EXAMEN DE TÉCNICAS DE

EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO
COGNITIVO COMPORTAMENTAL

Ψ PREFACIO Ψ
No importa si estás cansado,
No importa si el shopping te consume,
No importa si hay descuentos, sales, o días especiales,
No importa si no paran de llegar embarques…
TENÉS QUE ESTUDIAR!

Ψ CONTENIDOS Ψ
ψ Condicionamiento Operante
ψ Condicionamiento Clásico
ψ Aprendizaje Imitativo
ψ Aprendizaje Cognitivo
ψ Estructura del Sistema Cognitivo
ψ El Pensamiento
ψ Los Esquemas
ψ Teoría de los Esquemas
ψ Distorsiones Cognitivas
ψ Análisis Funcional del Comportamiento
ψ Conceptualización Cognitiva
ψ Análisis de Caso J.G.K. (Modelo A-B-C)

Guillermo “Ellis” Mariano

 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Un modelo de aprendizaje es un conjunto articulado de principios o leyes que

explican bajo qué condiciones se adquieren, se mantienen o desaparecen
determinadas conductas. El condicionamiento operante se refiere a los
comportamientos emitidos con una finalidad o propósito. Se dice que estas
conductas operan sobre el entorno, y por eso se las conoce como conductas
operantes. También se conoce como aprendizaje instrumental.
Los cambios que estas conductas promueven en su entorno se llaman
consecuencias. El principio básico del condicionamiento operante establece que
la emisión de una conducta depende siempre de sus resultados. La conducta está
controlada por sus consecuencias inmediatas.
Como la conducta que ya se ha emitido no puede alterarse, las consecuencias
alteran en realidad la probabilidad futura de que ocurra el comportamiento. La
emisión actual de una conducta depende de las consecuencias que ha generado
en el pasado.

Reforzamiento
Decimos que una conducta es reforzada cuando las consecuencias que genera
aumentan su probabilidad de ocurrencia futura. El proceso de reforzar una
conducta se conoce como reforzamiento.
Cuando el sujeto obtiene algo luego de emitir la respuesta, hablamos de
reforzamiento positivo. Ej.: el salario para el trabajador. Cualquier suceso que
aparece después de emitida una conducta y aumenta la frecuencia de la misma es
un reforzador positivo, aunque no sea considerado agradable. El premio es algo
valioso o agradable que se otorga a quien alcanza una meta o realiza con éxito
una tarea.
Otra modalidad de reforzamiento consiste en quitar algo como consecuencia de la
conducta emitida. Es el reforzamiento negativo. Ej.: aplicarse repelente para
evitar picaduras. Puede ser un condicionamiento de escape (el suceso no
deseado ya está presente y la conducta está destinada a hacerlo cesar), o un
condicionamiento de evitación (la respuesta impide que el evento tenga lugar).
Es bueno aclarar que tanto el reforzamiento positivo como negativo aumentan la
probabilidad futura de una conducta.
Cuando hablamos de contingencia conductual nos referimos a tres elementos
relacionados entre sí: la conducta, sus consecuencias y la ocasión en que dicha
conducta produce esas consecuencias. Para que el reforzamiento sea posible, el
reforzador debe proporcionarse de forma contingente con la conducta.
El Principio de Premack establece que las conductas o respuestas de mayor
probabilidad pueden utilizarse para reforzar conductas de probabilidad menor. Las
conductas de alta probabilidad son reforzantes por sí mismas y tienden a emitirse
sin necesidad de estar mantenidas por otros reforzadores. Cualquier actividad
puede utilizarse para reforzar otra de posibilidad menor, y en esta circunstancia
actúa como reforzador.

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Aquellos cuya cualidad reforzante es natural y no debe ser aprendida porque
satisfacen nuestras necesidades biológicas son los reforzadores primarios o
incondicionados. Los eventos cuya cualidad reforzante es el resultado de un
aprendizaje, como el dinero, se conocen como reforzadores secundarios.
Entre estos últimos cabe destacar la atención, interés y preocupación por parte de
otras personas, así como los halagos, elogios y muestras de aprobación
(reforzamiento social) que tienen un elevado poder reforzante y pueden emplearse
incluso con fines terapéuticos.

Motivación
La conducta no se emite porque el sujeto esté motivado, sino porque tiene una
alta probabilidad de ser reforzada.
La alta motivación describe una situación en que la conducta está siendo
intensamente reforzada.
Si el sujeto se ha visto privado de alimentos, agua o ejercicio durante un tiempo
prolongado, dichos eventos se transforman en potentes reforzadores.
Técnicamente, esta situación se conoce como privación y es uno de los factores
que aumenta la motivación, es decir la probabilidad de la conducta orientada a
obtener tales reforzadores.
El fenómeno inverso se conoce como saciedad: un evento pierde su capacidad
reforzante si es suministrado en exceso.

Extinción
Cuando una conducta deja de ser reforzada, disminuye su frecuencia hasta
desaparecer, es decir se extingue. Cuando se inicia un programa de extinción
tiene lugar primero un incremento de la conducta, la cual luego sí decrece en
frecuencia.
Cuando cada respuesta del sujeto va seguida del reforzador, nos encontramos
frente a un reforzamiento continuo. En otras casos, sólo algunos intentos son
reforzados, lo cual se denomina reforzamiento intermitente.
El reforzamiento continuo es muy útil para incrementar la emisión de aquellos
comportamientos que ocurren con muy baja frecuencia. Sirve para consolidar
conductas nuevas, sin embargo, las conductas que se refuerzan de este modo se
extinguen rápidamente cuando dejan de ser reforzadas. El reforzamiento
intermitente, en cambio, resulta apropiado para mantener comportamientos ya
establecidos, porque determina una mayor resistencia a la extinción.
Cuando se refuerza intencionalmente una conducta se espera que una vez
establecida genera reforzadores por sí misma en su medio natural, de modo que
se mantenga sin necesidad de reforzamiento externo.
La extinción no es el único procedimiento para reducir la emisión de conductas,
sino que suele complementarse con el reforzamiento de una conducta
incompatible con la que se desea extinguir.

Castigo
Se refiere al proceso por el cual se reduce la probabilidad de una conducta
presentando un elemento aversivo –desagradable– o retirando un reforzador
positivo luego de emitida la misma.

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Cuando se retira directamente el reforzador, hablamos de “costo de la respuesta”.
La otra variante consiste en retirar al sujeto de la situación reforzante para que no
tenga acceso al reforzador durante cierto período, a lo que se conoce como
“tiempo fuera”.

El reforzamiento como proceso natural y universal

El reforzamiento es un proceso natural y su existencia es independiente de la
voluntad de los científicos que lo estudian. Otro concepto básico radica en la
universalidad del fenómeno: siempre que emitimos una conducta la misma está
siendo reforzada de alguna manera.
No es imprescindible que los reforzadores sean administrados por otras personas:
constantemente juzgamos nuestra propia conducta y la aprobamos o censuramos
de acuerdo a pautas aprendidas previamente. Hablamos en este caso de
autorreforzamiento y autocastigo.
Los humanos tenemos la facultad de anticipar los resultados de nuestros actos,
imaginando o verbalizando interiormente sus probables consecuencias. Este
proceso nos permite actuar con la finalidad de alcanzar los resultados futuros.

Discriminación
Cuando una conducta es reforzada en algunas situaciones pero no en otras, el
individuo aprende a discriminar entre ambas y emite la conducta sólo en aquellas
situaciones en que tiene probabilidad de ser reforzada.

Generalización
La generalización del estímulo tiene lugar cuando una conducta que fue reforzada
en una situación se emite en una circunstancia distinta. Cuanto mayor es la
semejanza entre la nueva situación y la original, más probable es que se
generalice el comportamiento aprendido.
Hablamos de generalización de respuesta cuando además de aumentar una
conducta que fue reforzada, se incrementan también conductas similares o
relacionadas con la que recibió reforzamiento.

Moldeamiento
Cuando uno desea instaurar conductas que no están en el repertorio del individuo,
se debe recurrir al moldeamiento o reforzamiento por aproximaciones sucesivas.
Esto consiste en reforzar al principio las conductas que tienen algún parecido con
la deseada, e ir aumentando paulatinamente las exigencias para el reforzamiento.

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 CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Se aplica a las respuestas reflejas que habitualmente se consideran involuntarias.

Ocurre con muchas funciones biológicas a través del Sistema Nervioso Autónomo.
Otro tanto ocurre con las respuestas emocionales o afectivas.
Estas conductas se conocen como respondientes, ya que el organismo responde
ante ciertos estímulos. El proceso de adquisición y pérdida de estas respuestas
se conoce como condicionamiento clásico, respondiente o pavloviano.

Principios básicos
Pavlov observó que ciertos estímulos producían naturalmente ciertas respuestas.
Llamó a estos estímulos incondicionado y respuesta incondicionada. Su
experimento consistió en presentar un estímulo neutro unos segundos antes que
el EI. Luego de varios apareamientos, el EN se tornó capaz de producir la
respuesta, transformándose en estímulo condicionado y respuesta condicionada.
A diferencia de la RI, la RC es el resultado de un proceso de aprendizaje, de
condicionamiento.
El EC utilizado no es el único capaz de desencadenar la respuesta, ésta pude
obtenerse también en estímulos semejantes al EC, proceso que se conoce con el
nombre generalización.
El proceso inverso se conoce como discriminación, y gracias a él un sujeto puede
reaccionar en forma diferente frente a estímulos parecidos si uno de ellos es
seguido regularmente por el EI y el otro no.
Cuando el EC se presenta reiteradamente sin el I, pierde paulatinamente su
capacidad de provocar la respuesta. Este proceso se conoce como extinción. Si
dejamos pasar un lapso suficiente y volvemos a presentar el EC solo, aparece
nuevamente la RC, aunque de escasa magnitud: se trata de la recuperación
espontánea.
Aunque la presentación asilada del EC suele conducir a la extinción, en ocasiones
y con respuestas desagradables como altos niveles de ansiedad, ocurre lo
contrario y la RC es cada vez mayor. Este fenómeno se conoce como incubación.

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 APRENDIZAJE IMITATIVO

A partir de la nomenclatura ya es posible deducir que el aprendizaje imitativo u

observacional trata de la imitación que puede realizar cualquier persona de la
conducta de otra. El término aprendizaje social alude al contexto interpersonal en
que suele ocurrir; también se lo denomina aprendizaje vicario porque se hace a
través de otra persona.

Elementos básicos
Todo aprendizaje imitativo pone en juego tres elementos:
- Un imitador, que contempla el comportamiento de otro sujeto y que termina,
mediante la observación, por reproducir una conducta específica de ese
sujeto.
- Un modelo, que exhibe la pauta de conducta específica discriminada por el
observador.
- Un proceso de reproducción comportamental, un acto de copia del
comportamiento, que está en la base de este aprendizaje.
El aprendizaje observacional se desarrolló desde el principio a partir de
experimentos realizados en el hombre. Introduce en forma explícita las variables
mediacionales, determinados procesos que dependen de la actividad propia del
organismo y aparecen mediando entre estímulo y respuesta. Estos procesos
tienen que ver con la función cognitiva del imitador que debe percibir, registrar y
luego reproducir una pauta de comportamiento determinada. Aquí los procesos
intelectuales del sujeto (atención, memoria, anticipación de consecuencias, etc.)
se toman en cuenta como variables fundamentales.
La novedad que aportan Bandura y Walters consiste en afirmar que los individuos
pueden imitar comportamientos aunque no sean reforzados por emitirlos y aunque
la conducta imitada no esté presente en el repertorio previo del sujeto.

Variables que inciden en el aprendizaje observacional

El aprendizaje por imitación depende de varios factores, unos relacionados con el
modelo y otros con el observador. Estos factores actúan facilitando o inhibiendo el
aprendizaje.
Desde el punto de vista del modelo:
- Si tiene un status elevado, la imitación se ve favorecida. Ej.: deportista
exitoso.
- Cuando tiene poder para conceder gratificaciones al observador es más
probable que lo imite. Ej.: niño con padres.
- Cuando el modelo es reforzado por emitir la conducta en cuestión se
favorece la imitación.
- El parecido entre modelo y observador constituye otro elemento facilitador
(ej.: sexo, edad).
Desde el punto de vista del observador:

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 - Que el observador disponga de la pauta de conducta a imitar en su
repertorio previo de comportamientos. Ej.: niño agresivo imita fácil la
agresividad.
- Importa también que el observador puede reproducir inmediatamente el
comportamiento observado. La repetición va creando un entrenamiento en
la coordinación psicomotríz.
- El aprendizaje observacional acontece con más facilidad cuando se
refuerza al imitador por reproducir el comportamiento, aunque el
reforzamiento no es imprescindible para que se verifique la imitación.

Factores mediacionales
Bandura y Walters describen cuatro procesos básicos que deben darse en el
observador: atención, retención, reproducción motora y motivación.
El observador debe atender al modelo para poder imitar su conducta. Si prevé
que será reforzado por ello (anticipación del reforzamiento) es más probable que
preste atención. Los comportamientos observados deben retenerse luego
mediante algún tipo de codificación.
Para que el comportamiento pueda reproducirse, el observador debe tener la
posibilidad física de emitir la conducta, es decir la capacidad potencial de
reproducir el comportamiento. Por último, debe estar motivado para emitir la
respuesta, a través de la percepción que tiene de las contingencias del medio.
La imitación es una actividad global del sujeto en que intervienen los niveles
cognitivos como la percepción, codificación y elaboración de los datos perceptivos,
así como factores emocionales y motivacionales.

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 APRENDIZAJE COGNITIVO

En el modelo mediacional se analizan los factores cognitivos del individuo u

organismo que se interponen entre los estímulos ambientales y las conductas
emitidas o evocadas.
Los factores cognitivos considerados incluyen las ideas, creencias, expectativas,
interpretación de los eventos, imágenes etc. que influyen en el comportamiento y
explican, conjuntamente con las diferencias constitucionales y biológicas, por qué
las personas reaccionan de distinto modo en situaciones similares.

Los pensamientos como responsables de nuestras emociones y conductas

Albert Ellis, uno de los pioneros en el campo del aprendizaje cognitivo, desarrolló
un sistema didáctico para ilustrar el papel de los pensamientos en las reacciones
emocionales que llamó “el A-B-C de la perturbación emocional”.
En el punto A tiene lugar un acontecimiento en la vida del individuo. En el punto C
la persona experimenta una reacción emocional, por ejemplo miedo, cólera,
alegría, ansiedad; y conductual –emite o inhibe determinadas conductas. Sin
embargo, las emociones y conductas no están motivadas por los hechos en sí,
sino por la interpretación que la persona realiza de los mismos (B). Se refiere en
general a los “diálogos internos”, es decir lo que el sujeto piensa o imagina acerca
de los hechos.
O sea que, frente a un hecho determinado, la reacción emocional y el modo como
se conduce una persona varían de acuerdo al significado que atribuye al hecho o
la evaluación que inadvertidamente hace de la situación (punto B).
Las ideas y creencias integran la cadena de eventos que explica la conducta
manifiesta, pero no alteran sustancialmente el proceso de aprendizaje. Los
pensamientos son respuestas privadas a ciertos estímulos y constituyen estímulos
para futuras respuestas.

Las ideas irracionales

Decimos que una idea es irracional o equivocada cuando no se ajusta a los
hechos o los contradice. A veces el sujeto exagera la importancia o las
consecuencias de un suceso realmente desagradable.
En otros casos, la creencia no puede ser sostenida porque carece de evidencia
suficiente. El error consiste aquí en tomar una de las explicaciones posibles como
si fuera la única. También se consideran irracionales las ideas que plantean
objetivos inalcanzables.
La rotulación e interpretación de los eventos se realiza automáticamente, de modo
que los sujetos no suelen conocer sus ideas irracionales. La identificación de
estas creencias y expectativas, su análisis lógico y la sustitución por ideas más
realistas se conoce como modificación o reestructuración cognitiva.

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Fundamento y conceptos básicos
Las reacciones emocionales y conductuales de los individuos dependen de la
interpretación que estos asignan a los hechos y situaciones en que están
inmersos, más que los hechos en sí.
Al concebir las manifestaciones afectivas y conductuales como dependientes de
factores cognitivos, es posible interpretar los cuadros clínicos como debidos a
errores lógicos o juicios equivocados que los pacientes formulan, muchas veces
inadvertidamente, acerca de su acontecer vital. Las ideas irracionales y las
expectativas poco realistas que los pacientes albergan y que constituyen su
particular sistema de creencias, determinan su perturbación emocional.
Se consideran adecuadas en cambio, las reacciones afectivas que resultan de un
análisis lógico y realista de la situación.
Aunque cada caso debe ser objeto de un análisis individual a los efectos de
identificar las ideas equivocadas responsables de la perturbación emocional, Ellis
describió once ideas irracionales que se presentan reiteradamente con distintas
variaciones y matices, aisladas o combinadas entre sí.
A modo ilustrativo mencionamos la primera: la creencia de que es una necesidad
absoluta para el ser humano es contar con la aprobación de todas las personas
significativas con las que se relaciona. La irracionalidad radica en que plantea un
ideal imposible de alcanzar. Esta idea condiciona además una actitud servil y
exclusivamente complaciente. Un sustituto racional de esta idea sería considerar
que es preferible contar con la aprobación ajena, aunque no es imprescindible.
Repárese en que la eventual desaprobación por parte de los otros resulta en este
caso aceptable y tolerable, aunque no sea agradable, mientras que en el caso
anterior constituye una importante fuente de descompensaciones ansiosas o
depresivas.
Otro juicio carente de fundamento es la convicción de que el propio valor como
persona depende de la capacidad para obtener logros, y que por lo tanto se debe
ser totalmente competente en todas las tareas que se emprendan. También es
común que los pacientes alberguen expectativas irreales respecto al
comportamiento ajeno exigiendo absoluta lealtad, gratitud y consideración por
parte de los demás, lo cual determina una actitud hipercrítica respecto al otro, así
como resentimiento e incomodidad en las relaciones interpersonales.
En general los pacientes ignoran que sus reacciones afectivas están mediatizadas
por juicios o convicciones y tienden a relacionar directamente sus estados
emocionales con los acontecimientos inmediatos. La tarea del terapeuta
comienza precisamente demostrando al paciente la dinámica cognitiva de su
trastorno, para abocarse luego a la identificación de las ideas irracionales en
juego.

El origen de las ideas irracionales

La incertidumbre nos provoca inseguridad, y como necesitamos entender el
mundo de alguna manera adoptamos conceptos generales sobre la gente y sobre
nosotros mismos, de forma que el mundo resulte un lugar conocido y previsible.
Una vez que se adquieren los patrones cognitivos se mantienen por reforzamiento
negativo, porque permiten evitar la inseguridad asociada con la incertidumbre.

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Cuando un concepto o hecho resulta incompatible con el cuerpo de creencias
preexistente, se genera una disonancia cognitiva, la cual supone una tensión
displacentera. El individuo procura entonces eliminar la disonancia alterando el
valor o el sentido de lo ocurrido.

Síntomas perturbadores secundarios en el A-B-C

Además debemos señalar que se conforma un círculo virtuoso, donde las
consecuencias primarias (C) de un suceso (A), se transforman en el nuevo suceso
(A) que llevará a consecuencias secundarias (C), y así sucesivamente,
manteniéndose siempre una interpretación (B) que media entre el acontecimiento
(A) y sus consecuencias (C).

Modificación cognitiva: resumen del procedimiento terapéutico

1ª Fase: Consiste en ilustrar al paciente acerca de la intervención de factores
cognitivos en las reacciones afectivas y conductuales.
2ª Fase: Estudio de los problemas específicos del paciente, procurando identificar
los pensamientos y expectativas presentes en B.
3ª Fase: Distinguir las creencias acertadas del consultante de aquellas erróneas y
poco realistas, y persuadir al paciente acerca de la irracionalidad de sus ideas. Es
el punto D del esquema de Ellis, debatir con el paciente activamente hasta
convencerlo de sus errores lógicos y ayudarlo a adoptar pautas de pensamiento
más racionales.
4ª Fase: Entrenar a los pacientes a enfrentar las situaciones problema
interponiendo los criterios realistas aprendidos. Es el punto E de Ellis, los efectos
del debate de las creencias irracionales. Puede realizarse recurriendo a la
presentación imaginaria de situaciones y/o efectuando ensayos de conducta. El
tratamiento recién puede darse por concluido cuando el paciente emplee con éxito
sus nuevas habilidades en situaciones reales.

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 LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA COGNITIVO

La memoria resurge como una forma de reconstruir o imaginar el mundo, más que
de registrarlo o reproducirlo. Aunque sigue habiendo en nuestra cultura del
aprendizaje vestigios abundantes de aquella concepción tradicional de la memoria,
en la psicología y cada vez más en la cultura está imponiéndose una forma más
constructiva de entender la memoria.
Si queremos comprender no sólo cómo aprendemos, sino también cómo
percibimos el mundo, nos emocionamos o comprendemos una frase debemos
asumir que las personas consistimos en varios sistemas de memoria
interconectados.
La “arquitectura” básica de la mente humana consistiría en dos sistemas de
memoria interconectados, con características y funciones diferentes: una memoria
de trabajo y una memoria permanente. Existiría un tercer sistema de memoria
más elemental, de carácter sensorial, cuya función estaría ligada más a la
percepción y el reconocimiento de estímulos.

La memoria de trabajo
Además de cómo una estructura de memoria, un almacén en que conservar
transitoriamente la información, la memoria de trabajo puede considerarse también
como un proceso funcional de distribución de recursos, muy cercano, si no
idéntico, a lo que conocemos por atención. Sería la cabina de mando desde la
que se distribuyen los recursos cognitivos, siempre limitados, de la mente humana
para ejecutar las múltiples tareas a las que se enfrenta.

Un sistema de capacidad limitada

Lo cierto es que esa mesa de trabajo es realmente pequeña. La cantidad de
elementos de información que podemos mantener simultáneamente activos es
muy reducida. Se sabe también que esa capacidad aumenta con la edad y el
desarrollo cognitivo, aumentando un ítem o elemento cada dos años, hasta llegar
a los siete elementos independientes de información en el entorno de los 15-16
años.
Cuando una tarea requiere manejar simultáneamente más información de la que
cabe en la memoria de trabajo, la tarea se hace lenta y difícil.
La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos más
característicos del sistema cognitivo humano y uno de los que más influye en
nuestras dificultades de aprendizaje.
La memoria de trabajo está compuesta por tres subsistemas:
- Lazo articulatorio. Sirve para procesar la información de naturaleza
fonológica.
- Agenda visoespacial. Procesar información de naturaleza espacial.
- Ejecutivo central. Gestiona y distribuye los recursos cognitivos disponibles.
Aunque otros sistemas cognitivos tengan un nivel de trabajo infinitamente más
extenso que el nuestro, su rendimiento en tareas concretas se ve superado aun

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por la versatilidad que ofrece la capacidad humana de aprendizaje (ej.: Kasparov
vs. Computadora).

Un sistema de duración limitada

La memoria de trabajo tiene una segunda propiedad o función cognitiva: sirve de
almacén transitorio de la información, por lo que también se la conoce como
memoria a corto plazo.
Esa información que está siendo procesada activamente en un momento dado se
retiene durantes unos segundos. Si queremos evitar los fulminantes efectos de
ese periódico apagón cognitivo y aprender realmente, tendremos que hacer algo
activamente con el material de aprendizaje una vez que lo hemos procesado.
Prácticamente todo lo que aprendemos pasa por nuestra memoria de trabajo, pero
no todo lo que pasa por nuestra memoria de trabajo acaba siendo aprendido de
modo duradero y transferible.

La memoria permanente
A diferencia de la memoria de trabajo, que se define como un sistema limitado, la
memoria permanente se concibe como un sistema casi ilimitado en capacidad y
duración.
Somos una inmensa memoria, pero no siempre encontramos en ella lo que
buscamos. Con frecuencia olvidamos mucho de lo que hemos aprendido o vivido.
Nuestra memoria está organizada para cumplir con una función selectiva, que nos
permite reconstruir nuestro pasado y nuestros aprendizajes anteriores en función
de nuestras metas actuales, de forma que no nos perdamos en una infinidad de
recuerdos amontonados unos sobre otros. No sólo olvidamos, sino que también
recordamos cosas que nunca sucedieron, producta del lento fluir de la memoria.
Cuando recuperamos aprendizajes solemos distorsionar el recuerdo por selección
(recordando aspectos esenciales y olvidando el resto), interpretación (recordamos
lo que creemos que sucedió) e integración (aprendizaje combinado con
aprendizajes anteriores y posteriores).

Olvidar para aprender

El olvido es un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo que está
vinculado con el propio funcionamiento de la memoria y no con posibles límites en
su capacidad.
Existen dos explicaciones para el olvido. Según el desvanecimiento de la huella,
el tiempo simplemente borra las huellas de la memoria. Pero tal vez no sea el
transcurso del tiempo, sino lo que sucede durante ese tiempo. Esta es la teoría de
la interferencia, olvidamos porque nuevos aprendizajes vienen a depositarse sobre
los anteriores, borrando o difuminando su recuerdo. Esta interferencia puede ser
proactiva (el nuevo aprendizaje se somete a la fuerza de los anteriores) o
retroactiva (el nuevo aprendizaje modifica los anteriores).

La organización de la memoria
Nuestra memoria contiene tanta y tan variada información que sin un mínimo de
organización sería imposible recuperar nada de lo que hay en ella. Muchas
teorías suponen que gran parte de nuestro conocimiento sobre el mundo estaría

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“empaquetado” en forma de conceptos, esquemas (o en general
representaciones) que se encajarían, como en esa red semántica, de forma
jerárquica, unas en otras. Aprender en un dominio de conocimiento implicaría tejer
redes más complejas y mejor organizadas.
La información que aprendemos con un significado, como parte de una
organización de conocimientos más amplia, se recuerda mejor que los datos que
adquirimos aisladamente.

La conexión entre ambos sistemas de memoria a través del aprendizaje

La conjunción o conexión entre ambas memorias multiplica de tal forma sus
posibilidades que nos hace capaces de realizar las más complejas tareas y de
diseñar los más eficaces sistemas “culturales” de amplificación de nuestra
memoria limitada. Gran parte del éxito de nuestra memoria se debe a los
“mediadores” culturales que liberan buena parte de nuestros recursos y nos evitan
la inmensa tarea de mantener un registro fiel del mundo en nuestra cabeza (ej.:
lápiz y papel, calculadora, etc.).
Hay tres mecanismos básicos de conexión entre los sistemas de memoria que
permiten ampliar hasta límites insospechados, la potencia representacional del
sistema. Lo que tienen en común estos tres mecanismos es utilizar los
conocimientos almacenados en la memoria permanente para hacer más eficaz el
procesamiento de la información que accede a la memoria de trabajo.
La condensación de chunks reduce la demanda cognitiva de la tarea, ya que la
cantidad de información que debe atenderse es menor. La automatización permite
ejecutar sin apenas consumo atencional tareas que inicialmente producían mucho
gasto, liberando recursos de la memoria de trabajo para hacer otras cosas en
paralelo. Por último la búsqueda de significado nos permite seleccionar y controlar
de manera más adecuada y estratégica la realización de las tareas.
De esta forma, un sistema de almacenamiento y representación bastante limitado,
se convierte en la más perfecta y acabada máquina de aprender que se conoce y,
probablemente, se llegue a conocer.

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 EL PENSAMIENTO

Resolución de problemas
La situación problema global puede subdividirse en la comprensión del problema y
la resolución del mismo. Al contrario de lo que podría ser nuestra primera
impresión, la comprensión del problema dista mucho de ser trivial. Muchos de los
impedimentos para resolver un problema no surgen de la utilización de estrategias
inapropiadas para tratar de resolverlo, sino de conceptuaciones inapropiadas de
qué es sobre lo que trata el problema.
Debe entenderse cuál es la situación inicial y cuál es el estado al que queremos
llegar. A menudo alguno de estos dos no es claro y de aquí deviene la dificultad
del problema. La construcción de representaciones mentales que un problema
conforma lo vamos entendiendo en un proceso de comprensión.
La solución real del problema puede considerarse como la búsqueda de la vía que
lleva de la situación inicial descripta a la meta fijada.
Los procedimientos utilizados en la resolución de problemas pueden ser o bien
algoritmos, estrategias que garantizan una solución; o bien heurísticos, que se
basan en el conocimiento e implican la utilización de conjeturas y experiencia. Los
algoritmos son más útiles para resolver problemas bien definidos y muy
estructurados.
Una buena estrategia general para resolver un problema es el establecimiento de
submetas.

Razonamiento
Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, el proceso de
deducción de conclusiones lógicas a partir de enunciados o premisas dadas. Hay
dos clases de razonamiento: el inductivo (sacar una conclusión general de un
conjunto de datos) y el deductivo (sacar una conclusión de un conjunto dado de
premisas).

Razonamiento científico
En la práctica, los razonamientos inductivo y deductivo rara vez se utilizan
aislados. El entramado entre inducción y deducción, predicción y prueba, está en
el corazón de la ciencia.

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 LOS ESQUEMAS

Los conceptos
Los conceptos parecen organizarse a modo de conjuntos borrosos, con
ejemplares situados más centralmente, es decir, claramente categorizables como
miembros del concepto (prototipos: aquellos que tienen más parecido global en
número de atributos compartidos) y otros ejemplares en posiciones limítrofes, cuya
inclusión es menos clara y fácil. El parecido familiar es el factor que determina la
categorización de un nuevo ejemplar como miembro de un concepto dado.
Los distintos niveles de abstracción no son igualmente importantes para el
funcionamiento cognitivo. El nivel básico o intermedio permite resumir la mayor
cantidad de ejemplares en el menor número total de conceptos, pero sin perder
tanto información, que no seamos capaces de realizar discriminaciones
preceptúales finas ni de adaptar nuestra conducta de forma efectiva al ambiente.

Los esquemas
El concepto de esquema se refiere a una estructura de conocimiento formada por
gran variedad de conceptos, interrelacionados entre sí de formas complejas, y que
refleja la estructura temporal y causal del mundo.
Ha sido utilizado ampliamente como concepto clave en la descripción de la
organización del conocimiento semántico y del modo en que lo utilizamos para
percibir, comprender, aprender, recordar y guiar la conducta.
Los esquemas nos permiten integrar la información que percibimos, encontrarle
sentido, y predecir otros aspectos de la situación que no se incluyen en los datos
de los que disponemos. En resumen, los esquemas nos ayudan a estructurar,
entender y predecir la realidad.

Esquemas y conceptos
Los esquemas implican grandes grupos de conceptos, estructurados de modos
concretos mediante muchos tipos de relaciones. Estos conocimientos se
relacionan de formas variadas entre sí y con otros conocimientos existentes en la
MLP. Hay relaciones de inclusión (viaje – de bodas), relaciones causales y
relaciones temporales.
La distinción entre concepto y esquema es poco clara y posiblemente innecesaria.
El esquema también tiene una estructura prototípica. Los esquemas también se
organizan de manera jerárquica entre sí. Existen también relaciones temporales y
causales entre esquemas, al igual que entre conceptos.
Se han usado términos distintos porque han tenido orígenes diferentes, pero
ambas nociones se refieren a un mismo tipo de contenido psicológico y pueden
ser fácilmente integradas.

Utilización de los esquemas

Los esquemas constituyen contenidos de memoria y son recuperados por
procesos que funcionen de forma análogo a los que encuentran información

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episódica en la MLP. Algún aspecto de la situación actúa de clave para la
recuperación y permite acceder al esquema correspondiente.
Una vez que un esquema es recuperado o activado, actúa para dar sentido a todo
el conjunto y guiar la conducta. A través del esquema se realizan inferencias o
suposiciones sobre aspectos que no podemos ver o no están presentes en la
información disponible. Este fenómeno se conoce como actualización de los
esquemas. Esto conlleva a asignar valores prototípicos a aquellos conceptos
sobre los que no tenemos información.
Esto no nos garantiza que las inferencias sean correctas, pero sí que lo sean en la
mayoría de los casos.

Tipos de esquemas
Esquemas perceptivos – Marcos: conocimientos previos que nos permiten
predecir a grandes rasgos cómo va a estar organizada cierta imagen.
Esquemas situacionales – Guiones: son esquemas de situaciones
convencionales. Incluyen información variada como roles, objetivos, secuencia de
eventos, etc.
Esquemas sociales: Sobre los tipos de personas, sobre los roles sociales, sobre
relaciones entre personas. Constituyen una parte crucial del conocimiento del que
disponemos, ya que nos movemos en ambientes sociales. Son cruciales para
nuestra supervivencia.

Uso de los esquemas

Comprensión y memoria de textos: guían la comprensión de textos y situaciones,
y llevan a la organización de la información del episodio de aprendizaje, con lo que
los contenidos congruentes con el conocimiento previo se tenderán a recordar
bien y los incongruentes tenderán a deformarse o no ser recuperados.
Planificación y control de la acción: las estructuras de conocimiento que controlan
las acciones, desde las menos hábiles hasta las más practicadas, son también de
tipo esquemático. Aquellos esquemas de control de la acción que reciben un alto
grado de práctica se automatizan y permiten la producción de movimientos
hábiles, rápidos e integrados finamente con los cambios preceptúales
concurrentes.

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 TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

Los esquemas
Interpretamos la información que recibimos y de acuerdo a ésta la relacionamos
con el mundo. Los esquemas, en general, se forman a partir de la experiencia, la
relación con los otros (aunque para Piaget los esquemas son netamente
biológicos).
El sujeto selecciona la información que es consistente con algún esquema
establecido. Esto da como resultado una estructura cognitiva que comprende un
cúmulo de experiencias pasadas que interactúan activamente con nueva
información y eso hace que determine cómo la gente se relaciona con el mundo.
Bartlett sugirió que la memoria toma la forma de Esquema manteniendo así un
armazón mental que permite comprender y recordar la información.
El esquema se desarrolla conforme se desarrolla el individuo y se fortalece a su
vez con la repetición, procesamiento y organización de información similar que se
almacena en el mismo esquema. La mayor utilización de un esquema fortalecerá
su fortaleza y cohesión interna, aumentando su resistencia al cambio.
Ayudan a comprender mejor lo que percibimos, a focalizar nuestra atención, a
determinar cuál será la recuperación mnemónica que hagamos. Colaboran en la
construcción eidética cuando los datos de la realidad son incompletos y también a
hacer deducciones.
Son conjuntos de creencias o expectativas respecto a alguna persona o cosa, que
se sustentan en experiencias pasadas, vividas o en cogniciones elaboradas a
partir de alguna información - por tanto pueden ser imaginadas-.

Características de los esquemas

Son unidades cognitivas de alto nivel de abstracción, es decir, son entidades
conceptuales complejas constituidas por unidades más simples.
Se relacionan unos dentro de otros, es decir, se van integrando Esquemas con
otros Sub-esquemas. Son paquetes de información genérica, que no está
especificada y hace que sea flexible porque se puede ajustar a varias situaciones.
Tienen un carácter multifuncional, su utilidad es muy amplia; guían los procesos de
comprensión que se dan en forma constructiva cuando la información reciente y
antigua se mezclan.
Los esquemas se organizan en estratos, desde la información de eventos
particulares y/o elementos simples de conceptos complejos, hasta esquemas que
integran representaciones del concepto o de eventos intrincados como un todo en
la parte superior de la jerarquía.

Tipos de esquemas
 Esquemas individuales y de personas: bloques de conocimientos sobre los
rasgos, objetivos, motivos y conductas de determinados tipos de personas.
 Esquemas de roles: Con relación a la función del sujeto y en relación con
los otros.

17
  Esquemas de sucesos: tiene que ver con la participación de un
determinado grupo, la comprensión de los otros.
 Esquemas de resolución de problemas: de cómo nos enfrentamos y
tratamos de resolver las situaciones.
 Autoesquemas: organización de conocimientos preexistentes sobre el Si
Mismo (Self) derivada de las experiencias del sujeto, de la categorización
de las conductas del sujeto y de otras personas significativas en áreas
importantes; sirven para seleccionar y procesar información relevante sobre
sí mismo.

La teoría de los esquemas de Aaron Beck

Los esquemas consisten en creencias o suposiciones inflexibles que no son
expresadas oralmente; resultan de experiencias tempranas; constituyen la base
para observar, discriminar, evaluar, y codificar los estímulos; son la base para
categorizar, evaluar las experiencias y realizar juicios, así como distorsionar la
experiencia real; determinan el contenido de los conceptos que se forman en las
situaciones y la respuesta efectiva a éstos e incrementan la vulnerabilidad a la
recaída.

Creencias centrales
Son ideas tan fundamentales y profundas que no se suelen expresar ni siquiera
ante uno mismo. Estas ideas son consideradas por la persona como verdades
absolutas, creyendo que es así como las cosas “son”. Constituyen el nivel más
esencial de creencias.
Son globales, rígidas y se generalizan en exceso. Además, se mantienen a pesar
de lo equivocadas que sean porque los individuos tienden a centrarse
selectivamente en aquella información que le confirma su creencia central,
dejando de lado o despreciando la información que las contradicen

Creencias intermedias
Son una clase de creencias que consisten en actitudes, normas, y condiciones, a
menudo no expresadas. Influyen en la forma de ver una situación y esa visión a
su vez influye en el modo como piensa, siente y se comporta.

Pensamientos automáticos
Son palabras e imágenes que pasan por la mente de la persona rápidamente, a
modo de rayo. Son específicos para cada situación y se considera que
constituyen el nivel más superficial de la cognición.
Surgen de manera automática y suelen ser veloces y breves, por lo que
generalmente no se es conscientes de ellos. Son un diálogo interno relacionado
con uno mismo que a menudo interfiere con la conducta
Los pensamientos automáticos coexisten con un flujo más manifiesto de
pensamientos, aparecen espontáneamente y no se basan en la reflexión o en la
deliberación. Las personas habitualmente son más conscientes de la emoción que
se asocia con ellos que de los pensamientos mismos, pero con un breve
entrenamiento pueden lograr llevarlos a la conciencia. Los pensamientos

18
relacionados con problemas personales se asocian a emociones específicas, que
dependen de su contenido y significado. Las personas habitualmente aceptan
estos pensamientos como si fuesen verdaderos, sin reflexionar sobre ellos mismos
ni evaluarlos.

Estereotipos
Son creencias que refieren a grupos, que a su vez se crean y comparten, en y
entre los grupos, dentro de una cultura.
Constituirían el conjunto de atributos que se le asignan a algo, en general a un
grupo, a un tipo de personas que comparten una categoría, puede ser social,
cultural, étnica, geográfica, educativa , morfológica , económica, etc.
Tienen un valor funcional y adaptativo, pues simplifican y ordenan nuestro medio
social, lo cual facilita una comprensión más coherente del mismo, incluso su
predicción a la vez que ahorramos en esfuerzos de analísis y en tiempo.
Facilitan la identidad social e integración grupal y el ajuste a normas sociales: el
estar integrado a un grupo, facilita la identidad social del individuo y un modo de
ser aceptado por el grupo e integrarse en él, es aceptar e identificarse con los
estereotipos predominantes en dicho grupo.

Prejuicios
Son creencias con una orientación y evaluación negativa, en relación a una
categoría social. La discriminación es uno de los comportamientos derivados del
prejuicio.
El componente cognitivo del prejuicio es el Estereotipo, la relación entre
estereotipo y prejuicio ni es indisoluble ni es necesariamente inevitable, es decir
que puede existir un estereotipo sin una actitud social de naturaleza prejuiciosa.
Pero cuando hablamos de Prejuicios esta actitud está sesgada y parte de un juicio
apriorístico.

19
 DISTORSIONES COGNITIVAS

Terapia cognitiva
La terapia cognitiva se centra en los problemas aquí y ahora. La estrategia
general se puede diferenciar del resto de las escuelas de terapia por su énfasis en
la investigación empírica de los pensamientos, inferencias, conclusiones y
supuestos automáticos del paciente.
La percepción y, en general, la experiencia son procesos activos que incluyen
tanto datos de inspección como de introspección. Las cogniciones del paciente
son el resultado de una síntesis de estímulos internos y externos.
El modo que tiene un individuo de evaluar una situación se hace evidente, por lo
general, a partir de sus cogniciones (pensamientos e imágenes visuales), que
constituyen la “corriente de la conciencia” de una persona, que refleja la
configuración de la persona acerca de sí misma, su mundo, su pasado y su futuro.
Las modificaciones del contenido de las estructuras cognitivas de una persona
influyen en su estado afectivo y en sus pautas de conducta. Mediante la terapia
psicológica un paciente puede llegar a darse cuenta de sus distorsiones
cognitivas, y la corrección de estos constructores erróneos puede producir una
mejoría clínica.

Distorsiones cognitivas
Son procesos por los cuales la persona tiene una adaptación inadecuada o una
visión desajustada de la realidad y de sí mismo. Como vimos ocurren a nivel del
procesamiento de la información.
Las distorsiones cognitivas comúnmente causan emociones o conductas
disfuncionales caracterizadas por:
- Causar un sufrimiento innecesario o desproporcionado con respecto a la
situación.
- Generar (o implicar) comportamientos auto-saboteadores (contrarios a los
propios intereses u objetivos).
- Dificultar o impedir la realización de las conductas necesarias para lograr
los objetivos propios.
- Asociarse a demandas absolutistas y otras distorsiones cognitivas.
Estos errores sistemáticos, estudiados por Beck al estudiar el pensamiento
depresivo, mantienen la creencia del paciente en la validez de sus conceptos
negativos, incluso a pesar de la existencia de evidencia contraria.
 Inferencia arbitraria: Se refiere al proceso de adelantar una determinada
conclusión en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando la evidencia
es contraria a la conclusión.
 Abstracción selectiva: Consiste en centrarse en un detalle extraído fuera de
su contexto, ignorando otras características más relevantes de la situación,
y conceptualizar toda la experiencia en base a ese fragmento.
 Generalización excesiva (sobregeneralización): Se refiere al proceso de
elaborar una regla general o una conclusión a partir de uno o varios hechos

20
 aislados y de aplicar el concepto tanto a situaciones relacionadas como a
situaciones inconexas.
 Maximización y minimización: Quedan reflejadas en los errores cometidos
al evaluar la significación o magnitud de un evento, errores de tal calibre
que constituyen una distorsión.
 Personalización: Se refiere a la tendencia y facilidad del cliente para
atribuirse a sí mismo fenómenos externos cuando no existe una base firme
para hacer tal conexión.
 Pensamiento absolutista, dicotómico, polarizado: Se manifiesta en la
tendencia a clasificar todas las experiencias según una o dos categorías
opuestas. Para describirse a sí mismo, el paciente selecciona las
categorías del extremo negativo.
 Debe… tiene que…: Cuando afirmo que algo debe ocurrir, estoy exigiendo
que ocurra. Esto es válido sólo cuando el suceso tiene una causa que lo
determina, pero deja de tener sentido cuando la aplico a sucesos que no
tienen por qué ocurrir, aunque resulten convenientes. Ellis llamó a esto
“necesidad perturbadora”.
 Juicios de valor: Conviene recordar que se trata de opiniones subjetivas y
no tomarlas como verdades absolutas o universales. Tenemos derecho a
modificarlos o sustituirlos, especialmente si nos resultan inconvenientes.

Pensamiento primitivo vs. Maduro

El pensamiento primitivo es aquel no dimensional (global), absolutista y moralista,
invariable, con un diagnóstico basado en el carácter, e irreversible.
El pensamiento maduro es multidimensional, relativo, variable, de diagnóstico
conductual y reversible.

21
 ANÁLISIS FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO

El Análisis Funcional es el resultado final en que se resumen los datos para hacer
el estudio de un caso particular.
Para comprender la conducta de alguna persona debemos mirar más allá del
simple acto, es decir, mirar las condiciones que rodean su ocurrencia para obtener
información que nos lleve a establecer los antecedentes y consecuencias, y
realizar el análisis funcional para poder entender el porqué ocurre y/o las razones
de un comportamiento.

Este proceso de evaluación conductual es de carácter profesional, y en cierto

modo se asemeja a la aplicación de un diseño científico-experimental
exclusivamente para estudiar la conducta de su hijo. De forma resumida el
proceso incluirá estas fases:
1. Se identificarán las conductas que integran el “problema” y las variables
que lo están controlando.
2. Se establecerán objetivos terapéuticos.
3. Se obtendrá información relevante para la selección de procedimientos de
intervención.
4. Se valorarán los resultados obtenidos.
Dentro de todo lo que es este amplio proceso, el profesional llevará a cabo un
“análisis funcional”, esto es, intentará explicar las conductas problema a través de
los acontecimientos del medio donde ocurren (tanto de lo que se denomina
“antecedentes” como de los “consecuentes”). El análisis científico se centrará en
estos factores:
- Antecedentes: Todos aquellos estímulos que ocurren justo antes de la
conducta problema.
- Conducta manifiesta: La conducta observada, perfectamente identificada y
descrita.
- Consecuentes: Todos aquellos estímulos que ocurren justo después de la
conducta problema.

1. Fase de recogida de información.

1.1 Definir las conductas problema.

Para empezar a recoger información hay que tener claro qué vamos a medir. Para
medir una conducta hay que operativizarla, describirla de modo que todo el mundo
se haga una idea de lo que realmente es.
A menudo en un niño se dan múltiples conductas problema, pero todo a la vez no
se puede medir, ni tratar. Hay que seleccionar aquellas que consideremos más
relevantes, generalmente porque son las que más interfieren con la vida social y el
desarrollo del niño, son las más frecuentes, las más preocupantes, etc.

22
1.2 Elaborar sistemas de registro cuantitativos y cualitativos.
Cuando ya sabemos “qué” vamos a medir, hay que decirdir “quien”, “cómo” y
“cuándo” se va a medir. El “cómo” es lo más complicado. Sin duda para obtener
datos hay que elaborar un registro (o más). Básicamente podemos diseñar dos
tipos de registro de conductas: uno que permite obtener datos (cuantitativo) y otro
que además permite analizar las causas de la conducta (cualitativo). A veces se
puede trabajar simultáneamente con un registro que cumpla ambas funciones.

Parámetros en los registros de conducta cuantitativos:

- Frecuencia: número de veces que se realiza la conducta por unidad de tiempo.
- Duración: el tiempo durante el cual se da la conducta.
- Intensidad: También denominada magnitud de la conducta.

Respecto al “cuándo” evaluar hay que definir un grupo de situaciones en donde

realmente se pueda dar el problema, se pueda observar con cierta facilidad y sean
realmente representativas de la vida de los niños.
Hay que obtener un número significativo de registros, probablemente al menos 25
de cada evaluador. Por otra parte hay que evaluar hasta que a simple vista nos
demos cuenta que tenemos una “línea base” totalmente representativa del niño
(somos capaces de ver una tendencia).

Parámetros en los registros de conducta cualitativos:

El procedimiento a seguir con un registro cualitativo es similar al cuantitativo, por
eso decíamos que se puede realizar un único registro que contenga ambas
informaciones. Este procedimiento incluye definir quien evaluará y cuándo. Es
importante seleccionar un número de situaciones (tanto en cantidad como en
diversidad) que realmente sean representativas de la “vida del niño”.

2. Fase de análisis de la información

2.1 El gráfico de los registros cuantitativos.

Lo primero es determinar los parámetros que se utilizarán en el gráfico: definir el
eje de “categorías” (el período de tiempo) y el eje de “valores” (la medida de las
conducta objetivo). Luego se realizarán los gráficos usando una hoja de cálculo
(Excel). Finalmente, se podrán interpretar los resultados.
Recuerde lo básico de un gráfico “cuantitativo”:
- Debe ser lo más simple posible, pero con información relevante, que ayuda
a tomar decisiones en algún sentido.
- Debe resumir el máximo de información obtenida. Debe servir para aclarar.
- Debe servir para seguir evaluando durante todo el proceso. Debe servir
para marcar objetivos que se irán evaluando a lo largo del tiempo.

2.2 El gráfico del registro cualitativo.

Son necesarios el mayor número posible de registros, en las situaciones más
diversas y representativas y con el mayor número de observadores.
Las situaciones ya vienen marcadas, como recordará el lector, en los registros. A
continuación, con todos los registros sobre la mesa, debe hacerse lo siguiente:

23
Cómo proceder para analizar la información de los registros cualitativos
Se estudiará todos los registros y a continuación decidirá en cada uno de ellos,
fijándose especialmente en el apartado de “consecuentes”, cual fue la causa de la
conducta problema. Tiene las cuatro opciones antes mencionadas: atención,
evitación, refuerzos o “no social”.
Luego se deberá realizar una nueva agrupación de todos los registros, esta vez en
función de la información contenida en el apartado “situación” (o también de los
“antecedentes”). El objetivo es agrupar todos los registros en no más de cinco o
seis situaciones.
Ahora ya podemos pasar la información de nuevo al Excel y elaborar un gráfico.

Por su parte, el análisis funcional del comportamiento (AFC) sería un proceso casi
transversal a la mayoría de las fases de la evaluación conductual. Desde este
punto de vista, Haynes y O’Brien lo definen de forma más operativa como “la
identificación de relaciones funcionales causales, controlables e importantes
aplicables a un conjunto específico de conductas de un paciente individual”. Por
tanto, lo hasta ahora visto por el lector no da realmente una imagen completa de lo
que supone el AFC.
Para empezar hay que tener claro que el AFC surgió de una serie de presupuestos
básicos que aún se mantienen: el núcleo explicativo del comportamiento humano
deriva de interacciones entre “hechos del entorno” (variables situacionales y
personales) y las respuestas de la persona (cognitivas, motoras, fisiológicas y
afectivas).
Finalmente se presupone que las conductas analizadas podrán modificarse a
través de principios de aprendizaje y condicionamiento, es decir, manipulaciones
relativamente simples del entorno.

En definitiva, el gran problema es el establecimiento de la causalidad y ello tiene

tintes casi filosóficos. En el AFC viene dada, en primer lugar, por la demostración
de un orden cronológico (la causa siempre precede al efecto conductual
observado), en segundo lugar por la presencia de una explicación lógica y, en
tercer lugar, por la exclusión de explicaciones alternativas. Para hacer todo ello
hay que pasar a la obtención de datos favorables a las relaciones causales
hipotetizadas y después evaluarlos. Los métodos para ello nos llevan al campo de
los diseños experimentales y obviamente excedemos los objetivos del presente
trabajo. La conclusión es que cabe considerar al análisis funcional como uno de
los procedimientos más potentes para estudiar y analizar el comportamiento
humano aunque como tal también es, como no podía ser de otro modo, bastante
complejo.

24
 CONCEPTUALIZACIÓN COGNITIVA

El modelo cognitivo
Propone que todas las perturbaciones psicológicas tienen en común una distorsión
del pensamiento, que influye en el estado de ánimo y en la conducta de los
pacientes. Una evaluación realista y la consiguiente modificación del pensamiento
producen una mejoría en esos estados de ánimo y comportamientos. Esta
mejoría permanente resulta de la modificación de las creencias disfuncionales
subyacentes.
En todas las terapias cognitivas que derivan del modelo de Beck, el tratamiento se
basa en la formulación cognitiva de un trastorno específico y su aplicación a la
conceptualización o comprensión de cada paciente. El terapeuta busca, mediante
diversos recursos, producir un cambio cognitivo (cambio en el pensamiento y
sistema de creencias del paciente) para conseguir, a partir de allí una
transformación duradera de sus emociones y comportamientos.

La conceptualización cognitiva
Es la hipótesis acerca de los factores situacionales, cognitivos y conductuales que
controlan algunos aspectos de la sintomatología y de los problemas de paciente.
Tiene como utilidad que ayuda no sólo a entender al paciente, sino también a
planificar una terapia eficaz y eficiente. Ayuda a centrar el “foco” de la terapia
cognitiva.
Asimismo, es importante desarrollar la empatía, un ingrediente crítico a fin de
establecer una relación operativa con el paciente.

El inicio de la conceptualización
Para comenzar, el terapeuta deberá preguntarse:
- ¿Cuál es el diagnóstico?
- ¿Cuáles son los problemas actuales? ¿Cómo se desarrollaron? ¿Cómo
son mantenidos?
- ¿Qué pensamientos y creencias disfuncionales están asociados? ¿Qué
reacciones se asocian a su pensamiento?
- ¿Qué mecanismos cognitivos desarrolló para enfrentar sus creencias
disfuncionales?
- ¿Cómo se vé a sí mismo, a los otros, al mundo, al futuro?
- ¿Qué estresores contribuyeron a sus problemas psicológicos o interfirieron
en su habilidad para resolver esos problemas?

Desde el primer contacto, el terapeuta comienza a construir una conceptualización

cognitiva del paciente y la sigue profundizando hasta la última sesión. Este
proceso permanente, está siempre sujeto a modificaciones, en la medida que se
presenten datos nuevos y que las hipótesis previas se confirmen o se rechacen.
El terapeuta basa sus hipótesis en los datos que ha recabado, utilizando las
explicaciones más plausibles y dejando de lado las interpretaciones e inferencias
que no se basen claramente en datos reales. En momentos clave, el terapeuta

25
controla con el paciente su conceptualización, para asegurarse de que sea
correcta y para ayudarlo a comprenderse a sí mismo y sus dificultades.

Conceptualización del caso

Nombre del paciente:

I – Información Identificatoria:
II – Diagnóstico (según DSM IV) (Eje I al VI):
III – Puntajes obtenidos:
IV – Problemas actuales y Funcionamiento actual:
V – Perfil de Desarrollo:
a) Historia (familiar, educativa, médica, psiquiátrica).
b) Relaciones (padres, hermanos, pares, cónyuge).
c) Acontecimientos significativos y traumas.
VI – Perfil cognitivo:
a) Aplicaciones del modelo cognitivo a este paciente. Problemas actuales
típicos. Situaciones problemáticas. Principales pensamientos automáticos,
reacciones afectivas y comportamientos en esas situaciones.
b) Creencias centrales.
c) Creencias intermedias.
VII – Integración y conceptualización de los perfiles cognitivos y de desarrollo:
a) Formulación de conceptos relativos a uno mismo y a los otros.
b) Interacción entre los hechos de la vida y puntos vulnerables en lo cognitivo.
c) Estrategias compensatorias y de apoyo.
d) Desarrollo y persistencia del trastorno actual.
VIII – Implicaciones para la terapia:
a) capacidades para intervenciones cognitivas.
b) Organización de la personalidad.
c) Motivación, objetivos y expectativas respecto a la terapia.
d) Objetivos del terapeuta.
e) Dificultades previstas y modificaciones de la terapia cognitiva estándar.

26
 ANÁLISIS: CASO J.G.K. – MODELO A-B-C

Caso J.G.K.
J.G. pide consulta en marzo. Cuando solicita hora lo hace con voz entrecortada,
con el siguiente diálogo:
“ Ver un poco esto del trabajo... co co con la idea de cambiar, de ver si en o o
otro trabajo... hacer la prueba, es impor importante para mí... aunque que eco
ecoconómicamente puede disminuir ingresos, en en en realidad ga gano bien,
tengo ahorros, sssoy muy medido con el dinero... buscar y...“
“ Intento... no no es urgente, pe pero para mí es importante... me pre preocupa,
nno no son muy serias pero meme preocupan...”
“ Con esto de tartamudear... yo yo... ya ya fu fui al psicólogo... no es tu tu vo mal
pero tampoco bien... no hablaba nada.... que que ... bu bueno... como to todos ...
yo no mejoré... ahora me la reco comendaron y capaz que que no ti tiene hora ...
yo pu puedo esperar...”
“No tengo novia... me me cuesta.... me me cuesta mu mucho... acercarme...
decirle a ..a ..a una chica.... me gusta uuu una co colega.... igual...”
J.G. tiene 32 años, desde hace 6 que está recibido y ejerciendo su profesión.
Trabaja actualmente en una empresa importante donde ocupa una Gerencia de
línea desde hace 2 meses. Su trabajo dice que es interesante y que muchos
colegas se pelearían por estar en ese cargo, que le gusta pero que sé vé limitado
por sus dificultades con la tartamudez y el trato.
JG vive con sus padres (E. 54 ama de casa y A.55 Profesional independiente) y
una hermana que está en la universidad ( C. 19 años). Tiene además una
hermana – E. 30 años casada con un colega y con 2 niños- y un hermano – M. 27-
también casado y con 1 niño, viviendo en el exterior.
Su mundo de relación es acotado, un amigo de la niñez y con el que estudio hasta
el bachillerato, soltero –vive solo-; se ven semanalmente en una cancha de paddle
los sábados y luego van a tomar algo o a cenar – esto menos frecuentemente-.
Una colega que le llama de vez en cuando, está divorciada y con una niña de 2
años, luego del divorcio le invitó a salir –ella a él-, fueron varias veces al cine y a
comer algo y al Parque Rodó; salen solo si ella lo propone, él no la llama a menos
que pasen mas de 3 semanas sin saber de ella –“aunque siempre sé de ella
porque mi madre conoce a su familia y se ven en un Taller que vá la tía de ella...
ellas están en la onda de ver si pasa algo... pero una mujer que ya tuvo un fracaso
matrimonial se la piensa bien y ella ha sufrido mucho y también hay que ver que
es una persona muy sociable, le gusta ir a fiestas, siempre está rodeada de gente
y tiene un carácter expansivo, de esos que se gana a todo el mundo... aunque no
a todo porque mi padre dice que se pone demasiado en ganadora... papá es peor
que una mujer... le digo a mi cuñada que vale por una suegra... ella siempre se
ríe, no dice nada porque es media como yo pero estoy seguro que está de
acuerdo...”-.
A la Gerencia ingresó en el mes de diciembre pero solo para el traspaso de tareas
e información del Gerente saliente, con quien estuvo hasta febrero, momento en el
que queda como titular y único Gerente. Consulta 26 días después.

27
Trabajó por 8 meses en otra empresa y luego concursó para èsta e ingresó como
profesional, pero en tareas alejadas de la gestión y donde sus exigencias
vinculares de trabajo suponían el trato con 2 colegas, 2 administrativos y 1
Gerente.
Ahora tiene dificultades especialmente en las reuniones de directorio o cuando
tiene que hacer alguna presentación a Gerentes de otras filiales, lo trae como:
“Esto no es lo mío... capaz que soy mas para el trabajo menos visible... medio de
hormiga.... la gente que está en esto debe hablar bien... saber expresarse... no es
que no sepa de semántica o de gramática... pero hasta da vergüenza... tienen que
estar ahí... y yo... las manos transpiran... a veces el corazón se acelera y late que
ni saber... parece que se sale... me dan ganas de salir corriendo... tanto trabajo
para nada... igual... y el estómago... las molestias... hasta se me duermen las
manos y sudan y sudan... tengo que secarme las manos porque mojo las hojas ...
un día voy a quedar pegado con la electricidad... es un decir... da vergüenza... la
gente es buena... pero da vergüenza... no dicen nada... pero...uno debe pensar ...
yo tengo que ver si esto es para mí...”
“ Los demás Gerentes son gente que se maneja bien, son gente capaz y con
presencia como dice mi padre... gente que es solvente... o parece por lo menos ...
Creo ... no ... estoy seguro que tengo complejo de petiso y además pienso que la
belleza en un hombre la da la estatura.”
“Yo no es que vaya mal arreglado o no tenga presencia... pero no soy Brad Pitt...
le queda claro... y ahí en la empresa está también lo de la pinta... que no es lo mío
tampoco...Soy mas bien tirando a petiso y no precisamente un tipo que desmaye
a nadie... mi auto desmaya mas gente que yo... y ojo que no lo compré yo... en
realidad sí... pero no era el que yo quería, a mí un auto chiquito como yo me
sobra, pero mi padre... siempre a lo grande... el dice y sé que tiene razón ... tanto
tenés...tanto valés... y tenés que mostrar que valés... un buen auto hace a un
hombre importante... un Gerente no va a andar en una chatarra... vos tenés que
mostrar quien sos y darle para adelante...” Ël tiene las cosas claras y otra
presencia, es un hombre que ha tenido grandes disgustos y sin embargo se
sobrepuso... siempre me da ánimo y está pendiente de que no me tire
abajo....cuidado me dice... que vos te pones en víctima y ahí te caminan muertos
de risa...”
“Yo no puedo llevar el peso de una reunión... soy... tengo este problema y así no
funciona, ni para la empresa ni para mí”
“De chico yo tenía problemas pero no tanto como ahora o me parece a mi...
Capaz que sí pero como no tenía las responsabilidades estas... Siempre me
pregunto si esta impresión es verdad. Era un niño mas bien tranquilo, de esos
que siempre tienen buena conducta, también me iba bien en los trabajos de clase,
me gustaba y me gusta estudiar, soy un lector casi compulsivo, me compro todo
en libros... hay pocos temas que no me interesen, siempre me gustó leer, es
realmente uno de mis pasatiempos, podría vivir solo para leer... soy el lector de la
familia, papá también gusta de la lectura pero igual le gusta el futbol y la música –
los Beatles-, mi hermano es el de las artesanías, tiene una gran manualidad, es
capaz de con una maderita hacer una obra de arte; E no, en eso se parece a mí,
le gusta estudiar pero ahora con los hijos ya no tiene tiempo para nada, aunque es

28
muy capaz y se las arregla muy bien y C es una rápida, ella vive surfeando a los
demás.... pero es mi mejor amiga”
“Mi madre es todo un tema, la reina de la paciencia.... con todos nosotros y con mi
padre tendrían que darle una jubilación doble, pobre y ella que es tan tranquila....
un poco como yo... no es de andar mucho haciendo cosas, pero siempre está en
los detalles... no se le pasa nada... que si te acordaste de renovar tu carnet del
club, que si ya pensaste donde vas de vacaciones, que si mi hermana tendrá
quien cuide a los nenes cuando vaya al médico el mes que viene.... C es la que
mas la explota... y papá no es un romántico precisamente”
“Yo no voy mucho afuera... voy pero no tanto como mis padres, me quedo en
casa, porque no soy tanto de ir a los asados que hacen afuera, a veces voy, pero
me gusta quedarme en casa... ahí entro a Internet y chateo un poco... leo...
pienso... esto último es últimamente la peor parte...”
“Si te quedás quieto y te ponés a pensar mucho al final te amargás Uno no
soluciona mucho pensando, si en un rato encontrás una solución está bien pero si
te quedás dándole vueltas a lo mismo, capáz que estás en un callejón sin salida....
ahí no me gusta.... busco hacer algo... porque si no me pasa como cuando estoy
en las reuniones de trabajo, empiezo a sentir que el corazón se me escapa y ya...
hay que parar eso... hay que pararlo... últimamente pude pararlo mas, cuando
estoy solo, ahora en las reuniones es peor, creo que empeoró la cosa.... En casa
yo puedo hacer cosas que me distraigan, si estoy solo mas, pero en el trabajo es
distinto, no te podes ir en el medio de una reunión, pero las ganas no me faltan...
hay hasta dolor de estómago, temblores, parece que me vá a dar un ataque y me
pongo peor. Ahí no puedo hacer nada, no atino a nada, no sé donde poner las
manos, las piernas me tiemblan, cruzo las piernas, las apreto, he probado de
tomar agua que me dijeron que era bueno, es bueno, como que me dá un poco de
respiro pero no alcanza, tendría que tomar un bidón y bien fría, me hace bien bien
fría. “
“La otra vez vino una de las secretarías y me trajo un té, porque yo no tomo café
porque temo que me ponga más nervioso... y me trajo el té y ahí hubo un rato que
sirvieron cosas y me puse con el azucar y trajeron bizcochitos y ahí el corazón se
amansó un poco, ahí también otro gerente hacía bromas con la secretaria y ella
es muy simpática y me trata muy bien... buena onda... y cuando trae algo parece
que notara que necesito un tesito y quedarme estático y distraerme y ahí ella
parece que me dedica un tiempo y hace comentarios y ahí todos hablan y yo
respiro un poco”
“ Cuando salgo de estas reuniones me tengo que ir a caminar, me voy a la calle,
camino y camino, la otra vez me bañe porque me agarró la lluvia, pero creo que
no me dí cuenta hasta que regresé... caminando me voy calmando, igual cuesta”
“ Ha habido otros momentos pero como este me parece que ninguno... La verdad
que me costó venir pero menos que la otra vez al otro psicólogo... aunque no tuve
una buena experiencia igual fue buena para que viniera ahora... usted vió a la
esposa de un colega mio, que fue compañera de Facultad y ella me conoce un
poco y la otra vez, en esas caminatas de evasión que tengo me la topé y me dijo
que viniera a verla y acá estoy... alguna esperanza tengo si no no hubiera venido,
aunque de ser consciente no tengo muchas, pero por otro lado quiero averiguar

29
de otro trabajo y si sigo así ni eso... ni ahí... me empezó a dar cierta aprensión
por como están las cosas últimamente”

Análisis del caso

Lo primero que encontramos en la descripción que hace JG es su enorme
dificultad para relacionarse con las personas (“su mundo de relación es acotado”),
y especialmente con las del sexo opuesto. Manifiesta que no tiene novia, que le
cuesta acercarse a pesar de gustarle una colega (“me gusta una colega, igual…”,
“él no la llama a menos que pasen más de 3 semanas sin saber de ella”).
Podemos atribuir esta incapacidad de acercarse a ella por un miedo a ser
rechazado, o sea con la idea irracional planteada por Ellis de que “Si algo es o
puede ser peligroso debo sentirme terriblemente inquieto por ello y debo pensar
constantemente en la posibilidad de que ocurra”. Prefiere no arriesgarse a ser
rechazado, a pesar que ello no sea un resultado seguro, que no sea el único
posible (es una distorsión cognitiva a la que Chertok denomina “conclusión
arbitraria”).
En cuanto al aspecto laboral, dice claramente “esto no es lo mío”, “capaz que soy
para el trabajo menos visible, medio de hormiga”, “la gente que está en esto debe
hablar bien, saber expresarse”, “hasta da vergüenza”. Cuenta también las
consecuencias (el punto C del modelo de Ellis): “las manos transpiran, a veces el
corazón se acelera y late que ni saber…”.
Ya que no podemos dar un motivo físico para la tartamudez, tenemos que decir
que ésta por sí propia muestra el “círculo virtuso” (la tartamudez le genera
sentimientos de inadecuación y nervios, y estos le generan aún más tartamudez).
Aparece notoriamente que no se siente capaz de realizar la tarea que tiene
encomendada. Ellis marca como idea irracional que “para considerarme a mí
mismo como una persona válida debo ser muy competente, suficiente y capaz de
lograr cualquier cosa que me proponga”. El sentirse que no es competente para,
por ejemplo, manejar una reunión de trabajo lo hace sentir incompetente, y le
genera las conductas y emociones que no le son para nada funcionales.
Llega a afirmar que “Yo no puedo llevar el peso de una reunión, soy… tengo este
problema y así no funciona”. Parece que en este “soy” que no llega a completar
estaría casi apareciendo a nivel conciente su idea irracional (soy incompetente,
soy incapaz, soy inútil).
También tiene una autoestima baja respecto a su aspecto físico (“estoy seguro
que tengo complejo de petiso”, “la belleza en un hombre la da la estatura”).
Atribuye la belleza a algo que él no posee, lo cual puede ser una distorsión
cognitiva.
Cuando habla de su padre, lo hace maximizándolo, al tiempo que se minimiza a sí
propio (“él tiene las cosas claras y otra presencia”). Intenta ver el mundo de
acuerdo a la visión de su padre (“tanto tenés, tanto valés), que es distinta a la
suya. Como dice Chertok, los juicios de valor deben recordarse como opiniones
subjetivas, y no tomarse como verdades absolutas, lo cual JG parece hacer en
este caso.
Su conducta es de retraimiento, parece esconderse del mundo, tanto quedándose
en su casa como escapándose hacia mundos irreales a través de, por ejemplo, la
lectura. Dice “soy un lector compulsivo”, “podría vivir sólo para leer”, “en casa

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podría hacer cosas que me distraigan, si estoy solo más”. Afirma que cuando se
pone a pensar no encuentra salida (“capaz que estás en un callejón sin salida”).
Quizá en realidad el problema sea que no considere las soluciones posibles como
suficientemente buenas. Esto es incluido por Ellis en la idea irracional que dice
que “existe una solución perfecta para cada problema y si no la hallamos sería
catastrófico”. En realidad, sabemos que este absolutismo es irracional, y que la
perfección dista de lo real.
Su visión acerca del futuro es bastante negativa (“alguna esperanza
tengo(…)aunque de ser conciente, no tengo muchas”, “quiero averiguar de otro
trabajo, y si sigo así, ni eso”). Esto parece una clara imagen de la idea irracional
de que “es más fácil evitar las responsabilidades y dificultades de la vida que
hacerles frente.
Podemos agregar también que posee dos de los componentes que Beck incluye
en su “tríada” que compone la depresión (visión negativa de sí mismo y del futuro).

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Ideas principales de la teoría de Bandura respecto al aprendizaje
Un modelo de aprendizaje es un conjunto de leyes o principios que explica
bajo que condiciones se adquieren, se mantienen o se suprimen determinadas
respuestas.
A partir de los 60, Bandura describe un modelo de aprendizaje “mediacional”
en el que el individuo aparece como un intermediario activo entre estimulo y
respuesta. Se trata del aprendizaje imitativo o vicario, que estudia bajo qué
condiciones se adquieren o desaparecen comportamientos, mediante el proceso
de imitación.
La novedad que aporta Bandura consiste en afirmar que los individuos
pueden imitar comportamientos aunque no sean reforzados por emitirlos y aunque
la conducta imitada no este presente en el repertorio previo del sujeto.
Todo aprendizaje imitativo pone en juego tres elementos:
Un imitador, que contempla una conducta específica de otro y la termina
reproduciendo con tan solo observarlo, un modelo, que exhibe la pauta de
conducta específica y discriminada por el observador y un proceso de
reproducción comportamental, que esta en la base de éste aprendizaje.
El aprendizaje por imitación depende de varios factores, que actúan
facilitando o inhibiendo el aprendizaje, unos están relacionados con el modelo y
otros con el observador. Desde el punto de vista del modelo, hay tres elementos
básicos que favorecen la imitación: el “status” o prestigio del modelo, su poder
para conceder gratificaciones, el reforzamiento que se recibe por la conducta a
imitar y el parecido que se tenga con el modelo. Desde el punto de vista del
observador los siguientes elementos facilitación la consecución de la conducta:
que éste disponga de la pauta de conducta a imitar en su repertorio previo de
comportamientos, que pueda reproducir inmediatamente el comportamiento
observado y que sea reforzado por imitar la conducta.
Los factores mediacionales que se interponen entre el estimulo y la
respuesta en el proceso de imitación son los siguientes: atención, retención,
reproducción motora( debe existir la posibilidad física de reproducir la conducta)
y la motivación para emitir la respuesta, dada a través de la percepción que tiene
de las contingencias de reforzamiento del medio.
La imitación consiste en una actividad global del sujeto en que intervienen los
niveles cognitivos como la percepción, codificación y elaboración de los datos
perceptivos, así como factores emocionales y motivacionales. Respecto a las
aplicaciones terapéuticas, los principios del aprendizaje imitativo se han aplicado a
numerosas situaciones clínicas, y forman parte de varias técnicas de modificación
de conducta: en el “entrenamiento asertivo” el terapeuta modela con frecuencia la
conducta asertiva para que el paciente la imite y la refuerza luego con su
aprobación.
El aprendizaje observacional juega un papel muy importante en la terapia
grupal. Por otro lado, los temores pueden tanto ser adquiridos(generalmente de la
observación de esos temores en los padres), como desaprendidos mediante la
imitación. Para esto último plantea el modelado y el modelado participante que
es mas efectivo que el anterior.

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 A continuación me dedicare al análisis del caso J.G.K. en base a la teoría
de Bandura expuesta anteriormente. Para dicho análisis, el siguiente apartado
resulta de suma importancia: “La imitación consiste en una actividad global del
sujeto en que intervienen los niveles cognitivos como la percepción, codificación y
elaboración de los datos perceptivos, así como factores emocionales y
motivacionales.”
De acuerdo con el autor, todos somos capaces de reproducir una respuesta
observado a un modelo siempre y cuando no existan determinantes fisiológicos o
mentales que las limiten o imposibiliten. El sujeto asiste consultando por la
imposibilidad de estar relajado y adoptar una actitud como lo hacen sus colegas(o
los que deberían tener ese puesto de trabajo según él menciona) en el momento
de hablar y exponerse verbalmente ante los demás.
El problema podría estar tanto en la elección de modelos a imitar sus
conductas, como en la capacidad para, una vez observada la conducta,
reproducirla:
De ser la primera opción, el miedo a exponerse en público puede haberlo
adquirido de sus padres, quizá los sucesos traumáticos que vivió su padre algo
tienen que ver con “haber quedado pegado” con un público a lo que el por
observación adquirió ese miedo. Creo que tiene mas sentido ver esta situación por
el lado de que su conducta de `hablar en publico sin miedo´ fue inhibida, a ver
que siguió un modelo(por “status”, por lo parecido a él, por que fue reforzado
luego, etc.) que lo facilito a emitir éste tipo de conducta inhibitoria.
Por otro lado, la segunda opción, es decir, que el problema radique en la
capacidad para reproducir la conducta luego de observada se refiere a los cuatro
factores mediacionales que ocurren ente el estímulo y la respuesta: por alguna
dificultad en la atención o en la retención de lo que observo o de detalles
imprescindibles de esto que facilitarían la reproducción de la respuesta.
También puede haber problemas en la reproducción motora (mas allá de
que no exista aparentemente una imposibilidad física que le limite exponerse en
público) o en la motivación, es decir, que el estímulo que recibe luego de
exponerse satisfactoriamente en publico no sea un reforzador de ésta conducta
para él.
Haré un detenimiento en el tema de la reproducción motora, ya que el
tartamudeo que presenta el sujeto sí puede ocurrir por alguna imposibilidad física,
ya sea como origen y base de su problema, o como uno mas de sus síntomas de
todo su amplio repertorio de conductas entre las que también se encuentran:
sudoración de manos excesiva, transpiración, aumento el ritmo cardíaco, etc. que
son provocados por motivos psicológicos mas que fisiológicos.
Se observa también que tuvo y tiene dificultades con lo que respecta al área
social y el desarrollo de los vínculos, del mismo modo que el anterior se puede
explicar este hecho, haciendo alusión a los reforzadores o castigos que siguieron
a las respuestas que el daba, y mas importante aun, a la interpretación que el
daba a dichos reforzadores o castigos, a la forma en que codificaba y elaboraba
mentalmente.

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