permitiu que as categorias
causais fossem caracterizadas por uma estabilidade dimensional em que a
causa pode variar entre estável e instável. Semelhantemente a habilidade e o
esforço foram definidos como as causas que originam dentro de um
individuo, enquanto a dificuldade de uma tarefa e a sorte foram definidas
como as causas que são externas de um individuo. Isto resultou na teoria
original da bidimensional da conceptualização da teoria da atribuição.

Método

Fonte de estudo: A fonte de estudo eram 589 estudantes inscritos em escolas

de musica desde o 4º escolar até ao 12º ano. Nessas escolas de música os
alunos tinham aulas de instrumento, canto, teóricas de áreas gerais de
música.

Procedimento: A forma usada em obter respostas era essencialmente a

mesma que era utilizada por Asmus, com a adição de situações do passado
para arrecadar informação acerca do género do sujeito e o seu nível de
ensino. As respostas estavam em aberto de modo a que os sujeitos tinham
que apresentar as 5 razões do porquê de alguns alunos obterem sucesso na
música e outras 5 razões do porquê de haver alunos que não obtêm sucesso
na música.

Recolhimento de informação: A informação foi recolhida de sujeitos

durante as suas aulas de música. Nem todos os sujeitos conseguiram indicar
5 razões para cada uma das categorias (Sucesso e insucesso). Depois de
recolhida a informação foi feita uma análise e contabilizaram 5092
atribuições de o porquê de haver alunos com sucesso e insucesso e o porquê
de alguns não terem sido providos pelos sujeitos.

Classificação da Declaração

Três jurados classificaram cada resposta de acordo com a teoria de

Weiner’s da bidimensional de conceptualização da teoria da atribuição.
Inicialmente os jurados tinham de categorizar cada declaração de acordo
com as palavras chave do modelo bidimensional: Habilidade, Dificuldade da
tarefa, Sorte e Esforço. Julgando a confiabilidade das declarações
categorizadas desta maneira foi considerado ser extremamente pobre. Após
uma consulta dos jurados foi decidido haver uma reclassificação de todas as
declarações de acordo com o modelo bidimensional de: interno estável,
externo estável, interno instável e externo instável.

Resultados e Discussão

Distribuição das Atribuições: Um teste “Chi-Square” de uma

amostra (Siegel, 1956) foi usado para testar a hipótese de que as causas
atribuídas de sucesso e insucesso na música foram distribuídas
uniformemente nas quatro categorias de atribuição. As pontuações da
categoria de atribuição para todos os assuntos foram somadas ao sucesso e
insucesso direto ao número total de respostas feitas em cada uma das quatro
categorias.
Uma diferença altamente significativa foi obtida entre as frequências
observadas e esperadas (Chi-Square= 3611,87, df = 3, p <0,001). As
proporções relativas de respostas em cada uma das categorias de atribuição
foram: interno-instável, 38,65%, interno-estável, 42,92%; externo-instável,
9,85%; externo-estável, 8,59%. As taxas de estabilização interna foram as
mais citadas (n = 2314). Também frequentemente citados foram as
contribuições internas-instáveis (n = 2084). Muito menos frequentemente
utilizadas foram as atribuições externas, externas-estáveis (n = 463) e
externas-instáveis (n = 521), que foram citadas em menos de 20% dos casos.
Os tipos de atribuições feitas sobre o sucesso e o fracasso na música
por esses temas eram semelhantes àquelas observadas em um estudo anterior
de alunos do sexto ano sobre o qual esta pesquisa foi baseada (Asmus, 1985).
Os estudantes de música atribuíram as causas do fracasso sucessivo na
música a razões internas aproximadamente 80% do tempo. Uma pequena
maioria dessas razões foi encontrada pelo presente estudo devido a causas
estáveis que têm sido tradicionalmente descritas como relacionadas à
habilidade. Isso é similar aos resultados obtidos por Friezeand Snyder
(1980), que também descobriram que alunos da primeira, terceira e quinta
séries tendem a atribuir sucesso e fracasso na arte de
causas internas, sendo a maioria a habilidade (interno-estável) e não
esforço (interno-instável). A tendência para as atribuições internas também
foi encontrada nas visões dos estudantes universitários sobre situações
escolares (Frieze, 1976); para educação especial (Christenson, Ysseldyke,
Wang, & Algorzzine, 1983), e atribuições feitas em cenários de sucesso
(Luginbuhl, Crowe, & Kahan, 1975), enquanto o maior uso de causas
estáveis ou instáveis variou entre esses estudos.
Uma série de implicações para a educação musical pode ser
extraída dos resultados obtidos aqui. Os professores foram guiados para
atribuir sucesso e esforço de falha (Asmus, 1986; Prawat, Byers, &
Anderson, 1983). Felizmente, os alunos também atribuem uma grande parte
dos motivos para o sucesso e o insucesso da música a causas internas
instáveis. As instabilidades internas instáveis, como o esforço, estimulam a
persistência do estudioso até que uma tarefa seja alcançada com sucesso.
Infelizmente, os alunos atribuem uma proporção ligeiramente maior de
razões para o sucesso e o insucesso na música a causas estáveis internas,
como a habilidade. Atribuições estáveis internas não promovem a
persistência de realizações no mesmo nível das atribuições internas-
instáveis, porque elas dependem das capacidades inatas do aluno. Uma
pesquisa recente de Ames (1984) descobriu que os estudantes faziam mais
atribuições de habilidade em ambientes competitivos do que em ambientes
individualmente nutridores. Quando professores de música fazem
declarações competitivas, "nós vamos fazer provas para saber quem vai ser
o concertino" ou "forçar os alunos a fazerem música interna". As declarações
feitas com frequência sobre aqueles que são bem-sucedidos na música
incluem "Ela tem o dom da música" e "Ele é musicalmente talentoso", que
enfatizam as contribuições internas-estagnadas. Se o objetivo da educação
musical é o de se dedicar à música. promover a realização musical de todos
os alunos, parece que as atribuições relacionadas ao esforço interno-instável
devem ser encorajadas.

Diferenças entre grupos e modos de resposta

Análise Estatística
Uma análise multivariada de variância de três medidas repetidas
(MANOVA) foi usada para testar as quatro hipóteses que lidam com
diferenças nas atribuições devido ao modo de resposta, género, ano e escola.
Género, ano e escola foram os principais efeitos na análise, enquanto o modo
de resposta foi o fator repetido. Os resultados desta análise são apresentados
na Tabela 1.
Devido ao grande tamanho da amostra e à relativa facilidade de se
obter diferenças estatísticas com um tamanho de amostra tão grande, apenas
níveis alfa de 0,005 ou menos foram considerados significativos.

Diferenças do modo de resposta

Obteve-se uma diferença significativa entre as atribuições dos sujeitos

designados para o bom desempenho na música e os que não se saíram bem
na música, indicando que os sujeitos faziam atribuições diferentes nesses
dois modos de resposta. Análises de variância de medidas repetidas
invariavelmente para esse fator significante indicaram que as categorias de
atribuição interna-estável, externa-estável e externa-instável contribuíram
significativamente para esse efeito. Os sujeitos fizeram mais atribuições
estáveis-internas e estáveis-externas à bem, enquanto atribuições mais
instáveis -externas foram feitas à diretiva não fazer bem (Tabela 2).
A constatação de uma diferença significativa, devido ao modo de
resposta era oposta à obtida pelo estudo anterior em que a presente
investigação foi baseada (Asmus, 1985).
A falta de tal diferença no estudo anterior pode ser explicada por sua
população de sujeitos limitada. Esse estudo utilizou apenas alunos do 6º ano
como sujeitos, enquanto o atual estudo utilizou alunos do 4º ao 12º ano. A
diferença significativa devido ao modo de resposta obtido pelo presente
estudo implica que os educadores de música precisarão de considerar se um
aluno teve sucesso ou não ao fornecer feedback após uma tarefa de conquista
para assegurar que os alunos modifiquem as suas atribuições de maneira a
favorecer o seu progresso musical. O impacto significativo do feedback
sobre a aprendizagem musical dos alunos foi claramente demonstrado pela
pesquisa musical operante (Greer, 1981) e é consistente com a conclusão
aqui traçada.
Uma diferença significativa entre os sexos foi revelada pela MANOVA, à
qual sub análises de variedade indicaram ser devidas à categoria de
atribuição interna-estável (Tabela 1). As raparigas fizeram mais atribuições
estáveis-internas do que os homens (Tabela 2). Essa descoberta contradiz o
de pesquisas anteriores, nas quais as mulheres tendiam a atribuir a causas
mais externas (Bar-Tal, 1978) ou não foram encontradas diferenças por sexo
(Bar-Tal, Goldberg, & Knaani, 1984; Ravivet al., 1980). Uma causa dessa
contradição pode ser a visão geralmente feminina que a sociedade coloca
sobre a música.

Diferenças de Nível de Série

Um efeito principal de nível significante foi indicado (Tabela 1). Sub
análises revelaram que todas as variáveis de atribuição contribuíram para
este efeito. A inspeção dos meios revelou uma tendência interessante para as
duas atribuições internas (Tabela 2), que é exibida graficamente na Figura 1.
À medida que o nível de escolaridade aumenta, o número de atribuições
internas instáveis diminui enquanto o número de atribuições internas estáveis
aumenta. Os alunos mudaram suas atribuições internas de causas instáveis
relacionadas ao esforço para causas estáveis e relacionadas à capacidade.
Como apontado anteriormente, isso não pode ser desejável e talvez uma
função da aprendizagem tanto na aula de música quanto na vida.
 Presume-se que a persistência do aluno para atingir as tarefas de
desempenho diminua com essa mudança. Essa descoberta apoia o início da
instrução musical formal e a ampla disponibilidade de instrução musical nas
séries iniciais, nas quais a persistência da tarefa pode ser maior. A prática
atual de educação musical reduz a disponibilidade de instrução musical em
níveis mais altos. Um problema interessante para pesquisas futuras seria
determinar se a mudança para atribuições internas estáveis é resultado da
prática de educação musical ou se a redução da disponibilidade de instrução
musical em níveis mais altos é resultado da motivação inerente às mudanças
nos estudantes. A mudança de atribuições internas instáveis para estáveis
internas com grau crescente é consistente com os estágios de carreiras de
Raynor, nos quais os valores motivacionais são vinculados ao tempo.
Durante os primeiros estágios do esforço, quando um estudante “está se a
tornar”, esses dados sugerem um maior uso de persistência promovendo a
atribuição de taxas internas de instabilidade."tendo", esses dados datam de
mudar para proibir as classificações de proteção interna. O padrão de
respostas das variáveis externas não é tão claro quanto o das variáveis
internas. Geralmente, o número de atribuições externas, tanto estáveis
quanto instáveis, aumenta com o nível escolar. Isso seria consistente com a
visão de que existe uma mudança durante os últimos estágios do esforço em
uma tarefa.

Diferenças escolares

Diferenças nas respostas de atribuição foram encontradas devido à

escola (Tabela 1). Como o efeito principal do nível de notas, essas diferenças
foram obtidas para todas as quatro variáveis de atribuição. A inspeção dos
meios não revelou nenhum padrão ou tendência clara no modo como as
atribuições eram atribuídas (Tabela 2). Um estudo anterior (Asmus, 1985)
também encontrou diferenças significativas entre as escolas, embora as
diferenças não tenham sido encontradas para atribuições. Essa diferença
entre os estudos pode ser um resultado da restrita no estudo anterior. Como
o educador de música instrumental, geral e vocal tem a intenção de ensinar
todos os alunos a estudarem em qualquer uma destas áreas com uma escola
particular, propõe-se que o efeito escolar testemunhado nesta e na pesquisa
anterior seja realmente um efeito de ensino. Mais pesquisas, no entanto,
serão necessárias para fornecer evidências para essa proposição.
Efeitos de Interação

Um efeito significativo de interação não foi observado no MANOVA

(Tabela 1). Essa interação foi obtida entre o modo de resposta e a escola na
categoria de atribuição externa estável. As escolas indicadas pela Figura 2
como responsáveis pelo efeito de interação foram as duas escolas
secundárias que participaram do estudo. Enquanto todas as outras escolas
fizeram contribuições externas mais altas para a diretriz do bem, as escolas
secundárias fizeram maiores atribuições externas para a diretiva do bem
(Tabela 3). Essa característica era exclusiva das escolas secundárias e indica
como o ambiente educacional pode influenciar significativamente as
perceções dos alunos sobre as causas do sucesso e do insucesso na música.

Conclusões

Resumos das Conclusões: os resultados deste estudo indicam que os

alunos tendem a citar razões internas para sucesso e insucesso na música. A
maioria das razões internas foram encontradas para ser estável na natureza.
Constatou-se que os alunos atribuíam grande parte das atribuições
disciplinadas, quando se mencionava motivos para que algumas pessoas se
saíssem bem na música e um grande número de razões externas instáveis ao
citar razões pelas quais algumas pessoas não se saem bem na música. Ao
contrário de estudos de atribuição anteriores, as raparigas fizeram mais
atribuições estáveis internas do que os rapazes. Diferenças nas causas
atribuídas foram indicadas devido ao nível de escolaridade. À medida que o
nível da escolaridade aumentou, os alunos aumentaram o número de
atribuições internos paralisados ao aumentar o número de atribuições
internas. Verificou-se também que, com o aumento do nível, o número de
atribuições externas aumentava. A escola assistiu significativamente
influenciou os alunos em todas as quatro categorias de atribuição. Propôs-se
que este efeito realmente fosse indicativo de influências de professores. Em
primeiro lugar, os alunos de escola responderam a um grande número de
atribuições paralisadas externas ao considerar razões para a falha na música,
enquanto outras escolas atribuem atribuições de estabilidade externa quando
citam razões para o sucesso na música.