G5 Docente 1 HR PDF

MATEMÁTICAS GRADO 5° SITUACIÓN 1
Guía de enseñanza
para docentes de primaria
Presidente de la República Equipo PREST
Juan Manuel Santos Calderón COORDINACIÓN
Stéphan Baillargeon
Ministra de Educación Nacional
Yaneth Giha Tovar
REVISIÓN POR PREST
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Annie Fontaine
Víctor Javier Saavedra Mercado Johanne Morin
Marie-Andrée Bolduc
Directora de Calidad para la Educación Preescolar,
AUTORES DE LA COLECCIÓN ORIGINAL
Básica y Media
Paola Andrea Trujillo Pulido Annie Fontaine
Nathalie Couture
Subdirector de Fomento de Competencias Nancy Rodrigue
Alfredo Olaya Toro (E) Chantal Michaud
Mélanie Vigneault
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad
Annie Guay
Educativa
María Claudia Sarta Herrera Elisabeth Thibaudeau
Marie-Andrée Bolduc
Gerente del Programa Todos a Aprender: Guylaine Bélanger
Santiago Varela Londoño
Equipo Universidad de los Andes

Coordinación general
Equipo Ministerio de Educación Nacional
Ismael Mauricio Duque Escobar
DIRECCIÓN DE CALIDAD Coordinación curricular
ASESORES ÁREA DE MATEMÁTICAS Margarita Gómez Sarmiento
Yadira Sanabria Mejía Revisión contenido
Enrique Acosta Jaramillo Ángela María Duarte Pardo
ASESOR ÁREA DE MATEMÁTICAS PROGRAMA Ángela María Restrepo Santamaría
TODOS APRENDER Luz Mery Medina Medina
Julián Ricardo Gómez Niño Betsy Vargas
EQUIPO TÉCNICO DE MATEMÁTICAS Inés Delgado Rodriguez
Jenny Andrea Blanco Guerrero Corrección de estilo
Guillermo Andrés Salas Rodríguez Ángela Márquez de Arboleda
Jairo Aníbal Rey Monroy
Verónica Mariño Salazar TRADUCCIÓN
Angel Arturo Arredondo Ocampo Paula Gempeler Rojas
Nohora Victoria Celis Durán Julián Mantilla Piñeros
Francy Paola González Castelblanco WE-Translate S.A.S
COORDINACIÓN GENERAL
Andrés Forero Cuervo
COORDINACIÓN TÉCNICA
CORRECCIÓN DE ESTILO
Javier Bonilla Martínez Margarita Gómez Sarmiento
PRIMERA EDICIÓN 2015.

SEGUNDA EDICIÓN 2016.
Convenio 834: Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad
Nacional de Colombia
*2015, 2016 PREST. Todos los derechos reservados.
Estos materiales están protegidos por la Ley de Propiedad Intelectual de Canadá y por los tratados y convenciones de material de derechos de autor
internacionales. Cualquier reproducción, traducción, adaptación, almacenamiento en sistemas de recuperación de datos, reventa o cualquier otro uso o
divulgación, total o parcial en cualquier forma o por cualquier medio, está estrictamente prohibido y requiere el consentimiento previo por escrito de PREST.
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¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Preámbulo
El presente documento tiene como objetivo guiar a los docentes en el manejo de situaciones de aprendizaje con
estudiantes de primaria. El enfoque presente en este escenario pedagógico favorece la comprensión de conceptos
y procesos y desarrolla, a la vez, competencias en matemáticas. En efecto, este acercamiento aspira a una
apropiación progresiva de dichos conceptos y procesos a partir de una aproximación sensorial, contextualizada
y estructurada. Esto permite un mayor nivel de compromiso cognitivo y afectivo en los estudiantes. En particular,
aquellos estudiantes que muestren dificultades de aprendizaje se beneficiarán de este enfoque.
Este documento de acompañamiento es el fruto de una colaboración entre varias personas.
Annie Fontaine, profesional de desarrollo de PREST

Stéphan Baillargeon, coordinador de PREST
Agradecemos a los docentes su valiosa colaboración al crear e implementar algunas actividades de esta guía en
clase con sus estudiantes, sus voces están presentes en estas páginas:
Guylaine Bélanger, docente del 3er ciclo de primaria, CSBE

Introducción
«Las situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo en las matemáticas escolares son situaciones que
superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades
intelectuales de los estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y definir interpretaciones, modelos y problemas,
formular estrategias de solución y usar productivamente materiales manipulativos, representativos y tecnológicos»
(MEN [2], p72).
Esta guía del docente hace parte de un proyecto articulado por el Ministerio de Educación Nacional, en conjunto
con la Universidad de Los Andes y la organización PREST (Pôle régional pour l’enseignement de la science et de
la technologie) de Quebec, Canadá, y fue adaptada para la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria
en Colombia. Con este proyecto se quiere promover el desarrollo de competencias en matemáticas. Asimismo,
se fomenta el aprendizaje de conceptos y el uso de procesos matemáticos, en vez de un aprendizaje de tipo
memorístico basado en técnicas de cálculo que omiten la comprensión del sentido de los procedimientos.
El material que respalda este proyecto está constituido por guías pedagógicas para docentes y cuadernillos de
práctica para estudiantes, en las que se exploran y resuelven situaciones problema que se desarrollan en contextos
cercanos a los estudiantes para facilitar un acercamiento personal a las matemáticas. Tal como se describe en
los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN [2]), el proceso de formulación, tratamiento y
resolución de problemas «podría convertirse en el principal eje organizador del currículo de matemáticas, porque
las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra sentido»
(MEN [2], p.52).
El Ministerio de Educación Nacional espera que esta colección de guías fomente el desarrollo de competencias
matemáticas tal como se plantea en los referentes nacionales. Este material también se encuentra alineado con
los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN [3], 2015),
que proponen aprendizajes esenciales para cada grado.

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Tabla de contenido
Propuesta pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Situación problema: ¡Vamos al estadio¡ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Etapa de comprensión de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Esquema de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Centro 1 – La alineación del equipo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Centro 2 – ¡A jugar!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Centro 3 – La liga profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Centro 4 – Tiempo adicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Etapa de resolución de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Etapa de reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Anexo: Información sobre las situaciones de aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Propuesta pedagógica
Esta guía promueve el desarrollo de la competencia matemática a partir de la resolución de problemas. Como
estrategia para ello, se utilizan las situaciones problema que presentan un problema en un contexto determinado
que se le propone solucionar al estudiante. Aquí la palabra problema se debe entender bajo el enfoque de la
Resolución de Problemas (RdP), según el cual un problema es «una tarea que plantea al individuo la necesidad
de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fácilmente accesible para hallar la solución» (Lester, 1983,
cit. en Pérez, 1987). Así, se debe distinguir entre un problema y un ejercicio de aplicación. Para solucionar un
problema se requiere más que saber cómo realizar cálculos o aplicar procedimientos.
En esta sección se describe la estructura de la secuencia didáctica de esta guía y la labor del docente a la hora de
implementar la secuencia didáctica.
Estructura de la secuencia didáctica que se presenta en esta guía

La secuencia didáctica que se presenta en esta guía está estrechamente ligada al enfoque de RdP descrito por
Polya (Polya, 28), que consta de cuatro fases: comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del
plan y visión retrospectiva. Estas etapas se evidencian de forma clara en la secuencia didáctica de esta guía.
SECUENCIA DIDÁCTICA
1. ETAPA DE COMPRENSIÓN 2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIÓN (CENTROS DE APRENDIZAJE)
Presentación del contexto • Exploración y consolidación de conceptos y procedimientos necesarios

para resolver la SP, con ayuda de material manipulativo.
• Reconocimiento de saberes • Desarrollo de procesos generales de la actividad matemática.

previos. • Enriquecimiento del esquema con conceptos y procedimientos
• Familiarización con el contexto. desarrollados en los centros.
Centro 1 Centro 2 Centro 3 ...

Presentación de la situación
problema (SP)
3. ETAPA DE RESOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA (SP)
• Lectura de la situación.
• Familiarización con la situación. • Propuesta individual de una estrategia, combinando
los conceptos aprendidos en los centros.
• Identificación de la tarea que se
debe realizar. • Puesta en común de estrategias.
• Solución individual de la SP.
Construcción del esquema
4. ETAPA DE REFLEXIÓN
• Construcción del esquema
(meta principal y elementos • Proceso de metacognición (retornar a los aprendizajes, establecer
necesarios para la resolución de vínculos entre los centros de aprendizaje y la solución problema,
la SP). identificar las dificultades principales).
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Etapa de comprensión
Esta etapa comienza con la presentación del contexto de la situación problema. Se deben tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y complementar la presentación con apoyos visuales o de otro tipo
(por ejemplo, usando las imágenes que aparecen en la guía). Una vez esté claro el contexto y el vocabulario que
pueda causar dificultades, se presenta la situación problema mediante una lectura acompañada con material de
apoyo y se busca que los estudiantes determinen cuál es la tarea a realizar. Esta etapa finaliza con la realización
de un plan de acción mediado por un esquema de solución que el docente tendrá preparado de antemano, pero
que construirá en conjunto con sus estudiantes, apoyándose en sus ideas. Esta etapa corresponde a las primeras
dos fases de RdP descritas por Polya (Polya, 28), a saber, la comprensión del problema y la concepción de un plan.
Etapa de descontextualización (centros de aprendizaje)

En esta etapa se desarrollan varios centros de aprendizaje. Cada centro de aprendizaje consta de una serie de
actividades realizadas por fuera del contexto de la situación problema. Mediante estas actividades, los estudiantes
construyen y afianzan conceptos, desarrollan procesos, comprenden y practican procedimientos necesarios para
resolver la situación problema. Una característica importante de los centros de aprendizaje es el uso de material
manipulativo como un medio para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.
En general, cada centro comienza con una demostración de cómo se utiliza el material manipulativo. Una vez
familiarizados con el material, los estudiantes deben realizar actividades en grupo con el fin de comenzar la
exploración y construcción de los conceptos. A continuación, sigue un proceso de consolidación y profundización
de los conceptos ya trabajados, también en grupo. Cada estudiante tiene luego la oportunidad de dejar registros
escritos de los aprendizajes que ha alcanzado, para luego pasar a la etapa de ejercitación y afianzamiento de
conceptos y procedimientos. El centro finaliza con una situación de aplicación que le permite al docente evaluar
el aprendizaje de sus estudiantes y su capacidad de transferir lo aprendido a otros contextos.
Etapa de resolución
Esta etapa inicia con un retorno al esquema de la situación problema realizado en la etapa de comprensión y
un enriquecimiento del mismo a partir de los conceptos y procedimientos desarrollados durante los centros de
aprendizaje. A continuación, cada estudiante diseña una estrategia de resolución para la cual debe definir un
orden y una combinación apropiada de los conceptos y procedimientos adquiridos previamente. Finalmente,
se comparten y contrastan las diversas estrategias de resolución y se procede a una validación de la solución
(institucionalización). Esta etapa corresponde a la fase de ejecución del plan en las fases de RdP descritas por
Polya (Polya, 28).
Etapa de reflexión
La última etapa consiste en un proceso de metacognición que se realiza colectivamente: los estudiantes, guiados
por preguntas, reflexionan sobre lo aprendido y sobre su proceso de aprendizaje y toman conciencia de sus
procesos mentales. Esta etapa facilita la transferencia de conocimientos en posibles situaciones futuras dentro
y fuera del aula. La etapa de reflexión corresponde a la fase de visión retrospectiva descrita por Polya (Polya, 28).
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Nota: Para ver más detalles sobre la implementación de la secuencia didáctica, consulte la «Tabla de resumen de
actividades propuestas» incluida en esta guía. (Pág.14)
Memorias colectivas
A lo largo de las sesiones de clase, los estudiantes generan diferentes estrategias, propuestas, modelos y
demás elementos relacionados directa e indirectamente con la situación problema. Estos elementos deben
ser registrados en varias carteleras que reciben, en conjunto, el nombre de memorias colectivas. Las memorias
colectivas incluyen, entre otros, una cartelera con estrategias de comprensión de la situación problema y de
la tarea a realizar, una cartelera con estrategias de solución, una cartelera con conceptos y procedimientos
matemáticos, y una cartelera de resumen de los aprendizajes alcanzados a lo largo de la secuencia.
Las memorias colectivas tienen como propósito documentar el proceso de resolución de la situación problema,
apoyar los distintos momentos del aprendizaje y, como su nombre lo indica, dejar una memoria de los aprendizajes
logrados por la clase, que sirve de apoyo para actividades futuras a lo largo del año académico.
Las carteleras de memorias colectivas se irán creando y modificando a lo largo de las distintas etapas del proceso
de aprendizaje, bajo la supervisión del docente. En el proceso de construcción de las memorias colectivas, es
importante que el docente tenga en cuenta los comentarios de sus estudiantes. Si ellos tienen ideas erróneas, el
docente puede escribirlas en la cartelera y quizás marcarlas con un pequeño signo de interrogación. Una vez los
estudiantes vayan afianzando conceptos y alcanzando aprendizajes, el docente puede realizar, en conjunto con
sus estudiantes, una nueva cartelera más precisa y sin errores.
La labor del docente

Fomentar actitudes positivas hacia las matemáticas
Una labor fundamental del docente consiste en fomentar en sus estudiantes el aprecio por las matemáticas y
ayudarlos a desarrollar seguridad y confianza en sí mismos. Entre las actitudes que se busca fomentar en los
estudiantes es importante resaltar:
• El interés en hacer preguntas, expresar ideas propias y solicitar justificaciones o explicaciones para cualquier
respuesta o procedimiento suministrado por otra persona (incluyendo a su propio docente). Esto con el fin de
profundizar en su conocimiento y comprensión.
• La seguridad a la hora de hacer conjeturas y evaluarlas, preguntar por qué, explicar su razonamiento y
argumentar.
• La perseverancia en el proceso de aprendizaje.
• La iniciativa para intentar diversas estrategias.
• La convicción de la utilidad de las matemáticas y el poder de sus argumentos; el interés por su aprendizaje y la
valoración de su belleza.
• La visión del error como una oportunidad para aprender.
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Simular la actividad científica
Tal como se describe en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), la actividad en el aula de matemáticas debe
emular la actividad científica. El docente debe «imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y
en las que los conocimientos van a aparecer como la solución óptima y descubrible en los problemas planteados»
(MEN [1], p13). Estas situaciones deben permitir al estudiante «explorar problemas, construir estructuras, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y múltiples y, al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisición de niveles superiores de formalización y abstracción» (MEN [1], p16). Se
espera así que el estudiante «actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los
intercambie con otros, que reconozca las que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles,
etcétera.» (MEN [1], p13).
Gestión de aula
A lo largo de la guía, el docente encontrará sugerencias que lo ayudarán a mejorar la gestión de aula, en aspectos
como el uso efectivo del tiempo, el trabajo cooperativo y el uso adecuado de materiales. Por ejemplo, con el
fin de controlar el tiempo que se dedica a cada actividad de la secuencia, se sugiere la duración de cada etapa
y subetapa. De esta manera se evita que los estudiantes se distraigan y pierdan el rumbo. En cuanto al trabajo
cooperativo, la etapa de los centros de aprendizaje describe cómo se alternan momentos en los que el docente
expone al grupo completo, momentos de trabajo en grupos de estudiantes y momentos de trabajo individual.
Finalmente, en los mismos centros de aprendizaje el uso de materiales manipulativos es un elemento clave, por
lo que la guía explica la forma adecuada de utilizarlos para lograr los aprendizajes esperados.
Recursos para promover la autonomía de los estudiantes
Es normal que los estudiantes encuentren dificultades en el momento de resolver un problema. En general
sucede que ante ciertos obstáculos los estudiantes se sienten desprovistos de estrategias para superarlos. Por
esta razón es importante acompañarlos en este proceso.
Por lo general, los estudiantes quieren ser autónomos en su proceso de aprendizaje. Para promover el aprendizaje
autónomo de sus estudiantes, el docente puede ayudarles escribiendo una cartelera (cartelera de estrategias
y recursos para promover la autonomía) con una lista de recursos y estrategias que puede ayudarlos en esas
situaciones en las que el estudiante no sabe cómo seguir adelante. Así, el docente puede sugerir a un estudiante
en esta situación, que antes de pedir ayuda al docente o a algún compañero o compañera, tenga en cuenta la
cartelera de estrategias y recursos para promover la autonomía e intente poner en práctica las recomendaciones
que allí se encuentran.
Las estrategias que se recomiendan son:
1. Volver al esquema de la situación problema.

2. Consultar las memorias colectivas.
3. Consultar las hojas «Lo que estoy aprendiendo» en el cuadernillo del estudiante.
4. Utilizar el material manipulativo.
5. Consultar un problema similar en el cuadernillo del estudiante.
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Evaluación formativa
Con el fin de acompañar y apoyar a cada estudiante en su proceso de aprendizaje, es necesario evaluar si está
alcanzando los aprendizajes esperados durante cada una de las etapas de la secuencia. En la rejilla de evaluación
(página 75),
76), puede encontrar una síntesis de los aprendizajes esperados en las fases de comprensión y resolución
de la situación problema. En el caso de los centros de aprendizaje, remítase a los objetivos de aprendizaje que
aparecen en la primera página de cada centro.
Una vez identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes en la fase que esté desarrollando, debe
hallar maneras de verificar que todos los estudiantes están logrando dichos aprendizajes. Por ejemplo, al pedir a
los estudiantes que justifiquen su razonamiento o que expliquen con sus propias palabras lo que su compañero o
compañera acaba de explicar, puede encontrar evidencias de aprendizaje en sus respuestas y comentarios. Otra
fuente de evidencias de aprendizaje son los productos que realizan.
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Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje
En esta situación problema se propone a los estudiantes planear la salida a un partido de fútbol de nivel
profesional. Los estudiantes deben ayudar a sus padres a planear esta salida y prever la hora de partida y de
llegada.
La tarea consiste en establecer el presupuesto necesario para esta salida familiar y determinar la hora de salida
y la de llegada.
Objetivos de aprendizaje de la situación problema «¡Vamos al estadio!»

Objetivos asociados al pensamiento numérico
1. Leer y escribir números decimales
2. Aproximación del resultado de una operación
3. Desarrollo de procesos de cálculos escritos (sumar números decimales cuyo resultado no supere la posición
de las centenas).
Objetivos asociados al pensamiento métrico
4. Medir o calcular el tiempo con la ayuda de unidades convencionales
5. Establecer relaciones entre unidades de medida.
Derechos Básicos de Aprendizaje asociados

“¡Vamos al estadio!” favorece el desarrollo de los siguientes DBA en matemáticas:
Reconoce fracciones y números decimales positivos. (Grado 4°)

Realiza mediciones con unidades de medida estándar. (Grado 4°)
Usa números decimales de hasta tres cifras después de la coma. (Grado 5°)
Puede estimar el resultado de un cálculo sin necesidad de calcularlo con exactitud. (Grado 5°)
Resuelve problemas que involucren sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con números decimales.
(Grado 5°)
Hace conversiones entre distintas unidades de medida. (Grado 5°)
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Tabla de resumen de
actividades propuestas
La siguiente tabla describe las etapas principales (comprensión, descontextualización, resolución y reflexión)
de la secuencia didáctica asociada a la situación problema «Vamos al estadio». Cada etapa se presenta con la
duración estimada, las subetapas, los objetivos y el material correspondiente que se requiere para llevarla a
cabo. Se recomienda utilizar esta tabla para realizar una planeación eficiente.
SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL
1. Etapa de comprensión (1 sesión de clase)
Presentación del • Discutir con toda la clase los conocimientos previos • Texto de la situación
contexto de los estudiantes sobre el contexto de la situación problema
problema.
Presentación de la • Proponer a los estudiantes escuchar la situación • Cuadernillo del

situación problema problema con el fin de deducir colectivamente la estudiante
con el fin de aclarar la tarea que se debe realizar.
tarea
• A continuación, se deben repartir los cuadernillos
de los estudiantes.
Construcción del • Retomar o continuar la lectura de la situación • Cartelera

esquema de la problema. Determinar la tarea que se debe realizar • Lápiz o marcadores
situación problema y el tipo de resultado esperado. • Tablero
• Encontrar, a partir de la información dada, las
condiciones que serán necesarias para solucionar
la tarea de manera exitosa.
14

Tabla de resumen de
(continuación)
2. Etapa de descontextualización - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)
Centro 1 – La • Leer números decimales • Material en base 10

alineación del equipo • Representar números decimales • Tarjetas de números
decimales
• Tabla de numeración
• Imagen de jugadores
Centro 2 – ¡A jugar! • Leer números decimales • Juego de cartas

• Comparar números decimales «Puesta en juego»
• Ubicar números decimales en la recta numérica. • Tablero de numeración
• Hoja de rectas
numéricas
• Material para los
números decimales
• Marcadores de colores
Centro 3 – La liga • Leer números decimales. • Cronómetro

profesional • Sumar números decimales. • Tabla de numeración
• Desarrollar las estrategias de cálculo mental. • Recta numérica
• Descomponer números. • Material para números
decimales
• Tablero de juego «La
liga profesional»
• Calculadora
• Diplomas
Centro 4 – Tiempo • Establecer relaciones entre las unidades de tiempo. • Ficha de actividades
adicional • Estimar y medir el tiempo con la ayuda de «Tiempo adicional »
unidades convencionales. • Eje de tiempo
15

Tabla de resumen de
(continuación)
3. Etapa de resolución de la situación problema (1 a 2 sesiones de clase)
Inicio de la resolución • Regresar a la tarea con la ayuda del esquema de la • Cartelera del esquema
de la situación situación. Presentar los criterios de evaluación y de la situación
problema comenzar el proceso de solución. problema
• Carteleras de
memorias colectivas
Marcha silenciosa • Proponer a los estudiantes que circulen por la • Cartelera de

clase con el fin de que observen el trabajo de sus estrategias.
compañeros y puedan compartir sus estrategias de
comprensión o de organización.
Búsqueda de la • Compartir las estrategias de solución y validación. • Cartelera del esquema

solución de la • Finalizar la resolución de la situación problema. de la situación
situación problema problema.
• Carteleras de
memorias colectivas.
• Material manipulativo
de todos los centros de
aprendizaje.
4. Etapa de reflexión (1 sesión de clase)
Regreso al esquema • Reflexionar sobre el proceso global de aprendizaje, • Cartelera del esquema
de la situación y a las con ayuda del esquema de la situación y de las de la situación
memorias colectivas carteleras de memorias colectivas. problema.
• Cartelera de
estrategias.
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Situación problema: ¡Vamos al estadio!
Dos de tus tíos que viven en Ecuador, en la ciudad de Ibarra, los invitan a tu hermano y a ti a pasar unos días en
su casa en estas vacaciones. Tu cumpleaños será pronto, por lo que tu tía ha decidido celebrarlo asistiendo a un
partido de fútbol en el estadio Olímpico Atahualpa (en la ciudad de Quito). Tus tíos pagarán las cuatro boletas del
partido, la noche en el hotel y la comida que consuman durante el partido. Además, quieren regalarte un recuerdo
del equipo para tu cumpleaños. Para ello, tus tíos han destinado un presupuesto total de $575 (la moneda oficial
en Ecuador es el dólar).
Tu tarea consiste en ayudarle a tus tíos a determinar el costo de las cuatro boletas para ir al partido de fútbol, el
costo de la comida de los cuatro durante el partido, y los costos del transporte de los cuatro del hotel al estadio
y de vuelta al hotel. No olvides prever cierta cantidad de dinero para comprar un recuerdo del equipo. Tus tíos
quieren también que determines a qué hora tendrán que salir del hotel para ir al estadio y a qué hora estarán de
vuelta.
Información con respecto Prendas oficiales del equipo: Comida (un pedazo de pizza, un
a los precios: helado y una limonada): $14,65
• Camiseta oficial del equipo:
Ten presente que todos deben $45,95 El costo de un cuarto de hotel
estar ubicados en la misma para cuatro personas: $239,95
• Cachucha estampada: $22,99
sección
• Camiseta sin estampado: El costo de los trayectos (pasajes
• Sección de admisión general: $15,79 para tomar el transporte público):
$22,85 • Saco: $52,99
Un trayecto por $3,25
• Sección 4: $29,35 • Bufanda: $26,59
• Sección 3: $46,95 2 trayectos por $6 y 10 por $26,50.
• Sección 2: $61,45
• Sección 1:Admission
$82 générale
Section 4
admisión general
Section
Section 3
Sección 4
Section 2
Sección 3
Sección 2
Sección 1
Sección 1
Sección 2
Sección 3
Sección 4
admisión general
17

Información con respecto a la hora de partida y de regreso:
1. El partido comienza a las 4:00 p.m.
2. El partido dura 105 minutos (incluyendo el intermedio).
1
3. Debes prever 2 hora de transporte para llegar al estadio.
4. Debes prever 25 minutos extra para comprar los pasajes de
bus.
Detalles del viaje
Costo de las boletas para cuatro personas
Costo del cuarto de hotel
Costo de los pasajes de bus para cuatro personas
Costo del recuerdo
Costo de la comida para cuatro personas
Costo total de la salida
Hora de salida del hotel
Hora de regreso al hotel
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de la
situación problema
«En la comunidad de educadores matemáticos se distingue hoy claramente entre situación y actividad. Por
situación se entiende el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos
que se elaboran basados en las matemáticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamiento
generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento de una situación bien preparada,
el conocimiento surge en ellos como la herramienta más eficaz en la solución de los problemas relacionados con la
misma» (Estándares, MEN).
Información general
En la introducción de la situación problema, la preparación adecuada del contexto es un elemento importante.
Se debe evitar que el lenguaje que se usa para describir la situación problema se convierta en un obstáculo para
la comprensión de la misma. Por eso se sugiere que tanto la presentación del contexto como la presentación
de la situación problema se hagan no sólo de forma oral, sino que, además, se utilicen apoyos visuales (como
imágenes, libros u otros recursos que se consideren pertinentes).
Es importante presentar el contexto retomando los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
la temática de la situación problema. La comprensión de la tarea debe llevarse a cabo con toda la clase, con el
propósito de fomentar una participación significativa que incluya justificaciones y argumentos y que evite que los
estudiantes traten de adivinar la respuesta correcta.
También es importante reformular y apoyar las propuestas de cada estudiante con el fin de lograr el máximo
compromiso de su parte en lo que concierne a su aprendizaje. Algunos estudiantes pueden estar de acuerdo
con los aportes de sus compañeros, otros en desacuerdo o habrá quienes quieran aportar precisiones a las
sugerencias de los demás. Todo esto incentiva a que más estudiantes se involucren y contribuyan en el proceso
de resolver la tarea. Durante estas situaciones de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes compartan
ideas o estrategias. Cada uno contribuye así al desarrollo de competencias y a una mejor resolución de las
situaciones de aprendizaje.
19

Presentación del contexto de la situación

Tiempo total sugerido:
problema (15 minutos)
50 minutos
Es importante compartir los conocimientos previos de los
Material para la clase: estudiantes sobre el tema que será la base de la situación de
aprendizaje y de la evaluación. En esta situación, la tarea
• Cartelera para construir un esquema
consiste en planear una salida con la idea de asistir a un partido
de la situación problema
de fútbol. Se pedirá a los estudiantes prever el presupuesto para
dos adultos y dos niños y a determinar la hora de salida y la hora
Nota al docente:
de regreso al hotel.
El docente actúa como guía y
debe asegurarse de adoptar una Antes de hacer una lectura de la situación problema puede
postura neutral, es decir, no debe observar las imágenes y pedir a los estudiantes que describan las
tomar posición alguna frente a los ilustraciones que acompañan la situación problema. En seguida,
comentarios de los estudiantes. Esto resulta conveniente contar algunos hechos relacionados con el
estimula a los estudiantes a profundizar fútbol y proponer álbumes o datos relacionados (por ejemplo
su comprensión del tema y a comparar mejores goles, jugadores conocidos, equipos importantes, el
sus aportes con los de los demás. mundial entre otros). Se puede proponer a los estudiantes
distintos textos que podrían enriquecer la comprensión del
tema.
Presentación de la situación problema con el fin de

deducir la tarea (15 minutos)
Antes de presentar la situación problema es conveniente
dedicar un espacio para escuchar a los estudiantes y pedirles
que deduzcan la tarea propuesta. Luego, se puede proceder a
presentar la situación problema en el tablero. Se espera que los
estudiantes estén concentrados tanto en su participación como
en la de sus compañeros. Por ahora, no deben tener acceso ni al
material manipulativo, ni al cuadernillo del estudiante, etc.
20

Presentación de la situación problema con el fin de deducir la tarea (continuación)
Ejemplos de preguntas que pueden promover la actitud de escucha
Les voy a leer la situación problema ¡Vamos al estadio! Les pido que intenten comprender la tarea que tienen que
hacer. ¿Cuál es el problema? ¿Qué nos piden resolver? ¿Cómo lo vamos a lograr?
Después de la lectura de la situación problema
Es necesario llevar a los estudiantes a que expresen lo que conocen y lo que necesitarán conocer para poder
resolver el problema.
• ¿Hay palabras difíciles de entender? Por ejemplo: tarjetas de transporte (pasajes para el bus), camiseta oficial,
bufanda, presupuesto.
• ¿Cuál es la tarea que hay que realizar? Calcular el costo del viaje y determinar la hora de salida y la hora de
regreso al hotel.
• Asegúrese de que los estudiantes comprendan que deben comprar las tarjetas de transporte una sola vez para
ir y volver y que después de partir no volverán a la taquilla.
• Pídale a los estudiantes que reformulen oralmente la tarea con sus propias palabras.
• ¿Alguno de ustedes entendió algo más?
• ¿Alguno de ustedes está en desacuerdo? ¿Por qué?
Puesta en común de estrategias para comprender la tarea
Es necesario tomar nota en una cartelera de aquellas estrategias sugeridas que han sido útiles para los estudiantes
a la hora de deducir la tarea que desarrollarán. Esta cartelera de estrategias (que hace parte de las memorias
colectivas) se debe mantener y complementar a lo largo del año. Las estrategias de comprensión guiarán a la
mayoría de los estudiantes hacia la autonomía en esta primera etapa: comprender la tarea.
Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular a los estudiantes para ayudarlos a desarrollar
estrategias de comprensión que les serán útiles en otras situaciones problema:
• ¿Qué los ayudó a entender el problema? (Posibles respuestas: el título, las imágenes, las ideas de los demás,
etc.).
• ¿Cuál es el objetivo de la tarea?
• ¿Pueden cerrar los ojos y tratar de imaginarse lo que tienen que hacer? ¿Pueden visualizar la tarea?
Construcción del esquema de la situación problema (20 minutos)

Nota para el docente: La construcción del esquema de la situación problema con los estudiantes es una etapa muy
importante y, por tanto, debe estar cuidadosamente preparada. Antes de hacer el esquema con los estudiantes,
asegúrese de haber hecho el ejercicio usted mismo. Es común tener que comenzar varias veces la construcción
del esquema con el fin de organizar la información, de manera que se facilite la comprensión de los estudiantes.
21

Saber con antelación cómo representar el esquema, le ayudará a ser más eficaz en el momento de construirlo
con sus estudiantes.
Cuando los estudiantes hayan llegado a un acuerdo e identificado la meta principal, anote esta meta en el
centro de una cartelera que recibirá el nombre «Esquema de la situación problema». A continuación, pídales
que identifiquen los elementos fundamentales para realizar la tarea (las condiciones del problema y los pasos a
seguir), agréguelos a la cartelera y relaciónelos con la meta ya identificada. Para este proceso puede formular las
siguientes preguntas a los estudiantes:
• «¿Qué condiciones debemos tener en cuenta si queremos solucionar el problema?»

Por ejemplo: seguir y completar las instrucciones para determinar el costo de cada boleta para ir al partido de
fútbol, de la comida por persona durante el partido, y el costo del pasaje de un transporte del hotel al estadio
y de vuelta al hotel, etc.
• «Qué debemos tener en cuenta para resolver este problema?»

Por ejemplo: determinar la cantidad personas participan en la salida, comprender que una tarjeta de transporte
es necesaria para la ida y para la vuelta, etc.
Esquema de la situación problema
Calcular el
costo de la
comida para 4
Calcular el personas
costo de las
entradas para PLANEAR
4 personas Calcular el
UNA SALIDA A
costo del
UN PARTIDO
transporte para
DE FÚTBOL 4 personas
Determinar la
hora de salida y
de regreso al hotel Prever el
Calcular el costo costo de la
del recuerdo habitación del
hotel
22

Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para orientarlos en la organización de la
tarea:
• ¿Qué conocimientos matemáticos y qué operaciones creen ustedes que van a necesitar? Ejemplos de respuestas
de los estudiantes: determinar el costo de una boleta y usar la suma repetida o la multiplicación por 4 (x4).
Determinar el costo total de los gastos sumando los precios, restarle los gastos totales al presupuesto, calcular
la duración haciendo uso de un eje de tiempo.
• ¿Vamos a necesitar material?
El material manipulativo en base 10, el tablero de numeración, la hoja de cuadros de 10x10, la hoja de rectas
numéricas y un eje de tiempo.
¿Cómo nos vamos a organizar para encontrar la solución? ¿Por dónde vamos a comenzar?
Por ejemplo: vamos a calcular el costo de las boletas para cada sección, restarle y eliminar las posibilidades que
superan nuestro presupuesto, vamos a determinar la hora de salida haciendo uso de un eje de tiempo.
23

Centros de aprendizaje
La situación problema representa un reto para los estudiantes y genera en ellos la necesidad de aprender algo nuevo
para poder resolverla. Los centros de aprendizaje son el escenario en donde se adquieren esos conocimientos,
dejando de lado temporalmente el contexto de la situación problema. En los centros de aprendizaje se fomenta el
uso de material manipulativo como una herramienta didáctica que permite la construcción y el afianzamiento de
conceptos, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la comprensión de los procedimientos matemáticos,
generando procesos preliminares (y en ocasiones paralelos) a la simbolización.
Durante cada centro de aprendizaje se realizan actividades de interacción grupal, en las cuales se da inicio a
la construcción de los conceptos asociados al centro. Estas actividades están acompañadas por momentos de
reflexión para institucionalizar los aprendizajes adquiridos. Luego de las actividades grupales se da un espacio
de trabajo individual, a partir del cual cada estudiante deja un primer registro escrito en donde se ve reflejada la
consolidación de su aprendizaje mediante ejercicios y preguntas básicas (Hoja «Lo que estoy aprendiendo»). Sigue
una fase de ejercitación en la cual cada estudiante gana confianza en sí mismo y desarrolla fluidez para resolver
problemas (Ejercitación). Estos espacios se alternan con momentos de discusión en parejas sobre sus propuestas
individuales. Finalmente se realiza una evaluación, en la cual se presenta una situación contextualizada que ha
de ser resuelta utilizando los conceptos y procedimientos construidos y aprendidos en el centro (Situación de
aplicación).
Cada centro de aprendizaje comienza con:
• Una breve descripción de las actividades que los estudiantes realizarán en el centro.
• Los objetivos de aprendizaje del centro.
• Una lista del material manipulativo requerido (parte de este material se encuentra en los cuadernillos del
estudiante).
A continuación, se presenta la estructura general de un centro de aprendizaje:
24
1
Las galletas
¡Vamos para
al estadio!
la abuela
- Guía
- Guía
de enseñanza
de enseñanza
parapara
docentes
docentes
de primaria
de primaria
Centros de aprendizaje
1. Enseñanza Regreso a los 6. Situaciones de

5. Ejercitación
explícita aprendizajes aplicación
Introducción a Problemas de Evaluación de

las actividades y Discusión en grupo práctica para los aprendizajes
demostración del sobre lo aprendido desarrollar alcanzados y
uso del material en la sesión anterior. rapidez, precisión y transferencia a otros
manipulativo. confianza. contextos.
2. Primer 3. Segundo
desarrollo desarrollo
Segunda sesión
Primera sesión
Tercera sesión
Actividades grupales Repetición del Cuarta sesión

de exploración primer desarollo con
de conceptos, mayor profundidad
utilizando material para consolidar lo
manipulativo. aprendido.
Regreso a los 4. ¨Lo que estoy

aprendizajes aprendiendo¨
Primeros registros
Discusión en grupo escritos de lo
sobre lo que se aprendido en el
aprendió durante las centro, mediante
actividades. ejercicios y
preguntas.
25

Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
Este es el primer momento del trabajo individual en cada centro de aprendizaje. En las hojas “Lo que estoy
aprendiendo” cada estudiante dejará su primer registro escrito de lo que ha aprendido en el centro. Aquí se
plantean actividades para realizar individualmente que son complementarias a las actividades realizadas en las
etapas anteriores y que están constituidas por preguntas, a partir de las cuales el estudiante recuerda y consolida
los aprendizajes propuestos en el centro y registra conclusiones importantes, a la vez que toma conciencia de qué
es lo que ha aprendido hasta el momento.
Aunque es un trabajo individual, los estudiantes necesitarán el apoyo del docente en diversos momentos. Éste
puede proponer al estudiante enriquecer sus hojas “Lo que estoy aprendiendo” con ejemplos de su propia
elección y sugerir que intercambie sus hojas con la de algún compañero o compañera para que observe sus
ejemplos y los discutan entre sí.
Ejercitación
En esta sección, cada estudiante se ejercita en los procedimientos y la aplicación de conceptos tratados hasta
ahora. La ejercitación, la práctica y la repetición permiten que el estudiante desarrolle rapidez, precisión, y por
lo tanto, confianza en sí mismo. De igual manera, sus habilidades de resolución se fortalecen, mientras aprende
a reconocer situaciones o problemas relacionados con los conceptos en cuestión. A través de la ejercitación, los
conceptos tienen la oportunidad de aclararse y el estudiante va adquiriendo la fluidez necesaria para avanzar
a niveles superiores. Se ofrecen en esta etapa tres tipos de ejercicios: ejercicios contextualizados, ejercicios
abiertos (que admiten múltiples respuestas) y ejercicios puramente numéricos. Cabe señalar que hay momentos
de trabajo grupal en los cuales se contrastan y validan las distintas soluciones propuestas.
Situación de aplicación
Para evaluar la comprensión de los conceptos y procedimientos de este centro de aprendizaje, así como la
capacidad del estudiante para transferir sus conocimientos a otros contextos, se sugiere al docente utilizar la
situación de aplicación. Esta propone al estudiante un reto enmarcado en un contexto específico, cuya solución
requiere la aplicación de los aprendizajes adquiridos en el centro.
26
2
Las galletas
¡Vamos alpara
estadio!
la abuela
- Guía
- Guía
de enseñanza
de enseñanza
parapara
docentes
docentes
de primaria
de primaria
Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo
«Los modelos y materiales físicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemáticas no son simplemente
una memorización de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son lógicas, potencian la capacidad de pensar y
son divertidas.» Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2006 p.54).
El material manipulativo de cada centro de aprendizaje consiste principalmente en recursos como cartas,
tarjetas, imágenes, dados, fichas, pitillos, bloques multibase, etc. Algunos de estos recursos se encuentran en
hojas anexas del cuadernillo del estudiante. El material manipulativo correspondiente a objetos (dados, fichas,
pitillos, etc.) debe ser adquirido previamente por la institución educativa. En caso de no disponer de algunos
materiales específicos sugeridos para el desarrollo del centro de aprendizaje, se propone emplear objetos de uso
cotidiano que puedan servir como material alterno. Este material debe ser utilizado con los mismos objetivos del
material original.
Es importante tener en cuenta que el material propuesto no es suficiente por sí solo para garantizar el logro de
los aprendizajes que se buscan obtener. Se recomienda al docente que antes de cada actividad dedique tiempo a
explicar a los estudiantes el propósito que cumple el material manipulativo y aclarar cómo se utiliza para llevar a
cabo las tareas propuestas (la lista del material y su uso aparece en las secciones correspondientes a los centros
de aprendizaje). Es necesario asegurarse de que el reto para los estudiantes esté en las matemáticas que están
aprendiendo y no en el uso del material.
El material manipulativo se adapta al nivel de desarrollo de conceptos y procesos matemáticos del grado de la
guía correspondiente. Por ello es importante proponer a los estudiantes el material adecuado.
Durante las fases de trabajo individual, cada estudiante elige el material manipulativo correspondiente a
su nivel de comprensión dentro de las opciones de material que le fueron presentadas. Esto se convierte en
una oportunidad para el docente de evidenciar las necesidades de sus estudiantes (una forma de evaluación
formativa).
27

Centro 1 – La alineación del equipo
Descripción del centro de aprendizaje
Con la ayuda del material en base 10, se propone a los estudiantes representar números decimales.
Objetivos de la actividad:
• Leer números decimales.
• Representar números decimales.
Material necesario para cada grupo:

• Material concreto en base 10
• Tarjetas con números decimales
• Tablero de numeración
• Imágenes de los jugadores de fútbol
Material
manipulativo:
Cantidad
necesaria 2 2 2 2
por grupo:
28

DURACIÓN: 20 MINUTOS
Centro 1 – La alineación del equipo
Enseñanza explícita
Pida a dos estudiantes participar en la

explicación del centro de aprendizaje.
Presente a los estudiantes el material para representar
números decimales.
En este material, el cuadrado grande representa una

unidad.
Formule las siguientes preguntas a los estudiantes:
• ¿Qué podría representar la unidad? ¿Por qué?
• ¿Qué podría representar la décima? ¿Por qué?
• ¿Qué podría representar la centésima? ¿Por qué?
Pida al primer estudiante que escoja un número decimal.
Pida al estudiante que represente este número decimal

usando el material en base 10 y el tablero de numeración.
Pida al segundo estudiante que valide la respuesta.
Explique a los estudiantes que si la respuesta es correcta,

el primer estudiante debe tomar una imagen de un jugador
de fútbol y comenzar a armar la alineación del equipo.
Mencione que si la respuesta es incorrecta, el adversario

debe tomar automáticamente una imagen de un jugador
y comenzar o continuar con la alineación de su equipo.
Pida a los estudiantes intercambiar roles.
Mencione que el estudiante que logre completar el primer

equipo de fútbol con 11 jugadores gana la partida.
Pida a un estudiante reformular la tarea con sus propias

palabras.
29

Centro 1 – Alineación del equipo
Desarrollo del centro de aprendizaje (exploración)
Orientaciones
• Organice a los estudiantes en parejas.
• Reparta el material en base 10, las tarjetas de números decimales, el tablero de numeración y las imágenes de
los jugadores.
• Pida a los estudiantes que escojan quién comienza la partida.
• Pida al primer estudiante tomar una tarjeta de número decimal y representar el número indicado con la ayuda
del material en base 10 y el tablero de numeración.
• Pida al segundo estudiante validar la respuesta.
• Comunique a los estudiantes que si la respuesta es correcta, el primer estudiante toma una imagen de un
jugador y empieza con la alineación de su equipo.
• Recuerde a los estudiantes que si la respuesta es errónea, el otro jugador toma automáticamente una tarjeta de
un jugador y empieza o continúa la formación de su equipo.
• Permita que los estudiantes intercambien roles.
• Mencione que el estudiante que primero tenga los once jugadores ganará la partida.
Pase por cada grupo y asegúrese de que los estudiantes comprenden bien la tarea.
Formule preguntas a los estudiantes y tome nota sobre su comprensión del concepto trabajado en este centro de
aprendizaje.
Regreso a los aprendizajes DURACIÓN: 10 MINUTOS
Pida a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.
Retome la discusión con toda la clase para facilitar la transferencia de conocimientos.
Pregunte lo siguiente a los estudiantes (escriba las respuestas en una cartelera que formará parte de las
memorias colectivas):
• ¿Qué te parece importante recordar?

Ejemplos de respuestas:
—— Se puede utilizar material para representar números menores a 1.
30

Centro 1 – Alineación del equipo
Desarrollo del centro de aprendizaje (exploración) (continuación)
—— Cuando se separa una unidad en 10 partes iguales, se obtienen 10 décimas.

—— Se necesitan 10 décimas para obtener una unidad.
—— Cuando se separa una unidad en 100 partes iguales, se obtienen 100 centésimas.
—— Se necesitan 100 centésimas para obtener una unidad.
—— Cuando se separan diez décimas en 10 partes iguales, se obtienen 100 centésimas.
—— Se necesitan 10 centésimas para obtener una décima.
—— La unidad se encuentra siempre a la izquierda de la coma.
1
—— Una décima se escribe 0,1 o 10 .
1
—— Una centésima se escribe 0,01 o 100 .
Preguntas para mejorar el desempeño de la clase y el trabajo en equipo:
¿Estás satisfecho con el trabajo que has hecho con los miembros de tu grupo?
Repetición del desarrollo del centro

(consolidación y profundización) DURACIÓN: 30 MINUTOS
Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro

Comience la clase recordando los aprendizajes alcanzados en la sesión anterior. Para ello, utilice las carteleras de
memorias colectivas relevantes.
Las siguientes son algunas preguntas posibles para iniciar la sesión:
• ¿En qué se parecen las fracciones y los números decimales?

• ¿Cuál es la diferencia entre una décima y una centésima?
• ¿Qué papel juega la coma en un número decimal?
• ¿Cuántas décimas se deben reunir para obtener una unidad?
• ¿Cuántas centésimas se deben reunir para obtener una décima?
• ¿Cuántas centésimas se deben reunir para obtener una unidad?
• ¿Por qué el material es útil para representar un número decimal?
31

• ¿Cómo podríamos utilizar el material para descomponer números decimales?
• ¿Será posible representar un número utilizando centésimas?
Consolidación y profundización
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesión anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarán responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la sección «Puedo ir más lejos» (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstracción

Es posible representar números decimales con fracciones.
Las unidades se encuentran a la izquierda de la coma.
El papel de la coma es el de separar la parte entera de la parte fraccionaria.
Las unidades se encuentran a la izquierda de la coma.
El modelo o el material de manipulación facilita entender que:
• Una décima es 10 veces más pequeña que 1.

• Una centésima es 100 veces más pequeña que 1.
• Una centésima es 10 veces más pequeña que una décima.
Puedo ir más lejos

• Toma 4 tarjetas de números decimales y ordénalas.
• Ordena todas las tarjetas de números decimales.
• Crea nuevas tarjetas de números decimales.
• Utiliza el material para descomponer números decimales.
• Utiliza el material para representar los números utilizando únicamente centésimas.
32

Centro 1 – Alineación del equipo - Material manipulativo
33

Centro 1 – Alineación del equipo - Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
RECUERDA
• Podemos leer 65 como: «sesenta y cinco centésimas.»
100
• En su forma de número decimal, 65 se escribe 0,65 y se lee «sesenta y cinco centésimas.»
100
Su descomposición puede ser: 0,65 = 0,60 + 0,05
• Podemos leer 8 como «ocho décimas.»

10
En su forma de número decimal: 0,8 se lee «ocho décimas.»
Su descomposición puede ser: 0,8 = 0,5 + 0,3
Representar un número decimal
A continuación, un ejemplo: representa el número 1,75
A continuación, se representa el número 1,24 en la tabla:
UNIDADES DÉCIMAS CENTÉSIMAS
1 , 2 4
34

Centro 1 – Alineación del equipo - Ejercitación
A) Ejercicios contextualizados
Con la ayuda de las siguientes cifras, forma el número decimal más pequeño y el más grande posible.
0-9-7–2
1) Número más pequeño:
0 2
, 7 9
2) Número más grande:
9 7
, 2 0
3) Inventa un nuevo problema.

Presenta tu problema a un compañero o compañera.
B) Ejercicios abiertos
4) Piensa en dos números decimales que se encuentren entre los números 2 y 3. ¿Cuáles pueden ser estos
números?
2,01 2,25 2,4 2,51 2,9
5) Piensa en dos números decimales que se encuentren entre 1,5 y 1,8. ¿Cuáles pueden ser estos números?
1,51 1,52 1,6 1,65 1,7 1,71 1,79
6) Con la ayuda del material en base 10, representa el número 2,6 de tres maneras distintas.

35

Centro 1 – Alineación del equipo - Ejercitación
C) Ejercicios numéricos
8) Realiza la descomposición de los números decimales.

10 + 3 + 0,4 + 0,05 o 13 + 0,40 + 0,05 o 5 + 5 +3 + 0,4 + 0,05
a) 13,45 ______________________________________________________________
7 + 0,2 + 0,09 o 5 + 2 + 0,20 + 0,09 o 7 + 0,29 o 7 + 2/10 + 9/100
b) 7,29 ______________________________________________________________
4 + 0,8 + 0,08 o 4 + 0,80 + 0,08 o 4 + 8/10 + 8/100
c) 4,88 ______________________________________________________________
2 + 0,5 o 2 + 5/10
d) 2,5 ______________________________________________________________
1 + 0,07 o 1 + 7/100
e) 1,07 ______________________________________________________________
f) 0,63 __0,6 + 0,03 o 6/10 + 3/100
____________________________________________________________
9) Con la ayuda del tablero de numeración, indica el valor de la cifra subrayada.

2 décimas o 20 centésimas
a) 74,23 ______________________________________________________________
5 centésimas
b) 5,25 ______________________________________________________________
9 unidades o 90 décimas o 900 centésimas
c) 69,85 ______________________________________________________________
8 décimas
d) 0,8 ______________________________________________________________
e) 4,41 __1____________________________________________________________
centésima
10) Con la ayuda del tablero de numeración, encuentra el número decimal.

25,59
a) 5 + 0,09 + 0,5 + 20 __________________________________________________
73,74
b) 3 + 0,7 + 70 + 0,04 __________________________________________________
11,11
c) 10 + 1 + 0,1 + 0,01 __________________________________________________
d) 0,08 + 0,4 + 2 2,48
__________________________________________________
e) 0,07 + 0,3 0,37
__________________________________________________

36

Centro 2 – ¡A jugar!
Con el fin de entender de manera adecuada el sentido de los números decimales, se propone a los estudiantes
comparar dos números decimales haciendo uso de un juego de tarjetas.
• Leer números decimales
• Comparar números decimales
• Ubicar números decimales en la recta numérica.

• Juego de tarjetas «¡A jugar!»
• Hoja de rectas numéricas
• Hoja de cuadros de 10x10
• Lápices de colores
Material
manipulativo:
Cantidad necesaria
por grupo:
2 2 2
37

Pida a dos estudiantes que participen en la explicación del

centro de aprendizaje.
Presente a los estudiantes el juego de tarjetas «¡A jugar!»
Pida a los estudiantes que se organicen en parejas.
Designe un estudiante para que baraje y reparta las

tarjetas empezando por su compañero.
Indique a los estudiantes que no deben mirar sus tarjetas.
Pida a los estudiantes que volteen una sola tarjeta a la vez.
38

Enseñanza explícita (continuación)
Mencione a los estudiantes que aquel que tenga el número decimal más grande gana la partida y toma las dos
tarjetas volteadas.
Pida a los estudiantes que expliquen su decisión utilizando el vocabulario matemático (unidades, décimas,
centésimas…).
Explique a los jugadores que si las dos tarjetas descubiertas (que se han volteado previamente) tienen el mismo
número decimal, los jugadores deben voltear una segunda tarjeta al mismo tiempo. El que tenga la tarjeta con el
número decimal mayor gana la partida y toma las 4 tarjetas.
Mencione que el jugador que tenga la mayoría de tarjetas

al final de la partida gana.
Pida a un estudiante que explique la tarea con sus propias

palabras.
Vuelva a hacer un ejemplo con la clase.
39

Desarrollo del segundo centro de aprendizaje
Orientaciones
• Elija cuál de los dos jugadores barajará las tarjetas.
• Reparta el mismo número de tarjetas a ambos jugadores.
• Los jugadores no deben mirar sus tarjetas.
• Los jugadores deben voltear una sola tarjeta a la vez.
• Aquel que tenga el número decimal más grande gana la partida y toma las dos tarjetas que están en juego
• Los jugadores deben explicar por qué el número es más grande usando terminología matemáticas (unidad,
décima, centésima…).
• Si las dos tarjetas descubiertas tienen el mismo número decimal, los jugadores deben voltear una segunda
tarjeta al mismo tiempo. El que tenga la tarjeta con el número decimal más grande gana la partida y toma las
4 tarjetas.
• El jugador que tenga la mayoría de tarjetas al final gana la partida.
Formule preguntas a los estudiantes y tome nota sobre su comprensión del concepto determinado por este
Solicite a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.

—— Es posible comparar números decimales utilizando el material: la tabla de numeración y la recta numérica.
—— La comparación de dos números no depende del número de cifras que lo componen. Ejemplos: (i) 2,3 > 2,01.
(ii) 13 > 11,98. (iii) 1,01 < 1,1.
—— La posición de la coma juega un papel importante en el valor del número.
—— Un número con coma puede escribirse en forma fraccionaria.
40

Repetición del desarrollo del centro (consolidación y profundización)

• ¿Cómo se puede utilizar una recta numérica para situar números decimales entre 2 números naturales?
• ¿Cómo se puede utilizar una recta numérica para situar números decimales entre 2 números decimales?
• ¿Es un número decimal más grande que otros si posee más dígitos?
• ¿Cómo podemos escribir un número decimal en forma de fracción?
complejidad.

Para comparar u ordenar números decimales, es importante observar la posición de la coma que separa la parte
entera de la parte fraccionaria.
Puedo ir más lejos

• Construye nuevas tarjetas de números decimales que contengan un número en la posición de las milésimas.
• Clasifica las tarjetas de números decimales en una recta numérica o en orden creciente.
• En equipos de 2, representa un número inscrito en una carta y muestra una carta que tenga un número más
grande o más pequeño.
41

Centro 2 – ¡A jugar! - Material manipulativo
42

Centro 2 – ¡A jugar! – Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
Los números decimales
Un número decimal es una forma de escribir una cantidad utilizando el sistema decimal. Al número formado por
las cifras situadas a la izquierda de la coma se le conoce como la parte entera del número decimal. Un número
decimal exacto (con finitas cifras después de la coma) puede escribirse de forma fraccionaria, en la cual el
denominador es una potencia de 10.
Ejemplos: 7,8 se lee «siete enteros y ocho décimas» (7 y 8/10).

5,68 se lee «cinco enteros y sesenta y ocho centésimas» (5 y 68/100).
En números decimales, la coma separa la parte entera de la parte fraccionaria.
PARTE ENTERA PARTE FRACCIONARIA

centenas decena unidades
,, décimas centésimas
posición
Valor de
100 10 1 1 1
0,1 o 10 0,01 o 100
1) Indica el número decimal asociado con cada letra en la recta numérica que aparece abajo.
A B C
0 1 2
0,7 o 0,70
A: ____________________ 1,2 o 1,20
B: ____________________ 2,2 o 2,20
C: ____________________
2) Sitúa los siguientes números decimales en la recta numérica que aparece abajo.
D : 0,59 E : 0,74 F : 0,86
D E F
0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
43

Centro 2 – ¡A jugar! – Ejercitación
1) Alexander afirma ser el mejor portero de la liga de futbol con 69,2% de remates detenidos. Julián considera
también que es el mejor portero de la liga con 69,02% de remates detenidos. ¿Quién tiene razón? Explica por
qué.
Alexander tiene razón porque ambos porteros tienen la misma cantidad de

unidades, es decir 69, pero Alexander tiene 20 centésimas y Julián sólo 2. Alexander
tiene 18 centésimas más que Julián.

3) Piensa en dos números decimales que puedan completar la expresión 2 < , .
2,1 3,5 7,1 8,0 9,9
¿Cuáles pueden ser estos números?
4) Piensa en dos números decimales que completen la expresión , < 3,01.

¿Cuáles pueden ser estos números?
3,0 2,9 2,5 1,3 0,5 0,1
5) Completa la siguiente expresión de tres maneras diferentes.
,3> ,
1,3 > 0,65 1,3 > 1,29 5,3 > 1,32

44

Centro 2 – ¡A jugar! – Ejercitación
7) Indica el signo que corresponde: < o > o =.
a) 14,4 = 14,4
b) 9,02 < 9,2
c) 0,77 < 0,78
d) 1,01 < 1,1
e) 36 < _ 36,01
8) Con la ayuda del tablero de numeración, indica el número más pequeño.
a) 47,23 o 47,32
b) 2,25 o 2,52
c) 9,85 o 90,85
d) 0,8 o 0,08
e) 1,41 o 1,14
9) Indica el signo que corresponde: <, > o =.
a) 6 + 0,07 + 0,5 + 10 = 16 unidades y 57 centésimas

b) 2 + 0,8 + 90 + 0,01 < 9 decenas, 3 unidades, 1 décima y 8 centésimas
c) 10 +1 + 0,1 + 0,01 > 1 decena y 100 centésimas
d) 0,08 + 0,4+2 = veinte décimas y cuarenta y ocho centésimas
e) 0,07 + 0,3 < setenta y tres centésimas

45

Centro 2 – ¡A jugar! – Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
Tarjetas amarillas
Un comentarista deportivo afirma que los jugadores de fútbol de la tercera división son más disciplinados que los
jugadores de la segunda división. El comentarista se apoya en las siguientes estadísticas:
Promedio de las tarjetas amarillas durante el campeonato de futbol

SEGUNDA DIVISIÓN TERCERA DIVISIÓN
Promedio de tarjetas por partido 4,21 4,12
¿Tiene razón el comentarista?

Escribe tu razonamiento:
49,95 + 24,95 + 11,95 + 8,95 = 95,80

54,95 + 27,49 + 12,49 = 94,93
95,80 - 94,93 = $0,87
¿Tiene razón? Sí x No
Justifica tu selección apoyándote en argumentos matemáticos rigurosos.

Los jugadores de la división AAA reciben nueve centésimas de tarjetas amarillas
menos que los jugadores de la división AA
46

Centro 3 – La liga profesional
Haciendo uso del cálculo mental que pone en marcha distintas estrategias, los estudiantes podrán encontrar
el resultado de distintas sumas. Las respuestas correctas ayudarán a los estudiantes a pasar por las distintas
categorías de las ligas de fútbol con el fin de llegar a la liga profesional.
• Leer números decimales.
• Sumar números decimales.
• Desarrollar las estrategias de cálculo mental.
• Descomponer números.

• Cronómetro
• Recta numérica
• Material para representar números decimales
• Planilla de juego «La liga profesional»
• Calculadora
• Diplomas
Material
manipulativo:
Cantidad
necesaria 2 2 2 2
por grupo:
47

Solicite a dos estudiantes hacer parte de la explicación del

Presente a los estudiantes la planilla de juego y las

diferentes ligas inscritas sobre el tablero.
Explique la tarea a los estudiantes.

Un estudiante debe cronometrar, mientras que el otro
debe hacer mentalmente el primer cálculo. El inicio del
tablero será la última línea, de abajo hacia arriba, y se
3:00
puede utilizar cualquiera de las dos columnas.
El estudiante debe dar su respuesta a su compañero quien

ha hecho el cálculo con la ayuda de la calculadora. Liga de desarollo
Si la respuesta es correcta, el estudiante pasa al cálculo

siguiente. De lo contrario, el estudiante vuelve a hacer
mentalmente el cálculo.
Liga recreativa
El estudiante tiene que hacer el cálculo de manera correcta
antes de pasar a la siguiente etapa.
Categoría A
Liga de desarollo
48

Cuando hayan transcurrido los 3 minutos, se detiene el

cronómetro.
El estudiante encargado del tiempo le entrega al otro

estudiante el diploma correspondiente al nivel que este
ha alcanzado.
Se intercambian los roles. 0:00

Pida a un estudiante que explique la actividad con sus
propias palabras.
Formule otro ejemplo con la clase.
49

Centro 3– La liga profesional
Orientaciones
• Asigne un rol a cada estudiante, ya sea el que maneja el tiempo o el que hace los cálculos en primera instancia.
• Entregue a los estudiantes la planilla de juego «Liga profesional».
• Pida a un estudiante que cronometre los 3 minutos y que haga los cálculos en la parte de abajo de la planilla.
Además debe verificar los resultados con la ayuda de la calculadora.
• Pida a otro estudiante que verifique el resultado obtenido con la ayuda de la calculadora, pero que no lo diga.
• El estudiante que hace el cálculo mentalmente debe dar el resultado en voz alta a su compañero.
• Si la respuesta es correcta, pídale que continúe con el siguiente cálculo.
• Si la respuesta es errónea, recuérdele al estudiante que debe realizar de nuevo el cálculo mental.
• Una vez hayan transcurrido los 3 minutos, pida al estudiante encargado del tiempo que le entregue a su
compañero el diploma correspondiente al nivel alcanzado.
• Recuerde a los estudiantes que deben intercambiar roles y hacer uso de la segunda parte de la planilla en el
costado de las sumas.
Pida a los estudiantes que recojan el material.

—— Un número decimal está compuesto de una parte entera y una parte fraccionaria.
—— Al hacer una aproximación de la suma o de la diferencia de dos números decimales, es posible estimar el
orden de magnitud del resultado.
—— Para realizar una suma o una resta, la coma me ayuda a respetar el valor de posición alineando los diferentes
valores. Ej.: las unidades con las unidades, las décimas con las décimas, etc.

50

DURACIÓN: 30
20 MINUTOS
Centro 3– La liga profesional

• ¿Cómo haces para sumar o restar mentalmente dos números decimales?

• ¿Cuál es la importancia del valor de posición cuando se suma o se resta?
• ¿Por qué debemos prestarle atención a la coma?
complejidad.

La aproximación del resultado de una suma o una resta de números decimales ayuda a estimar la suma o la
diferencia. Es importante considerar el valor de posición cuando se suman o se restan números decimales.
Puedo ir más lejos

• Vuelve a realizar la tarea utilizando el dorso de la tabla de juego (resta).
• Trata de alcanzar un nivel superior.
• Crea nuevas sumas o restas.
51

Centro 3 – La liga profesional - Material manipulativo
52

Centro 3 – La liga profesional -
Los números decimales
Suma de números decimales
PARTE ENTERA PARTE DECIMAL
unidades
de mil
centenas decenas unidades , décimas centésimas
posición
Valor de
1 000 100 10 1 1 1
10 100
La tabla de posición se utiliza para ubicar los números. El valor posicional es esencial. Realiza una aproximación
del resultado antes de hacer el cálculo.
entre 10 y 12 por encima de 14 por encima de 60

8, 6 12, 45 27, 82
+ 2, 5 + 1, 36 + 33 , 25
11, 1 13, 81 61, 07
Resta de números decimales

PARTE ENTERA PARTE DECIMAL
unidades
de mil
centenas decenas unidades , décimas centésimas
posición
Valor de
1 000 100 10 1 1 1
10 100
La tabla de posición se utiliza para ubicar los números. El valor posicional es esencial. Realiza una aproximación
del resultado antes de hacer el cálculo.

Cerca de 12 Por encima de 18 Por encima de 35
13 , 4 21 , 28 57 , 08
−1,3 − 3 , 56 −22 , 22
12, 1 17, 72 34, 86
53

Centro 3– La liga profesional - Ejercitación
1) Un bate de béisbol en ciudad de Quito cuesta 29,99 dólares. Una pelota, un guante y un par de zapatos
cuestan 7,99 dólares, 19,99 dólares y 51,99 dólares respectivamente. ¿Cuánto debe pagar Julia para comprar
el equipo y el uniforme completo?
29,99
+ 7,99
19,99
51,99
109,96

3) La suma de tres números decimales da como resultado 17,34. ¿Cuáles pueden ser estos números?
4,2 + 10,8 + 2,34 o 17,1 + 0,2 + 0,04 o ...
4) La diferencia de dos números decimales da como resultado 0,29. ¿Cuáles pueden ser estos números?
1,1 – 0,81 o 5,57 – 5,28 o ...

5) La suma de cuatro números decimales da como resultado 2. ¿Cuáles pueden ser estos números?
0,5 + 0,6 + 0,72 + 0,18 o 0,05 + 1,8 + 0,02 + 0,13 o ...

6) ¿Qué cifras pueden completar la resta en la siguiente ecuación?
4 , 5 -1, 3 1 = 3,19

54

Centro 3– La liga profesional - Ejercitación
8) Encuentra el resultado de las siguientes sumas.
a) 3,1 + 32,09 = 35,19

b) 17,25 + 13,69 = 30,94
c) 32,59 + 67,9 = 100,49
d) 13,3 + 48,84 = 62,14
e) 95,11 + 4,5 = 99,61
9) Encuentra el resultado de las siguientes restas.
a) 79,88 - 7,09 = 72,79

b) 99,1 - 9,01= 90,09
c) 11,28 - 4,7 = 6,58
d) 9 - 2,37 = 6,63
e) 54,35 - 27,89 = 26,46
10) Completa las siguientes ecuaciones.
a) 8,1 + 13,21 = 21,31

b) 44,17 + 36,8 = 51,9 + 29,07
c) 3,16 + 0,25 = 1,34 + 2,07
d) 29,39 - 0,5 = 52,59 - 23,7
e) 86,5 - 77,05 = 12,9 - 3,45
f) 9,6 - 6,37 = 19,34 - 16,11
55

Centro 3 – La liga profesional – Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
Implementos deportivos
Antes de que comience la temporada de fútbol, debes conseguir los implementos deportivos necesarios para
jugar. Necesitarás unos guayos, unas canilleras, unas medias y un balón. ¿Qué almacén ofrece la mejor alternativa
para comprar los implementos deportivos a un menor costo?
SPORTS PLUS DEPORTES EXTREMOS
Guayos $49,95 Guayos (medias de fútbol

gratis por la compra de los $54,95
guayos)
Balón de fútbol $24,95
Balón de fútbol $27,49
Canilleras $11,95
Canilleras $12,49
Medias de fútbol $8,95 medias de futbol $9,99
¿En qué almacén comprarías tus implementos deportivos para pagar la menor cantidad posible?
49,95 + 24,9 5+ 11,95 + 8,95 = 95,80

54,95 + 27,49 + 12,49 = 94,93
95,80 - 94,93 = 0,87
Compraré mis implementos deportivos en el almacén:_____________________________________________________

Ahorro 0,87$ si compro en el almacén Deportes Extremos
Porque:________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Justifica tu elección con la ayuda de argumentos matemáticos rigurosos.
56

Centro 4 – Tiempo adicional
Con ayuda del material de las hojas de trabajo «Tiempo adicional», mide el tiempo utilizando medidas
convencionales.
• Establecer relaciones entre las unidades de tiempo.
• Estimar y medir el tiempo con la ayuda de unidades convencionales.

• Hojas de trabajo «Tiempo adicional»
• Eje de tiempos
Material manipulativo:
Cantidad necesaria
por grupo: 2 2
57

Pida a dos estudiantes participar en la explicación del

Presente a los estudiantes la ficha de actividades «Tiempo

adicional».
Presente a los estudiantes el eje de tiempo consignado en

la ficha de actividades.
Pida a un estudiante que lea la primera

situación.
En el primer día de tu campamento de fútbol tienes que
estar en el campo de fútbol a las 8:15. Hay que caminar
1
4
de hora para llegar al paradero, prever 20 minutos
para el trayecto en bus, caminar 5 minutos para llegar al
estadio y prever 10 minutos para cambiarte y ponerte el
uniforme del equipo. ¿A qué hora debes salir de tu casa?
Formule a los estudiantes la siguiente pregunta:
• ¿Conocemos la hora de llegada o la hora de salida? (Hora

de llegada, 8:15)
Pida a un estudiante que escriba la hora de

llegada en el eje de tiempo.
Formule a los estudiantes la siguiente pregunta:
¿Cuánto tiempo necesitas para cambiarte? 10 minutos
Pida a un estudiante que dibuje un salto de 10 minutos

hacia la izquierda partiendo de las 8:15.
58

Comente a los estudiantes que el tamaño del salto no

tiene importancia.
Escriba «10 minutos» encima del salto dibujado.
Pida a un estudiante que escriba la nueva hora en el eje de

tiempo (8:05).
Formule la siguiente pregunta:
• ¿Cuánto tiempo debes caminar para llegar al estadio?

5 minutos.
Pida a un estudiante que haga un salto de 5 minutos hacia

la izquierda partiendo de las 8:05.

tiene importancia.
Pida a un estudiante que escriba la nueva hora sobre el eje

de tiempo (8:00)
Formule la siguiente pregunta a los estudiantes:
• ¿Cuánto tiempo debes prever para el trayecto en bus?

20 minutos.
Pida a un estudiante que haga un salto de 20 minutos

hacia la izquierda partiendo de las 8:00.

tiene importancia.
59

Pida a un estudiante que escriba la nueva hora en el eje de

tiempo (7:40).
Formule a los estudiantes las siguiente preguntas:
• ¿Cuánto tiempo necesitas para llegar a la parada de bus?

1
4
de hora.
1
• ¿Cuántos minutos equivalen a 4 de hora? 15 minutos.
Pida a un estudiante que haga un salto de 15 minutos hacia la izquierda partiendo de las 7:40.
Comente a los estudiantes que el tamaño del salto no tiene importancia.
Pida a un estudiante que escriba la nueva hora en el eje de tiempo (7:25).
Pida a un estudiante que reformule la tarea con sus propias palabras.
60

Orientaciones
• Reparta a cada grupo la ficha de actividades «Tiempo adicional».
• Pida a los estudiantes que solucionen cada tarea con la ayuda del eje de tiempo.
Pida a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.

—— Hay 60 segundos en 1 minuto, 60 minutos en 1 hora, 24 horas en 1 día.

—— El eje del tiempo es útil para representar una historia, una situación.
—— Es útil contar a saltos… de 5 en 5, de 10 en 10 o de 15 en 15, para calcular los minutos.
—— Cuando se trabaja con horas, minutos y segundos, se hacen paquetes de 60.

61


• ¿Cuál es la importancia de saber que hay 60 minutos en 1 hora y que hay 60 segundos en 1 minuto?
• ¿Cómo podemos calcular el intervalo de tiempo o la duración?
• ¿En qué situación es importante conocer la duración?
complejidad.

Para calcular la duración, es importante saber que 60 segundos dan 1 minuto, que 60 minutos dan 1 hora y que
hay 24 horas en 1 día.
Puedo ir más lejos

• Ilustra la duración de las diferentes actividades en la escuela.
• Inventa nuevas situaciones sobre la duración.
• Después de haber comprendido bien el eje del tiempo, utiliza las agujas de un reloj para determinar la duración.
62

Centro 4 – Tiempo adicional - Material manipulativo
63

Centro 4 – Tiempo adicional - Hojas «Lo que estoy
aprendiendo»
Las unidades convencionales
UNIDAD DE MEDIDA SÍMBOLOS EQUIVALENCIAS
segundos s
minutos min 1 minuto = 60 segundos
horas h 1 hora = 60 minutos
día 1 día = 24 horas
Definiciones
El ciclo diario: tiempo que transcurre en un día (24 horas).
El ciclo semanal: tiempo que transcurre en una semana (7 días).
El ciclo anual: tiempo que transcurre en un año (365 días).
La lectura del reloj

1) Completa el primer reloj.
2) Dibuja una manecilla para los minutos sobre los otros tres relojes. Escribe en cifras la hora indicada sobre
cada uno de los relojes.
6:25 2:30 9:05 8:15
64

Centro 4 – Tiempo adicional -
La duración
¿Cómo procederías para resolver las siguientes situaciones?
Utilizar un eje del tiempo facilita la resolución de problemas de duración.
4:30
A) Mañana irás a nadar y acabarás tu entrenamiento a las 6:15 a.m. Si el entrenamiento tiene una duración de 1
hora y 45 minutos, ¿a qué hora comenzarás tu entrenamiento?
16:00
B) Durante el verano, Camila fue a un campamento de vacaciones. Para llegar a este campamento, partió a las
12:30 p.m. Si el viaje dura 3 horas y 30 minutos, ¿a qué hora llegó al campamento?
11:00
C) Cada mañana sales de la casa a las 7:45 a.m. Tardas 15 minutos para ir a la escuela, tienes 2 horas y 45
minutos de clases y 15 minutos de recreo. ¿A qué hora se acaba el recreo?
65

Centro 4 – Tiempo adicional - Ejercitación
1) Los jugadores del Emelec de Guayaquil deben ir a Santiago de Chile para enfrentar su próximo partido de
la Copa Sudamericana. Salen del aeropuerto de Guayaquil a la 1:00 p.m. El viaje dura 3 horas y 25 minutos
para llegar al hotel. Enseguida deben tomar un autobús para ir al estadio. El trayecto en este autobús dura 45
minutos. ¿A qué hora llegarán los jugadores al estadio?
Llegada del Llegada de
Salida vuelo autobús
16:25 17:10
0 1 2 3 4

3) Nombra tres actividades que puedes completar en treinta segundos.
Preparar tu morral para la escuela, lavar tus manos, tender tu cama, servir un vaso
de leche.
4) Nombra dos actividades que puedes hacer después de la cena, antes de ir a la cama y en las que te demores
alrededor de 2 minutos.
Cepillarse los dientes, recoger las cosas de la mesa, leer palabras de un vocabulario.
5) Nombre dos actividades que se pueden hacer más de 1000 veces al día.
Inhalar pronunciar una palabra exhalar parpadear
6) Un partido de fútbol dura 1 hora y 30 minutos. Encuentra varios tiempos posibles del inicio y final del partido.
Inicio: 8:22, final: 9:52. Inicio: 10:40, final 12:10.

66

8) Completa las equivalencias entre las siguientes medidas de tiempo:
a) 50 minutos o 3000 segundos

b) 3 horas o 10 800 segundos
c) 9 días o 216 horas
d) 10 horas o 600 minutos
e) 100 horas o 4 días y 4 horas
f) 49 días o 7 semanas
9) Une las medidas de tiempo equivalentes.
2160 minutos 360 horas
15 días 2520 minutos
3 días 4320 minutos
42 horas 36 horas
10) Matías va al entrenamiento de fútbol 75 minutos al día de lunes a viernes y 90 minutos el sábado. ¿Cuánto
tiempo entrena durante toda la semana?
465 minutos.

67

Centro 4 – Tiempo adicional - Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
Entrenamiento
Con el nuevo equipo de fútbol juegas un partido semanal y entrenas dos veces por semana. Cada entrenamiento
tiene la misma estructura: calentamiento, trucos o malabares con el balón, control del balón, práctica de una
técnica (pases, tiro al arco, cobro…), nuevas tácticas de juego, un partido corto y estiramientos. Los entrenamientos
son siempre a la misma hora. A qué hora tienes que llegar al campo de fútbol sabiendo que:
• El entrenamiento termina a las 7:00 p.m.

• La sesión de calentamiento dura 25 minutos.
• Los trucos o malabares duran 600 segundos.
1
• Es necesario prever 4 de hora para practicar el control del balón.
• Todos los jugadores tienen que practicar una técnica durante 20 minutos.
• El entrenador necesita 15 minutos para enseñarles nuevas tácticas de juego.
1
4
• El partido corto dura 2 hora.
• Es importante estirar durante 5 minutos como mínimo.
Tengo que llegar al campo de fútbol a las cinco
68

Etapa de resolución de
la situación problema
Tiempo total sugerido: «¡Vamos al estadio!»

1 hora
Inicio de la resolución de la situación problema:
Material para cada estudiante: En primer lugar, retome los conocimientos obtenidos
• Tabla de numeración previamente por los estudiantes, con la ayuda del esquema
de la situación, para luego volver a las etapas de la tarea. A
Otro material disponible continuación, verifique la comprensión de los estudiantes
• Hoja de rectas numéricas
pidiéndoles que reformulen oralmente la tarea con sus propias
palabras. Enseguida, realice la siguiente pregunta: ¿Qué han
• Hojas de cuadros de 10 X 10 aprendido en los centros que pueda ayudarles a resolver la
situación problema?
Mientras se dirige al grupo completo, pida a los estudiantes que

enriquezcan el esquema de la situación con el fin de compartir
distintas formas de resolver el problema. Según las sugerencias
presentadas, usted podrá asegurarse de que entienden
adecuadamente. Es posible que algunos estudiantes expliquen
El aprendizaje de las claramente cómo procedieron. Es importante que el profesor
matemáticas no radica en la sea neutral para no validar ni confirmar las posibles soluciones.
memorización.
Gracias a la experiencia obtenida en los centros de aprendizaje
los estudiantes deben tener la capacidad de nombrar estrategias
(ej: usar el tablero de numeración para hacer cálculos,
representar los números decimales con el material en base
10) que puedan utilizar al llevar a cabo la tarea. La mayoría de
los estudiantes deben saber identificar el material que puede
ayudarlos a calcular el costo de la salida y a determinar la hora
de salida y de llegada al hotel. Por ejemplo, los estudiantes
podrán decir que usarán el eje de tiempo para determinar la
hora de partida y la de regreso. Deben tener registros concretos
en su memoria, material para usar y saber utilizar los modelos
propuestos por el docente. Todo esto les ayudará a construir
aprendizajes duraderos.
69

Etapa de resolución de
la situación problema
(continuación)
Inicio de la resolución de la situación problema (continuación)

Comunique a los estudiantes que no estarán solos a la hora de resolver la situación problema. En efecto, habrá
momentos de trabajo con el grupo completo, otros en equipo y otros de trabajo individual. A partir de esto, se
promueve la participación de todos los estudiantes y la posibilidad de que conozcan las ideas de los demás
compañeros. Es importante lograr que los estudiantes se sientan seguros y que se interesen y comprometan con
la tarea
Para comenzar la realización de la tarea, los estudiantes deben estar solos. Es importante no descomponer la
situación problema en pequeños problemas. El estudiante debe planear los pasos a seguir y organizar su trabajo.
En esta situación, es posible que un estudiante decida empezar la tarea determinando las horas de partida y de
regreso o bien calculando el costo de la salida.
Marcha silenciosa
Para evitar la dispersión entre los estudiantes durante el tiempo de realización de la tarea, es conveniente que
la primera sesión de trabajo sea solamente de 10 minutos. En seguida, se puede proponer a los estudiantes que
participen en una marcha silenciosa, la cual consiste en circular en silencio por el aula con el fin de observar
el trabajo de los demás estudiantes de la clase. Al proponer esta marcha silenciosa, es importante orientar a
los estudiantes. En efecto, el objetivo de este ejercicio podría ser, por ejemplo, el de deducir las estrategias de
organización de los demás o deducir las características de sus procedimientos con el fin de definir, de manera
adecuada, lo que se entiende por un procedimiento claro. A continuación, conviene trabajar nuevamente con
el grupo completo para compartir nuestros aciertos y así proponer estrategias exitosas para la planificación del
trabajo y la realización de la tarea solicitada. Esta es una buena oportunidad para enriquecer la cartelera de
estrategias y la memoria colectiva de la clase.
Continuación de la resolución de la situación problema

Es interesante observar que algunas de las categorías de las boletas son demasiado costosas para el presupuesto
establecido.
Cuando la etapa de la resolución de la situación problema esté completa, es importante regresar al esquema de
la situación para poder validarlo.
Por ejemplo, si un estudiante decide seleccionar boletas en la sección más costosa, el deberá asegurarse de estar
respetando el presupuesto establecido de $575.
Acompañar a los estudiantes en esta fase si ellos no están en capacidad de proponer soluciones o si ellos presentan
dificultades. Proponer preguntas como las siguientes:
¿Existe una única posibilidad de selección de las boletas?
¿Calcularon los costos fijos?
¿Encontraron la tabla para ayudarse a registrar los costos?
Una vez esta fase esté completa, es importante retornar al esquema de la situación con el fin de validar la solución
70

Etapa de reflexión
Regreso al esquema de la situación y a las

Tiempo total sugerido:
memorias colectivas
10 minutos
Hay que asegurarse que los aprendizajes, tanto al nivel de
Material: las estrategias, como de los conceptos y procesos, estén
consolidados. Esta etapa permite transferir los aprendizajes
• Cartelera de memorias colectivas
hacia contextos distintos (otras situaciones problema), y
sobre la cual se encuentran las
es sumamente importante en la secuencia, por lo cual es
estrategias de comprensión y
conveniente tomarse el tiempo necesario para concluir el
organización
trabajo en torno a la situación problema, pues además, permite
trazar distintos vínculos entre conceptos matemáticos.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes:
• ¿Cuál era el problema que debíamos solucionar?
• ¿Piensas que el proceso que hiciste fue bueno?
• ¿Puedes explicar el proceso que seguiste?
• ¿Qué aprendiste? ¿Cómo lo aprendiste?
Nos debemos cuestionar más
• ¿Escogiste una buena estrategia y te tomaste el tiempo necesario
por el proceso que lleva a la
para entender bien el problema?
solución que por la solución
• ¿Cuáles fueron tus fortalezas y cuáles tus debilidades? misma
• ¿Cuál era el resultado que esperabas? ¿Crees que lo que has
encontrado responde a la pregunta inicial?
• Cuáles son las estrategias que tus compañeros de grupo y tu profesor
utilizaron o sugirieron y que puedes guardar en tu cofre de estrategias?
Pida a los estudiantes que presenten su solución utilizando lenguaje matemático

que sea apropiado en este nivel. Pueden ser presentadas a los estudiantes diferentes
estrategias para comunicar la solución en forma de una pregunta.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para comunicar sus soluciones:
Crees que todos los estudiantes tendrán la misma solución? ¿Por qué?
• ¿Qué modos de representaciones (palabras, símbolos, figuras, diagramas, etc.) usaste para transmitir la
solución?
• ¿Usaste un medio eficaz para presentar la solución?
• ¿Qué otros medios habrían sido igual, menos o más eficaces?
• ¿Qué procedimiento es el más claro? ¿Por qué?
Para concluir la secuencia de aprendizaje, vuelva al objetivo de la situación de partida y pregunte a los estudiantes
si creen que han logrado calcular el costo de la salida respetando el presupuesto y si han logrado también
determinar la hora de partida y la hora de regreso al hotel.
71

Etapa de reflexión
(continuación)
Evaluación:
Con el fin de dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes, es posible utilizar la matriz propuesta para
evaluar esta situación problema. En esta matriz se encuentran los elementos para evaluar el proceso de resolver
situaciones problema. A partir de las observaciones consignadas será posible mantener un registro oral o escrito
y calificar la comprensión de sus estudiantes al igual que la capacidad de hacer un uso flexible de los conceptos
y los procesos requeridos para esta situación. Los elementos de la solución del problema se especificarán
principalmente de manera oral, lo cual constituirá la oportunidad de presentar al grupo completo ejemplos de
estudiantes que utilizan estrategias diferentes y que proponen soluciones diferentes. Esto también constituye
otra oportunidad para enriquecer los conocimientos del grupo.
Es importante subrayar que esta es una situación de aprendizaje y que los estudiantes tendrán otras ocasiones
de demostrar sus competencias para resolver una situación problema.
72

Rejilla de evaluación
¡Vamos al estadio! Nombre: ________________________________________________
RESOLVER (GRADO QUINTO)

Comprensión Movilizar conceptos y procesos
El estudiante comprendió e interpretó adecuadamente los El estudiante realizó las siguientes acciones utilizando
siguientes elementos del enunciado: conceptos y procesos matemáticos:
• Comprende que 4 personas participan en la salida. • Determinar el costo de las boletas.
• Comprende que debe escoger las mejores boletas. • Calcular el costo de las boletas para cuatro personas.
• Comprende que debe calcular el costo de las boletas para cuatro personas. • Calcular el costo de 8 tarjetas de transporte.
• Comprende que una tarjeta de transporte es necesaria para la ida y para la • Calcular el costo de 4 comidas (58,60).
vuelta. • Calcular el costo de un recuerdo.
• Comprende que debe calcular el costo de las tarjetas de transporte. • Calcular el costo de un cuarto de hotel.
• Comprende que debe calcular el costo de la comida. • Determinar el costo total.
• Comprende que debe calcular el costo de un cuarto de hotel. • Respetar el presupuesto de $575.
• Comprende que debe calcular el costo del recuerdo que comprará.. • Determinar la hora de salida del hotel.
• Comprende que hay un presupuesto que debe respetar. • Determinar la hora de regreso al hotel.
• Comprende que debe determinar la hora de salida del hotel.
• Comprende que debe determinar la hora de llegada al hotel.
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E

COMPRENDER
Tiene en cuenta todos los Tiene en cuenta la mayoría de Tiene en cuenta la mayoría Tiene en cuenta algunos Inicia algunos cálculos
73
elementos del enunciado y aplica elementos del enunciado y de de elementos del enunciado y elementos del enunciado y pocos matemáticos pero no los finaliza.
todos los conceptos matemático conceptos matemáticos algunos conceptos matemáticos conceptos matemáticos Tiene en cuenta pocos o ningún
(11) (10 o 9) (8 o 7) (6 o 5) elemento del enunciado
(4 o menos)
40 32 24 16 8
Puede necesitar pequeñas Puede necesitar intervenciones Necesita intervenciones para Necesita intervenciones Necesita intervenciones para
intervenciones para aclarar para aclarar algunos aspectos de aclarar varios aspectos de la para aclarar la mayoría de aclarar todos los aspectos de la
algunos aspectos de la situación la situación problema situación problema los aspectos de la situación situación problema.
problema problema
Movilización de conceptos y procesos

Recurre a todos los conceptos Recurre a la mayoría Recurre a los principales Recurre a algunos conceptos y Recurre a procesos y conceptos
y procesos matemáticos de conceptos y procesos procesos y conceptos procesos requeridos matemáticos inapropiados
requeridos matemáticos requeridos matemáticos requeridos (5 o 4) (3 o menos)
(10) (9 o 8) (7 o 6)
40 32 24 16 8
Produce una solución Produce una solución con Produce una solución con Produce una solución parcial Produce una solución parcial con
exacta o con pocos errores algunos errores pequeños o algunos errores conceptuales o con errores conceptuales y de muchos errores grandes o no
menores (errores de cálculo, pocos errores conceptuales o de de proceso proceso produce solución alguna
imprecisiones, omisiones proceso
Explicitación de los elementos de su solución (oral y escrita)
Muestra evidencias apropiadas y Muestra evidencias claras de Muestra evidencias insuficientes Deja registros incompletos del Muestra evidencias si se le
claras de su procedimiento o... su procedimiento, aunque es o poco organizadas de su proceso se encuentran mal muestra un modelo o un
posible que deje algunas etapas procedimiento o … organizados procedimiento a seguir o…
implícitas
20 16 12 8 4
…estas evidencias pueden incluir manipulaciones, distintas representaciones o ser examinados con la ayuda de una pequeña entrevista.
Anexo - Información sobre las situaciones de aplicación
Las situaciones de aplicación se dividen en dos categorías: las situaciones de acción (SA) y las de validación
(SV). Ambas tienen como objetivo medir el nivel de comprensión de un concepto o de un proceso específico.
Estas situaciones permiten que se evidencie el razonamiento matemático debido a que se requiere aplicar, en un
contexto específico, conceptos y procesos matemáticos.
Situaciones de acción (SA): Al estudiante se le propone seleccionar procesos, aplicar

conceptos apropiados y presentar un procedimiento que haga explícito su razonamiento.
Situaciones de validación (SV): Al estudiante se le propone justificar una afirmación, verificar un

resultado o un procedimiento, tomar posición frente a la situación y argumentar a favor o en contra de
ella (apoyado en argumentos matemáticos).
Se proponen tres criterios de evaluación:
• Identifica los elementos y las acciones que permiten responder a

Análisis adecuado de la situación de las exigencias de la situación.
aplicación
• Selecciona los conceptos y los procesos matemáticos requeridos.
Aplicación adecuada de procesos
• Aplica los conceptos y procesos matemáticos requeridos.
necesarios
• Deja registros claros y completos justificando las acciones, las
Justificación correcta de acciones o de conclusiones o los resultados.
enunciados con la ayuda de conceptos
y procesos matemáticos • Usa, según sea necesario, argumentos matemáticos para justificar
sus acciones, conclusiones o resultados.
Nota:
En el caso de que más de dos tercios de los estudiantes de la clase presenten una comprensión insuficiente
para solucionar la situación de aplicación, es pertinente utilizar esta situación de aplicación como una situación
de aprendizaje. En este caso, es posible alternar los momentos de discusión en grupo y de trabajo en equipo e
individual para llevarla a cabo.
74

Rejilla de evaluación de situaciones de aplicación
RAZONAMIENTO CON AYUDA DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS
SITUACIÓN DE APLICACIÓN
COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E
Análisis El estudiante… El estudiante… El estudiante… El estudiante… El estudiante…
adecuado * Identifica los elementos * Identifica los elementos * Identifica los elementos * Identifica los elementos * Identifica elementos
de la y las acciones que le y las acciones que le y las acciones que le y las acciones que le y acciones con poca o
situación de permiten responder permiten responder permiten responder a las permiten responder ninguna relación con
aplicación a las exigencias de la a las exigencias de la principales exigencias de parcialmente a ciertas las exigencias de la
situación. situación. la situación. exigencias de la situación.
* Selecciona los * Selecciona los * Selecciona los situación. * Selecciona conceptos
conceptos y procesos conceptos y procesos conceptos y procesos * Selecciona los y procesos matemáticos
matemáticos que le matemáticos que le matemáticos que le conceptos y procesos que tienen poca o
permiten responder permiten responder permiten responder a las matemáticos que le ninguna relación con
de manera eficiente de manera apropiada principales exigencias permiten responder las exigencias de la
a las exigencias de la a las exigencias de la de la situación. parcialmente a ciertas situación.
situación. situación. exigencias de la
situación.
Aplicación Aplica de forma Aplica de forma Aplica los conceptos y Aplica los conceptos y Aplica los conceptos y
75
adecuada de apropiada y sin apropiada los conceptos procesos requeridos procesos requeridos procesos cometiendo
los procesos errores los conceptos y procesos requeridos cometiendo un cometiendo un errores conceptuales o
requeridos y procesos requeridos para responder a las error conceptual error conceptual o procedimentales o aplica
para responder a las exigencias de la tarea o procedimental o procedimental relativo conceptos y procesos
exigencias de la tarea. cometiendo pocos cometiendo varios a un concepto clave de inadecuados.
errores menores errores menores. la tarea.
(errores de cálculo,
imprecisiones, olvidos,
etc.).
Justificación (SA) – (SV) (SA) – (SV) (SA) – (SV) (SA) – (SV) (SA) – (SV)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
correcta de Proporciona evidencias * Proporciona evidencias * Proporciona evidencias * Proporciona evidencias
* Proporciona elementos
acciones o claras y completas de su claras que hacen explícito que no son claras y que de un razonamiento con
aislados y confusos como
enunciados razonamiento. su razonamiento, si bien hacen poco explícito su poca o ninguna relación
fragmentos para registrar
con la algunos aspectos quedan razonamiento. con la situación o no deja
(SV) su razonamiento.
ayuda de implícitos. ninguna evidencia .
conceptos (SV)
Utiliza, según las (SV) (SV) (SV)
y procesos necesidades, argumentos * Utiliza, según las * Utiliza, según las
matemáticos matemáticos rigurosos * Utiliza, según necesidades, argumentos * Utiliza, según las
las necesidades, necesidades, argumentos necesidades, argumentos
para sustentar matemáticos poco erróneos y sin relación
sus acciones, sus argumentos matemáticos elaborados para matemáticos poco
apropiados para apropiados para alguna con las exigencias
conclusiones y sus apoyar sus acciones de la situación.
resultados. sustentar sus acciones, sus conclusiones y sus apoyar sus acciones,
sus conclusiones y sus sus conclusiones y sus
resultados.
resultados. resultados.
Bibliografía
[1] Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares en Matemáticas. Bogotá.
[2] Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Bogotá.
[3] Ministerio de Educación Nacional (2015). Derechos Básicos de Aprendizaje. Bogotá.
[4] Polya, George (1969). Cómo plantear y resolver problemas. México, Trillas.
[5] Lester, F. K. (1983) Trends and issues in mathematical problem solving research. En: R. Lesh y M. Landau (eds.),
Acquisition of mathematical concepts and processes. Nueva York: Academic Press.
76

AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos especiales a los formadores, tutores y docentes del programa “Todos a Aprender”, al equipo misional del
mismo programa y al equipo de matemáticas de la dirección de calidad del Ministerio de Educación Nacional por realizar la
revisión de los materiales para la segunda edición del año 2016.
Equipo Misional del Programa - Grado Tercero José Leonardo Perea Lara
Todos a Aprender: Cristian Cogollo Guevara Juan Gabriel Aponte
ASESOR ÁREA DE MATEMÁTICAS Diana Marcela Córdoba Palomeque Julio César Ávila Morales
Julián Ricardo Gómez Niño Diego Aníbal Martínez González Katherine Fallon Cárdenas Castro
Diego Fernando Pulecio Herrera Lady Diana Rojas Gutiérrez
Equipo de Matemáticas Edgar Alonso Palacios Vergara Luddy Cristancho
de la dirección de calidad: Jairo Alonso Triana Yaya Ludy Delgado
ASESORA ÁREA DE MATEMÁTICAS
Janeth Palacios Luis Emiro Franco
Yadira Sanabria Mejía Juan Pablo Sinisterra Caicedo Mary Luz Fernández
EQUIPO TÉCNICO DE MATEMÁTICAS
Julio Salcedo Quiñones Nelson Andelfo Moreno Moreno
Jenny Andrea Blanco Guerrero
Keycy Lozano Olga Botia
Guillermo Andrés Salas Rodríguez
Leonardo Padilla Ramiro Hernando Buitrago Puentes
Jairo Aníbal Rey Monroy
Liliana Bayona Sánchez Rosa María Páez Rojas
Lucio Armando Molina Garzón Rosa María Palacios Jiménez
Equipo de formadores,
Luis Guillermo Sepúlveda Samuel González
tutores y docentes:
Luis Miguel Cárdenas Sandra Fonseca
- Grado Primero
Marco José Murillo Tania Navas
Alexandra Jiménez Jiménez
Miryan Patricia Villegas Hernández Teresa Del Carmen Rincón Martínez
Deysi Johanna Delgado Bueno
Omayra Ortiz Dediego Víctor Mora
Diana Marcela Córdoba Palomeque
Omnia Yucelly Hurtado Cortés Wilmer Prado
Gonzalo Henao
Vilma Espejo Cuca Xiomara Ramírez
Jaime Nieto
Yira Liliana Osorio Oyola Yency Yanneth Castro Ramírez
Janeth Palacios
Zulma Constanza Judith Méndez López
Jenny Carolina Rojas León
- Grado Cuarto Tutores de Norte de Santander
Juan Jacob Moisés Daza Giraldo
Alba Liliana Hernández Rico Tutores de Amazonas
Keycy Lozano
Alicia Salamanca Patarroyo Tutores de Turbo y Apartadó
Liliana Jiménez Urrea
Belén Peñaranda Tutores de Boyacá
Omayra Ortiz Dediego
Bibiana Cadena Tutores de Guainía
Omnia Yucelly Hurtado Cortés
Carmen Ingrit Parada
Paola Alejandra Balda Álvarez
Carolina Becerra - Grado Quinto
Pilar Clavijo
Carolina Correa Blanco Fabio Alexander Romero Cañadulce
Sandra Viviana Bernal Torres
Carolina Serrano Fredy Alberto Campos Cuervo
Santiago Peña Escobar
César Contreras Juan Pablo Marín
Tutores de Meta y Villavicencio
Diana Moreno Julian Ricardo Gomez Niño
Dorys Jeannette Morales Jaime William Humberto Calderón Wilches
- Grado Segundo
Esperanza Escalante Yamil Tafur Díaz
Bonny Lucia Ardila González
Guillermo López Quijano
Eliseo Gallo Albarracín
Guillermo Ramírez
José Antonio Rodríguez Suárez
Hernando Moreno Lemus
Norma Lorena Vásquez Lasprilla
Idael Guillermo Acosta Fuerte
Inocencio Esquivel García
Jimmy Alexander Moreno Castro
José Edilson Soler
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distribución
gratuita en
Colombia

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MATEMÁTICAS GRADO 5° SITUACIÓN 1

Equipo Universidad de los Andes

PRIMERA EDICIÓN 2015.

*2015, 2016 PREST. Todos los derechos reservados.

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Este documento de acompañamiento es el fruto de una colaboración entre varias personas.

Annie Fontaine, profesional de desarrollo de PREST

Guylaine Bélanger, docente del 3er ciclo de primaria, CSBE

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Situación problema: ¡Vamos al estadio¡ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Etapa de comprensión de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Esquema de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Centro 1 – La alineación del equipo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Centro 3 – La liga profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Centro 4 – Tiempo adicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Etapa de resolución de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Anexo: Información sobre las situaciones de aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Estructura de la secuencia didáctica que se presenta en esta guía

1. ETAPA DE COMPRENSIÓN 2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIÓN (CENTROS DE APRENDIZAJE)

Presentación del contexto • Exploración y consolidación de conceptos y procedimientos necesarios

• Reconocimiento de saberes • Desarrollo de procesos generales de la actividad matemática.

Centro 1 Centro 2 Centro 3 ...

Etapa de descontextualización (centros de aprendizaje)

La labor del docente

Recursos para promover la autonomía de los estudiantes

Las estrategias que se recomiendan son:

1. Volver al esquema de la situación problema.

Objetivos de aprendizaje de la situación problema «¡Vamos al estadio!»

Derechos Básicos de Aprendizaje asociados

Reconoce fracciones y números decimales positivos. (Grado 4°)

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

1. Etapa de comprensión (1 sesión de clase)

Presentación de la • Proponer a los estudiantes escuchar la situación • Cuadernillo del

Construcción del • Retomar o continuar la lectura de la situación • Cartelera

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

2. Etapa de descontextualización - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)

Centro 1 – La • Leer números decimales • Material en base 10

Centro 2 – ¡A jugar! • Leer números decimales • Juego de cartas

Centro 3 – La liga • Leer números decimales. • Cronómetro

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

3. Etapa de resolución de la situación problema (1 a 2 sesiones de clase)

Marcha silenciosa • Proponer a los estudiantes que circulen por la • Cartelera de

Búsqueda de la • Compartir las estrategias de solución y validación. • Cartelera del esquema

4. Etapa de reflexión (1 sesión de clase)

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

¡Vamos al estadio! - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Detalles del viaje

Costo de las boletas para cuatro personas

Costo del cuarto de hotel

Costo de los pasajes de bus para cuatro personas

Costo del recuerdo

Costo de la comida para cuatro personas

Costo total de la salida

Hora de salida del hotel