FAMILIA, ESCUELA Y

COMUNIDAD
GABRIEL BENAVIDES

EJE 3
Pongamos en práctica

Fuente: Shutterstock/679707679
 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Tejedoras “destejiendo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Pongámonos de acuerdo para tejer juntos (qué es participación) . . . . . . . 7

Niveles de participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Algunas experiencias o posibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
ÍNDICE
 Introducción

En este eje se invita a los docentes en formación a reflexionar sobre las posibi-
lidades que le ofrece su contexto para promover la participación de las familias y
de la comunidad en el quehacer educativo de la institución educativa. Siguiendo
la metáfora del tejido cabe preguntarse ¿Cómo se podrían tejer redes vitales para
favorecer el desarrollo de niñas y niños? Pues como bien dice un proverbio afri-
cano “se necesita todo un pueblo para educar a un niño”, sin duda la participación
de los agentes formadores y socializadores es vital en la configuración de un real
sistema educativo que va más allá de lineamientos, decretos, edictos, políticas y
documentos.
INTRODUCCIÓN

Para comprender mejor el reto, se ofrece una breve mirada sobre los enredos
que usualmente se presentan entre las tres tejedoras, ya que ponerse de acuerdo
en algo tan fundamental como es la formación de niñas y niños no es un tejido
sencillo de realizar a varias manos. Luego se presenta el proceso central del eje que
es la participación, para lo cual se hace una resumida definición y se describen cinco
niveles de participación de las familias y de la comunidad.

El propósito es generar un ambiente propicio para la conformación de “comuni-

dades de aprendizaje” en las que tanto la responsabilidad como las experiencias de
aprendizaje sean oportunidades de desarrollo y crecimiento para todos los miembros
de la comunidad. Esta propuesta de las comunidades de aprendizaje ya se ha venido
trabajando en otros contextos culturales con resultados favorables, pero debido a
la importancia que tiene el contexto en los procesos de participación, es necesario
que se piensen de manera situada desde las circunstancias propias de los entornos
particulares.

El eje concluye con la presentación de algunas sugerencias de estrategias que

se podrían realizar en cada uno de dichos niveles. Se propone entonces, que los
docentes en formación vayan diseñando una propuesta en la que se promueva la
participación de las familias en el quehacer del centro educativo con base en los
referentes presentados en el eje y en las condiciones propias de su entorno local.
Tejedoras “destejiendo”
 Se oye con frecuencia que la escuela es el segundo hogar para niñas y niños, asunto
que debería mirarse con mayor detenimiento, pues como se afirmó en el eje anterior,
se espera que la casa y luego la escuela sean entornos seguros para los infantes y, sin
embargo, muchos de los casos de maltrato y abuso suceden en dichos entornos. Digamos
que si bien se ofrecen seguridades también hay riesgos.

Pero más allá de la referencia tan familiar a la escuela, “la relación familias-escuelas
siempre ha encerrado sentimientos encontrados, que para algunos resultan intrínsecos. Es
una relación compleja, fuente de interrogantes, cuestionamientos, tensiones y conflictos
latentes” (Secretaría de Educación, 2009, p. 5). Esta situación lleva a que las tejedoras
(familia y escuela) tiendan a hacerse reclamos sobre el cumplimiento de sus responsa-
bilidades, “según Tschorne (1987), los padres y maestros se culpan mutuamente de los
“males” reales o imaginarios de la educación” (citado por Ordóñez, s.f., p. 9), situación
que se complejiza si se tiene en cuenta fenómenos como que los niños son llevados al
jardín infantil a una edad cada vez más temprana, o la “desinstitucionalización e indivi-
dualización creciente de las familias” (Bolívar, 2006, p. 122), lo que a su vez,

””
Han contribuido a mermar la capacidad socializadora de la familia: la des-
estructuración del cuadro de ideas, valores y códigos de la vida cotidia-
na. El sistema uniforme de valores ha sido sustituido por otro más variable,
con posible conflicto entre valores. Igualmente se ha ido eclipsando un sen-
tido de identidad y comunidad sobre las normas en que educara los hi-
jos, hay inestabilidad e inseguridad en las pautas de socialización a trans-
mitir, falta de claridad” (González, 1998, citado por Bolívar, 2006, p. 124).

Pero, además de la disminución de la capacidad socializa-

Capacidad socializadora
dora de la familia, se suman no pocas suspicacias por la mutua La expresión capacidad sociali-
intromisión de una tejedora en la labor de la otra, los profesores zadora hace referencia a las ha-
se quejan que los padres no saben de pedagogía, y los padres se bilidades de los miembros de la
familia, principalmente madres y
quejan que los profesores no conocen a sus hijos ni se interesan padres, para inculcar en sus hijos
lo suficiente por ellos (Ordóñez, s.f., p. 10), pero unos y otros se las costumbres, valores y dinámi-
cas propias de su entorno fami-
hacen permanentes solicitudes, se prescriben modos de acción y liar y cultural, por medio de sus
se reclaman. Es claro que hay un básico nivel de reconocimiento pautas de crianza, explícitas en el
trato cotidiano.
en medio de muchas desconfianzas.

Un aspecto valioso de todos estos enredos es que se reconoce la educación como un

proceso social de vital importancia, empezando por muchas madres y padres que la
identifican como lo más importante que les pueden dejar a sus hijos, como factor de
mejoramiento en su calidad de vida. “Los padres están preocupados por la escolaridad
de sus hijos. El éxito de los niños en la escuela se ha convertido, para la mayoría de los
padres, en una meta importante” (Knallinsky, 2010, p. 50), y como ya se comentó al ser
la institución educativa, la autorizada para validar los aprendizajes, la relación entre los
entornos está mediada por los ejercicios de poder que familias y docentes ejercen sobre

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 5

niñas y niños. Para lo cual, los docentes esgrimen argumentos sobre la especialización de
la pedagogía como saber disciplinar que desconocen las familias, hay pues una fuerte
tradición respecto a que “la educación es algo exclusivo del centro (…) la participación de
los padres y las madres es vista como una intromisión en asuntos que no les pertenecen”
(Bolívar, 2006, p. 130).

¿Cómo se particularizan las relaciones en el caso de la primera

infancia? Tal vez el principal motivo de enredos entre familias y Llama la atención, entre
otros aspectos la prelación
docente gire en torno al cuidado, así como no es sencillo para una que tiene la institución edu-
mamá dejar a su bebé en una determinada institución, tampoco cativa en cuanto a la comu-
nicación, pues son los do-
lo es para una docente asumir su cuidado durante horas. Enton- centes quienes suelen hacer
ces, volviendo al comienzo, cabe entenderse que la escuela es el las citaciones a las familias,
en los horarios que ella esta-
segundo hogar en la medida que provee cuidado y afecto a los blece de manera unilateral,
menores, y en el caso específico de la primera infancia más que siendo las familias quienes
se deben ajustar a dichos re-
aprendizajes conceptuales, el centro infantil se considera como una querimientos, so pena de ser
prolongación de atención al desarrollo integral, que en esa etapa excluidos de la institución.
está relacionado con condiciones de bienestar físico y socioafectivo.

Hasta ahora la reflexión se ha hecho sobre los enredos entre familias y docentes, pero
en todo esto ¿dónde está la comunidad? ¿será que al entorno comunitario le interesa lo
que pasa con niñas y niños? En principio pareciera una tejedora que no teje intencional-
mente, que asiste como espectador, pero no expresa un interés manifiesto en relación
con la educación de los nuevos ciudadanos.

Ejemplo

Para proponer un delicado caso en el contexto colombiano, puede

preguntarse ¿qué ha pasado con el programa de alimentación de
miles de niñas y niños?, ¿acaso ha sido la comunidad, o las familias
o los docentes, las instancias que han denunciado esta inacepta-
ble corrupción?, ¿dónde están las alianzas entre las tres tejedoras
para favorecer el bienestar y el desarrollo de los pequeños? Si bien la
comunidad, como tejedora, generalmente no realiza acciones inten-
cionales para la formación de niñas y niños, debemos concientizar-
nos como docentes en formación que la comunidad se convierte en
un elemento crucial de aprendizaje donde niñas y niños observan,
interpretan y analizan las interacciones que allí se desarrollan, y con
base a ello generan una cosmovisión del mundo. De ahí lo impor-
tante de pensarnos como comunidad qué le estamos ofreciendo a
las infancias para favorecer su desarrollo armónico e integral.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 6

 En el siguiente apartado se hará referencia a la participación como el principal proceso
que habría que fortalecer para generar un tejido conjunto, elaborado sobre la base del
mutuo reconocimiento positivo y la confianza.

Pongámonos de acuerdo para tejer juntos (qué

es participación)

El concepto y sobre todo las prácticas de participación se han

vuelto parte del paisaje social, se han convertido en elemen-
Capacidad socializadora
tos decorativos que terminan invisibilizando procesos reales (y La expresión capacidad sociali-
efectivos) de participación y convirtiendo una consulta como el zadora hace referencia a las ha-
bilidades de los miembros de la
gran mecanismo que tiene la comunidad para participar. Antes familia, principalmente madres y
de comprometernos con un determinado enfoque conceptual, padres, para inculcar en sus hijos
las costumbres, valores y dinámi-
se parte del reconocimiento que nos referimos a un proceso, es cas propias de su entorno fami-
decir, se caracteriza por ser dinámica, por moverse, no se trata liar y cultural, por medio de sus
pautas de crianza, explícitas en el
entonces de determinar si hay o no hay participación, se trata trato cotidiano.
de identificar qué nivel de participación se da en las interac-
ciones, y que tipo de interacciones se están configurando. Con
esta aclaración, se propone la siguiente definición:

””
El término participación se usa para referirse de manera general a los pro-
cesos de compartir decisiones que afectan la vida propia y la vida de la co-
munidad en la cual se vive. Es el medio por el cual se construye una demo-
cracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La par-
ticipación es el derecho fundamental de la ciudadanía (Hart, 1993, p. 6).

Miremos algunos aspectos de la definición en el ámbito de la educación inicial. Lo pri-

mero que se afirma es que la participación está articulada con decisiones que afectan la
vida personal y la comunitaria, en tal sentido, se mantiene la preocupación respecto a si
la educación de la primera infancia es un asunto en el que familia, escuela y comunidad
tienen acuerdos concretos, o es un interés tanto para la familia como para la comuni-
dad. Otro asunto de preocupación es la hegemonía que ejerce la escuela respecto a las
decisiones educativas, como si sólo a ella le compitiera tomarlas, dicha hegemonía ha
traído consigo cierta soledad de la escuela en los asuntos relacionados con la educación.

Se identifica así un primer reto, y es un trabajo conjunto para comprender que las deci-
siones sobre la educación en primera infancia les competen a todos los actores sociales
y de manera más específica a los agentes formadores que tienen mayor interacción con
las infancias. La educación es un asunto muy importante que sin duda afecta la vida
personal y social de niños y niñas, de sus familias y de sus comunidades.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 7

 Figura 1. Educación en la primera infancia
Fuente: Shutterstock /210177385

Otro aspecto a revisar es que la participación no es el fin en

sí misma, sino que es un medio para construir comunidad, cons-
truir tejido social, construir democracia; lo cual guarda total
articulación con la Constitución Política del 1991, en la medida
Constitución participativa
que es una constitución participativa que ofrece una amplia Los colombianos cuentan con va-
gama de posibilidades para que la ciudadanía se manifieste, se rios mecanismos de participación
ciudadana, los cuales dan la op-
congregue y asuma un mayor protagonismo en las decisiones ción de ejercer el derecho a par-
que les afectan. En este caso el reto, una vez más, es el mutuo ticipar del poder político. Entre los
mecanismos de participación se
reconocimiento como ciudadanos, es decir, como actores pro- encuentran el plebiscito, el refe-
tagonistas que deben ser tenidos en cuenta, empezando por rendo, la consulta popular, el ca-
bildo abierto, la iniciativa legisla-
las niñas y niños, tomando en consideración sus necesidades e tiva y la revocatoria del mandato
intereses. Si las instituciones educativas tienen la responsabili- y se encuentran regulados por la
Ley 134 de 1994.
dad de formar competencias ciudadanas, uno de sus primeros
retos es actuar de manera democrática, promoviendo mayo-
res niveles de participación en el desarrollo de sus proyectos
educativos.

Un tercer aspecto que se desprende del anterior, es el enfoque de la participación como

derecho, es necesario volver al contexto constitucional y su orientación garantista, por
ende, las familias y la comunidad tienen derecho a participar en la manera como se lleva
a cabo el derecho fundamental de la educación y recae en la escuela la responsabilidad de
ser garante de estos derechos, más aún en el contexto social en el cual los movimientos
sociales (incluidos los paros de los maestros) hacen la justa reclamación de la educación
como derecho y no como servicio.

Finalmente, y en consonancia con lo propuesto en el primer eje sobre el modelo eco-

lógico de desarrollo, Bronfenbrenner (1979), destaca:

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 8

 ””
La importancia que tiene el estudio de los efectos de la participación simul-
tánea del sujeto en distintos contextos y de la relación existente entre ellos,
ya que además de las influencias que cada uno de estos microsistemas pueda
tener por separado sobre el desarrollo infantil (citado por Ordóñez, s.f., p. 6).

Es claro entonces, que la importancia de la participación de las familias y la comunidad

en la educación de niñas y niños tiene como propósito la generación de condiciones pro-
picias para su adecuado desarrollo integral y su bienestar. El reto central está en que las
tres tejedoras comprendan que son corresponsables en dar a niñas y niños el lugar central
que le corresponde como sujeto de derechos; en reconocer sus intereses y necesidades,
en favorecer sus posibilidades de acción y proveer los recursos en pro de su formación. Lo
anterior, de manera articulada con las características propias de cada contexto, recor-
demos que “ser-parte-de” implica el reconocimiento de un algo que convoca, involucra y
da identidad, en ese sentido la educación de las infancias debería estar en el horizonte de
proyección social de toda comunidad como una meta política para construir el modelo
de sociedad en el cual se desea vivir.

Instrucción

Le invito a desarrollar la actividad de aprendizaje control

de lectura, mediante la cual podrá analizar las alterna-
tivas y propuestas para trabajar desde el lineamiento de
educación inicial y potenciar la participación de familias
y comunidades, de acuerdo con lo propuesto por la Secre-
taría de educación de Bogotá.

Niveles de participación

La participación en cuanto proceso sugiere la idea de una Gradación

gradación, si bien los seres humanos vivimos en comunidades El concepto hace referencia a la
disposición de algo que se en-
y es posible que establezcamos metas comunes, no por eso la cuentra organizado por grados,
convivencia y la participación son hechos dados; se requiere aludiendo a un determinado or-
den jerárquico, o a una ruta de
de aprendizajes personales y colectivos, para llegar a construir acción. Para el caso, la participa-
un sistema de convivencia con base en mayores posibilidades ción se analiza como un proceso
que tiene distintos grados.
de involucramiento.

El autor Hart, propone la metáfora de una escalera de participación con dos seg-
mentos: el primero lo denomina “no-participación” y el segundo si lo llama “grados de
participación”. En el primer segmento se encuentran tres niveles donde más bien se

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 9

hace mención a la participación como una disculpa para no participar, esos niveles son:
manipulación, decoración y participación simbólica. En el segundo segmento, ya se dan
posibilidades más reales de participación que van desde la simple información hasta la
toma de decisiones compartidas entre niños y adultos (Hart, 1993, p. 10).

Con base en esos niveles de participación se infiere que, en la escuela, la participación

de la familia y de la comunidad es un camino para promover el protagonismo de los
estudiantes en sus procesos formativos que sería el verdadero fin, ello implica que niñas
y niños tienen capacidad para tomar decisiones y capacidad de acción para ejecutarlas.
Ahora bien, en el caso de la primera infancia la participación de niñas y niños se encuentra
totalmente mediada por los adultos que les acompañan, entonces la escalera empieza
con un peldaño previo en el que familia, escuela y comunidad toman conciencia que sus
participaciones son parte del proceso, son un medio para ayudar a educar a sus hijos,
estudiantes y ciudadanos.

Ahora bien, enfocando la mirada en la participación de las familias (y de la comuni-

dad) en las dinámicas escolares, algunas estrategias proponen cuatro niveles de partici-
pación que se convierten en una ruta de trabajo comunitario entre las tres tejedoras para
avanzar conjuntamente en la construcción de un solo tejido social, los cuatro niveles son:
información, consulta, codecisión, delegación y control (Secretaría de Educación, 2009).
Revisemos brevemente cada uno de ellos.

Instrucción

Observe atentamente la comparación modelos de parti-

cipación en el organizador gráfico que encuentra en los
recursos de aprendizaje del eje.

1. Información:

Consiste en las comunicaciones que la institución educativa entrega a los padres,

dándoles a conocer cualquier asunto relacionado con los niños.

Ejemplo

Los horarios de atención, las fechas de reuniones de padres, o de una

actividad especial (como una celebración o una salida pedagógica). Estas
comunicaciones suelen ser de una sola vía, es decir, de la escuela hacia
las familias (o la comunidad), su contenido es decidido totalmente por los
docentes y no es consultado con las familias (ni con la comunidad). Estas
informaciones constituyen un alto porcentaje de las interacciones entre
docentes y familias principalmente, ya que a la comunidad en muy pocas
ocasiones se le tiene en cuenta para informarle de las dinámicas escolares.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 10

 Aun así, en este nivel los docentes no siempre comunican de la mejor manera, o sólo
comunican de una misma manera. Aunque se trate del primer nivel de participación,
comunicar es una acción muy importante que puede congregar o dispersar la voluntad
de participación. Es muy distinto si la comunicación se hace mediante un aviso en letra
pequeña, mal ubicado que se publica durante un día, a si la comunicación se hace por
diferentes medios, con varios días anticipación, ofreciendo una información amplia sobre
la actividad a la cual se invita.

Figura 2. Información
Fuente: Shutterstock / 720793996

Si la lectura previa que los docentes hacen de sus contextos escolares les muestra
que mamás y papás tienen bajos niveles de escolaridad no tiene mucho sentido que
las comunicaciones a las familias se concentren en notas escritas, por ejemplo. En este
primer nivel, los docentes pueden identificar alternativas más creativas para informar
a las familias, aprovechando los recursos a manos, pero, sobre todo, incorporando los
elementos de la comunidad en la comunicación.

Otro aspecto a tomar en consideración, es el contenido de las comunicaciones, pues

es muy importante recordar que el poder de la comunicación no está en quien emite sino
en quien recibe, ya que es el receptor quien interpreta y da sentido a lo comunicado. Por
tanto, sería valioso comunicar en clave de familia (y de comunidad).

2. Consulta:

Consiste en recoger la opinión de las familias sobre un determinado asunto, para que
el equipo docente tome una decisión. Aquí hay un avance importante respecto al ante-

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 11

rior nivel, que consiste en preguntar antes de realizar la actividad, así la decisión siga en
manos de los docentes, al menos se cuenta con un insumo que les señala si lo decidido
es acorde a las opiniones recibidas o no.

Es claro que en la medida en que se amplíe la participación, se complejizan los pro-

cesos comunitarios, a partir de este nivel que podría asimilarse a una “escucha de las
familias”, los docentes asumen el compromiso –al menos- de escuchar el resultado de la
consulta. Entonces, si el tema es el horario de los talleres de la escuela de padres, y las
familias sugieren horarios que no están dentro de la jornada laboral de los docentes, se
requiere tener en cuenta dicho dato, al menos para ofrecer los argumentos por los que
no sería posible hacer los talleres en los tiempos sugeridos por las familias; de lo contrario
se regresaría al nivel anterior, en el que sencillamente se les informa a las familias los
horarios, así se haya realizado una consulta previa.

Un aspecto muy importante a tener en cuenta en adelante, es identificar cuál es el

nivel de participación más adecuado para tratar los asuntos que convocan a familia,
escuela y comunidad. Es claro que no todo puede ser consultado, así como no todo puede
ser solamente informado.

Dar el paso a este nivel de participación no es fácil para los docentes (y las instituciones
escolares), pues la permanente especialización del saber pedagógico les hace pensar que
las familias y la comunidad no tienen mucho que decir sobre cómo se aprende y mucho
menos sobre cómo se enseña. Pero escuchar a la comunidad, permite identificar algunos
imaginarios que rondan en el ambiente y que influyen en la manera como se acompaña
el trabajo realizado en la escuela.

Ejemplo

El sentido común llevaría a un docente a pensar que la educación es lo

más importante que una familia puede dar a sus hijos, pero en determi-
nados contextos sociales, la valoración que las familias hacen sobre la
educación es muy distinta, ellas consideran que es más prioritario que sus
hijos aprendan a trabajar en las actividades propias de su entorno, y que
colaboren en la subsistencia económica del núcleo familiar. Si el docente
no escucha a las familias y no reconoce esas prácticas y los imaginarios
que las animan, de seguro encontrará permanentemente barreras que le
impedirán realizar mejor su tarea formativa.

Una pregunta interesante a realizarse en este nivel de participación es ¿de quién es

la escuela? Dependiendo de la respuesta, este nivel y los siguientes cobran importancia.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 12

 3. Codecisión:

Consiste en que los participantes reciben información sobre un determinado asunto,

expresan sus opiniones al respecto y la toma de decisiones al respecto se hace de manera
compartida (corresponsable). Aquí pareciera que se empieza a entrar al terreno de la
ilusión y la fantasía, pues muchos docentes se preguntarían por los asuntos en los que
las familias además de ser escuchadas, participan en la toma de decisiones; pero en eso
precisamente consiste el cambio de nivel.

Es claro que aquí no se llega de la noche a la mañana, de ahí la insistencia en que

la participación es un proceso y tampoco se llega por el mero hecho de “estar juntos”,
se requiere que el proceso sea intencionado, y de esa manera, se puede avanzar a la
conformación de dinámicas participativas en los más diversos asuntos, que en principio
parecerían responsabilidad exclusiva de los docentes y luego pueden ser parte de la
corresponsabilidad de familias y docentes.

Generar espacios para la codecisión, además de identificar los asuntos sobre los cua-
les es más pertinente codecidir requiere de un cambio actitudinal de los docentes en
primer lugar, lo cual implica la voluntad de cada sujeto y esto no se puede reglamentar
en un decreto. Tal vez, para avanzar en este nivel (y en los siguientes) una estrategia
sería ir hasta las mismas facultades de educación para reflexionar y hacer realidad una
concepción de lo educativo como un asunto de interés comunitario y no solo como un
saber de especialistas.

También es importante cuestionar los imaginarios que muchos docentes tienen sobre
las familias, y les lleva a considerar que ellas no pueden actuar dentro de la escuela, o no
pueden ayudar en la toma de decisiones sobre lo educativo. Entonces ¿por qué la escuela
si puede tomar decisiones sobre asuntos de crianza? Al parecer la familia sigue siendo
“menor de edad” para entrar a la escuela en calidad de actor decisorio.

4. Delegación:

Consiste en conferir responsabilidades a los participantes, previa codecisión; para que

se realicen en el marco de la autonomía, pero reconociendo que la corresponsabilidad
no exime a quien delega del cumplimiento de la responsabilidad. Volvemos a insistir en
el carácter procesual de la participación, pues no es fácil ni sensato pensar que se puede
saltar de la información a la delegación; se requiere avanzar en la consolidación de una
cultura participativa, que les permita a las familias asumir el desarrollo de unas deter-
minadas actividades o proyectos al interior de la escuela.

En este nivel, el factor de la confianza juega un papel determinante, los docentes han
de confiar que las familias pueden ser corresponsables en la escuela (no en la casa) de
llevar a cabo autónomamente algunas iniciativas previamente decididas, aun en asuntos
didácticos, por ejemplo. Es importante precisar que la delegación no consiste en activi-

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 13

dades propias de las dinámicas de crianza familiares, sino en asumir responsabilidades
dentro de la institución educativa.

Un elemento interesante de este nivel, es que la participación de las familias no se

queda en el salón, o en el grupo en el que se encuentran sus hijos, sino que empieza a
tener cierto nivel de injerencia en la institución misma; lo que a su vez llama a la interac-
ción no solo a los docentes, sino a las directivas. Esto es un reto, en la medida que para
muchos docentes y directivos es poco grato ver por ahí a mamás y papás todos los días.

5. Control:

Consiste en la participación que se hace a nivel de seguimiento a las acciones com-

prometidas institucionalmente, sin duda es el nivel máximo de participación donde fami-
lias, escuela y comunidad comparten intencionalmente la educación de niñas y niños.
Llegar a este nivel es una ganancia comunitaria (social), se trata del escenario deseable
del “gana-gana” pues los primeros beneficiados son los mismos niños al contar con un
entorno social confiable, seguro y formador en todos sus lugares; luego las familias tienen
la corresponsabilidad de participar de manera más protagónica en la formación de sus
hijos, la comunidad asume compromisos sociales en la atención y formación de los niños,
y la escuela puede funcionar de manera confiable con sus puertas abiertas porque tienen
la certeza de contar con la colaboración del entorno.

Se trata de pensarse lo familiar, lo educativo y lo comunitario desde nuevos enfoques,

que favorezcan el compromiso de todos en la educación de nuevas ciudadanías. A este
nivel no se puede llegar repitiendo las prácticas actuales, se requiere de creatividad, de
audacia y de ajustes permanentes para que la participación como derecho (enunciado)
se convierta en la participación como práctica cotidiana, como lo propone Tonnuci y su
ciudad de los niños (1993).

Lectura recomendada

Para complementar la temática, le invito a realizar la lectura:

Educación y participación social de la infancia

Jaume Trilla y Ana Novella

Con base en lo anterior, tal vez la mejor imagen de esta propuesta no es la de una
escalera, sino la de una espiral de participación, en tanto que el siguiente “nivel” implica
el anterior, de esta manera se empieza mejorando procesos comunicativos para llegar a
una “gestión democrática” (Bolívar, 2006) de la escuela, una cultura de la colaboración.
Para ello se requiere de claros liderazgos participativos que logren articular las expecta-
tivas de las tres tejedoras en pro de un mismo tejido para niñas y niños.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 14

 Instrucción

Para analizar una posible situación de la vida real al res-

pecto, revise en la página principal del eje el recurso de
aprendizaje: caso modelo

Algunas experiencias o posibilidades

A continuación, se ofrecen algunas sugerencias para cada uno de los cinco niveles de
participación, el propósito es que cada docente en formación identifique alternativas de
trabajo comunitario en su contexto específico.

Nivel Sugerencia
La manera como se comunica es un factor fundamental de toda comuni-
cación. En el caso de la información es necesario utilizar diferentes estra-
tegias que no solo informen, sino que además motiven la participación
de las familias y la comunidad, sobre todo si nos reconocemos parte de
una sociedad informatizada. De ahí que un asunto a definir, es primero
cómo se utilizan los distintos medios para comunicar los distintos tipos Sociedad informati-
de información. zada
Resulta una paradoja que,
El muro: es un lugar visible pero también accesible para toda la comu- en medio de una sociedad
nidad, donde se pueden señalar al menos dos secciones una para las de la información con tan-
ta tecnología y medios al
comunicaciones de la institución y otra para la comunicación de las fami- servicio de la información,
lias. Es importante que la información esté actualizada, que exista una los agentes formativos no
comunicación por semana que se destaque y sobre todo que, así como utilicen idóneamente esos
medios para informarse
Información los docentes les informan a las familias, estas también puedan informar mutuamente. Si no se logra
a los primeros y a toda la comunidad sobre asuntos de pertinencia para este primer nivel de la par-
todos. Aunque parezca un detalle de segundo orden, la ubicación del ticipación, los otros niveles
también tendrán muchas
muro debe ser visible para la comunidad. falencias y debilidades.

Circulares: siendo el medio más común, vale la pena revisar su diseño

y uso, se sugiere que el tema sea muy claro y concreto, que se exprese
de manera directa. Si hay alguna solicitud que también sea específica y
fácil de responder, datos como: fechas, horas, lugares es preferible resal-
tarlos. En el caso de convocatorias es importante señalar brevemente el
objetivo del encuentro. Asuntos de segundo orden a considerar, ayuda
al seguimiento numerar estas comunicaciones y realizar con letra clara,
pues hay mamás y papás a quienes se les dificulta leer.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 15

 Comunicaciones virtuales: en los contextos donde sea viable las comu-
nicaciones a través de aplicaciones informáticas, cada vez más insti-
tuciones educativas tienen sus propias redes de comunicación con los
miembros de la comunidad. Las familias pueden ver los desarrollos de
sus hijos, mirar actividades de los colegios, recibir comunicaciones de los
docentes y a su vez enviar comunicaciones. Se podría pensar que estas
nuevas maneras de interacción requieren equipos muy especializados,
pero con la ayuda de teléfonos celulares y conexión a Internet es posibles
conformar redes sociales escolares. Uno de tantos ejemplos en el país es
lo que viene sucediendo con una aplicación que ya está funcionando en Para mayor documentación,
véase: 'Mi App Escolar', el
35 instituciones en Cali. nuevo vínculo entre colegios
y padres. En: http:// www.
Un aspecto muy importante a tener en cuenta con estas mediaciones, elpais.com.co/ tecnologia/
es su carácter institucional, es decir, que no se trate de iniciativas de mi-app-escolar-el-nue-
vo-vinculo-entre-cole-
algún docente en particular, sino de la intencionalidad muy formal de gios-y-padres.html
la institución, lo cual implica que haya responsables de la estrategia
comunicativa.
Caracterización: en la actualidad la información es un haber institu-
cional muy valioso, por eso uno de los primeros ejercicios que se requiere
realizar con las familias (y mantener actualizado) es su caracterización,
nuevamente el asunto está en cómo y para qué se recoge la información.
Pues en muchas instituciones se llenan fichas y formatos, pero con el
principal propósito de cumplir un requisito burocrático y no con el fin de
conocer mejor a cada familia y al conjunto de las mismas. También es
posible convertir la caracterización en un proceso, es decir, que no sea
una tarea puntual de un momento, sino un ejercicio que se puede ampliar
en distintos momentos y con diferentes actividades.
Entonces más que volver a diligenciar periódicamente formatos que se
guardan en un archivo para cumplir con una tarea (lo cual simplificaría el
ejercicio), sería importante que la información se utilizará para beneficio
de la comunidad misma, identificando posibilidades de trabajo colabora-
tivo con las familias; para lo cual se requiere de una revisión periódica de
Consulta
los instrumentos, así como de un análisis de la información recolectada.
De hecho, puede llegar a convertirse en un trabajo investigativo de la
institución. Una última recomendación es compartir con las familias
algunos de los resultados del proceso, por ejemplo, poner en contacto a
las personas que comparten una determinada actividad, esto favorece
el establecimiento de nuevas redes entre las familias que van más allá
de la institución, pero que igualmente la benefician.
Visita domiciliaria: este es un ejercicio de caracterización más espe-
cializado que, para su cabal realización, implica el concurso de otros
profesionales, al menos a nivel de capacitación para los docentes. Sin
embargo, las experiencias que se han realizado muestran resultados muy
valiosos para la comunidad en general, ya que se tiene una información
mucho más contextualizada de cada núcleo familiar. Al igual que con la
caracterización, el ejercicio puede tener distintos niveles de complejidad
y se puede realizar por fases.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 16

La profesora Alicia Razeto, presenta los resultados de una investigación en
la que se llevó a cabo la estrategia de la visita domiciliaria en un trabajo
interdisciplinar. Comenta que las escuelas pueden hacer una intervención
muy positiva en las familias si les ofrecen alternativas de participación y
de trabajo cooperativo en favor de sus hijos. Esta estrategia está basada
en la perspectiva ecológica de desarrollo que enfatiza la “calidad de las
interacciones y transacciones entre individuos y grupos en la escuela y
entre escuela y otros significativos de la comunidad” (Razeto, 2016). Con
el enfoque ecológico, se hace una aproximación más amplia a aspectos
como el aprendizaje de niñas y niños, no tanto por lo que aprenderían
en sus primeros años, sino por las disposiciones para el aprendizaje que
se pueden generar y que los estudios muestran que hay una relación
directa entre la participación de las familias y los posteriores resultados
de aprendizajes de los estudiantes.
La visita domiciliaria permite recoger la información en su contexto,
identificar de manera más precisa las condiciones familiares con las
que cuentan los niños para su desarrollo. Para realizar una mejor visita,
además de la formalidad de los instrumentos, se requiere que haya una
buena capacidad de observación para registrar esos aspectos particu-
lares que surgen durante la visita. Esta estrategia es muy útil cuando se
desean iniciar procesos de mayor impacto; así como para motivar una
mayor participación del núcleo familiar en casos de niñas y niños que
presentan una particular problemática.
De acuerdo con los resultados que muestra Razeto, contrario al imagi-
nario, la visita domiciliaria ha sido muy efectiva en contextos muy vulne-
rables, generando no solo una información de primera mano, sino sobre
todo alternativas de participación de las familias y de la comunidad, ya
que el desplazamiento in situ permite un reconocimiento complementario
del territorio.
Encuentro: el complemento se acuerda entre familias y docentes, es una
iniciativa para reunirse con otros motivos diferentes a los desempeños
o dificultades de niñas y niños, el propósito es que los adultos (mamás,
papás y docentes) se encuentren para compartir de manera muy infor-
mal, en torno a un motivo amplio y en un ambiente más de esparci-
miento. Es importante tener en cuenta que, en este nivel de codecisión,
la participación más activa de las familias es fundamental, contando con
ellas entonces se puede organizar una noche de boleros, o un torneo de
juegos tradicionales, o un encuentro de talentos.
Familias y docentes participan desde la planeación del encuentro, luego
pueden hacer un sondeo en la comunidad de participantes, posterior-
mente acuerdan el evento, crean las invitaciones y lo realizan. Este tipo
de encuentros, permite que los adultos se encuentren como pares, y dejen
por un momento sus roles y funciones, permitiendo una comunicación
más informal y personal.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 17

 Escuela de padres: si bien en Colombia hay una legislación para la
escuela de padres (Ley 1404, 2010), esto no es suficiente para promover
una mayor participación de las familias en las instituciones educativas.
Una estrategia muy interesante para empezar la implementación de un
programa de escuela de padres a mediano plazo, es organizarlo conjun-
tamente con las familias.
Entonces, en lugar de informarles sobre las fechas de los “talleres”, de
recordarles que es obligatoria su asistencia; se podría empezar por invitar
a las familias a conformar un equipo de trabajo, que pueda consultar las
temáticas de mayor interés, también que pueda identificar los recursos
con los que se cuenta en la comunidad, luego realizar una programa-
ción de la escuela de padres para un determinado período y finalmente
realizar los encuentros acordados. También es muy importante que las
familias evalúen el proyecto y comuniquen a la comunidad los distintos
resultados obtenidos.
Las alternativas para desarrollar este programa son muy amplias: char-
las, talleres, conferencias, conversatorios, grupos focales, debates, entre
otros.
Hay instituciones educativas que han generado asociaciones conjuntas
de familias y docentes, encargadas entre otras actividades de ejecutar la
escuela de padres como un programa institucional proyectado a mediano
Codecisión plazo. Entonces, más allá de pensar en la ejecución de una determinada
actividad, se organiza un plan de formación para los adultos.
Este tipo de estrategias establecen relaciones de pares, fortalece la con-
fianza, moviliza la comunicación y ayuda a establecer un ambiente esco-
lar y familiar muy propicio para el cuidado, el desarrollo (y el aprendizaje)
de niñas y niños.
Participación en actividades pedagógicas: esta estrategia es poco
frecuente, aunque para su realización no se requieren demasiados cam-
bios en el centro educativo; lo complejo es el cambio que debe haber en
docentes y familias a nivel actitudinal, pues se trata de una experiencia
de trabajo colaborativo en el trabajo pedagógico, el cual se considera
patrimonio exclusivo de los docentes. Sin embargo, algunas experiencias
muestran los grandes beneficios que trae para la comunidad educativa
la participación de las familias en los asuntos pedagógicos, sin que esto
implique un traspaso de responsabilidades de la enseñanza. Una de estas
experiencias se lleva a cabo en escuela de Inglaterra (Altagracia, s.f., p.
2).
El trabajo conjunto de padres e hijos en el aula es otra opción que trae
consigo muy buenos resultados, algunos ejemplos son los programas:
“Anna Freud Center (Londres, 1984), Programa Tempo per le Famiglie
(Italia, 1982), New Fulford Family Centri (Bristol), National Newpin (Lon-
dres), Equipos SOS Enfants-Famille y la Universitat de Lovaina (Bèlgica,
1983)” (Mir, Batle y Hernández, 2009, p. 57).

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 18

 Voluntariado: en algunos contextos puede sonar extraño, porque el
voluntariado se asocia con instituciones de beneficencia, poblaciones
muy vulnerables, o causas sociales muy específicas; sin embargo, en el
entorno escolar el voluntariado de las familias es una alternativa muy
valiosa de participación, para la que los centros educativos han de pre-
pararse. Es necesario definir previamente las posibles áreas de participa-
ción, también se necesita que los docentes y el personal administrativo
conozcan y en la medida de lo posible puedan expresar sus opiniones al
respecto, ya que el voluntariado suele implicar la presencia permanente
de los voluntarios y no es fácil acostumbrarse a ver mamás (y/o papás)
en el centro educativo.
Aun así, vale la pena proponer este nivel de participación, delegar en las
familias voluntarias algunas tareas y compartir con ellas las responsabi-
lidades de la marcha diaria de la institución. De acuerdo con el contexto,
las áreas de voluntariado cambian, por ejemplo, en los contextos más
rurales las familias se reúnen para hacer jornadas de mantenimiento
(o mejoras) a las instalaciones de las escuelas, ayudan a pintar, arre-
glan el parque infantil, o hacen adecuaciones en el comedor escolar. En
otros contextos las familias colaboran organizando el material didáctico,
colaboran en los programas de alimentación de los estudiantes, tam-
bién acompañan las rutas seguras de los niños a sus casas, o las salidas
pedagógicas.
Delegación
Una experiencia que ya se ha consolidado es la de la Escuela Eldorado
K-8, que conoce como “boletas de tiempo”, luego de un sondeo sobre las
necesidades de la escuela, desde la coordinación del proyecto se orga-
nizan unos paquetes con varias boletas donde están las distintas acti-
vidades para el voluntariado, se les entrega a las familias los paquetes y
ellas escogen en cual colaboran (Asociación de Padres y Maestros, p. 13).
Asociaciones de padres: como se ha comentado, las relaciones entre
docentes y familias es una relación de poder en torno a la educación
de niñas y niños; de ahí que entre mayor sea el nivel de participación
de las familias en la vida escolar, mayor ha de ser la claridad de sus
interacciones.
La estrategia de las asociaciones les permite a las familias manejar recur-
sos y un mínimo de infraestructura al interior del centro educativo, permi-
tiéndoles una mayor autonomía. En los casos exitosos las asociaciones de
padres apoyan con diversos recursos, actividades especiales de la comu-
nidad; en otros casos las asociaciones de padres son las responsables de
programas específicos como la escuela de padres, o las convivencias de
los estudiantes.
La clave para el buen funcionamiento de la estrategia está en man-
tener amplios canales de comunicación, y muy bien distribuidas las
responsabilidades.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 19

 Participación en el gobierno escolar: desde la Ley 115 y con el trasfondo
de la Constitución de 1991, la participación es parte de la formación de
nuevas ciudadanías más interesadas en sus derechos, en ese contexto
se fortalece el gobierno escolar abriendo la participación a las familias,
en tal sentido ya es parte de las dinámicas escolares que los distintos
órganos de gobierno cuenten con la representación de las familias, lo que
les permite tener voz y voto en asuntos institucionales.
Iniciativas particulares: en el país ha venido creciendo una organización
Para una mayor documen-
de familias conocida como Red PaPaz que se ha venido consolidando en tación al respecto se puede
el acompañamiento de muy diversos asuntos escolares como el cuidado, consultar el portal https://
www.redpapaz.org/
la convivencia escolar, la alimentación, la organización ya tiene presen-
cia en varias ciudades del país, organiza eventos, promueve campañas,
además de su portal, hace presencia en diversos medios de comunica-
ción, ha realizado estudios y tiene sus propias publicaciones. Este es un
ejemplo de participación de las familias en términos muy amplios, hasta
Control el punto de convertirse en algunos casos en asesores de las instituciones
educativas, generando así un cambio sustancial en las relaciones entre
escuela y familia.
A nivel internacional es reconocido el modelo de trabajo de Reggio Emi- Para una mayor documen-
lia que ha logrado convertirse en un referente de formación para la tación al respecto se puede
consultar el portal: http://
primera infancia que tiene dentro de sus características un alto nivel de bellellieducacion.com/filo-
participación de las familias. “La escucha es una idea fundamental de sofa-de-reggio-emilia/
estos centros de infantes. Es la base del enfoque e involucra un diálogo
democrático con las familias, la ciudad y la cultura” (Ministerio de Edu-
cación Nacional, 2007).
Otro ejemplo es el trabajo realizado por Tonucci en relación con la educa-
Para una mayor documen-
ción de los niños y la ciudad, donde la participación ya no se concentra tación al respecto se puede
en las familias sino en la comunidad. Por ejemplo, el Congreso de 2017, consultar el http://www.la-
se centró en la pregunta ¿Por qué las niñas y los niños deben participar cittadeibambini.org/spag-
nolo/interna.htm
en el gobierno de la ciudad?
Tabla 1.
Fuente: propia

Instrucción

Desarrolle la actividad practica propuesta en la página

principal del eje, en la cual mediante un ejercicio práctico
de caracterización podrá Realizar una lectura crítica de
una parte de la comunidad.

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 20

 Si bien se reconoce que el reto de la participación protagónica es complejo, y que los
docentes no son los únicos responsables; si es necesario que como docentes en formación
empiecen a pensarse nuevas prácticas que propendan por interacciones más enriquecidas
entre las tejedoras para aproximarse a la construcción de la sociedad que deseamos.

Reflexionemos

¿Qué práctica puede iniciar en su contexto particular?

Familia, escuela y comunidad - eje 3 pongamos en práctica 21

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