SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COM MÚSICAS EM AULAS DE INGLÊS

Waléria de Melo Ferreira 1

Náira Maria Olivense do Carmo2

GT5 – EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO E TECNOLOGIAS.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo identificar como uma professora de língua inglesa, atuante em
uma escola pública no município de Arapiraca – AL, desenvolve sequências didáticas com música
em sala de aula e como os alunos reagem a isto. Trata-se de uma pesquisa quantitativa e
qualitativa, envolvendo uma professora e duas turmas do Ensino Fundamental II, desenvolvida
através de observações de aulas e intervenção, questionários e entrevista, aplicados aos alunos e
a professora, respectivamente. Os resultados sugerem que a música é um gênero muito popular
entre os alunos e que, portanto, trabalhar com o gênero letra de música pode ser uma experiência
exitosa no ensino da língua, já que gera motivação para a aprendizagem. No entanto, há que se
considerar que para ensinar uma língua estrangeira através de música é preciso planejamento,
persistência e o domínio da língua referida.

Palavras chave: Música. Sequência Didática. Ensino de Língua Inglesa.

ABSTRACT
This work aims at identifying how an English language teacher, working in a public school in the
city of Arapiraca - AL, develops didactic sequences with music in the classroom and how students
react to that. It is a quantitative and qualitative study involving a teacher and two classes of
elementary school, developed through class observations and intervention, questionnaires and
interviews, applied to students and the teacher, respectively. The results suggest that music is a
very popular genre among students and, therefore, working with the lyric genre can be a
successful experience in language teaching, once it generates motivation for learning. However,
one should consider that teaching a foreign language through music involves planning,
persistence and mastery of that language.

Keywords: Music. Teaching Sequence. English Language Teaching.

1. O ensino de língua inglesa no contexto da sociedade pós-moderna

As mudanças características do tempo atual nos levam a refletir sobre nossas

práticas e vivências educacionais, de modo que estas respondam às demandas impostas
pela sociedade interconectada e tecnologizada em que vivemos. Afinal, nesse novo

1
Professora Doutora em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB); Professora adjunta de
Língua Inglesa do Instituto Federal de Alagoas – Campus Arapiraca; pesquisadora do Grupo de Pesquisa
“Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e Multidisciplinaridade nos Múltiplos Saberes do Ensino” do
IFAL. E-mail: waleriaf@hotmail.com.
2
Graduada em Licenciatura em Letras-Inglês pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL); Professora
de inglês do Instituto de Línguas Estrangeiras (ILE) e Cultura Inglesa; Pós-graduanda em
Neuropsicopedagogia e Psicanálise pela Faculdade de Ensino Regional Alternativa (FERA); Graduanda em
Psicologia pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: naira.carmo@hotmail.com.
milênio, testemunha-se transformações nos setores sociais, políticos, econômicos,
culturais e ambientais, especialmente nas relações sociais e de trabalho, em níveis global
e local, atribuindo-se a este a denominação de pós-modernidade.
Santos (1986, p.7-8) refere-se ao pós-modernismo, como as
mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades
avançadas desde 1950, quando, por convenção, se encerra o
modernismo (1900-1950). Ele nasce com a arquitetura e a
computação nos anos 60, cresce ao entrar pela filosofia, durante os
anos 70, como crítica da cultura ocidental. E amadurece hoje,
alastrando-se na moda, no cinema, na música e no cotidiano
programado pela tecnociência (ciência + tecnologia invadindo o
cotidiano com desde alimentos processados até microcomputadores)
sem que ninguém saiba se é decadência ou renascimento cultural.

Contrastando-se a era moderna com a pós-moderna, destaca-se a noção de sujeito

nos dois períodos. Na era moderna, encontra-se um indivíduo com identidade bem
definida, um sujeito soberano, racional, livre, autônomo, centrado, características
decorrentes do domínio da razão e da racionalidade do movimento Iluminista e fixado a
uma estrutura cultural bem arraigada (SILVA, 2001). Já o sujeito pós-modernista seria a
fragmentação do sujeito moderno que vai se incorporando a identidades já existentes e se
transformando de acordo com as transformações sociais que, por sua vez, afetam nossas
identidades pessoais, ao mesmo tempo em que confrontam a estrutura da ideia que
fazíamos do sujeito integrado, concorrendo para uma descentração do sujeito.
Na modernidade, professor e aprendiz tinham seus papéis bem definidos, o
primeiro era o detentor de todo conhecimento e estava à frente de seus educandos, para
passar o que sabia, enquanto o papel do segundo seria apenas absorver informações, sem
questioná-las. Com a identidade do sujeito moderno em crise, surgiu uma nova forma de
encarar sua identidade, podendo esta, a partir de então, ser formada e transformada. No
âmbito escolar, isso fez surgir uma nova forma de educar, onde o conhecimento passa a
ser compartilhado entre professores e alunos que podem se ajudar e aprender juntos, não
só de forma didática, como também de forma prática, para modificar e influenciar suas
vidas socialmente.
Os desafios da pós-modernidade para a prática educacional em língua estrangeira
(LE) são muitos e cada vez mais complexos. O processo de ensino/aprendizagem de uma
LE deve ser visto como um espaço de produção e efetivação da cidadania global e local,
além de contribuir para a construção da identidade do aprendiz e para sua formação como
cidadão do mundo. Daí a necessidade de se planejar e desenvolver aulas que extrapolem
o ensino tradicional baseado em quadro e giz.

2. O Gênero discursivo “Letra de Música” na sala de aula

O objetivo atual nas escolas, ao ensinar língua materna (LM) e LE, é que “o
indivíduo ou o grupo possa exercer a leitura e a escrita de maneira a se inserir do modo
mais pleno e participativo na sociedade tipicamente letrada que é a nossa [...]” (BAGNO
e RANGEL, 2005, p. 69). E, ainda, considerando-se o letramento como o “estado ou
condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e
de escrita que circulam na sociedade [...], conjugando-as com as práticas sociais de
interação oral” (SOARES, 1999, p. 3). Isto significa que o indivíduo não deve saber
somente decodificar um texto, mas também compreendê-lo, interpretá-lo e empregá-lo
para agir/interagir em diferentes situações comunicativas.
Deve-se, também, reconhecer que o ensino de LE vai muito além do ensino dos
aspectos linguísticos, e deve buscar promover, através de experiências bem-sucedidas no
uso da LE, a autoestima e a confiança do(a) aluno(a) para lidar com textos em LE (e LM),
participando das diversas práticas sociais cotidianas a que está exposto(a), adaptando-se,
sempre que necessário, aos diferentes usos da linguagem em variados contextos (OCEM,
2006, p. 92).
É através do trabalho com gêneros que se dá oportunidade aos alunos de conhecer,
ler e interpretar textos de diferentes características e funções. O professor deve
conscientizar e guiar seus alunos para olharem um texto além do que está escrito,
compreendendo e interpretando os discursos nele presentes. O objetivo principal é fazer
com que eles não vejam o texto somente como um código a ser lido e, sim, como
discurso(s), pontos de vista, (pre)conceitos a serem abordados de forma reflexiva e crítica,
pela compreensão de sua função social e importância.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1999) expõem que o uso de
diferentes tipos de textos contribui para que o aluno saiba diferenciar linguagem formal
e informal na língua alvo, assim como o uso de diferentes recursos comunicativos, e
enfatizam a importância de se trabalhar com textos de naturezas diversas, a fim de
promover o uso da língua escrita e falada.
A análise de textos de diferentes gêneros (slogans, quadrinhos,
poemas, notícias de jornal, anúncios publicitários, textos de manuais
 de instrução, entre outros), vazados em língua estrangeira, permite a
consolidação do conceito e o reconhecimento de que um texto só se
configura como tal a partir da articulação de determinados
elementos, de uma intencionalidade, explícita ou não, e de um
contexto moldado por variáveis socioculturais (BRASIL, 1999,
p.96).

Reconhecer um gênero começa com a identificação dos aspectos visuais que

acompanham e compõem a estrutura do texto escrito. Na sua leitura e interpretação, o
aluno usará estratégias de leitura, tal como ativar seu conhecimento prévio sobre o
assunto, inferir significados, identificar o autor, o público e o propósito do texto. Segundo
Marcuschi (2001, p.43),
gênero discursivo ou gênero textual é um texto concretamente
realizado dentro de um contexto histórico e social, com parâmetros
de natureza pragmática e discursiva que são definidos socialmente.
Exemplos de gêneros discursivos podem ser encontrados na
oralidade e na escrita: carta pessoal, carta formal, anúncio
publicitário, cardápio, notícia de jornal, horóscopo, e-mail, piada,
bula de remédio, letra de música, etc.

Para Bakhtin (2003), estamos expostos aos gêneros, da mesma forma que estamos
expostos à LM, pois as formas da língua, assim como os gêneros do discurso são resultado
de uma co-construção social (BAKHTIN, 2003, p. 282). E o enunciado – a “real unidade
da comunicação discursiva” – presente em todos os gêneros, tem um enunciador, um
interlocutor, um determinado propósito, um contexto de enunciação, e é carregado de
significado (BAKHTIN, 2003, p. 282).
Com o intuito de nos debruçarmos sobre o gênero “letra de música”, buscamos
melhor entender a etimologia do termo “música”. Através de pesquisa on-line (Google),
encontramos a seguinte definição da palavra música: “Música - substantivo feminino,
1.combinação harmoniosa e expressiva de sons. 2. a arte de se exprimir por meio de sons,
seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”. No entanto, a música é
muito mais que isso, pois cria um vínculo e desperta emoções nas pessoas. Por ser algo
de fácil acesso e, que está constantemente em nosso cotidiano, ela acaba marcando nossas
histórias de vida. É comum, ao ouvirmos uma determinada música, nos lembrarmos de
algum momento ou de alguém, isso acontece porque a música vai muito além da definição
do dicionário. Uma famosa citação do filósofo alemão Friederich Nietzsche diz que “Sem
música a vida seria um erro”. Isso porque ela é um instrumento complexo e subjetivo que
atinge a cada um de uma forma diferente, consegue lançar tendências e influenciar
comportamentos.
 Para os jovens, que estão no processo de formação de personalidade, a
música tem papel importante, por estar tão acessível através de seus celulares,
smartphones, computadores e tablets, ela os atinge de uma forma mais imediata. A
música é vista como um objeto que os ajuda a se aproximar de outros jovens para fazer
amizade, se identificar com um grupo etc.
Antigamente, ouvir música era uma espécie de celebração, pela sua
dificuldade de adquirir um material de qualidade, e ainda de possuir um aparelho de som
para tocar esse material, já que os aparelhos antigos eram caros e pesados. A evolução
tecnológica contribuiu para que a música se transformasse numa verdadeira extensão do
corpo, é quase impossível, atualmente, andar nas ruas e não encontrar alguém utilizando
fones de ouvido, isso prova que a música ganhou um significado maior, se tornando uma
espécie de companhia para os mais solitários em momentos comuns, como ir de casa para
a escola, para o trabalho, para fazer exercícios ou até em um simples passeio.
O gênero “letra de música” envolve temas normalmente discutidos em situações
informais, nas quais as pessoas discutem suas experiências, relatam seus problemas e dão
opiniões. Esse gênero apresenta situações em que nos é possível refletir, a partir de um
caso, além de ser um gênero textual muito presente na vida dos educadores e educandos,
e principalmente, de fácil acesso. As atividades com música podem despertar um interesse
maior no aluno, pois ele irá perceber o quanto a Língua Inglesa (LI) está perto dele quando
ouvir a mesma música que foi trabalhada em sala de aula, como trilha sonora do seu filme
favorito, com o personagem principal da novela, ou ainda, em um comercial de uma
marca que ele goste e isso o fará lembrar do que foi, ou está sendo visto, nas aulas de
inglês.
Esse gênero consegue constituir-se em um material autêntico de uso da língua, e
o uso de materiais autênticos, em sala de aula, permite que o aluno seja capaz e sinta-se
capaz de lidar com textos que encontra em situações reais de sua vida, como, por exemplo,
compreender a letra de uma música.
Por outro lado, trabalhar música em sala de aula pode levar os alunos a acreditarem
que essas aulas são de puro lazer, onde a diversão é o único objetivo e não o aprendizado.
Por isso é importante que o professor, além de um bom planejamento da aula com música,
possua um bom domínio da língua e criatividade para deixar claro o real propósito de
cada tarefa. Mais que letra, ritmo e melodia, a música nos dá espaço para trabalhar o
letramento em Língua Inglesa (LI), através de perguntas básicas relativas ao gênero,
como, por exemplo: “Quais são as características de uma letra de música? Quais são as
partes de uma música? Qual é a parte que a gente normalmente lembra? Quais são as
características do refrão? E do título? Do que as músicas normalmente falam? Como
vocês acham que o título é geralmente escolhido? Que palavras são comuns de se ouvir
em uma música? Que estilo de música você gosta?”. Questões como essas despertam nos
alunos um novo olhar sobre o gênero música, fazendo-os perceber que mesmo não
gostando da música, achando-a antiga ou diferente, pode-se ampliar o conhecimento da
língua, à nível lexical, sintático, semântico e fonético.

3. A música como recurso de ensino-aprendizagem motivador

Ensinar uma língua estrangeira é sempre um desafio, porém um recurso que pode
ser um aliado do educador durante esta tarefa, é a música. A utilização de músicas nas
aulas de LI é uma ótima oportunidade para o professor desenvolver as quatro habilidades
da língua: speaking, writing, listening e vocabulary, de forma dinâmica e prazerosa. Com
a música, o educador pode criar sequências didáticas relacionadas ao conteúdo do livro
didático3 e adequadas ao nível de cada turma; como forma de revisão ou auxiliando no
desenvolvimento das habilidades que são menos exploradas pelo livro.
De acordo com Murphey (1999), a linguagem aprendida por meio da música pode
ser assimilada mais naturalmente, em maior quantidade e com melhor fixação. Ainda
segundo o autor, a música é um instrumento muito importante no aprendizado de línguas.
Como a música é muito importante na vida do ser humano, ela consegue atingir vários
órgãos e emoções do corpo humano, provocando tensões ou relaxamento no corpo e ainda
auxiliando no bem estar e nas emoções das pessoas.
Brewer (1995) diz que a música ajuda na aprendizagem porque estabelece um
estado positivo, cria um ambiente adequado, constrói um senso de antecipação, energiza
as atividades de aprendizagem, muda as ondas cerebrais, facilita a concentração, aumenta
a atenção, melhora a memorização, facilita a aprendizagem multisensorial, diminui a
tensão, solta a imaginação, une grupos, inspira, e adiciona um elemento de diversão. E
aprender em um ambiente motivador pode instigar até mesmo o aluno mais
desinteressado a ter, pelo menos, curiosidade em relação a algo novo que está sendo
proposto.

3
Aqui me refiro ao livro didático adotado pela escola-campo desta pesquisa, a saber: BRAGA, JUNIA et.
al. Alive! – Inglês (Ensino Fundamental II: 6o ao 9o ano). Brasil: SM – DIDÁTICOS, 2012. No entanto,
poderia se referir a qualquer livro didático.
 Riddiford (1996) diz que a música promove um ambiente relaxado, lúdico com
baixo stress que é muito propício para a aprendizagem do idioma, pois minimiza o
impacto dos efeitos psicológicos que bloqueiam a aprendizagem. Dentro da sala de aula,
é necessário explorar o prazer de aprender para que emoções sejam geradas e
transformadas em atitudes positivas e transformadoras. Afinal, quando o aluno não gosta
do que está fazendo, ou quando a aula é enfadonha, cansativa, a aprendizagem não ocorre.
Acreditamos que isto pode ser feito através da utilização de músicas, que pode despertar
emoções positivas na aprendizagem de uma nova língua, mostrando também a cultura e
costumes de um povo. Também pode instigar o aluno a procurar informações fora da sala
de aula e a ter um olhar mais crítico para relacionar o conhecimento que já tem com o que
está aprendendo.
A música consegue motivar as pessoas em vários aspectos, e utilizá-la como fonte
de conhecimento pode ser muito positivo. Murphey (1992) cita a facilidade de obter-se
material musical e a motivação que as músicas proporcionam aos alunos, como algumas
das vantagens de sua utilização em aulas de Língua Estrangeira. O autor é um dos grandes
defensores do uso de música na educação, por se apresentar como
uma fonte quase inesgotável de material didático, fonte de insumo,
na maioria das vezes confiável e com grandes chances de ser bem
aceito pelos alunos. O professor, por sua vez, deve saber utilizar este
recurso didático da melhor forma possível, considerando que apenas
ouvir músicas em inglês, não levará, necessariamente, a aquisição
da aprendizagem (MURPHEY, 1992, p.6).

Para este autor, a música realmente não é considerada uma das categorias
convencionais de estudo da língua (vocabulário, escrita, leitura, interpretação,
compreensão oral, conversação, gramática etc.), porém pode ser utilizada como conteúdo
em qualquer uma dessas áreas, focando em um único objetivo ou em vários ao mesmo
tempo. Transformar a maneira de ensinar, sem fugir da proposta curricular da escola e
mudar a visão do aluno em relação a línguas estrangeiras é um papel que a música
consegue cumprir muito bem, por estar em todos os lugares, até mesmo quando não
percebemos.

4. O conceito de sequência didática e o trabalho com música em aulas de língua

inglesa
A aula de Língua Inglesa (LI) é um momento favorável para que o professor possa
colocar seus alunos em contato com outras línguas e culturas, podendo, assim, ensinar
além do que é proposto em alguns livros didáticos, ou seja, gramática e vocabulário.
Durante as aulas, deve ser criado um espaço em que se possa desenvolver atividades
significativas, explorando diferentes fontes e recursos, a fim de que o aluno relacione o
que é estudado com o que o cerca.
Sugere-se aqui que um trabalho diferenciado pode ser feito através da música. Por
exemplo, utilizando o recurso musical, trabalhar o speaking (fala) seria mais fácil porque
o aluno pode escutar a pronúncia correta das palavras na música e tentar reproduzi-las de
uma forma mais espontânea e divertida, que seria cantando. Com a letra da canção em
mãos, seria a vez de trabalhar o writing (escrita), não apenas completando a música mas
também observando a grafia das palavras, o que poderá levar o aluno a lembrá-la com
maior facilidade em outras atividades.
Já o listening (escuta), ajuda os alunos a se familiarizarem a ouvir em inglês,
assim, acostumando os ouvidos de seus alunos à língua, o professor não enfrentará tanta
dificuldade para inserir em suas aulas textos e áudios mais realistas da língua inglesa,
como, por exemplo: diálogos, notícias, documentários etc.
A parte do vocabulário normalmente é a mais empolgante, pois os alunos ao se
depararem com uma nova língua, sentem necessidade em compará-la com a sua língua
materna. No entanto, o professor pode trabalhar com tradução para que os alunos
entendam o que está sendo dito na música, e/ou com palavras soltas, inserindo-as em
outros exemplos, e até mesmo paralelamente com o livro didático. E graças a tecnologia,
o professor pode encontrar várias formas de utilizar músicas relacionadas ao conteúdo
didático, e os alunos podem fazer o mesmo.
Segundo Schneuwly & Dolz (1998), uma sequência didática (SD) pode ser
definida como um conjunto de módulos escolares, organizadas sistematicamente em
torno de uma atividade de linguagem, dentro de um projeto de classe. Nesse contexto, a
SD é conceituada como um conjunto de atividades progressivas, planificadas, guiadas por
um tema, por um objetivo geral ou por uma produção dentro de um projeto de classe. Ela
seria uma produção incialmente organizada sobre uma situação de comunicação que a
orientaria, e de módulos que conduzem os alunos a enfrentarem problemas do gênero
trabalhados de forma mais particular.
Em se tratando do gênero música, as atividades podem despertar um interesse
maior no aluno, pois ele irá perceber o quanto a Língua Inglesa está perto dele quando
ouvir a mesma música que foi trabalhada em sala de aula, como trilha sonora do seu filme
favorito, com o personagem principal da novela, ou ainda, em um comercial de uma
marca que ele goste e isso o fará lembrar do que foi, ou está sendo visto, nas aulas de
inglês.

5. Aspectos metodológicos

Esta é uma pesquisa quanti-qualitativa que envolve uma professora e duas turmas
do 8°ano e 9°ano (Ensino Fundamental II), de uma escola de ensino fundamental da rede
municipal de educação de Arapiraca, AL. Compreende, também, observações de aulas,
seguida de intervenção com utilização de sequências didáticas (SDs), e aplicação de
questionários e entrevista, aos alunos e a professora, respectivamente. Tais instrumentos
serviram para identificação do perfil da turma, seus gostos musicais e suas opiniões
quanto ao uso de músicas, como recurso metodológico nas aulas de LI, bem como
conhecer, mesmo que superficialmente, a cultura de ensinar da professora (ou seja, seu
entendimento sobre o que é linguagem e seu ensino); sua formação; sua postura diante
das novas teorias de linguagem e ensino etc.

5.1. O perfil das turmas

Esse foi o primeiro ano da turma 8ºB com essa professora de inglês, ou seja, eles
(ainda) estavam em fase de adaptação. A utilização de música durante as aulas e a
exigência na utilização de expressões básicas em inglês na sala de aula pareceu ser
novidade para eles. De modo geral, a turma é bem animada e, por vezes, inquieta, mas
todos têm um bom relacionamento entre si e respeitam a professora, gostam de auxiliar
os amigos e de realizar as atividades em grupo.
A turma 9°B já estudou com a mesma professora de inglês há alguns anos, ou seja,
eles já estão acostumados com a metodologia e exigências feitas por ela. Essa turma
aparentou estar mais empenhada não só nas aulas, como também nos assuntos da escola,
em geral. Alguns alunos desta turma fazem parte do grêmio estudantil e sempre buscavam
motivar os outros colegas a participarem e promoverem atividades extras de cunho
lucrativo para melhorar a escola. A utilização de músicas durante as aulas é algo comum
para eles, assim como ouvir algumas canções conhecidas enquanto fazem outros tipos de
exercícios, é algo já esperado e cobrado por eles. No geral, as turmas demonstraram gostar
de participar de atividades pedagógicas, como: jogos e brincadeiras simbólicas, cantar,
ouvir e ler historias, entre outras; e de trabalhar em grupos.

5.2. A professora

A professora observada é graduada pela UNEAL desde 2006 e, atualmente, ensina

em duas escolas, sendo uma delas um curso de idiomas, leciona em seis turmas diferentes,
no Ensino Fundamental e Médio. Ela considera a música um recurso eficiente no ensino-
aprendizagem de LI pela motivação que proporciona, mas afirma não possuir
conhecimento teórico para desenvolver aulas eficientes com música. Disse que utiliza
músicas em sua aula, no máximo duas vezes por mês, e que ela mesma desenvolve tais
atividades, seguindo os seguintes critérios: que a música esteja de acordo com o assunto
gramatical estudado durante o semestre; que a música seja fácil de ser cantada. Também
afirmou utilizar músicas, como algo relaxante, para trabalhar vocabulário, após uma
avaliação. Além disso, explora a letra da canção, buscando despertar do senso crítico de
seus alunos sobre temáticas abordadas nas mesmas.

5.3. Planejamento e produção de sequências didáticas

O planejamento e produção das SDs foi feito baseado nas observações feitas e no
perfil de cada turma. Assim, para a primeira turma, 8°B, foi priorizado o listening e
vocabulary, com a intenção de fazê-los reconhecer palavras, dentro da música,
previamente aprendidas com a professora. Uma vez percebido a curiosidade de muitos
alunos com a pronúncia das palavras e a impaciência referente à gramática da LI e com
textos longos, optou-se por uma SD voltada para o vocabulário e com poucas estrofes,
para que eles não só conseguissem entender o artista cantando a letra, mas também
conseguissem ler depois, quando não estivessem acompanhando a música.
Na segunda turma, 9°B, por causa do nível maior de interesse e entendimento dos
alunos, foi planejado algo mais elaborado. A música escolhida foi mais longa e agitada,
e a rapidez com que o cantor a interpretava poderia dar margens a diversos tipos de
entendimento da sua letra. Por ter um nível mais avançado, foi produzida uma SD que
incorporava interpretação de texto, relação dos significados das frases e complementação
de uma estrofe.
5.4. A escolha das músicas

A decisão sobre qual música trabalhar em cada turma não foi fácil. Foi preciso
algumas conversas com a professora da turma para entender melhor que tipo de música
eles mais gostavam e como se poderia agregar essas músicas ao conteúdo didático que
cada turma estava aprendendo ou já tinha aprendido.
Primeiramente, pensou-se em levar algo mais antigo, um clássico, que eles
possivelmente já tivessem ouvido nas rádios, ou visto em filmes, que fosse atemporal.
Porém, os alunos poderiam classificar tal música como chata e velha antes mesmo de
ouvirem, o que é comum na atitude dos alunos, ou seja, criticar uma música logo de cara
quando não a reconhecem de imediato. Pensou-se, ainda, que uma canção pop de algum
artista mais atual poderia chamar mais atenção e despertar um maior interesse.
Enfim, considerando-se o perfil observado de cada turma, decidiu-se, para a turma
8°B, pela música What a wonderful world, do cantor Louis Armstrong, porém
interpretada pelo cantor brasileiro Tiago Iorc. Por ser uma turma mais agitada, esperava-
se que uma música mais lenta e de melodia suave, acalmaria a turma e seria de mais fácil
entendimento. O fato dessa mesma música, na época, estar sendo usada como tema de
abertura de uma novela também foi decisivo para essa escolha, pois durante as
observações os alunos comentavam muito sobre novelas, e viu-se, assim, uma forma de
fazê-los lembrar mais do que foi passado em sala de aula.
Com a turma do 9°B, o processo foi inverso. Por ser uma turma aparentemente
mais esforçada e com maior conhecimento da língua, optou-se por uma música mais
agitada que pudesse animar a turma, já que eles já estavam acostumados com essa
animação junto com sua professora. A música escolhida foi Happy do rapper americano
Pharrel Williams, trilha sonora da animação Meu Malvado Favorito 2, filme que ficou
muito popular em seu ano de lançamento e ganhou vários prêmios.

6. Resultados e discussão

Este trabalho, de natureza quantitativa e qualitativa, teve como objetivo analisar o

comportamento e a motivação dos alunos para o estudo da LI com a utilização de músicas
durante as aulas, para confrontar a realidade com as teorias sobre as práticas sociais do
ensino/aprendizagem da língua. Leva-se, não só em consideração a aprendizagem, mas
também a motivação que a música pode despertar nos alunos para enxergarem o inglês
como algo divertido e necessário em suas vidas. Sabendo que estamos em contato direto
com a música, pois ela está presente em todos os lugares, trazer esta ferramenta para as
aulas pode fazer com que os alunos queiram estudar não só dentro, como também, fora
da sala de aula.
Como argumentado, a música pode ser utilizada de diversas formas dentro da sala
de aula, de forma dinâmica e didática. E com a tecnologia cada vez mais acessível, e
muitas vezes de forma gratuita, a música é um recurso de fácil acesso para professores e
alunos, que pode ser utilizado paralelamente ao livro didático adotado pela escola ou
associado ao mesmo.
Desta forma, consideramos necessário analisar em que medida as músicas e
atividades a elas relacionadas contribuem para o desenvolvimento do pensamento crítico
do aluno, para que esse saiba se posicionar e atuar a seu favor na sociedade. Tal análise
foi baseada em SDs utilizadas em duas salas de aula de língua inglesa, numa escola
pública do município de Arapiraca.
Pela observação das turmas, percebeu-se a diferença entre elas na aceitação e
participação nas atividades com música. Como a professora utiliza muito o recurso
musical em sala de aula e motiva seus alunos com atividades dinâmicas como, por
exemplo, cantar, organizar frases etc., os alunos do 9ºB que já estudavam com ela há dois
anos demonstraram maior interesse durante a intervenção, e mais do que isso,
participaram de todas as etapas da SD proposta, com empolgação e entusiasmo.
Contudo, a turma do 8ºB, que está estudando com essa professora há menos de
um ano, demoraram para entender a proposta da SD, também reclamavam bastante
durante as atividades e não demonstraram familiaridade com atividades musicais nem
durante as fases de observação e intervenção.
É necessário um maior envolvimento dos alunos, preparação desde as séries
iniciais e trabalho em conjunto dos professores. Ou seja, é preciso que os alunos entendam
que uma aula com música não está saindo dos padrões pedagógicos, algo muitas vezes
visto como uma “enrolação” por parte do professor, e sim auxiliando, de uma forma mais
dinâmica, o entendimento e fixação dos assuntos estudados. Por parte dos professores, é
preciso que eles trabalhem com música em todas as séries e matérias, para que os alunos
possam ver a importância desse recurso desde o início da sua vida escolar. O que de fato
é visto, mas acaba se perdendo durante o avanço dos anos por colocarem provas e notas
como algo de maior relevância, deixando de lado o prazer.
 Percebeu-se que o material didático não ajuda no desenvolvimento e elaboração
de uma SD apropriada, ficando sob a responsabilidade exclusiva do professor a
elaboração de atividades que vislumbrem novas possibilidades de ensino de inglês com
vistas ao desenvolvimento de cidadãos críticos e letrados. Sendo assim, o professor deve
estar atualizado em relação às novas teorias, e ainda, ao gosto musical de seus alunos,
para que possa prepara SDs adequadas e colocá-las em prática. Ou seja, deve ser capaz
de envolver e motivar a turma como todos os subsídios práticos que estiverem ao seu
alcance, de forma que seja fácil e prazerosa para ambas as partes envolvidas, professor e
aluno, caso contrário o educador ficará limitado a uma única forma de ensinar e restringirá
o ensino da língua inglesa ao mero alcance de objetivos linguísticos e instrumentais.
Concluímos que a utilização de música em sala de aula como instrumento didático
e motivador é possível, desde que o professor atue de forma ativa nesse processo,
buscando utilizar a música como complemento das atividades propostas no livro didático
ou com algum objetivo específico que fique bem explicado e esclarecido para os alunos,
possibilitando que esses contribuam para esse processo com suas opiniões e sugestões.
Espera-se que este trabalho possa servir de estímulo à busca de novos
conhecimentos e novas práticas que visem dinamizar e motivar o ensino de língua inglesa
nas escolas regulares, de forma a torná-lo mais atraente para os alunos. Pois, quanto mais
motivados estiverem os alunos, mais predispostos ao aprendizado eles estarão.

Referências

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