Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem 
CTS (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
FACULDADE DE QUÍMICA
PRÁTICA PEDAGÓGICA V
 
Síntese de artigos com abordagem em CTS 
sobre o ensino de Química 
 
 
 
 
Discentes: Taís Souza de Sá Pereira
Anderson Lopes da Silva
João Baptista Coelho Martins
Paulo Felipe dos Santos Pereira
Docente: Ana Rosa Carriço
Belém
2019
educação brasileira. 
Wildson Luiz Pereira dos Santos  
Eduardo Fleury Mortimer 
 
Introdução 
Vivemos hoje em um mundo notadamente influenciado pela
ciência e tecnologia. Tal influência é tão grande que
podemos falar em uma autonomização da razão científica
em todas as esferas do comportamento humano.
A supervalorização da ciência gerou o mito da salvação da
humanidade, ao considerar que todos os problemas
humanos podem ser resolvidos cientificamente. Uma outra
consequência é o mito da neutralidade científica (JAPIASSU,
1999). Tais crenças tiveram repercussões no ensino de
ciências, por exemplo, a orientação curricular de formar um
minicientista por meio da vivência do “método científico”, que
teve grande influência sobre o ensino de ciências a partir do
final dos anos 50.
Estudos da filosofia e da sociologia da ciência vêm
demonstrando a falácia do mito cientificista. Não existe a
neutralidade científica nem a ciência é eficaz para resolver
as grandes questões éticas e sócio-políticas da humanidade
(FOUREZ, 1995; JAPIASSU, 1999). Além disso, a ciência e
a tecnologia têm interferido no ambiente e suas aplicações
têm sido objeto de muitos debates éticos, o que torna
inconcebível a idéia de uma ciência pela ciência, sem
consideração de seus efeitos e aplicações. É nesse contexto
que estudos sobre ciência, tecnologia e sociedade têm
recebido uma grande atenção nas últimas décadas, vêm
influenciando a elaboração de currículos de ciências no
mundo inteiro (BRIDGSTOCK et al., 1998).
Esse novo modo de produção tem acarretado um aumento
da responsabilidade social dos produtores de conhecimento
científico e tecnológico. Nele os diferentes profissionais se
unem no interesse comum de resolver grandes problemas,
como a cura da AIDS, a escassez ou má distribuição de
alimentos, etc. Isso passa a exigir do novo cientista uma
maior reflexão e, sobretudo, a capacidade de dialogar com
outras áreas para participar da análise de tais problemas em
uma perspectiva multidisciplinar.
Alfabetizar, portanto, os cidadãos em ciência e tecnologia é
hoje uma necessidade do mundo contemporâneo (SANTOS
e SCHNETZLER, 1997).

1. O que é currículo com ênfase em CTS?
Tais currículos apresentam uma concepção de: (i) ciência
como atividade humana que tenta controlar o ambiente e a
nós mesmos, e que é intimamente relacionada à tecnologia e
às questões sociais; (ii) sociedade que busca desenvolver,
no público em geral e também nos cientistas, uma visão
operacional sofisticada de como são tomadas decisões
sobre problemas sociais relacionados à ciência e tecnologia;
(iii) aluno como alguém que seja preparado para tomar
decisões inteligentes e que compreenda a base científica da
tecnologia e a base prática das decisões; e (iv) professor
como aquele que desenvolve o conhecimento de e o
comprometimento com as inter-relações complexas entre
ciência, tecnologia e decisões.
A proposta curricular de CTS corresponderia, portanto, a
uma integração entre educação científica, tecnológica e
social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são
estudados juntamente com a discussão de seus aspectos
históricos, éticos, políticos e sócio-econômicos (LÓPEZ e
CEREZO, 1996).
2. Elementos curriculares
a) Objetivos
O objetivo central da educação de CTS no ensino médio é
desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos
cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos,
habilidades e valores necessários para tomar decisões
responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na
sociedade e atuar na solução de tais questões. As propostas
identificam, assim, três objetivos gerais: (1) aquisição de
conhecimentos, (2) utilização de habilidades e (3)
desenvolvimento de valores.
Dentre os conhecimentos e as habilidades a serem
desenvolvidos, HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS
(1988) incluem: a auto-estima, a comunicação escrita e oral,
o pensamento lógico e racional para solucionar problemas, a
tomada de decisão, o aprendizado colaborativo/cooperativo,
a responsabilidade social, o exercício da cidadania, a
flexibilidade cognitiva e o interesse em atuar em questões
sociais.
Por exemplo, poderia ser considerado pelo cidadão, na hora
de consumir determinado produto, se, na sua produção, é
usada mão-de-obra infantil ou se os trabalhadores são
explorados de maneira desumana; se, em alguma fase, da
produção ao descarte, o produto agride o ambiente; se ele é
objeto de contrabando ou de outra contravenção, etc.
Certamente o cidadão não tem acesso a todas essas
informações, mas refletir sobre tais questões significa mudar
a postura em relação ao consumo de mercadorias, pois, em
geral, na maioria das vezes, a decisão entre consumir um ou
outro produto é tomada em função de sua aparência e
qualidade, e quase nunca são considerados os aspectos
sociais, ambientais e éticos envolvidos na sua produção.
 
Ciência
O conteúdo referente às ciências dos currículos de CTS
incluem aspectos relativos a estudos políticos de ciência,
mais vinculados às questões sociais externas à comunidade
científica (conservação de energia, crescimento
populacional, efeitos da energia nuclear, etc.) e a aspectos
da ciência vinculados às questões internas à comunidade
científica, relacionadas a sua epistemologia e filosofia
(ROSENTHAL, 1989).
Nessa perspectiva, ROSENTHAL (1989) apresenta uma
série de aspectos relativos a Ciências que poderiam ser
abordados nos currículos, como questões de natureza
filosófica, sociológica, histórica, política, econômica,
humanística.
Sendo assim, os conteúdos dos currículos CTS apresentam
uma abordagem de ciência em sua dimensão ampla, em que
são discutidos muitos outros aspectos além da natureza da
investigação científica e do significado dos conceitos
científicos.
Tecnologia
A tecnologia pode ser compreendida como o conhecimento
que nos permite controlar e modificar o mundo e consiste em
um conjunto de atividades humanas, associadas a sistemas
de símbolos, instrumentos e máquinas, visando à construção
de obras e à fabricação de produtos por meio de
conhecimento sistematizado (VARGAS, 1994)
Em geral, a tecnologia é reduzida apenas ao seu aspecto
técnico. A identificação dos aspectos organizacionais e
culturais da tecnologia permite compreender como ela é
dependente dos sistemas sócio-políticos e dos valores e das
ideologias da cultura em que se insere. É com esse
entendimento que o cidadão passa a perceber as
interferências que a tecnologia tem em sua vida e como ele
pode interferir nessa atividade.
Nesse sentido, entendemos que a educação tecnológica no
ensino médio vai muito além do fornecimento de
conhecimentos limitados de explicação técnica do
funcionamento de determinados artefatos tecnológicos.
Tais conhecimentos são importantes, mas uma educação
que se limite ao uso de novas tecnologias e à compreensão
de seu funcionamento é alienante, pois contribui para manter
o processo de dominação do homem pelos ideais de lucro a
qualquer preço, não contribuindo para a busca de um
desenvolvimento sustentável.
Sociedade  inter-relações variam de época para época e de lugar para
Os currículos de CTS se articulam em torno de temas
científicos ou tecnológicos que são potencialmente
problemáticos do ponto de vista social.
Nas discussões desses temas, seria importante que fosse
evidenciado o poder de influência que os alunos podem ter
como cidadãos, bem como as questões éticas e os valores
humanos relacionados à ciência e à tecnologia. Dessa
maneira, os alunos poderiam ser estimulados a participar
democraticamente da sociedade por meio da expressão de
suas opiniões.
Isso poderia ser feito, por exemplo, levando-se os alunos a
perceberem o potencial de atuar em grupos sociais
organizados, como centros comunitários, escolas, sindicatos,
etc. Pode-se mostrar o poder do consumidor em influenciar o
mercado, selecionando o que consumir.
RAMSEY (1993) apresenta três critérios para identificar um
tema social relativo à ciência: (1) se é, de fato, um problema
de natureza controvertida, ou seja, se existem opiniões
diferentes a seu respeito; (2) se o tema tem significado social
e (3) se o tema, em alguma dimensão, é relativo à ciência e
à tecnologia.
No contexto brasileiro, poderiam ser discutidos temas como:
exploração mineral e desenvolvimento científico, tecnológico
e social; ocupação humana e poluição ambiental, o destino
do lixo e o impacto sobre o ambiente; controle de qualidade
dos produtos químicos comercializados; a questão da
produção de alimentos e a fome que afeta parte significativa
da população brasileira, a questão dos alimentos
transgênicos; o desenvolvimento da agroindústria e a
questão da distribuição de terra no meio rural; o processo de
desenvolvimento industrial brasileiro, a dependência
tecnológica num mundo globalizado; as fontes energéticas
no Brasil, seus efeitos ambientais e seus aspectos políticos;
a preservação ambiental, as políticas de meio ambiente, o
desmatamento.
O conteúdo dos currículos de CTS tem um caráter
multidisciplinar (SOLOMON, 1993b). Os conceitos são
sempre abordados em uma perspectiva relacional, de
maneira a evidenciar as diferentes dimensões do
conhecimento estudado, sobretudo as interações entre
ciência, tecnologia e sociedade.
Nesses currículos, procura-se evidenciar como os contextos
social, cultural e ambiental, influenciam a condução e o
conteúdo das mesmas; como ciência e tecnologia, por sua
vez, influenciam aqueles contextos e, finalmente, como
ciência e tecnologia têm efeitos recíprocos e suas
lugar (RAMSEY, 1993).
Um estudo das aplicações da ciência e tecnologia, sem
explorar as suas dimensões sociais, podem propiciar uma
falsa ilusão de que o aluno compreende o que é ciência e
tecnologia.
Estratégias de ensino  
 
No livro Química na Sociedade (MÓL e SANTOS, 2000), a
abordagem do conteúdo químico é feita por meio de temas
sociais. Esse material didático introduz o conteúdo a partir de
um texto gerador, que apresenta um tema de relevância
social, problematizando-o e estabelecendo relações com
determinados conceitos químicos, que serão necessários
para sua abordagem. Em seguida, esses conceitos são
apresentados ao aluno e, após essa fase, são explorados
textos que retomam o tema em foco na unidade, para
explicar as relações entre essa e os conceitos químicos
estudados. Tais textos apontam a necessidade de estudo de
novos conceitos e assim sucessivamente, em um modelo
curricular em espiral que permite que o conteúdo
programático proposto seja esgotado. Ao final, as dimensões
sociais do tema são novamente postas em evidência e uma
série de atividades relacionadas à tomada de decisão são
introduzidas, as quais exploram os aspectos ambientais,
políticos, econômicos, éticos, sociais e culturais.
O estudo de temas, por meio da sequência ilustrada acima,
permite a introdução de problemas sociais a serem
discutidos pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da
capacidade de tomada de decisão. Para isso, a abordagem
dos temas é feita por meio da introdução de problemas,
cujas possíveis soluções são propostas em sala de aula
após a discussão de diversas alternativas, surgidas a partir
do estudo do conteúdo científico, de suas aplicações
tecnológicas e consequências sociais.
 
 
Considerações finais

O processo de implantação de quais têm constatado que os
estudantes, de uma maneira geral, têm se beneficiado com a
introdução desses currículos (AIKENHEAD, 1994b).
Acreditamos que, da mesma forma, projetos curriculares
nacionais poderão ser desenvolvidos com ênfase em CTS, à
semelhança de algumas propostas que foram citadas
anteriormente (LUTFI 1988 e 1992; GEPEQ, 1993, 1995,
1998; GREF, 1990, 1991 e 1993; MÓL e SANTOS, 2000;
MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1998 e 1999). O
contexto atual é bastante favorável para a elaboração de
projetos nacionais de ensino de ciências, tanto para o ensino
fundamental como para o médio, com ênfase em CTS.
Entendemos que tais currículos muito podem contribuir para
a alfabetização e o letramento científico e tecnológico, pois
alfabetizar é, como propunha Paulo Freire, um ato de
conscientização política.
Mas, para isso, uma série de questionamentos precisam ser
levantados: Que cidadãos se pretende formar por meio das
propostas CTS? Que modelo de tecnologia desejamos:
clássica ecodesequilibradora ou de desenvolvimento
sustentável? O que seria um modelo de desenvolvimento
sustentável? Que modelo decisionista desenvolveremos no
nosso aluno, o tecnocrático ou o pragmático-político?
Por outro lado, a revisão da literatura internacional nos ajuda
a ver que adotar propostas CTS é muito diferente de
simplesmente maquiar currículos com ilustrações do
cotidiano. Currículos de CTS diferenciam-se
significativamente dos currículos convencionais. Os
princípios diferenciadores são vários: a preocupação com a
formação de atitudes e valores em contraposição ao ensino
memorístico de pseudopreparação para o vestibular; a
abordagem temática em contraposição aos extensos
programas de ciências alheios ao cotidiano do aluno; o
ensino que leve o aluno a participar em contraposição ao
ensino passivo, imposto sem que haja espaço para a sua
voz e suas aspirações. Enfim, uma reforma curricular de CTS
implica mudanças de concepções do papel da educação e
do ensino das ciências.
Isso evidencia que a reforma curricular atual do ensino
médio depende de um processo de formação continuada de
professores para que não se torne letra morta na legislação,
ou seja, sem contextualizar a situação atual do sistema
educacional brasileiro, das condições de trabalho e de
formação do professor, dificilmente poderemos
contextualizar os conteúdos científicos na perspectiva de
formação da cidadania.
Síntese do artigo “Abordagem CTS e o Conceito Química 
Verde: Possíveis Contribuições para o Ensino de 
Química". 
 
 
Introdução 
Tudo o que nos cerca possui algum princípio químico, desde
aquele fármaco que precisamos ingerir, as garrafas pets, a
gasolina que adicionamos aos veículos e até mesmo as
roupas que vestimos. A ideia de todos esses produtos é de
trazerem facilidade no dia-a-dia, em contrapartida, suas
produções podem causar poluição ao ambiente e
consequentemente prejudicar à saúde humana.
Por muitos anos, a química foi considerada vilã, pois,
principalmente a indústria química não tinha como
preocupação o planejamento e o cuidado com os
desperdícios e resíduos, provocando também acidentes e
desastres ecológicos.
Com base na evolução e crescimento do conhecimento
científico e tecnológico é que ao longo dos últimos anos
governantes, a sociedade científica e as indústrias foram
percebendo a necessidade de tentar combater esses
impactos negativos. Nesse sentido, conferências,
documentos, debates, fóruns têm sido organizados onde são
levantadas questões e discussões com o objetivo de
minimizar esses problemas ambientais.
O conceito QV pode ser inserido no âmbito industrial, pois a
emergência da QV se deu principalmente pelos problemas
que as indústrias estavam causando ao ambiente, porém,
também pode e deve ser inserida no contexto escolar.
Nesse sentido é que argumentamos a favor da aproximação
entre a temática QV e a abordagem Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS), uma vez que, para Santos (1999), Auler e
Bazzo (2001), Santos e Mortimer (2002) esta abordagem
pode contribuir com o ensino de química, tendo em vista que
que tal abordagem objetiva justamente um ensino mais
crítico e contextualizado, promovendo a participação da
sociedade em questões relacionadas ao avanço
científico-tecnológico.
Eventos e conceitos ambientais 
 
Em 1972 ocorreu a Conferência de Estocolmo,
conhecida também como a Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente Humano. Foi o primeiro evento
organizado pela Organização das Nações Unidas que visava
discutir de maneira global o meio ambiente, a qual marcou
uma etapa importante na ecopolítica internacional.
Segundo Proops et al. (1997 apud Oliveira, 2015, p. 14),
para atingir a sustentabilidade, é necessário um consenso de
três frases:
[1] um consenso para assumir uma posição ética pela meta
geral da sustentabilidade, especialmente no mundo em
desenvolvimento; [2] um consenso sobre a meta operacional
com vista ao estado sustentável provisório do futuro a longo
prazo; [3] e por fim, um consenso em prol de um objetivo
intermediária que oriente a formulação da política. Algo com
a constituição de um consenso presente, num futuro próximo
e num futuro longínquo.
 
Contribuições  da  abordagem  CTS  para  o  Ensino  de  conceito QV seja inserido no ensino, visto que, o enfoque
Química   CTS objetiva:
O movimento CTS permite-nos refletir sobre as possíveis
relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Tendo por
base tais demandas, a partir de 1970 iniciou-se um
movimento de reelaboração dos currículos do ensino de
ciências com o objetivo de inserir conteúdos de CTS.
Dessa forma, a abordagem CTS quando inserida na
educação em ciências tem como finalidade promover o
conhecimento científico e tecnológico, porém de maneira que
auxilie o estudante a desenvolver conhecimentos e
habilidades que o oriente à tomar decisões sobre questões
relacionadas a ciência e a tecnologia e as relações destas
com a sociedade.
Santos e Mortimer (2002, p. 10) apresentam oito áreas que
são abordadas com maior frequência nas abordagens CTS:
“saúde; alimentação e agricultura; recursos energéticos;
terra, água e recursos minerais; indústria e tecnologia;
ambiente; transferência de informação e tecnologia; ética e
responsabilidade social”.
Nesse sentido, Freire (2007) afirma que compreender uma
determinada situação que faz parte da realidade dos
estudantes, apenas fundamentado no conhecimento
puramente científico não é o suficiente. A ideia, é que o
estudante seja educado a ponto de se tornar mais
conhecedor e atuante em questões sociais, as quais
envolvem Ciência e Tecnologia.
Uma das propostas de Silva (2011) para tornar o ensino de
química mais atraente sempre que possível, é levantar
discussões de temas atuais, como por exemplo meio
ambiente, desenvolvimento sustentável e química verde,
podendo relacioná-los durante as aulas.
Nessa mesma perspectiva, Schnetzler (2004) argumenta que
para se aprender química os alunos precisam ser
introduzidos numa forma diferente de pensar sobre o mundo
natural e compreendê-lo, podendo agir de maneira
sustentável.
Os autores Auler e Bazzo (2001) Santos e Mortimer (2002),
afirmam que quando a abordagem CTS é inserida no
contexto escolar, como proposta de trabalho a qual
contempla a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade,
a mesma proporciona um maior significado das disciplinas
de Ciências, nesse caso de Química, capacitando os
estudantes a questionar os impactos causados pelo
desenvolvimento científico e tecnológico no seu contexto
social, percebendo que certas atitudes podem ser corrigidas.
Tendo como tema o Meio Ambiente e o conceito de QV os
quais, por meio dos seus princípios, visam “proteger” o
ambiente e também a saúde humana, e, aliado a estes, a
abordagem CTS, consideramos ser possível um ensino de
química que possibilite o desenvolvimento do exercício da
cidadania. Ou seja, tal abordagem pode contribuir para que o
Promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência
com as aplicações tecnológicas e os fenômenos da vida
cotidiana e abordar o estudo daqueles fatos e aplicações
científicas que tenham uma maior relevância social; abordar
as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da
tecnologia e adquirir uma compreensão da natureza da
ciência e do trabalho científico (NASCIMENTO; LISINGEN,
2006, p. 101).
Em síntese, a relação entre tais temáticas possibilita formar
pessoas mais envolvidas e mais participativas nas questões
relacionadas à ciência e a tecnologia, bem como aos
impactos destas à sociedade e ao meio ambiente. Para
tanto, é necessário promover uma educação que permita tais
reflexões.
Contribuições da Química Verde para o Ensino de 
Química  
A disciplina de Química muitas vezes é ministrada de tal
forma que distancia os conteúdos da realidade dos
estudantes, uma vez que não é apresentado seu contexto
social, histórico e/ou tecnológico. Tal distanciamento dificulta
o processo ensino/aprendizagem já que os alunos não
conseguem aplicar seus conhecimentos químicos no
cotidiano.
E é no sentido de valorizar estas tímidas mudanças que
consideramos que o ensino de química possui um papel
fundamental pois este possibilita ao estudante uma formação
que cumpre com os conteúdos básicos e necessários, porém
associado ao seu cotidiano, a sua realidade, desenvolvendo
assim uma visão crítica, a qual busca por mudanças para
que vivamos em uma sociedade melhor.
Especificamente sobre os conceitos de QV, sendo que,
quando empregados é possível antecipar os problemas de
poluição no meio ambiente, ou seja, é possível atuar de
forma preventiva.
Abordar a filosofia QV nas aulas, pode fazer com que os
estudantes desenvolvam o poder da argumentação, da
criticidade, além de proporcionar debates, momentos de
reflexões, troca de ideias e até mesmo de experiências. A
QV favorece por meio dos seus princípios a aplicação do seu
conceito e promove a contextualização dos conteúdos
abordados, como por exemplo:
Através dos estudos de fenômenos químicos e físicos
ocorridos na natureza como processos endotérmicos e
exotérmicos, mudanças de estados físicos da matéria,
evapotranspiração e fotossíntese, é possível apontar onde a
química verde pode ser inserida dentro do contexto do
ensino da química de forma continuada (MARQUEZ; SILVA,
2008, p. 1).
Assim, se faz fundamental que sejam desenvolvidas mais
pesquisas nessa área, tendo em vista que podem estar nelas
a solução para os problemas ambientais, bem como do
ensino de química. Segundo Coelho e Marques (2007),
pesquisas na área da QV podem explorar novas formas de
energia, com mais eficiência energética, gerando menos
volumes de efluentes, materiais que permite eficiência em
todos os setores industriais. Em relação ao ensino de
Química, atualmente existem pesquisas sob a temática da
educação para a cidadania e que têm como principal objetivo
preparar o cidadão para o mundo científico- tecnológico
(SANTOS, 1999; SCHNETZLER, 2004; SANTOS;
MORTIMER, 2002).
A QV por meio de seus princípios traz como alternativa
tecnologias que na prática não produzam resíduos tóxicos.
Portanto, a QV quando inserida no ensino, partindo de uma
reflexão ética e consciente, pode possibilitar a formação de
indivíduos com atitudes mais conscientes perante a
sociedade e ao ambiente.
Relação entre a abordagem CTS e o conceito Química 
Verde  O artigo teve como objetivo a sondagem de professores do
Fazer com que as pessoas interfiram como cidadãos na
sociedade, seja pela participação pública nas tomadas de
decisões, as quais envolvem Ciência e Tecnologia, é algo
que a abordagem CTS e o conceito QV no contexto
educacional podem proporcionar.
Segundo Auler e Bazzo (2001) e Santos e Mortimer (2002)
trabalhar com os alunos problemas reais, os quais envolvem
Ciência e Tecnologia, contribui significativamente para a
formação de cidadãos mais críticos no que se refere às
relações entre ciência, tecnologia e a sociedade, por isso a
importância de se desenvolver um ensino que desperte nos
estudantes o interesse por este tipo de reflexão.
Para Silva (2007) promover a abordagem CTS no ensino
desenvolve a formação do estudante, como cidadão apto a
tomar decisões importantes.
Sendo assim, argumentamos que as relações entre CTS e
QV quando trabalhadas a partir de algum tema do cotidiano
dos alunos, possibilitam perceber uma mudança significativa
durante as aulas, uma vez que os estudantes se sentem
mais encorajados a participarem ativamente das discussões,
se sentem valorizados e confiantes, podendo expressar suas
opiniões e concepções sobre determinado conhecimento. E
ainda, com esta forma de abordagem, estaremos também
contribuindo para a formação de estudantes mais seguros
para expor suas decisões perante os problemas
encontrados.
Considerações finais  
 
Defendemos que o enfoque CTS e o conceito QV podem ser
considerados como estratégias para o ensino de química, ao
abordar questões ambientais. Através da abordagem CTS e
da QV, os estudantes desenvolvem a criticidade, aprendem
a argumentar, questionar sobre os impactos negativos
causados pelo avanço científico-tecnológico, assim como,
quais os seus deveres e direitos enquanto cidadãos.
"Concepções de Professores de Química Sobre Ciência, 
Tecnologia,  Sociedade  e  Suas  Inter-Relações:  Um 
Estudo  Preliminar  para  o  desenvolvimento  de 
abordagens CTS em sala de aula". 
(Ruth do Nascimento Firme, Edenia Maria Ribeiro do 
Amaral). 
Resumo: 
ensino de química e suas concepções no que tange a
ciência, tecnologia e sociedade e suas inter relações. Os três
professores que participaram da entrevista foram divididos e
questionados a cerca dos seu próprios conceitos sobre CTS.
A pesquisa mostrou que os professores não sabiam ao certo
ou dar exemplos de uma boa definição do que seria cada
conceito e sua aplicabilidade. Isso nos mostra que os
professores não possuem o domínio do assunto e portanto
poderiam estar repassando explicações ou ideias que fogem
da temática de contextualização do ensino de química. Além
disso, não estariam abordando em sala de aula questões
cientificas que influenciam a vida da sociedade, com isso
deixando de lado assuntos importantes de como a tecnologia
pode transformar a vida em sociedade, e como a sociedade
pode intervir através de interação participativa no modo de
desenvolvimento tecnológico mais voltado para os anseios
sociais. O estudo ainda apontou que, sem o
desenvolvimento de boas praticas no ensino de química, os
alunos não estariam a par de consequências oriundas da
criação de tecnologias que fogem do enfoque social, mas
atendem a outros influenciados como o econômico, politico e
militar. A ausência de uma boa concepção CTS estaria
levando o movimento ao desvio de foco, deixando passar a
oportunidade de aplicar esses conceitos CTS e perdendo o
pensamento reflexivo e crítico dos alunos em relação ao ​que
a ciência pode proporcionar em tecnologia a ser utilizada
pela sociedade.
Os professores entrevistados foram colocados a refletir
sobre algumas afirmativas sobre uma definição CTS, e
alguns professores foram de acordo em toda a afirmação,
outros apenas concordaram em parte, e um não teve
concordância alguma. Isso demonstra que parte dos
professores além de não dominarem os conceitos CTS ainda
resistem a própria definição, portanto não seriam capazes de
inter-relaciona-as de forma adequada aos educandos. Dos
que rejeitaram em parte a afirmação, mostra que entendem o
significado, mas ignoram fundamentos essenciais. Os que
concordaram no todo, apenas refizeram uma auto análise
conceitual corretiva.
Livro  Química  em  Foco,  Síntese  do  Cap.  3  –  “A  dentre elas os discursos sobre interdisciplinaridade. Portanto
interdisciplinaridade e o ensino de Química: uma leitura  é importante entender como vem sendo significada a
a partir das políticas de currículo”.  interdisciplinaridade nos principais textos dessa comunidade.
 
Políticas de Currículo como texto e como discurso 
As políticas de currículo devem ser vistas como processos
de negociação complexos e dinâmicos. Na procura de
entender esses processos de negociação, Ball (1994)
defende que toda política deve ser trabalhada segundo suas
concepções que estão relacionadas uma com a outra: a
política como texto e a política como discurso.
A política como texto são produções que interagem com os
leitores em diferentes contextos, fazendo com que a leitura
dos textos dependa do que se lê, de como se lê e do
contexto social e histórico na qual a leitura é realizada. Já a
política como discurso baseia-se no entendimento de que as
práticas constituem os objetos sobre os quais se fala e nas
regras que norteiam e direcionam essas práticas. Os
discursos referem-se ao que pode ser dito e pensado, mas
também sobre quem pode falar, onde, quando e com que
autoridade.
As negociações estabelecidas entre os diferentes contextos
e sujeitos durante o processo de elaboração das políticas,
tornam-nas inevitavelmente marcadas pelo que Ball
denomina processo de bricolagem. Ball defende que a
bricolagem decorre dos processos de recontextualização
associados ao caráter híbrido da cultura.
Defende-se que as políticas de currículo se constituem pela
sua heterogeneidade e pela sua ambiguidade, seja pela
reinterpretação diversa que cada contexto social faz na
leitura, ou ainda pelas articulações estabelecidas na
formação dessas redes.
Por articulação entendemos a prática na qual elementos
diferenciais, por exemplo, demandas em uma luta política,
são transformados em momentos da totalidade discursiva
(Laclau, 2005).
As comunidades disciplinares lutam politicamente por certas
demandas e se articulam com outras comunidades em
virtude da possibilidade de atender a essas mesmas
demandas. No processo de articulação (Laclau,2005) tanto
suas identidades quanto suas demandas se hibridizam e têm
seus sentidos reconfigurados. Assim consideramos a
comunidade disciplinar de ensino de Química como uma
comunidade que se constitui pelas lutas políticas em defesa
da melhoria do ensino de Química. Nas lutas políticas
tradições curriculares são mobilizadas por essa comunidade,
A Interdisciplinaridade no Ensino de Química: um discurso a
partir da disciplina
A interdisciplinaridade é apontada como uma preocupação
cada vez maior por considerarem que o conhecimento
químico escolar possui inúmeras interfaces com as demais
ciências. A revista Química Nova na Escola, do ano de 1997,
estava sendo considerada como um espaço propício para
ampliar determinadas discussões que ocorriam em contextos
restritos, caso da interdisciplinaridade.
O discurso sobre a interdisciplinaridade toma fôlego e
assume maior visibilidade nas demais discussões
curriculares sobre o ensino de Química quando houve a
divulgação da LDB, em 1996, e dos PCNs para o Ensino
Fundamental, em 1997. Como um dos eixos organizadores
da proposta curricular do MEC. Nos PCNEM, por sua vez, a
interdisciplinaridade é definida como forma de interação
entre os diferentes tipos de conhecimento e de ciências.
Os documentos da área disciplinar de Química nos PCNEM
reforçam que a medida em que o ensino sobre a
sobrevivência e suas implicações, como o desenvolvimento
socioambiental sustentável, requer não apenas o
conhecimento químico específico, mas também as
interações entre esse e os outros tipos de conhecimento
como os físicos, biológicos e os geológicos. Além disso
defendem que essa perspectiva pode eliminar a
“memorização descontextualizada do ensino de Química
descritiva”. As OCNEM (Brasil, 2006) caminha na mesma
direção dos PCNEM, em que a interdisciplinaridade é vista
como capaz de promover o diálogo e as relações entre
conhecimentos diversificados construindo um “conhecimento
plural capaz de potencializar a melhoria de vida”
Tanto os PCNEM como as OCNEM defendem a
interdisciplinaridade como forma de combater a
fragmentação do conhecimento no Ensino Médio.
Apesar de ressaltar a importância crescente da
interdisciplinaridade e do termo aparecer mais
frequentemente nos discursos curriculares da disciplina,
ainda são poucas as vezes em que é citado diretamente.
Tais observações nos levam a concluir que o enfoque
principal da comunidade disciplinar em ensino de Química
não é a discussão da interdisciplinaridade. A comunidade
defende a integração com outras disciplinas e com outros
saberes, de forma a ampliar a construção de significados
para entendimento do conhecimento químico e suas
inter-relações optando em fazê-lo por intermédio da
interdisciplinaridade. Maldaner, por exemplo, afirma que a
comunidade de ensino de Química defende a abordagem
interdisciplinar sem abrir mão dos conceitos constituídos
disciplinarmente. O pesquisador mostra ainda como a
abordagem interdisciplinar é alcançada mais facilmente no
Ensino Fundamental do que no Ensino Médio, afirma mais
claramente a necessidade de rompimento com a linearidade
do conhecimento químico por intermédio da
interdisciplinaridade.
Relaciona-se tal fato com a questão de o nível médio de
ensino ser fortemente marcado por uma divisão disciplinar
mais próxima das finalidades das disciplinas acadêmicas.
Defende-se que na trajetória de constituição da comunidade
disciplinar de ensino de Química, o discurso sobre a
interdisciplinaridade minimizado diante de outros discursos
que se mostravam mais importante naquele período. Isso
porque a estruturação de uma comunidade de ensino da
disciplina não passava, centralmente, pela defesa da
interdisciplinaridade. A luta política em defesa da melhoria do
ensino de Química nas escolas envolve também a luta pelo
seu próprio espaço disciplinar, seus recursos e seu prestígio
acadêmico. Envolve defender a necessidade de formar
educadores químicos.
Ainda que o discurso interdisciplinar não seja central na
comunidade de ensino de Química, não chega a existir uma
contraposição à utilização e defesa da interdisciplinaridade.
Santos e Mól (2005) defendem, por exemplo, que a
abordagem temática pode desenvolver professores de
diversas áreas em uma discussão conjunta sobre os
diferentes aspectos ligados ao tema escolhido, propiciando
uma compreensão mais ampla do problema em questão.
Já Moura e Santos (2006) afirmam que a
interdisciplinaridade é uma discussão emergente ao meio
educacional, possuindo o intuito de superar a abordagem
fragmentada do ensino tradicional e de contribuir para a
construção de uma visão mais adequada à complexidade do
conhecimento hoje. Sendo assim a comunidade parece
compartilhar o conselho educacional.
Auth et al, afirmam que para desenvolver a
interdisciplinaridade é preciso que haja “pontes” entre as
disciplinas pelas quais conteúdos e conceitos possam
interagir, permitindo uma visão mais ampla ao estudante dos
fenômenos cotidianos relacionados a aspectos estudados
em sala de aula.
 
Considerações finais 
Procurando, portanto contribuir para pensar a questão da
interdisciplinaridade no Ensino de Química e, ainda mais
amplamente, da integração curricular, torna-se importante
entender quais finalidades buscamos quando projetamos o
discurso de interrelação de saberes. Consideramos que
avançaremos mais nessa direção se não nos situarmos
exclusivamente nas dimensões epistemológicas e
metodológicas, mas procurarmos entender que, ao nos
localizarmos em espaços disciplinares, na escola, na
universidade, na pesquisa, estamos trabalhando em
determinados espaços de poder. Se desejamos estabelecer
novas relações disciplinares, se nos parece ser importante
pensar em outras interconexões de saberes, precisamos
também pensar em como estabelecer novas relações de
poder nos espaços sociais onde atuamos.
Livro  Química  em  Foco,  síntese  do  Capítulo  5  –  “O 
Enfoque CTS e a Educação Ambiental: Possibilidade de 
‘ambientalização’ da sala de aula de ciências".

O compromisso as Educação Química implica que a
construção curricular inclua aspectos formativos para o
desenvolvimento de uma cidadania planetária. No ensino de
ciências isso exige uma base de conteúdo articulada com
questões relativas a aspectos científicos, tecnológicos,
sociais, econômicos e políticos. Essa articulação fará com
que os aprendizes, atores sociais, apropriem-se de
ferramentas culturais para atuar de forma participativa no
mundo em que estão inseridos.
Dessa forma, o movimento CTS se originou as constatação
de que o desenvolvimento científico, tecnológico e
econômico não condizia de forma linear e homogênea ao
desenvolvimento do bem- estar social. O período
subsequente a 2ª Guerra Mundial foi marcado por um
avanço muito rápido da C&T, o qual possibilitou conquistas
importantes como o desenvolvimento de remédios mais
eficazes, a criação de novos produtos, o controle de
doenças, o aumento da produtividade agrícola, a conquista
do espaço, o desenvolvimento de sistemas de
gerenciamento de informações. Tudo isso propiciou um
aumento da qualidade e da expectativa de vida. Esse grande
boom do avanço tecnológico provocou um sentimento geral
de crença na superioridade do conhecimento científico.
A forma como esse avanço tecnológico ocorreu mostrou
contradições. A forma de controle sobre o curso do modelo
desenvolvimentista provocou desastres ambientais com
morte de milhares de pessoas. Além disso, a situação
econômica resultante desse modelo ocasionou uma
concentração de renda e a manutenção de dois terços da
população mundial com acesso limitado às tecnologias e em
condições precárias de sobrevivência.
Os estudos CTS no campo educacional surgiram associados
ao ensino se ciências, com a proposição, a partir da década
de 70, de novos currículos que buscaram incorporar
conteúdos de CTS. Diversos materiais didáticos para o
ensino de ciências foram produzidos com enfoque CTS para
todos os níveis educacionais, desde o Ensino Fundamental à
Graduação em diversos países, sobretudo nos Estados
Unidos, Canadá e Europa. No Brasil, pesquisas e
desenvolvimentos e desenvolvimento mais sistemático de
materiais com a denominação CTS começaram a surgir
somente no final dos anos 90.
Do ponto de vista dos objetivos dos cursos com ênfase em
CTS eles tiveram uma forte relação com o movimento de
Educação Ambiental, uma vez que a crítica que a crítica que
o movimento CTS fazia centrava-se ao modelo
desenvolvimentista que estava agravando a crise ambiental
e aumentando a exclusão social.
A denúncia dos impactos e riscos ambientais gerados pelo
modo de vida das sociedades industriais foi o forte dos
movimentos, que pregavam uma vida livre das repressões
sociais e em harmonia com a natureza. No Brasil, o
movimento foi pautado pela busca de um modelo
democrático de Estado, em contraponto aos governos
autoritários.
A incorporação dos objetivos do movimento ambientalista
pela EA teve como um de seus princípios a preocupação
com o respeito e a manutenção da vida em todas as suas
formas.
O enfoque CTS abrange desde um entendimento que
considera as interações CTS apenas como fator de
motivação no Ensino de Ciências até aquele que o coloca
como fator essencial à compreensão científica.
Nesse viés, ao buscar um Ensino de Ciências inserido numa
concepção transformadora e progressista de educação o
autor discute a formação de professores, construindo
aproximações com o referencial freireano e associando ao
ensino de conceitos científicos a problematização das
construções historicamente realizadas sobre a atividade
científico-tecnológica.
A Educação Ambiental Crítica volta-se para uma ação
reflexiva de intervenção em uma realidade complexa, está na
realidade socioambiental derrubando os muros da escola.
Paulo Freire afirmava que o tema sociocultural deveria estar
vinculado às questões próximas à vida do estudante. Freire
propõe uma educação dialógica, crítica, para o
desvelamento da realidade. Assim podemos tomar as suas
ideias de acolhimento a escuta ao que o outro diz, mesmo
que esse outro seja muito diferente.
Sendo assim, é importante que os educadores sejam
coerentes com os princípios do ensino CTS e da EA
propiciem a interpretação das questões socioambientais
cotidianas.
Sustentamos a indissociabilidade entre EA e as práticas
interdisciplinares, principalmente quando pensamos
justamente nas perspectivas das Rodas nas escolas, a
partilha de saberes torna mais significativo o sentido
atribuído a esse diálogo. Ela pode emergir pela necessidade
de abordagens menos fragmentadas de problemas cujas
disciplinas, isoladamente, não dão conta.
“Ambientalizar" a escola envolve assumi-la como espaço
privilegiado para a problematização das relações CTS e para
discussão de questões que contribuam para uma melhor
compreensão de significados a respeito das relações entre
ser humano e ambiente, numa perspectiva local e também
global.
duas outras tabelas foram montadas a partir dos 41 artigos
relacionados ao ensino de química: a primeira contendo as
obras mais citadas por esses artigos e a outra com os
primeiros autores mais referenciados pelos mesmos.
Resultados 

Entendemos que um professor de ciências assuma uma
atitude crítica diante da sociedade que estamos produzindo
possa ambientalizar-se e ambientar a escola.
Nesse processo, buscamos a articulação entre
desenvolvimento curricular e a formação de professores pela
produção de planejamentos de sala de aula de ciências em
grupo de formação continuada.
A investigação inicial sobre o material selecionado mostra
que o número de publicações de artigos sobre ensino de
química com abordagem CTS aumentou de 1999 a 2012.
Essa crescente pode ser justificada pelo fato de que, nesse
período, tivemos uma reforma curricular no ensino médio
que incorporou “​em seus objetivos e fundamentos,
elementos dos currículos com ênfase em CTS”​ (Santos e
Mortimer, 2002, p. 114).

Síntese do artigo "O ensino de Química no ensino CTS  A seguir, passamos ao mapeamento das palavras-chave dos
brasileiro: uma revisão bibliográfica de publicações em  artigos. Essa análise possibilitou identificar os termos mais
periódicos".  relevantes no conjunto de publicações estudado, indicando
quais temáticas da área de química mais se relacionam com
CTS como mostra a Figura 1.

Introdução  Nessa rede, podemos observar de que maneira as

palavras-chave se relacionam entre si:
A química ainda é vista como uma ciência de difícil
compreensão pela maioria das pessoas. Um dos motivos
que justificam este pensamento é a forma meramente
propedêutica pela qual os conteúdos desta disciplina são
ensinados aos alunos, de maneira descontextualizada e
fragmentada, tornando-se distante de seu cotidiano.

Tendo isso em vista, o ensino focado na tríade Ciência-

Tecnologia-Sociedade (CTS) vem ao encontro desta
problemática, como uma abordagem que busca superar esse
quadro e que se preocupa em ampliar o processo de
ensino-aprendizagem para além dos muros da escola, se
utilizando da compreensão dos conteúdos não com um fim
em si mesmo, mas como um meio capaz de promover a Além da rede social de palavras-chave, gerou-se outra rede
formação crítica do indivíduo.   com 86 autores e coautores dos 41 artigos, a fim de
analisarmos como os mesmos se relacionam, já que o
Metodologia 
diálogo entre distintos autores contribui para difundir cada
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, consultamos 244
artigos encontrados em 31 revistas brasileiras de ensino e
educação, indexadas com Qualis A1, A2 e B1 pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), publicados de 1996 a 2016.

Além disso, com o objetivo de apresentar um resumo sobre

as referências mais citadas e um breve panorama sobre a
história dos primeiros autores mais relevantes neste campo,
vez mais as ideias de uma determinada área de estudo.
Nessa mesma perspectiva, destacamos o sétimo trabalho
mais citado, “Contribuições freireanas para a
contextualização no ensino de Química” de Coelho e
Marques (2007), que se apoiou nas ideias de Wildson
Santos, destacando o ensino de química para a formação da
cidadania, e sugere a abordagem científico-tecnológica a
partir de temas químicos sociais, buscando uma
aproximação com os pressupostos de Paulo Freire. Em
seguida, falam sobre o meio ambiente, considerando os
aspectos da química verde, e finalizam relacionando estes
aspectos com a abordagem CTS, na qual os problemas não
devem ser responsabilizados de forma neutra, porque
pensar dessa forma significa restringir os mesmos a uma
questão técnica, enquanto numa visão CTS de ensino a
interferência dos atores sociais é fundamental.
Ainda no viés freiriano, temos como última referência mais
citada o livro ​Pedagogia do Oprimido​, escrito por Paulo
Freire e que, apesar de ser um livro de 1974, trata de um
assunto muito atual e que ainda insiste em existir nas salas
de aula: uma educação na qual o professor não ensina o seu
aluno a pensar, mas transmite o conhecimento de forma
“bancária”, em que o estudante é tratado meramente como
um depositário, um ser incapaz de produzir conhecimento. O
ideal, porém, segundo o autor, é que o professor
problematize sobre a realidade de seu público e o ensine a
pensar, caracterizando a educação problematizadora e
fazendo com que seu educando se identifique e
compreenda-se como um ser social.
Na sequência da análise, temos na terceira posição o
trabalho sobre alfabetização científico-tecnológica de Auler e
Delizoicov (2001), e ainda, como o quinto mais citado, um
artigo que discute o mesmo tema de autoria de Auler (2003).
O artigo “Alfabetização científico-tecnológica para quê?”
expõe, primeiramente, que o termo “alfabetização
científico-tecnológica” possui diversos significados, e que os
objetivos que os sustentam são diversos, como, por
exemplo, a autêntica participação popular em problemáticas
que se relacionam com ciência e tecnologia. Os autores
trabalham ainda os mitos que norteiam a neutralidade da
ciência, bem como analisam as duas perspectivas da
alfabetização científico-tecnológica: a reducionista, que evita
a problematização da ciência e acaba sendo vista como uma
perspectiva ingênua; e a perspectiva ampliada, que se
baseia na ideia de que os conceitos são apenas meios para
a compreensão do aluno, sendo um referencial freiriano e
fazendo com que os mitos sejam superados e os estudantes
alcancem a construção do conhecimento e de uma leitura
crítica do mundo, buscando compreender as interações CTS.
Finalizamos com o quarto artigo mais citado, Acevedo Díaz
(1996), que reflete a respeito da problemática da prática
pedagógica dos docentes.
O autor afirma que é necessário que os docentes mudem
suas atuações e se dediquem mais à preparação das aulas,
à distribuição do tempo e recursos e atentem para o clima da
aula (tanto afetivo quanto metodológico), já que grande parte
dos êxitos e dos fracassos dos estudantes se deve ao clima
dentro de sala de aula.
Isso mostra que estas obras são extremamente relevantes
para pesquisas não só no ensino de química, mas também
para outras áreas que buscam se utilizar do enfoque CTS
como abordagem de ensino. 
 
Considerações Finais 
O ensino de ciências com enfoque CTS está diretamente
relacionado com a possibilidade de promover a formação de
indivíduos capazes de fazer escolhas de forma democrática.
De acordo com Santos e Schnetzler (2008, p. 68), um dos
objetivos do ensino CTS “​relaciona-se à solução de
problemas da vida real que envolvem aspectos sociais,
tecnológicos, econômicos e políticos​” enquanto outro
“​refere-se à compreensão da natureza da ciência e do seu
papel na sociedade​”.
No entanto, a abrangência dessa área pode levar a uma
insegurança do professor sobre quais estratégias seguir.
Com isso, é necessário que o educador tenha acesso às
obras mais relevantes nessa área.
Em relação ao ensino de química no ensino CTS brasileiro,
temos oito obras de grande destaque que fornecem
embasamentos para a implementação desta abordagem. Em
contrapartida, é importante destacar que a maioria destas
referências compartilha da mesma família de ideias, o que
pode limitar a pesquisa e, consequentemente, a prática do
docente, sendo importante que o mesmo não se atenha
apenas a essas fontes.
A partir da análise dos resultados apresentados neste
trabalho, inferimos que o ensino de química ainda possui
pouca representatividade no ensino CTS brasileiro, visto
que, dos 244 artigos contidos na base de dados CTS,
apenas 41 são da área. Este fato pode ocorrer pela
dificuldade da mudança da prática docente para o uso da
abordagem CTS. Contextualizar, promover o ensino
interdisciplinar e a alfabetização científica, bem como
relacionar os aspectos sociocientíficos, são fatores que
possibilitam ao professor desconstruir conceitos e, assim,
ressignificá-los. No entanto, apesar dessa transformação ser
complexa, acreditamos que ela seja necessária, já que a
vivência de novas experiências faz com que o professor
adquira “​autonomia e segurança para a adoção de novas
metodologias”​ (Santos e Mortimer, 2009, p. 214) dentro do
ensino CTS.
Destaques  e  pontos  afins  a  respeito  das  referências 
recomendadas
Nos artigos é mostrado a base: ciência tecnologia e
sociedade, o surgimento do movimento CTS (ciência,
tecnologia, sociedade) como impulsionador crítico e reflexivo
acerca dos avanços científicos e tecnológicos, e demonstra a
importância da educação para a formação de uma cultura
crítica entre os cidadãos.
Os autores desenvolveram suas pesquisas com o intuito de
observar a abordagem CTS na área educacional, e o quanto
pode ser desafiador para o educador o desenvolvimento
desse tema no contexto escolar, bem como uma elaboração
de uma grade curricular posta como disciplina aos
educandos.
O movimento CTS começou na década de 60 com o objetivo
de direcionar o processo cientifico-tecnológico e suas
consequências na sociedade. Trata-se do estudo da
inter-relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, que
busca entender os aspecto sociais do desenvolvimento
técnico – cientifico, com analise dos benefícios,
consequências sociais e ambientais que podem causar. Por
isso, foi desenvolvido uma serie de estudos investigativos no
campo da educação tendo como enfoque os professore e
alunos, onde os quais tem papel importante, aquele por
apresentar a inter-relação da CTS, e esse por conceber os
entendimentos e fazer uso deles através de reflexões sobre
causas e consequências e os interesses econômicos
envolvidos no avanços da ciência e da tecnologia.
Os autores em seus estudos sobre CTS têm apresentado a
importância para a educação dos aspectos históricos e
epistemológicos da ciência e sua interdisciplinaridade na
alfabetização em ciência e tecnologia, com a necessidade de
explorar o conhecimento a fim de obter reflexão crítica.
Outro ponto em comum, é a necessidade de inserção nos
currículos escolares de um programa que contemple a
abordagem CTS para a produção do conhecimento crítico e
para a reflexão social.
Concluímos que o movimento CTS surgiu na necessidade do
envolvimento dos cidadãos para evitar as manipulações da
ciência e da tecnologia por grupos sociais e promover a
participação cidadã nas decisões sobre implicações dos
avanços científicos e sociais..
Muitos são os problemas que a sociedade contemporânea
enfrentou desde o final do século passado, principalmente
acerca das descobertas científicas, e atualmente enfrenta
uma série de desafios relacionados à educação e ao ensino,
oriundos das transformações científicas e tecnológicas.
À medida que este movimento cresceu, a educação ganhou
um papel de fundamental importância para a formação do
cidadão bem como o seu desenvolvimento para uma cultura
crítica reflexiva. Diante deste cenário, o principal papel da
educação transformou-se na busca por caminhos que
possam levar as pessoas a serem capazes de acompanhar
essa evolução, com uma cultura crítica e questionadora
diante das implicações sociais que todo este conhecimento
científico tecnológico gerou e tem gerado.
De acordo com as colocações dos autores dos artigos, a
educação é essencial para vida do ser humano para que ele
aprenda a buscar a solução dos seus problemas e possa
aplicá-lo na prática ampliando seus conhecimentos, e é o
professor quem tem o dever de despertar no aluno a
curiosidade, o espírito investigativo e questionador capaz de
transformar a realidade.

Referências 

.Abordagem CTS e o conceito química verde: possíveis

contribuições para o ensino de química

.Concepções de professores de química sobre ciência,

tecnologia, sociedade e suas inter-relações: um estudo
preliminar para o desenvolvimento de abordagens cts em
sala de aula

SANTOS, W. L. P: Contextualização no ensino de ciências

por meio de temas cts em uma perspectiva crítica.

O ensino de química no ensino cts brasileiro: uma revisão

bibliográfica de publicações em periódicos

SANTOS, W. L. P.; Mortimer, E. F. (2002): Uma análise de

pressupostos teóricos da abordagem CTS (ciência
tecnologia sociedade) no contexto da educação brasileira.

Ensino de química em foco. Cap. 3 e 5

Proposta  do  ensino  de  Soluções  Químicas  com  uma  Muitas ligas metálica são ​soluções sólidas​, como no caso
abordagem em CTS  do ouro comum: uma liga de ouro e cobre.
 
Grupo 8 - Soluções  Soluções  líquidas são muito comuns, o vinagre é um
exemplo de solução de ácido acético e outras substâncias.
As soluções são comuns no nosso cotidiano e fundamentais
para a vida e para o estudo da Química. Por exemplo, o mar O gás de cozinha é uma mistura de propano (C3H8) e
é uma solução de água com diversos sais, mais concentrada butano (C4H10), portanto, uma ​solução gasosa​.
nas profundezas, visto que a matéria sólida dissolvida tende  
a se depositar no fundo; o ar é uma solução de vários gases, Podemos também destacar os estados físicos do soluto e do
dentre eles o oxigênio; o aço é uma solução sólida de solvente. Assim, dizemos que há soluções de:
carbono e vários metais. No início de nossa vida estamos ● sólidos em líquidos
mergulhados em uma solução. No corpo de um adulto há ● líquidos em líquidos
cerca de 65% de água com moléculas e íons em solução. ● gases em líquidos
As soluções fazem parte do nosso dia-a-dia. ● líquidos em gases
e assim por diante.
De modo geral, podemos dizer que:
As ​soluções  de sólidos em líquidos​, que são bastante
comuns e são encontradas:
Soluções são misturas homogêneas de duas ou mais 
● em bebidas, como refrigerante;
substâncias 
● em medicamentos, como xaropes;
Imagine, por exemplo, a dissolução do açúcar comum em
● nas residências como o amoníaco em produtos de
água: limpeza;
● nos laboratórios, que usam soluções aquosas de
ácidos, bases, sais, etc.;
● nas indústrias, por exemplo, as soluções de
sacarose usadas na produção do açúcar e do álcool
(etanol).

Dentro do assunto de Soluções, estudamos o mecanismo da

dissolução, onde ​dissolução é o ato de misturar um ​soluto
em um ​solvente​. A ​água é o solvente universal para solutos
Nesse caso dizemos que: polares. Estudamos ainda:
 
Soluto ​ ​é a substância que está dispersa na solução ● A regra de solubilidade; 
(Semelhante dissolve semelhante, ou seja, uma 
No exemplo acima, o soluto é o açúcar comum que está substância polar tende a se dissolver em um 
disperso na água, sob a forma de moléculas de (C​12​H​22​O​11​). ● Saturação de uma solução; 
  ● Curvas de solubilidade 
Solvente   ​é a substância que possibilita a dissolução do ● Solubilidade de gases em líquidos 
● A concentração das soluções 
soluto.
● Título 
● Molaridade 
No exemplo acima o solvente é a água, que representa o ● Molalidade 
meio contínuo, no qual estão espalhadas as moléculas do ● Diluição das soluções 
açúcar. ● Mistura de Soluções 
● Volumetria 
A ideia de solução é muito ampla, pois existem soluções nos
estados sólido, líquido e gasoso. Assim, podemos classificar E qual a importância de estudar as soluções? Porque elas
as soluções. são comuns na natureza e são fundamentais em processos
industriais, e nas áreas médica e científica. Nesse contexto,
é fundamental identificar e quantificar as substâncias que
compõem uma solução.
Devido à importância do conhecimento da quantidade de
material, dissolvido em uma solução, é que em várias
ocasiões as soluções são analisadas ​quantitativamente​.
Como podemos estudar soluções químicas com abordagem
em CTS?
Pretendemos inicialmente identificar as concepções prévias
dos alunos sobre as Soluções químicas e sobre as relações
sociais da ciência e da tecnologia para, a partir dessas
concepções prévias, elaborar e desenvolver com os alunos
atividades sob um enfoque CTS, de maneira a proporcionar
a alfabetização científica e tecnológica.
Muitos alunos de Ensino Médio não conseguem relacionar
os conceitos químicos apresentados em sala de aula com as
modificações que ocorrem no meio em que vivem, pois
geralmente, os conceitos relacionados às Soluções químicas
são trabalhados em sala, com ênfase nos cálculos e
aplicações de fórmulas, sem contextualizações com as
atividades da vida cotidiana, fato que acaba por valorizar os
aspectos quantitativos do conteúdo, deixando para segundo
plano os qualitativos, moldando assim um conhecimento
abstrato e incompreensível para o aluno.
É indiscutível a importância do estudo de Soluções no ensino
de Química, considerando sua ampla aplicação, tanto nas
atividades diárias e de funcionamento dos organismos vivos,
como em processos industriais. Apesar de estar presente na
vida das pessoas, seu estudo remete ao conhecimento
prévio de outros conceitos químicos, bem como, à aplicação
de fórmulas e equações vinculadas à noção microscópica
dos processos químicos que acabam valorizando os
aspectos quantitativos em detrimento dos aspectos
qualitativos.
Nessa perspectiva buscaremos estudar e relacionar as
Soluções químicas a escassez e poluição das águas,
associado ao impacto da ciência e da tecnologia na
sociedade. Entende-se que o ensino de Química com
enfoque CTS, implica em relacionar os conteúdos da ciência
no contexto da sua base tecnológica e social. A introdução
de CTS nos conteúdos disciplinares de Química tem o intuito
de possibilitar aos alunos, estarem mais preparados para
tomar decisões, reconhecendo a importância de atuarem
como cidadãos na sociedade, percebendo-se capazes de
provocar mudanças que visem a melhoria da qualidade de
vida de toda a sociedade. O ensino no enfoque CTS adquire
um caráter interdisciplinar, sendo que a construção cognitiva
do novo ocorre por meio de intersecções com diferentes
perspectivas de análise sobre as interferências da ciência e
da tecnologia na vida em sociedade. Considerando que,
dessa forma, seja possível a contextualização dos conteúdos
na abordagem CTS dos temas, caracterizando a função
social da química, demonstrando que suas implicações e
aplicações fazem parte da vida diária dos alunos. Isso
significa que o aluno seria capaz de compreender os efeitos
da ciência na sociedade bem como a influência da sociedade
no desenvolvimento científico, os efeitos da tecnologia na
sociedade e a dependência da tecnologia do contexto
sociocultural, a importância da ciência no desenvolvimento
tecnológico e a interferência da tecnologia em novas
descobertas científicas. No entanto, para relacionar as
questões entre ciência-tecnologia-sociedade no ensino de
Química, evidencia-se a necessidade de uma renovação
crítica tanto dos conteúdos, como do processo de ensino e
aprendizagem. Isso se torna um desafio que o professor
precisa assumir, pois para estimular a atitude crítica,
participativa e reflexiva, dos alunos, não se pode reproduzir
em aula a postura tecnocrática e de autoridade que rege a
atual conjuntura social. Entende-se que relacionar a prática
pedagógica à perspectiva CTS no estudo da Química no
Ensino Médio, torna-se uma possibilidade de reverter “a
assepsia, o dogmatismo, o abstracionismo, a a-historicidade
e a avaliação como instrumento de poder para podermos
construir uma educação que busque cada vez mais a
construção de uma cidadania crítica” (Chassot, 2010, p.
102). Com isso, objetiva-se uma aprendizagem ampla, aliada
à construção de uma postura cidadã que possibilite ao aluno
compreender a natureza da ciência e do seu papel na
sociedade.
O trabalho através de temas proporciona ao aluno uma
preparação para a vida em sociedade e o conhecimento do
mundo que o cerca.
A poluição da água dos rios é preocupante porque os
animais e plantas que vivem em ecossistemas aquáticos são
muito sensíveis a mudanças, e a poluição causa alterações
diretas através do acúmulo de substâncias e indiretas como
o que ocorre no processo da eutrofização (excesso de
nutrientes na água). Outro grande problema é que, quanto
maior a quantidade de água poluída, menor a quantidade de
água disponível para consumo, problema esse que, somado
a outros fatores, resulta na falta de água apropriada ao
consumo. Isso se deve ao fato que, com o passar dos anos,
esse bem tão importante para toda espécie de vida, vem
sendo ameaçado pela poluição. O problema da escassez de
água decorre do aumento da população mundial, do
desperdício e da poluição das águas.
A água é capaz de dissolver um grande número de
substâncias, sendo por isso denominada ​solvente 
universal​. E exatamente por isso tende a estar poluída com
muita facilidade.

Considera-se como agente poluidor qualquer substância que

possa torná-la imprópria à vida vegetal e animal ou para
consumo público, agrícola ou industrial.
Os agentes poluidores mais comuns são:
● esgotos residenciais despejados nos rios, lagos e
no mar; a solução é o tratamento dos esgotos;
● microorganismos causadores de doenças como
disenteria, cólera, febre tifóide e outros;
● fertilizantes agrícolas​, que são arrastados pelas
águas das chuvas;
● c​ompostos orgânicos sintéticos​, como plásticos,
detergentes, solventes, tintas, inseticidas,etc.;
● petróleo que vaza de poços submarinos e de
navios, matando enorme quantidade de plantas,
peixes e aves marinhas;
● compostos  inorgânicos​, como ácidos, bases e
sais, que são lançados pela indústria nos lagos, rios
e mares etc.;

Assim, sendo a água indispensável e tão importante no

nosso cotidiano, além de ser tão abundante no nosso
planeta, ela é um assunto que permite trazer para o contexto
os conceitos químicos que, por sua vez, podem permitir a
formação do pensamento químico. Com o agravamento dos
problemas ambientais e diante de discussões sobre a
natureza do conhecimento científico e seu papel na
sociedade, cresceu no mundo inteiro o movimento que
passou a refletir criticamente sobre as relações entre ciência,
tecnologia e sociedade (CTS), proposta essa que incorpora
uma perspectiva de reflexão sobre os problemas ambientais
causados pelo homem ensinar o conteúdo químico soluções
na tentativa de conscientizar o alunado sobre os malefícios
da poluição e desperdício deste bem tão necessário para a
sobrevivência.