GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Ciencias Naturales

BÁSICO
Elizabeth Barra Villalobos
María Isabel Cabello Bravo
Susana Gutiérrez Fabres
Diego Soler Santibáñez
Sonia Valdebenito Cordovez

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Ciencias Naturales BÁSICO

Elizabeth Barra Villalobos

Licenciada en Educación en Física y
Matemática
Universidad de Santiago de Chile

María Isabel Cabello Bravo

Profesora de Química y Licenciada en
Educación
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación
Magíster en Educación
Universidad Mayor

Susana Gutiérrez Fabres

Licenciada en Pedagogía en Biología y
Ciencias Naturales
Profesora de Biología y Ciencias Naturales
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación

Diego Soler Santibáñez

Licenciado en Educación en Física y
Matemática
Profesor de Estado de Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile

Sonia Valdebenito Cordovez

Licenciada en Educación Química y Biología
Profesora de Estado en Química, Biología y
Ciencias Naturales
Universidad de Santiago de Chile

El pingüino emperador (Aptenodytes forsteri) es una

especie que habita en el Territorio Chileno Antártico y se
encuentra en todo el círculo polar. Es la única especie
de pingüino que nidifica en invierno sobre las barreras
de hielo. No construye nidos; el huevo es ubicado en el
suelo y protegido por el vientre de los padres, quienes se
turnan para cuidarlo mientras el otro se retira al mar para
alimentarse.
La Guía didáctica del docente de Ciencias Naturales 7.° básico, es una creación del Departamento
de Estudios pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Desarrollo de solucionario

Arlette Sandoval Espinoza Elizabeth Barra Villalobos
María Isabel Cabello Bravo
Coordinación editorial Susana Gutiérrez Fabres
María José Martínez Cornejo Diego Soler Santibáñez
Sonia Valdebenito Cordovez
Coordinación área Ciencias Naturales
Andrea Tenreiro Bustamante Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Edición
Susana Gutiérrez Fabres Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Autoría
Elizabeth Barra Villalobos Diseño de portada
María Isabel Cabello Bravo Estudio SM
Susana Gutiérrez Fabres
Diego Soler Santibáñez Diseño y diagramación
Sonia Valdebenito Cordovez Claudia Pino Sierra

Jefatura de producción
Corrección de estilo y prueba
Andrea Carrasco Zavala
Cristian Oyarzo Barrientos

Esta guía corresponde al Séptimo año de Educación Básica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.
©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-349-956-8 / Depósito legal: 261014
Se terminó de imprimir esta edición de 6989 ejemplares en el mes de noviembre del año 2018.
Impreso por Gráfica Quilicura
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Índice
Inicio de la Guía
Fundamentación curricular............. 4
Momentos didácticos de
la propuesta editorial...................... 5
Articulación de la propuesta
editorial........................................... 6
Relación entre la estructura
del Texto del Estudiante y la Guía
didáctica del docente...................... 8
Visión global del año..................... 12
Desarrollo de la Guía
Unidad 1
¿Cómo nos relacionamos con los
microorganismos?....................... 14
Introducción.................................. 14
Planificación de la unidad............ 16
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ................................. 18
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 20
Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 32
Ventanas de Profundización......... 34
Ficha de Trabajo lección 1............ 38
Ficha de Trabajo lección 2 ........... 40
Ficha de Trabajo lección 3............ 42
Desafío lección 1 .......................... 44
Desafío lección 2 .......................... 46
Desafío lección 3 .......................... 47
Evaluación de unidad.................... 48
Solucionario de unidad................. 52
Bibliografía y webgrafía................ 65
Unidad 2
¿Qué cambios estoy
experimentando?........................... 66
Introducción.................................. 66
Planificación de la unidad............ 68
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ................................. 70
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 72
Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 80
Ventanas de Profundización......... 82
Ficha de Trabajo lección 4............ 84
Ficha de Trabajo lección 5 ........... 86
Desafío lección 4 .......................... 88
Desafío lección 5 .......................... 89
Evaluación de unidad.................... 90
Solucionario de unidad................. 94
Bibliografía y webgrafía..............101
Unidad 3
¿Cómo nos relacionamos con las
fuerzas?.......................................102
Introducción................................102
Planificación de la unidad..........104
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ...............................106
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante .........108
Cierre de unidad del
Texto del estudiante.................116
Ventanas de Profundización.......118
Ficha de Trabajo lección 6..........120
Ficha de Trabajo lección 7 .........122
Desafío lección 6 ........................124
Desafío lección 7 ........................125
Evaluación de unidad..................126
Solucionario de unidad...............130
Bibliografía y webgrafía..............137
Unidad 4
¿Por qué cambia
nuestro planeta?........................138
Introducción................................138
Planificación de la unidad..........140
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ...............................142
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante .........144
Cierre de unidad del
Texto del estudiante.................152
Ventanas de Profundización.......154
Ficha de Trabajo lección 8..........156
Ficha de Trabajo lección 9 .........158
Desafío lección 8 ........................160
Desafío lección 9 ........................161
Evaluación de unidad..................162
Solucionario de unidad...............166
Bibliografía y webgrafía..............175
Unidad 5
¿Cómo son los gases de nuestro
entorno?......................................176
Introducción................................176
Planificación de la unidad..........178
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ...............................180
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante .........182
Cierre de unidad del
Texto del estudiante.................190
Ventanas de Profundización.......192
Ficha de Trabajo lección 10........194
Ficha de Trabajo lección 11 .......196
Desafío lección 10 ......................198
Desafío lección 11 ......................199
Evaluación de unidad..................200
Solucionario de unidad...............204
Bibliografía y webgrafía..............213
Unidad 6
¿Cómo cambia todo lo que nos
rodea?..........................................214
Introducción................................214
Planificación de la unidad..........216
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ...............................218
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante .........220
Cierre de unidad del
Texto del estudiante.................228
Ventanas de Profundización.......230
Ficha de Trabajo lección 12 .......232
Ficha de Trabajo lección 13 .......234
Desafío lección 12 ......................236
Desafío lección 13 ......................237
Evaluación de unidad..................238
Solucionario de unidad...............242
Bibliografía y webgrafía..............251
Cierre de la Guía
Anexos
La metacognición.....................252
Técnica heurística
V de Gowin...............................255
Alfabetización científica..........256
Neuromitos...............................259
Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP)..................260
La atención en el aula:
de la teoría a la práctica..........262
Aprendizaje cooperativo
en el aula..................................264
La motivación escolar:
siete etapas clave....................266
Neuronas espejo en el aula.....269
Bibliografía y webgrafía .............271
RDC ..............................................272
 Fundamentación curricular

L
a nueva Ley General de Educación señala que los cursos de 7.° y 8.° básico,
así como 1.° y 2.° medio pasan a formar parte del ciclo de formación ge-
neral de la Educación Media que “tiene por objetivo principal que cada
estudiante adquiera y desarrolle competencias que le permitan comprender el
mundo natural y tecnológico para poder participar, de manera informada, en
las decisiones y acciones que afectan su propio bienestar y el de la sociedad”1.
Las Bases Curriculares, centradas en el trabajo de habilidades, dan continui-
dad a la propuesta que se ha implementado hasta 6.° básico y se estructuran a
partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los Objetivos Funda-
mentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

Explican lo que el estudiante Son objetivos

debe aprender. terminales.

OA
Describen desempeños Relacionan conocimientos,
observables. habilidades y actitudes.

Para lograr el cumplimiento de estos objetivos en el caso de Ciencias Natura-

les, “se busca que cada estudiante desarrolle la capacidad de usar los conoci-
mientos de la ciencia, aplique las habilidades científicas y asuma las actitudes
inherentes al quehacer de las ciencias para obtener evidencia, evaluarla y, so-
bre esa base, seguir avanzando en la comprensión del mundo natural”2. Los
énfasis de las Bases Curriculares de Ciencias Naturales están orientados a que
los estudiantes:

• Comprendan las grandes ideas de la ciencia.

• Adquieran habilidades de investigación científica mediante la práctica.
• Conozcan la naturaleza de la ciencia.
• Relacionen ciencia, tecnología y sociedad.
• Desarrollen habilidades y procesos de investigación científica.
• Integren actitudes propias del quehacer científico.
• Incorporen el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Esta propuesta escolar es un instrumento curricular que ha sido construido

para dar cumplimiento a los OA propuestos en las Bases Curriculares. La pro-
puesta editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante y Guía didáctica
del docente), busca aportar en la implementación de estas Bases Curriculares
para la Educación Media exponiendo, por un lado, al estudiante a experien-
cias de aprendizajes orientadas a desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo
y analítico y, por otro, entregando al docente herramientas que le permitan
ser un mediador y un guía en este proceso, a la vez que lo apoya con material
complementario para realizar una mejor implementación de las experiencias
en el aula. Finalmente, es importante considerar que en esta era de la infor-
mación ya no solo es relevante el saber o el contenido, sino lo que se hace con
esa información (saber hacer) y cómo se regulan las emociones y actitudes en
la realización de un trabajo (el saber ser). De aquí la relevancia que adquiere
el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo currículum como ejes
centrales en la formación de personas integrales.

1
Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio. Ministerio de Educación, 2013.
2
Ídem anterior.

4 Iniciales
Momentos didácticos de la propuesta editorial
E
l modelo didáctico sobre el que se sustenta esta pro-
puesta se basa en la presentación de una secuencia
didáctica y temática que permita la construcción de
aprendizajes significativos en los y las estudiantes a tra-
vés de la presentación de situaciones, contextos y activi-
dades atractivas, cercanas y desafiantes. El motor de par-
tida será la motivación, la activación, el registro y la toma
de conciencia de aprendizajes previos e ideas implícitas,
ya que existe consenso en considerar el desarrollo del
pensamiento metacognitivo como una de las claves para
la adquisición de un pensamiento profundo y de calidad
(pensamiento crítico, creativo y reflexivo). Estos procesos
metacognitivos serán los responsables del monitoreo, eva-
luación y regulación autónoma de los aprendizajes.
Esta propuesta diferencia tres momentos didácticos: ini-
cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para
cada subunidad, y además pone énfasis en el proceso de
aprendizaje del estudiante y valora la evaluación para el
aprendizaje como un medio que le permite tanto al do-
cente como al estudiante recibir información para poder
tomar decisiones sobre los avances que se van logrando.
MOMENTO DE INICIO
Las neurociencias han relevado la importancia que tiene
en el proceso de aprendizaje el que los y las estudian-
tes se sientan motivados a aprender, que rescaten los
conocimientos e ideas previos que tienen sobre el tema
en particular y que puedan planificar su trabajo. Esto
porque el cerebro no se limita a recibir información sino
que la elabora a partir de los esquemas mentales que
cada persona ha creado y que le permiten dar sentido
a la nueva información. El levantamiento de las ideas
previas o implícitas es uno de los puntos centrales en
este momento porque es la base para la construcción
del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de rela-
ciones significativas entre los conocimientos previos y
la información que debe llegar a constituirse en cono-
cimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso
de este en las dinámicas de profundización de la misma
disciplina como de extensión, o sea, aplicarlo en otras
disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluación que se proponen en este
momento didáctico permiten hacerse consciente de
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, re-
presentaciones y maneras espontáneas de razonar) en
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
la planificación de aquello que se enseñará y cómo se
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
entre otros.
MOMENTO DE DESARROLLO
La construcción del conocimiento, el aprendizaje y
desarrollo de habilidades y actitudes es parte funda-
mental en el trabajo de cada unidad y subunidad y co-
rresponde a aquello que está definido en los Objetivos
de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
subunidad a partir de una situación problema que se
espera movilice al estudiante para que sea efectiva-
mente el protagonista de su proceso educativo.
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial én-
fasis a aquellas actividades que permitan el aprendiza-
je profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
competencias requeridas para la asignatura y el curso.
Estas actividades o desafíos complejos tienen como
objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
estructuras mentales de los y las estudiantes y el enri-
quecimiento o modificación de las ideas previas. Ade-
más, dentro de este momento didáctico continuamente
se proponen instancias para que los y las estudiantes
revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar
todo aquello que se planificó. Es aquí donde se ponen
en práctica las mejores estrategias y/o metodologías
para lograr los objetivos planteados.
MOMENTO DE CIERRE
El momento de cierre considera la síntesis del aprendi-
zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluación
y autoevaluación de la calidad de los mismos. Para lo-
grar lo anterior, se plantean actividades que le permi-
ten al estudiante poner en juego la consolidación de
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del cómo ha aprendido, qué ha aprendido y cómo se ha
sentido en este proceso (qué emociones ha experimen-
tado). El momento del cierre tiene por objetivo para
el docente comprobar la eficacia y pertinencia de su
acción con el fin de perfeccionarla, además de tomar
decisiones para el siguiente proceso de enseñanza.
Todo lo anterior, está sustentado en las teorías de construc-
ción del conocimiento, los principios que las neurociencias
han desarrollado para la educación, los postulados del
aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el pen-
samiento, donde no basta con memorizar e identificar, sino
que por el contrario, se hace necesario desplegar una serie
de habilidades y formas de pensamiento reflexivo para lle-
gar a las soluciones y respuestas. También se fundamenta
en la teoría de la inteligencia emocional de Goleman en
cuanto a proponer que las emociones y actitudes son parte
importante del proceso educativo.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 5
 Articulación de la propuesta editorial
La propuesta editorial consta de dos componen-
tes: Texto del estudiante (TE) y Guía didáctica del
docente (GDD). Estos se articulan a partir de un Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos con los
hilo conductor que cruza los distintos momentos microorganismos?
didácticos y establece una secuencia y progresión
Su hilo conductor se construye
que da cuenta de los objetivos de aprendizaje
en base a las siguientes lecciones:
(OA) y responde a sus respectivos indicadores de
evaluación (IE). Lección 1. Vida microscópica
Lección 2. Aplicaciones de los microorganismos
Lección 3. Agentes patógenos y barreras de
defensa

Unidad 2: ¿Qué cambios

estoy experimentando?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Lección 4. Sexualidad y responsabilidad
Lección 5. Reproducción humana

Unidad 3: ¿Cómo nos relacionamos

Se organiza en: con las fuerzas?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Lección 6. Las fuerzas y sus efectos
Unidades Que son:
Lección 7. La presión y sus efectos

Que están construidas en base a tres

momentos didácticos: Unidad 4: ¿Por qué cambia nuestro planeta?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Lección 8. Dinámica terrestre
Inicio Desarrollo Cierre
Lección 9. El clima terrestre

Unidad 5: ¿Cómo son los gases

de nuestro entorno?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Lección 10. Los gases
Lección 11. Los gases y sus leyes

Unidad 6: ¿Cómo cambia

todo lo que nos rodea?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Lección 12. Clasificación de la materia
Lección 13. Transformaciones de la materia

6 Iniciales
 Orientaciones
Apoyo al trabajo
Sugerencias metodológicas
metacognitivo y
para abordar los que responden a
de motivación en
errores frecuentes. las secciones del
el aula.
Texto.
Desde la Guía

Fichas de
Ampliaciones y Instancias de
refuerzo, de
profundizaciones evaluación,
profundización
de tipo disciplinar rúbricas, pautas y
y actividades
y didáctica. solucionarios.
complementarias.

Para dar cuenta de los OA, las

habilidades y las actitudes, en
el modelo didáctico del texto
y de la GDD se proponen las
siguientes instancias:

Actividades de
Instancias para Actividades
síntesis, aplicación
la motivación, que apoyan el
y consolidación
activación de los desarrollo e
de las habilidades
conocimientos integración de
y los aprendizajes
previos y el los contenidos
Desde el Texto adquiridos y
establecimiento y la evaluación
revisión de las
de metas. permanente.
metas.

Proceso metacognitivo continuo que permite

monitorear la evaluación y regular su
autonomía.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 7

 Relación entre la estructura del Texto del Estudiante
A continuación se presenta la relación que se establece entre cada sección de la Guía
didáctica con el Texto del estudiante y cómo esta articulación responde a la correcta im-
plementación de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.

Texto del estudiante Guía didáctica del docente

Para dar cuenta de la estructura general del Texto del estu-

El Texto del estudiante se estructura en unida-
des las que, a su vez, se dividen en lecciones.
diante, la Guía didáctica se organiza de forma similar, es decir,
en unidades, las que se componen de lecciones.
Para tener una visión global del año, la Guía didáctica presen-
ta una tabla en la que considera los objetivos de aprendizaje
(OA), las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad.

Unidad de Texto Unidad de Guía

En la introducción de la unidad de
la Guía se releva su propósito, los
conceptos previos y la organización
de los contenidos en el Texto.
Lecciones de la
unidad de Texto Lecciones de la
unidad de Guía

8 Iniciales
y la Guía didáctica del docente
Texto del estudiante Guía didáctica del docente

Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos:
el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuación, se presen-
tan los principales componentes de cada uno de ellos.
Inicio
Las unidades de la Guía presentan una propuesta de pla-
nificación general que considera, entre otros aspectos, los
Objetivos de Aprendizaje (OA) desarrollados en la unidad del
Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluación (IE) que
responden a estos.
En la introducción se detalla el objetivo general de la unidad
y el hilo conductor que la articula.

La entrada de unidad se presenta mediante una situación

motivadora y a partir de ella se proponen una serie de
preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.

La adquisición de preconceptos es inherente al proceso de

En la sección Activa tus aprendizajes previos, se
exploran y registran las ideas y nociones previas
de los y las estudiantes, mediante una serie de
actividades motivadoras.
aprendizaje de los estudiantes. En esta sección se presen-
tan algunos de ellos y cómo trabajarlos, así como posibles
errores que suelen cometer los estudiantes en relación a los
contenidos y habilidades que se trabajarán en la unidad. El
objetivo no es el de una evaluación formal, sino proveer un
espacio de diagnóstico para tomar conciencia de los conoci-
mientos previos y establecer relaciones significativas con la
información que debe llegar a constituirse en conocimiento.

Para que el estudiante pue-

da reconocer y registrar sus
motivaciones, establecer planes
de trabajo, y trazarse metas,
se propone la sección Antes de
comenzar.
Esta sección presenta estrategias para que el docente
promueva en sus estudiantes el conocimiento de sus
propias estrategias cognitivas, y de cómo controlar y
regular estos procesos.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 9

 Relación entre la estructura del Texto del Estudiante y la Guía didáctica del docente
Texto del estudiante
Desarrollo
Cada lección se inicia mediante una actividad,
cuya finalidad es permitir el reconocimiento
de ideas previas y aproximarse a los nuevos
conceptos a través de la observación y el
planteamiento de preguntas.
Articulado al desarrollo del contenido, se
presentan una serie de actividades aplicadas,
como el Taller de ciencias y los Talleres de
estrategias. En ellos se trabajan habilidades
propias del quehacer científico.
La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una
oportunidad para evaluar cómo se han incorporado
los nuevos aprendizajes. Sin embargo, todas las
actividades presentes en el Texto del estudiante
pueden ser consideradas instancias de evaluación.
10 Iniciales
Guía didáctica del docente
Orientaciones al docente
Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos,
habilidades y actitudes de la lección que lo requieran,
según su complejidad didáctica.
Actividades complementarias
En la Guía se sugieren actividades adicionales a las pre-
sentadas en el Texto y el solucionario de estas, además de
las respuestas a todas las actividades del Texto, incluyen-
do sugerencias en el caso que lo requieran.
Fichas de trabajo
En esta sección se presentan actividades que permitan
dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes.
Ventana de profundización y disciplinar
De forma articulada con el contenido y las actividades de
las lecciones, se presentan actualizaciones disciplinares y
didácticas relevantes.
Rúbrica asociada a taller o actividad
Se presentan en la Guía rúbricas de evaluación para las
actividades del Texto.
Actividades como desafíos
Se presentan actividades adicionales a las del Texto que
permiten desafiar a los estudiantes a integrar los conoci-
mientos, habilidades y actitudes propuestos en la lección.
Rúbrica asociada a la evaluación
Para facilitar la calificación de los desempeños de los
estudiantes se presentan rúbricas para las evaluaciones
del Texto.
De forma adicional a las evaluaciones del Texto se ponen
a disposición del docente actividades que pueden ser
utilizadas como instrumentos de evaluación, según la
diversidad de necesidades presentes en el aula.
Metacognición
En esta sección, se presentan orientaciones que puede
realizar el docente con el fin de favorecer el seguimien-
to al proceso de autorregulación del aprendizaje de los
estudiantes.
 Texto del estudiante
Cierre
Para relacionar algunos de los temas trabajados en
la unidad con aplicaciones tecnológicas e invitar a
reflexionar sobre sus implicancias sociales, se propone
la sección Ciencia, tecnología y sociedad. En ella, también
se destaca el trabajo científico realizado en Chile.
La sección Sintetiza tus aprendizajes corresponde
a una instancia donde se destacan las nociones
esenciales de la unidad y se muestra cómo se
relacionan entre sí.
Para cerrar la unidad, se propone una
instancia evaluativa en donde se miden,
principalmente, habilidades de orden
superior, como analizar, aplicar y evaluar.
Guía didáctica del docente
Se complementa la información entre-
gada en la sección del Texto Ciencia,
tecnología y sociedad y se presentan
preguntas y actividades que puedan
orientar la reflexión a partir de los
artículos presentados.
Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos perti-
nentes para el desarrollo de las actividades, los proyectos y
las estrategias didácticas planteadas en el Texto.
Las actividades que complementan a las del Texto
se presentan en formato reproducible, para facilitar
su utilización.
En esta sección se entregan referencias temáticas que
amplían los contenidos desarrollados a lo largo del Texto y
que sustentan su modelo didáctico, además de recursos web
propuestos con el mismo objetivo.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 11
 Visión global del año
Semestre 1
Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos
con los microorganismos?
Comparar, usando modelos, microor-
ganismos como virus, bacterias y
hongos, en relación con:
• características estructurales (tama-
ño, forma y estructuras).
• características comunes de los seres
vivos (alimentación, reproducción,
respiración, etc.).
• efectos sobre la salud humana (posi-
tivos y negativos).
Investigar y explicar el rol de microor-
Objetivos de Aprendizaje (OA)
Unidad 2: ¿Qué cambios estoy
experimentando?
Explicar los aspectos biológicos, afec-
tivos y sociales que se integran en la
sexualidad, considerando:
• los cambios físicos que ocurren du-
rante la pubertad.
• la relación afectiva entre dos per-
sonas en la intimidad y el respeto
mutuo.
• la responsabilidad individual.
Describir, por medio de la investiga-
ción, las características de infeccio-
Unidad 3: ¿Cómo nos relacionamos
con las fuerzas?
Planificar y conducir una investi-
gación experimental para proveer
evidencias que expliquen los efectos
de las fuerzas gravitacional, de roce
y elástica, entre otras, en situaciones
cotidianas.
Explorar y describir cualitativamente
la presión, considerando sus efectos
en:
• sólidos, como en herramientas
mecánicas.
• líquidos, como en máquinas hi-

ganismos (bacterias y hongos) en la nes de transmisión sexual (ITS), como dráulicas.

biotecnología, como en la:
• descontaminación ambiental.
• producción de alimentos y fármacos.
• obtención del cobre.
• generación de metano.
Desarrollar modelos que expliquen las
barreras defensivas del cuerpo huma-
no, considerando:
• agentes patógenos como Escherichia
coli y virus de la gripe.
• uso de vacunas contra infecciones
comunes (influenza y meningitis,
entre otras).
• alteraciones en sus respuestas como
en las alergias, las enfermedades au-
toinmunes y los rechazos a trasplan-
tes de órganos.
sida y herpes, entre otros, consideran- • gases, como en la atmósfera.
do sus:
• mecanismos de transmisión.
• medidas de prevención.
• síntomas generales.
• consecuencias y posibles secuelas.
Explicar la formación de un nuevo in-
dividuo, considerando:
• el ciclo menstrual (días fértiles,
menstruación y ovulación).
• la participación de espermatozoi-
des y ovocitos.
• métodos de control de natalidad.
• la paternidad y maternidad respon-
sables.

Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

32 horas pedagógicas 28 horas pedagógicas 20 horas pedagógicas

Actitudes
→→ Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer
y comprender los fenómenos del entorno natural y
tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual
que genera el conocimiento científico y valorando su
importancia para el desarrollo de la sociedad (OA A).
→→ Esforzarse y perseverar en el trabajo personal
entendiendo que los logros se obtienen solo después
de un trabajo riguroso, y que los datos empíricamente
confiables se obtienen si se trabaja con precisión y
orden (OA B).
→→ Trabajar responsablemente en forma proactiva y
colaborativa, considerando y respetando los variados
aportes del equipo y manifestando disposición a
entender los argumentos de otros en las soluciones a
problemas científicos (OA C).
→→ Manifestar una actitud de pensamiento crítico,
buscando rigurosidad y replicabilidad de las
evidencias para sustentar las respuestas, las
soluciones o las hipótesis (OA D).

12 Iniciales
 Semestre 2
Unidad 4:
¿Por qué cambia nuestro planeta?
Explicar, con el modelo de la tectó-
nica de placas, los patrones de dis-
tribución de la actividad geológica
(volcanes y sismos), los tipos de
interacción entre las placas (conver-
gente, divergente y transformante)
y su importancia en la teoría de la
deriva continental.
Explicar, sobre la base de evidencias
y por medio de modelos, la actividad
Objetivos de Aprendizaje (OA)
Unidad 5: ¿Cómo son los gases de
nuestro entorno?
Investigar experimentalmente y ex-
plicar el comportamiento de gases
ideales en situaciones cotidianas,
considerando:
• factores como presión, volumen y
temperatura.
• las leyes que los modelan.
• la teoría cinético-molecular.
Unidad 6: ¿Cómo cambia todo lo que
nos rodea?
Investigar experimentalmente y
explicar la clasificación de la mate-
ria en sustancias puras y mezclas
(homogéneas y heterogéneas), los
procedimientos de separación de
mezclas (decantación, filtración, ta-
mizado y destilación), considerando
su aplicación industrial en la me-
talurgia, la minería y el tratamiento
de aguas servidas, entre otros.

volcánica y sus consecuencias en la Investigar experimentalmente los

naturaleza y la sociedad. cambios de la materia y argumentar
Crear modelos que expliquen el con evidencia empírica que estos
ciclo de las rocas, la formación y pueden ser físicos o químicos.
modificación de las rocas ígneas,
metamórficas y sedimentarias, en
función de la temperatura, la pre-
sión y la erosión.
Demostrar, por medio de modelos,
que comprenden que el clima en
la Tierra, tanto local como global,
es dinámico y se produce por la in-
teracción de múltiples variables,
como la presión, la temperatura y
la humedad atmosférica, la circula-
ción de la atmósfera y del agua, la
posición geográfica, la rotación y la
traslación de la Tierra.

Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

32 horas pedagógicas 20 horas pedagógicas 20 horas pedagógicas

→→ Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías
de la comunicación para favorecer las explicaciones
científicas y el procesamiento de evidencias, dando
crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad
y la privacidad de las personas (OA E).
→→ Demostrar valoración y cuidado por la salud y la
integridad de las personas, evitando conductas
de riesgo, considerando medidas de seguridad y
tomando conciencia de las implicancias éticas de los
avances científicos y tecnológicos (OA F).
→→ Reconocer la importancia del entorno natural y sus
recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso
eficiente de los recursos naturales y energéticos en
favor del desarrollo sustentable y la protección del
ambiente (OA G).
→→ Demostrar valoración e interés por los aportes de
hombres y mujeres al conocimiento científico y
reconocer que desde siempre los seres humanos han
intentado comprender el mundo (OA H).

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 13

 1
¿Cómo nos relacionamos
UNIDAD
con los microorganismos?
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Guía Didáctica Docente
La presente unidad tiene como hilo conductor el tema
de los microorganismos. A través de ella se pretende que
los y las estudiantes describan algunas características de
las células eucariontes y procariontes, y que comparen
bacterias, hongos y virus, reconociendo que estos últimos
constituyen una organización de moléculas capaz de
infectar células. Además de visualizar a los hongos, los
virus y las bacterias como potenciales patógenos, se
espera que reconozcan las aplicaciones útiles que se
obtienen a partir de hongos y bacterias. Finalmente, se
quiere que los alumnos y las alumnas conozcan el sistema
inmune, su mecanismo de acción frente a la invasión de
patógenos, y las principales alteraciones derivadas de su
mal funcionamiento. Asimismo, se espera que comprendan
el rol protector de las vacunas.
De forma articulada con los aprendizajes, la unidad busca
el desarrollo de habilidades de pensamiento científico, por
medio de la formulación de explicaciones y predicciones,
el análisis de resultados, la organización de datos y el uso
de conceptos y modelos teóricos.
Por su parte, la unidad de la Guía tiene como propósi-
to apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las
estudiantes. Para ello, se entrega una serie de orientacio-
nes didácticas, actividades complementarias e instancias
de apoyo a la evaluación.
Para la presente unidad, tanto del Texto como de la Guía,
se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes
habilidades y actitudes.
Habilidades
• Crear modelos.
• Observar y describir preparaciones microscópicas.
• Analizar información relacionada con los temas del ni-
vel, con énfasis en la construcción del conocimiento.
• Formular predicciones frente a situaciones experimentales.
14 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
• Registrar y analizar evidencias, y formular explicaciones,
apoyándose en conceptos y modelos teóricos del nivel.
• Identificar problemas, hipótesis, procedimientos experi-
mentales y conclusiones, en investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas.
• Investigar y recopilar información.
Actitudes
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer
y comprender los fenómenos del entorno natural y
tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual
que genera el conocimiento científico y valorando su
importancia para el desarrollo de la sociedad (OA A).
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal, enten-
diendo que los logros se obtienen solo después de un tra-
bajo riguroso, y que los datos empíricamente confiables
se obtienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposición a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tíficos (OA C).
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis
(OA D).
• Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias éticas de los avances científicos y
tecnológicos (OA F).
• Demostrar valoración e interés por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer
que desde siempre los seres humanos han intentado
comprender el mundo (OA H).
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán abordados por
primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximación formal
respecto de las siguientes nociones:
• Características de los seres vivos.
• Niveles de organización de los seres vivos.
• Microorganismos beneficiosos y perjudiciales.
• Medidas de higiene y cuidado del cuerpo.
• Hábitos de vida saludable.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los conte-
nidos en el Texto del Estudiante.
Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos
con los microorganismos?

Lección 1: Lección 2: Lección 3:

Vida microscópica Aplicaciones de los Agentes patógenos y
microorganismos barreras de defensa

Conociendo a los
seres vivos Microorganismos y Tres barreras que
biotecnología protegen nuestra salud

¿Cómo son las células?

Aplicaciones de las Alteraciones del
bacterias sistema inmune
Organismos diminutos
Importancia de las
Virus: ¿un ser vivo? Microorganismos en vacunas
la elaboración de
alimentos y antibióticos
Efectos de los
microorganismos y virus
en la salud humana

Descubriendo las
enfermedades
infecciosas

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 15

 Planificación de la unidad Tiempo estimado: 8 semanas (32 horas)

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores

de Evaluación asociados a cada uno de ellos.

Sección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

ΙΕ1. Identifican propiedades comunes a los seres vivos (alimentación, repro-

ducción, respiración, entre otras).
ΙΕ2. Comparan, en preparaciones microscópicas, células animales y vegetales.*
Comparar, usando modelos, ΙΕ3. Describen usando modelos a la célula como la unidad fundamental
microorganismos como de la vida.
virus, bacterias y hongos, en ΙΕ4. Comparan usando modelos las células eucariontes con las procariontes
relación con: respecto a tamaños, formas, sistemas de endomembranas, pared celular
• características estructu- y posibilidad de formar parte de individuos pluricelulares.
rales (tamaño, forma y ΙΕ5. Identifican células eucariontes de tejidos animales y vegetales, así como
estructuras); bacterias, protozoos y hongos.
• características comunes ΙΕ6. Describen la existencia de hongos macroscópicos y microscópicos,
de los seres vivos (ali- reconociendo que los hongos conforman un reino dentro del dominio de
mentación, reproducción, los eucariontes.
respiración, etc.); ΙΕ7. Reconocen, experimentalmente, las necesidades de los hongos.*
• efectos sobre la salud ΙΕ8. Discuten la definición de ser vivo, utilizando ejemplos que incluyan
Lección 1 humana (positivos y agregados moleculares (como virus) o moléculas (como priones) que no
negativos). están compuestos por células.
ΙΕ9. Identifican a hongos, bacterias y virus como potenciales agentes
patógenos, analizando la acción diferencial de antibióticos y antivirales.
ΙΕ10. Dan ejemplos de los efectos positivos y negativos de las bacterias para
la salud humana.*

Observar y describir obje- ΙΕ11. Observan y comparan células animales y vegetales en preparaciones
tos, procesos y fenómenos microscópicas.*
del mundo natural y tecnoló- ΙΕ12. Observan microorganismos en preparaciones microscópicas
gico, usando los sentidos. de agua estancada.*
Crear, seleccionar, usar y
ajustar modelos simples, ΙΕ13. Diseñan modelos de células procariontes y eucariontes para compararlas.*
en forma colaborativa, ΙΕ14. Diseñan modelos de microorganismos (bacterias y hongos) y virus.*
para apoyar explicaciones ΙΕ15. Diseñan un modelo para explicar el mecanismo de infección
de eventos frecuentes y de los virus.*
regulares.

Investigar y explicar el
rol de microorganismos
(bacterias y hongos) en la
biotecnología, como en la:
• descontaminación am-
biental;
• producción de alimentos y
Lección 2 fármacos;
• obtención del cobre;
• generación de metano.
IE16. Explican en forma oral o escrita la utilización biotecnológica de microor-
ganismos para lograr descontaminación ambiental (biorremediación).
IE17. Investigan y explican cómo se emplean las bacterias en la obtención de
cobre (biolixiviación) y en la generación de metano.
IE18. Registran las evidencias (datos, conceptos e ideas) de investigación
experimental y documental y extraen conclusiones respecto a la
utilización de microorganismos (levaduras) para la elaboración de
alimentos (pan, cerveza).
IE19. Describen y comunican el rol de los microorganismos en la producción
de antibióticos.

Observar y describir obje-

tos, procesos y fenómenos
IE20. Observan microorganismos en preparaciones microscópicas de yogur.*
del mundo natural y tecnoló-
gico, usando los sentidos.

16 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


Sección(es) Objetivos de Aprendizaje
Identificar preguntas y/o
problemas que puedan ser
resueltos mediante una
investigación científica**.
Lección 2 Planificar una investigación
experimental sobre la base
de una pregunta y/o proble-
ma y diversas fuentes de
información científica.
Desarrollar modelos que
expliquen las barreras de-
fensivas (primaria, secun-
daria y terciaria) del cuerpo
humano, considerando:
• agentes patógenos como
Escherichia coli y el virus
de la gripe;
• uso de vacunas contra
infecciones comunes
(influenza y meningitis,
entre otras);
• alteraciones en sus
respuestas como en las
alergias, las enfermeda-
des autoinmunes y los
Lección 3 rechazos a trasplantes de
órganos.
Formular y fundamentar
predicciones basadas en
conocimiento científico.
Crear, seleccionar, usar y
ajustar modelos simples,
en forma colaborativa,
para apoyar explicaciones
de eventos frecuentes y
regulares.
Examinar los resultados de
una investigación científi-
ca** para plantear inferen-
cias y conclusiones.
* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
1
Indicadores de Evaluación
IE21. Identifican o formulan preguntas relacionadas con un fenómeno
científico para la solución de un problema.
IE22. Diseñan una investigación experimental para determinar el efecto de la
temperatura en el proceso de fermentación.*
IE23. Dan ejemplos sobre la presencia de bacterias, virus y hongos en el
entorno cotidiano de los seres humanos.
IE24. Discuten sobre la base de evidencias por qué la exposición a agentes
infecciosos (contacto con individuos resfriados o con meningitis o con
heridas infectadas, por ejemplo) no determina necesariamente la
producción de enfermedad.
IE25. Reconocen experimentalmente la presencia de bacterias en el cuerpo
humano, y la importancia del lavado de manos en la prevención de
enfermedades.*
IE26. Desarrollan modelos que expliquen cómo las barreras primarias actúan,
como por ejemplo la acción de epitelios, cilios, pH del estómago,
lágrimas, saliva.
IE27. Extraen y registran las ideas centrales que se exponen en artículos o
textos que les permiten explicar la existencia y características generales
de las barreras secundarias como la acción de macrófagos y neutrófilos.
IE28. Desarrollan modelos que expliquen la existencia y características
generales de las barreras terciarias como la acción de linfocitos T,
citotóxicos y acción de los anticuerpos secretados por linfocitos B.
IE29. Analizan la relación entre sida con VIH y sistema inmune y extraen
conclusiones.
IE30. Relacionan las alergias, enfermedades autoinmunes y rechazo a
trasplantes con respuesta inmune.
IE31. Explican por medio de modelos, el efecto protector de las vacunas como
resultado del funcionamiento normal del sistema inmune.
IE32. Formulan predicciones basadas en conocimiento científico.
IE33. Diseñan modelos para representar las características de las barreras
primarias.*
IE34. Desarrollan modelos para explicar la activación de los linfocitos T y los
linfocitos B, como parte de la barrera terciaria.*
IE35. Crean un modelo, diagrama o mapa conceptual que represente la
información, los conceptos y las ideas más significativas acerca de un
contenido en estudio.
IE36. Analizan gráficos sobre la variación de la cantidad de linfocitos T y de
la cantidad de partículas de virus durante el desarrollo de la infección
por VIH; y sobre la variación del número de casos de infección por H.
influenzae en diferentes años.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 17
 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 10 a 15

Motivación para el
aprendizaje
Los estudiantes que están moti-
vados muestran más interés en
las actividades que les proponen,
atienden con más atención a las
instrucciones de sus docentes, es-
tán más dispuestos a tomar apun-
tes, trabajan con mayor diligencia,
con mayor seguridad en sí mismos
y realizan mejor las tareas pro-
puestas. Mientras que aquellos que
no están motivados prestan poca
atención al desarrollo de la clase y
a la organización del material así
como piden poca ayuda cuando no Orientaciones metodológicas
entienden el tema que se les está Entrada de unidad (páginas 10 y 11)
enseñando (Pintrich y Schunk,
2006). Además, Cartagena Beteta Antes de trabajar estas páginas, y a modo de motivación, puede ver junto
(2008) agrega que los estudiantes a sus alumnos y alumnas un video sobre extremófilos ingresando el código
que están motivados tienen varias GCN7P018 (hasta el minuto 7:38, aproximadamente). Posteriormente, y para
razones para estudiar, desarrollar relevar la importancia de estas investigaciones en nuestro país, pregúnteles:
actividades cognitivas y resolver ¿Qué son los extremófilos? ¿Qué aplicaciones útiles para el ser humano se
problemas complejos, entre otros, pueden obtener a partir de bacterias extremófilas? ¿Qué importancia tiene el
porque disfrutan del trabajo con hecho de que estas investigaciones se lleven a cabo en Chile? ¿Qué beneficios
sus compañeros, porque quieren pueden implicar para la sociedad?
complacer a sus padres y maestros • Respecto de las preguntas asociadas a la imagen, que muestra un lugar de la
o porque no quieren fracasar, sino Zona Norte de nuestro país (contexto nacional), entre los microorganismos
tener éxito. que pueden nombrar están las bacterias, los hongos, los protozoos y las algas
Fuente: http://psicopediahoy.com/ microscópicas (o microalgas); no obstante, también pueden señalar los virus,
importancia-atender-a-la-motivacion- frente a lo cual es necesario destacar la idea de que si bien los virus pue-
en-aula/ den causar enfermedades, al igual que muchas bacterias y hongos, presen-
tan características, que se estudiarán más adelante, que los diferencian y no
permiten catalogarlos como seres vivos. Respecto de las características que
diferencian a los microorganismos del resto de los seres vivos podrían señalar
su tamaño. Entre los efectos de los microorganismos en la salud humana pue-
den mencionar los efectos negativos: provocar enfermedades; y los efectos
positivos: proteger contra bacterias patógenas (flora bacteriana) y fortalecer
el sistema inmune (probióticos).

GRANDES IDEAS de la ciencia

La relación entre las Grandes ideas de la ciencia y los contenidos de la uni-

dad se traduce en que:
• Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus
necesidades y responder al medio ambiente: los microrganismos, al igual
que los demás seres vivos, están formados por células. Por otra parte, las
células que forman parte de las barreras del sistema inmune participan en
la mantención de nuestro estado de salud.
• Todo material del universo está compuesto de partículas muy pequeñas:
toda la materia del universo, tanto viva (como los microorganismos) como
no viva (como los virus), está compuesta por átomos.

18 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


ACTIVA tus aprendizajes previos
Páginas 12 a 14
• La finalidad de estas páginas es fomentar en los y las
estudiantes el interés y la motivación por el aprendizaje,
a partir de diversas actividades con contextos cercanos.
Al mismo tiempo, se pretende activar los conocimientos
previos que puedan haber adquirido en cursos anterio-
res. Al abordarlas, tenga presente que no existen res-
puestas erradas, por lo que es importante no juzgarlas
negativamente, ya que esto podría predisponer a los y
las estudiantes a una actitud de resistencia hacia los
aprendizajes y desincentivar el interés por el estudio.
• Para facilitar la lectura de la actividad de la página 12,
Las bacterias al espacio, puede pedirles a los y las estu-
diantes que subrayen los términos que no comprendan y
que busquen su significado. Algunos conceptos que pue-
den señalar son fotosíntesis y bacterias beneficiosas,
entre otros.
• En cuanto a la actividad Observando células, de la pági-
na 13, al haber estudiado las células como parte de los
niveles de organización de los seres vivos, los alumnos
y las alumnas pueden tener una aproximación a ciertas
diferencias entre células animales y vegetales, como la
presencia de pared celular y de una gran vacuola central
en estas últimas. Se sugiere preguntarles: ¿Cuál de los
tejidos está formado por células vegetales? ¿Por qué?
• Complemente la actividad Microrganismos en el aire,
preguntándoles: ¿Qué habría ocurrido si Pasteur no hu-
biera hervido los medios nutritivos? ¿Por qué rompió el
cuello de cisne de solo uno de los matraces?
• En la actividad El crecimiento de las bacterias, de la
página 14, se espera que los alumnos y las alumnas es-
cojan un gráfico para representar los datos de la tabla.
Puede orientar el procedimiento de construcción del
gráfico, preguntándoles: ¿Qué variable iría en el eje X?
¿Cuál iría en el eje Y? ¿Qué nombre le pondrían al grá-
fico? Para finalizar, invítelos a hacer el gráfico usando
papel milimetrado.
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Página 15
Mediante esta sección se pretende que los y las es-
tudiantes descubran sus motivaciones y, además, que
autorregulen sus procesos de aprendizaje. Por ende,
está relacionada con la metacognición.
La metacognición hace referencia al conocimiento
de los propios procesos cognitivos, de los resultados
de estos procesos y de cualquier aspecto que se
relacione con ellos. La metacognición posee cuatro
características que la identifican:
• Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcan-
zar con el esfuerzo mental.
• Posibilidad de elección de las estrategias para con-
seguir los objetivos planteados.
• Autoobservación del propio proceso de elaboración
de conocimientos, para comprobar si las estrategias
elegidas son las adecuadas.
• Evaluación de los resultados para saber hasta qué
punto se han logrado los objetivos.
Siguiendo estas características, la metacognición re-
quiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y sa-
ber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia).
Fuente: http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/
planificaccion/1610/article-93754.html
• Si los y las estudiantes presentan dificultades para
responder la sección Descubre tus motivaciones,
invítelos a leer la información de la página 11 sobre lo
que van a aprender y para qué, y el índice de la unidad.
• Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo con
preguntas metacognitivas como las siguientes: ¿Qué es-
trategias de estudio son las óptimas para conseguir tus
objetivos? ¿Cuáles de ellas respetan tu estilo personal
de trabajo? ¿Cuánto tiempo necesitarás para llevarlas a
cabo? ¿En qué momentos rindes más y mejor? ¿A partir
de qué momento baja significativamente tu eficacia?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 19
 Orientaciones
Orientaciones al
al docente
docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 16 a 35

LECCIÓN 1 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Vida microscópica
El propósito de esta lección es que los educandos caractericen los
tipos celulares, para luego reconocer las principales característi-
cas, aplicaciones y efectos en la salud de los microorganismos y
también de los virus, entendiendo por qué estos últimos no se cla-
sifican como seres vivos.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación

que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se promueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes
Me preparo para aprender
IE1 Reconocer OA A
pág. 16
¿En qué se diferencian nuestras
IE2 células de las de una planta? Observar y reconocer OA C
pág. 18

IE3 Modelando células procariontes Crear modelos y

Comparar, usando modelos, microorganismos OA B
y eucariontes pág. 19 comparar
como virus, bacterias y hongos, en relación IE4
con: ¿En qué se diferencian nuestras
• características estructurales (tamaño, forma células de las de una planta? Observar y reconocer OA C
y estructuras); IE5 pág. 18
• características comunes de los seres vivos Organismos invisibles al ojo
(alimentación, reproducción, respiración, Observar y describir OA A
humano pág. 20
etc.);
IE6 Evidenciando la presencia y ne-
• efectos sobre la salud humana (positivos y Observar y describir OA B
IE7 cesidades de los hongos pág. 23
negativos).
El descubrimiento de los virus
Analizar evidencias OA A
pág. 24
IE8
Comparar
Compara y discute pág. 27 OA B
y argumentar
IE9 Actividad complementaria
Investigar OA A
IE10 pág. 23 de la Guía
¿En qué se diferencian nuestras
Observar y describir objetos, procesos y IE11 células de las de una planta? Observar y reconocer OA C
fenómenos del mundo natural y tecnológico, pág. 18
usando los sentidos. Organismos invisibles al ojo
IE12 Observar y describir OA A
humano pág. 20
Modelando células procariontes Crear modelos y
IE13 OA B
y eucariontes pág. 19 comparar
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos sim-
Comparando virus y Crear modelos y
ples, en forma colaborativa, para apoyar expli- IE14 OA C
microorganismos pág. 26 comparar
caciones de eventos frecuentes y regulares.
Taller de estrategias
IE15 Crear y usar modelos OA C
págs. 28 y 29

20 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Pregúnteles: ¿Qué diferencia a un ser vivo de un
objeto? ¿Qué son las células? ¿Qué es la flora bacte-
riana? ¿Qué enfermedades causadas por virus, bac-
terias y hongos conocen? Explíqueles que no hay
respuestas erradas y que todas estas interrogantes
podrán responderlas al término de la lección.
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas
previas respecto de las características que
diferencian a los seres vivos de lo inerte.
Contenido: Características de los seres vivos.
En relación con el movimiento de las plantas, ex-
plíqueles que este se evidencia en los tropismos,
que son movimientos de las plantas en respuesta
a estímulos externos, que están relacionados con el
crecimiento de estas en una dirección determina-
da, y son irreversibles, como el crecimiento de una
planta hacia la luz. Por otra parte, las nastias son
movimientos rápidos de las plantas en respuesta a
la presencia de un estímulo externo, pero, a dife-
rencia de los tropismos, son reversibles y no están
orientados por el estímulo, como la apertura de
ciertas flores al amanecer.
Las nociones previas que señalen debieran estar más
relacionadas con la GI.1, ya que además de haber es-
tudiado las características de los seres vivos que los
diferencian de lo inerte, tienen una aproximación a
las células, al reconocer que los seres vivos están for-
mados por una o más de ellas, las que se organizan
en tejidos, órganos y sistemas.
Conociendo a los seres vivos Página 17
• Con respecto a la información de esta página, todo sis-
tema, para considerarse como vivo, debe estar formado
por una o más células (unidad estructural y funcional de
los seres vivos) y realizar metabolismo. Las demás ca-
racterísticas pueden no ser compartidas por todos los
seres vivos. Al respecto, que comenten en torno a la si-
guiente pregunta: Los miembros de una pareja infértil,
¿puede considerarse que no son seres vivos?
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
¿Cómo son las células? Páginas 18 y 19
• Mediante estas páginas, se entregan características ge-
nerales de las células procariontes y eucariontes, sin
entrar en mayor detalle en su estructura, contenido que
verán en Octavo Básico.
• Refuerce las medidas de precaución al trabajar con el es-
carpelo o bisturí, en la actividad ¿En qué se diferencian
nuestras células de las de una planta?, los que pueden
ser reemplazados por un cuchillo cortacartón que tenga
buen filo. El corte debe ser lo más delgado posible, para
lo cual pueden realizar varios cortes antes del definitivo.
En cuanto a la distribución de las tareas, pueden con-
siderar, entre otras: preparación de la muestra vegetal,
toma de la muestra bucal, tinción de la muestra animal
con azul de metileno, preparación del microscopio antes
de observar las muestras. Si lo estima pertinente, realice
de manera demostrativa la preparación de cada muestra.
• En la actividad Modelando células procariontes y
eucariontes, en cuanto a las fuentes confiables, explíque-
les que cualquier persona puede publicar en Internet y
por ello hay que asegurarse de la veracidad de la infor-
mación. Por esto, es importante tener en cuenta criterios
como el nombre del autor o de la organización o institu-
ción responsable de la publicación, que idealmente de-
ben ser entidades gubernamentales o universidades; las
fuentes bibliográficas en las que se basa la información;
y el país de origen, ya que los datos pueden variar de un
país a otro. Para guiar los criterios de comparación en los
modelos, pídales que completen la siguiente tabla:
Tipo celular
Criterio
Procarionte E. animal E. vegetal
Tamaño
Forma
Componentes bá-
sicos (membrana
plasmática,
citoplasma y ma-
terial genético)
Presencia de
organelos
¿Puede formar
parte de
organismos
pluricelulares?
En cuanto a los organelos, deben prestar especial atención
a aquellos que están exclusivamente en las células vegeta-
les (pared celular, cloroplastos, vacuola central) o anima-
les (centríolos).
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 21
 Orientaciones al docente Lección 1: Vida microscópica
Organismos diminutos Páginas 20 a 23
• Para que los y las estudiantes tengan una mayor noción
de lo pequeños que son los microorganismos, puede
mostrarles la siguiente imagen, con las equivalencias
correspondientes:
Átomo de Molécula Virus
Bacteria
hidrógeno pequeña
1Å 1 nm 10 nm 100 nm
Resolución del microscopio electrónico
Explíqueles que el micrómetro y el namómetro son las
unidades de medida adecuadas para dimensionar el ran-
go de tamaño de las células y los microorganismos, y que
1 μm equivale a 0,001 mm. Al respecto, que comenten
en torno a la siguiente pregunta: ¿Qué importancia tiene
el uso de unidades microscópicas en ciencias?
• En la actividad Organismos invisibles al ojo humano
(página 20), si utilizan agua de charco es importante que
tomen la muestra desde la superficie o zona media, para
evitar que contenga residuos como tierra. Si no logran
observar los microorganismos o quiere complementar la
actividad, invítelos a visitar el código web GCN7P022
en el que aparece un video que muestra la presencia de
microorganismos en un charco.
• Invítelos a leer individualmente la información de la pá-
gina 21, y que posteriormente lleven a cabo la Ficha de
trabajo de la página 38 de la Guía, para que puedan pro-
fundizar sobre una enfermedad producida por protozoos.
• Para la sección Conectando con..., pídales que hagan un
cuadro resumen con las características de los principa-
les tipos de algas y de hongos.
• Después de trabajar la página 21, y con el fin de refor-
zar el cuidado del entorno natural, que desarrollen la
siguiente actividad complementaria: Lee y analiza la
siguiente información. Luego, responde las preguntas
planteadas.
El Salar de Llamara y sus extraños arrecifes se transforman
en una nueva área protegida. Ubicado en medio del desier-
to, el Salar de Llamara tiene, entre sus aguas, formaciones
de piedra porosa parecidas a arrecifes, llamadas estroma-
22 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Equivalencias:
• 1 cm = 10 mm (milímetro).
• 1 mm = 1000 μm (micrómetro).
• 1 μm = 1000 nm (nanómetro).
• 1 nm = 10 Å (angstrom).
Célula Célula Planaria
animal vegetal Ameba
1 µm 10 µm 100 µm 1 mm 1 cm
Resolución del microscopio óptico
Resolución del ojo
humano
tolitos, compuestos por bacterias y microalgas, las mismas
que hace 3500 millones de años aportaron el oxígeno ne-
cesario para la vida en la Tierra. Los lugares que conservan
estas estructuras rocosas son muy escasos en el planeta y
este “laboratorio natural” estaba en riesgo, ya que parte del
agua subterránea del salar fue extraída para faenas mine-
ras. Actualmente, este ecosistema se encuentra protegido y
forma parte de la Reserva Nacional Pampa del Tamarugal,
ubicada en la Región de Tarapacá.
Fuente: Diario El Mercurio, p. A13,
7 de octubre de 2013.
a. ¿Qué proceso permitió que bacterias y microalgas
contribuyeran a las condiciones que hicieron posible
la vida en la Tierra? Explica.
b. ¿Cuál es la importancia de proteger el área donde se
encuentran los estromatolitos?
• Después de trabajar la página 22, pídales que desarro-
llen la actividad Desafío de la página 44 de la Guía.
• Se sugiere complementar la actividad Evidenciando la
presencia y necesidades de los hongos mediante la
observación microscópica del moho del pan, para lo cual
tienen que tocarlo cuidadosamente con el lado pegajoso
de un trozo de cinta adhesiva transparente, la que luego
deben pegar sobre un portaobjetos y observarla con un
microscopio. Pídales que comparen lo que observan con
la fotografía que aparece en la página 23, y pregúnteles:
¿Qué función creen que cumplen las estructuras redon-
das que observan? (Reproducción; ya que son los espo-
rangios que contienen las esporas en su interior).

• Después de trabajar la página 23, pídales que desarro-
llen la actividad Desafío de la página 45 de la Guía.
Virus: ¿un ser vivo? Páginas 24 a 27
• El objetivo de la actividad El descubrimiento de los
virus, es que los educandos reconozcan que los virus
no son seres vivos, pues necesitan de otro organismo
para reproducirse. Como una manera de relevar el he-
cho de que el conocimiento científico es dinámico y de
construcción colectiva, pregúnteles: ¿Qué aporte hicie-
ron los trabajos de Ivanowsky respecto de las conclusio-
nes establecidas por Mayer? ¿Qué se pudo concluir? ¿Qué
logró refutar el trabajo de Stanley respecto de lo que se
sabía del agente causal de la enfermedad del mosaico
del tabaco? ¿Cómo demuestra esto que el conocimiento
científico es dinámico y de construcción colectiva?
• En la actividad Comparando virus y microorganismos,
para realizar los modelos de la bacteria y el hongo, pue-
den ingresar los siguientes códigos web: GCN7P023A,
GCN7P023B, GCN7P023C y GCN7P023D.
Taller de estrategias Páginas 28 y 29
Propósito: Elaborar un modelo para representar el me-
canismo de infección viral.
Contenido: Ciclo de infección viral.
• Explíqueles que un modelo científico es una representa-
ción abstracta, conceptual, gráfica o visual de un fenó-
meno o proceso biológico, con el fin de analizarlo, des-
cribirlo y explicarlo. Se sugiere pedirles con anticipación
la coloración de las esferas.
• Destaque las medidas de seguridad que deben tener al
desarrollar la actividad, siendo cuidadosos al manipular
los alfileres, que son objetos punzantes que pueden cau-
sar heridas; no deben jugar con ellos.
• Para el Desafío, se sugiere que utilicen la replicación del
bacteriófago T4, la que pueden modelar usando plastili-
na® o incluso alambre, entre otros materiales, para ha-
cerlo en 3D. Pueden ingresar el código GCN7P023E.
Efectos de los microorganismos
y virus en la salud humana Páginas 30 y 31
• Complemente las preguntas de la actividad Bacterias en
nuestro cuerpo, con otras como las siguientes: ¿Qué bene-
ficios aportan las bacterias presentes en nuestro sistema
digestivo? ¿Por qué se dice que estas bacterias mantienen
una relación de beneficio mutuo con nuestro organismo?
• Como actividad complementaria, averiguan: a) El
nombre de dos microorganismos beneficiosos y dos
perjudiciales y los efectos que producen, y elaboran un
cuadro resumen. b) El mecanismo de acción general de
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
los antibióticos, antimicóticos y antivirales, y elaboran
un cuadro comparativo.
• Después de trabajar la página 31, que desarrollen la
Ficha de trabajo de la página 39 de la Guía, para refor-
zar el tema de las bacterias patógenas.
Descubriendo las enfermedades
infecciosas Páginas 32 y 33
• Después de que lean la información de estas páginas,
pídales que respondan las siguientes preguntas: ¿Qué es
el papiro de Ebers? ¿Qué es una pandemia? Averigua.
¿Cuáles fueron los aportes de Fracastoro, Pasteur, Lister
y Koch al estudio de las enfermedades infecciosas?
• En cuanto a la actividad Investiga y reflexiona,
Semmelweis (1818-1865) demostró que la fiebre puer-
peral podía reducirse cuando los médicos lavaban sus
manos antes de antender un parto. Ingresando el código
GCN7P023F encontrará una publicación al respecto. Com-
plemente con preguntas como: ¿Cuáles fueron los aportes
de Pasteur, Lister y Koch al estudio de las enfermedades
infecciosas? ¿Por qué es importante que se sigan realizan-
do investigaciones sobre las enfermedades infecciosas?
• Releve el aporte de la mujer al conocimiento científico,
leyéndoles la información de la página 34 de la Guía. Al
respecto, pregúnteles: ¿Cuáles fueron los aportes de Flo-
rence Nightingale a la enfermería? ¿Y a la sociedad de su
época? ¿Qué valores destacas de ella en la consecución
de su carrera como enfermera?
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 34 y 35
• Trabaje con todo el grupo curso la sección Aprendiendo
a responder, mediante la cual se espera que a través del
análisis de una situación experimental, diferencien virus
y microorganismos. Puede plantearles la pregunta y que
la respondan, para posteriormente efectuar el análisis
y compararlo con lo que ellos hicieron para responder.
• Desarrollan individualmente la sección Ahora tú, cuyas
respuestas encontrará en el solucionario de las páginas
54 y 55 de la Guía. Para finalizar, determinan sus niveles
de logro a través de la sección ¿Cómo vas?
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas?
con otras como: ¿Qué contenido te ha costado más
aprender? ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
¿Qué dificultades has encontrado al realizar las activi-
dades? ¿Cómo las has resuelto?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 23
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 36 a 45

LECCIÓN 2 Tiempo estimado: 2 semanas (8 horas)

Aplicaciones de los
microorganismos
El propósito de esta lección es que los educandos reconozcan los beneficios
que el ser humano puede obtener a partir de los microorganismos, en áreas
como la minería, la industria alimentaria y farmacéutica, así como en la des-
contaminación del medio ambiente.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes

Integra tus nuevos
IE16 aprendizajes (pregun- Explicar OA A
ta 4) pág. 45
Mineras microscópicas Plantear preguntas y
OA A
del cobre pág. 38 analizar
Investigar y explicar el rol de microorganismos IE17
Investiga y explica
(bacterias y hongos) en la biotecnología, como Investigar y explicar OA B
pág. 39
en la:
• descontaminación ambiental; Me preparo para
Analizar OA A
aprender pág. 36
• producción de alimentos y fármacos;
• obtención del cobre; ¿Qué hace “subir” la Formular predicciones
IE18 OA B
• generación de metano. masa de pan? pág. 40 y experimentar
Taller de ciencias Conducir una investi-
OA C
págs. 42 y 43 gación experimental
¿Cómo se descubrieron
IE19 los antibióticos? Analizar y explicar OA H
pág. 41
Observar y describir objetos, procesos y
Me preparo para
fenómenos del mundo natural y tecnológico, IE20 Analizar OA A
aprender pág. 36
usando los sentidos.
Identificar preguntas y/o problemas que pue-
dan ser resueltos mediante una investigación IE21
científica**. Taller de ciencias Conducir una investi-
OA C
Planificar una investigación experimental págs. 42 y 43 gación experimental
sobre la base de una pregunta y/o problema y IE22
diversas fuentes de información científica.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

24 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presentan una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Pregúnteles: ¿Qué beneficios podemos obtener de
las bacterias? ¿Qué son los antibióticos? ¿Qué mi-
croorganismos se utilizan en la elaboración del yo-
gur? ¿Y en la elaboración del pan?
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas rela-
cionadas con las aplicaciones de los microorganismos.
Contenido: Microorganismos en la elaboración de
yogur.
Por medio de esta actividad se pretende aproximar
a los educandos a los contenidos, mediante el aná-
lisis de un experimento para la observación de mi-
croorganismos, específicamente bacterias, en una
muestra de yogur. El yogur es un producto lácteo
producido por la fermentación de la leche, gracias
a la acción de las bacterias Streptococcus termo-
philus y Lactobacillus bulgaricus. En la preparación,
el tamaño del lactobacilo facilita su observación. El
etanol es empleado para disolver las grasas y facili-
tar la acción del colorante. Ingresando el siguiente
código web, encontrará un video de observación de
bacterias del yogur: GCN7P025.
Complemente la actividad comentándoles la infor-
mación de la siguiente ventana de profundización.
Ventana de profundización
El kéfir (yogur de pajaritos en Chile) es un producto
lácteo fermentado probiótico, originado en la
región del Cáucaso. También reciben este nombre
los gránulos utilizados para su producción. En el
kéfir la leche fermenta mediante una reacción lacto-
alcohólica, y por tanto anaeróbica; la lactosa de la
leche se transforma en ácido láctico y se produce
anhídrido carbónico y alcohol. Los gránulos de kéfir
tienen un aspecto similar al de la coliflor pero es más
blando y gelatinoso; es una masa biótica simbiótica
que combina bacterias probióticas, levaduras, lípidos
y proteínas, envuelta en una matriz polisacárida,
denominada kefiran. Los principales microorganismos
en el kéfir son la bacteria Lactobacillus acidophilus y la
levadura Saccharomyces kefir.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/K%C3%A9fir
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
Microorganismos y
biotecnología Página 37
• Después de trabajar la actividad Me preparo para
aprender, y antes de trabajar esta página, pídales que
se reúnan en grupos de tres integrantes y realicen la si-
guiente actividad:
DESAFÍO
Observación de bacterias en el vinagre
Objetivo: Diseñar una actividad experimental para
observar las bacterias del vinagre.
Habilidad: Planificar una actividad experimental.
Actitud: Trabajar responsablemente en forma proacti-
va y colaborativa.
Elaboren un protocolo experimental para observar
las bacterias del vinagre. Indiquen los materiales, el
procedimiento y las precauciones que deben tener en
cuenta. Además, propongan una forma de registro y
presentación de sus observaciones. Una vez que su
profesora o profesor lo revise, llévenlo a cabo. Para
finalizar, respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Consideran que se cumplió el objetivo de la activi-
dad? Expliquen.
b. ¿Qué aspectos de la experimentación pueden mejo-
rar? ¿Qué harían para lograrlo?
c. ¿Qué aspectos a nivel personal y grupal les permi-
tieron llevar a cabo la actividad realizada? ¿Cuáles
pueden mejorar?
Bacterias y sus aplicaciones Páginas 38 y 39
• Para la actividad Mineras microscópicas del cobre, una
vez que planteen las preguntas (punto 2), pídales que
las intercambien con un compañero o compañera, y que
las respondan. Luego, pida que las revisen, contrastán-
dolas con sus propias respuestas, lo que les permitirá
evaluar si estuvieron bien formuladas.
• Después de trabajar la página 39, sugiera el desarrollo de
la siguiente actividad complementaria: Lee la siguiente
información y luego responde las preguntas planteadas.
En 1989, el buque petrolero Exxon Valdez produjo un
enorme derrame de petróleo, vertiendo 37 000 to-
neladas de petróleo que en pocos días contaminaron
1 000 km de la costa de Alaska. Muchas organizaciones
participaron del proceso de limpieza utilizando diversas
técnicas, como el uso de skimmers, unas máquinas que
captan productos petrolíferos vertidos en el agua; téc-
nicas manuales para recoger el petróleo de las playas;
y, en una última instancia, utilizaron microorganismos.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 25
 Orientaciones al docente Lección 2: Aplicaciones de los microorganismos

Ciertos microorganismos tienen la capacidad de gera característica. (Fuente: http://www.scielo.cl/pdf/

transformar, degradar o concentrar sustancias, formuniv/v3n1/art05.pdf).
permitiendo así recuperar ambientes contaminados. Para evaluar la actividad, utilice la siguiente pauta
Poseen adaptaciones que les permiten, ya sea reducir de cotejo:
la toxicidad de los contaminantes, o bien acumularlos
en ciertas estructuras u órganos especializados. (Fuente: La predicción: Sí No Comentarios
http://www.ingenierosdeminas.org). Presenta una redacción clara.
a. ¿Cómo actúan las bacterias en la descontaminación de
Relaciona el incremento del
zonas afectadas por derrame de petróleo? volumen de la masa con la
b. ¿Qué consecuencias para el medio ambiente tuvo este presencia de la levadura.
accidente petrolero?
Se encuentra fundamentada.
c. ¿Qué beneficios puede tener el uso de microorganismos
en situaciones como la ocurrida en Alaska? Justifica. • Para destacar investigaciones hechas en Chile refe-
d. ¿Cómo se podrían evitar estos accidentes? rentes al tema de microorganismos que participan en
la producción de alimentos, coménteles la información
de la ventana de profundización de la página siguiente.
Microorganismos en la elaboración Al respecto, pregúnteles: ¿Qué ventajas tiene el uso de
de alimentos y antibióticos Páginas 40 y 41 levaduras producidas en Chile para la producción de vi-
nos? ¿Qué beneficios aporta esto para nuestro país, por
• Puede complementar la información de la página 40, co- ejemplo, a nivel económico?
mentándoles que: • Para finalizar el tema de estas páginas, y de las aplica-
––El vino y la cerveza se producen a partir de la fermen- ciones de los micoorganimos en general, pídales que
tación de los azúcares que están presentes en el jugo completen la siguiente tabla:
de la uva y en la cebada, respectivamente, proceso
Organismos
que realizan hongos como Saccharomyces cerevisiae Proceso Descripción
que participan
(levaduras).
––El queso azul se obtiene por la inoculación de hongos Biolixiviación
en los quesos fermentados. Biorremediación
––El ácido cítrico (naturalmente encontrado en los limo-
nes) es producido industrialmente mediante la fer- Producción de metano
mentación con un hongo del tipo Aspergillus. Producción de pan
––La salsa de soja se obtiene producto de una primera (fermentación)
fermentación de la soja con varios hongos. Luego, en
Producción de antibióticos
una segunda etapa, la soja es fermentada nuevamente
por levaduras y bacterias.
––Para la actividad ¿Qué hace “subir” la masa de pan?
considere la siguiente información: en la producción
del pan y la mayoría de las bebidas alcohólicas, se
utiliza la levadura Saccharommyces cerevisiae para
producir etanol y CO2 (productos de la fermentación
alcohólica). Las levaduras se usan como agentes
fermentadores para levantar la masa en la elabora-
ción del pan y conferirle el aroma que lo caracteri-
za. En este caso lo importante no es el alcohol, sino
el CO2. Durante el proceso de leudado, la levadura
se mezcla con la masa húmeda en presencia de una
pequeña cantidad de azúcar. Así, la levadura con-
vierte el azúcar en alcohol y CO2. A continuación,
el CO2 gaseoso se expande y hace que la masa se
levante y se esponje. Cuando se cuece el pan, el ca-
lor expulsa el CO2 y el alcohol, por lo que se forman
agujeros dentro de la masa que le dan su textura li-

26 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


Ventana de profundización
Las levaduras: microorganismos
responsables de la producción de vinos
Durante la elaboración del vino participa un gran nú-
mero de microorganismos, especialmente levaduras,
las que consumen el azúcar presente en el mosto o
jugo de uva, transformándolo en alcohol. Estos mi-
croorganismos se encuentran en los granos de uvas
que al molerlos pasan directamente al jugo. El tipo y
cantidad de levaduras que participarían en la fermen-
tación será un factor importante para la obtención de
un vino de calidad, por lo cual es importante poder
controlarlas. Es por esto que desde la década de los
30 a nivel mundial se han aislado levaduras que en-
tregan características deseadas al vino, como es el
cuerpo y/o aromas, las cuales posteriormente se han
producido a nivel industrial y es lo que actualmen-
te se comercializa. Si bien Chile tiene una tradición
vitivinícola reconocida a nivel mundial, las levadu-
ras usadas en nuestras bodegas son aquellas aisla-
das desde otros ecosistemas. Sobre la base de ello,
nuestro grupo de investigación propuso un estudio
para determinar las potencialidades comerciales que
tendrían levaduras endógenas en la producción del
vino. Mediante la aplicación de metodologías biotec-
nológicas para su identificación y caracterización, así
como ensayos de fermentación a nivel piloto y semiin-
dustrial, se logró obtener una levadura de interés in-
dustrial. Esto ha permitido que no sólo podamos ser
conocidos por nuestros vinos sino también por los
microorganismos que habitan en nuestro ecosistema.
Fuente: http://www.revistas.usach.cl/ojs/index.
php/contribuciones/article/viewFile/873/825.
• Después de trabajar la página 40, pídales que desarro-
llen la actividad Desafío de la página 46 de la Guía.
• Después de que desarrollen la actividad ¿Cómo se des-
cubrieron los antibióticos? de la página 41, pregúnte-
les: ¿Qué son los antibióticos? ¿Para qué se usan? ¿Por
qué los antibióticos, al igual que todos los medicamen-
tos, deben tomarse bajo prescripción médica? ¿Cómo se
descubrieron los antibióticos? Al respecto, coménteles
la información de la ventana de profundización de la pá-
gina 35 de la Guía, correspondiente a la lección 2.
Taller de ciencias Páginas 42 y 43
Propósito: Reconocer, experimentalmente, cómo influye
la presencia de azúcar en la fermentación.
Contenido: Fermentación.
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
• Como una manera de controlar de mejor manera las va-
riables, se sugiere agregar a cada vaso la misma canti-
dad de levadura, masándola. Para evitar que el globo se
salga de la boca de la botella, pueden sujetarlo usando
cinta adhesiva o un elástico.
• Para guiar la formulación del problema y el planteamiento
de la hipótesis, pídales que lean el procedimiento y pre-
gúnteles: ¿Qué variará entre cada muestra? ¿La liberación
de qué compuesto determinará la diferencia en cuanto al
proceso de fermentación entre ambas muestras?
• Para reforzar el desarrollo de aspectos actitudinales rela-
cionados con el trabajo colaborativo, pregúnteles: ¿Cómo
se organizaron para conseguir los materiales? ¿Cómo
determinaron las tareas que cada integrante del grupo
llevaría a cabo? ¿Qué ventajas tiene trabajar colaborati-
vamente en la realización de actividades como esta?
• Para el Desafío, pueden preparar masa en sus hogares,
con ayuda de un adulto, y colocar una muestra a tempe-
ratura ambiente y otra en el congelador, al interior de
recipientes transparentes en los que marquen el volu-
men inicial.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 44 y 45
• Trabaje con todo el grupo curso la pregunta modelada
de la sección Aprendiendo a responder, mediante la
cual se espera que a través del análisis de evidencias,
reconozcan la acción de diferentes antibióticos en un
cultivo bacteriano. Plantéeles la pregunta a fin de que la
respondan antes de realizar el análisis correspondiente,
para que luego lo comparen con el proceso realizado por
ellos para responderla. Posteriormente, desarrollan indi-
vidualmente la sección Ahora tú.
• De acuerdo a los niveles de logro obtenidos en la sec-
ción ¿Cómo vas?, se sugieren las siguientes actividades
para los distintos ritmos de aprendizaje: si el nivel fue
Logrado, que trabajen la Ficha de trabajo de la página
40; para los otros niveles, utilice la Ficha de trabajo de
la página 41.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas?
con algunas otras: ¿Qué fortaleza podrías reconocer en
tu trabajo? ¿Qué mejorarías y cómo lo harías? ¿Cómo
podrías potenciar tus destrezas? ¿Qué conceptos te re-
sultaron desconocidos o no entendiste? ¿Qué podrías
hacer para solucionar esto? ¿Te facilita hacer resúme-
nes? Si es así, ¿cómo los construyes? ¿Qué comprendes
y recuerdas con mayor facilidad: la información presen-
tada en un texto, en un esquema o en una imagen?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 27
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 46 a 57

LECCIÓN 3 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Agentes patógenos y
barreras de defensa
Mediante esta lección se espera que los educandos reconozcan las princi-
pales barreras que componen nuestro sistema inmune, y su mecanismo de
acción frente a agentes patógenos, además de que comprendan el rol pro-
tector de las vacunas.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes

Activación de aprendi-
IE23 zajes previos Identificar OA A
pág. 29 de la Guía
Activación de aprendi-
IE24 zajes previos Explicar OA A
Desarrollar modelos que expliquen las barreras pág. 29 de la Guía
defensivas (primaria, secundaria y terciaria) Me preparo para Formular predicciones
IE25 OA A y OA F
del cuerpo humano, considerando: aprender pág. 46 y explicar
• agentes patógenos como Escherichia coli y el Diseñar y crear
virus de la gripe; IE26 Crea pág. 47 OA A
modelos
• uso de vacunas contra infecciones comunes
¿Cómo se produce la
(influenza y meningitis, entre otras); IE27 Analizar y explicar OA A
fagocitosis? pág. 48
• alteraciones en sus respuestas como en las
alergias, las enfermedades autoinmunes y Taller de estrategias Diseñar y crear
IE28 OA B
los rechazos a trasplantes de órganos. pág. 51 modelos
Taller de estrategias
IE29 Analizar evidencias OA A
pág. 52
IE30 Información pág. 53 Reconocer OA A
¿Para qué sirven las
IE31 Analizar OA F
vacunas? pág. 54
Formular y fundamentar predicciones basadas Me preparo para Formular predicciones
IE32 OA A y OA F
en conocimiento científico. aprender pág. 46 y explicar
IE33 Crea pág. 47 Crear modelos OA A
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos sim-
Taller de estrategias Diseñar y crear mo-
ples, en forma colaborativa, para apoyar expli- IE34 OA B
pág. 51 delos
caciones de eventos frecuentes y regulares.
IE35 Sintetiza pág. 49 Crear y sintetizar OA A
Taller de estrategias
Examinar los resultados de una investigación Analizar evidencias OA A
pág. 52
científica** para plantear inferencias y conclu- IE36
siones. ¿Para qué sirven las
Analizar OA F
vacunas? pág. 54

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

28 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Pregúnteles: ¿Dónde encontramos bacterias, vi-
rus y hongos a nuestro alrededor? ¿Has estado en
contacto con personas resfriadas, por ejemplo, sin
contraer la enfermedad? ¿A qué crees que se debe?
¿Qué estructuras de nuestro cuerpo impiden el in-
greso de patógenos? ¿Qué son las vacunas y para
qué sirven? ¿Por qué se producen las alergias? Ade-
más, para motivar el inicio de la lección, plantéeles
las siguientes preguntas metacognitivas: Cuando
leíste el título de la lección, ¿en qué pensaste? ¿Por
qué puede ser importante para ti estudiar esto?
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas
respecto de la importancia del lavado de
manos en la prevención de enfermedades.
Contenido: Medidas para prevenir
contagio con microorganismos.
Por medio de esta actividad se pretende aproximar
a los alumnos y alumnas a los contenidos, mediante
la comparación de la presencia de bacterias en re-
lación con el lavado de manos. Es importante que
preparen los medios de cultivo con las manos lim-
pias. Además, el alumno o alumna que sembrará las
bacterias en la placa B, debe secarse las manos con
un paño limpio o con papel absorbente después de
lavárselas, para evitar contaminarlas. Puede com-
plementar la actividad pidiéndoles que confeccio-
nen afiches que incentiven el lavado de manos para
prevenir el contagio de enfermedades, y pegarlos en
distintos lugares del colegio.
Tres barreras que protegen
nuestra salud Páginas 47 a 50
• Después de que lean la información de la página 47, co-
ménteles que la piel es un órgano que está formado por
diferentes capas celulares. La primera de ellas es la epi-
dermis, que está compuesta por células que se encuen-
tran muy unidas entre sí y que sintetizan una proteína
llamada queratina, la cual le confiere grosor y rigidez. La
epidermis actúa como una pared que impide el paso de
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
microorganismos hacia el interior del cuerpo. La desca-
mación producida por el recambio celular también per-
mite la eliminación de microorganismos que se encuen-
tran en la superficie. Cuando se produce una lesión en la
piel, los microorganismos cercanos a la herida pueden
ingresar rápidamente al cuerpo. Posteriormente, que de-
sarrollen la siguiente actividad:
DESAFÍO
¿Dónde hay más microorganismos?
Objetivo: Diseñar una actividad experimental para
comparar la presencia de microorganismos en distin-
tas situaciones.
Habilidad: Planificar una actividad experimental.
Actitud: Trabajar responsablemente en forma proacti-
va y colaborativa.
Diariamente, en nuestras manos se encuentran cientos
de microorganismos. Muchos de ellos son inofensivos,
pero hay otros que pueden provocar enfermedades,
si logran cruzar la primera barrera de defensa. Estos
microorganismos se propagan de una persona a otra
mediante el tacto o a través del contacto directo con
objetos del entorno, como los pasamanos del metro,
las monedas, los celulares y muchos más; por eso es
de gran importancia el lavado de manos frecuente.
¿Qué factores pueden provocar una disminución
de la población microbiana que hay en nuestras
manos? Planifiquen una investigación que les permita
responder esta pregunta. Para ello:
• Definan la hipótesis del experimento.
• Seleccionen los materiales que van a necesitar.
• Especifiquen el protocolo experimental y el grupo
control.
• Seleccionen una herramienta para organizar la in-
formación que obtendrán.
• Analicen los resultados y formulen las conclusiones
en grupo.
• Elaboren un informe, una vez realizada la experien-
cia práctica.
• Respondan: ¿Consideran que se cumplió el objeti-
vo de la actividad? ¿Por qué? ¿Qué aspectos de la
experimentación pueden mejorar? ¿Cómo pueden
lograrlo? ¿Qué aspectos a nivel personal y grupal fa-
vorecieron llevar a cabo la actividad? ¿Cuáles pue-
den mejorar y cómo lo harán?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 29
 Orientaciones al docente Lección 3: Agentes patógenos y barreras de defensa
• Complemente la información de la página 47 mediante
la siguiente ventana de profundización. Al respecto, pre-
gúnteles: ¿Qué importancia tiene la saliva para la salud
bucal? ¿Qué mecanismo de acción ejercen las proteínas
de la saliva en las bacterias?
Ventana de profundización
La saliva juega un importante papel en el mantenimiento
del equilibrio de los ecosistemas orales, lo cual es
fundamental en el control de la carie dental. La función
de mantenimiento del balance de la microbiota oral
que ejerce la saliva se debe a la presencia de algunas
proteínas, las cuales son constituyentes esenciales de la
película adquirida, favorecen la agregación bacteriana,
son fuente de nutrientes para algunas bacterias y
ejercen un efecto antimicrobiano gracias a la capacidad
de algunas de ellas de modificar el metabolismo
bacteriano y la capacidad de adhesión bacteriana a la
superficie del diente.
Las proteínas más importantes implicadas en el
mantenimiento de los ecosistemas orales son las
proteínas ricas en prolina, lisocima, lactoferrina,
peroxidasas, aglutininas, e histidina, entre otras.
Fuente: La saliva en el mantenimiento de la salud oral
y como ayuda en el diagnóstico de algunas patologías.
En http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_ar
ttext&pid=S1698-69462006000500015.
• Para la actividad Crea, pueden dibujar una silueta humana
e ir ubicando los principales componentes de la barrera
primaria en ella. Otra posibilidad es que confeccionen
un modelo como el que aparece al ingresar el código
GCN7P030A. Sugiérales que busquen más información
para incorporar en su modelo, como la que obtendrán al
ingresar los códigos GCN7P030B y GCN7P030C.
• Para evaluar la actividad ¿Cómo se produce la fagocito-
sis?, utilice la siguiente pauta de cotejo:
Criterio Sí No Comentarios
Explica correctamente el
proceso de fagocitosis.
Las preguntas planteadas se
relacionan con el proceso de
fagocitosis.
30 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Taller de estrategias Página 51
Propósito: Representar mediante un modelo el mecanis-
mo de activación de los linfocitos T.
Contenido: Respuesta inmune celular.
• Para guiar la elaboración del modelo, indíqueles que este
debe considerar: fagocitosis del patógeno – fagocito exhi-
biendo los antígenos en su superficie – presentación de
los fragmentos de antígenos al linfocito T por parte del
fagocito – activación del linfocito T – producción de linfo-
citos T citotóxicos y linfocitos T de memoria por parte del
linfocito T activado – unión de los linfocitos T citotóxicos
a células infectadas y destrucción de estas – potenciali-
dad de los linfocitos T de memoria de activarse frente a
una segunda exposición.
Taller de estrategias Página 52
Propósito: Analizar la variación de la cantidad de lin-
focitos T durante el desarrollo de la infección por VIH.
Contenido: Inmunodeficiencias.
• Para el Paso 2, recuérdeles que la variable dependiente
es aquella cuyos valores dependen de los que tome la
variable independiente. En este caso, el recuento de lin-
focitos T (variable dependiente, representada en el eje
Y) depende del tiempo que corresponde al desarrollo de
la infección por VIH (variable independiente, represen-
tada en el eje X).
• Es importante señalar que no se entra en mayor detalle
respecto del síndrome de inmunodeficiencia humana, ya
que este contenido se trata en la próxima unidad.
Alteraciones del sistema inmune Página 53
• Para iniciar el estudio del tema y motivar a sus estudian-
tes, léales la siguiente historia del niño burbuja: “David
Vetter nació con una inmunodeficiencia severa combinada
(SCID). Se trata de una enfermedad genética muy poco fre-
cuente. El sistema inmune de los niños que la padecen no
puede elaborar de manera adecuada anticuerpos. David
vivió durante toda su vida en una habitación de plástico,
esterilizada, especialmente diseñada para él. Se comuni-
caba con sus padres solo a través de las paredes de esta
habitación”. Luego de la lectura, invítelos a discutir las
siguientes preguntas: ¿Por qué fue necesario que David
creciera en una habitación esterilizada? ¿Qué le podría ha-
ber ocurrido a David si hubiera salido de este lugar? ¿Qué
importancia tiene el normal funcionamiento del sistema
inmune?

• Con respecto a la autoinmunidad, coménteles que las
enfermedades autoinmunes son más comunes en mu-
jeres que en hombres. Además, tienen un componente
genético importante y afectan hasta a un 5 % de la po-
blación general. Entre las más comunes están: la artritis
reumatoide (inflamación crónica de las articulaciones),
la diabetes mellitus tipo I (falta de producción de insu-
lina) y la tiroiditis (inflamación de la glándula tiroides).
• Como actividad complementaria, pídales que busquen
información en diferentes fuentes confiables, para com-
pletar el siguiente cuadro sobre algunas enfermedades
autoinmunes.
¿En qué Principales
Enfermedad
consiste? síntomas
Diabetes mellitus tipo I
Lupus eritematoso
Esclerosis múltiple
• Después de trabajar la página 53, pregúnteles: ¿Qué opi-
nan sobre la donación de órganos? ¿Son ustedes donan-
tes? ¿Por qué? Es importante reforzar el respeto por las
opiniones diferentes respecto de la donación de órganos,
ya que es una opción personal, que puede estar incluso
fundamentada en creencias religiosas. Posteriormente,
que desarrollen la actividad de la página 47 de la Guía.
• Coménteles la información de la página 35 de la Guía,
correspondiente a la Lección 3, sobre una investigación
realizada por una científica chilena. Al respecto, pregún-
teles: ¿De qué barrera forman parte las células TH17 y
qué papel cumplen en el sistema inmune? ¿Qué impor-
tancia tienen los trabajos de Daniela Sauma para la so-
ciedad?
Importancia de las vacunas Páginas 54 y 55
• Como complemento a la actividad ¿Para qué sirven las
vacunas?, mediante la cual se pretende relevar su apor-
te en la prevención de enfermedades, pídales que traba-
jen la Ficha de trabajo de la página 42 de la Guía.
• Después de trabajar la sección Conectando con…
(página 54), pídales que desarrollen la siguiente
actividad: Pregunta a tus padres u otro adulto qué
vacunas has recibido hasta ahora, de las que aparecen
en la siguiente tabla, e indica a qué edad se administran
y qué enfermedad(es) previenen.
Edad en que Enfermedad(es)
Vacuna
se administra que previene
BCG
Pentavalente
Polio oral
Neumocócica conjugada
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
Tres vírica
Meningocócica conjugada
Hepatitis A
dTp (acelular)
VPH
• Antes de que lleven a cabo la actividad Crea de la página
55, invítelos a desarrollar la Ficha de trabajo de la pági-
na 43 de la Guía, a partir de la cual podrán obtener ideas
para hacer su cómic.
• Para el Proyecto, pueden encontrar información que los
guíe en la estructura de los periódicos ingresando los
códigos GCN7P031A, GCN7P031B y GCN7P031C.
• En los Anexos de la Guía encontrará información sobre
la metodología de proyectos.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 56 y 57
• Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta mode-
lada de la sección Aprendiendo a responder, mediante
la cual se trabaja el análisis de evidencias a partir de
una situación experimental. Se sugiere que respondan
la pregunta antes de analizarla, para que comparen su
propio análisis con el presentado (Reconoce lo que te
preguntan/Recuerda y aplica los contenidos). Al respec-
to, pregúnteles: ¿Qué pasos de los descritos llevaron a
cabo? ¿Qué otros aspectos consideraron? ¿Cuáles de los
pasos descritos les hubiesen facilitado responder la pre-
gunta? Posteriormente, pídales que resuelvan de mane-
ra autónoma e individual la sección Ahora tú, para que
puedan verificar el logro de sus aprendizajes.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente las preguntas de la sección ¿Cómo vas?
con otras como:
• ¿Qué estrategias facilitan el cumplimiento de las
tareas?
• ¿Cómo evaluarías tu desempeño?
• ¿Has comprendido bien los contenidos de la lec-
ción? Si tu respuesta es sí, ¿qué estrategias te han
ayudado? Si tu respuesta es no, ¿qué otra estrategia
podrías poner en práctica?
• Aprendes mejor cuando:
___ Escuchas leer a otra persona.
___ Lees en voz alta.
___ Lees en silencio.
• ¿Pudiste llevar a cabo dos o más tareas a la vez o
prefieres concentrarte en una?
• ¿Tienes hábitos de estudio? ¿Cuáles puedes mejorar
y cómo?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 31
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante
Ciencia, tecnología y sociedad Págs. 58 y 59
• Se sugiere que los alumnos y alumnas lean y respondan
las preguntas de manera individual, con el fin de promover
habilidades relacionadas con la comprensión lectora.
Posteriormente, mediante un plenario, invítelos a socializar
sus respuestas y a comentar los artículos. Complemente las
preguntas con otras como las siguientes: ¿En qué consiste
el screening? ¿Qué importancia tiene? ¿Qué características
deben tener los probióticos? ¿Qué es la piezoelectricidad?
¿Qué otras biomoléculas son piezoeléctricas? ¿Qué rol
tienen los bacteriófagos en el tratamiento de enfermedades
bacterianas? ¿Qué quiere decir que una bacteria se vuelva
resistente a un tratamiento farmacológico? ¿Cuáles son los
beneficios de la fagoterapia?
• Puede complementar la información de las páginas, me-
diante la siguiente ventana de profundización. Al res-
pecto, pregúnteles: ¿Qué efectos positivos ejercen las
pseudomonas? ¿Qué beneficios aporta el uso de biofer-
tilizantes en relación con el recurso suelo?
Ventana de profundización
Bacterias fertilizantes
Ciertas actividades agrícolas han sido uno de los factores
que ha ocasionado la degradación de los sistemas
naturales. Por ejemplo, la erosión del suelo por uso de
agroquímicos. Este hecho ha propiciado la investigación
sobre el uso de inoculantes bacterianos (rizobacterias)
para controlar agentes patógenos y promover el
crecimiento de los cultivos vegetales. Se conoce
un gran número de bacterias que poseen potencial
biofertilizante, entre ellas, las pseudomonas. Algunos de
los efectos positivos que ejercen estos microorganismos
radican en que secretan sustancias reguladoras del
crecimiento de las plantas, las que mejoran procesos
como la germinación de semillas, nutrición mineral,
desarrollo de raíces y el empleo de agua, entre otros.
Fuente: Villanueva, S. (2006). Producción de
biofertilizantes utilizando Pseudomonas sp.
Ecología aplicada, 5(1,2), 87-91. (Adaptación)
SINTETIZA tus aprendizajes Páginas 60 y 61
• Para la sección Grandes ideas de la ciencia, puede fa-
cilitar la elaboración del esquema pidiéndoles que com-
pleten la siguiente tabla:
Gran idea Nociones con las que se relaciona
de la ciencia Lección 1 Lección 2 Lección 3
GI.1
GI.5
32 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Páginas 58 a 65
Se espera que la GI.1 la relacionen con las siguientes
ideas: los microorganismos, como las bacterias y los
hongos, a partir de los cuales el ser humano puede obtener
beneficios (lección 2), están compuestos por células
(lección 1); las células que forman parte de nuestro sistema
inmune protegen nuestra salud (lección 3). La GI.5 pueden
relacionarla con el hecho de que los microorganismos y los
virus (lección 1), al igual que toda la materia viva e inerte,
están formados por partículas pequeñas (llamadas átomos).
• Es importante que, antes de completar el Mapa mental,
revisen el anexo. Para facilitar su completación, puede
sugerirles algunas ideas como:
–– Nuestro sistema inmune está compuesto por tres ba-
rreras de defensa.
–– Existen bacterias y hongos de los que obtenemos
beneficios, como la elaboración de alimentos y
medicamentos.
Ventana de profundización
Los organizadores gráficos son representaciones que
organizan la información a través de esquemas, ma-
pas conceptuales y semánticos, diagramas de flujo,
matrices de comparación y contraste, etc. Es decir, la
representación visual se convierte en un recurso para
organizar la información. Los usos de los organiza-
dores gráficos son diversos, ya que a través de ellos
puede demostrarse o profundizar la comprensión de
lo leído o escuchado, así como facilitar la retención y
recuperación de la información.
La elaboración de organizadores gráficos supone po-
ner en juego una serie de operaciones cognitivas para
procesar la información; metacognitivas para regular
el propio proceso de aprendizaje y pensamiento; y
operaciones para administrar los recursos externos.
La estrategia de organizar gráficamente la informa-
ción forma parte de las estrategias de adquisición del
conocimiento que “se refieren al conjunto de estrate-
gias que una persona puede utilizar para adquirir o
modificar sus estructuras de conocimiento en relación
con un tema de estudio, un campo o una disciplina”
(Poggioli, L. (2002) Estrategias de adquisición del co-
nocimiento. Serie Enseñando a aprender).
Fuente: http://www.educarchile.cl/ech/
pro/app/detalle?ID=206862
 1
INICIO DESARROLLO CIERRE

CONSOLIDA tus aprendizajes

Páginas 62 a 65
• La evaluación final se orienta tanto a detectar lo que los educandos no han acabado de inte-
riorizar como a determinar aquellos aspectos de la secuencia de enseñanza que se deberían
modificar.
• Se sugiere que las actividades de la sección Desarrolla tus conocimientos y habilidades
sean abordadas en grupos de trabajo, promoviendo con ello el trabajo colaborativo. Regule
los tiempos de cada actividad y proponga pausas para la revisión de los distintos ítems, la
comprobación de resultados, el análisis y el refuerzo de los objetivos propuestos. Para el
punto Explica, si es necesario, pida que revisen nuevamente las páginas 49 y 50. Guíe la
lectura del gráfico del punto Analiza, preguntándoles: ¿Cuál es el título del gráfico? ¿Cuál es
la variable dependiente? ¿Cuál es la variable independiente? Posteriormente, solicite que
trabajen la sección Pon a prueba tus conocimientos y habilidades de manera individual.
• Según el nivel de logro que los y las estudiantes hayan alcanzado, pídales que desarrollen
las siguientes actividades:

Actividades diferenciadas según nivel de logro

Indicador
PL ML L
Comparé y describí las Leen las páginas 22 a 27, y desa- Elaboran un resumen con las Explican, mediante dibujos o
características de mi- rrollan nuevamente la actividad principales características de esquemas, las características
croorganismos y virus. Comparando virus y microor- virus, hongos y bacterias. de virus, hongos y bacterias.
ganismos de la página 20.
Expliqué el rol que cum- Leen la página 40 y explican en Revisan sus resultados y con- Investigan sobre el papel de la
plen los microorganis- qué consiste la fermentación. clusiones del Taller de Cien- levadura en la producción de
mos en la biotecnología. cias de las páginas 42 y 43. vino y cerveza.
Expliqué las barreras Leen las páginas 48 a 50, y Elaboran un mapa conceptual Buscan información sobre la
de defensa del sistema desarrollan nuevamente las de las barreras de defensa del acción de los mastocitos y los
inmune. actividades Sintetiza de las organismo. basófilos en la respuesta infla-
dos últimas. matoria y elaboran un resumen.

Alfabetización científica
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente las preguntas de la sección Para cerrar Pídales que completen el siguiente cuadro:
con otras como: Beneficios de su
Microorganismo Enfermedades
• ¿Qué otras metas, además de las propuestas, logras- estudio para las
o virus que producen
te con el estudio de la unidad? personas
• ¿Qué otras preguntas lograste responder con el es- Bacterias
tudio de la unidad?
Hongos
• ¿Qué cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo de la
unidad? ¿Para qué te sirvió hacerlos? Virus
• ¿Qué lección te gustó más? ¿Por qué? Luego, pregúnteles: ¿Qué aplicaciones tiene para tu
• ¿Qué contenidos crees que son útiles para tu vida? vida cotidiana conocer acerca de los beneficios y per-
Explica. juicios de los microorganismos y virus? ¿Por qué es
• . importante conocer acerca de las barreras de defensa
del cuerpo humano? ¿Qué otros contenidos de la uni-
dad consideras relevantes para tu vida? Explica me-
diante un ejemplo.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 33

 Ventanas de Profundización
Disciplinar LECCIÓN 1

Florence Nightingale:
perspectiva histórica

F
lorence Nightingale nació en Florencia, Italia, el 12 de
mayo de 1820 y es considerada una de las pioneras en
la práctica de la enfermería. Se le considera la madre
de la enfermería moderna y verdadera creadora de una
filosofía en la enfermería.

Ella definía la enfermedad como el camino que utiliza la natu-

raleza para desembarazarse de los efectos o condiciones que
han interferido en la salud. Y definía salud diciendo que esta
no solamente consiste en estar bien sino ser capaz de usar
bien toda la energía que poseemos. La enfermería, entonces,
es tanto ayudar al paciente que sufre una enfermedad a vivir,
como mantener el organismo del niño sano o del adulto en
un estado tal que no padezca enfermedad. Sostenía que para
mantener una atención sanitaria adecuada, era necesario dis-
poner de un entorno saludable (aire puro, agua pura, alcanta-
rillado eficaz, limpieza y luz, componentes que siguen tenien-
do vigencia al día de hoy). Y son sustentados en el concepto
de enfermería del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE)
cuando definen “la enfermería abarca los cuidados autóno-
mos y en colaboración, que se presta a personas de todas las
edades, grupos y comunidades, enfermos o sanos, en todos los
contextos, e incluye la promoción de la salud, la prevención de Retrato de Florence Nightingale.
la enfermedad, y los cuidados de los enfermos, discapacitados,
y personas moribundas. Funciones esenciales de la enfermería padre William se oponían a que su hija fuera enfermera, ya
son la defensa, el fomento de un entorno seguro, la investiga- que estaba mal visto que una mujer perteneciente a una clase
ción, la participación en la política de salud y en la gestión de social alta desempeñara una tarea tan “denigrante”; la mujer
los pacientes y los sistemas de salud, y la formación. debía casarse, formar y cuidar su familia. Sin embargo, Flo-
rence recibió ayuda de su abuelo materno, quien entendió su
Se rebeló contra los prejuicios de su época y contra su destino vocación por esta profesión y, por otro lado, ella misma buscó
de mujer, que debía permanecer en el hogar, y eligió la profe- el apoyo de un amigo de la familia Nightingale, Samuel, mé-
sión de enfermera. Su mayor éxito fue su participación en la dico de profesión. Nunca se casó; dedicó su vida al servicio
guerra de Crimea. Un informe suyo acerca de las condiciones del prójimo y de aquellos que más lo necesitaban, buscando
de vida de los soldados heridos impulsó al secretario de Gue- la forma de mejorar su salud y en otros casos de hacer más
rra Sidney Herbert a enviarla al campo de batalla. Ella y sus llevaderos sus últimos días.
compañeras reformaron y limpiaron el hospital, e hicieron caer
la tasa de mortalidad de 40 % al 2 %. Florence Nightingale es recordada sobre todo por su trabajo
como enfermera durante la guerra de Crimea y por su contri-
Logró realizar su sueño de asistir a los enfermos después de bución a la reforma de las condiciones sanitarias en los hos-
enfrentarse a sus padres y familiares. Su madre Emily y su pitales militares de campo.
Fuente: Young, P. y otros. Florence Nightingale (1820-1910), a 101 años de su fallecimiento.
Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0034-98872011000600017&script=sci_arttext. (Adaptación).

34 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


Disciplinar
Diagnóstico rápido de la resistencia a los antibióticos
L
a resistencia a los antibióticos,
que convierte los microbios co-
munes en amenazas difícilmente
controlables, está causando cada vez
más estragos en la población humana.
Más de dos millones de personas en
los EE.UU. padecen infecciones resis-
tentes a los medicamentos cada año
y por lo menos 23 000 de ellas mue-
ren como consecuencia de ellas. La
mayoría de tales infecciones solo se
identifican mucho después de que un
paciente haya abandonado la consulta
del médico.
La dificultad de su diagnóstico reside
en el largo tiempo que requiere el cul-
tivo de las bacterias en el laboratorio.
El método estándar para identificar
la resistencia consiste en tomar una
muestra de una herida, sangre u orina
y exponer las bacterias presentes en
Fuente: http://www.investigacionyciencia.es/noticias/diagnstico-rpido-de-la-resistencia-a-los-antibiticos-12800.
Disciplinar
El desafío de entender cómo
interactúan el sistema inmune y el cáncer
D
aniela Sauma Mahaluf (Bioquí-
mica y Doctora en Ciencias de la
Universidad de Chile. Postdocto-
rada de la Fundación Ciencia y Vida).
Bioquímica por casualidad, inmunóloga
por vocación, hoy busca en su labora-
torio dilucidar las incógnitas en torno
a las células TH17 del sistema inmune,
las que serían protagonistas en el desa-
rrollo de tumores cancerígenos.
El sistema inmunológico es una orques-
ta compleja que requiere mucho traba-
jo en equipo. Para dar con las distintas
ella a diversos fármacos. Si la colonia
bacteriana continúa dividiéndose y
prosperando a pesar de la presencia
de un fármaco normalmente eficaz,
ello indica que los microbios son re-
sistentes a los medicamentos. El tiem-
po de espera para tales respuestas,
sin embargo, suele ser de entre 16 y
20 horas.
Las innovaciones en ingeniería están
permitiendo a los científicos acelerar
ese proceso al eludir la espera hasta
que se complete la división bacteria-
na. La nueva estrategia consiste en
observar cómo cambia la estructura
de células bacterianas individuales
en respuesta a la aplicación de anti-
bióticos, y solo tarda de tres a cua-
tro horas. Esta prueba rápida podría
ayudar a los médicos a identificar el
antibiótico más adecuado con mayor
notas que combaten los agentes pató-
genos que atacan al cuerpo humano, el
sistema inmunológico cuenta con ins-
trumentos (leucocitos) que son capaces
de elaborar distintos sonidos. A veces
la orquesta se desafina o no da con los
tonos requeridos, entonces atacan las
enfermedades y por ello es tan impor-
tante conocer a fondo cómo funcionan
sus partes y la interacción entre ellas.
El combate a muchas enfermedades,
entre ellas el cáncer, depende del co-
nocimiento de esos instrumentos.
Fuente: http://www.explora.cl/2013-10-16-17-40-34/entrevistas-explora/
3319-el-desafio-de-entender-como-interactuan-el-sistema-inmune-y-el-cancer
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico
1
LECCIÓN 2
presteza y ofrecer a los pacientes el
tratamiento correcto, según afirma
Sunghoon Kwon, de la Universidad
Nacional de Seúl, autor principal del
estudio que describe la nueva técnica.
Precisamente, la Organización Mun-
dial de la Salud, en el primer informe
mundial sobre la resistencia a los an-
tibióticos, realizado el año pasado,
expresó la necesidad de desarrollar
tales técnicas diagnósticas. En de-
masiados casos, señaló, las pruebas
disponibles se demoran en exceso,
por lo que los médicos prescinden de
ellas y prescriben medicamentos de
amplio espectro. Esta práctica lleva
a los pacientes a tomar demasiados
antibióticos innecesarios y nos acerca
cada vez más a un mundo donde los
tratamientos esenciales ya no resul-
tan eficaces.
LECCIÓN 3
En el caso de Daniela Sauma, ella está
concentrada en las células TH17, parte
de las células llamadas colaboradoras,
que tienen un rol fundamental en la
respuesta contra bacterias de creci-
miento extracelular, hongos y tumores
cancerígenos. “Ahora estoy tratando de
entender la interacción entre el siste-
ma inmune y el cáncer, de manera que
en algún momento pueda aportar en la
generación de nuevas estrategias para
combatirlo”, precisa Daniela.
35
 Ventanas de Profundización
Didáctica
Cerebro y aprendizaje
C
omo punto de partida para vincular cerebro
y aprendizaje, tenemos que empezar
por conocer algunas características
fundamentales del cerebro humano. El
proceso de aprendizaje involucra todo el
cuerpo y el cerebro, que actúa como una estación
receptora de estímulos y se encarga de seleccionar,
priorizar, procesar información, registrar, evocar,
emitir respuestas motoras, consolidar capacidades,
entre otras miles de funciones.
El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que
tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a
sí mismo. Además, su enorme capacidad plástica le
permite reorganizarse y reaprender de una forma
espectacular, continuamente. Con aproximadamente
100 mil millones de células nerviosas llamadas
neuronas, el cerebro va armando una red de
conexiones desde la etapa prenatal y conformando
un “cableado” único en cada ser humano, donde
las experiencias juegan un rol fundamental. Este
gran sistema de comunicación entre las neuronas,
llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro
aprenda segundo tras segundo.
Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía
y funcionalidad sean particularmente de la raza
humana. Es poderoso en captar el aprendizaje
de diferentes maneras, por diferentes vías pues
está naturalmente diseñado para aprender. Si el
educador conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles
son las influencias del entorno que pueden mejorar
o perjudicar este aprendizaje, su planificación o
propuesta curricular de aula contemplará diferentes
estrategias que ofrecerán al alumno var ias
oportunidades para aprender desde una manera
natural y con todo el potencial que tiene el cerebro
para ello.
El cerebro aprende a través de patrones. Los detecta,
los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos
siempre cuando vea la necesidad. Además, para
procesar información y emitir respuestas, el cerebro
utiliza mecanismos conscientes y no conscientes.
Estos factores nos hacen reflexionar acerca de lo
36 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
importante que es la actitud del maestro frente a las
propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El
ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje
por patrones y de forma no consciente.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro.
Los estímulos emocionales interactúan con las
habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los
sentimientos y las emociones pueden afectar la
capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la
memoria, la actitud y la disposición para el aprender.
Además, las investigaciones han demostrado que el
alto nivel de stress provoca un impacto negativo
en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las
habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y
sociales. Un educador emocionalmente inteligente y
un clima favorable en el aula son factores esenciales
para el aprendizaje.
El cerebro aprende desde diferentes vías. En los
últimos años se ha hablado de cómo el cerebro es
capaz de aprender de diferentes formas, utilizando
varias estrategias y elementos del entorno. Uno de
los aportes significativos a esta particularidad del
cerebro, ha dado el doctor Howard Gardner4 (1983)
en sus investigaciones acerca de las múltiples
inteligencias que conforman el cerebro humano.
Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta
con sólo un tipo de inteligencia, sino con varias
inteligencias que están interconectadas entre
sí pero que a la vez pueden trabajar de manera
independiente y tener un nivel individual de
desarrollo. Demostró cómo una persona puede llegar
a tener un alto nivel de conocimiento del mundo
utilizando tanto la música, como su cuerpo o el
lenguaje. Considerar la filosofía de las Inteligencias
Múltiples al esquematizar nuestro trabajo, al
proponer diferentes aprendizajes o al programar las
actividades que llevaremos a cabo en aula, permitirá
que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos
(provenientes de sus múltiples inteligencias) para el
aprendizaje y el desarrollo de capacidades.
 1
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si y luego evocada va a permitir que el aprendizaje se
hacemos un resumen sencillo de las principales haga real, significativo y funcional. Recordar esta
investigaciones relacionadas al proceso de secuencia de acontecimientos mientras planifican
aprendizaje, podemos ver que el cerebro para sus clases permitirá que el educador vincule
aprender necesita percibir y codificar una su práctica pedagógica al maravilloso mundo
información (input) y para ello utiliza sus recursos del sistema natural de aprendizaje del cerebro,
multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los contribuyendo significativamente con el promover,
conocimientos previos almacenados en un sistema de desarrollar y fortalecer la red de conexiones
memoria en especial. A partir de allí, se desencadena neuronales.
una serie de acontecimientos a nivel neurológico,
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por
como por ejemplo, la activación del mecanismo de
ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo más
atención, que permitirá que el alumno procese la
simple y concreto a lo más abstracto y complejo. En
información más relevante ignorando otros estímulos
los niños más pequeños, las zonas subcorticales
(externos o internos) y empiece a adquirir de manera
del sistema nervioso central ejercen una poderosa
directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los
influencia en su forma de aprender, de comportarse,
recursos manipulativos, los materiales concretos,
de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas
todas las estrategias, métodos, procedimientos y
a los acontecimientos y de pensar. El movimiento, la
actividades variadas van a permitir que el nuevo
impulsividad, la exploración, los cuestionamientos,
aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas
la reactividad, el juego, la falta de control emocional,
conexiones sinápticas (y nuevas capacidades). Como
entre otras, son características esenciales de la
el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de
primera infancia, que se van encauzando a medida
adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es
que las zonas corticales, y principalmente la
de fundamental importancia que el educador no sólo
corteza prefrontal van limitando la acción de las
propicie verdaderas oportunidades de entendimiento
zonas subcorticales. Este largo proceso, que para
de la propuesta de aprendizaje sino también que
algunos neurocientíficos dura aproximadamente
se certifique que el alumno la está incorporando de
18 años, está relacionado con la mielinización de
manera adecuada. Para ello, la retroalimentación
las fibras nerviosas, las experiencias, el entorno
es un excelente recurso: escuchar a los alumnos,
familiar y social, las condiciones de vida, salud y
realizar pequeños ejercicios sin nombrarlos como
educación que van perfilando al desarrollo desde
evaluación, o hacer otra actividad que permita saber
la primera infancia. Entender este proceso gradual
qué entendieron los alumnos, le dará al maestro los
del desarrollo cerebral llega a ser esencial para
indicadores de cuánto ya elaboraron el conocimiento
replantear desde nuevas propuestas curriculares
y de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades
hasta el estilo de disciplina que se llevará a cabo en
son las que involucran tanto el aprendizaje explícito
el aula, considerando el nivel de madurez individual
(discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el
de cada alumno.
aprendizaje implícito (metáforas, proyectos, juegos,
experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.).
En esta etapa el maestro debe desempeñar un papel Gardner, H. Frames of Mind (1983). The Theory of
4

básico de mediador, marcando así la diferencia entre Multiple Intelligences. – EE.UU. Basic Books, inc.
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo
Autora: Anna Lucia Campos (annalucampos@
la secuencia, ahora el cerebro está preparado
asociacioneducativa.net). Presidente de la
para archivar lo que aprendió en sus sistemas de
ASEDH - Asociación Educativa para el Desarrollo
memoria, sin embargo es necesario cimentar el
Humano. Directora General de CEREBRUM - Centro
aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes
Iberoamericano de Neurociencias, Educación y
momentos, ejercitando de diferentes maneras, con
Desarrollo Humano. Publicado en: Revista digital La
frecuencia, intensidad y duración necesarias para
educ@ción, Junio 2010, N.° 143. (Fragmento)
consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria
que corresponda. El tipo de información que fue
retenida, la manera en que fue codificada, archivada

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 37

 Ficha de Trabajo Lección 1: Vida microscópica

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

El mal de Chagas
Algunos protozoos pueden producir graves enfermedades en el ser humano. Ese es el caso del
mal de Chagas, una enfermedad crónica provocada por el protozoo Trypanosoma cruzi. Este
parásito se encuentra en la sangre y en los tejidos de las personas y animales enfermos. Al re-
producirse en el interior de las células de órganos como el hígado, el bazo y el corazón, puede
llegar a causar la muerte del organismo infectado.
El mal de Chagas no se contagia de persona a persona. El ser humano contrae la enfermedad
cuando es picado por insectos, como las vinchucas, infestadas con estos tripanosomas, o me-
diante una transfusión de sangre infectada con el parásito.
La vinchuca que transmite el mal de Chagas es de la especie Triatoma infestans. Mide aproxi-
madamente 3 cm de largo y es de color café. Su cabeza es alargada y presenta un aparato bucal
que le permite penetrar la piel para alimentarse de sangre.
Con los datos de la siguiente tabla, responde las preguntas que se plantean a continuación.

Casos del mal de Chagas por región de Chile (2014)

Región Total de casos anuales

Arica y Parinacota 53
Tarapacá 38
Antofagasta 179
Atacama 69
Coquimbo 263
Valparaíso 185
Metropolitana 183
O’Higgins 31
Maule 1
Biobío 11
La Araucanía 0
Vinchuca. Los Ríos 0
Los Lagos 4
Aysén 0
Magallanes 3
País 1 020

Fuente: Departamento de Epidemiología. División de Planificación Sanitaria

Ministerio de Salud de Chile. En: http://ssmaule.redsalud.gob.cl/index2.
php?option=com_docman&task=doc_view&gid=4432&Itemid=123

a. ¿En qué región del país se encuentra el mayor número de casos confirmados?
b. ¿Cómo explicarías la distribución del mal de Chagas en Chile? Propón una hipótesis que
explique esta situación.
c. ¿Cuál es el rol del vector del mal de Chagas en la distribución de esta enfermedad?

38 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

 Ficha de Trabajo Lección 1: Vida microscópica 1
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Situación de cepas patógenas de Escherichia coli en Chile
Escherichia coli es un grupo heterogéneo de bacterias que son parte de la flora intestinal del ser
humano y de otros animales, como las vacas. Muchas de las cepas de estos microorganismos no
son patógenas, sin embargo, algunas de ellas tienen la capacidad de causar enfermedades. Por
ejemplo, la E. coli, productora de la toxina Shiga (STEC), puede generar diversos síntomas en
las personas, que van desde dolor abdominal y diarrea sanguinolenta, hasta cuadros severos
como el síndrome hemolítico urémico (SHU), que puede dañar los riñones y provocar la muerte
del paciente. Las principales vías de transmisión de estos agentes patógenos son los alimentos
contaminados con heces de animales infectados, la infección cruzada con carnes crudas y los
productos lácteos sin pasteurizar.
En Chile, se ha establecido que la STEC es objeto de vigilancia obligatoria, lo que implica que
los laboratorios del país, tanto públicos como privados, deben enviar al Instituto de Salud
Pública todas sus cepas de Escherichia coli, con la finalidad de determinar su virulencia, carac-
terizar al agente y, de esta manera, detectar oportunamente posibles brotes.
A partir de la información anterior y del gráfico que aparece a continuación, responde las
preguntas que se plantean.

Número de cepas confirmadas de E. coli STEC. Chile, 2003 - 2013

160
N.° de cepas confirmadas

120

80

40

0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Años
Fuente: Departamento de epidemiología DIPLAS-MINSAL. Instituto de Salud Pública.

a. ¿Qué información está organizada en el gráfico?

b. ¿Qué variables se relacionan?
c. ¿En qué año se confirmó el mayor número de cepas de E. coli STEC en Chile?
d. ¿Qué importancia tiene conocer esta información?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 39

 Ficha de Trabajo Lección 2: Aplicaciones de los microorganismos

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

¿Qué antibiótico usar?

Lee y analiza la siguiente situación experimental y contesta las preguntas planteadas.

En un laboratorio clínico se realizó un estudio sobre la sensibilidad* de ciertos microor-

ganismos frente a diferentes antibióticos. Para ello se tomaron muestras de orina a
50 personas con infecciones urinarias.
Los resultados se presentaron en la siguiente tabla:
Sensibilidad de los microorganismos a diferentes antibióticos

Antibiótico Porcentaje de sensibilidad**

Nitrofurantoína 53,7
Clotrimazol 26,8
Amoxicilina 48,8
Ciprofloxacino 51,2
Gentamicina 85,4
Azitromicina 65,9

Fuente: Archivo editorial.

* Se mide de acuerdo a la capacidad del antibiótico para inhibir el crecimiento bacteriano.
** % del total de muestras analizadas en las que no se observa crecimiento bacteriano.

a. ¿Cuál es el antibiótico ante el que las muestras presentan menor sensibilidad?

b. ¿Cuál de los antibióticos de la tabla presenta una mayor efectividad para combatir la infec-
ción urinaria? Explica.

40 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Ficha de Trabajo Lección 2: Aplicaciones de los microorganismos 1
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Biotecnología y microorganismos
1. En relación con la biotecnología:
a. ¿Qué microorganismos se utilizan en el proceso de fabricación del yogur, la cerveza y el
pan?

b. ¿Qué procesos químicos se producen en los microorganismos que participan en la obten-

ción de productos alimenticios? Explica dos casos.

c. Además de la industria alimentaria, señala otros dos campos en los que se emplee la
biotecnología.

2. Describe los siguientes procesos biotecnológicos, destacando la participación de los

microorganismos que en ellos se utilizan.
Proceso Descripción

Producción de quesos

Antibióticos

Biorremediación

Obtención de energía

3. Completa la siguiente tabla:

Microorganismo Tipo de microorganismo Procesos industriales en que se utiliza

Lactobacillus

Saccharomyces cerevisiae

Acidithiobacillus
ferrooxidans

Penicillium notatum

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 41

 Ficha de Trabajo Lección 3: Agentes patógenos y barreras de defensa

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Sarampión y rubéola, efectividad de las vacunas

Analiza la información del siguiente gráfico y luego responde las preguntas planteadas.

Tasas de Incidencia de sarampión y rubéola. Chile, 1990-2014

Rubéola
60,0– Sarampión

Tasa por cien mil habitantes

50,0– Vacunación rubéola Vacunación rubéola
mujeres hombres
40,0–

30,0–

20,0–

10,0–

0,0–
1990–
1991–
1992–
1993–
1994–
1995–
1996–
1997–
1998–
1999–
2000–
2001–
2002–
2003–
2004–
2005–
2006–
2007–
2008–
2009–
2010–
2011–
2012–
2013–
2014–
Fuente: Departamento de Epidemiología, DIPLAS - Ministerio de Salud de Chile. En: http://
epi.minsal.cl/epi/html/AtlasInteractivos/AtlasBET/2015/ABET_01/SR_BET1_2015.pdf

a. ¿Qué ocurrió con la rubéola después de administrar la vacuna contra la enfermedad a la

población de mujeres?

b. Entre 2005 y 2006 ocurrieron dos brotes de rubéola que afectaron a hombres jóvenes,
grupo que no fue protegido durante la campaña de vacunación de 1999. ¿Qué efecto tuvo
la vacunación efectuada en 2007?

c. Si el inicio de la vacunación contra el sarampión fue en 1964, ¿qué se puede concluir res-
pecto de su efectividad?

d. A pesar de las campañas de vacunación, existe el riesgo de importación, constituido por

los viajeros susceptibles a otros países. Durante el pasado Mundial de fútbol realizado en
Brasil, se vacunaron los viajeros chilenos más vulnerables a contraer sarampión (nacidos
entre 1971 y 1981). ¿Por qué es importante tomar este tipo de medidas?

e. En el 2015 aparecieron casos de sarampión en nuestro país. Averigua, en fuentes confia-

bles, a qué pudo deberse su aparición y qué medidas se adoptaron.

42 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Ficha de Trabajo Lección 3: Agentes patógenos y barreras de defensa 1
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Vacunas y sistema inmune
Observa la siguiente caricatura y completa las oraciones. Luego, responde las preguntas
propuestas.

Los Los antígenos activan a los linfocitos T los que se dirigen

les presentan antígenos a otras al de
células del sistema inmune.

Los Los
Los linfocitos T activan a los
se unen a las bacterias. fagocitan a las bacterias con
que sintetizan y
los anticuerpos unidos a ellas.
secretan anticuerpos.

a. Imagina que lo que se representa en las imágenes corresponde a lo que sucede en un tejido
de una persona contagiada. ¿Qué característica debería tener una vacuna para beneficiarla?
Fundamenta.

b. ¿Sería útil para esa persona recibir la vacuna en el momento en que está ocurriendo lo que
ilustra la caricatura? Explica.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 43

 Desafío Lección 1: Vida microscópica

Cultivando bacterias
Material fotocopiable

Precauciones: El agua ¿De qué manera es posible evidenciar la existencia de microorganismos? Una for-
caliente puede ocasionar ma de hacerlo es mediante un cultivo celular que reúne las sustancias específicas
graves quemaduras. que permiten su crecimiento. Por ejemplo, algo tan cotidiano, como un caldo des-
Objetivo: Reconocer la compuesto, puede resultar un medio de cultivo de bacterias.
presencia de bacterias en
Reúnete con dos compañeros o compañeras y realicen la siguiente actividad.
medios de cultivo.
Habilidad(es): Conducir 1. Marquen la pregunta que les permitirá guiar una investigación relacionada con
una investigación los factores que determinan el crecimiento bacteriano en un cultivo celular.
experimental. ¿Cuáles son los componentes de un cultivo celular?
Actitud: Trabajar ¿Cómo se relaciona la turbidez del medio de cultivo con el número de
colaborativamente. células presentes en suspensión?
Tiempo: 5 días. 2. Formulen una predicción a la pregunta que seleccionaron. Escríbanla y funda-
méntenla en sus cuadernos.

3. Realicen el siguiente procedimiento.

A. Disuelvan, con ayuda de un adulto, el cubo de caldo de pollo en 500 mL

de agua caliente.
Materiales B. Rotulen los vasos con las letras A, B y C.
✓✓ un cubo de caldo de pollo C. Agreguen caldo de pollo a cada vaso hasta completar la mitad de su
✓✓ 500 mL de agua caliente capacidad.
✓✓ dos vasos de 250 mL D. Agreguen una cucharada de vinagre al vaso A, y una cucharada de sal al
✓✓ tres vasos plásticos vaso B. Al vaso C no le agreguen nada (control).
transparentes E. Ubiquen los tres vasos en un lugar cálido y observen los cambios que
✓✓ vinagre experimenta el contenido durante cuatro días.
✓✓ sal
4. Copien y completen en sus cuadernos la siguiente tabla por cada día de
✓✓ cuchara
observación.
¿Se observa turbidez en el caldo?
Vaso Dibujo
(Sí/No)
A
B
C

5. Respondan en sus cuadernos las siguientes preguntas.

a. ¿De qué manera fue posible evidenciar la presencia de células bacterianas?
b. ¿En cuál de los tres vasos hubo mayor crecimiento de bacterias?
c. ¿Cuál es el efecto de la sal y del vinagre en el crecimiento bacteriano? ¿En
qué se basan para dar sus respuestas?
¡Atención!
d. ¿Es posible adaptar este procedimiento a investigaciones similares que in-
La turbidez del caldo volucren otras variables, por ejemplo, la temperatura? Expliquen.
es ocasionada por la
nto e. ¿Qué aspecto(s) del trabajo personal y grupal deben mejorar?
proliferación y el aume
de ba cte ria s.
del número
6. Elaboren un informe escrito que incluya: portada, introducción, procedimiento,
resultados, conclusiones y bibliografía.

44 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Desafío Lección 1: Vida microscópica 1
¿Qué condiciones de almacenamiento protegen

Material fotocopiable
mejor a las semillas contra los hongos?
Organícense en parejas y desarrollen la siguiente actividad. Precauciones: La tinta
puede manchar tu ropa o
1. Consigan los siguientes materiales: 20 semillas de lentejas o porotos, pinzas,
la de tus compañeros(as).
dos gotarios, dos portaobjetos, dos cubreobjetos, tinta azul de anilina, un mi-
croscopio y papel absorbente. Objetivo: Reconocer el
efecto de la temperatura
2. Planteen una hipótesis para el siguiente problema: ¿En qué semillas habrá y la humedad en el
mayor presencia de hongos, en las guardadas en un lugar frío y seco, o en uno crecimiento de hongos en
tibio y húmedo? semillas.
3. Durante tres días, dejen 10 semillas de lentejas o porotos en un lugar frío y Habilidad(es): Conducir
seco, y otras 10 en uno tibio y húmedo. una investigación
experimental.
4. Lleven a cabo el siguiente procedimiento.
Actitud: Trabajar
colaborativamente.
A. Usando un gotario, coloquen una gota de tinta azul sobre un portaobjetos.
Tiempo: 4 días.
Luego, con las pinzas, retiren la cubierta de una de las semillas guardadas
en el lugar frío y seco y colóquenla sobre la gota. Posteriormente,
coloquen el cubreobjetos sobre la muestra y esperen un minuto.
B. Con el otro gotario, viertan una gota de agua en el portaobjetos, tocando
el borde del cubreobjetos. Después, con un trocito de papel absorbente,
toquen el borde del cubreobjetos opuesto a la gota de agua, para
succionarla hacia la muestra. Repitan este procedimiento hasta eliminar
la tintura.
C. Coloquen la preparación en el microscopio y observen la presencia de
hifas (filamentos de células que forman parte de la estructura de los
hongos) que, de estar presentes, aparecen teñidas de color azul.
D. Repitan el procedimiento anterior para las semillas guardadas en el lu-
gar tibio y húmedo.

5. Registren sus observaciones en sus cuadernos.

6. Respondan en sus cuadernos las siguientes preguntas.
a. ¿En qué semillas observaron más hifas?
b. ¿Qué condiciones favorecen el crecimiento de hongos?
c. ¿Qué condiciones son más favorables para guardar los porotos o lentejas
en la casa?
d. ¿Qué aspectos a nivel personal y grupal favorecieron el desarrollo de la
actividad? ¿Cuáles deben mejorar y cómo pueden hacerlo?
7. Elaboren un informe escrito que incluya: portada, introducción, procedimiento,
resultados, conclusiones y bibliografía.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 45

 Desafío Lección 2: Aplicaciones de los microorganismos
Material fotocopiable
Precauciones: Sean
cuidadosos al trabajar con
agua caliente.
Objetivo: Reconocer el
efecto de la temperatura
y la humedad en el
crecimiento de hongos en
semillas.
Habilidad(es): Conducir
una investigación
experimental.
Actitud: Trabajar
colaborativamente.
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento
A. Rotulen los vasos de pre-
cipitado con las letras A y
B,. Hagan lo mismo con las
probetas.
B. En los vasos de precipitado,
prepararen la disolución de
levadura siguiendo las indica-
ciones de su profesor o pro-
fesora. Consideren que debe
prepararse en el momento de
realizar la actividad y no adi-
cionen azúcar.
C. Agreguen 4 cucharadas de
harina y 2 de azúcar a cada
vaso y mezclen hasta formar
una disolución homogénea.
D. Viertan 30 mL del contenido
del vaso A en la probeta A; y
30 mL del contenido del vaso
B en la probeta B.
E. Ubiquen la probeta A en un
recipiente con agua caliente
y la probeta B en un recipien-
te que contenga agua con
hielo. Mantengan el sistema
durante media hora, y vayan
registrando el volumen del
contenido de cada probeta
cada cinco minutos.
46 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
¿Cómo influye la temperatura en
el proceso de fermentación?
Saccharomyces cerevisiae es un hongo, comúnmente conocido con el nombre
de levadura, muy utilizado en la producción de bebidas alcohólicas, debido a
su capacidad para generar dióxido de carbono y etanol, mediante un proceso
denominado fermentación alcohólica, el cual puede ser representado por la
siguiente ecuación química:
Azúcares Etanol + Dióxido de carbono + Energía
Por otro lado, en el sentido biológico, dicho proceso constituye un mecanismo
a través del cual este organismo obtiene energía en condiciones anaeróbicas
(con ausencia de oxígeno). Para ello, se requieren condiciones ambientales
específicas, como la presencia de azúcares y una temperatura adecuada.
Organícense en grupos de tres o cuatro integrantes y desarrollen la siguiente
actividad.
1. Considerando la información anterior, elaboren una hipótesis para dar res-
puesta a la pregunta de investigación: ¿Cómo puede afectar la temperatura al
proceso de fermentación de las levaduras?
2. Consigan los siguientes materiales: harina, azúcar común, levadura seca, dos
probetas graduadas de 100 mL, dos vasos de precipitado, agua caliente y hielo.
3. Lleven a cabo el procedimiento en el recuadro al costado de la página.
4. Registren en la tabla el volumen de cada masa.
Volumen (mL)
Tiempo (min)
Probeta A Probeta B
0
5
10
15
20
25
30
5. Respondan las siguientes preguntas.
a. ¿En cuál de las probetas hubo un mayor aumento del volumen del conteni-
do? ¿A qué se debe?
b. ¿Qué ocurrió con el volumen de la probeta B? ¿A qué lo atribuyen?
c. ¿Qué efecto tiene la temperatura sobre la fermentación? Expliquen.
d. ¿Qué aspectos a nivel personal y grupal favorecieron el desarrollo de la
actividad? ¿Cuáles deben mejorar y qué pueden hacer para lograrlo?
 Desafío Lección 3:
1: Vida
Agentes
microscópica
patógenos y barreras de defensa 1
Trasplantes

Material fotocopiable
Objetivo: Analizar
Los trasplantes son procedimientos médicos a través de los cuales se sustitu-
información respecto de
yen órganos o tejidos dañados por otros sanos, los que provienen de un donan-
la donación de órganos en
te vivo o uno fallecido recientemente. Luego de trasplantar un órgano o tejido,
nuestro país.
la persona receptora presenta una serie de reacciones en su sistema inmune
que pueden ocasionar que el trasplante sea rechazado. ¿Por qué? Porque cuan- Habilidad(es): Analizar
do el sistema reconoce el órgano trasplantado como extraño, desencadena una evidencias.
respuesta de rechazo. Actitud: Demostrar
Durante las primeras horas después del deceso de una persona, varios de sus valoración por la salud.
órganos pueden ser donados para salvar otras vidas. Por ejemplo, se pueden Tiempo: 20 minutos.
trasplantar ambos riñones, el corazón y los pulmones, lo que permite intentar
salvar la vida de cuatro personas de manera simultánea.

Observa el siguiente gráfico y luego responde las preguntas que se presentan

a continuación.
Cifras de trasplantes con donante fallecido (2013)
180
171

144
Trasplantes / Implantes

108 101

72 67

36 30 31
27

0 1 3 3
0
Donantes Riñón Hígado Corazón Pulmón Páncreas Córneas Hueso Piel Válvulas
Órganos y tejidos cardíacas

Fuente: http://www.trasplante.cl/estadisticas

a. ¿Qué variable se encuentra en el eje X (horizontal)?

b. ¿Qué variable se encuentra en el eje Y (vertical)?
c. ¿Qué información entrega el gráfico?
d. ¿Cuál fue el órgano más trasplantado en 2013?
e. ¿Cuál fue el órgano menos trasplantado en 2013?
f. ¿Qué importancia tiene la donación de órganos, tanto para el donante y su
familia como para la persona que recibe un órgano?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 47

 Evaluación Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la alternativa correcta. 7. ¿Cuál de estas enfermedades es producida por

hongos?
1. ¿Cuál de los siguientes tipos de microorganismos es
procarionte? A. Rabia.
B. Pie de atleta.
A. Hongos.
C. Herpes simple.
B. Bacterias.
D. Síndrome hemolítico urémico.
C. Protozoos.
D. Microalgas. 8. ¿Cuál de las siguientes aplicaciones se obtiene de
los hongos?
2. ¿Qué tienen en común las bacterias y los virus?
A. Obtención de cobre.
A. Poseer vida.
B. Producción de yogur.
B. Presentar pared celular.
C. Obtención de metano.
C. Tener material genético.
D. Producción de antibióticos.
D. Reproducirse por sí solos.
9. ¿Para qué se agregan nutrientes en el proceso de
3. ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a una biorremediación?
característica de los hongos?
A. Para incrementar el número de bacterias y así pro-
A. Solo son pluricelulares. mover la degradación de contaminantes.
B. Son microorganismos procariontes. B. Para neutralizar a las sustancias tóxicas vertidas
C. Están formados por células eucariontes. en el mar por buques petroleros.
D. Se reproducen en el interior de una célula. C. Para disminuir la acción de las bacterias patóge-
nas presentes en el mar.
4. ¿Cuál de las siguientes estructuras o microorganis-
D. Para proporcionar energía a la fauna marina en
mo es el de menor tamaño?
peligro.
A. Virus.
10. ¿Cuál de las siguientes alternativas es un reque-
B. Bacteria.
rimiento para que las metanobacterias produzcan
C. Célula animal. biogás?
D. Célula vegetal.
A. Metano.
5. ¿A qué tipo de virus corresponde el que muestra la B. Oxígeno.
imagen? C. Materia orgánica.
A. Bacteriófago. D. Dióxido de carbono.
Cápside
B. Virus helicoidal. ADN
11. ¿Qué característica tienen los organismos que se
C. Virus poliédrico. utilizan en la biorremediación?
D. Virus con envoltura.
A. Todos son heterótrofos.
B. Todos realizan fermentación.
C. Neutralizan y transforman sustancias tóxicas.
6. ¿Cuál de estas enfermedades es producida por D. Producen una sustancia que impide el crecimiento
priones? de bacterias patógenas.
A. Gripe.
B. Herpes simple.
C. Fiebre hemorrágica de Ébola.
D. Encefalopatía espongiforme bovina (“vacas
locas”).

48 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

 1
12. ¿Para qué se utilizan los antibióticos? ¿En cuál de los vasos de precipitado el volumen de la
masa habrá aumentado más?
A. Para matar hongos unicelulares.
A. 1
B. Para eliminar el protozoo que produce el mal de
Chagas. B. 2
C. Para el tratamiento de enfermedades provocadas C. 3
por virus. D. 4
D. Para matar e impedir el crecimiento de bacterias
15. La siguiente imagen representa los resultados de un
patógenas.
grupo de investigadores al aplicar cuatro antibióticos
13. El siguiente gráfico representa el proceso de fermen- distintos en un cultivo de una bacteria patógena.
tación anaeróbica (en ausencia de oxígeno) de unas
levaduras que se encuentran en un cultivo de labo-
ratorio rico en glucosa. ¿Qué información se puede 1
extraer del gráfico?
Producción de etanol versus consumo de
glucosa en la fermentación anaeróbica
4
2
glucosa
Producción de etanol (g/L)

Consumo de glucosa (g/L)

¿Con cuál de los antibióticos habría que tratar a una

etanol
persona contagiada con la enfermedad que produce la
bacteria?
A. 1
B. 2
Tiempo (h)
C. 3
A. La glucosa es un tipo de alcohol. D. 4
B. La producción de etanol depende del consumo de
glucosa. 16. ¿Cuál de las siguientes opciones es una característica
C. El consumo de glucosa es dependiente de la con- de la barrera primaria?
centración de etanol. A. Es innata.
D. Durante las primeras fases del cultivo, se produce B. Es específica.
una gran cantidad de etanol. C. Es adaptativa.
14. Un grupo de estudiantes preparó una disolución de D. Solo está activa en presencia de patógenos.
levadura en cuatro vasos de precipitado (1, 2, 3 y 4).
17. ¿Cuál de las alternativas es una característica de la
Luego, les agregaron 4 cucharadas de harina a cada
inmunidad innata?
uno y mezclaron hasta formar una disolución homo-
génea. Posteriormente, en los vasos 3 y 4 agregaron A. Está mediada por linfocitos.
dos cucharaditas de azúcar. Para finalizar, colocaron B. Produce memoria inmunológica.
los vasos 1 y 3 en agua caliente, y los vasos 2 y 4 en
C. Desarrolla respuestas específicas.
agua con hielo, como muestra la tabla:
D. Produce una respuesta inmediata.
Vasos 1 2 3 4
18. ¿Cuál de los siguientes componentes participa en
una respuesta inmunológica específica?
Condiciones

Levadura + Levadura +
Levadura Levadura A. Linfocitos.
azúcar azúcar en
en agua en agua
en agua agua con B. Neutrófilos.
caliente con hielo
caliente hielo C. Macrófagos.
D. Glóbulos rojos.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 49

 Evaluación Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

19. ¿Cuál de los siguientes componentes forma parte de 23. Analiza los datos de la concentración de anticuerpos
la barrera primaria? en muestras de sangre de un individuo en dos vacu-
naciones con antígenos virales. Luego, responde las
A. Fagocitos.
preguntas que se presentan a continuación.
B. Lágrimas.
C. Linfocitos. Concentración de anticuerpos después de dos
vacunaciones con antígenos virales
D. Anticuerpos.
Respuesta secundaria

Concentración de anticuerpos
104
20. ¿Cuál de los siguientes tipos celulares se diferencia

(unidades por mL)

en células plasmáticas y de memoria? 103

A. Mastocitos. 102
B. Macrófagos. Respuesta primaria
101
C. Linfocitos B.
D. Linfocitos T. 100
0 7 14 21 28 35 42 49 56
21. ¿Cuál de los siguientes tipos celulares participa en Tiempo (días)
la respuesta frente a alérgenos?
Primera inyección Segunda inyección
A. Mastocitos.
B. Macrófagos.
a. ¿Por qué después de algunos días, luego de la prime-
C. Linfocitos B.
ra inyección, la concentración de anticuerpos decae?
D. Linfocitos T.
b. ¿Cómo es la concentración de anticuerpos después
22. ¿Cuál es el efecto de las vacunas en el sistema de la segunda inyección en comparación con la pri-
inmunológico? mera? ¿Por qué?
c. ¿Qué tipo de inmunidad es responsable de este
A. Crear una memoria inmunológica.
fenómeno?
B. Impedir solo el crecimiento bacteriano.
C. Permitir la reproducción de flora intestinal.
D. Destruir los agentes infecciosos que ingresan al
organismo.

50 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

 1
24. Lee y observa el procedimiento que realizó Koch y analiza las evidencias
obtenidas. Luego, responde las preguntas propuestas.

1 Extrajo una muestra de 2 Inoculó a un ratón 3 Tomó una muestra de sangre

sangre contaminada de sano con la sangre del ratón muerto y observó unas
un ratón enfermo. contaminada. Al día bacterias alargadas que no se
siguiente, este animal encuentran en animales sanos.
murió.

4 Posteriormente, con la sangre del ratón

muerto preparó una muestra, en la cual
observó cómo los microorganismos se
dividían y formaban miles de nuevas
bacterias en pocas horas. Al inocular a
otro ratón sano con dicha preparación,
este moría y en su sangre se observaba
el mismo tipo de bacterias.

a. ¿Qué método utilizó Koch para estudiar las bacterias del carbunco fuera del orga-
nismo afectado?
b. ¿Qué característica de la bacteria del carbunco observó Koch?
c. ¿Qué evidencia le permitió afirmar a Koch que el carbunco era transmitido por
bacterias?
d. ¿De qué manera Koch logró establecer que las bacterias eran la causa de la enfer-
medad y no su consecuencia?

25. Completa la siguiente tabla, señalando los microorganismos que participan en

cada proceso y su descripción.
Proceso Microorganismo que se utiliza Descripción
Producción de yogur y quesos
Producción de antibióticos
Biorremediación
Elaboración de pan

26. Marca con un cuáles de las siguientes características pertenecen a los linfocitos T,
cuáles a los linfocitos B y cuáles a ambos tipos de linfocitos.

Características Linfocitos T Linfocitos B Ambos

Producen anticuerpos
Son responsables de la respuesta celular
Son responsables de la respuesta humoral
Tienen en su membrana receptores para el
reconocimiento celular

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 51

 Solucionario Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microoorganismos?

Texto del estudiante

Inicio de unidad (páginas 10 y 11) El crecimiento de las bacterias. Pueden señalar un gráfico
• Respecto de los microorganismos que han escuchado de líneas para representar los datos de la tabla, ubicando
nombrar se espera que al menos hagan referencia a en el eje X la hora, y en el Y, el número de bacterias. Es im-
las bacterias. No obstante, algunos pueden señalar los portante que este incluya el título (que puede ser el mismo
hongos y los protozoos; difícilmente las microalgas. Pue- de la tabla), las variables y sus unidades de medida.
de que hagan mención de los virus, frente a lo cual es
importante señalar que si bien causan enfermedades, Lección 1
como algunas bacterias y hongos, al estudiar la unidad Me preparo para aprender (página 16)
descubrirán por qué no pueden clasificarse como mi- 1. La araucaria presenta todas las características; la llama
croorganismos, es decir, seres vivos. de fuego, se mueve y “crece”.
• En relación con la diferencia de los microorganismos respecto 2.
de los demás seres vivos, se espera que aludan a su tamaño. a. Se espera que hagan alusión a las características que
• Como efectos negativos de los microorganismos en la sa- diferencian a los seres vivos de la materia inerte.
lud humana pueden mencionar el hecho de que algunos Debieran señalar que estos conceptos se relacionan
provocan enfermedades; y entre los efectos positivos, con la GI.1, la cual establece que los organismos tie-
que protegen contra bacterias patógenas (flora bacteria- nen estructuras y realizan procesos para satisfacer
na) y fortalecen el sistema inmune (probióticos). sus necesidades y responder al medio ambiente.
Activa tus aprendizajes previos (págs. 12 a 15) b. En general, la mayoría de los seres vivos comparten
características como la obtención de energía, la repro-
Las bacterias al espacio. Respuesta variable. Entre los con-
ducción, el crecimiento y la respuesta a estímulos. Sin
ceptos que pueden señalar están los siguientes: microorga-
embargo, presentan diferencias en cuanto a su movi-
nismos, fotosíntesis, bacterias, cuerpos celestes, planetas,
miento, por ejemplo, en el caso de las plantas este se
oxígeno, nutrientes y minerales.
evidencia en los tropismos y nastias, en tanto los otros
Observando células. Pueden tener una aproximación a seres vivos, como animales y algunos microorganis-
ciertas diferencias entre células animales y vegetales, como mos, pueden moverse por sí mismos.
la presencia de pared celular, cloroplastos y de una gran va-
cuola central, que se encuentran solo en estas últimas. ¿En qué se diferencian nuestras células con las
de una planta? (página 18)
Microorganismos en el aire. Se espera que aludan a con-
ceptos que incidan en la comprensión del procedimiento • En la muestra de elodea es posible observar células vegeta-
realizado y en la interpretación de sus resultados, como les, en las que se distinguen, principalmente, la pared celular
microorganismos, medios de cultivo (requerimientos nu- y los cloroplastos. En la muestra de la mucosa bucal debieran
tricionales de los microorganismos), matraz de cuello de observar la membrana plasmática y el núcleo, principalmen-
cisne (condiciones de esterilidad). te. También pueden señalar diferencias en cuanto a la forma
y tamaño. En ambas pueden observar el citoplasma.
Modelando células procariontes y eucariontes (página 19)
Pueden usar la siguiente información como base para la elaboración de sus modelos:
Característica Célula procarionte Célula eucarionte animal Célula eucarionte vegetal
Componentes Pared celular, membrana Membrana plasmática, citoplasma, Pared celular, membrana celular,
básicos plasmática, citoplasma, núcleo, material genético y organelos. citoplasma, núcleo, material
material genético. genético y organelos.
Tamaño 200 – 10 000 nm 10 000 – 100 000 nm 10 000 – 100 000 nm
Forma Variada. Si usan una bacteria Variable. Puede ser esférica, como la Variada. Puede ser poliédrica,
tipo bacilo puede ser alargada. de la página 19. como la de la página 19.
Presencia de No. Sí. Núcleo, retículo endoplasmático Sí. Núcleo, retículo endoplasmáti-
organelos liso y rugoso, aparato de Golgi, mito- co liso y rugoso, aparato de Golgi
condrias, centríolos, citoesqueleto, (dictiosoma), mitocondrias, cloro-
peroxisomas, lisosomas, ribosomas. plastos, citoesqueleto, peroxiso-
mas, lisosomas, ribosomas.
Unicelulares/Plu- Solo unicelulares. Unicelulares y pluricelulares. Unicelulares y pluricelulares.
ricelulares

52 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

 1
Organismos invisibles al ojo humano (página 20)
Pueden observar microorganismos como protozoos, amebas Reproducción Carecen de Bacterias: bipartición.
y euglenas. Se espera que reconozcan que son organismos estructuras para Hongos: gemación,
unicelulares, y también podrían observar su movimiento. su reproducción, esporulación.
dependen de
Ciencia, tecnología y sociedad (página 22) un organismo
Respuesta variable. Se espera que señalen beneficios como hospedero.
reducir las pérdidas económicas de la industria alimenta- Estructura Material genéti- Constituidos por célu-
ria y vinífera, y disminuir el uso de plaguicidas que pueden básica co rodeado por las, las cuales pueden
afectar la salud de las personas, por ejemplo. una cubierta ser procariontes (bac-
proteica (cáp- terias) o eucariontes
Evidenciando la presencia y side). Algunos (hongos).
necesidades de los hongos (página 23) pueden presen-
tar, además,
a. Se espera que observen mayor presencia de hongos en
una cubierta
el pan humedecido que estaba en el plato tapado. Las membranosa.
condiciones de humedad y calor favorecen el crecimiento
del moho del pan.
b. Debieran relacionar la actividad con la GI.1, ya que, en 2. Los virus, viroides y priones no pueden ser considera-
este caso, los hongos (moho del pan) satisfacen sus nece- dos seres vivos, ya que no están formados por células y,
sidades de alimentación a partir de materia orgánica en además, no son capaces de obtener energía ni de repro-
descomposición. ducirse por sí mismos.

El descubrimiento de los virus (página 24) Taller de estrategias (páginas 28 y 29)

a. El virus del mosaico del tabaco no es un ser vivo, ya que Paso 2
no puede reproducirse por sí solo, sino que necesita de
a. Las esferas de mayor tamaño representan a las células y
otro organismo para hacerlo.
las de menor tamaño, a los virus.
Comparando virus y microorganismos (página 26) b. Fue necesario ocupar esferas de diferentes tamaños porque
En el modelo, el tamaño del hongo microscópico (célula euca- las células y los virus poseen diferentes tamaños. Las
rionte) debe ser mayor que el de la bacteria y el de esta mayor células eucariontes tienen un tamaño mucho mayor, entre
que el del virus. La forma del hongo puede ser esférica (levadu- 10 000 y 100 000 nm, mientras que los virus solo entre
ra) o ramificada (hifas), la de la bacteria alargada (bacilo) y la 50 y 200 nm. Las células procariontes también poseen un
del virus poliédrica o helicoidal, entre otras. La reproducción tamaño mayor que los virus (entre 200 y 10 000 nm).
del hongo puede ser por gemación (levadura), la de la bacteria c. Los velcros y los broches representan las proteínas de
por bipartición y la del virus dependiente de otro organismo. adhesión de los virus y los receptores ubicados en la
superficie de las células. Los velcro bucle y los broches
macho representan los receptores ubicados en la
Compara y discute (página 27) superficie de las células. Los velcro gancho y los broches
1. hembra representan a las proteínas de adhesión que
poseen los virus. De esta forma se representa la unión
Criterio Virus Microorganismos entre los receptores celulares y las proteínas de los
Obtención No poseen la Bacterias: autótrofas virus, que permiten la entrada de este, o de su material
de materia y capacidad de y heterótrofas. genético, al huésped.
energía obtener materia Hongos: heterótrofos.
y energía por sí
solos.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 53

 Solucionario Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Paso 3
a. Las esferas que se pudieron unir son aquellas que poseen
velcros y broches compatibles, o sea, receptores y proteí-
nas de superficie.
b. No es correcto afirmar que los virus infectan a cualquier
tipo de célula, ya que los virus son específicos para un
determinado huésped, justamente gracias a la especifici-
dad entre proteínas y receptores. Más aún, existen virus
que infectan exclusivamente células procariontes, como
los bacteriófagos, y otros que infectan solo células euca-
riontes, como los virus poliédricos y los helicoidales.
c. Las estructuras de las células que participan en una infec-
ción viral son los receptores de la superficie celular, los
cuales pueden ser proteínas, carbohidratos y lípidos. Las
estructuras virales que participan son las proteínas de
adhesión presentes ya sea en la cápside, en la envoltura
membranosa o en las fibras de la cola.
Desafío
Para efectuar el modelo pueden usar cartulina u otros
materiales para hacerlo en 3D. También podrían usar
la herramienta TIC VideoScribe, la cual permite crear
presentaciones con animaciones (al estilo de dibujos sobre
una pizarra blanca), añadiendo videos, texto y narraciones.
Cuenta con una librería de imágenes y música para ser
utilizadas en la presentación, y también es posible añadir
imágenes o música desde el PC o Internet. Está disponible
solo en inglés y para utilizarla se debe descargar; tiene una
licencia gratuita por 7 días. Es posible exportar el proyecto
a PDF y el video de la presentación se puede guardar en el
PC (http://www.videoscribe.com).
Bacterias en nuestro cuerpo (página 30)
a. Tendría consecuencias negativas para la salud, ya que las
bacterias mencionadas constituyen un componente clave
para nuestro sistema digestivo, al formar parte de la flo-
ra intestinal. El consumo de algún medicamento que las
afecte provocaría, entre otros, problemas en la digestión
de alimentos, déficit de vitaminas que sintetizan y exposi-
ción a la infección por parte de microorganismos dañinos.
Analiza y explica (página 31)
Los resultados se deben a que el antibiótico actúa sobre
las bacterias, destruyéndolas. Si en vez de un antibiótico,
se hubiera aplicado un antiviral, no se hubiese producido la
muerte de bacterias, ya que este medicamento es específico
para virus.
Investiga y reflexiona (página 33)
Ignaz Semmelweis fue un obstetra húngaro, que a mediados
del siglo XIX logró descubrir la naturaleza infecciosa de la
fiebre puerperal. Para evitar el contagio, propuso el lavado
de manos de los médicos con soluciones que contenían cloro,
antes y después de atender y examinar a sus pacientes. Esto
54 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
hoy en día corresponde a una medida de higiene básica,
que no solo realizan los médicos y otros profesionales de la
salud, sino que todas las personas. (Fuente: Revista chilena
de infectología, disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.
php?pid=S0716-10182008000100011&script=sci_arttext).
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 34 y 35)
1.
a. El patógeno es un ser vivo, ya que está constituido por
una célula, unidad básica de estos. Además, es capaz
de reproducirse por sí mismo en un medio nutritivo.
b. Corresponde a una bacteria, ya que la estructura bá-
sica de estas es una célula procarionte (sin núcleo) de
entre 200 a 10 000 nm de tamaño, lo que coincide
con la descripción. Además, las bacterias son capaces
de crecer en medios nutritivos y de reproducirse a
gran velocidad.
2. Marcela está en lo correcto, ya que si bien existen mi-
croorganismos patógenos causantes de enfermedades,
también hay microorganismos beneficiosos que favo-
recen nuestra salud, como la flora bacteriana, com-
puesta por microorganismos que evitan la invasión de
bacterias que pueden provocar enfermedades y ayudan
a la digestión; y los lactobacilos y las bífidobacterias
(probióticos), que nos ayudan a mantener el equilibrio
microbiano y favorecen el funcionamiento de nuestro
sistema inmune.
3. En ambas bolsas hubo descomposición de la manzana,
ya que hay organismos microscópicos en el ambiente
que descomponen materia orgánica, en este caso, la
manzana. La bolsa a la que se le agregó levadura tuvo
una descomposición más rápida, debido a que esta
corresponde a un hongo con nutrición heterótrofa. La
nutrición es la característica de los seres vivos que se
está haciendo evidente.
4.
a. El medicamento empleado corresponde a un antibió-
tico, ya que, al analizar el gráfico, se observa que el
número de bacterias vivas disminuyó considerable-
mente luego de la aplicación de esta sustancia.
b. No se podría utilizar la sustancia para tratar infec-
ciones con hongos o virus, ya que los antibióticos
son fármacos específicos para tratamientos contra
bacterias. Para hongo y virus están los antimicóticos
y antivirales, respectivamente.
5. No es un tratamiento adecuado, ya que los antibióticos
son utilizados para el tratamiento contra bacterias. Para
tratar la gripe es recomendable usar un medicamento
antiviral. Es importante relevar la importancia de tomar
remedios bajo supervisión médica.

Lección 2
Me preparo para aprender (página 36)
La actividad realizada por la estudiante consiste en la obser-
vación de microorganismos, específicamente bacterias, en
una muestra de yogur.
Mineras microscópicas del cobre (página 38)
2. Posibles preguntas: ¿De qué se alimentan las bacterias?
Existen bacterias que son capaces de alimentarse y así
obtener materia y energía, a partir de minerales como el
azufre y el hierro. Esta característica se puede aprove-
char en la obtención del cobre, ya que en la naturaleza
este no se encuentra puro, sino junto a otros minerales.
¿Qué características tienen estas bacterias? Estas bacte-
rias corresponden al grupo de los extremófilos, bacterias
que son capaces de resistir altas temperaturas y condi-
ciones extremas de pH, típicas de la minería.
3. Etapa 1. Extracción: El cobre se extrae de minas a rajo
abierto o de minas subterráneas. Para ello, se utilizan
grandes palas y camiones. Etapa 2. Chancado y molien-
da: Para obtener el cobre, las rocas provenientes de la
extracción deben reducir su tamaño a través de chanca-
do y molienda. Etapa 3. Flotación: Una vez que la roca
está totalmente molida, viene la etapa de flotación, que
es un proceso físico-químico que sirve para separar el
cobre de los minerales que lo acompañan, entre ellos el
molibdeno. Etapa 4. Fundición: En la fundición se separa
el cobre de la escoria (material que no contiene cobre y
que se elimina) y luego se moldea en ánodos de cobre de
99,7 % de pureza.
4. La implementación de la biolixiviación permite la dismi-
nución de la utilización de las tecnologías clásicas de la
industria minera, las cuales son altamente contaminan-
tes debido a que producen y liberan gases tóxicos.
1
Taller de ciencias (páginas 42 y 43)
Observar
• El proceso biológico involucrado es la fermentación.
Gracias a este proceso, los microorganismos obtienen
energía para vivir y reproducirse.
• Las levaduras requieren temperatura y humedad ade-
cuadas, además de un ambiente anaerobio y nutrientes.
• Si estos requerimientos no se cumplen, la fermentación
no podría ser llevada a cabo por las levaduras, y por
tanto el pan no tendría el sabor, el aroma ni la textura
característicos. Esto se debe a que durante el proceso
de fermentación se liberan sustancias que son aprove-
chadas para la fabricación de este alimento y que son
las responsables de las características mencionadas. Un
ejemplo es la textura del pan (esponjoso), la cual está
dada por el dióxido de carbono producido en el proceso.
Analizar y concluir
a. La muestra con azúcar, necesaria para la fermentación,
tendrá un globo inflado debido a la acumulación de
dióxido de carbono producto de la fermentación.
b. Durante la elaboración del pan las levaduras liberan
dióxido de carbono al realizar el proceso de fermentación.
c. En la muestra B debería haber mayor crecimiento de le-
vaduras, ya que poseen el azúcar (hidrato de carbono)
necesaria para que estas obtengan energía mediante la
fermentación.
Desafío
Pueden preparar masa en sus hogares, con ayuda de un
adulto, y colocar una muestra a temperatura ambiente y otra
en el congelador, al interior de recipientes transparentes en
los que marquen el volumen inicial. En la aplicación de la V
de Gowin, debieran considerar:

Dominio conceptual Centro Dominio

Investiga y explica (página 39)
metodológico
1. Pueden consultar en: GCN7P055.
Principios involucra- ¿Cuál es el • Resultados.
dos: fermentación objetivo de la • Conclusiones.
¿Qué hace “subir” la masa de pan? (página 40)
Conceptos clave: fer- actividad? Estos dependen
Se espera que predigan que la masa de la fuente plástica mentación alcohólica: ¿Qué voy a de la investiga-
B aumentará de volumen producto de la presencia de leva- hacer y cómo?
Azúcares Etanol ción realizada
dura, que libera CO2 durante el proceso de la fermentación. + CO2 + Energía Problema de por los educan-
Variables del proble- investigación dos. Recuerde
¿Cómo se descubrieron los antibióticos? (pág. 41) ma: temperatura y (en el vértice): que la infor-
a. El hongo presente en el cultivo provocó la muerte de las volumen de la masa ¿Cómo afecta mación puede
bacterias más cercanas a él. Esto podría deberse a que en el ejemplo dado. la temperatura ser entregada
el hongo está liberando alguna sustancia dañina para las el proceso de mediante tablas,
bacterias. fermentación? imágenes, esque-
mas, entre otros
b. El descubrimiento de Flemming marcó un hito histórico, recursos.
ya que permitió encontrar un tratamiento a variadas en-
fermedades causadas por bacterias.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 55

 Solucionario Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 44 y 45)
1. El proceso involucrado es la fermentación de tipo láctica,
un mecanismo de degradación de materia orgánica, en
este caso de la lactosa (azúcar de la leche), que se lleva a
cabo a una temperatura y una humedad determinadas. Los
microorganismos que lo llevan a cabo obtienen energía en
el proceso y, en el caso de la leche, corresponden a los lac-
tobacilos, los cuales están de manera natural en ella.
2. La barrera terciaria
a. El objetivo de la investigadora era comprobar si es que
en alguno de sus dos cultivos había una cepa bacteria-
na resistente al antibiótico utilizado.
b. En los resultados se observa que en la placa de la
izquierda existe un halo alrededor del antibiótico de
mayor tamaño que el que se observa en la placa de
la derecha. Esto se debe a la muerte de las bacterias
sensibles al antibiótico. En la placa de la derecha
existe una cepa resistente al antibiótico, lo que per-
mitió su crecimiento a pesar de estar en presencia
del medicamento.
3. Sí, es posible afirmar que el ser humano aprovecha me-
canismos biológicos de los microorganismos para el be-
neficio de la sociedad, lo que podemos observar en el
proceso de biolixiviación, en el que se utiliza el tipo de
nutrición bacteriana para purificar los yacimientos de
cobre; y en el proceso de producción de biogás, en el
que se emplea la capacidad de las metanobacterias para
producir metano y dióxido de carbono.
4. Al agregar elementos necesarios para la sobrevivencia
y crecimiento de los microorganismos tenemos una ma-
yor masa de estos (mayor número), los que serán capa-
ces de llevar a cabo el proceso de biorremediación con
mayor efectividad.
Lección 3
Me preparo para aprender (página 46)
a. En la muestra A debiera producirse desarrollo de microor-
ganismos, ya que el jabón favorece la eliminación de las
bacterias. Se espera que reconozcan que el lavado de ma-
nos ayuda a eliminar las bacterias presentes en ellas, las
que eventualmente pueden causar enfermedades si son
incorporadas a nuestro organismo, por ejemplo, al comer
algo contaminado por estas. El lavado de manos es esen-
cial para evitar enfermedades.
¿Cómo se produce la fagocitosis? (página 48)
La fagocitosis corresponde al proceso por el cual células de
nuestro sistema inmune, como los neutrófilos y los macró-
fagos, ingieren (fagocitan) al agente infeccioso que ha in-
gresado al organismo con el fin de eliminarlo. Estas células
especializadas, denominadas fagocitos, llegan al sitio de
infección atraídas por las sustancias químicas liberadas por
los basófilos y los mastocitos.
56 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Algunas preguntas que podrían plantear son las siguientes:
¿Son los neutrófilos y los macrófagos las únicas células fago-
cíticas en nuestro organismo? ¿Qué otras funciones, además
de la inmune, podría cumplir la fagocitosis? ¿Solo se fago-
citan agentes externos (como virus y bacterias)? ¿Qué tipo
de sustancias químicas son las que atraen a los fagocitos?
Sintetiza (página 50)
está mediada por las células
Linfocito B Linfocito T
las que al dividirse forman
las células
Plasmáticas Linfocito B Linfocito T Linfocito T
de memoria de memoria citotóxicos
Taller de estrategias (página 51)
El modelo debe considerar:
• Células participantes: fagocito – linfocito T – linfocitos T
citotóxicos – linfocitos T de memoria – células infectadas.
• Etapas de la respuesta inmune: fagocitosis del patógeno
– fagocito exhibiendo los antígenos en su superficie – pre-
sentación de los fragmentos de antígenos al linfocito T por
parte del fagocito – activación del linfocito T – producción
de linfocitos T citotóxicos y linfocitos T de memoria por
parte del linfocito T activado – unión de los linfocitos T
citotóxicos a células infectadas y destrucción de estas –
potencialidad de los linfocitos T de memoria de activarse
frente a una segunda exposición a los antígenos.
Taller de estrategias (página 52)
Paso 2
a. La variable independiente corresponde al tiempo y la va-
riable dependiente al recuento de linfocitos T.
b. La variable independiente se localiza en el eje X y la va-
riable dependiente, en el eje Y.
Paso 3
a. A medida que la variable independiente aumenta, es de-
cir, a medida que pasan los años, la variable dependiente
disminuye, es decir, disminuye el recuento de linfocitos T.
b. A medida que pasa el tiempo, es decir, a medida que
avanza la infección por VIH, el recuento de linfocitos T
disminuye, lo que indica que el virus los está infectando
y destruyendo.
c. El procesamiento y presentación de datos son muy im-
portantes en ciencias. El procesamiento de los datos
permite analizar la información y sacar conclusiones,
mientras que la presentación de los datos es vital para
entregar el mensaje que se desea a la comunidad cien-
tífica o la población.

¿Para qué sirven las vacunas? (página 54)
a. La vacunación contra Haemophilus influenzae comenzó
en el año 1996, evento a partir del cual el número de
casos de la infección por la bacteria disminuyó notable-
mente, llegando a menos de 10 casos el año 1997.
b. La vacunación permitió que disminuyera el número de
personas infectadas por Haemophilus influenzae, lo que
determinó que menos personas se enfermaran, mejoran-
do así la salud de la población.
Crea (página 55)
El cómic debe considerar: Ingreso de patógenos o sus antíge-
nos mediante la vacuna. Promoción de producción de anticuer-
pos. Generación de “memoria inmune”. Ingreso de patógenos
al organismo por una infección real. Respuesta rápida y eficaz.
Sugiérales usar Pixton, una herramienta que sirve para
crear cómic en línea de manera muy fácil. La ventaja de
este recurso, es que cuenta con variadas plantillas de
personajes, objetos, paisajes, animales, símbolos, letras,
viñetas, entre otros, para ser utilizados libremente en el
diseño del cómic. Una vez guardado el trabajo, se puede
acceder nuevamente a él para añadir escenas o modificar
las anteriores. Cuenta con una versión gratuita y se pue-
de acceder a ella registrándose o vinculando Facebook o
Gmail, sin embargo, esta versión no permite descargar el
archivo y solo ofrece la posibilidad de compartirlo median-
te un enlace de internet. Link: http://www.pixton.com/es/
Proyecto (página 55)
Ingresando los siguientes códigos encontrará rúbricas para
evaluar el periódico:
• GCN7P057A.
• GCN7P057B.
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 56 y 57)
1. El procedimiento debiera ser similar al que se realiza
en la vacunación. Se le inyectaría al simio un preparado
que contenga una versión debilitada de la bacteria de
interés o de sus antígenos de superficie, con lo que se
promovería el desarrollo de anticuerpos por parte del
sistema inmune del simio, los que podrían ser obtenidos
a partir de una muestra de su sangre.
2. La célula de mayor tamaño pertenece a la barrera se-
cundaria, ya que se observa que el glóbulo blanco está
fagocitando al agente patógeno, por lo que podría co-
rresponder a un neutrófilo o a un macrófago. La célula
más pequeña pertenece a la barrera terciaria, pues el
glóbulo blanco está liberando anticuerpos contra el pa-
tógeno, correspondiendo a una célula plasmática en la
respuesta humoral.
3. Si bien el sistema inmune constituye una defensa na-
tural de nuestro organismo, existen ocasiones en que
necesitamos suprimirlo. En el caso de los trasplantes,
cuando el propósito es sustituir un órgano o tejido da-
1
ñado por el de un donante, el uso de inmunosupresores
ayuda a que el sistema inmune no rechace o reconozca
este órgano como algo extraño. En el caso de las enfer-
medades autoinmunes, en las que el sistema inmune
no tiene la capacidad de distinguir entre componentes
propios o ajenos al organismo, el uso de inmunosupre-
sores previene la producción de anticuerpos específi-
cos para moléculas propias.
4. La artritis reumatoide corresponde a un trastorno pro-
ducido por una alteración del sistema inmune deno-
minada autoinmunidad. En esta condición, el sistema
inmune produce anticuerpos específicos para molécu-
las del propio organismo, lo que afecta en este caso
a articulaciones, como muñecas, rodillas, dedos de las
manos y tobillos, causando el dolor, la hinchazón y la
rigidez característicos.
5. Los individuos 2 y 3 podrán producir anticuerpos
contra el patógeno, ya que al exponer a un individuo al
patógeno atenuado o al antígeno de interés, se genera
una respuesta inmune humoral. En ambos casos los
linfocitos B se unirán al antígeno solo o proveniente
del patógeno atenuado, y luego de ser activados por
el linfocito T darán origen a las células plasmáticas,
las que producen los anticuerpos en última instancia.
Por otra parte, el individuo 1 no será capaz de producir
los anticuerpos específicos contra el virus, puesto que
al inyectar los anticuerpos no se está estimulando
la respuesta inmune de tipo humoral, aunque este
individuo será capaz, por cierto, de luchar contra el
patógeno. Este tipo de inmunidad se denomina pasiva.
6. Los signos que presenta el individuo son similares a los
de una infección, puesto que en ambos casos participan
las mismas células del sistema inmune.
Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 58 y 59)
Más y más probióticos. Los microorganismos debieran ser
capaces de resistir frente al pH ácido del estómago, a las
enzimas digestivas y a las sales biliares; además debieran
poder adherirse al mucus o a las células epiteliales del in-
testino. Finalmente, deben tener efectos saludables para
las personas.
Virus que cargan teléfonos móviles. Sus argumentos de-
bieran incluir: no genera peligro para la salud de las perso-
nas, es económico y fácil de crear; además de su eventual
uso en implementos médicos, como los marcapasos.
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 60 y 61)
Grandes ideas de la ciencia: organismos, estructuras, sa-
tisfacer necesidades, responder al medio ambiente, mate-
rial del universo, partículas muy pequeñas.
Ideas esenciales: microorganismos, bacterias, hongos, vi-
rus, efectos en la salud humana, biotecnología, elaboración
de alimentos, obtención de cobre, descontaminación, pro-
ducción de fármacos, sistema inmune, barreras de defensa.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 57
 Solucionario Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Mapa mental
Al completar debieran considerar ideas como las siguientes:
Características: Las bacterias son procariontes, de nutrición
autótrofa o heterótrofa. Los hongos son eucariontes, de nu-
trición heterótrofa. Los virus no son seres vivos, ya que para
reproducirse necesitan de un organismo hospedero.
Aplicaciones: Elaboración de alimentos (pan, yogur, entre
otros). Obtención de cobre (biolixiviación). Descontaminación
(biorremediación). Obtención de energía (producción de
biogás). Producción de fármacos (antibióticos, por ejemplo).
Defensa ante infecciones: La barrera primaria es innata e
inespecífica. La barrera secundaria está dada por glóbulos
blancos (fagocitos) que llevan a cabo la fagocitosis. La barrera
terciaria es específica y adaptativa, y las barreras mediadas
por esta pueden ser de tipo celular y humoral.
Consolida tus aprendizajes (páginas 62 a 65)
1. b. Ocurriría una reacción autoinmune, ya que la unión
a. Respuesta humoral: pertenece a la barrera terciaria y
es realizada por los linfocitos B. Antígeno: partícula
extraña al organismo que es capaz de desencadenar
una respuesta inmunitaria. Anticuerpos: proteínas
producidas por los linfocitos B, que pueden neutrali-
zar a los agentes patógenos.
b. Los científicos están estudiando la barrera terciaria, lo
que se puede deducir porque están midiendo la con-
centración de anticuerpos presente en la rata, proceso
llevado a cabo por las células plasmáticas de la res-
puesta inmune humoral.
c. La barrera de defensa terciaria se activa luego de que
los patógenos logran vencer la barrera secundaria. Sus
características principales son la especificidad, es de-
cir, actúa frente a agentes infecciosos determinados,
y la adaptabilidad, es decir, que se activa y desarro-
lla solo frente a procesos de infección. Se localiza en
ganglios y en general en todo el cuerpo. Dentro de la
barrera de defensa terciaria encontramos dos tipos de
respuesta: la de tipo celular y la de tipo humoral.
d. Linfocitos T: luego de ser activados por los fagocitos se
dividen y dan origen a los linfocitos T citotóxicos y a
los de memoria. Linfocitos T citotóxicos: se unen a las
células infectadas y liberan sustancias que las destru-
yen. Linfocitos T de memoria: se activan en una segun-
da exposición al antígeno, provocando una respuesta
inmune más rápida y eficaz. Linfocito B inactivado: se
une a los antígenos del patógeno, guarda fragmentos
de estos y los expone en su superficie. Linfocito T: se
une a los fragmentos que expone el linfocito B inac-
tivado para activarlo. Linfocito B activado: se divide
y da origen a las células plasmáticas y de memoria.
Células plasmáticas: secretan anticuerpos específicos
para neutralizar al patógeno. Células de memoria: se
activan frente a un nuevo encuentro con el patógeno,
permitiendo una respuesta más rápida.
58 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
2.
a. La concentración total de anticuerpos aumenta, lo que
se debe a la activación del sistema inmune, específi-
camente las células B, dando origen a células plasmá-
ticas productoras de anticuerpos.
b. El anticuerpo A.
c. En este caso hay mayor número de anticuerpos tipo B
y los anticuerpos tipo A disminuyen.
3.
a. Si se inhibe la actividad de las células de memoria,
los investigadores no habrían detectado un alza en la
concentración de anticuerpos circulantes luego de la
segunda exposición. Esto se debe a que las células de
memoria provienen de un linfocito B que ya fue ex-
puesto al antígeno, por lo que el proceso de produc-
ción de anticuerpos es más corto y, por tanto, la res-
puesta más rápida.
de los anticuerpos a un antígeno, en este caso el re-
ceptor, produciría la fagocitosis de la célula destru-
yéndose mastocitos y basófilos.
4.
a. Estudiar cómo responden las células que participan en
la respuesta humoral ante una segunda exposición al
antígeno involucrado. La primera inmunización tiene
por objeto activar el sistema inmune para provocar una
memoria inmunológica, para que se produzcan células
de memoria desde los linfocitos B activados. La segunda
inmunización, en cambio, permite que estas células de
memoria deriven a células plasmáticas y que produzcan
gran cantidad de anticuerpos.
b. Si se usaran dos ratas diferentes no se podría producir
la memoria inmunológica. En cada rata se podría obser-
var una concentración de anticuerpos similar a la que
se observa en el gráfico en la primera inmunización.
c. El procedimiento realizado por los científicos sí fue el
adecuado para cumplir con su objetivo, que era determi-
nar cómo varía la respuesta inmune humoral después de
una primera y segunda inmunización, lo que se estudió
midiendo la concentración de anticuerpos en la sangre
luego de los dos eventos de inmunización (gráfico).
5.
a. En las muestras 2 y 3 hay microorganismos, ya que es-
tán compuestas por células, presentan un mecanismo
de reproducción y son capaces de obtener materia y
energía a través de la nutrición, características de un
ser vivo. La muestra 1 contiene partículas virales, ya
que no se observa reproducción ni nutrición y tienen
un tamaño menor.
b. La muestra 2 presenta componentes que tienen ma-
yor complejidad estructural que las encontradas en
las muestras 1 y 3. Esta muestra presenta células con
compartimentos especializados, como son los organe-
los y el núcleo que contiene el ADN. Estas caracterís-
 1
ticas y el tamaño indican que se trata de una célula 8.
eucarionte. a. Posible pregunta: ¿Cuál es la dosis de antibiótico ne-
6. Etapa A: unión del virus a la célula, dada por la interac- cesaria para tratar la infección de la bacteria que pro-
ción entre las proteínas de adhesión del virus y los re- duce neumonía?
ceptores de la superficie celular. Etapa B: producción de b. Los datos obtenidos son suficientes para responder la
nuevas partículas virales dentro de la célula infectada. pregunta, ya que se observa en el gráfico que una do-
Etapa C: liberación de las partículas virales, provocando sis de 20 mg de antibiótico es suficiente para tratar la
la destrucción de la célula. enfermedad en más del 75 % de los casos.
7.
a. El tipo de microorganismos serían metanobacterias. Guía didáctica del docente
b. Habría que colocarlas en un contenedor cerrado, debi-
do a que las metanobacterias necesitan un ambiente Actividad complementaria (página 22)
anaeróbico para realizar el proceso de degradación de a. La producción de oxígeno.
residuos orgánicos. b. El hecho de que los lugares que conservan estromatolitos
c. Residuos orgánicos, que corresponden al sustrato que son muy escasos y constituyen laboratorios naturales.
utilizan las metanobacterias para llevar a cabo la pro-
Actividad complementaria (página 23)
ducción de biogás.
Ver tablas a) y b).
a)
Microorganismo Tipo de microorganismo Efectos
Escherichia coli Bacteria Ayuda a mantener la salud intestinal.
Probiótico. Ayuda al equilibrio de la flora intestinal,
Lactobacillus acidophilus Bacteria
además tiene efectos en el sistema inmune.
Streptococcus thermophilus Bacteria Probiótico. Ayuda al equilibrio de la flora intestinal.
Promueve la salud intestinal y ayuda a mantener la salud
Lactobacillus salivarius Bacteria
oral.
Bifidobacterium lactis Bacteria Ayuda a mantener la respuesta inmunitaria.
Trichophyton rubrum Hongo Provoca lesiones en la piel (pie de atleta).
Mycobacterium tuberculosis Bacteria Produce la enfermedad tuberculosis.
Campylobacter jejuni Bacteria Causa más común de diarrea.
Salmonella typhimurium Bacteria Causa diarrea, vómitos, dolores abdominales.
Chlorophyllum molybdites Hongo Causa problemas gastrointestinales.

b)
Fármaco Descripción Mecanismo de acción
Antibiótico Cualquier sustancia química produci- Se pueden dividir en bacteriostáticos y bactericidas. Los pri-
da por un microorganismo, utilizada meros bloquean el desarrollo y multiplicación de las bacte-
para eliminar o inhibir el crecimiento rias pero no las matan, mientras que los segundos provocan
de otros microorganismos infecciosos. la muerte bacteriana. Estos efectos los pueden llevar a cabo
Constituyen el tratamiento habitual para mediante diferentes mecanismos de acción: inhibición de la
infecciones bacterianas. síntesis de la pared celular, inhibición de la permeabilidad
de la membrana plasmática, inhibición de la síntesis proteica
e inhibición de la síntesis de ácidos nucleicos.
Antimicótico Cualquier sustancia de origen natural o El mecanismo de acción puede afectar la membrana celular,
sintético con la capacidad de evitar el la pared celular o el núcleo de la célula fúngica.
crecimiento o incluso provocar la muerte
de algunos tipos de hongos.
Antiviral Cualquier sustancia usada para el Los mecanismos de acción comprenden la inhibición de
tratamiento de infecciones producidas la síntesis del material genético viral, liberación de genes
por virus. virales, replicación de componentes virales, ensamblado de
componentes virales y la liberación de partículas virales.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 59

 Solucionario Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Actividad Desafío (página 25) c. Permite la descontaminación de manera natural, lo que a

El vinagre es una solución acuosa, rica en ácido acético, re-
sultante de la fermentación del vino producida por bacterias
aeróbicas, principalmente Acetobacter aceti. Para preparar
la muestra es necesario:
1. Tomar con una aguja una pequeña porción de vinagre
natural o de la capa que se forma sobre la superficie
del vino agriado (dejar vino abierto al aire libre durante
unos días previos a la experiencia).
2. Extender la muestra en el portaobjetos con una gota de
agua y hacer el frotis.
3. Dejar secar y fijar con calor.
4. Teñir 2-3 minutos (con azul de metileno, por ejemplo),
lavar el exceso de colorante y secar.
Fuente: http://www.porquebiotecnologia.com.ar/adc/uploads/
pdf/22Microorganismos_microscopio.pdf
la vez es más económico.
d. Podrían señalar: mantención en buen estado de las em-
barcaciones y sus instrumentos de navegación.
Actividad Desafío (página 29)
Pueden utilizar 4 placas de Petri con agar-agar. Después
cada integrante realiza una de las siguientes acciones: no
lavarse las manos durante tres horas, lavarse las manos con
agua fría, lavarse las manos con agua caliente y lavarse las
manos con agua caliente y jabón. Luego, cada uno sostiene
una placa de Petri bien cerrada; la abren y presionan suave y
rápidamente el dedo índice. Inmediatamente después, cie-
rran la placa de Petri para no contaminar la muestra. Dejan
las placas cerradas e invertidas (con el agar-agar hacia arri-
ba) en un lugar a temperatura ambiente durante tres días y
después observan la cantidad de colonias de bacterias.

Actividad complementaria (página 25) Actividad complementaria (página 31)

a. Las bacterias transforman, degradan o concentran el petró- Ver Tabla 1.
leo, reduciendo la toxicidad de los contaminantes o acumu-
lándolos en ciertas estructuras u órganos especializados. Alfabetización científica (página 33)
b. Contaminación de las aguas y la costa, y muerte de seres
vivos. Ver Tabla 2.

Tabla 1
Enfermedad ¿En qué consiste? Síntomas
Diabetes mellitus Falta de producción de insulina producto Sed, aumento de la cantidad de orina, sensación de cansan-
tipo I de la destrucción progresiva de las células cio y pérdida de peso a pesar del incremento de las ganas
del páncreas. de comer.
Lupus eritematoso Es una enfermedad reumática sistémica Cansancio, pérdida de peso inexplicable, fiebre, dolor e in-
y crónica, es decir, que puede afectar a flamación en las articulaciones, “eritema en alas de maripo-
cualquier órgano y/o sistema: las articu- sa” (enrojecimiento y erupción de la piel de la cara, en las
laciones, los músculos, la piel, el riñón, el mejillas y la nariz), pérdida del cabello, entre otros.
pulmón, etc.
Esclerosis múltiple Enfermedad crónica y autoinmune que cansancio, visión doble o borrosa, problemas del habla,
afecta a la mielina o materia blanca del temblor en las manos, debilidad en los miembros, pérdida
cerebro y de la médula espinal, provocando de fuerza o de sensibilidad en alguna parte del cuerpo,
la aparición de placas escleróticas que vértigo o falta de equilibrio, sensación de hormigueo o
impiden el funcionamiento normal de esas entumecimiento, entre otros.
fibras nerviosas.
Fuente: http://www.dmedicina.com/ (Adaptación).
Tabla 2
Microorganismos o
Beneficios de su estudio para las personas Enfermedades que producen
virus
Bacterias Producción de alimentos y medicamentos. Descon- Por ejemplo: tuberculosis, sífilis, difteria, me-
taminación ambiental (biorremediación). Obtención ningitis bacteriana.
de energía (biogás). Prevención de enfermedades.
Hongos Producción de alimentos y medicamentos. Pre- Por ejemplo: pie de atleta, candidiasis.
vención de enfermedades.
Virus Prevención de enfermedades. Por ejemplo: rubéola, influenza, hepatitis A,
sarampión, paperas, meningitis viral.

60 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?


Ficha de trabajo Lección 1 (página 38)
a. En Coquimbo se encuentra el mayor número de casos
confirmados.
b. La hipótesis debiera apuntar a la presencia de la vinchu-
ca en las regiones donde esta enfermedad se presenta.
c. La vinchuca es la que transmite la enfermedad a las
personas, por lo que controlar la presencia de este insecto
es fundamental. Desde 1999 Chile tiene certificación
de la interrupción de la transmisión vectorial por parte
de la Organización Panamericana de la Salud (OPS),
situación que da mayor valor a la vigilancia entomológica
que realizan las distintas seremis para mantener en
el tiempo esta certificación y contribuir a pesquisar
activamente hallazgos o aumentos en las abundancias
de las poblaciones de triatominos en las zonas de
riesgo. (Fuente: http://www.ispch.cl/sites/default/files/
Bolet%C3%ADn%20Chagas%20Corregido%20final.pdf).
Ficha de trabajo Lección 1 (página 39)
a. Número de cepas confirmadas de E. coli STEC en Chile,
entre los años 2003 y 2013.
b. Los años (variable independiente) y el número de cepas
confirmadas (variable dependiente).
c. En el año 2012 se confirmó el mayor número de cepas de
E. coli STEC en Chile.
1
d. Proteger a la población mediante la detección oportuna
de posibles brotes.
Ficha de trabajo Lección 2 (página 40)
a. El antibiótico ante el cual las muestras presentan menor
sensibilidad es el clotrimazol.
b. El antibiótico que presenta una mayor efectividad para
combatir la infección urinaria es la gentamicina, ya que
la sensibilidad de los microorganismos frente a este fár-
maco es mayor, es decir, presenta mayor eficacia para
inhibir el crecimiento bacteriano.
Ficha de trabajo Lección 2 (página 41)
1.
a. En la fabricación del yogur se usan bacterias, principal-
mente, y en la de cerveza y pan, hongos (levadura).
b. En el caso de las bacterias que participan en la elabora-
ción de yogur es la fermentación láctica, y en el de los
hongos que producen cerveza, la fermentación alcohólica.
c. En la producción de fármacos como los antibióticos; en
la descontaminación mediante la biorremediación; en la
obtención de energía a través de la producción de biogás
y en la obtención de cobre.
2. Ver Tabla 3.
3. Ver Tabla 4.

Tabla 3
Proceso Descripción
En la elaboración del queso intervienen bacterias, como los lactobacilos, que se encuentran de
Producción de quesos manera natural en la leche. Estos microorganismos provocan la fermentación láctica, haciendo
que la leche adquiera una consistencia semisólida y coagulada.
Los antibióticos son productos que se obtienen del metabolismo de hongos, como los del género
Antibióticos Penicillium, y de bacterias, como las del género Streptomyces, y poseen la capacidad de inhibir
algunos procesos vitales de otros microorganismos patógenos.
Es una técnica de descontaminación que consiste en el uso de microorganismos que se “alimen-
Biorremediación tan” de sustancias contaminantes y las convierten en compuestos más sencillos y menos tóxicos.

Un tipo particular de microorganismos denominados metanobacterias, producen metano, un

Obtención de energía gas combustible ampliamente usado con fines domésticos, gracias a la degradación de materia
orgánica en condiciones anaeróbicas, es decir, en ausencia de oxígeno.

Tabla 4
Procesos industriales
Microorganismo Tipo de microorganismo
en que se utiliza
Lactobacillus Bacteria Producción de yogur y quesos

Saccharomyces cerevisiae Hongo Producción de pan y cerveza

Acidithiobacillus ferrooxidans Bacteria Producción de cobre

Penicillium notatum Hongo Producción de antibióticos

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 61

 Solucionario Unidad 1 ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Ficha de trabajo Lección 3 (página 42)
a. Después de administrar la vacuna contra la rubéola a la
población femenina, la tasa de incidencia de esta enfer-
medad disminuyó en las mujeres.
b. La vacunación efectuada en 2007 determinó la disminu-
ción de la tasa de incidencia de la enfermedad en hombres.
c. La vacunación contra el sarampión ha sido efectiva, ya
que prácticamente no hay casos de esta enfermedad.
d. Para prevenir que las personas se enfermen de manera
severa si se contagian en otro país.
e. Su aparición pudo deberse a la importación de la enfer-
medad por parte de personas extranjeras. Una de las me-
didas tomadas consistió en vacunar a la población sus-
ceptible que viajase fuera del país.
Ficha de trabajo Lección 3 (página 43)
Para la completación del cómic:
• Los macrófagos les presentan antígenos a otras células
del sistema inmune.
• Los antígenos activan a los linfocitos T, los que se dirigen
al sitio de infección.
• Los linfocitos T activan a los linfocitos B, que sintetizan y
secretan anticuerpos.
• Los anticuerpos se unen a las bacterias.
• Los macrófagos fagocitan a las bacterias con los anti-
cuerpos unidos a ellas.
a. La vacuna debiese contener los antígenos o versiones
debilitadas del agente infeccioso que está causando
la enfermedad. De esta forma, el sistema inmunológi-
co podría responder como si se estuviese tratando de
una infección real, otorgando inmunidad ante futuras
exposiciones a este patógeno.
b. No, pues la aplicación de las vacunas se debe hacer
antes del desarrollo de la enfermedad. De esta mane-
ra, se prepara al organismo para que su sistema inmu-
ne ejecute una respuesta rápida y eficaz en el caso de
que se produzca una infección.
Actividad Desafío Lección 1 (página 44)
1. La pregunta que les permitirá guiar la investigación es
la siguiente: ¿Cómo se relaciona la turbidez del medio
de cultivo con el número de células presentes en sus-
pensión?
2. La predicción puede ser: a mayor turbidez del medio de
cultivo, mayor número de células presentes en suspen-
sión.
5.
a. A través de la turbidez del caldo, que es ocasionada por
la proliferación y el aumento del número de bacterias.
b. El mayor crecimiento de bacterias debió presentarse
en el vaso C.
c. La sal y el vinagre afectan el crecimiento bacteriano,
lo que se evidencia en una menor turbidez del caldo
en comparación con el control (vaso C).
d. Sí, ya que se podría observar la turbidez del caldo
exponiéndolo a diferentes temperaturas, a luz y oscu-
ridad, entre otros factores.
Actividad Desafío Lección 1 (página 45)
2. La hipótesis puede ser: En las semillas guardadas en un
lugar tibio y húmedo habrá mayor presencia de hongos.
3.
a. Debieran observar más hifas en las semillas guarda-
das en el lugar tibio y húmedo.
b. El calor y la humedad favorecen el crecimiento de hongos.
c. Es más favorable guardar los porotos o lentejas en lu-
gar frío y seco.
4. Se sugiere la siguiente rúbrica de evaluación para el in-
forme escrito de la actividad (ver Tabla 5).

Tabla 5
Indicador
PL
Introducción La introducción no incluye
preguntas ni predicciones
en torno a la investigación.
Materiales y No se describen los mate-
procedimiento riales ni el procedimiento
ejecutado.
Resultados y evaluación No se comunican los
de la actividad resultados ni la evaluación
de la actividad.
Uso de vocabulario formal No usan vocabulario formal
y técnico, ortografía. ni técnico, o existen faltas
de ortografía en más de
dos secciones del informe.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr
Nivel de logro
ML L
La introducción incluye solo La introducción plantea claramen-
una pregunta o una predicción te una preguntas y una predicción
en torno a la investigación. en torno a la investigación.
Se describen solo los ma- Se describen claramente todos los
teriales o el procedimiento materiales utilizados y todas las
ejecutado. etapas del procedimiento aplicado.
Se comunican parcialmente Se comunican completamente los re-
los resultados o la evaluación sultados y su evaluación de acuerdo
de la actividad. a las predicciones propuestas.
No usan vocabulario formal Usan vocabulario formal, técnico,
ni técnico, o existen faltas de y no existen faltas de ortografía en
ortografía en al menos dos el informe.
secciones del informe.

62 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Bibliografía y webgrafía Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos con los microoorganismos?
Actividad Desafío Lección 2 (página 46)
5. a. Debido a que la unión entre los anticuerpos y los an-
a. En la probeta A debiera observarse un mayor aumento
del volumen del contenido, debido a que a mayor tem-
peratura, más rápida es la fermentación.
b. El volumen de la probeta B prácticamente no debiera
aumentar, debido a que a bajas temperaturas la fer-
mentación es más lenta.
c. A mayor temperatura mayor fermentación.
Actividad Desafío Lección 3 (página 47)
a. Los órganos y tejidos trasplantados.
b. La cantidad de trasplantes e implantes.
c. Las cifras de los órganos y tejidos trasplantados, a
partir de donantes fallecidos, efectuados el año 2013.
d. El órgano más trasplantado en 2013 fue el riñón.
e. El páncreas, con 0 casos.
f. Para el donante y su familia es un acto de generosi-
dad, al darles a las personas que reciben los órganos
la posibilidad de seguir viviendo.
Evaluación Unidad 1 (páginas 48 a 51)
1.B. 2.C. 3.C. 4.A. 5.A. 6.D. 7.B. 8.D. 9.A. 10.C. 11.C. 12.D.
13.B. 14.C. 15.B. 16.A. 17.D. 18.A. 19.B. 20.C. 21.A. 22.A.
Tabla 6
Microorganismos que se
Proceso
utilizan
Producción de yogur y quesos Bacterias y hongos
Producción de antibióticos Hongos y bacterias
Biorremediación Bacterias
Elaboración de pan Hongos
1
23.
tígenos del agente infeccioso promueve la fagocitosis
de este.
b. La concentración de anticuerpos después de la segun-
da inyección es mayor que en la primera, ya que los
linfocitos B derivan a células plasmáticas que produ-
cen gran cantidad de anticuerpos y a células de me-
moria que se activan frente a un nuevo encuentro con
el patógeno, permitiendo una respuesta más rápida.
c. La respuesta inmune humoral, ya que se midió la con-
centración de anticuerpos en la sangre luego de los
dos eventos de inmunización.
24.
a. Realizó observaciones microscópicas para estudiar las
bacterias del carbunco fuera del organismo afectado.
b. La capacidad que tiene una bacteria patógena para
provocar una enfermedad infecciosa, además de su
capacidad reproductiva.
c. La presencia de bacterias en los ratones muertos y su
ausencia en los sanos.
d. Al inyectar a ratones sanos con sangre contaminada,
observando en estos últimos la presencia de las
bacterias.
25. Ver Tabla 6.
26. Ver Tabla 7 en la página siguiente.
Descripción
En la elaboración del yogur y queso intervienen hongos y
también bacterias, como los lactobacilos, que se encuentran de
manera natural en la leche. Estos microorganismos provocan
la fermentación láctica, haciendo que la leche adquiera una
consistencia semisólida y coagulada.
Los antibióticos son productos que se obtienen del metabolis-
mo de hongos, como los del género Penicillium, y de bacterias,
como las del género Streptomyces, y poseen la capacidad de
inhibir algunos procesos vitales de otros microorganismos
patógenos.
Es una técnica de descontaminación que consiste en el uso de
microorganismos que se “alimentan” de sustancias contami-
nantes y las convierten en compuestos más sencillos y menos
tóxicos.
El pan se obtiene gracias a la fermentación que realiza la le-
vadura Saccharomyces cerevisiae, la cual degrada los azúcares
contenidos en la mezcla de harina, agua y sal, produciendo
dióxido de carbono, que le otorga al pan una textura esponjosa.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 63
 Solucionario Unidad 1

Tabla 7
Características Linfocitos T Linfocitos B Ambos
Producen anticuerpos X
Son responsables de la respuesta celular X
Son responsables de la respuesta humoral X
Tienen en su membrana receptores para el reconocimiento
X
celular

64 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?

Bibliografía y webgrafía Unidad 1: ¿Cómo nos relacionamos con los microoorganismos?
1
Bibliografía específica
• Agar, A. M., Andrews, E. y otros (2009). Fundamentos de Inmunología Básica y Clínica.
Ed. Universidad de Talca. Colección e-book. Disponible en: http://editorial.utalca.cl/
docs/ebook/inmunologia.pdf.
• Alberts, B., Bray, D. y otros (2007). Introducción a la Biología celular. Ed. Médica
Panamericana.
• Parham, P. (2006). Inmunología. Ed. Médica Panamericana.
• Schlegel, H.G. (1997). Microbiología general. Ed. Omega.
• Streble, H., Krauter, D. Atlas de los microorganismos de agua dulce. La vida en una gota
de agua. Ed. Omega.
• Tortora, G., Funke, B., Case, C. (2007). Introducción a la Microbiología. Ed. Médica
Panamericana.

Páginas web
Lección 1:
• https://www.youtube.com/watch?v=dFkAMaUdBgQ. Documental sobre las bacterias
(duración: 18:48 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=6SEULozjymQ. Documental El sorprendente
mundo de los microrganismos (duración: 51:20 minutos).
• http://www.explora.cl/noticias-nacionales/2776-investigadores-descubren-cepa-
bacteriana-extremofila-en-el-altiplano-chileno. Investigadores descubren cepa
bacteriana extremófila en el altiplano chileno. Fuente: INFOCYT.
• https://www.youtube.com/watch?v=Tudhmd0Gjl0. Documental sobre las bacterias
(duración: 48:04 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=KWMQoZXqLK8. La vida al filo de lo imposible:
extremófilos. Universidad de Navarra (duración: 8:55 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=YwILtHC_HdU. Microorganismos extremófilos,
Universidad de Santiago de Chile (duración: 10:55 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=PVJ_3Dy8Ee8. Microorganismos en un charco
(duración: 4:53 minutos).

Lección 2:
• http://es.slideshare.net/eportfolio13/biotecnologia-aplicada-a-
microorganismos-16456401. Biotecnología aplicada a microorganismos.
• http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-27382012000100005&script=sci_
arttext. Aplicaciones ambientales de microorganismos inmovilizados.
• http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio//3250/3409/html/
index.html. Aplicaciones de los microorganismos.

Lección 3:
• http://www.medigraphic.com/pdfs/lamicro/mi-2006/mi062j.pdf. Resistencia a
antibióticos. Revista Latinoamericana de Microbiología.
• https://www.youtube.com/watch?v=a-JBxD3jHvo. El sistema inmune (duración:
13:06).
• http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=133198. Sistemas de defensa.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 65

 2
¿Cómo
¿Quénos relacionamos
UNIDAD
cambios estoy
conexperimentando?
los microorganismos?
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Guía Didáctica Docente
La presente unidad tiene como hilo conductor el tema de
la sexualidad, desde una perspectiva integrada, conside-
rando aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y socia-
les. Se espera que los y las estudiantes comprendan que la
sexualidad implica respeto hacia sí mismos y los demás, y
responsabilidad frente a la paternidad y a la maternidad.
Por otra parte, se pretende que reconozcan las caracte-
rísticas del ciclo menstrual y su relación con los períodos
fértiles, comprendiendo el papel de los ovocitos y esper-
matozoides en la formación de un nuevo individuo, consi-
derando algunos métodos de control de la natalidad. Tam-
bién se busca que reconozcan las principales infecciones
de transmisión sexual (ITS), sus síntomas, mecanismos de
transmisión y consecuencias, valorando la importancia de
una actitud responsable y preventiva al respecto, para el
cuidado de la propia salud y la de los demás.
De forma articulada con los aprendizajes, la unidad busca
el desarrollo de habilidades de pensamiento científico, por
medio de la formulación de explicaciones y predicciones,
el análisis de resultados, la organización de datos y el uso
de conceptos y modelos teóricos.
Por su parte, la unidad de la Guía tiene como propósito
apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los apren-
dizajes, habilidades y actitudes por parte de los alumnos y
las alumnas. Para ello, se entrega una serie de orientacio-
nes didácticas, actividades complementarias e instancias
de apoyo a la evaluación.
Para la presente unidad, tanto del Texto como de la Guía,
se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes
habilidades y actitudes.
Habilidades
• Crear modelos.
• Analizar información relacionada con los temas de nivel,
con énfasis en la construcción del conocimiento.
66 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
• Registrar y analizar evidencias, y formular explicaciones,
apoyándose en conceptos y modelos teóricos del nivel.
• Investigar y recopilar información.
Actitudes
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
lógico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
ra el conocimiento científico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OA A).
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendien-
do que los logros se obtienen solo después de un trabajo
riguroso, y que los datos empíricamente confiables se
obtienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposición a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tíficos (OA C).
• Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías
de la comunicación para favorecer las explicaciones
científicas y el procesamiento de evidencias, dando cré-
dito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la
privacidad de las personas (OA E).
• Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias éticas de los avances científicos y
tecnológicos (OA F).
• Demostrar valoración e interés por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer
que desde siempre los seres humanos han intentado
comprender el mundo (OA H).
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán abordados por pri-
mera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximación formal res-
pecto de las siguientes nociones:
• Estructura y función de los sistemas reproductores femenino y masculino.
• Producción de los espermetozoides en los testículos.
• Producción de ovocitos en los ovarios.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los conte-
nidos en el Texto del Estudiante.

Unidad 2: ¿Qué cambios

estoy experimentando?

Lección 4: Lección 5:
Sexualidad y responsabilidad Reproducción humana

Dimensiones de la Ciclo menstrual

sexualidad
Una nueva vida humana
Cambios en la pubertad
y la adolescencia Estudio del desarrollo
prenatal en la historia
Infecciones de
transmisión sexual (ITS) Maternidad
y paternidad
Transmisión y responsables
prevención de las ITS
Métodos de control de
natalidad

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 67

 Planificación de la unidad
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores
de Evaluación asociados a cada uno de ellos.
Sección(es) Objetivos de Aprendizaje
Explicar los aspectos
biológicos, afectivos y
sociales que se integran en
la sexualidad, considerando:
• los cambios físicos
que ocurren durante la
pubertad;
• la relación afectiva entre
dos personas en la intimi-
dad y el respeto mutuo;
• la responsabilidad indi-
vidual.
Describir, por medio de la
investigación, las caracte-
rísticas de infecciones de
transmisión sexual (ITS),
como sida y herpes, entre
Lección 4 otros, considerando sus:
• mecanismos de transmi-
sión;
• medidas de prevención;
• síntomas generales;
• consecuencias y posibles
secuelas.
Examinar los resultados de
una investigación científi-
ca** para plantear inferen-
cias y conclusiones.
Organizar y presentar datos
cuantitativos y/o cualita-
tivos en tablas, gráficos,
modelos u otras represen-
taciones, con la ayuda de
las TIC.
68 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
Tiempo estimado: 7 semanas (28 horas)
Indicadores de Evaluación
IE1. Dan ejemplos concretos de cómo se manifiestan estas dimensiones
(biológica: sistemas reproductores; afectiva: sentir y expresar amor,
apego en la lactancia; psicológica: el modo de ser femenino y masculino;
social: el modo de comunicarse e interactuar con otros, etc.).
IE2. Describen cambios físicos que ocurren durante la pubertad y explican
por qué ocurren estos cambios.
IE3. Explican cómo se relaciona la sexualidad y la responsabilidad en temas
como la maternidad y paternidad responsables.
IE4. Extraen conclusiones de diversas fuentes sobre los principales síntomas
provocados por infecciones de transmisión sexual (ITS), como gonorrea,
herpes, infecciones vaginales (cándida, tricomonas y clamidias), sífilis y
sida.
IE5. Explican los mecanismos de contagio de infecciones de transmisión
sexual (ITS) y los comunican clarificando los mitos y errores al respecto.
IE6. Explican con evidencia las posibles consecuencias del contagio de ITS
para la salud humana.
IE7. Analizan e interpretan tablas y gráficos con información sobre ITS en
Chile y otros países.
IE8. Evalúan a partir de las evidencias la confiabilidad de los métodos de
prevención del contagio de infecciones de transmisión sexual (ITS)
como gonorrea, herpes, infecciones vaginales (cándida, tricomonas y
clamidias), sífilis y sida.
IE9. Analizan tablas de datos sobre los cambios puberales en hombres y
mujeres.*
IE10. Analizan e interpretan gráficos sobre las ITS.*
IE11. Buscan información sobre el tratamiento de las ITS y la organizan en
tablas.*
IE12. Buscan información sobre casos de VIH y sida según rangos de edad en
un período determinado y los organizan en gráficos.*
* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
 2
Sección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
Explicar la formación de un
IE13. Explican los principales cambios físicos que ocurren durante el ciclo
nuevo individuo, conside-
menstrual.
rando:
IE14. Identifican en un calendario, los periodos de fertilidad y menstruación y
• el ciclo menstrual (días
las variaciones individuales.
fértiles, menstruación y
IE15. Demuestran que comprenden el proceso de fecundación explicándolo
ovulación);
por medio de modelos.
• la participación de esper-
IE16. Explican los métodos de control de la natalidad naturales y de barrera.
matozoides y ovocitos;
IE17. Describen en forma general el proceso de la fecundación y el desarrollo
• métodos de control de la
del ser humano hasta que nace.
natalidad;
IE18. Demuestran con evidencias las implicancias de la paternidad y materni-
• la paternidad y la materni-
Lección 5 dad responsables frente al cuidado de un nuevo individuo.
dad responsables.
Examinar los resultados de IE19. Analizan tablas de datos sobre la cantidad de folículos según la edad de
una investigación científi- la mujer.*
ca** para plantear inferen-
cias y conclusiones.
Crear, seleccionar, usar y IE20. Diseñan un modelo del proceso de fecundación.*
ajustar modelos simples,
en forma colaborativa,
para apoyar explicaciones
de eventos frecuentes y
regulares.

* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 69

 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 66 a 71

Motivación para el
aprendizaje
El desinterés y el bajo rendimiento
son interpretados y afrontados por
los docentes de distintos modos.
Algunos piensan que el contexto
familiar y social no favorece la mo-
tivación de los educandos porque
estos no ven que se valore el es-
fuerzo y la adquisición de capaci-
dades y competencias, algo que a
menudo es cierto. Frecuentemente
se escucha. “Hoy a nuestros alum-
nos y alumnas solo les interesa
aprobar, y con el menor esfuerzo
posible”. Pensar así, sin embargo, Orientaciones metodológicas
implica atribuir la responsabilidad Entrada de unidad (páginas 66 y 67)
de su escaso interés y de la baja
motivación a las actitudes perso- • A modo de motivación, muéstreles a sus alumnos y alumnas imágenes de ni-
nales con que acuden a la escuela ñas y niños pequeños y de adolescentes (hombres y mujeres). Luego, pregún-
y a factores externos a ella. teles: ¿En qué etapas de la vida se encuentran las personas de las imágenes?
¿A qué jugaban ustedes cuando niños y niñas? ¿Cuáles son sus intereses aho-
Otros docentes, en cambio, abor-
ra? ¿Qué cambios físicos han experimentado? ¿Qué cambios en su relación
dan el problema preguntándose:
con sus padres u otros adultos han observado?
¿Qué puedo hacer para conseguir
que mis alumnos se interesen por • Con respecto a las preguntas que acompañan la imagen del texto, que mues-
aprender y pongan el esfuerzo tra un lugar de la Zona Norte de nuestro país (contexto nacional), las etapas
necesario? Formularse estas pre- del desarrollo presentes en estas son prenatal, niñez, adolescencia, adultez
guntas no significa negar que el y vejez o tercera edad. Los educandos se encuentran en la etapa de la puber-
contexto social y cultural en que tad, caracterizada por una serie de cambios físicos, psicológicos, afectivos y
crecen nuestros alumnos no ejerce sociales. Señalan sus ideas respecto de cómo se prepara una familia para la
un esfuerzo notable sobre su inte- llegada de un nuevo integrante (controles médicos, compra de ropa y otros
rés y su motivación por aprender. implementos para el recién nacido, adecuación del espacio en la casa, bús-
Pero implica reconocer que, a pe- queda de nombres, etc.), para luego contrastarlas con lo que averigüen en sus
sar de todo, el contexto escolar, de- familias.
finido y controlado en gran medida
por la actuación del docente, afec-
GRANDES IDEAS de la ciencia
ta de modo importante a la forma
en que se enfrentan a su trabajo
Una vez que lean la sección Grandes ideas de la ciencia, pregúnteles con
en el aula y que, por consiguiente,
cuáles de ellas relacionan los siguientes enunciados:
merece la pena tratar de conocer
qué características debe adoptar • Gracias a sistemas especializados los seres humanos cumplimos con una
la propia actividad docente para de las características comunes a los seres vivos: la reproducción.
que nuestros estudiantes se intere- • En los gametos (ovocitos y espermatozoides) se encuentra el material
sen por adquirir los conocimientos genético que es transmitido a la descendencia mediante la reproducción
y capacidades cuya consecución sexual.
les propone la escuela. El primero debieran relacionarlo con la GI.1, reconociendo que los seres
humanos presentamos sistemas reproductores que permiten perpetuar la
Fuente: Tapia, J. (1997).
especie mediante la reproducción, una de las características propias de
Motivar para el aprendizaje.
España. Edebé. Disponible
los seres vivos. Se espera que el segundo enunciado lo asocien con la
en: http://www.terras.edu.ar/ GI.3, ya que la información genética se transmite a través del ADN presen-
biblioteca/6/6TA_Ta_Unidad_4.pdf te en los gametos, gracias a la fecundación.

70 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?


ACTIVA tus aprendizajes previos
Páginas 68 a 70
• Mediante estas páginas se pretende fomentar en los edu-
candos el interés y la motivación por el aprendizaje de
los contenidos a tratar en la unidad, y activar los conoci-
mientos previos que puedan haber adquirido en cursos
anteriores.
• Complemente la lectura de la página 68 con las siguien-
tes preguntas:
¿Qué enfermedad causa el virus del papiloma humano?
¿Cómo se transmite el virus del papiloma humano?
¿Qué importancia tiene la incorporación de la vacuna
contra el virus del papiloma humano?
¿Qué vacunas te han sido administradas? ¿Sabes contra
qué enfermedades te protegen?
• En cuanto a la actividad Gónadas femeninas y repro-
ducción, de la página 69, se espera que planteen deter-
minados problemas: ¿Cómo influye la extirpación de los
ovarios en la producción de ovocitos? ¿Cómo se relacio-
na la presencia de las gónadas femeninas con la produc-
ción de ovocitos? Los resultados esperados es que las
ratas 1 y 3 produzcan ovocitos, en cambio la rata 2, no.
Algunos conceptos que pueden señalar son gónadas fe-
meninas, ovarios, gametos femeninos, ovocitos.
• En la actividad Gónadas masculinas y características
sexuales secundarias el procedimiento es el adecuado,
ya que a partir de los resultados obtenidos la científi-
ca pudo determinar que la presencia de testículos está
relacionada con la aparición de los caracteres sexuales
secundarios, pues los gallos de los grupos 2 y 3 los pre-
sentaron; en cambio, los del grupo 1, no lo hicieron (los
testículos producen la hormona testosterona, la cual ac-
túa sobre diversos tejidos y órganos del cuerpo, gatillan-
do en ellos la aparición y mantención de los caracteres
sexuales secundarios).
• En la actividad ¿A qué edad comienzan los cambios
físicos en la pubertad?, de la página 70, pueden señalar
una línea de tiempo o una tabla (como la de la página 76
de su texto).
2
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Página 71
Mediante esta sección se pretende que los y las es-
tudiantes descubran sus motivaciones y, además, que
autorregulen sus procesos de aprendizaje. Por ende,
está relacionada con la metacognición. El conoci-
miento metacognitivo se refiere:
a) al conocimiento de la persona. En este caso, se tra-
ta del conocimiento que tenemos de nosotros mismos
como aprendices, de nuestras potencialidades y limi-
taciones cognitivas y de otras características perso-
nales que pueden afectar el rendimiento en una tarea;
b) al conocimiento de la tarea. Hace alusión al conoci-
miento que poseemos sobre los objetivos de la tarea
y todas aquellas características de esta, que influyen
sobre su mayor o menor dificultad. El conocimiento
es muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la
estrategia apropiada;
c) al conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe
saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas
que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se
aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferen-
tes estrategias resultarán más efectivas.
Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008). Metacognición:
un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197. Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
• Entendiendo que la metacognición hace referencia al
conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspec-
to relacionado con ellos, las secciones Descubre tus
motivaciones y Planifica tu trabajo se han construido
considerando los objetivos, las metas y las estrategias,
para, a partir de ellos, responder preguntas que pueden
ser planteadas cada vez que se quiera volver a motivar
el aprendizaje y/o reforzar la finalidad, como las siguien-
tes: ¿Qué aprendo? ¿Para que lo aprendo? o ¿Para qué
sirve lo que aprendo? ¿Cómo lo aprendo?
• Como una manera de facilitar la completación de la sec-
ción Descubre tus motivaciones, puede pedirles que
hagan un listado de los principales temas y conceptos
que aprenderán en la unidad.
• Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo con
preguntas metacognitivas como las siguientes: ¿De qué
manera aprendiste mejor los contenidos de la unidad
anterior, haciendo dibujos, cuadros resúmen o mapas
conceptuales? ¿En qué momentos del día rindes más y
mejor? ¿A partir de qué momento baja significativamen-
te tu eficacia?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 71
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 72 a 85

LECCIÓN 4 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas)

Sexualidad y responsabilidad
El propósito de esta lección es que los educandos reconozcan las
dimensiones de la sexualidad y los cambios que se presentan en
la pubertad y adolescencia. También se espera que reconozcan las
principales ITS y cómo prevenirlas, adoptando una conducta res-
ponsable al respecto.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes

Explicar los aspectos biológicos, afectivos Ejemplifica y explica

IE1 Ejemplificar y explicar OA A
y sociales que se integran en la sexuali- pág. 73
dad, considerando: ¿Cuánto ha cambiado mi Observar y reconocer
OA E
• los cambios físicos que ocurren durante cuerpo? pág. 74 características
IE2
la pubertad; Taller de estrategias
• la relación afectiva entre dos personas Interpretar OA A
págs. 76 y 77
en la intimidad y el respeto mutuo;
Ejemplifica y explica
• la responsabilidad individual. IE3 Ejemplificar y explicar OA A
pág. 73
IE4 Información pág. 79 Identificar OA A
¿Qué conductas nos expo-
Describir, por medio de la investigación, IE5 Explicar OA F
nen a las ITS? pág. 82
las características de infecciones de
transmisión sexual (ITS), como sida y IE6 Información pág. 79 Identificar OA A
herpes, entre otros, considerando sus: ITS en Chile pág. 78 Analizar OA F
• mecanismos de transmisión.;
Analiza información
• medidas de prevención; Analizar OA F
IE7 pág. 80
• síntomas generales;
Taller de estrategias
• consecuencias y posibles secuelas. Analizar OA F
pág. 81
IE8 Evalúa y sintetiza pág. 83 Evaluar y sintetizar OA F
Taller de estrategias
IE9 Interpretar OA A
págs. 76 y 77
Examinar los resultados de una investiga- ITS en Chile pág. 78 Analizar OA F
ción científica** para plantear inferencias Analiza información
y conclusiones. Analizar OA F
IE10 pág. 80
Taller de estrategias
Analizar OA F
pág. 81
Actividad Investiga y
Organizar y presentar datos cuantitativos Investigar y organizar
IE 11 organiza información OA B
y/o cualitativos en tablas, gráficos, mode- información
pág. 79
los u otras representaciones, con la ayuda
de las TIC. Investigar y organizar
IE 12 Actividad Desafío pág. 81 OA F
información

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

72 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?

Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Pídales que completen la segunda y tercera colum-
nas de una tabla como la siguiente:
Lo que
Lo que
Tema Lo que sé quiero
aprendí
saber
Dimensiones de
la sexualidad
Cambios en la
pubertad y la
adolescencia
ITS
La idea es que al finalizar la lección completen
la última columna. Esto le permitirá activar los
conocimientos previos de los educandos respecto de
los principales temas de la lección, conocer las dudas
o incógnitas que tienen al respecto y, finalmente,
verificar el aprendizaje alcanzado. “Solo se aprende
cuando se integra una nueva información dentro de un
esquema de conocimiento ya existente. Los esquemas
cognitivos o conocimientos previos son estructuras
que representan los conceptos almacenados en
nuestra memoria, a lo largo de un término”. (Bartlett,
1930; Rumelhart, 1980).
• Actividad: Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas res-
pecto de las dimensiones de la sexualidad.
Contenido: Dimensiones de la sexualidad.
Complemente la actividad pidiéndoles que subra-
yen los conceptos que conocen. Estos se enmarcan
dentro de los siguientes objetivos de aprendizaje,
estudiados en sexto básico: identificar y describir
las funciones de las principales estructuras del sis-
tema reproductor humano femenino y masculino;
describir y comparar los cambios que se producen
en la pubertad en mujeres y hombres, reconocién-
dola como una etapa del desarrollo humano; reco-
nocer los beneficios de realizar actividad física en
forma regular y de cuidar la higiene corporal en el
período de la pubertad. Así, pueden señalar: puber-
tad, etapa de la vida, sistema reproductor femenino
y sistema reproductor masculino, entre otros.
2
INICIO DESARROLLO CIERRE
Dimensiones de la sexualidad Página 73
• Guíe el punto 1 de la actividad Ejemplifica y explica
señalando algunos ejemplos: un padre abraza a su hijo
(dimensión afectiva), un grupo de amigos en una fiesta
(dimensión social), la formación valórica de una perso-
na (dimensión sicológica) y la maduración del sistema
reproductor (dimensión biológica). Puede pedirles que
dividan una cartulina en cuatro partes y que escriban los
nombres de las distintas dimensiones de la sexualidad
humana en cada división. Luego, pida que busquen en
diarios y revistas imágenes que representen las dimen-
siones de la sexualidad humana y que los recorten y pe-
guen donde corresponda.
Complemente el punto 2 de la actividad, preguntándoles:
¿Cómo se relacionan la sexualidad, el respeto y la
responsabilidad en relación con la maternidad y
paternidad responsables? (Indicador de Evaluación 3).
El respeto y la responsabilidad juegan un rol muy
importante en lo que respecta al ejercicio pleno de
la sexualidad humana, pues a pesar de que desde la
pubertad la persona posee la madurez biológica para
reproducirse, esto no es condición suficiente para
asumir la maternidad o la paternidad, ya que se requiere,
además, de una adecuada madurez sicológica y afectiva
que permita establecer relaciones afectivas basadas en
el amor y en el compromiso.
Cambios en la pubertad
y la adolescencia Páginas 74 y 75
• En la actividad ¿Cuánto ha cambiado mi cuerpo? es im-
portante reforzar en los educandos el respeto que debe
existir al momento de observar las líneas de tiempo de
los demás compañeros y compañeras. Las personas pre-
sentamos diferencias en nuestra apariencia física, en
nuestros gustos e intereses, en la forma de pensar y de
actuar, entre otros aspectos, pero somos iguales en dig-
nidad y en naturaleza humana. Complemente la lectura
de la información de la página web señalada, pidiéndo-
les que realicen el test que aparece en ella y que luego
completen el siguiente cuadro.
Hormona Es producida en… Efectos
Testosterona
Estrógenos
Destaque el hecho de que la pubertad es una etapa de
la vida por la que todas las personas pasan para llegar a
la madurez, y que si aún no han experimentado los cam-
bios descritos en la página 75, no deben preocuparse, ya
que pronto se enfrentarán a ellos.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 73
 Orientaciones al docente Lección 4: Sexualidad y responsabilidad
Taller de estrategias Páginas 76 y 77
Propósito: Analizar evidencias respecto de los cambios
físicos en la pubertad, a partir de tablas.
Contenido: Cambios físicos en la pubertad.
• Se sugiere que los educandos vayan desarrollando un
paso a la vez, haciendo una puesta en común de sus res-
puestas. En cuanto al paso 1, se espera que reconozcan
que la tabla entrega información acerca de la edad pro-
medio en que se presentan los cambios en hombres y
mujeres durante la pubertad. En relación con el paso 2,
la variable independiente es la edad y la dependiente,
los cambios puberales en hombres y mujeres. Para el
paso 3, la primera columna corresponde a los cambios
puberales en las mujeres (con 10 datos), la segunda a la
edad promedio (con 11 datos), y la tercera a los cambios
puberales en los hombres (con 9 datos).
• Con respecto al Desafío, posibles títulos para la tabla
son los siguientes: Variación de la masa y la estatura de
hombres y mujeres durante la pubertad; Masa y estatura
aproximadas de hombres y mujeres según edad, duran-
te la pubertad. Las variables que incluye la tabla son la
edad (variable indepediente), la masa y estatura aproxi-
madas de mujeres (variables dependientes) y la masa y
estatura aproximadas de hombres (variables dependien-
tes). A mayor edad, mayor masa y estatura.
• En cuanto a los diferentes ritmos de aprendizaje, si hay
educandos que necesitan reforzar las habilidades, como
actividad complementaria, pídales que analicen la si-
guiente tabla y que respondan las preguntas planteadas.
Concentración de hormonas sexuales
durante la niñez y la pubertad
Concentración sanguínea de
hormonas sexuales (ng/100 mL)
Edad
Hombres Mujeres
(testosterona) (estrógenos)
7 años (prepuberal) 6,9 10
15 años (pospuberal) 260 a 1400 65 a 710
Fuente: Ministerio de Educación (2004). Programa de
estudio Biología Segundo Medio. (2.ª ed.). Santiago:
Unidad de Currículum y Evaluación. (Adaptación).
a. ¿Qué información entrega la tabla?
b. ¿Cuáles son las variables independiente y dependiente?
c. ¿Cómo varía la secreción de hormonas sexuales en hom-
bres y mujeres entre los 7 y los 15 años de edad?
Para los alumnos y alumnas que necesitan profundizar,
trabaje con ellos la Ficha de trabajo de la página 84 de
la Guía.
74 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
Infecciones de
transmisión sexual (ITS) Páginas 78 a 80
• Con respecto a la actividad ITS en Chile, la ITS más no-
tificada para hombres y mujeres es el condiloma (enfer-
medad viral caracterizada por el crecimiento de verru-
gas en los genitales o en la región anal, producida por el
virus del papiloma humano). Las ITS menos frecuentes
en hombres son la tricomoniasis y la infección por cla-
midias (no se considera la vaginosis bacteriana), y en las
mujeres, la clamidia. La notificación sirve para conocer
datos estadísticos que muestran la frecuencia con la que
ocurre una determinada enfermedad, lo que a su vez per-
mite identificar las tendencias y rastrear los brotes de
esta, permitiendo controlar brotes futuros (ver ventana
de profundización a continuación).
Ventana de profundización
En Chile, el Decreto Supremo 158 establece que las
ITS son enfermedades de declaración obligatoria, que
deben ser notificadas a la Autoridad Sanitaria por el
establecimiento asistencial, tanto público como pri-
vado. Establece que la gonorrea, sífilis e infección
por VIH/SIDA, son de notificación universal (todos
los casos) y que otras ITS, con excepción de las men-
cionadas, serán de vigilancia exclusiva a través de
establecimientos centinelas. Además, se consideran
como agente sujeto a vigilancia de laboratorio el Tre-
ponema pallidum, y el VIH (Art. 9, DS.158). En abril
de 2005, el Departamento de Epidemiología se hace
cargo de la vigilancia de la infección por VIH/SIDA y
ITS, comenzando por modificar el sistema de notifi-
cación de sífilis en la mujer embarazada, sífilis con-
génita e infección por VIH/SIDA. Durante el año 2007
se inició la revisión de la vigilancia centinela en dos
enfermedades: infección por clamidias e infección por
virus papiloma.
Fuente: Comité Normas Infecciones de Transmisión
Sexual - Ministerio de Salud de Chile. Normas
de manejo y tratamiento de las Infecciones de
Transmisión Sexual (ITS). Disponible en: http://
www.scielo.cl/pdf/rci/v26n2/art12.pdf.
• Para la búsqueda de información de la actividad Investiga
y organiza información, de la página 79, pueden ingre-
sar los códigos web: GCN7P074A y GCN7P074B.
• Respecto de la actividad Analiza información de la pá-
gina 80, África es el continente con más infectados por
VIH; y los cuatro países que concentran la mayor can-
tidad de personas con VIH son Botsuana, Lesoto, Sud-
áfrica y Suazilandia, los cuales presentan un rango de

proporción de personas infectadas por VIH que es muy
elevado en comparación con Chile.
• Se sugiere revisar la información de la página 82 de la Guía
referente a nuevos avances en la investigación del VIH.
Taller de estrategias Página 81
Propósito: Analizar evidencias respecto de casos de VIH
y sida, a partir de gráficos.
Contenido: ITS.
• En relación con el paso 1, el gráfico muestra el porcenta-
je de hombres que fueron notificados en las dos etapas
de la enfermedad en nuestro país, entre los años 1987 y
2011. Respecto del paso 2, la variable independiente es
el tiempo, medido en años, que se ubica en el eje X; y la
variable dependiente, las personas notificadas, medida
en porcentaje, que se localiza en el eje Y. Para el paso 3,
entre los años 2006 y 2011 hubo un incremento en el
porcentaje de notificados en la etapa de VIH. En cuanto
al punto 4, el diagnóstico del VIH permite determinar
la fase en la que se encuentra la enfermedad (etapifica-
ción), lo que incide en la evaluación de la necesidad de
tratamiento antirretroviral. El beneficio de la triterapia
en VIH/SIDA se aprecia en la disminución de la morta-
lidad, letalidad y hospitalizaciones, lo que demuestra
una alta rentabilidad económica y social del tratamiento
antirretroviral y un alto impacto en la sobrevida de las
personas beneficiarias. (Fuente: http://www.sidachile.
cl/guias/2009-ManualProcedimientosVIH.pdf).
• Para el Desafío, pueden ingresar los siguientes códigos:
GCN7P075A y GCN7P075B.
• En cuanto a los diferentes ritmos de aprendizaje, si
hay educandos que necesitan reforzar las habilidades,
trabaje con ellos la Ficha de trabajo de la página 85 de
la Guía.
Transmisión y prevención
de las ITS Páginas 82 y 83
• En relación con la actividad ¿Qué conductas nos expo-
nen a las ITS?, en general las ITS se transmiten duran-
te las relaciones sexuales genitales, anales y orales. No
obstante, el VIH se transmite por vía sexual (a través de
relaciones sexuales penetrativas sin preservativo o con-
dón con una persona portadora de VIH), sanguínea (por
compartir agujas y jeringas durante el consumo de dro-
gas intravenosas y a través de transfusiones de sangre.
Cabe señalar que en Chile desde 1987 la sangre donada
es sometida a exámenes para detectar el VIH) y vertical
(de una embarazada que vive con VIH a sus hijos/as du-
rante la gestación, parto o lactancia).
2
INICIO DESARROLLO CIERRE
Ingresando el siguiente código encontrará información
sobre mitos asociados al VIH: GCN7P075C.
• Mediante la sección ¿Qué opinas de esto?, se trabaja
el OAT: demostrar valoración por la integridad
de las personas, reconociendo que las conductas
discriminatorias hacia personas que padecen ITS, como
el VIH y sida, atentan contra su integridad. Se reconoce
que la no discriminación es un derecho humano básico,
indispensable para asegurar el desarrollo, el bienestar y
la dignidad de la persona. La discriminación arbitraria
tiende a infundir miedo e intolerancia. Crea un clima
que obstaculiza la prevención eficaz al desanimar a las
personas para que se sometan a pruebas voluntarias y
busquen información sobre cómo protegerse a sí mismas
o proteger a los demás, lo que agudiza las consecuencias
adversas de vivir con el VIH/SIDA. (Fuente: http://data.
unaids.org/Publications/IRC-pub01/JC295-Protocol_
es.pdf).
• Para orientar el punto 1 de la actividad Evalúa y
sintetiza de la página 83, pregúnteles: ¿Cuál era
el objetivo de la investigación? (Determinar si los
programas de prevención primaria son efectivos para
la prevención de enfermedades de transmisión sexual
en adolescentes de entre 10 y 19 años). ¿En qué casos
hubo resultados significativos? (Uso del preservativo,
reducción en la cantidad de parejas sexuales y en la
frecuencia de las relaciones sexuales; y disminución en
la frecuencia de las relaciones sexuales sin protección).
• Para finalizar, trabajan la actividad Desafío de la página
88 de la Guía.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 84 y 85
• Trabaje con todo el grupo curso la pregunta modelada de
la sección Aprendiendo a responder, a través de la cual
reforzarán habilidades relativas a la presentación de evi-
dencias. Plantéeles la pregunta para que la respondan
antes de realizar el análisis correspondiente, para que
posteriormente lo comparen con el proceso realizado
por ellos. Finalmente, desarrollan individualmente la
sección Ahora tú.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Pídales que completen la columna “Lo que aprendí”
de la tabla sugerida en la página 73 de la Guía (Ac-
tivación de aprendizajes previos), para que puedan
verificar el aprendizaje alcanzado en los distintos te-
mas de la lección.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 75
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Página 86 a 99

LECCIÓN 5 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Reproducción humana
Mediante esta lección se espera que los educandos reconozcan los
principales eventos relacionados con la reproducción humana, como
el ciclo menstrual, la fecundación, la implantación y el desarrollo pre-
natal; además de que valoren conductas tendientes a una paternidad y
maternidad responsables, incluidos algunos métodos de planificación
de la natalidad.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes

Sintetiza y explica
IE13 Sintetizar y explicar OA B
pág. 87
IE14 Aplica pág. 89 Aplicar OA B
Explicar la formación de un nuevo individuo, Modelando el pro-
Crear modelos y
considerando: IE15 ceso de fecundación OA B
explicar
• el ciclo menstrual (días fértiles, menstrua- pág. 90
ción y ovulación); Explicar, sintetizar y
IE16 Sintetiza pág. 97 OA B
• la participación de espermatozoides y crear modelos
ovocitos; Organizar información,
• métodos de control de la natalidad; IE17 Proyecto pág. 91 OA C
planificar y comunicar
• la paternidad y la maternidad responsables.
El cuidado de un me- Obtener y organizar
OA F
nor de edad pág. 94 información
IE18
Taller de estrategias
Analizar información OA F
pág. 95
Examinar los resultados de una investiga-
Sintetiza y explica
ción científica** para plantear inferencias y IE19 Analizar e interpretar OA A
pág. 87
conclusiones.
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos sim- Modelando el pro-
ples, en forma colaborativa, para apoyar expli- IE20 ceso de fecundación Crear y explicar OA B
caciones de eventos frecuentes y regulares. pág. 90

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

76 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?

 2
INICIO DESARROLLO CIERRE

Orientaciones metodológicas • Deles de tarea la sección Conectando con..., complemen-

tándola con preguntas: ¿Qué ocurre durante los primeros
A continuación, se presenta una serie de orientaciones 4 a 5 días del ciclo mentrual? ¿Alrededor de qué día ocu-
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en rre la ovulación para un ciclo menstrual de 28 días?
la lección, además de actividades e información comple- • Una vez que lean la información de la página 88, pídales
mentarias, entre otros recursos. que completen el siguiente cuadro:
¿Cuándo Principales
Activación de aprendizajes previos Fase Duración
comienza? eventos
• En concordancia con la técnica SQA sugerida para la Preovulatoria
lección anterior, pídales que completen la segunda
Postovulatoria
y tercera columnas de la siguiente tabla:
Lo que • Un error frecuente es considerar que la ovulación ocurre
Lo que Lo que en la mitad del ciclo menstrual. Si bien esto se cumple
Tema quiero
sé aprendí para un ciclo de 28 días, no es así para aquellos de mayor
saber
o menor duración. Por ello, es fundamental resaltar el he-
Etapas del ciclo
cho de que la duración de la fase preovulatoria es varia-
menstrual
ble, no así la posovulatoria, que dura 14 días. Utilice los
Fecundación ciclos que aparecen en la página 89 para reforzar esto.
Cambios durante • Respecto de la actividad Aplica (página 89), si no cuen-
el período de tan con un calendario, puede escribir números del 1 al
gestación 30 en la pizarra para que desarrollen la actividad. Para
Maternidad ambas mujeres el período de menstruación se presenta
y paternidad entre los días 2 a 6 de junio. En el caso de los períodos
responsables fértiles, para Marcela abarca del 8 al 12 de junio (ovu-
Métodos de control lación el día 10), y para Camila, del 13 al 17 del mismo
de la natalidad mes (ovulación el día 15).

Recuerde que al finalizar la lección deben completar

la última columna. De esta manera podrá activar los Una nueva vida humana Páginas 90 y 91
conocimientos previos de los alumnos y alumnas, co-
nocer las inquietudes que tienen al respecto y, al fina- • Para evaluar la actividad Modelando el proceso de
lizar, verificar el aprendizaje logrado. fecundación, utilice las siguientes pautas:

• Actividad: Me preparo para aprender El modelo: Sí No Comentarios

Propósito: Reconocer y registrar ideas previas rela- Incluye todas las estructu-
cionadas con el ciclo reproductivo femenino. ras del sistema reproductor
Contenido: Ciclo reproductivo femenino. femenino involucradas en la
fecundación.
Algunos conceptos que pueden recordar y definir son:
pubertad y gameto femenino u ovocito. Para reforzar Incluye los recorridos del
la habilidad de interpretar tablas, recurra a pregun- ovocito y de los esperma-
tas como: ¿Qué información entrega la tabla? ¿Cuál tozoides hasta su punto de
encuentro.
es la variable independiente? ¿Cuál es la variable
dependiente? ¿Cómo se relacionan estas variables? Respeta la forma y relación
de tamaño del ovocito y los
espermatozoides.
Muestra el lugar donde
Ciclo menstrual Páginas 87 a 89 ocurre la fecundación

• Para la actividad Sintetiza y explica (página 87), como

idea central sugiérales: cambios internos durante el ciclo
menstrual, y que luego los organicen según si ocurren en
el útero o en los ovarios, en cada tarjeta, acompañados
con dibujos o recortes.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 77

 Orientaciones al docente Lección 5: Reprodución humana

Auto y coevaluación: Yo Mi compañero(a) Para los alumnos y alumnas que necesitan profundizar, pí-
dales que desarrollen la Ficha de trabajo de la página 86
¿Aportó con los materiales
de la Guía.
acordados?
¿Contribuyó con ideas para
la elaboración del modelo? Estudio del desarrollo
¿Participó en la elaboración
prenatal en la historia Páginas 92 y 93
del modelo?
• A través de la información de estas páginas se pretende dar
¿Cumplió con los tiempos
contexto histórico y mostrar el carácter dinámico de la
acordados?
ciencia, reconociendo el aporte de distintos investigadores
• Respecto del Proyecto, para la presentación pueden y tecnologías al estudio del desarrollo prenatal. Después de
realizar modelos concretos, haciendo dibujos o que compartan sus ideas en la sección Reflexiona, pregún-
empleando plastilina®, por ejemplo; o digitales, como teles: ¿Cómo influyen los adelantos tecnológicos en la cons-
presentaciones en Powerpoint. Respecto del uso de las trucción del conocimiento científico, para modificar ideas
TIC para buscar información, es importante destacar la como las de Aristóteles y Leeuwenhoek?
relevancia de recurrir a sitios confiables y respetar la • Complemente la información mediante la siguiente ven-
propiedad intelectual de sus autores, citando las fuentes tana de profundización, que muestra trabajos realizados
correspondientes. en Chile respecto de la reproducción humana. Al respecto,
• Para los diferentes ritmos de aprendizaje, si hay edu- pregúnteles: ¿Qué relevancia tienen para la sociedad las in-
candos que necesitan reforzar los contenidos de la pá- vestigaciones que se llevan a cabo en el Instituto de Investi-
gina 91 y las habilidades asociadas a la interpretación gaciones Materno Infantil? Explica mediante dos ejemplos.
de tablas, como actividad complementaria, pídales que
analicen la que aparece a continuación y que respondan Ventana de profundización
las preguntas planteadas.
El Instituto de Investigaciones Materno Infantil (IDI-
Crecimiento en longitud de un MI) es un organismo de la Facultad de Medicina de la
embrión y feto humano Universidad de Chile, que se encuentra ubicado en el
Tiempo después de la Hospital Clínico San Borja Arriarán y realiza activida-
Trimestre Tamaño
fecundación des de relevancia nacional e internacional en las áreas
3 semanas 3 mm de Medicina Reproductiva, Crecimiento y Desarrollo y
Endocrinología Infantil y Genética.
6 semanas 12 mm
Primer El Programa de Medicina Reproductiva desarrolla el
9 semanas 5 cm Programa de Fertilización In Vitro (FIV) del Ministe-
3 meses 7,5 cm rio de Salud y Fonasa que atiende a parejas chilenas
4 meses 15 cm de escasos recursos con dificultades para concebir un
hijo. En los últimos años este grupo ha orientado sus
Segundo 5 meses 25 cm
estudios a los aspectos básicos y clínicos de la fun-
6 meses 30 cm ción ovárica y espermática, la interacción de gametos,
7 meses 35 cm el desarrollo e implantación del embrión de mamífe-
ros y la evaluación y tratamiento de parejas infértiles
Tercer 8 meses 40 cm
a través de cirugías láparo-histeroscópicas de alta
9 meses 51 cm complejidad, procedimientos hormonales y FIV.
Fuente: Biggs, A. (2000). Biología: la dinámica de El equipo del Programa de Endocrinología Infantil, en
la vida. México D. F.: McGraw-Hill. (Adaptación). tanto, aborda los mecanismos relacionados con el cre-
cimiento y desarrollo humanos, concentrándose en in-
¿Qué datos es posible obtener a partir de la tabla? ¿Qué vestigaciones orientadas al estudio de alteraciones del
información entregan cada columna y cada fila? ¿Cuál es crecimiento y desarrollo puberal, a la función gonadal
la variable independiente? ¿Cuál es la variable depen- en adolescentes con Diabetes Mellitus, entre otras.
diente? ¿Qué relación existe entre ambas variables? ¿En
Fuente: http://www.med.uchile.cl/institutos/idimi.html
cuál trimestre ocurre la mayor variación porcentual de la
longitud del embrión o feto? ¿En cuál trimestre ocurre la
menor variación porcentual de la longitud del embrión
o feto?

78 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?


Maternidad y paternidad
responsables Página 94
• Para poder hacer una puesta en común de las entrevistas
antes de trabajar estas páginas, deles de tarea la activi-
dad El cuidado de un menor de edad con anterioridad.
Otra posibilidad es que entrevisten a adolescentes de
otros cursos y adultos del colegio.
• Como complemento a la lectura de la página 94, léales el
siguiente testimonio: “Yo creo que ya tengo un contacto
con mi hijo; trato igual de hacerle cariño siempre… eh,
me gusta hablarle o hacerle cariño en la guatita, y cuan-
do me voy al trabajo le digo “chao me voy” y después en
la guatita “chao hijo que estés bien, pórtate bien, no le
hagas pasar malestar a tu mamá”; trato de estar siempre
ahí en contacto, porque creo que me hace bien igual ha-
blarle, para que después vaya reconociendo voces y tra-
tar de que tengamos un lazo, antes de que nazca”. Papá.
Fuente: Estudio de Paternidad en el Sistema Público
de Salud (MINSAL/CulturaSalud), 2012.
Luego, pida que comenten en torno a las siguientes
preguntas:
a. ¿Cuál es el lazo al que se refiere el papá? Argumenten
su respuesta.
b. ¿Por qué es importante generar vínculos entre los
padres y sus hijos?
c. ¿Qué relación existe entre el testimonio y la respon-
sabilidad de ser padres?
• Para finalizar el tema, desarrollan la actividad Desafío
de la página 89 de la Guía.
Taller de estrategias Página 95
Propósito: Reconocer ideas clave en un documento, con
el fin de relevar la importancia de la paternidad y mater-
nidad responsables.
Contenido: Paternidad y maternidad responsables.
• Se sugiere ir desarrollando un paso a la vez, e ir hacien-
do una puesta en común de las respuestas de los edu-
candos. En relación con el paso 1, el concepto clave del
primer párrafo es el rol de los padres en el aprendizaje
de los hijos, y en el segundo, el rol de la familia.
• Para el Desafío, puede dividir al curso en siete grupos,
de modo que cada uno trabaje uno de los módulos que
aparecen en el sitio web sugerido, para que luego com-
partan las principales ideas.
2
INICIO DESARROLLO CIERRE
Métodos de control
de natalidad Páginas 96 y 97
• Respecto del punto 1 de la actividad Sintetiza, puede
organizar al curso en seis grupos de modo que cada uno
de los integrantes haga afiches sobre uno de los méto-
dos abordados en las páginas (Billings, temperatura
basal, del ritmo, preservativo masculino, diafragma y
espermicidas), los cuales puede sortear.
• Posteriormente, desarrollan la Ficha de trabajo de la
página 87 de la Guía, a través de la cuál podrán indagar
sobre otros métodos de control de la natalidad.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 98 y 99
• Trabaje con todo el grupo la sección Aprendiendo a
responder, para lo cual se sugiere copiar o pegar en la
pizarra calendarios de los meses septiembre y octubre,
e ir marcando los días de ovulación y períodos fértiles de
cada una de las mujeres con distintos colores.
• Posteriormente, desarrollan individualmente la sección
Ahora tú, para finalmente determinar su nivel de logro
mediante la sección ¿Cómo vas?
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
• Solicite a sus educandos que completen la columna
“Lo que aprendí” de la tabla sugerida en la página
73 de la Guía (Activación de aprendizajes previos),
para que puedan verificar el aprendizaje logrado para
los distintos temas de la lección.
• Puede complementar con otras preguntas metacog-
nitivas como las siguientes:
¿Qué contenidos de la lección has comprendido
bien?
¿Qué estrategias te han ayudado?
¿Qué contenidos debes reforzar?
¿Qué estrategias podrías utilizar para lograrlos?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 79
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante
Ciencia, tecnología y sociedad Págs. 100 y 101
• Pídales a sus educandos que lean y respondan las
preguntas de manera individual, para posteriormente
socializar sus respuestas en un plenario. Complemente
las preguntas con algunas otras: ¿En qué consiste la
fecundación in vitro? ¿Qué dificultades respecto de
la receptividad del endometrio se deben enfrentar?
¿Qué hormona detectan los test de embarazo? ¿Qué
dificultades se han presentado para el desarrollo de
anticonceptivos masculinos?
• Para destacar el aporte de la mujer al desarrollo de la
ciencia, puede comentarles la información de la siguien-
te ventana de profundización.
Ventana de profundización
Irma Palma es psicóloga y doctora en psicología de la
Universidad de Chile. Es académica del Departamento
de Psicología de la Universidad de Chile. Desarrolla
funciones de docencia, investigación y extensión. Las
líneas de trabajo que agrupan los componentes de
investigación académica y de investigación aplicada
(I+D) son: a) una línea de estudios sobre sexualidad
en contexto de transformación, que se orienta a estu-
diar la transformación de los discursos, orientaciones
normativas, subjetividades, trayectorias y prácticas
en la sociedad chilena, en su relación con las relacio-
nes de género e inter-generacionales y la segmenta-
ción social, en el contexto de la modernización de las
estructuras y escenarios institucionales; b) una línea
de investigación y desarrollo sobre sexualidad y desa-
rrollo en la política pública: Realiza una contribución
sistemática al campo de las políticas públicas en re-
lación con los sectores de educación, salud, género y
juventud. Desarrolla insumos y aportaciones concep-
tuales y metodológicas a la construcción de políticas
públicas en torno a la sexualidad. Diseña, experimen-
ta, transfiere y evalúa metodologías educativas para
el sistema educacional y servicios de salud, para ser
aplicados en políticas públicas de responsabilidad del
Estado. Entre sus aportes podemos señalar:
• (2005-2004) Estudio de Demanda de Condón Mas-
culino en Chile. Investigadora Responsable.
• (2005-2004) Estudio de Caracterización de los Fac-
tores de Riesgo y Vulnerabilidad frente al VIH/SIDA
en Jóvenes. Investigadora Responsable.
• (2002-2001) Sexualidades y culturas juveniles en
sectores populares urbanos en Santiago de Chile.
Investigadora Responsable.
Fuente: http://www.facso.uchile.cl/psicologia/
departamento-de-psicologia/83291/irma-palma
80 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
Páginas 100 a 107
SINTETIZA tus aprendizajes Páginas 102 y 103
• Para la sección Grandes ideas de la ciencia, puede dar-
les ejemplos como:
• Los organismos tienen estructuras y realizan procesos
para satisfacer sus necesidades y responder al medio
ambiente. Durante la pubertad se desarrollan los sis-
temas reproductores femenino y masculino, proceso
fundamental para la reproducción.
• La información genética se transmite de una genera-
ción de organismos a la siguiente. Cuando dos perso-
nas deciden responsablemente formar una familia, los
ovocitos y los espermatozoides contienen la informa-
ción genética que originará un nuevo individuo.
• Para la completación del Mapa mental, sugiérales que
incluyan cambios en diversos ámbitos, como mayor in-
dependencia de los padres, aumento de la estatura y
búsqueda de modelos a seguir.
• Puede pedirles que elijan uno de los siguientes temas
para hacer un mapa mental: dimensiones de la sexuali-
dad, infecciones de transmisión sexual, métodos de con-
trol de la natalidad.
CONSOLIDA tus aprendizajes
Páginas 104 a 107
• La evaluación final permite detectar lo que los educan-
dos no han acabado de interiorizar y aquellos aspectos
de la secuencia de enseñanza que se deben modificar.
Es importante ser constructivo respecto a eventuales de-
bilidades y entregarles orientaciones para enfrentarlas,
para que puedan así mejorar su trabajo.
• Para la sección Desarrolla tus conocimientos y
habilidades, vaya trabajando cada procedimiento a
la vez. Para el punto 1, se espera que reconozcan que,
a diferencia de lo que ocurre en los erizos, en el ser
humano la fecundación es interna, proceso en el que
un ovocito y un espermatozoide se unen dando origen
a un cigoto que se implantará en el útero (endometrio).
Respecto del punto 2, el gráfico muestra cómo varía
el porcentaje de ovocitos de erizo de mar fecundados
(variable dependiente) en relación con la concentración de
espermatozoides (variable independiente), de modo que
entre los 0,01 y 0,10 (1 000 000 mL) de espermatozoides
se evidencia un incremento notorio en el procentaje de
ovocitos de erizo de mar fecundados, para posteriormente
mantenerse estable, momento en que todos los ovocitos
han sido fecundados. Para el punto 3, si se usaran
muestras de espermatozoides de igual concentración no
se obtendrían los mismos resultados, pues el porcentaje
de ovocitos fecundados sería el mismo; y para determinar
cómo influyen las variaciones de los niveles salinos
del agua en la viabilidad de los gametos masculinos
 2
INICIO DESARROLLO CIERRE

del erizo, se podría colocar la misma concentración de

espermatozoides en muestras de agua de mar con distinta
concentración salina, y determinar el porcentaje de
espermatozoides vivos.
• Posteriormente, desarrollan individualmente la sección
Pon a prueba tus conocimientos y habilidades.
• Según el nivel de logro que los educandos hayan alcan-
zado, pídales que desarrollen las siguientes actividades.
Actividades diferenciadas según nivel de logro
Indicador
PL ML L
Expliqué las dimensiones de Leen las páginas 72 y 73, y
Elaboran un cuadro resu- Elaboran un mapa mental
la sexualidad considerando los dan ejemplos de las distintas
men de las dimensiones de las dimensiones de la
cambios en la pubertad, la afec- dimensiones de la sexuali-
de la sexualidad humana. sexualidad humana.
tividad y la responsabilidad. dad humana.
Describí las características de Leen las páginas 78 y 79, y Elaboran un mapa Elaboran un afiche pre-
las infecciones de transmisión desarrollan nuevamente la conceptual sobre las ventivo de una de la ITS
sexual. actividad de la página 78. principales ITS. estudiadas.
Mediante un esquema Diseñan un modelo para
Expliqué algunos de los procesos Leen las páginas 88 y 89, y
explican los eventos y las explicar el período fértil
biológicos que están involucra- desarrollan nuevamente la
etapas del ciclo mens- para ciclos menstruales
dos en la reproducción humana. actividad de la página 89.
trual. de distinta duración.
Elaboran un mapa con- Elaboran un mapa mental
Reconocí aspectos relacionados Elaboran un cuadro resumen
ceptual sobre los métodos de los métodos naturales
con una paternidad y materni- sobre los métodos naturales
naturales y artificiales de y artificiales de planifica-
dad responsables. de planificación familiar.
planificación familiar. ción familiar.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

• En las páginas 90 a 93 de la Guía encontrará una evalua- Alfabetización científica

ción complementaria de los principales contenidos de
la unidad.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la sección Para cerrar con otras pre-
guntas: ¿Qué otras metas, además de las propuestas
al inicio de la unidad, lograste? ¿Qué otras preguntas
pudiste responder con el estudio de la unidad? ¿Qué
cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo de la unidad?
¿Qué ventajas tuvo hacerlos? ¿Qué lección te gustó
más? ¿Por qué? ¿Qué contenidos crees que son útiles
para tu vida? Explica.
La alfabetización científica implica que la gran ma-
yoría de la población dispondrá de los conocimientos
científicos y tecnológicos necesarios para desenvol-
verse en la vida diaria, ayudar a resolver los proble-
mas y necesidades de salud y supervivencia básicos,
tomar conciencia de las complejas relaciones entre
ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la cien-
cia como parte de la cultura de nuestro tiempo (Furió
y Vilches, 1997).
Pregúnteles: ¿Qué es la pubertad? ¿Por qué, a pesar
de los cambios que los hombres y las mujeres experi-
mentan durante la pubertad, no están preparados para
ser padres? ¿Qué son las ITS? ¿Por qué la OMS propu-
so cambiar la denominación enfermedades de trans-
misión sexual por infecciones de transmisión sexual?
¿Qué relevancia tiene para tu vida y la de los demás
conocer las medidas de prevención de las ITS? ¿Cuáles
son las fases del ciclo menstrual y por qué es necesa-
rio conocer su duración? ¿Qué métodos de control de
la natalidad existen? ¿Por qué es importante saber si
previenen el contagio de ITS y su efectividad?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 81

 Ventanas de Profundización
Disciplinar LECCIÓN 4

Nuevos avances en investigación

y desarrollo sobre el VIH

L
a Conferencia anual sobre Retro-
virus e Infecciones Oportunistas
(CROI) concede a investigadores de
todo el mundo la oportunidad de reu-
nirse y compartir información sobre los
últimos avances en investigación y de-
sarrollo sobre el VIH. Durante la confe-
rencia del año 2014, se llevaron a cabo
presentaciones sobre diversas e intere-
santes áreas de investigación. ONUSIDA
ha entrevistado al Profesor Salim S. Ab-
dool Karim, director del Centro para el
Programa de Investigación del SIDA en
Sudáfrica y presidente del panel de ex-
pertos de ONUSIDA. En esta entrevista,
el Profesor resume los avances más des-
tacados en la prevención, tratamiento y
cura del VIH.
P: Profesor Karim, la conferencia de
este año ha dado muestra de muchos
proyectos interesantes. De todos
ellos, ¿cuáles considera que son los
principales avances para la investiga-
ción sobre la prevención del VIH?
R: En la conferencia se han presenta-
do grandes proyectos sobre el trata-
miento, prevención y cura del SIDA.
Este año se ha hecho especial énfasis
en la prevención del VIH. Se ha cen-
trado la atención en cómo mejorar la
efectividad de la profilaxis antirre-
trovírica (ARV) previa a la exposición
(PrEP). En los tres últimos años se han
llevado a cabo estudios que demues-
tran la efectividad de los medicamen-
tos antirretrovíricos como tenofovir.
Sin embargo, los ARV que se emplean
en la PrEP no se prescriben. En la
CROI de este año hemos presenciado
un gran interés por encontrar formu-
laciones que tengan una mejor obser-
vancia. Los resultados de un estudio
del GSK-744LA que se hicieron para
este fin, un medicamento inyectable
de acción prolongada que podría sus-
tituir la toma diaria de pastillas de
PrEP por tres inyecciones mensuales,
han mostrado un alto nivel de protec-
ción en monos. Otra estrategia para
mejorar la observancia es el desarro-
llo de un nuevo anillo vaginal con pro-
piedades tanto anticonceptivas como
preventivas del VIH.
P: Parece que también hay avances
en cuanto al desarrollo de vacunas,
¿cuál cree que podría ser el siguiente
paso más importante en la investiga-
ción sobre vacunas?
R: En los estudios sobre vacunas se
han identificado varios anticuerpos
ampliamente neutralizadores, e in-
cluso se ha demostrado que algunos
de ellos son eficaces en la preven-
ción, tratamiento o cura de la infec-
ción en monos. El siguiente paso es
determinar el efecto que tendrían es-
tos anticuerpos en el cuerpo humano.
Fuente: http://www.unaids.
org/es/resources/presscentre/
featurestories/2014/
march/20140310salim (Fragmento).

Disciplinar LECCIÓN 5

Impacto de la píldora anticonceptiva

L
a píldora anticoncepti-
va generó importantes
cambios en nuestra so-
ciedad. A medida que su uso
se fue consolidando forjó
profundas transformacio-
nes en el psiquismo feme-
nino, transformaciones que
fueron mucho más allá del
control de la natalidad. Uno
de los principales aspectos
que generó la irrupción de la
píldora fue que las mujeres
pasaron de ser objeto de las
circunstancias a ser sujetos
de sí mismas. Ellas entonces
pudieron planificar su vida,
plantearse proyectos perso-
nales, soñar, definir su futu-
ro más allá de la maternidad.
Esto cambió la relación con
su propio cuerpo, así como
la concepción de su sexuali-
dad. La relación de pareja se
va transformando desde una
relación de proveedor/madre
dueña de casa hacia una re- dad de roles. Dentro de sus
lación de mayor igualdad y roles, uno muy importante
compañerismo. Con la posi- es la maternidad que gracias
bilidad de elegir la materni- a la anticoncepción la mujer
dad, también cambia funda- puede elegir. Esto evidente-
mentalmente la relación con mente abre la posibilidad a
los hijos. La píldora puso una maternidad más saluda-
en las manos de la mujer la ble porque puede surgir del
posibilidad de la multiplici- deseo y no de la imposición.
Fuente: Rev. Obstet. Ginecol. Hosp. Santiago Oriente
Dr. Luis Tisné Brousse. 2010; Vol. 5
(2): 127-130. Adaptación.

82 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?


Didáctica
Estrategia de metacognición:
Diario de pensar
C
uándo aplicarla: Al finalizar una actividad, una se-
sión o la unidad, o dedicando unos minutos cada día
o semana, según el criterio del profesor.
Objetivo: Adquirir autonomía y autocontrol en el proceso
de aprendizaje mediante el conocimiento profundo de qué y
cómo aprendemos, qué nos funciona mejor y qué debemos
mejorar o cambiar, cómo lo han hecho los otros y qué re-
sultado han obtenido, dónde podemos utilizar lo aprendido.
Desarrollo: Los alumnos pensarán durante dos o tres mi-
nutos, de forma individual y en silencio, sobre su proceso
de aprendizaje. Puede ser sobre uno de estos aspectos:
qué han aprendido, cómo lo han hecho, qué relaciones han
establecido o las emociones que han sentido. Esta estrate-
gia de metacognición resulta más efectiva si en cada oca-
sión se reflexiona sobre uno de ellos y se utiliza una pre-
gunta o comentario diferente para pensar. Para finalizar,
los niños pueden escribir sus reflexiones en un cuaderno a
modo de diario.
Detonantes del pensamiento: El profesor puede explicar
a los alumnos que van a dedicar unos minutos a pensar
sobre una de las siguientes opciones y plantearles una pre-
gunta o un comentario para ayudarles a reflexionar.
Qué he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: ¿Qué he aprendido nue-
vo? ¿Qué me ha enseñado esta actividad? Ahora entiendo
cómo hacer… Puedo aplicarlo a… Saber… me ha servido
para… Lo que he aprendido está relacionado con… Ahora
entiendo por qué… ¿Qué debería repasar, preguntar, inda-
gar…?, etc.
2
Cómo he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: Aprendo mejor cuando…
Realizar… me ha servido para… Seguir estos pasos me ayuda
a… Me cuesta menos aprender cuando… Me ayuda a apren-
der… Comprendo mejor cuando…. Me ayuda a prestar aten-
ción… Para aprender algo nuevo necesito…, etc.
Qué relaciones he establecido
Posibles preguntas o comentarios: Trabajar con… me ha
descubierto… El profesor me ha ayudado a… Trabajando en
equipo puedo estar más… Ayudando a… me he dado cuenta
de que…. Con la ayuda de… he conseguido… Pienso que
puedo ayudar a… en… No pensaba que… me podría ayudar
tanto, etc.
Cómo me he sentido
Posibles preguntas o comentarios: Me siento bien cuan-
do… Lo que más me ha gustado de la clase ha sido… Me hu-
biera gustado más… Cuando trabajo en equipo me siento…
Estar… me ayuda a… Me ha gustado la actividad… porque…
He disfrutado de… y me ha aportado… Me siento a gusto…
pero no…, etc.
Fuente: Swartz, R., Beyer B., Kallick, B. (2008).
El aprendizaje basado en el pensamiento.
Universidad de Columbia, Estados Unidos.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 83
 Ficha de Trabajo Lección 4: Sexualidad y responsabilidad

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Inicio y desarrollo puberal

Observa los gráficos y luego responde las preguntas planteadas.

A. Inicio y secuencia de cambios B. Inicio y secuencia de cambios

puberales en la mujer puberales en el hombre

Desarrollo mamario 5 Vello púbico 5

Vello púbico 5 Desarrollo genital 5

Menarquia Vello púbico 4

Desarrollo mamario 4 Velocidad máxima de

crecimiento corporal
Cambios físicos

Cambios físicos
Vello púbico 4
Vello púbico 3
Vello púbico 3
Desarrollo genital 4
Desarrollo mamario 3
Vello púbico 2
Velocidad máxima de
crecimiento corporal
Desarrollo genital 3
Vello púbico 2

Desarrollo mamario 2 Desarrollo genital 2

11 12 13 14 15 11,5 12 13 14 15
Edad (años) Edad (años)

Fuente: http://escuela.med.puc.cl.

a. ¿A qué etapa del desarrollo humano se hace mención en los gráficos?

b. ¿Qué aspectos de esta fase están involucrados en cada gráfico?
c. ¿Qué información entrega cada gráfico?
d. ¿Qué tienen en común ambos gráficos?
e. Las variables de los gráficos son tiempo expresado en años y cambios puberales en la
mujer (Gráfico A) y en el hombre (Gráfico B). ¿Cuál es la variable dependiente? ¿Cuál
es la independiente?
f. ¿En qué eje se localiza cada variable?
g. ¿Entre qué rango de edad están distribuidos los datos del gráfico?
h. ¿Qué cambios físicos consideran el Gráfico A y el Gráfico B?
i. ¿A qué edad se inician los cambios puberales en la mujer y en el hombre?
j. ¿En qué sexo se produce primero la velocidad máxima de crecimiento?
k. ¿Qué cambios físicos están presentes en ambos gráficos?

84 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?

Ficha de Trabajo Lección 4: Sexualidad y responsabilidad 2
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Distribución de la notificación de los
casos de VIH-SIDA en Chile
Observa el siguiente gráfico y luego responde las preguntas planteadas.

Distribución de casos de VIH-SIDA en mujeres por etapa

diagnóstica en la primera notificación, Chile 1987-2011
Personas
100
notificadas
(%) 80

60
VIH
40 SIDA

20

0
Tiempo (años)
19

19

19

20

20
87

97

02

07
2-
-19

-2

-2
-2
19

00

01
00
91

9
6

1
1

Fuente: Ministerio de Salud (2012). Informe Nacional

Evolución VIH SIDA, Chile 1984-2011. (Adaptación).

a. ¿Qué información nos entrega el gráfico?

b. ¿Entre qué años se realizó el estudio cuyos resultados se representan en el gráfico?
c. ¿A qué corresponden los segmentos de color gris claro en los gráficos?
d. ¿A qué corresponden los segmentos de color gris oscuro en los gráficos?
e. Las variables que incluye el gráfico son porcentaje de notificación y tiempo. ¿En qué eje
se localiza la variable porcentaje de notificación? ¿En cuál la variable tiempo?
f. ¿Cuál es variable independiente? ¿Y la variable dependiente?
g. ¿Qué unidades de medida dan cuenta de cada variable?
h. ¿Qué porcentaje de mujeres fueron notificadas en la etapa temprana de la enfermedad
(portadora) entre los años 2002 y 2006, y 2007 y 2011?
i. ¿Cómo varió el número de mujeres notificadas en la fase de sida entre los años 1987
al 2006?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 85

 Ficha de Trabajo Lección 5: Reproducción humana

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

¿Cómo varía la longitud y la masa del ser

humano en gestación durante el embarazo?
Observa el siguiente gráfico y luego responde las preguntas que se plantean.

Variación de la longitud y de la masa

durante el período gestacional
360 3600
320 3200
280 2800
240 2400
Longitud (mm)

Masa (g)
200 Longitud 2000
160 1600
120 Masa 1200
80 800
40 400
0 0
0 5 10 15 20 25 30 35
Tiempo (semanas)

Fuente: Archivo editorial.

a. ¿A qué variable corresponde la curva de línea continua?

b. ¿Qué variable representa la curva de línea punteada?

c. ¿Cuál es la variable independiente?

d. ¿Cuáles son las variables dependientes?

e. ¿Cuál es el tamaño del feto a las 10 semanas de embarazo? ¿Cuál es su masa?

f. ¿Qué otras preguntas podrías formular a partir del gráfico? Escribe 2 e intercámbialas
con un compañero o compañera.

86 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?

Ficha de Trabajo Lección 5: Reproducción humana 2
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Otros métodos de control de la natalidad
Busca, en diversas fuentes confiables, información acerca de los métodos de control
de natalidad que muestra la tabla y completa la información solicitada.

Método Natural o artificial Reversibilidad Descripción ¿Previene el contagio de ITS?

Dispositivo
intrauterino (DIU)

Vasectomía

Ligadura de
oviductos

Parche
anticonceptivo

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 87

 Desafío Lección 4: Sexualidad y responsabilidad
Material fotocopiable
Objetivo: Crear, de
manera colectiva, una
revista orientada a
informar sobre las ITS y
medidas para prevenir su
contagio.
Habilidad(es): Planificar
la elaboración de una
revista de información.
Actitud: Demostrar
valoración y cuidado por
la salud.
Tiempo: dos meses.
88 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
Campaña de información y
prevención de las ITS
El ejercicio pleno de la sexualidad se establece como una manera de contacto,
comunicación, amor y compromiso entre las personas. Por ende, la relación
estable entre una pareja involucra asumir responsabilidades por el bien común
y tomar decisiones relacionadas con el autocuidado. Ante esto, es de gran
importancia saber que existen enfermedades que pueden ser transmitidas a
través del contacto sexual, denominadas infecciones de transmisión sexual
(ITS), e informarse sobre los diferentes aspectos que están involucrados en
ellas, con el fin de evitar contagios.
Formen grupos de trabajo y organícense para desarrollar la siguiente acti-
vidad.
Objetivo:
Publicar al menos un número de una revista que informe sobre las ITS y pro-
mueva su prevención, imprimir una determinada cantidad de ejemplares y
crear un sistema de encuadernación y distribución al interior del colegio.
Planificación y tiempo de desarrollo:
Contarán con dos meses para organizarse y lograr el desarrollo y publicación
de la revista. Para ello, deberán definir integrantes que seleccionen los temas
que van a investigar, que escriban los artículos y los revisen, que se encar-
guen de la selección de fotografías, el diseño, la organización de la forma de
impresión y la distribución, entre otras tareas.
Herramientas digitales:
Recurran a un software para diseñar y diagramar la revista. Realicen búsque-
das avanzadas para investigar información pertinente, utilicen grabadoras
para recopilar las notas y entrevistas, si así lo requieren, y cámaras para los
registros gráficos. Además, tendrán que crear una planilla con la base de da-
tos de los correos electrónicos de todos los suscriptores.
Desafío:
Una vez que hayan publicado su revista, pueden crear breves artículos que
permitan actualizar y complementar el material impreso, para que sea en-
viado por correo electrónico a los compañeros y compañeras de colegio que
hayan recibido la revista. Deberán crear una base de datos y así mantener a
sus contactos al tanto de las novedades. Será requisito que el correo de su
profesor o profesora también vaya copiado en el envío de estos materiales.
 Lección 5: Reproducción humana 2
Importancia de la lactancia materna

Material fotocopiable
Objetivo: Evaluar,
A continuación se detallan los resultados de un estudio realizado por el Departa- según los resultados de
mento de Nutrición de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Inves- encuestas nacionales, la
tigadores: Eduardo Atalah S., Cecilia Castillo L. y Cecilia Reyes A. tendencia de la lactancia
materna en el sistema
Tabla 1. Porcentaje de lactancia materna exclusiva y público de salud.
predominante en menores de seis meses (1993 - 2002)
Habilidad(es): Analizar y
Lactancia materna exclusiva Lactancia predominante
evaluar evidencias.
Edad del
lactante 1993 (%) 1996 (%) 2000 (%) 2002 (%) 1993 (%) 1996 (%) 2000 (%) 2002 (%) Actitud: Demostrar
(días) valoración y cuidado por
0 - 29 78,8 78,5 83,8 83,0 86,7 87,2 89,7 89,9
la salud e integridad de
30 - 59 67,6 66,4 73,7 74,3 77,0 76,2 81,8 83,9
las personas.
60 - 89 54,0 57,4 67,4 65,4 66,7 72,0 77,7 75,4
90 - 119 46,4 45,0 60,0 55,0 59,4 61,9 69,2 66,3 Tiempo: 20 minutos.
120 - 149 31,0 41,0 51,0 50,6 43,2 57,5 62,7 65,1
150 - 179 16,0 30,4 39,5 43,1 25,4 45,3 51,7 57,4
Total 50,7 56,0 64,4 63,2 61,6 69,1 73,8 74,2

Tabla 2. Lactancia materna exclusiva, según tipo

de trabajo materno (1996 - 2002)
Mes de lactancia Trabajo materno fuera del hogar (%) Trabajo materno dentro del hogar (%)
Cuarto 37,7 57,7
Quinto 25,9 53,0
Sexto 17,3 42,5

Tabla 3. Lactancia materna complementada, según

tipo de trabajo materno (1996 - 2002)
Mes de lactancia Trabajo materno fuera del hogar (%) Trabajo materno dentro del hogar (%)
Octavo 16,1 36,2 La lactancia materna juega un rol
Noveno 13,3 34,2 fundamental en el crecimiento y
Duodécimo 9,7 18,4 desarrollo del lactante durante
los primeros meses de vida. A
a. ¿Qué ocurrió con el porcentaje de lactancia materna exclusiva entre 1993 y pesar de ello, aún existe una
2002, aumentó o disminuyó?, ¿en qué porcentaje? baja proporción de madres
b. ¿Qué ocurrió con el porcentaje de lactancia materna predominante entre 1993 que practican la lactancia
y 2002, aumentó o disminuyó?, ¿en qué porcentaje? exclusiva, es decir, aquella que
c. ¿Qué relación crees que existe entre el tipo de trabajo que realiza la madre y la comprende el amamantamiento
lactancia materna, la favorece o la dificulta?, ¿a qué crees que se debe? exclusivo del recién nacido
desde el primer día de vida
d. ¿Cuáles son los beneficios de la lactancia materna? Averigua.
hasta el sexto mes. La lactancia
e. ¿Cuál es la importancia de educar a la población sobre los beneficios de la predominante, en tanto, incluye
lactancia materna? la leche materna, además de
f. Explica brevemente de qué manera el apoyo social a las madres trabajadoras líquidos como agua y jugos; y
puede fomentar la lactancia materna. la lactancia complementada es
aquella compuesta por leche
materna y alimentos sólidos y
semisólidos a contar del sexto
mes. El fomento de la lactancia
materna ha sido una prioridad
del Ministerio de Salud y se han
realizado distintos estudios en
esta materia.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 89

 Evaluación Unidad 2 ¿Qué cambios estoy experimentando?
Nombre
I. Encierra la alternativa correcta.
1. ¿Con qué dimensión de la sexualidad se relaciona la
siguiente imagen?
A. Social.
B. Afectiva.
C. Biológica.
D. Sicológica.
2. ¿Cuál de estas situaciones se relaciona con la
dimensión social de la sexualidad?
A. Un grupo de amigos en el cine.
B. Una madre abrazando a su hijo.
C. La formación valórica de una persona.
D. La maduración del sistema reproductor.
3. La búsqueda de la propia identidad es una
característica de la adolescencia. ¿Con qué
dimensión de la sexualidad se relaciona
principalmente?
A. Social.
B. Afectiva.
C. Biológica.
D. Sicológica.
4. ¿Cuál de los siguientes cambios puberales está
presente en mujeres y ausente en hombres?
A. Aparición del vello púbico.
B. Ensanchamiento de las caderas.
C. Desarrollo del sistema reproductor.
D. Ensanchamiento de tórax y hombros.
5. ¿Cuál de los siguientes caracteres sexuales
secundarios se presenta exclusivamente en los
hombres durante la pubertad?
A. Aumento de la estatura.
B. Aparición de vello facial.
C. Desarrollo muscular y esquelético.
D. Aparición de vello en axilas y pubis.
90 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
Curso Fecha
6. ¿Cuál de los siguientes cambios físicos durante
la pubertad ocurre tanto en hombres como en
mujeres?
A. Aumento de la estatura.
B. Ensanchamiento de caderas.
C. Aparición de vellos en el rostro, pubis y axilas.
D. Crecimiento de la laringe y cambios en la voz.
7. ¿Qué situación refleja una actitud de maternidad y
paternidad responsables?
A. Entregar a los hijos todas las cosas que ellos
soliciten.
B. Dejar que los hijos siempre decidan qué hacer.
C. Educar a los hijos para su inserción en la sociedad.
D. Quitar todo tipo de responsabilidad a los hijos.
8. ¿Con cuál de los siguientes aspectos está relaciona-
do con el respeto en las relaciones afectivas?
A. Actuar de acuerdo a nuestros ideales, sin pensar
en las consecuencias.
B. Apreciarse uno mismo por sobre el resto de las
demás personas.
C. Reconocer a la pareja como una persona con
sentimientos.
D. Demostrar autoridad frente a la pareja.
9. ¿En qué etapa del ciclo menstrual se produce el
desarrollo folicular y la maduración del ovocito?
A. Fase postovulatoria.
B. Fase preovulatoria.
C. Menstruación.
D. Ovulación.
10. ¿De dónde proviene el sangrado menstrual?
A. Del útero.
B. Del ovario.
C. Del ovocito.
D. Del oviducto.
11. ¿Qué cambios se producen a nivel uterino durante la
fase preovulatoria del ciclo menstrual?
A. Liberación del ovocito.
B. Implantación del cigoto.
C. Formación del cuerpo lúteo.
D. Proliferación del endometrio.
 2
12. ¿Cuál de las siguientes opciones es una característica 18. ¿Cuál de los siguientes métodos de planificación
del ciclo reproductor femenino? familiar puede ser empleado para prevenir ITS?
A. Posee una fase postovulatoria variable en A. Billings.
duración. B. Diafragma.
B. Comienza con la menstruación. C. Espermicida.
C. Finaliza con la ovulación. D. Preservativo.
D. Dura siempre 28 días.
19. ¿Por cuál método de planificación familiar podría
13. ¿Cuál de los siguientes eventos se verá afectado, en optar un matrimonio que desea evitar el uso de
primera instancia, ante una obstrucción de uno de dispositivos e intervenciones quirúrgicas?
los oviductos?
A. Del ritmo.
A. Ovulación. B. Diafragma.
B. Fecundación. C. Preservativo.
C. Implantación. D. Ligadura de oviductos.
D. Menstruación.
20. ¿Cuál de los siguientes métodos de planificación
14. ¿Qué evento relacionado con la reproducción ocurre familiar presenta un funcionamiento a base de
en los oviductos? hormonas?
A. Liberación del ovocito. A. Anticonceptivo oral.
B. Unión de los gametos. B. Temperatura basal.
C. Implantación del cigoto. C. Diafragma.
D. Maduración del gameto femenino. D. Billings.

15. ¿Cuál es la característica de los métodos de 21. ¿Cuál de los siguientes métodos de planificación fa-
planificación familiar naturales? miliar es de barrera?
A. Tienen mayor eficacia. A. Preservativo masculino.
B. Son principalmente de barrera. B. Píldora anticonceptiva.
C. Consisten en el uso de dispositivos. C. Temperatura basal.
D. Están basados en el conocimiento del ciclo D. Billings.
menstrual.
22. Método anticonceptivo, elaborado a base de
16. ¿Cuál de los siguientes ejemplos corresponde a un hormonas sintéticas, que impide la ovulación y
método de control de natalidad natural? aumenta la consistencia del moco cervical. ¿A qué
A. Billings. método de planificación familiar corresponde la
definición anterior?
B. Diafragma.
C. Espermicida. A. Preservativo masculino.
D. Preservativo masculino. B. Píldora anticonceptiva.
C. Temperatura basal.
17. ¿Cómo actúan los espermicidas?
D. Billings.
A. Impiden que el líquido seminal ingrese al tracto
femenino. 23. ¿Cuál de las siguientes ITS es provocada por un
virus?
B. Bloquean el paso de los espermatozoides hacia el
útero. A. Sida.
C. Inactivan o matan a los espermatozoides. B. Sífilis.
D. Cambian la temperatura basal de la mujer. C. Gonorrea.
D. Tricomoniasis.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 91

 Evaluación Unidad 2 ¿Qué cambios estoy experimentando?

24. ¿De qué manera se puede transmitir el VIH? 28. Completa la siguiente tabla.
A. A través de un beso. Clasificación
Método Descripción
B. Mediante un abrazo. (natural o artificial)
C. Por contacto sexual. Del ritmo
D. Al compartir el baño.
Espermicida
25. ¿A cuál de los siguientes componentes ataca el VIH?
A. Neutrófilos. Temperatura
B. Macrófagos. basal
C. Anticuerpos. Preservativo
D. Linfocitos T. masculino

26. ¿Cuál de las siguientes ITS está relacionada con el

cáncer cervicouterino? 29. A continuación, se detalla un calendario en el que
A. Hepatitis B. se señala el día de ovulación de una mujer, cuyo
ciclo menstrual presenta una duración de 24 días.
B. Herpes genital. Al respecto, identifica las fechas de los siguientes
C. Uretritis no gonocócica. sucesos: menstruación y período fértil.
D. Condilomas acuminados.
Marzo
27. Escribe dos caracteres sexuales secundarios que se
Lu Ma Mi Ju Vi Sa Do
manifiestan durante la pubertad en el hombre, en la
mujer y en ambos sexos. 1
2 3 4 5 6 7 8
Hombre
9 10 11 12 13 14 15
A
16 17 18 19 20 21 22
B 23 24 25 26 27 28 29
30 31

Mujer Día de ovulación:

A 11 de marzo

Hombre y mujer
A

92 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?

 2
30. Analiza el siguiente gráfico y responde las preguntas planteadas.

Tasas acumuladas de portadores de VIH y

enfermos de SIDA en Chile (1984 - 2008)
Aysén
Magallanes
La Araucanía
Los Lagos
O’Higgins SIDA VIH
Atacama
Regiones

Los Ríos
Maule
Bíobío
Coquimbo
Antofagasta
Valparaíso
Tarapacá
Metropolitana
Arica y Parinacota
120 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120 140
Tasa por cien mil habitantes

Fuente: Ministerio de Salud (2009). Evolución del VIH-SIDA en Chile, 1984 - 2008.

a. ¿En qué región se concentra la mayor cantidad de casos

de SIDA?
b. ¿En qué región hay una menor cantidad de casos de
VIH?
c. Si tuvieras que hacer una campaña de prevención del
contagio de VIH en las regiones con mayor número de
casos, ¿qué medidas de protección promoverías? Men-
ciona dos.

31. Marca con una X las características que poseen los estados de desarrollo embrionario
o fetal representados en las imágenes.
Ocho meses Dos meses Cinco meses

Su corazón late. Su corazón late. Su corazón late.

Tiene formados todos sus Tiene formados todos sus Tiene formados todos sus
órganos internos. órganos internos. órganos internos.

Posee pulmones Posee pulmones Posee pulmones

funcionales. funcionales. funcionales.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 93

 Solucionario Unidad 2 ¿Qué cambios estoy experimentando?
Texto del estudiante
Inicio de unidad (páginas 66 y 67)
• En la imagen se distinguen: etapa prenatal (desarrollo
embrionario), niñez, adolescencia, adultez y vejez.
• Aluden a que se encuentran en la etapa de la pubertad,
caracterizada por una serie de cambios físicos (caracteres
sexuales secundarios), sicológicos, afectivos y sociales.
• Señalan ideas como controles y exámenes médicos; in-
gesta de vitaminas por parte de la madre; compra de
ropa, coche y cuna, entre otros implementos para el re-
cién nacido; adecuación del espacio en la casa (habita-
ción); búsqueda de nombres, entre otras.
Activa tus aprendizajes previos (págs. 68 a 70)
Vacunación gratuita contra el virus del papiloma humano
para niñas de 9 años
• La medida de vacunación tiene como objetivo reducir la
tasa de cáncer cérvico-uterino en la población femenina.
Gónadas femeninas y reproducción
• Posibles preguntas: ¿Cuál es el rol de las gónadas feme-
ninas (ovarios)? ¿Cómo influye la extirpación de los ova-
rios en la producción de ovocitos? ¿Cómo se relaciona la
presencia de las gónadas femeninas con la producción
de ovocitos?
Gónadas masculinas y reproducción
• Sí, ya que al extirpar los testículos se puede evaluar su
rol en la aparición de caracteres sexuales secundarios.
Se espera que en el grupo 1 no haya aparición de carac-
teres sexuales secundarios, en cambio en los grupos 2 y
3 sí, ya que los testículos producirán las hormonas nece-
sarias dentro del cuerpo del animal, aunque la fertilidad
se vea afectada.
¿A qué edad comienzan los cambios físicos en
la pubertad?
• Pueden aludir a una línea de tiempo, un esquema, una
tabla o un gráfico.
Lección 4:
Me preparo para aprender (página 72)
a. La sexualidad es un componente esencial de las per-
sonas, que considera el conjunto de las características
anatómicas y funcionales del hombre y la mujer, inclu-
yendo aspectos sicológicos, afectivos y sociales.
b. Respeto por las personas, interés por el cuidado del
cuerpo, valorización del individuo, manejo de la autoes-
tima, etc.
Ejemplifica y explica (página 73)
1. Daniel está experimentando cambios físicos ligados a
la pubertad, como la aparición de vello facial y cambio
de voz (dimensión biológica). Debido a esto último,
94 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
su autoestima ha disminuido, ya que estos repentinos
cambios de voz le causan vergüenza entre sus amigas
(dimensión sicológica). Sin embargo, sabe rodearse de
buenos amigos y amigas con quienes juega y se divier-
te (dimensión social), y con ellos comparte sus miedos
y aprensiones, lo que también ha conversado con su
mamá quien lo abraza (dimensión afectiva).
2. Posibles situaciones: Un padre le pide a su hija que lle-
gue a una hora determinada de una salida, y ella mues-
tra respeto siendo responsable con la hora acordada.
Una hija les pide a sus padres tener su pieza sola, sin
su hermana pequeña, argumentando respeto a su inti-
midad y espacio, y se compromete responsablemente a
mantenerla limpia y ordenada. Un hijo le pide a su padre
comenzar a irse al colegio acompañado de un amigo, pi-
diendo que se respete su autonomía, y se compromete
a ser responsable en cuanto a los horarios y a seguir las
leyes del tránsito y ser cauteloso.
¿Cuánto ha cambiado mi cuerpo? (página 74)
4. a. Respuesta variable. Pueden señalar algunos de los
que aparecen en la página 75 de su texto. b. Respuesta
variable. c. Pueden relacionarla con la GI.1, con respecto a
que poseen estructuras que participan en preparar su cuer-
po para la reproducción, lo cual a su vez se relaciona con la
GI.3, en cuanto a la transmisión de la información genética.
Taller de estrategias (páginas 76 y 77)
Paso 1
a. A la etapa de la pubertad.
b. La edad promedio en la que ocurren los cambios pubera-
les en hombres y mujeres.
c. Los seres humanos sufren una serie de cambios físicos a
fin de llegar a la adultez, gracias a que poseen estructu-
ras que participan en este proceso (sistema endocrino,
sistema reproductor) para preparar su cuerpo para la
reproducción.
Paso 2
a. Edad promedio y cambios puberales en hombres y mujeres.
b. La edad y el sexo son las variables independientes,
mientras que los cambios físicos corresponden a la va-
riable dependiente.
Paso 3
a. Cambios en mujeres/Edad promedio/Cambios en hombres.
b. Cambios en mujeres: 10. Edad promedio: 11. Cambios
en hombres: 8.
Paso 4
a. A los 12,5 años.
b. A los 13 años.
c. En mujeres.
d. Aparición de vello púbico, aumento de la masa corporal
y aumento de estatura.

e. Las diferencias se deben a su rol en la fecundación en
el consecuente origen de una nueva vida; el hombre se
prepara para producir espermatozoides y la mujer para
producir ovocitos, para recibir un nuevo individuo en su
útero y para el período de lactancia.
Desafío
a. Posibles títulos: Variación en la masa y estatura de hom-
bres y mujeres con la edad. Distribución de la masa cor-
poral y estatura por sexo y edad.
b. Edad, sexo, estatura y masa corporal.
c. La edad y el sexo corresponden a las variables inde-
pendientes, mientras que la masa y la estatura a las
dependientes.
d. A mayor edad, mayor masa corporal y estatura. A partir
de los 14 años, el incremento de la masa corporal y la
estatura es mayor en hombres que en mujeres.
ITS en Chile (página 78)
a. El condiloma. Enfermedad viral caracterizada por el cre-
cimiento de verrugas en los genitales o en la región anal,
producida por el virus del papiloma humano. Se trans-
mite principalmente por vía sexual y también al recién
nacido durante el parto.
b. La clamidia y la tricomoniasis en varones; y la clamidia
en mujeres.
c. Es importante acudir al médico en caso de cualquier
síntoma de ITS, a fin de evitar complicaciones, algunas
de por vida, y de poner en riesgo a otras personas. Las
medidas de autocuidado, como protección en caso de
contacto íntimo, pareja exclusiva o abstinencia, y una
adecuada higiene, son fundamentales para evitar el con-
tagio de ITS.
Investiga y organiza información (página 79)
Candidiasis. Se trata con antimicóticos como el clotrimazol
y fluconazol.
Gonorrea. Se trata con antibióticos, como azitromicina y
ceftriaxona.
Herpes genital. Se trata con antivirales como el aciclovir.
Infección por clamidias. Se trata con antibióticos, como
azitromicina y doxiciclina.
Sífilis. Se trata principalmente con antibióticos, como peni-
cilina, tetraciclina y doxiciclina.
Tricomoniasis. Se trata con nitroimidazoles como el metro-
nidazol, que son antiparasitarios y antimicrobianos.
Releve la importancia de no automedicarse, de seguir los
tratamientos tal como los indica el médico especialista y el
uso del medicamento apropiado según el agente patógeno.
Analiza información (página 80)
a. El continente africano.
b. A campañas de prevención de ITS, acceso a la salud y la
realización de exámenes oportunos.
2
c. Un rol muy importante, ya que la prevención (pareja
exclusiva, uso del preservativo masculino o abstinencia
sexual) y la realización de exámenes regulares (diagnós-
tico oportuno) disminuye considerablemente el número
de contagiados a nivel país.
Taller de estrategias (página 81)
Paso 2
a. Eje X: Tiempo. Eje Y: Porcentaje de personas notificadas.
b. Tiempo: años. Personas notificadas: porcentaje.
Paso 3
a. Al tener un diagnóstico oportuno del virus (VIH) se pue-
de comenzar con la terapia de manera oportuna, lo que
disminuye la probabilidad de desarrollar la enfermedad
(SIDA), tal como se aprecia en el gráfico, ya que a menor
notificación de VIH mayor es el porcentaje de personas
con sida. Además, el diagnóstico oportuno permite con-
trolar el contagio de la enfermedad, al tomar la persona
portadora de VIH las medidas oportunas.
b. Mediante la educación de la población, ya sea en colegios,
universidades, medios de comunicación y campañas a ni-
vel nacional, haciendo énfasis en la importancia del diag-
nóstico oportuno para salvar vidas y la no discriminación.
Desafío
Notificación de infección por VIH/SIDA
según grupos de edad. Chile, 2003-2007
Edad (años) Número de casos
0-4 70
5-9 13
10-14 11
15-19 227
20-29 2 085
30-39 2 305
40-49 1 373
50-59 546
60-69 169
70 y más 45
Total 6 844
Fuente: Formulario caso VIH/sida. Depto. de Epidemiología.
Minsal. En: http://revista.sochinf.cl/Revista-Chilena-de-Infectologia-
suplemento-1-2015/index.html#/24/. Adaptación.
El título del gráfico debe ser “Cantidad de casos notificados
de infección por VIH/SIDA según grupos de edad. Chile, 2003-
2007”. Por su parte, el eje X corresponde a la variable Edad
(años) y el eje Y a la variable Número de casos. A partir del
análisis del gráfico y la tabla, sus estudiantes podrán concluir
que el grupo etario con mayor número de notificaciones es el
correspondiente al intervalo 30-39 años.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 95
 Solucionario Unidad 2 ¿Qué cambios estoy experimentando?
¿Qué conductas nos exponen
a las ITS? (página 82)
1. Constituyen vías de contagio: hacerse tatuajes, tener
contacto sexual sin protección, recibir sangre sin cono-
cer su procedencia, afeitarse con la rasuradora que usó
otra persona (otras: usar las mismas jeringas, compar-
tiendo agujas). No constituyen vía de contagio: compar-
tir cubiertos, bañarse en piscinas públicas, dar la mano,
conversar, compartir el baño con alguien infectado
(otras: abrazar o darle la mano a una persona infectada).
2.
a. Mediante campañas nacionales y educación. Ejem-
plos: difusión de información obtenida de fuentes
confiables a través de redes sociales. Charlas informa-
tivas en centros comunitarios.
b. Desinformación, prejuicios y falta de educación de la
población.
Evalúa y sintetiza (página 83)
Posibles consecuencias del contagio de las ITS para la salud
humana: daño en tejidos, esterilidad, inflamación de los ór-
ganos sexuales internos, aborto, partos prematuros y lesio-
nes óseas, cardiovasculares y neurológicas, entre otras, y en
algunos muerte.
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 84 y 85)
1.
a. Edad promedio de los cambios puberales en la mujer
Cambios puberales Edad promedio (años)
Esbozo mamario 9,8
Inicio del crecimiento del
10,5
vello pubiano
Mayor crecimiento corporal 11,4
Menarquia 12,8
Mama desarrollada 14,6
Vello pubiano de adulto 13,7
b. Con la dimensión biológica, ya que hace referencia a
los cambios anatómico-funcionales en la mujer duran-
te la etapa de pubertad.
2.
a. Sicológica, debido a que involucra aspectos de la per-
sonalidad y el concepto de sí misma de Paulina.
b. Afectiva, porque abarca los sentimientos y emociones.
También pueden señalar social, pues involucra la for-
ma de una persona de relacionarse con otros.
3. fértiles, para Marcela abarca del 8 al 12 de junio (ovulación
a. Probablemente ha contraído herpes genital.
b. Teniendo contactos sexuales sin protección.
96 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
c. En mujeres embarazadas, abortos espontáneos y na-
cimientos prematuros. En el caso de que el virus se
transmita al hijo, puede ocasionar ceguera, sordera e
inclusive la muerte.
4.
a. La incidencia de sífilis a lo largo de los años ha
disminuido.
b. Puede explicarse por las campañas de prevención de
las ITS, que fomentan el uso del preservativo, la elec-
ción de una pareja única o la abstinencia sexual, en
conjunto con la realización de exámenes periódicos.
Lección 5
Me preparo para aprender (página 86)
c. La oración que se relaciona más con la GI.1 es: “Esto
último se debe principalmente a que, al nacer, la mujer
presenta aproximadamente 2 000 000 de folículos, cé-
lulas que darán origen a los gametos femeninos u ovo-
citos”. Esta oración hace mención a las estructuras de
los organismos, en este caso los folículos y los procesos
que realizan (producción de ovocitos) a fin de satisfacer
sus necesidades y responder al medio ambiente. Pueden
señalar: “La edad reproductiva corresponde al período
en el que una persona puede engendrar hijos”. Esta frase
se relaciona con la GI. 3, ya que la reproducción implica
el paso de información genética de una generación de
organismos a la siguiente.
Sintetiza y explica (página 87)
En la elaboración de las tarjetas combinadas debieran con-
siderar:
• Los folículos primordiales experi-
mentan cambios para dar origen
al folículo de Graaf.
Ovario • El ovocito es liberado del folículo
(imagen asociada) de Graaf durante la ovulación.
• Los restos del folículo de Graaf
forman el cuerpo lúteo, que libera
hormonas que participan en el
ciclo menstrual.
• Incremento del grosor del
endometrio para recibir, en caso
Útero de embarazo, al nuevo ser en
(imagen asociada) gestación.
• Si no hay embarazo, el endome-
trio se desprende (menstruación).
Aplica (página 89)
Para Marcela y Camila el período de menstruación se pre-
senta entre los días 2 a 6 de junio. En cuanto a los períodos
el día 10), y para Camila, del 13 al 17 del mismo mes (ovu-
lación el día 15).

Modelando el proceso de fecundación (página 90)
Pueden relacionar le fecundación con la GI.1, ya que en esta
participan estructuras del cuerpo humano como los órganos
reproductores y los gametos, y también con la GI.3, en cuanto
a la transmisión de la información genética al nuevo ser pro-
ducto de la unión entre los gametos femenino y masculino.
Proyecto (página 91)
Para la presentación pueden usar la herramienta TIC Sway,
que permite crear presentaciones en línea gratuitamente,
añadiendo texto, imágenes, videos, gráficos desde Internet
o PC (importa archivos Word, PowerPoint, PDF). Está dispo-
nible en español y cuenta con plantillas de variados diseños
donde se puede modificar la paleta de colores, el tipo de le-
tra y el énfasis de las animaciones. Para acceder a su uso, es
necesaria una cuenta de correo y conexión a Internet para
visualizar las presentaciones, ya que estas quedan guarda-
das en el sitio web. Link: https://sway.com/
Reflexiona (página 93)
En ciencias el trabajo colectivo es vital, ya que el conoci-
miento surge del trabajo cooperativo. Esto implica que las
investigaciones de un científico o un grupo de investigado-
res, aunque preliminares, pueden conducir a nuevos descu-
brimientos. Un ejemplo es el caso de Lazzaro Spallanzani,
quien demostró el rol del ovocito y el espermatozoide en la
formación de una nueva vida, realizando estudios prelimi-
nares en el campo de la inseminación artificial, cimientos
para la técnica de fecundación in vitro.
El cuidado de un menor de edad (página 94)
Se espera que reconozcan que a pesar de que desde
la pubertad la persona posee la madurez biológica
para reproducirse, esto no es condición suficiente para
asumir la maternidad o la paternidad, ya que se requiere,
además, de una adecuada madurez sicológica y afectiva
que permita establecer relaciones basadas en el amor y en
el compromiso.
Ciencia, tecnología y sociedad (página 97)
Ver información de la ventana de profundización de la pági-
na 82 de la Guía, correspondiente a la Lección 5.
Sintetiza (página 97)
En el esquema de ideas principales pueden incluir:
• GI.1: durante el ciclo menstrual los ovarios y el útero
experimentan una serie de cambios, para preparar el or-
ganismo de la mujer frente a un eventual embarazo.
• GI.3: la fecundación es la unión de los gametos femeni-
no y masculino, para dar origen a un nuevo ser.
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 98 y 99)
1. El día 16 de agosto.
2. Al ligar el oviducto los ovarios producen ovocitos (ocurre
2
ovulación), pero no se producirá el encuentro del ovoci-
to con el espermatozoide, es decir, la fecundación. Al no
haber fecundación no se implantará el cigoto.
3.
Trayecto de los Trayecto del ovocito
espermatozoides desde que es liberado
hasta donde puede ser
fecundado
4. El preservativo masculino, ya que su tasa de falla máxi-
ma es de 20 embarazos por cada 100 mujeres cada año.
Este valor es menor en comparación con el diafragma,
cuya tasa de falla máxima es de 25 embarazos por cada
100 mujeres cada año; y con el espermicida que es de
30 embarazos por cada 100 mujeres cada año.
5. Ligadura de oviductos: método artificial. Impide el en-
cuentro entre el ovocito y el espermatozoide.
Billings: método natural. Consiste en la observación del
moco cervical a lo largo del ciclo menstrual.
Dispositivo intrauterino (DIU): método artificial. Dis-
positivo que altera el microclima de la cavidad uterina,
lo que dificulta la fecundación.
Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 100 y 101)
Fecundación in vitro e implantación
Hoy por hoy, todo el mundo conoce en qué consiste la repro-
ducción asistida a grandes rasgos: que es una solución facti-
ble a la mayoría de los problemas de reproducción y que es
bastante difícil que a problema cualquiera de reproducción
no le encuentren solución; la ciencia puede dar un hijo a un
hombre sin espermatozoides o una mujer sin óvulos a partir
únicamente de las células germinales y ya no es necesario el
ejercicio de la sexualidad para tener descendencia. Junto a
tanto avance es necesaria una legislación que pormenorice to-
dos los cabos sueltos y situaciones especiales que se generan.
Problemas como los embriones sobrantes y su conservación,
la elección de los mismos, los donantes, las madres solteras
y otros muchos, generan una gran cantidad de problemas
éticos que junto con los legislativos generan un importante
debate social. (Fuente: https://www.uclm.es/ab/enfermeria/
revista/numero%2014/estudio_%E9tico_rep_asist.htm).
¿Qué son las pruebas de embarazo y las ecografías?
El test de embarazo permite que la mujer, al tomar conoci-
miento de su estado, adopte las medidas apropiadas para el
cuidado propio y el de su bebé. La ecografía permite brin-
darle al bebé en gestación los tratamientos adecuados en
caso de alguna enfermedad o malformación.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 97
 Solucionario Unidad 2 ¿Qué cambios estoy experimentando?
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 102 y 103)
Grandes ideas de la ciencia
Posibles ejemplos: GI.1: cambios puberales en personas
de su edad, campañas preventivas de ITS en medios de
comunicación.
Mapa mental
Debe incluir ideas de ambas lecciones, relacionadas con la
sexualidad y la reproducción humana. Por ejemplo, en la par-
te superior, para Sexualidad: La sexualidad involucra todas
las dimensiones del ser humano. Durante la pubertad se ex-
perimentan una serie de cambios físicos y sicológicos. Las
personas deben llevar a cabo conductas tendientes a preve-
nir las ITS para cuidar su salud y la de los demás. En la parte
inferior, para Reproducción humana: Durante el ciclo mens-
trual la mujer experimenta cambios que preparan su organis-
mo para un eventual embarazo (fecundación, implantación
y desarrollo prenatal). Si bien la edad reproductiva se inicia
en la pubertad, no existen las condiciones necesarias para
asumir la paternidad y maternidad. Los métodos de control
de la natalidad permiten una planificación familiar, que está
relacionada con el ejercicio de una maternidad y paternidad
responsables.
Consolida tus aprendizajes (páginas 104 a 107)
1. bros. Producción de espermatozoides. Ambos: aumento
a. Mediante la inyección de KCl que permite la libera-
ción de gametos. Los machos liberan una sustancia
blanquecina, mientras que las hembras liberan un
líquido rojizo.
b. Para mantener las condiciones de salinidad (osmóti-
cas) de los gametos.
c. Para que ocurriera la fecundación, ya que el líquido
blanquecino contiene los espermatozoides y el líqui-
do rojo los ovocitos.
d. En el caso del erizo de mar la fecundación ocurre fue-
ra del cuerpo, ya que ambos progenitores expulsan
los gametos al mar, mientras que en el ser humano
la fecundación es interna, dentro del útero materno.
e. Proceso en el que se fusionan los gametos masculino
y femenino para dar origen a un nuevo individuo con
características de ambos progenitores.
2. mente a trabajar, por lo que se puede tener mayor esta-
a. Con concentraciones mayores a 0,1 (o 100 000) es-
permatozoides por mL.
b. No, luego la curva se satura, es decir, no importa si
hay más espermatozoides, el porcentaje de fecunda-
ción ya ha alcanzado el 100 %. Esto se debe a que el
total de ovocitos fue fecundado.
3. la ovulación mediante el aumento de la temperatura
a. No, ya que en todas las muestras hubiesen tenido,
aproximadamente, el mismo porcentaje de fecunda-
ción, por lo tanto no podrían responder la pregunta
planteada.
98 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?
b. En este caso debería mantenerse la cantidad de es-
permatozoides y variar la salinidad del agua de mar,
mezclándola con agua destilada, por ejemplo, y lue-
go registrar el porcentaje de fecundación.
4.
a. Podrían señalar dificultades en la consecución de los
materiales y en la observación de la fecundación, por
ejemplo. Dificultad en identificar macho y hembra.
b. Sí, ya que a partir de este se obtuvieron resulta-
dos que permitieron establecer que a medida que
aumenta la concentración de espermatozoides, el
porcentaje de fecundación aumenta también, hasta
llegar a cierto punto desde el cual no experimenta
mayores cambios.
c. Respuesta variable. Una de ellas puede ser determi-
nar el efecto del pH en el proceso de fecundación del
erizo de mar.
5. Matías está en lo correcto, ya que la sexualidad no solo
abarca el contexto biológico, sino que también el psico-
lógico, el afectivo y el social.
6. Mujeres: desarrollo del esqueleto: ensanchamiento de
caderas. Desarrollo y crecimiento de las mamas. Mens-
truación. Hombres: aparición de vello corporal en el
rostro. Crecimiento de la laringe y cambios en la voz. De-
sarrollo del esqueleto: ensanchamiento de tórax y hom-
de la estatura. Crecimiento y desarrollo del sistema
reproductor. Desarrollo muscular. Aparición de vello
corporal en pubis y axilas
7. En el rango etario entre los 20 a 29 años. Menores de 20
años: 482 casos.
8.
a. Entre los años 1983 y 1985 los casos aumentaron.
b. Entre 1987 y 1997 los casos disminuyeron drásti-
camente. En el período comprendido entre 2001 y
2007 los casos también disminuyeron.
9. La ovulación será el día 26 de noviembre. El período fér-
til comprende desde el 24 de noviembre hasta el 28 de
noviembre.
10. La etapa más adecuada es durante la adultez, debido a
que ya han pasado los cambios de la pubertad, se han
terminado los estudios y el tiempo es dedicado mayor-
bilidad económica y sicológica, y así estar más capaci-
tado para cuidar a un menor de edad.
11.
a. La temperatura corporal aumenta.
b. Se relaciona con el método de la temperatura basal,
el cual se basa en la identificación del día exacto de
corporal en condiciones de reposo.

Guía didáctica del docente
Actividad complementaria (página 74)
a. La concentración de hormonas sexuales en hombres y
mujeres, en las etapas pre y pospuberal.
b. Las variables independientes son la edad y el sexo. La varia-
ble dependiente es la concentración de hormonas sexuales.
c. La concentración de hormonas sexuales aumenta
considerablemente.
Actividad complementaria (página 78)
• El crecimiento en longitud de un embrión y feto humano.
• Columnas: Trimestre/Tiempo después de la fecundación/
Tamaño. Las filas asocian cada trimestre con el tiempo
después de la fecundación que abarcan y el tamaño del
embrión o feto.
• Variable independiente: trimestre y tiempo después de
la fecundación. Variable dependiente: tamaño.
• A mayor tiempo transcurrido después de la fecundación,
mayor tamaño del embrión o feto.
• En el tercer trimestre ocurre la mayor variación.
• En el primer trimestre ocurre la menor variación.
Alfabetización científica (página 81)
Etapa de la vida caracterizada por una serie de cambios físi-
cos (características sexuales secundarias), sicológicos y afec-
tivos, que comienzan entre los 10 y 12 años./ A pesar de que
desde la pubertad la persona posee la madurez biológica para
reproducirse, esto no es condición suficiente para asumir la
maternidad o la paternidad, ya que se requiere, además, de
una adecuada madurez sicológica y afectiva./ Infecciones de
Transmisión Sexual./ Debido a que muchas de ellas son asin-
tomáticas y pueden pasar desapercibidas para el personal
de la salud./ Algunas ITS no presentan síntomas en su etapa
inicial, sin embargo, las personas portadoras pueden transmi-
tirlas a otras sanas y contagiarlas. Además, muchas de estas
infecciones pueden llegar a ser mortales./ Fases preovulato-
ria y postovulatoria. Conocer su duración permite determinar
el período fértil, frente a una eventual planificación familiar
y control de la natalidad./ De acuerdo a su mecanismo de ac-
ción, los métodos de control de natalidad pueden ser natu-
rales o artificiales./ Para realizar una elección responsable,
frente al autocuidado y planificación familiar.
Ficha de trabajo Lección 4 (página 84)
a. A la pubertad.
b. Cambios físicos presentes en la pubertad.
c. El inicio y la secuencia de cambios puberales en la mujer
(gráfico A) y en el hombre (gráfico B).
d. Las variables involucradas en cada eje.
e. La variable independiente en ambos gráficos es la edad,
y la variable dependiente, los cambios puberales.
f. La variable independiente se ubica en el eje X, y la varia-
ble dependiente, en el eje Y.
2
g. Entre los 11 y 15 años, aproximadamente.
h. Gráfico A: desarrollo mamario, vello púbico, velocidad
máxima de crecimiento corporal, menarquia. Gráfico B:
desarrollo genital, vello púbico, velocidad máxima de
crecimiento corporal.
i. En la mujer poco después de los 11 años, y en el hombre
alrededor de los 11 y medio.
j. En la mujer.
k. Vello púbico y velocidad máxima de crecimiento
corporal.
Ficha de trabajo Lección 4 (página 85)
a. La distribución de los casos de VIH/SIDA en mujeres por
etapa diagnóstica en la primera notificación.
b. Entre los años 1987 y 2011.
c. Las personas notificadas en la etapa de VIH.
d. Las personas notificadas en la etapa de SIDA.
e. Porcentaje de notificación en el eje Y, y tiempo en el
eje X.
f. La variable independiente es el tiempo, y la variable de-
pendiente, el porcentaje de notificación.
g. Años para tiempo y porcentaje para personas notificadas.
h. Porcentaje de mujeres notificadas en la etapa portadora
(VIH) entre 2002 y 2006: alrededor de un 30 %; y entre
2007 y 2011: 40 %, aproximadamente.
i. El porcentaje de mujeres notificadas en la etapa de sida
se incrementó entre 1987 y 2006.
Ficha de trabajo Lección 5 (página 86)
a. Longitud (mm).
b. Masa (g).
c. La variable independiente es el tiempo.
d. Las variables dependientes son la longitud y la masa.
e. La longitud es de alrededor de 50 mm, masa es de
aproximadamente 150 g.
f. Posibles preguntas: ¿Cuál es la masa y longitud del feto
a las 30 semanas? ¿En qué semana de gestación el feto
mide 240 mm?
Ficha de trabajo Lección 5 (página 87)
• DIU: artificial. Reversible. Dispositivo plástico, con com-
ponentes metálicos, como el cobre, u hormonas, que se
ubica al interior de la cavidad uterina, e inhibe la fecun-
dación. No previene ITS.
• Vasectomía: artificial. Parcialmente irreversible. Proce-
dimiento quirúrgico en el que se seccionan y ligan los
conductos deferentes. De esta forma, el semen ya no
contiene espermatozoides. No previene ITS.
• Ligadura de oviductos: artificial. Parcialmente irrever-
sible. Cirugía en la que se seccionan y ligan los oviduc-
tos, de tal manera de impedir el encuentro entre el es-
permatozoide y el ovocito. No previene ITS.
• Parche anticonceptivo: artificial. Reversible. Hormonas
sintéticas que impiden la ovulación. No previene ITS.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 99
 Solucionario Unidad 2

Actividad Desafío Lección 4 (página 88)

Puede evaluar la revista usando la siguiente rúbrica.

Criterio
PL
Diseño y Presenta márgenes adecua-
ortografía dos. Incluye pocas imágenes,
emplea colores adecuados,
presenta errores ortográficos
e incluye menos de 5 artícu-
los y 12 páginas.
Contenido Tiene un nombre, en la
portada presenta el conte-
nido e incluye un índice con
los artículos tratados en las
páginas.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr
Nivel de logro
ML
Presenta márgenes adecuados.
Incluye imágenes, emplea colores
adecuados, con pocos errores de
ortografía y como mínimo incluye
5 artículos y 12 páginas.
Tiene un nombre, en la portada
presenta el contenido, en la contra
portada no incluye un mensaje
del por qué de la revista, pero sí
los nombres de los integrantes del
grupo y/o no presenta un índice
con los artículos tratados en las
páginas.
L
Presenta márgenes adecuados. Incluye
imágenes, emplea colores adecuados,
sin errores ortográficos y como mínimo
incluye 5 artículos y 12 páginas.
Tiene un nombre, en la portada incluye
el contenido, en la contra portada
presenta un mensaje del por qué de la
revista y los nombres de los integran-
tes del grupo. Presenta un índice con
los artículos tratados en las páginas.

Actividad Desafío Lección 5 (página 89) 28. Del ritmo. Natural. Abstinencia sexual durante el perío-
a. Aumentó en un 12,5 %. do fértil en mujeres con ciclos menstruales regulares.
b. Aumentó en un 12,6 %. Espermicida. Artificial. Compuestos químicos que inac-
c. El trabajo materno dentro del hogar favorece la lactan- tivan o matan a los espermatozoides.
cia, mientras que el trabajo fuera de la casa la dificulta. Temperatura basal. Natural. Identificación del día de la
Pueden señalar: complicación para acudir a la sala cuna ovulación, mediante cambios en la temperatura corporal
o a la casa para amamantar, comodidad de dar suple- en reposo (basal).
mentos a la leche materna. Preservativo masculino. Artificial. Recubrimiento de
d. La lactancia, es decir, el período de alimentación y de látex para el pene, que impide que el líquido seminal
nutrición del recién nacido con leche materna, es una ingrese a la vagina, reteniendo a los espermatozoides.
instancia muy importante, pues esta no solo aporta nu-
29. Menstruación: 1 al 4 de marzo, aproximadamente. Pe-
trientes esenciales al bebé, sino que también le entrega
ríodo fértil: 9 al 13 de marzo, aproximadamente.
anticuerpos que contribuirán a su defensa contra agen-
30.
tes patógenos. Además, este período es fundamental
a. En Arica y Parinacota se concentra la mayor cantidad
para crear el vínculo de apego madre-hijo.
de casos de sida.
e. Incrementar la lactancia materna.
b. En La Araucanía hay una menor cantidad de casos
f. Da facilidades para poder llevar a cabo la lactancia ma-
de VIH.
terna, con el consecuente beneficio para el hijo o hija.
c. Algunas medidas de protección: uso de preservativo,
Evaluación Unidad 2 (páginas 90 a 93) pareja sexual única, abstinencia sexual.
31. Ocho meses: su corazón late, tiene todos sus órganos
1.C. 2.A. 3.D. 4.B. 5.B. 6.A. 7.C. 8.C. 9.B. 10.A. 11.D. 12.B. internos, posee pulmones funcionales. Dos meses: su
13.B. 14.B. 15.D. 16.A. 17.C. 18.D. 19.A. 20.A. 21.A. 22.B. corazón late. Cinco meses: su corazón late, tiene todos
23.A. 24.C. 25.D. 26.D. sus órganos internos.
27. Mujeres: desarrollo del esqueleto: ensanchamiento de
caderas. Desarrollo y crecimiento de las mamas. Mens-
truación.
Hombres: aparición de vello corporal en el rostro. Creci-
miento de la laringe y cambios en la voz. Desarrollo del
esqueleto: ensanchamiento de tórax y hombros. Produc-
ción de espermatozoides.
Mujeres y hombres: aumento de la estatura. Creci-
miento y desarrollo del sistema reproductor. Desarrollo
muscular. Aparición de vello corporal en pubis y axilas.

100 Unidad 2 - ¿Qué cambios estoy experimentando?

Bibliografía y webgrafía Unidad 2: ¿Qué cambios estoy experimentando?
2
Bibliografía específica
• Audesirk, T., Audesirk, G. (1999). Biology, Life on Earth (5.ª ed.). Prentice-Hall.
• Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biología (7.ª ed.). Madrid, España: Médica Panamericana
S. A.
• Curtis, H., & Barnes, S. (2008). Biología (7.ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Médica
Panamericana.
• Guyton, A. & Hall, J. (2011). Tratado de Fisiología Médica (12.ª ed.). Madrid, España:
Elsevier.
• Miller, K. y Levine, J. (2004). Biología. Boston, EE.UU.: Editorial Prentice Hall.

Páginas web
Lección 4:
• https://www.youtube.com/watch?v=emVWFv-m9dY. Video sobre la adolescencia de la
BBC (duración: 49:05 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=4tc7CpT4qJk. La pubertad – Cuerpo humano.
Documental (duración: 47:50 minutos).
• http://epi.minsal.cl/epi/html/normas/Normas_de_manejo_y_tto_de_ITS.pdf. Normas
de manejo y tratamiento de Infecciones de Transmisión Sexual. Ministerio de Salud,
Gobierno de Chile.
• http://web.minsal.cl/portal/url/item/85381414c5b411a9e04001011e015920.pdf. Manual
de consejería para la prevención de Enfermedades de Transmisión Sexual y VIH.
• http://www.sidachile.cl/guias/2009-ManualProcedimientosVIH.pdf. Manual de
procedimientos para la detección y diagnóstico de la infección por VIH (2009).
Ministerio de Salud, Gobierno de Chile.
• http://revista.sochinf.cl/Revista-Chilena-de-Infectologia-suplemento-1-2015/index.
html#/24/. Revista de Infectología. V. 32. N.12. Santiago, febrero 2015.
• http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-10182009000700008&script=sci_arttext.
Diagnóstico microbiológico de las infecciones de transmisión sexual (ITS). Parte 1. ITS
no virales. Rev. chil. infectol. V. 26. N.6. Santiago, diciembre 2009.
• http://www.conasida.org.sv/index.php/informate/los-10-mitos-y-las-10-verdades-sobre-
el-vih. Los 10 mitos y las 10 verdades sobre el VIH.
• http://data.unaids.org/Publications/IRC-pub01/JC295-Protocol_es.pdf. Protocolo para la
identificación de discriminación contra las personas que viven con el VIH.

Lección 5:
• https://www.youtube.com/watch?v=vHbeh9A4WxI. Fecundación in vitro (duración: 8:38
minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=3L4Fp3kXoyY. Los espermatozoides; la gran carrera
a la fecundación (duración: 5:06 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=OqnvOEa8pJg. La primera semana: desde la
fecundación a la implantación (duración: 9:21 minutos).
• http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs351/es/. Planificación familiar y métodos
anticonceptivos. Página de la OMS.
• http://web.minsal.cl/portal/url/item/795c63caff4ede9fe04001011f014bf2.pdf. Normas
Nacionales sobre Regulación de la Fertilidad. Ministerio de Salud, Gobierno de Chile.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 101

 3
UNIDAD
¿Cómo nos relacionamos
con las fuerzas?
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Guía Didáctica Docente
La presente unidad tiene como hilo conductor el concepto
de fuerza, y su finalidad es estudiar la interacción de la
materia mediante variables físicas. A través de ella se es-
pera que el estudiantado describa y explique los efectos de
las fuerzas y de la presión. Además, estos estudios deben
profundizar respecto de situaciones cotidianas en las que
los educandos expliquen, predigan y experimenten sobre
los efectos de la fuerza gravitacional, de roce y elástica,
entre otras; que estudien cualitativamente los efectos de
la presión atmosférica, hidrostática y sanguínea y sobre
sólidos, a través de modelos físicos.
De forma articulada con los aprendizajes, la unidad busca
el desarrollo de habilidades de pensamiento científico por
medio de la observación, la formulación de explicaciones y
predicciones, el análisis de resultados, la organización de
datos y el uso de conceptos y modelos teóricos.
Por su parte, la unidad de la Guía tiene como propósi-
to apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las
estudiantes. Para ello, se entrega una serie de orientacio-
nes didácticas, actividades complementarias e instancias
de apoyo a la evaluación.
Para la presente unidad de Texto y de Guía, se espera pro-
mover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades
y actitudes.
Habilidades
• Observar y describir objetos, procesos y fenómenos.
• Formular y fundamentar predicciones.
• Planificar investigaciones experimentales.
• Evaluar investigaciones científicas con el fin de
perfeccionarlas.
• Discutir en forma oral y escrita las ideas.
102 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
Actitudes
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
lógico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
ra el conocimiento científico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OA A).
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendien-
do que los logros se obtienen solo después de un trabajo
riguroso, y que los datos empíricamente confiables se
obtienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposición a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tíficos (OA C).
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis
(OA D).
• Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias éticas de los avances científicos y
tecnológicos (OA F).
• Demostrar valoración e interés por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer
que desde siempre los seres humanos han intentado
comprender el mundo. (OA H).
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad están siendo abordados
por primera vez, es posible que el estudiantado haya tenido una aproximación formal
respecto de las siguientes nociones:
• Efectos de la aplicación de las fuerzas.
• El newton como unidad de fuerza.
• La diferencia entre masa y peso.
• El cálculo del peso de un objeto.
• Objetos tecnológicos que utilizan fuerzas para operar.
• Concepto de distancia, área y volumen.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los conte-
nidos en el Texto del Estudiante.

Unidad 3: ¿Cómo nos relacionamos

con las fuerzas?

Lección 6: Lección 7:
Las fuerzas y sus efectos La presión y sus efectos

Los efectos de las fuerzas Presión en sólidos

La fuerza de atracción gravitacional Presión en líquidos

La fuerza de atracción gravitacional en Presión en gases

la historia
¿Cómo se mide la presión?
La fuerza de roce

Fuerzas restauradoras

Ley de Hooke

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 103

 Planificación de la unidad
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores
de Evaluación asociados a cada uno de ellos.
Sección(es) Objetivos de Aprendizaje
Planificar y conducir una
investigación experimental
para proveer evidencias que
expliquen los efectos de las
fuerzas gravitacional, de
roce y elástica, entre otras,
en situaciones cotidianas.
Planificar una investigación
Lección 6
experimental sobre la base
de una pregunta y/o proble-
ma y diversas fuentes de
información científica.
Comunicar y explicar
conocimientos provenientes
de investigaciones
científicas**.
Evaluar la investigación
científica** con el fin de
perfeccionarla.
Identificar preguntas y/o
problemas que puedan ser
resueltos mediante una
investigación científica**.
Llevar a cabo el plan de una
investigación científica**,
midiendo y registrando
evidencias.
104 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
Tiempo estimado: 5 semanas (20 horas)
Indicadores de Evaluación
ΙΕ1. Observan e identifican situaciones en que está presente la fuerza de
gravedad o peso, midiéndola en situaciones cotidianas y prediciendo sus
efectos.
ΙΕ2. Observan, registran y presentan datos acerca de la fuerza aplicada a
resortes y elásticos y el estiramiento que experimentan.
ΙΕ3. Señalan situaciones en que hay roce (estático, cinético y con el aire,
entre otros) identificando los factores de los cuales depende.
ΙΕ4. Explican situaciones cotidianas en que están presentes las fuerzas elás-
ticas, desde cojines hasta edificios y puentes; y su utilidad en dinamó-
metros para medir fuerzas.
ΙΕ5. Aplican la ley de Hooke a situaciones simples, reconociendo su utilidad
y limitaciones.
ΙΕ6. Planifican una investigación experimental simple en forma colaborativa,
para proveer evidencias que expliquen los efectos de las fuerzas gravita-
cional, de roce y elástica en situaciones cotidianas.
ΙΕ7. Relacionan el cambio de movimiento de un objeto con el efecto de las
fuerzas.
ΙΕ8. Elaboran predicciones sobre los efectos que producen dos o más fuerzas
aplicadas simultáneamente sobre un objeto y luego conducen investiga-
ciones experimentales para validarlas.
ΙΕ9. Detectan y analizan los errores para mejorar el proceso de investigación
experimental.
ΙΕ10. Diseñan una investigación experimental sobre los efectos que producen
dos o más fuerzas aplicadas al mismo tiempo sobre un cuerpo.*
ΙΕ11. Diseñan una investigación experimental para medir la fuerza de grave-
dad y evidenciar sus efectos.*
ΙΕ12. Diseñan un procedimiento para comprobar los factores que influyen en
la fuerza de roce y sus efectos.*
ΙΕ13.
ΙΕ14. Evalúan una investigación científica, considerando su desempeño, discu-
tiendo los resultados y procesos.*
ΙΕ15. Plantean una pregunta de investigación para relacionar la elongación de
un resorte con la magnitud de una fuerza, y formulan hipótesis.*
ΙΕ16. Conducen una actividad experimental para relacionar la elongación de
un resorte con la magnitud de una fuerza.*
 3
Sección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

ΙΕ17. Exploran y describen los efectos de la presión en sólidos considerando

diversas situaciones cotidianas como ocurre con alicates, martillos y
otras herramientas.
ΙΕ18. Explican el concepto de presión entre sólidos en función de la fuerza
entre ellos y el área de contacto, como ocurre, por ejemplo, al cortar un
papel con una tijera o clavar un clavo, entre otros.
Explorar y describir cualita-
ΙΕ19. Describen las cualidades de los efectos de la presión en líquidos, como
tivamente la presión, consi-
en la hidrostática, reconociendo que en el agua, en lagos y océanos,
derando sus efectos en:
depende principalmente de la profundidad.
• sólidos, como en
ΙΕ20. Describen algunas características de la presión sanguínea, los rangos
herramientas mecánicas;
normales en las personas, la forma de medirla y enfermedades relacio-
• líquidos, como en
nadas, como la hipertensión arterial.
máquinas hidráulicas;
ΙΕ21. Formulan preguntas y luego explican por medio de modelos situaciones
• gases, como en la
cotidianas en las cuáles la variación de la presión hidrostática en un flui-
atmósfera.
do origina la fuerza de empuje (ejemplo: un cuerpo flote o se sienta más
liviano en él).
ΙΕ22. Explican por qué es necesaria la presurización de ambientes, como
ocurre en aviones, naves y trajes espaciales.
ΙΕ23. Aplican algunas unidades de presión (pascal, atmósfera, centímetro de
mercurio) y manejan la relación entre ellas.

Planificar una investiga-

ción no experimental y/o
ΙΕ24. Describen, de manera cualitativa, características de la presión
Lección 7 documental a partir de una
sanguínea.*
pregunta científica y de
ΙΕ25. Planifican un proyecto para explicar por qué los submarinos se hunden
diversas fuentes de informa-
en el agua y los barcos no.*
ción, e identificar las ideas
centrales de un documento.

Llevar a cabo el plan de una

investigación científica*, ΙΕ26. Conducen una actividad experimental sobre cómo varía la presión de un
midiendo y registrando líquido al interior de un recipiente.*
evidencias.

Organizar y presentar datos

cuantitativos y/o cualita-
tivos en tablas, gráficos, ΙΕ27. Presentan, mediante un registro audiovisual, un proyecto que explica
modelos u otras represen- por qué los submarinos se hunden en el agua y los barcos no.*
taciones, con la ayuda de
las TIC.

Crear, seleccionar, usar y

ajustar modelos simples,
en forma colaborativa, ΙΕ28. Aplican modelos matemáticos en la transformación de unidades de
para apoyar explicaciones medida de presión.*
de eventos frecuentes y
regulares.

* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 105

 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 108 a 113

Motivación para el
aprendizaje
La teoría de la atribución (impu-
tar u otorgar el motivo del éxito
o fracaso a factores controlables
o incontrolables, internos o exter-
nos a uno mismo) juega un papel
muy importante en la motivación.
Los alumnos de bajo rendimien-
to, además de baja autoestima,
carecen de motivación, de expec-
tativas de éxito y presentan una
menor búsqueda de tareas reta-
doras. Por eso los estudiantes no
solo deben aprender a esforzarse,
a seleccionar estrategias correctas Orientaciones metodológicas
conducentes al éxito en sus tareas Entrada de unidad (páginas 108 y 109)
de aula, también debe aprender a
atribuir el logro a ese trabajo y a • Antes de trabajar con las imágenes presentes en estas página, puede leerles
esa elección. el título de la unidad y preguntarles: ¿Cuándo está presente una fuerza? Des-
taque los comentarios o ejemplos que indiquen una interacción entre dos o
Las “atr ibuciones” negativas
más objetos.
no juegan un papel importante
(cuando hay fracaso no se habla • Respecto de la pregunta: ¿Qué cuerpos están ejerciendo alguna fuerza?, explí-
de mala suerte, falta de capacidad, queles que en física, los términos cuerpo u objeto se utilizan indistintamente
dificultad de la tarea, etc.), pero para designar, es decir, nombrar algo. Se espera que los educandos identi-
el componente motivacional está fiquen la fuerza que realiza el hombre adulto para mover el carrito, la de la
claramente explícito. Al alumno joven para lanzar la pelota y la del viento que mueve las hojas, entre otras.
se le está describiendo el proceso Se puede agregar la pregunta: ¿Para sostenerse en pie se está ejerciendo una
que ha seguido, el producto que fuerza?, con el fin de que reconozcan fuerzas que no generan movimiento,
ha obtenido, y se le deja claro que sino equilibrio de fuerzas.
siempre merece la confianza del • Con respecto a la pregunta ¿Qué tipos de fuerzas reconoces en la imagen?, se
adulto (se le pueden dar pistas puede complementar con otras previas: ¿Por qué sabemos que la pelota va a
de cómo continuar, se le deja más caer? ¿Qué la hace caer? (con el fin de que identifiquen la fuerza de gravedad
tiempo, etc.), aspectos señalados como un tipo de fuerza); ¿Qué se está oponiendo al movimiento del carro?
por Alonso Tapia (1991) como ¿Por qué se le debe empujar constantemente? (para ayudarlos a identificar a
“mensajes” de carácter motivante la fuerza de roce).
que puede emitir el profesor.
Además, de este modo se está
incidiendo en otro factor clave de GRANDES IDEAS de la ciencia
la motivación: el autoconcepto del
estudiante. Respecto de la sección Grandes ideas de la ciencia, al estudiarse la interac-
ción física entre los cuerpos a partir del concepto de fuerza, y en específico
Fuente: Revista de Psicodidáctica,
N.º 6. Págs. 99-108 (1998). los fenómenos cotidianos asociados a las fuerzas de roce, elástica y gravita-
Metacognición y motivación en el aula. cional, y cómo estas producen una variación en el movimiento, se presenta la
Disponible en: http://www.ehu.eus/ gran idea de la ciencia que señala que “el movimiento de un objeto depende
ojs/index.php/psicodidactica/article/ de las interacciones en que participa”. Por otro lado, describir y explicar los
viewFile/90/86 efectos de la presión en el ser humano, como la presión sanguínea y lo que
sucede al cambiar de altura o sumergirse, nos permite comprender la adap-
tación del ser humano al medio ambiente y aproximarnos a la gran idea de la
ciencia que indica que “los organismos tienen estructuras y realizan proce-
sos para satisfacer sus necesidades y responder al medio ambiente”.

106 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?


ACTIVA tus aprendizajes previos
Páginas 110 a 112
• La finalidad de estas páginas es fomentar en el estu-
diantado el interés y la motivación por el aprendizaje,
a partir de diversas actividades con contextos cercanos.
Al mismo tiempo, se pretende que se conecten con sus
conocimientos previos, no evaluando desde el error, sino
que identificando la base sobre la cual se deben cons-
truir nuevos conocimientos.
• Tanto en la actividad Hormigas, las campeonas en el
levantamiento de pesas, de la página 110, como en
Fuerzas en la Luna, de la 111, es posible que los edu-
candos señalen sus conocimientos o ideas acerca de la
masa y el peso. Si bien en física se hace distinción entre
estos conceptos, en el lenguaje cotidiano no es así, por
lo que se sugiere ser cuidadoso para no juzgar su uso
indistinto en este momento inicial. No obstante, si hacen
alusión a que el peso o la masa cambian en la Luna, para
orientar la distinción de ambos conceptos puede pre-
guntarles: Si la masa de un astronauta en la Tierra es de
78 kilogramos, ¿cuál es su masa en la Luna? ¿Por qué el
astronauta “flota” en la Luna? ¿Qué sucede con su peso?
• En cuanto a la actividad Fuerzas y movimiento, de la
página 111, existen conceptos previos en relación con
los momentos de aplicación de la fuerza, con su inten-
sidad y con el movimiento generado. Al respecto, se re-
comienda identificar estos conceptos con las siguientes
preguntas: Cuando se termina de aplicar la fuerza, ¿el
auto sigue en movimiento? Cuando se le aplica la fuerza
al auto, en la misma dirección y sentido, ¿qué ocurre con
la magnitud de la fuerza? ¿Puede moverse un auto de
juguete sin la presencia de fuerzas?
• En la actividad Fuerzas en el resorte, de la página 112, se
vislumbra la Ley de Hooke. Se espera que los educandos
concluyan que a mayor masa, mayor es la elongación del
resorte; no obstante, algunos podrían establecer la propor-
cionalidad directa entre la fuerza aplicada (masa) y la elon-
gación. Puede utilizar las siguientes preguntas que buscan
identificar puntos críticos del experimento: ¿Qué sucederá
con la elongación si se aumenta la masa hasta superar la
capacidad del resorte de recuperar su forma? ¿Qué sucede-
rá con la elongación si no se coloca alguna masa?
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Página 113
A través de esta sección se espera que los educandos
se centren, más que en el hacer, en el pensar cómo
lo harían o qué necesitarían para ello, planificando
qué les gustaría aprender en la unidad, por qué y qué
estrategias utilizarían para lograrlo. Por ende, se rela-
ciona con la metacognición. La mayoría de los auto-
res (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith
1986; Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a
las estrategias cognitivas de aprendizaje como “pro-
cedimientos o secuencias integradas de acción que
constituyen planes de acción que el sujeto selecciona
entre diversas alternativas con el fin de conseguir una
meta fijada de aprendizaje”. Definiremos las estrate-
gias metacognitivas de aprendizaje como “el conjunto
de acciones orientadas a conocer las propias opera-
ciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas
(cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando
así lo requieran las metas propuestas” (Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y me-
jorar los productos de nuestra actividad cognitiva,
favoreciendo la codificación y almacenamiento de
información, su recuperación posterior y su utiliza-
ción en la solución de problemas. Las estrategias me-
tacognitivas, en cambio, se emplean para planificar,
supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias
cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias
metacognitivas constituyen un apoyo para las estra-
tegias cognitivas.
Fuente: Osses, S. y Jaramillo, S. (2008). Metacognición:
un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197. Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
• Puede complementar la sección Descubre tus motivaciones
con las siguientes preguntas: ¿Qué situaciones de la vida
cotidiana crees que podrás explicar luego de estudiar la
unidad? ¿Qué no logras entender de las actividades de
las páginas 110 a 112?
• Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo con
preguntas metacognitivas: ¿Cómo lograste tus objetivos
en la unidad anterior? ¿En qué momentos rindes más
y mejor? ¿Qué momentos utilizarás para llevar a cabo
tus objetivos?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 107
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 114 a 131

LECCIÓN 6 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Las fuerzas y sus efectos

El propósito de la lección es que los educandos planifiquen y conduzcan investiga-
ciones experimentales, en las que evalúen sus procedimientos y actitudes, además
de sus hipótesis y conclusiones, sobre los efectos de las fuerzas. A partir de las
experiencias de la lección, se espera que expliquen de qué variables dependen dife-
rentes tipos de fuerza, como las fuerzas de peso, de roce y elástica.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evalua-

ción que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes

Fuerzas en la Luna pág. 111 Observar y predecir OA A
IE1
La gravedad y sus efectos pág. 118 Analizar y concluir OA A
Fuerzas en el resorte pág. 112 Interpretar OA D
IE2
Taller de ciencias págs. 124 y 125 Experimentar OA B
¿Varia la fuerza de roce en diferen-
IE3 Concluir y argumentar OA A
tes superficies? pág. 122
IE4 Explica e investiga pág. 126 Explicar e investigar OA D
Planificar y conducir una investigación expe- ¿Cuál es el límite de elasticidad de
rimental para proveer evidencias que expli- Explicar y concluir OA D
un resorte? pág. 127
quen los efectos de las fuerzas gravitacional, IE5
Reconoce y explica pág. 128 Interpretar y explicar OA D
de roce y elástica, entre otras, en situaciones
cotidianas. Calcula y sintetiza pág. 129 Analizar OA D
Explica y planifica pág. 119 Planificar y explicar OA D
IE6
Describe y planifica pág. 123 Planificar y describir OA B
Fuerzas y movimiento pág. 111 Predecir OA D
IE7
Observa y explica pág. 115 Predecir OA D
Evidenciando fuerzas simultáneas Predecir, conducir
IE8 OA B
pág. 117 una investigación
IE9 Taller de ciencias págs. 124 y 125 Experimentar OA B
Evidenciando fuerzas simultáneas Predecir, conducir
Planificar una investigación experimental IE10 OA B
pág. 117 una investigación
sobre la base de una pregunta y/o problema y
IE11 Explica y planifica pág. 119 Planificar y explicar OA D
diversas fuentes de información científica.
IE12 Describe y planifica pág. 123 Planificar y describir OA B
Comunicar y explicar conocimientos prove-
IE13 Reflexiona pág. 121 Argumentar OA F
nientes de investigaciones científicas**.
Evaluar la investigación científica** con el fin
IE14 Taller de ciencias págs. 124 y 125 Experimentar OA B
de perfeccionarla.
Identificar preguntas y/o problemas que pue-
dan ser resueltos mediante una investigación IE15 Taller de ciencias págs. 124 y 125 Experimentar OA B
científica**.
Llevar a cabo el plan de una investigación
IE16 Taller de ciencias págs. 124 y 125 Experimentar OA B
científica**.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

108 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Pídales que realicen un listado de 5 situaciones en
las que estén presentes una o más fuerzas. Luego,
solicíteles que las agrupen según los efectos que
producen, en categorías propuestas por ellos mis-
mos. Puede utilizar la Ficha de trabajo que se in-
cluye en la página 120 de la Guía. Es posible que
existan casos en los que los efectos no sean mecáni-
cos, como la producción de calor o electricidad, los
cuales, debido a su complejidad, no se estudiarán
en profundidad en esta unidad; aunque son efectos
posibles, nos enfocaremos en los mecánicos.
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer la interacción que se produce
entre dos cuerpos.
Contenido: Fuerza.
Mediante esta actividad, los educandos podrán
reconocer la interacción que se produce entre dos
cuerpos al estar en presencia de fuerzas. Existe un
concepto previo recurrente, que consiste en creer
que los objetos no pueden aplicar fuerzas, de ma-
nera que es posible que solo distingan los efectos
de las fuerzas en el objeto. Por lo tanto, es impor-
tante guiar la actividad preguntándoles: ¿Cuáles
son los cuerpos que interactúan en cada situación?
Además es conveniente relevar las sensaciones del
estudiantado cuando aplican fuerza mediante pre-
guntas: ¿Qué percibieron al aplicar la fuerza? Luego
de realizar la acción, ¿qué reacción perciben?
Los efectos de las fuerzas  Páginas 115 a 117
• Se recomienda completar un mapa conceptual, como el
siguiente, para resumir la información de estas páginas
y discutir sobre posibles ejemplos en cada caso. Se po-
drían incluir los efectos no observables, como el equili-
brio de fuerzas.
Permanente
Deformación
No permanente
Efectos de las fuerzas Cambiar dirección
Cambio en el movimiento Disminuir rapidez
Aumentar rapidez
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
• En la actividad Observa y explica de la página 115, al
señalar los efectos de las fuerzas en su primera apli-
cación, un error frecuente es creer que al aplicar una
fuerza en sentido contrario al movimiento, no se presen-
ta una desaceleración sino un cambio de sentido. Para
identificar el fenómeno de desaceleración se recomien-
da comparar esta situación con la acción de los frenos de
un auto, indicando que esta fuerza también es contraria
al sentido del desplazamiento, como la que se le aplica
al juguete. Es posible que, en la explicación de la gran
idea de la ciencia, señalen al movimiento dependiente
de la fuerza, sin indicar las múltiples fuerzas presentes
(como el peso y el roce, entre otras), frente a lo cual se
sugiere guiar la reflexión preguntándoles: ¿Solamente la
fuerza que ejerce la persona afecta al autito? ¿Qué hizo
que el autito comenzara a moverse? ¿Qué sucederá con
el autito después de un tiempo? ¿De cuántas fuerzas de-
pende el movimiento del autito?
• Para introducir el concepto de vector, se recomienda rela-
cionarlo con la pregunta: ¿hacia dónde actúa una fuerza?,
y compararla con el gesto de apuntar, relacionando el bra-
zo con la dirección y el dedo con el sentido. La magnitud
puede responder a la interrogante: ¿qué tan intensa es la
interacción?, recalcando que la fuerza es una medida de
interacción y su unidad de medida es el Newton.
• Se recomienda que realicen la Ficha de trabajo de la pá-
gina 121 de la Guía, para que dibujen diferentes diagra-
mas donde se representen las fuerzas que interactúan,
sus módulos y direcciones.
• Para los diferentes ritmos de aprendizaje, se recomien-
da que ingresen a la página web de la sección Conectando
con..., y que realicen las siguientes actividades: a los
alumnos y alumnas que presenten dificultades en iden-
tificar vectorialmente las fuerzas y sus efectos, pídales
que observen los ejemplos de la Sesión 2, puntos 4 y
5, y que respondan las siguientes preguntas: ¿Cómo se
representa el que una fuerza sea más intensa que otra?
¿Son iguales o diferentes la magnitud, la dirección y el
sentido de dos fuerzas que están en equilibrio o balan-
ce? Menciona momentos, a partir de los ejemplos, en
los que se presenten: inicio de movimiento, fin de mo-
vimiento y cambio de dirección del movimiento. A los y
las estudiantes que quieran profundizar sobre los efec-
tos de la fuerza, pídales que lleven a cabo la Sesión 2,
punto 4, 5 y 6, y que respondan: ¿Cuáles son los efectos
posibles de las fuerzas cuando no hay equilibrio o ba-
lance de fuerzas? ¿Cuáles son los efectos de las fuerzas
cuando hay equilibrio o balance de fuerzas? ¿Qué tipos
de fuerza logras observar en el ejemplo de la actividad 5
y en qué momentos se observan sus efectos?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 109
 Orientaciones al docente Lección 6: Las fuerzas y sus efectos
• En la actividad Evidenciando fuerzas simultáneas de la
página 117, se recomienda darles cuatro tipos posibles
de evidencias: cambios de dirección, disminución de la
rapidez, aumento de la rapidez y deformación.
La fuerza de atracción gravitacional
 Páginas 118 y 119
• Respecto de la ecuación de la fuerza peso, precise que
solo representa el módulo de esta, e indique que su di-
rección y sentido es desde la superficie del planeta hacia
el centro de la Tierra. Se puede profundizar el contenido
sobre las fuerzas de la Tierra, indicando que la gravedad
depende de la altura, por lo tanto es levemente diferente
según el lugar donde se mida (disminuye con la altura).
Además, la Tierra produce otras fuerzas producto de su
giro, lo que explica la formación de ciclones (ver ventana
de profundización en la página 118 de la Guía).
• Para la actividad Explica y planifica, pueden encontrar
dificultades si consideran su investigación utilizando la
aceleración de gravedad o fuerza G, cuya unidad patrón
es el peso del cuerpo en la superficie terrestre (1G). Se
recomienda precisar la instrucción indicándoles que se
busca medir la fuerza peso y sus efectos, para lo cual
pueden utilizar una pesa de uso doméstico y multiplicar
los valores obtenidos, en kilogramos, por 9,8 y así lograr
una aproximación a la fuerza peso, en Newton, según
la ecuación F = m • g. Como las básculas miden el peso
y no la masa, mediante la deformación de un elemento
elástico, pueden utilizar esta relación e indicar la masa
del objeto, para lo cual deberán revertir este proceso
matemático y así lograr el objetivo de estudio. Además,
para observar los efectos de esta fuerza pueden grabar
videos o tomar fotografías de objetos en caída libre o
movimientos parabólicos.
La fuerza de atracción gravitacional en la
historia Páginas 120 y 121
• Luego de estudiar y reflexionar sobre la evolución del
conocimiento científico, para destacar el aporte de la
mujer en la historia de la ciencia, se recomienda con-
tarles sobre la vida de Mileva Maric, su participación en
los trabajos de Albert Einstein para el desarrollo de sus
teorías y cómo sus aportes han sido poco reconocidos, a
partir de la siguiente ventana de profundización.
110 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
Ventana de profundización
Mileva Maric fue física teórica y matemática. Estu-
diante destacada durante su trayectoria académica,
con estudios en Alemania con el profesor Phillipp Le-
nard, Premio Nobel de Física en 1905, donde apren-
dió sobre el efecto fotoeléctrico. En 1903 contrajo
matrimonio con Albert Einstein, el que termina legal-
mente el año 1919. Existen bastantes pruebas y tes-
timonios en los que Mileva se muestra como coautora
de trabajos de Einstein, como los publicados en 1905
en los anales de la Física: El efecto fotoeléctrico, El
movimiento browniano y El movimiento relativo. Se
estima que “la insuficiente valoración atribuida al tra-
bajo de Mileva Maric se explica en el contexto general
de los valores de la época en los que se situaba a la
mujer al margen de la ciencia y de la investigación, y
cuando se producía alguna contribución excepcional,
esta tendía más a reconocerse en el ámbito privado
que en el oficial”.
Fuente: González, M. (2006). Mileva Einstein-Maric: la
madre “olvidada” de la teoría de la relatividad. Revista
Clepsydra. Volumen 5. Disponible en:
http://publica.webs.ull.es/
La fuerza de roce Páginas 122 y 123
• En la actividad ¿Varía la fuerza de roce en diferentes
superficies?, la fuerza aplicada debe ser la misma en
cada caso, para que no incida en los resultados, razón
por la cual se usa un plano inclinado. Insista en el hecho
de que la inclinación de los cartones (con y sin cartulina)
debe ser la misma.
• Un error frecuente en la concepción de la fuerza normal
es considerar que los objetos no ejercen fuerzas. Ade-
más, se tiende a atribuir el movimiento desacelerado,
producto del roce de las superficies o medios, a un “des-
gaste” de la fuerza que le dio origen, frente a lo cual se
sugieren las siguientes preguntas: ¿Qué objeto o cuerpo
es el que aplica la fuerza de roce? ¿Por qué un cuerpo
en movimiento reduce su rapidez en el agua, el aire o la
tierra, luego de ser puesto en movimiento?
Taller de ciencias Páginas 124 y 125
Propósito: Investigar sobre la proporción directa entre
la fuerza elástica y la elongación.
Contenido: Ley de Hooke.
• Para guiar la construcción de hipótesis puede pregun-
tarles: ¿Cuáles son las variables involucradas en el ex-
perimento? ¿Qué creen que sucederá cuando varía una
de ellas?

• Para el desarrollo experimental, se sugiere guiarlos al
menos en los primeros registros de la tabla, relevan-
do la importancia en la comunicación de resultados
científicos.
• En cuanto al Desafío, en la V de Gowin deben indicar
las teorías y conceptos para realizar la investigación,
que son la fuerza de roce y el área de contacto, con sus
ecuaciones y teorías respectivas. La pregunta de inves-
tigación debe relacionar el área de contacto entre dos
cuerpos y la fuerza de roce generada.
Fuerzas restauradoras Páginas 126 y 127
• A través de la sección Conectando con..., es posible re-
flexionar sobre la ciencia, la tecnología y la inclusión,
mediante las preguntas: ¿En qué situaciones la ciencia y
la tecnología permiten una mayor integración entre los
miembros de la sociedad, sin importar sus diferencias?
¿En qué casos la ciencia y la tecnología pueden producir
segregación? ¿Por qué son importantes la ética y la mo-
ral en los avances tecnológicos y científicos?
• Es importante relacionar las actividades Explica e investiga
y ¿Cuál es el límite de elasticidad de un resorte?, y
hablar de las capacidades elásticas de los edificios y la
realidad sísmica de Chile. Puede mencionarles que en
la siguiente unidad estudiarán las placas tectónicas, las
cuales, sin su capacidad elástica, no serían capaces de
almacenar la energía ni moverse como lo hacen, como
otro ejemplo de la aplicación de fuerzas elásticas o
restauradoras.
Ley de Hooke Páginas 128 y 129
• Para la realización de las actividades de estas páginas,
es conveniente recordar las conclusiones obtenidas en
el Taller de ciencias (páginas 124 y 125). Explíqueles
que la ecuación en la que se relacionan la fuerza del re-
sorte y la elongación es una expresión matemática que
representa la proporción directa que ellos descubrieron
mediante la experimentación.
• Para la realización del esquema del punto 2 de la activi-
dad Calcula y sintetiza, sugiérales que realicen una lec-
tura comprensiva de la lección y vayan registrando las
ideas principales, empleando palabras clave y oraciones
breves. Pueden utilizar un formato como el siguiente:
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
Idea principal 1
Tema de la lección Idea principal 2
Idea principal 3
• En cuanto a los diferentes ritmos de aprendizaje, a los
educandos que presenten dificultades en la aplicación
de la ley de Hooke, pídales que realicen la siguiente ac-
tividad: Observa la tabla que muestra la fuerza aplicada
sobre un resorte y la elongación que este experimenta.
Luego, responde las preguntas propuestas.
F (N) x (cm)
1 3
2 6
3 9
4 12
a. ¿En qué proporción aumenta la fuerza aplicada sobre
el resorte? ¿En qué proporción aumenta la elongación?
b. ¿Cuál es el valor de la constante de elasticidad del
resorte?
Para quienes puedan profundizar en la aplicación de la ley
de Hooke, pídales que desarrollen la actividad Desafío de
la página 124 de la Guía.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 130 a 131
• Después de trabajar con todo el grupo la sección
Aprendiendo a responder, coménteles que las pregun-
tas de la sección Ahora tú abordan dos grandes temas:
Ley de Hooke y características de los distintos tipos de
fuerza y sus efectos. Antes de que desarrollen cada ejer-
cicio, sugiérales que identifiquen el tema relacionado
con este y los datos que son necesarios.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Pídales que comparen sus resultados con las metas
u objetivos que esperan lograr al terminar la uni-
dad, planteados en la sección Antes de comenzar
(página 113). Ofrézcales un espacio de diálogo para
que puedan evaluar sus estrategias y compartirlas
con sus compañeros y compañeras. Pregúnteles:
¿Qué estrategias utilizarán en la siguiente lección?
¿Mantendrán sus estrategias, las cambiarán o las
complementarán con otras?
•
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 111
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 132 a 141

LECCIÓN 7 Tiempo estimado: 2 semanas (8 horas)

La presión y sus efectos

El propósito de esta lección es que los educandos reconozcan diferentes fenóme-
nos, además de actividades cotidianas del quehacer humano, en las que se descri-
ban cualitativamente los efectos de la presión. Para esto, deberán explorar efectos
de la presión en herramientas, las características de la presión sanguínea y enfer-
medades relacionadas, y cómo la variación en la altura o profundidad afecta al ser
humano debido a la presión ejercida por los fluidos.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Eva-

luación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se pro-
mueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes
IE17 Me preparo para aprender pág. 132 Observar y explicar OA B
IE18 Describe pág. 133 Describir OA D
La presión de un líquido al interior
IE19 Observar y relacionar OA A
de un recipiente pág. 134
Explorar y describir cualitativa- IE20 Investiga y explica pág. 135 Investigar y describir OA E
mente la presión, considerando sus
efectos en: Conducir una investiga-
Proyecto pág. 135 OA A y OA C
ción experimental
• sólidos, como en herramientas
mecánicas; ¿Cómo varía el volumen de un gas
IE21 Concluir OA B
• líquidos, como en máquinas con la presión? pág. 136
hidráulicas; Comprobando la presión atmosféri-
Formular preguntas OA A
• gases, como en la atmósfera. ca pág. 137
Ciencia, tecnología y sociedad
IE22 Relacionar OA D
pág. 137
Aplicar modelos
IE23 Taller de estrategias pág. 139 OA C
matemáticos
Planificar una investigación no IE24 Investiga y explica pág. 135 Investigar y describir OA E
experimental y/o documental a
partir de una pregunta científica y
de diversas fuentes de información, Conducir una investiga-
IE25 Proyecto pág. 135 OA A y OA C
e identificar las ideas centrales de ción experimental
un documento.
Llevar a cabo el plan de una inves-
La presión de un líquido al interior
tigación científica**, midiendo y IE26 Observar y relacionar OA A
de un recipiente pág. 134
registrando evidencias.
Organizar y presentar datos cuan-
titativos y/o cualitativos en tablas, Conducir una investiga-
IE27 Proyecto pág. 135 OA A y OA C
gráficos, modelos u otras represen- ción experimental
taciones, con la ayuda de las TIC.
Crear, seleccionar, usar y ajustar
modelos simples, en forma colabo- Aplicar modelos
IE28 Taller de estrategias pág. 139 OA C
rativa, para apoyar explicaciones de matemáticos
eventos frecuentes y regulares.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

112 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Pídales que hagan un listado de 5 situaciones en
las que esté presente el concepto presión o sus
efectos; de modo que tengan que ver con la salud
(jeringas, presión sanguínea, cambios de presión,
etc.) y con herramientas u objetos de uso común
(clavos, tacones, cuchillo, entre otros). Solicite a los
y las estudiantes que nombren las variables físicas
que conocen y que señalen cuáles de ellas creen
que dependen de la presión (en este nivel debieran
conocer las variables: masa, fuerza, volumen, área,
temperatura, tiempo, distancia). Puede utilizar la
Ficha de trabajo presente en la página 122 de la
Guía, para realizar la actividad descrita.
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer que el área de aplicación de
una fuerza produce diferentes efectos en los objetos.
Contenido: Presión.
Se recomienda pedir al estudiantado relacionar
este aprendizaje con otra situación cotidiana, por
ejemplo el uso de una herramienta, como un cuchi-
llo, un serrucho o un clavo, entre otros.
Presión en sólidos  Página 133
• Haga notar que en la fórmula de presión no se presen-
tan ni la dirección ni el sentido de la fuerza aplicada.
Utlizando el ejemplo del clavo del primer párrafo, explí-
queles que la dirección de la fuerza aplicada debe ser
perpendicular a la superficie de aplicación.
• Para la actividad Describe, pídales que en la explicación
esté presente la dirección de la fuerza y si el área sobre
la cual será aplicada es pequeña o grande.
• Complemente el trabajo con estas páginas pidiéndoles
que resuelvan el siguiente problema: ¿Cuál debería ser la
masa de un bloque rectangular de aristas 10 cm, 15 cm y
30 cm, para que la presión ejercida al estar apoyado en la
cara de menor área sea de 4 000 Pa?
• Para que el estudiantado tenga referencia sobre centros
de investigación del país y cómo sus investigaciones
contribuyen entregando evidencias a la construcción
del conocimiento científico, comparta con ellos la in-
formación de la siguiente ventana de profundización.
Al respecto, pregúnteles: ¿Que es la antropometría?
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
(Estudio de las proporciones y medidas del cuerpo hu-
mano). ¿Cuál es la importancia de este estudio piloto?
(Sus análisis preliminares contribuyen a futuras inves-
tigaciones que puedan realizarse a mayor escala sobre
los temas tratados: fuerza de la mano y antropometría).
¿Por qué crees que es importante este tipo de estudios?
(se espera que valoren la importancia de la investigación
científica en Chile, y las posibles contribuciones de la
tecnología en herramientas relacionadas con el estudio
de la fuerza de la mano y la antropometría).
Ventana de profundización
En el año 2010 se realiza un estudio piloto en el que
se describe la presión dígito-palmar (agarre) a dife-
rentes distancias, y las dimensiones antropométricas
de la mano en 39 sujetos que desempeñan labores de
mantención en 5 hospitales de la capital. El estudio
fue llevado a cabo por Nicolás Cubillos y Oscar Medi-
na, con la guía de Silvia Ortiz, Magíster en ciencias, y
Eduardo Cerda, kinesiólogo y candidato a doctor en
ergonomía. A través del estudio piloto, lograron de-
terminar dos distancias de agarre en que la muestra
estudiada ejerce mayor presión y una distribución ho-
mogénea en sus dimensiones antropométricas de la
mano. Al ser un estudio piloto, sus análisis prelimina-
res contribuyen a futuras investigaciones que puedan
realizarse a mayor escala sobre los temas tratados,
fuerza de la mano y antropometría.
Fuente: Repositorio Académico de la Universidad
de Chile. Disponible en: http://repositorio.uchile.cl/
handle/2250/117152?show=full
Presión en líquidos  Páginas 134 y 135
• Para la actividad La presión de un líquido al interior de
un recipiente (página 134), se necesita tener precau-
ción con el clavo utilizado y el agua del vaso, ya que va a
escurrir a través de los orificios creados. Se recomienda
estar al aire libre o tener un recipiente rectangular que
contenga el vaso. El agua que alcanza una mayor dis-
tancia es la que sale por el orificio inferior, debido a la
mayor presión que soporta el líquido al estar a mayor
profundidad.
• Para la actividad Investiga y explica (página 135),
pregúnteles si conocen aparatos que midan la presión
y compartan sus experiencias. La presión sanguínea es
la fuerza ejercida por la sangre circulante sobre las pa-
redes de los vasos sanguíneos, y este indicador es uno
de los principales signos vitales. Comúnmente, se mide
la presión arterial con un esfigmomanómetro y sus valo-
res se expresan en milímetros de mercurio (mmHg). Con
este instrumento se comprime externamente la arteria y
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 113
 Orientaciones al docente Lección 6: Las fuerzas y sus efectos
los tejidos adyacentes, asumiendo que la presión nece-
saria para ocluir la arteria es la misma que hay dentro de
ella. Los valores normales de presión para una persona
adulta, sana y en reposo son de aproximadamente 120
mmHg en la etapa de sístole y 80 mmHg en la etapa de
diástole. Los valores de presión arterial cambian cons-
tantemente, dependiendo de la actividad y los hábitos
de la persona, su edad, tipo de dieta, estado emocional,
condición física y medicamentos que consume, entre
otras variables. Estas variaciones son normales, sin
embargo, niveles permanentemente alterados podrían
estar dando cuenta de un trastorno. Coménteles sobre
los avances de la nanotecnología en la medición de la
presión a nivel celular (ver ventana de profundización de
la página 118 de la Guía).
• Complemente el trabajo con estas páginas mediante la
siguiente actividad:
DESAFÍO
Objetivo: Determinar la presión hidrostática y su rela-
ción con la profundidad.
Habilidad: Aplicar modelos matemáticos.
Actitud: Trabajar de manera rigurosa.
La presión hidrostática se mide en pascales (Pa) y de-
pende de la densidad del líquido (ρ) y de su profundi-
dad (h), como muestra la siguiente expresión:
P=ρ∙g∙h
Para estudiar la relación entre la profundidad del
agua (h) y la presión (P), realiza los siguientes
procedimientos:
1. Completa la siguiente tabla, considerando que la
densidad del agua es igual a 1 000 kg/m3 y que
g = 9,8 m/s2.
Profundidad (h) Presión (P = ρ ⋅ g ⋅ h)
0m
1m
2m
3m
2. Con los datos obtenidos, elabora un gráfico de pre-
sión (eje X) versus profundidad (eje Y). Luego, res-
ponde las siguientes preguntas:
a. ¿Qué sucede con la presión a medida que la pro-
fundidad del agua aumenta?
b. ¿Qué relación gráfica se observa entre la presión
y la profundidad? Explica.
c. ¿Qué importancia tiene realizar un trabajo rigu-
roso en actividades como esta?
114 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
• Con respecto al Proyecto, los educandos deben tratar la
pregunta científica: ¿Por qué los submarinos se hunden
en el agua y los barcos no? Para ello, tienen que basar-
se en el principio de Arquímedes, en el que se presenta
una fuerza que se opone al peso del cuerpo sumergido
llamada empuje, que corresponde a E = ρ ⋅ g ⋅ V. Se re-
comienda usar la V de Gowin para plasmar gráficamente
la teoría con lo investigado. Se espera que relacionen el
volumen de agua desplazado (V) con el peso aparente
del cuerpo sumergido. Para dicha investigación se reco-
miendan animaciones que pueden colaborar en el apren-
dizaje, como las que encontrará ingresando los códigos:
GCN7P114A (Flotabilidad y principio de Arquímedes,
duración 2 minutos) y GCN7P114B (Principio de Arquí-
medes y la flotación de cuerpos sumergidos, duración
15:30 minutos).
Presión en gases  Páginas 136 y 137
• Comience el trabajo con estas páginas con la actividad
¿Cómo varía el volumen de un gas con la presión? de
la página 136. Al finalizarla, invítelos a que den ejem-
plos cotidianos en los que los gases ejerzan presión.
Coménteles que existen fenómenos cotidianos que se
pueden explicar a partir del concepto de presión, más
precisamente, de cómo los gases se comportan en deter-
minadas condiciones de presión. Por ejemplo:
• ¿Cuál es la razón por la que se rompen las burbujas?
Cuando se hacen burbujas con jabón, estas manten-
drán su forma esférica mientras la presión del aire que
se encuentra al interior de la burbuja sea igual a la
presión del aire que la rodea. Si este equilibrio se rom-
pe, entonces la burbuja colapsa y estalla en pequeñas
gotitas.
• ¿Por qué los globos tienen una forma casi esférica? Al
inflar un globo, la presión del aire que ingresa se dis-
tribuye de manera uniforme en su interior. Esto deriva
en que en cada punto de la pared interna del globo
exista aproximadamente la misma presión. Como la
presión es ejercida hacia afuera y es igual en todos
los puntos, la forma del globo tiende a la geometría
esférica. Es importante aclarar que la esfericidad de
un globo también depende de la forma previa que tie-
ne el material.
• ¿Por qué las burbujas de aire que ascienden desde el
interior del agua a la superficie aumentan paulatina-
mente de tamaño? Si un nadador que se encuentra
dentro del agua expulsa aire, se forman burbujas que
ascienden hacia la superficie. Estas, a medida que su-
ben, van aumentando de tamaño. ¿Cuál es la explica-
ción? Cuando las burbujas se acercan a la superficie,
la presión que ejerce el agua sobre ellas disminuye
(recordemos que la presión hidrostática es proporcio-
nal a la profundidad); con ello, las burbujas aumentan

de volumen. A medida que ascienden, la forma esféri-
ca de las burbujas tiende a desaparecer, ya que entre
ellas y el agua actúa un tipo de fuerza de roce.
• Para la actividad Comprobando la presión atmosférica,
puede que no se logre la experiencia si el agua escurre
por la cartulina al no colocarse de manera correcta, por
lo que es importante tener la precaución de realizar el
experimento en una zona donde el agua no cause daños.
• En cuanto a la actividad Ciencia, tecnología y sociedad,
se deben destacar el cuidado y los riesgos que existen
al experimentar cambios bruscos de presión al variar la
altura, tanto al sumergirse en aguas profundas como al
cambiar de altura producto de un ascenso o descenso,
en concordancia con el OA F, además de la adaptabilidad
del ser humano para vivir a diferentes alturas, relacio-
nándola con una de las Grandes ideas de la ciencia: los
organismos tienen estructuras y realizan procesos para
satisfacer sus necesidades y responder al medio ambien-
te. Se sugiere complementar con la actividad Desafío de
la página 125 de la Guía, cuya finalidad es que los alum-
nos y alumnas describan cualitativamente efectos de la
presión en gases y cómo esto afecta al ser humano.
¿Cómo se mide la presión?  Página 138
• Respecto del experimento de Torricelli para medir la
presión atmosférica, explíqueles que el mercurio es tóxi-
co y se absorbe a través de la piel.
• En fluidos se utilizan comúnmente sistemas distintos al
internacional por la magnitud de las unidades. Por ejem-
plo, en vez de Pa se utiliza hPa. Se puede profundizar
sobre el Sistema Internacional de medidas con parte de
su historia, con el fin de motivar al estudiantado en su
uso e importancia (ingresar el código GCN7P115).
• Para evaluar y reforzar los contenidos, se recomienda
trabajar la Ficha de trabajo de la página 123 de la Guía.
Taller de estrategias Página 139
Propósito: Relacionar unidades de presión mediante la
aplicación de modelos matemáticos.
Contenido: Unidades de presión.
Una vez que desarrollen la actividad, se recomienda pe-
dir a los y las estudiantes que realicen la transformación
de 2 atmósferas y 3 atmósferas a cm Hg (1 520 mm Hg y
2 280 mm Hg, respectivamente), entre otros ejemplos,
para que luego revisen y detecten posibles errores en algu-
no de los tres pasos.
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
• Se debe alentar al estudiantado a identificar sus errores,
señalándoles que es común tenerlos dentro de la comu-
nidad científica, por lo tanto la revisión de las investiga-
ciones es parte importante del quehacer científico. Se
recomienda ejemplificar mediante la siguiente ventana
de profundización.
Ventana de profundización
Un pérdida importante en la historia de misiones es-
paciales fue causada por el mal uso de sistemas de
unidades en la misión Mars Surveyor ‘98 Orbiter. El
control de orientación de la sonda funcionaba con
el Sistema Internacional de medidas (SI) mientras
el equipo de la NASA utilizó unidades Inglesas (pul-
gadas, pies y libras). Esta errónea interpretación de
los datos causó un mal manejo de la sonda y la tardía
identificación del error su pérdida total.
Fuente: http://mars.jpl.nasa.gov/msp98/
news/mco990930.html
Integra tus nuevos
aprendizajes  Página 140 y 141
• Trabaje con todo el grupo la sección Aprendiendo a
responder, y antes de que resuelvan los ejercicios
de la sección Ahora tú, sugiérales que identifiquen el
tema relacionado con cada uno de ellos y los datos que
necesitan.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la sección ¿Cómo vas?, pidiéndoles
que comparen sus resultados con las metas u obje-
tivos que plantearon al comienzo de la unidad. Com-
plemente con las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles fueron los aciertos en sus métodos de
estudio?
• ¿Cuáles fueron las mayores dificultades de sus
estrategias?
• ¿Qué es posible mejorar en sus métodos de estudio?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 115
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Páginas 142 a 149

Ciencia, tecnología y sociedad Págs. 142 y 143 SINTETIZA tus aprendizajes Páginas 144 y 145

• Respecto de estas páginas, es importante identificar los Para realizar el cuadro sinóptico, pídales que identifiquen
contenidos que tienen relación con las lecciones vistas y conceptos científicos presentes en las nociones esencia-
sus aportes a la ciencia, la tecnología y la sociedad, y que les, y otros que consideren importantes. Es posible que
los alumnos y alumnas compartan sus ideas. Se recomien- señalen los siguientes:
da que para cada texto realicen los siguientes pasos: • Fuerza y sus efectos: fuerza, interacción, efectos de las
• Lee atentamente. fuerzas, movimiento, objeto, fuerza gravitacional, fuerza
• Identifica los conceptos que fueron vistos en la unidad de roce, fuerzas restauradoras, fuerzas externas.
y su importancia. • Presión y sus efectos: presión, fuerza, sólidos, área, pro-
• Identifica 3 conceptos o tecnologías que no han sido fundidad, densidad, volumen, presión atmosférica, pre-
vistos durante la unidad. Si es necesario, busca su sión sanguínea, sangre, vasos sanguíneos.
significado. • Luego, indíqueles que realicen el mismo procedimiento
• Identifica 3 aportes a la ciencia, tecnología o sociedad con cada Gran idea de la ciencia. Es probable que iden-
que se encuentren presentes. tifiquen los siguientes conceptos:
• Responde las preguntas que acompañan a cada texto • GI.7: movimiento, interacciones, objeto.
de manera fundamentada, mediante un ejemplo, si- • GI.1: presión sanguínea, sangre, vasos sanguíneos.
tuación o el propio texto. Finalmente, invítelos a realizar el cuadro sinóptico utili-
Puede evaluar el trabajo con cada texto mediante la si- zando los conceptos que consideren adecuados. Pueden
guiente rúbrica: utilizar el siguiente formato:
Medianamente Concepto o idea 1
Por lograr Logrado
logrado Gran idea de la ciencia Concepto o idea 2
No identifi- Concepto o idea 3
Identifica el
Identificar ca concepto Identifica el
concepto y
concepto alguno o el concepto pero
su impor- CONSOLIDA tus aprendizajes
visto en la concepto no no su impor-
tancia en el
unidad fue visto en tancia.
texto. Páginas 146 a 149
la unidad.
La evaluación final se orienta tanto a detectar qué es lo
Identificar que los y las estudiantes no han acabado de interiorizar
conceptos Identifica 1 Identifica 2 Identifica 3 sobre los diferentes momentos que están presentes al con-
científicos concepto o conceptos o conceptos o ducir una investigación como su habilidad para responder
o tecnolo- tecnología. tecnologías. tecnologías. sobre situaciones contextualizadas donde se involucren
gías los conceptos fuerza y presión. Es importante ser construc-
tivo respecto a eventuales debilidades y entregarles orien-
taciones para enfrentarlas, para que puedan así mejorar
Aporte a su trabajo.
las cien- • Respecto de la sección Desarrolla tus conocimientos
Identifica 1 Identifica 2 Identifica 3 y habilidades, es posible que existan dificultades para
cias, tec-
aporte. aportes. aportes. identificar los dos tipos de roce, por lo tanto es impor-
nologías y
sociedad tante describir detalladamente la situación y el punto
crítico al inicio de la actividad.
• En los puntos 2 (Analiza) y 13 (Interpreta) guíe la lectu-
Responde a la Responde a
Responde la ra de los gráficos, pidiéndoles que identifiquen el título
pregunta pero la pregunta
pregunta sin de este y las variables involucradas.
no la funda- y la funda-
Preguntas presentar • Según el nivel de logro que los y las estudiantes hayan
menta según menta según
fundamento alcanzado, pídales que desarrollen las actividades de la
los requeri- los requeri-
alguno.
mientos. mientos. página siguiente.

116 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

 INICIO DESARROLLO CIERRE

3
Actividades diferenciadas según nivel de logro
Indicador
PL ML L
Buscan información sobre
Desarrollan nuevamente las
Reconocí y apliqué algunas carac- Desarrollan nuevamente maquinarias e identifican en
actividades de la seccción
terísticas de los distintos tipos de las actividades de las qué momento se utiliza el
Ahora tú de las páginas 130
fuerzas y sus efectos. páginas 127 y 129. concepto fuerza para explicar
y 131.
su funcionamiento.

Buscan información sobre

Desarrollan nuevamente las
Expliqué y reconocí los efectos Desarrollan nuevamente maquinarias e identifican en
actividades de la sección
de la presión en sólidos, líquidos las actividades de las qué momento se utiliza el
Ahora tú de las páginas 140
y gases. páginas 136 y 137. concepto presión para expli-
y 141.
car su funcionamiento.

L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

• En las páginas 126 a 129 de la Guía encontrará una eva-

luación complementaria de los principales contenidos
de la unidad.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Para realizar el cierre de la unidad, con el objetivo de
motivar al estudiantado a seguir indagando sobre los
diferentes fenómenos e identificar sus dificultades
para poder superarlas, complemente con preguntas
como:
• ¿Qué otras metas, además de las propuestas, lo-
graste con el estudio de la unidad?
• ¿Qué cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo de
la unidad? ¿Para qué te sirvió hacerlos?
• ¿Sobre qué conceptos científicos te gustaría saber
más? ¿Por qué?
• ¿Cuál es el fenómeno que más te costó explicar?
¿Cómo lo lograste?

Alfabetización científica
Pregúnteles:
• ¿Qué fenómenos naturales puedes explicar median-
te los conceptos de la presión y la fuerza?
• ¿Cuáles son las fuerzas que se encuentran presentes
al caminar?
• ¿Por qué el uso de tacones puede ser perjudicial
para la salud?
• ¿Por qué los objetos con punta pueden ser
peligrosos?
• ¿Por qué cambios de altura pueden ser perjudiciales
para la salud, tanto al subir una montaña como al
sumergirse a ciertas profundidades?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 117

 Ventanas de Profundización
Disciplinar LECCIÓN 6

La formación
de ciclones
L
a Tierra, en general, se observa a una escala en la cual
no es perceptible su rotación. En esta escala, la segun-
da_›ley de Newton,
​_›
al ser expresada matemáticamente
como F ​    = m ∙​a ​
  , funciona sin muchas dificultades al ser
válida para sistemas de referencia inerciales. Pero para la
Tierra, al tener un movimiento de rotación, en escalas don-
de su movimiento es perceptible, no es válida esta formu-
lación matemática. agrupan en un punto donde la presión es menor. Además,
Cuando se consideran sistemas de referencia no inerciales por las fuerzas ficticias, se genera un giro característico
se deben añadir vectores al diagrama de fuerzas, las lla- dependiendo del hemisferio. En el hemisferio sur los vien-
madas fuerzas ficticias. Las sensaciones que uno percibe tos generados son en el sentido de las agujas del reloj, y en
al estar dentro de un vehículo, al ser este un sistema de el hemisferio norte en el sentido contrario, dando la forma
referencia no inercial, son producto de las denominadas conocida al ciclón. La fuerza ficticia que genera esto es co-
fuerzas ficticias. Este modelo permite amplificar el uso del nocida como fuerza de Coriolis, que también está involu-
diagrama de las fuerzas a contextos no inerciales. crada en la generación de corrientes marinas.
Uno de estos contextos es el estudio del clima. Cuando se
Fuente: http://www.math.cmu.edu/~wn0g/Force.pdf y
presenta una baja presión atmosférica, las partículas se http://fisica.ciencias.uchile.cl/files/apuntes/fisica.pdf

Disciplinar LECCIÓN 7

Nanotecnología

L
os avances en la microscopía a fines del siglo XX,
como el microscopio de efecto túnel que permitió la
manipulación a escala atómica, y los que continúan en
el siglo actual, han permitido un desarrollo continuo de la
nanotecnología. La nanociencia y la nanotecnología estu-
dian la materia y la manipulan en una escala atómica y
molecular, lo cual ha cambiado el enfoque para modelar la
realidad microscópica, obteniendo resultados nunca antes
vistos en los materiales modificados.
Generalmente, para explicar la realidad se han utilizado
los conceptos y resultados observables a una gran escala
en la generación de modelos de la realidad microscópi-
ca, lo que se conoce como “top-down” (de arriba abajo).
A partir de los avances en la nanotecnología, se generan
modelos “bottom-up” (de abajo arriba), estudiando el com-
portamiento a nivel atómico, para luego modelar sistemas
más complejos y a mayor escala.
Los avances en nanotecnología han sido aplicados a diver-
sas áreas de la ciencia, con un importante auge en cada
una. Un ejemplo de esto es la investigación del Instituto de
Microelectrónica de Barcelona, que consta en la inserción
de un microchip al interior de una célula para medir las
presiones externas que recibe y así conocer más sobre la
mecánica de esta.
Fuente: Biel, B. et al. Nanociencia. Manipulación a Escala
Atómica y Molecular. Revista 34 sobre nanociencia y
tecnología, página 45. Disponible en www.nanospain.
org/files/papers/revista34_Madri+d.pdf

118 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

 3
Didáctica

Ideas previas del concepto fuerza

E
s muy importante en un nivel inicial tener claro
los diferentes conceptos previos que puede tener
el estudiantado sobre las fuerzas. Es más, un obje-
tivo de aprendizaje que se debe cumplir a lo largo
de los diferentes cursos donde se enseñe Física,
dice que el aprendizaje conceptual de los alumnos y alum-
nas “sobre fuerza progresan desde sus conceptos previos
hasta la comprensión y aplicación de las leyes que las ex-
plican, como las leyes de Newton”.
En una revisión histórica de César Mora y Diana Herrera,
se presentan características de las ideas previas. Se pue-
de rescatar que estas ideas previas son persistentes y se
originan a partir de la experiencia de la persona. Pueden
estar presentes a cualquier edad y mantenerse incluso lue-
go de la enseñanza tradicional, por lo tanto es importante
hacer una enseñanza no tradicional para producir aprendi-
zajes significativos.
Harres propone una escala de 5 niveles sobre el concepto
fuerza, a partir del estudio de ciertos educandos. En su ta-
bla, omitiendo la frecuencia de su estudio, separa los nive-
les de evolución de la siguiente manera:
A partir de este modelo histórico se visualiza y evalúa el
concepto que están utilizando los y las estudiantes para
comprender las fuerzas. Si se observa el cuadro de Harres,
una de las ideas previas más recurrentes es la relación de
la fuerza con la velocidad. Esta genera un sin número de
ideas previas que relacionan, por ejemplo, el sentido de la
fuerza con el sentido de la velocidad, lo cual no es siempre
así, como es el caso de movimientos desacelerados. Ade-
más, una de las mayores dificultades conceptuales es tener
una concepción inercial donde se presenta una desvincula-
ción de una fuerza con la velocidad de un objeto, lo cual es
contrario a la experiencia del estudiantado.
Otros ejemplos de ideas previas a partir de la recopilación
de César Mora y Diana Herrera son que el aire es responsable
de que los objetos se mantengan en reposo; los objetos no
requieren fuerza para caer ya que ellos siempre quieren
ir hacia abajo; los materiales inanimados pueden servir
como una barrera para detener el movimiento pero no
pueden realizar una fuerza; una fuerza constante genera
una velocidad constante, etc. Para mayor información de las
ideas previas y cómo cambiarlas, se recomienda consultar
las fuentes.

Nivel Concepción Característica

El reposo es el estado natural de los cuerpos. La fuerza del aire (“antiperís-
1 Aristotélica tasis”) mantiene el movimiento por algún tiempo después del lanzamiento.
La gravedad y el rozamiento hacen que los cuerpos paren.
2 Medieval inicial La fuerza impresa, que mantiene el movimiento, disminuye naturalmente.

3 Medieval mixta La fuerza impresa disminuye por la acción del rozamiento.

4 Medieval pre-inercial La fuerza impresa y el rozamiento actúan.

Los cuerpos no necesitan de fuerza para mantenerse en movimiento. Ellos
5 Inercial
paran porque una fuerza contraria actúa.
Fuente: Harres, J. B. S. (2005). La física de la fuerza impresa como referente para la
evolución de las ideas de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, VII
Congreso, 1-5. Extraído de “Una revisión de ideas previas del concepto fuerza de
César Mora y Diana Herrera”, pág 81. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=3688983. Mora, C. y Benítez, Y. (2009). Una revisión del concepto histórico
de fuerza. Lat. Am. J. Phys. Educ. 1, Vol. 3. Disponible en: http://www.journal.lapen.org.mx

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 119

 Ficha de Trabajo Lección 6: Las fuerzas y sus efectos

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Lo que sé de las fuerzas

1. Completa la siguiente tabla, describiendo situaciones en las cuales se observen fuerzas
y describe sus efectos.

Situación Efecto

2. Responde las siguientes preguntas.

a. A partir de una situación de la tabla anterior, ¿cuántos cuerpos interactúan y cuántas
fuerzas aplicadas identificas?

b. ¿Cuál(es) efecto(s) consideras que es (son) más notorio(s)? ¿Cuál(es) es (son) menos
notorio(s)?

c. Propón una clasificación con 3 o 4 categorías y clasifica los diferentes efectos de las
fuerzas completando la siguiente tabla.

Categoría Ejemplo

120 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

Ficha de Trabajo Lección 6: Las fuerzas y sus efectos 3
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Fuerzas y sus efectos
1. En la imagen a continuación, dibuja a través de vectores las fuerzas aplicadas por
los trabajadores.

2. Responde las siguientes preguntas.

a. ¿Cuáles son los efectos de las fuerzas realizadas por los trabajadores?

b. ¿Qué fuerzas se oponen a las realizadas por los trabajadores?

c. ¿Por qué crees que es importante indicar la dirección y sentido de las fuerzas aplicadas?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 121

 Ficha de Trabajo Lección 7: La presión y sus efectos

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Lo que sé de la presión
1. Completa la siguiente tabla con situaciones en las que se observe el concepto de
presión y describe el efecto causado.

Situación Efecto

2. Responde las siguientes preguntas.

a. ¿Distingues alguna variable física conocida en las situaciones descritas? ¿Cuál(es)?

b. ¿Cuál(es) efecto(s), si es que es una fuerza aplicada, es (son) mayor(es) que otro?

c. Clasifica las situaciones y efectos en tres tipos, completando la siguiente tabla.

Presión en: Situación o efecto

Sólidos

Liquidos

Gases

122 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

Ficha de Trabajo Lección 7: La presión y sus efectos 3
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Presión y sus efectos
1. Completa la siguiente tabla sobre las características de la presión en sólidos, líquidos
y gases.

Variables
Presión en: Ejemplo Unidades de medida
importantes

Sólidos

Liquidos

Gases

2. Responde las preguntas planteadas a continuación. Si es necesario, busca información

en fuentes confiables.
a. ¿Cómo una persona aplicaría mayor presión sobre el suelo, con una zapatilla o con
zapatos de tacón? Fundamenta.

b. ¿Por qué al sumergirse en el agua y llegar a cierta profundidad una persona puede co-
menzar a sentir malestares, como dolor de oídos?

c. ¿Por qué al cambiar de altura (por ejemplo, subir una montaña), una persona puede
sentir ciertos malestares?

d. ¿Por qué al inflar un neumático este no varía considerablemente su volumen?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 123

Material fotocopiable Desafío Lección 7: La presión y sus efectos
Objetivo: Aplicar la ley
de Hooke a situaciones
simples, reconociendo su
utilidad y limitaciones.
Habilidades: Determinar
relaciones, tendencias y
patrones.
Actitudes: Trabajar
rigurosamente.
Tiempo: 30 minutos.
124 Unidad 1 - ¿Cómo nos relacionamos con los microorganismos?
Aplicando la ley de Hooke
1. Analiza el siguiente problema: Un grupo de estudiantes analiza el com-
portamiento de un resorte. Si al aplicarle una fuerza de 10 N observan
que la elongación de este alcanza los 4 cm, entonces ¿qué fuerza debería
aplicarse sobre él, para que su elongación sea de 6 cm?
Para calcular la magnitud de la fuerza, debemos determinar previamente la
constante de elasticidad.
Al registrar los datos, tenemos:
F1 = 10 N; Δx1 = 4 cm; Δx2 = 6 cm
Aplicando la ley de Hooke, se tiene que:
F1 = k ∙ Δx1
Al reemplazar los valores obtenemos:
10 N = k ∙ 4 cm; k = 10 N/4 cm = 2,5 N/cm
Empleando el valor de k, determinamos la fuerza F2 .
F2 = 2,5 N/cm ∙ (6 cm) = 15 N
Por lo tanto, para que el resorte experimente una elongación de 6 cm, se debe
aplicar sobre él una fuerza de 15 N.
2. A partir del problema resuelto, responde las siguientes preguntas:
a. ¿Qué tipo de proporción se presenta entre la elongación y la fuerza?
b. ¿Cuál es la constante de proporcionalidad entre la elongación y la fuerza?
c. ¿Si se aplica una fuerza de 30 N, cuál será la elongación? ¿Qué operación
realizaste? ¿Por qué?
d. ¿Es posible que al aplicar la fuerza de 15 N no se elongue 6 cm?
Fundamenta.
e. ¿Qué importancia tiene la rigurosidad en la resolución de problemas?
3. Resuelve, considerando que todos los resortes cumplen con la ley de
Hooke:
a. Si un resorte presenta una elongación de 10 cm y su constante elástica es
k = 2 N/cm, ¿cuál es la fuerza aplicada al resorte?
b. Si un resorte presenta una elongación de 40 cm y se aplica sobre él una
fuerza de 5 000 N, ¿cuál es la constante de elasticidad del resorte?
c. Si se aplica una fuerza de 150 N sobre un resorte cuya constante elástica
es k = 1 N/cm, ¿cuál es la elongación del resorte?
d. Una caja cuelga estática de un resorte, presentando una elongación
de 20 cm. Si su constante elástica es k = 15 N/cm, ¿cuál es el peso de
la caja?
Desafío Lección 7: La presión y sus efectos 3

Material fotocopiable
Objetivo: Describir,
Presión y respiración cualitativamente, efectos
de la presión en gases.
1. Lee atentamente la siguiente situación:
Habilidades: Analizar
resultados y formular
Rebeca fue de viaje a la Paz en avión. Al llegar sintió dolor de cabeza y explicaciones, apoyándose
un poco de náuseas. Le dijeron que se había “apunado” debido a la mayor en conceptos y modelos
altura y menor presión. ¿Qué tendrá que ver la presión con los malestares teóricos del nivel.
de Rebeca?
Actitudes: Interés por
conocer la realidad al
2. Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitirá eviden- estudiar los fenómenos
ciar algunos de los fenómenos que te ayudarán a responder la pregunta abordados en la unidad.
planteada. Tiempo: 30 minutos.
A. Reúnanse en grupos de tres integrantes y consigan los siguientes mate-
riales: una botella retornable de dos litros o más, un globo y una figura
de plástico.
B. Luego, realicen el siguiente procedimiento: introduzcan la figura dentro
del globo, que representará a la atmósfera. Después, introduzcan el globo
dentro de la botella, manteniendo la boquilla fuera de esta; ínflenlo y
amárrenlo, de modo que quede inflado dentro de la botella (ver imagen).
Posteriormente, inspiren el aire que se encuentra en la botella y observen
lo que sucede con el globo.

C. A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la lección, respon-

de las siguientes preguntas.
a. ¿Qué sucedió con el globo cuando se inspiró el aire de la botella?
b. ¿Cómo varía la presión al extraer el aire de la botella; aumenta o dis-
minuye? ¿Por qué?
c. Si la figura representa a una persona que puede respirar, ¿en qué si-
tuación lo hará mejor, antes o después de variar la presión de la bote-
lla? Fundamenta.
d. ¿Qué relación hay entre lo observado y lo que le pasó a Rebeca? Explica.
e. ¿En qué situaciones se experimentan cambios de presión en la vida
cotidiana? Si lo has vivido, ¿cómo te ha afectado?
f. ¿Qué otras preguntas te surgen después de realizar este experimento?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 125

 Evaluación Unidad 3 ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la alternativa correcta. 6. El siguiente gráfico muestra cómo varía la longitud

(L) del resorte de un dinamómetro a medida que
1. ¿En cuál de las siguientes situaciones se presenta aumenta la fuerza aplicada sobre él.
algún efecto de la fuerza peso?
A. Una persona saltando. F (N)
50
B. Un imán atraído por otro.
C. Un horno calentando el pan.
D. Una bombilla siendo encendida. 25

2. Se conoce la masa de ciertos productos, en gramos

y kilogramos. ¿Cuál de los siguientes tiene un peso
mayor? x 10 L (cm)
A. Producto 1: 200 g.
B. Producto 2: 800 g. ¿Cuál es el valor de x presente en el gráfico?
C. Producto 3: 1 kg. A. 2,5 cm.
D. Producto 4: 2 kg. B. 5 cm.
3. Un resorte de 10 cm de largo se estira hasta que C. 10 cm.
alcanza el doble de su longitud inicial. ¿Cuál es la D. 20 cm.
elongación que experimenta el resorte?
7. Un resorte se estira, superando su límite elástico.
A. 10 cm. ¿Qué sucederá al estar en reposo luego de ser
B. 20 cm. soltado?
C. 30 cm. A. Su fuerza elástica será máxima.
D. 40 cm. B. Su fuerza elástica será mínima, distinta de cero.
4. ¿En cuál de las siguientes situaciones existe la C. Alcanzará mayor largo que antes de ser estirado.
presencia de roce estático? Cuando una pelota se D. Alcanzará menor largo que antes de ser estirado.
encuentra en:
8. Un resorte es sometido a una elongación de 10 cm.
A. reposo sobre una mesa horizontal. ¿Cuál es la fuerza elástica que realiza si su coeficiente
B. reposo sobre una mesa inclinada. de elasticidad es 15 N/m?
C. movimiento sobre una mesa inclinada. A. 1,5 N.
D. movimiento al caer desde cierta altura. B. 15 N.
5. ¿En cuál de las siguientes situaciones existe la pre- C. 150 N.
sencia de roce cinético? Cuando una pelota se en- D. 1 500 N.
cuentra en:
9. ¿De cuál de las siguientes magnitudes físicas
A. reposo sobre una mesa horizontal. depende directamente el peso de un cuerpo?
B. reposo sobre una mesa inclinada. A. Masa.
C. movimiento sobre una mesa inclinada. B. Presión.
D. movimiento al caer desde cierta altura. C. Volumen.
D. Temperatura.

126 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

 3
10. Si un cuerpo cae, ¿de qué magnitud física depende 15. Un cuerpo de masa 500 g en la superficie
el cambio en el movimiento que experimenta, sin terrestre, ¿cuánto pesa si se considera la gravedad
considerar el roce con el aire? como 10 m/s²?
A. De la fuerza peso. A. 5 N.
B. De la masa del cuerpo. B. 50 N.
C. De la temperatura del cuerpo. C. 500 N.
D. De la aceleración de gravedad. D. 5 000 N.

11. Un auto viaja a velocidad constante; entonces, es 16. ¿Cuál de las siguientes herramientas o utensilios
posible afirmar que la fuerza: genera mayor presión al aplicar la misma fuerza?
A. neta es nula. A. Aguja.
B. neta es distinta de cero. B. Alicate.
C. de roce cinético es nulo. C. Cuchillo.
D. de roce estático es distinto de cero. D. Martillo.
A partir del diagrama que aparece a continuación 17. Un cuchillo tiene un borde delgado para aplicar
responde las preguntas 12 y 13. mayor:
A. masa.
B. fuerza.
F1 = 80 N F2 = 50 N C. presión.
D. gravedad.

18. ¿A qué es inversamente proporcional la presión de

un objeto sólido sobre una superficie horizontal?
A. Al peso del objeto.
12. Al aplicar las fuerzas como se presenta en el
diagrama, el efecto producido sobre el cuerpo será B. A la fuerza de roce.
que adquiera: C. A la altura del objeto.
A. una velocidad constante hacia la derecha. D. Al área de aplicación.
B. una velocidad constante hacia la izquierda. 19. Considerando una situación dada en la superficie
C. una aceleración constante hacia la derecha. del planeta Tierra, ¿a qué es directamente propor-
D. una aceleración constante hacia la izquierda. cional la presión de un objeto sólido sobre una su-
perficie horizontal?
13. La fuerza neta, en módulo, que se realice sobre el
A. Al peso del objeto.
cuerpo corresponde a:
B. A la fuerza de roce.
A. 30 N.
C. A la altura del objeto.
B. 50 N.
D. Al área de aplicación.
C. 80 N.
D. 132 N. 20. En un lago, ¿qué sucede al estar en un lugar de
mayor profundidad?
14. Se decide experimentar el movimiento de un auto a
A. Aumenta la presión.
control remoto en diferentes superficies horizontales.
Al cambiar las superficies, ¿qué fuerza se observa que B. Disminuye la presión.
cambia? C. Aumenta la densidad del agua considerablemente.
A. Peso. D. Disminuye la densidad del agua
B. Normal.
C. De roce.
D. Del motor.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 127

 Evaluación Unidad 3 ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

considerablemente. D. 2,5

21. Si se mide la presión arterial de una persona y 27. ¿Cuál es la unidad internacional (SI) de la presión?
esta corresponde a 112/75 mm Hg, ¿qué se puede
A. atm.
concluir?
B. cm Hg.
A. Tiene una alta presión sistólica.
C. Pa.
B. Tiene una alta presión diastólica.
D. Torr.
C. Presenta un rango normal de presión arterial.
D. Presenta un rango bajo al normal de presión 28. ¿Qué quiere decir cmHg?
arterial. A. Libra sobre pulgada cuadrada.
22. ¿A qué se debe que los objetos se sientan más B. Libra sobre pie cuadrado.
livianos en el agua? C. Centímetros de hidrógeno.
A. A que la fuerza peso disminuye por acción del D. Centímetros de mercurio.
agua. A partir de la siguiente imagen, que muestra el área
B. A que la fuerza de empuje se opone al peso. de las caras de una caja rectangular, responde las
C. A que el agua disminuye la densidad de los preguntas 29 y 30.
cuerpos.
D. A que el agua disminuye la masa de los cuerpos. 2A
A/2
23. ¿En qué caso sería necesario utilizar máscara de A
oxígeno en un avión comercial volando a 5 000 m
sobre el nivel del mar?
29. Si el peso de la caja es P, ¿cuál es la presión que se
A. Si se presuriza.
ejerce sobre la superficie?
B. Si se despresuriza.
A. 2A/P.
C. Si disminuye su altura.
B. A/2P.
D. Si aumenta su altura.
C. P/2A.
24. A cierta altura, la presión es el 60 % de lo que D. 2P/A.
se presenta a nivel del mar. Entonces, ¿cuál es la
presión actual? 30. Si el peso de la caja es P, y esta se apoya sobre la
superficie menor, ¿cuál es la presión que se ejerce?
A. 0,4 atm.
B. 0,6 atm. A. 2A/P.
C. 1,4 atm. B. A/2P.
D. 1,6 atm. C. P/2A.
D. 2P/A.
25. Un cuerpo, cuyo peso es de 10 N, ejerce una presión
de 1 000 Pa sobre la superficie. ¿Cuál es valor del 31. Explica en qué consiste la siguiente aseveración:
área de contacto? “En los materiales elásticos las fuerzas restaurado-
ras tienen un límite”.
A. 0,01 m².
B. 0,1 m².
C. 100 m².
D. 1 000 m².

26. Un cuerpo ejerce una presión de 152 cm Hg.

¿A cuántas atmósferas corresponde?
A. 1
B. 1,5
C. 2

128 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

 3
32. ¿Qué ocurre con la presión del aire en los pulmones 34. El siguiente gráfico muestra cómo varía la longitud de
cuando exhalamos? Fundamenta. un resorte en relación con la fuerza aplicada sobre él.

Fuerza (N)

20

33. La siguiente tabla contiene algunos datos respecto

5 10 Longitud (cm)
de la elongación que experimenta un determinado
resorte al que se le aplican una serie de fuerzas. A partir del gráfico, ¿cuál es el valor de la fuerza F?
Complétala considerando que el resorte se encuen-
tra dentro de su límite de elasticidad y, además, 35. En el siguiente gráfico se muestra la relación entre
cumple con la ley de Hooke. la presión absoluta (Pab) y la profundidad (h) de
un lago:
Fuerza (N) Elongación (cm)
Pab (Pa)
6 1

Px

303 205
12
202 265

3
0 10 20 30 h (m)

A partir de este, responde:

30 a. ¿Qué sucede con la presión a medida que aumenta

la profundidad?
b. ¿Cuál debería ser el valor de la presión Px?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 129

 Solucionario Unidad 3 ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

Texto del estudiante Fuerzas en la Luna

Inicio de unidad (páginas 108 y 109)
• Los tipos de fuerza presentes en las imágenes son: roce
de la superficie, peso de los distintos cuerpos, fuerzas
aplicadas por las personas (ciclista y señor llevando a
los niños, fuerza del viento), entre otras.
• Los cuerpos que están ejerciendo fuerzas son: todas las
personas, la superficie, el viento, los árboles, la estatua,
entre otros.
• Los efectos que originan algunas de las fuerzas represen-
tadas son: cambios de velocidad, movimiento, equilibrio.
• Entre los conceptos señalan: aceleración, masa, cambio
de velocidad, desplazamiento, tiempo.
• La atracción gravitacional de la Luna.
Fuerzas en el resorte
• Masa de los objetos suspendidos y elongación del
resorte.
• Aumento de la elongación conforme se incrementa la
masa.
• Gráfico de línea, ya que expresa la relación que existe
entre dos variables.

Lección 5
Activa tus aprendizajes previos (páginas 110 a 113) Me preparo para aprender (página 114)
Fuerzas en movimiento
4.
• Se observa un aumento de la velocidad del auto en el a. El efecto que produjo la fuerza ejercida en cada uno
sentido y dirección indicado por el vector. de los objetos es: deformación (plastilina®) y equili-
• Los conceptos físicos que podrían señalar son: fuerza, brio de fuerzas (libro). El efecto permanece al dejar de
dirección, movimiento, posición y punto de referencia. aplicar la fuerza en el caso de la plastilina®. Algunos
conceptos asociados a la actividad son los siguientes:
fuerza, efectos de las fuerzas, cambios en la forma,
cambios permanentes y cambios no permanentes
Observa y explica (página 115)
Puede utilizar la siguiente rúbrica para evaluar la actividad:
Criterio PL ML L
No logran predecir cambios Distinguen al menos dos de los Distinguen los efectos de las fuerzas
Efectos de las en el movimiento; no distin- siguientes efectos: aumento de la indicando un aumento de la rapidez
fuerzas guen diferentes efectos, solo rapidez (1), cambio de dirección (1), cambio de dirección (3) y una
un cambio en el movimiento. (3) y disminución de la rapidez (2). disminución en la rapidez (2).
No distinguen que las fuerzas
influyen en el movimiento Indican que el movimiento de un Mencionan que los cambios en el
Explicación de un cuerpo o mencionan objeto depende de una fuerza o movimiento de un objeto se explican
de la GI.7 los efectos de las fuerzas sin interacción, sin mencionar la pre- debido a la acción de varias fuerzas o
relacionarlos con la gran idea sencia de múltiples fuerzas. interacciones.
de la ciencia.

Evidenciando fuerzas simultáneas (página 117)

Se pueden realizar diferentes experiencias y aplicaciones de fuerza a distintos objetos. Por ejemplo, dos o más educandos
pueden aplicar fuerza sobre una pelota de tenis en diferentes direcciones, determinadas por ellos mismos. Es importante
tener registro escrito de los efectos y, en lo posible, registro visual mediante fotografías o videos.
Puede utilizar la siguinte rúbrica para evaluar la actividad:

Criterio PL ML L
El listado presenta menos de
Listado de El listado presenta entre un tercio y la El listado presenta el total de los
un tercio de los materiales
materiales mitad de los materiales necesarios. materiales necesarios.
necesarios.
La predicción no tiene rela- Realiza una predicción sobre el expe- La predicción se relaciona con
Hipótesis y
ción con el procedimiento rimento pero no identifica la causa los resultados esperados del
predicciones
planificado. de estos. procedimiento planificado.
Realiza el procedimiento pla- Realiza el procedimiento planificado Realiza el procedimiento planifi-
Procedimiento y
nificado pero no comprueba y comprueba o desaprueba su predic- cado y comprueba o desaprueba
comprobación
o desaprueba su predicción. ción, sin justificar. su predicción, justificando.

130 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?


La gravedad y sus efectos (página 118)
a. De la masa del objeto, ya que al agregar mayor cantidad
de objetos aumenta el peso sobre la superficie.
b. Posibles respuestas: Es importante para predecir efectos
antes de que ocurran. Por ejemplo, se puede predecir
cuánto peso resisten los materiales y así tomar medidas
de seguridad en ciertas construcciones como puentes. Es
importante para comprender la realidad y las relaciones
causa efecto de la naturaleza y sus características, como
el peso y sus causas y efectos.
Explica y planifica (página 119)
1. fuerza de roce, pueden apilar cuadernos similares en
a. Cambia su estado de movimiento.
b. 0,686 N.
Reflexiona (página 121)
Se espera que relacionen los momentos históricos y las
decisiones y voluntades políticas en la contribución de los
avances de las ciencias y viceversa. Posibles respuestas:
Los diferentes descubrimientos científicos permitieron
avances en las tecnologías que cambiaron nuestro diario
vivir, como, por ejemplo, cambios en la economía del país
o el uso de aparatos de almacenamiento de información,
como el pendrive. Los diferentes descubrimientos cientí-
ficos cambiaron nuestra concepción de la realidad, lo cual
abrió nuevos horizontes a la sociedad.
¿Varía la fuerza de roce en diferentes
superficies? (página 122)
a. Suponiendo que entre mayor es la rugosidad de la su-
perficie mayor será la fuerza de roce, se concluye que la
proporción presente es inversa, ya que entre mayor era la
fuerza de roce menor era la distancia recorrida.
b. Hay mayor fuerza de roce en la superficie de cartón co-
rrugado que en la de cartulina, ya que la distancia reco-
rrida en esta última superficie es mayor, ya que ejerce
una menor fuerza de roce sobre el autito.
Diagrama 1
¿Qué tengo que saber?
Leyes o principios involucrados:
Leyes de Newton. donde:
fc = uc • N donde:
uc = Coeficiente de roce dinámico
N = Fuerza normal
Conceptos clave: superficie, desplazamiento, velocidad,
fuerza, roce dinámico.
Variables del problema: área de contacto con la superficie,
fuerza de roce.
¿Qué relación existe entre el tamaño del área de contacto entre un cuerpo
y una superficie, y la magnitud de la fuerza de roce que experimenta al
ser deslizado?
3
Describe y planifica (página 123)
1. Ejemplos posibles: al caminar se presenta el roce estáti-
co con la superficie, que depende de la fuerza realizada
por la persona que camina; al andar en bicicleta se pre-
senta roce con el aire y depende de la velocidad relativa
entre el aire y el ciclista; al arrastrar una caja se presenta
roce dinámico entre la superficie y la caja y depende de
la fuerza normal y del coeficiente de roce de la superfi-
cie; al andar en auto se presenta roce por rodamiento
entre las ruedas y la superficie, y depende de la fuerza
normal y del coeficiente de rozamiento de la superficie.
2. Para comprobar cómo influye la fuerza normal en la
una superficie horizontal y observar cómo, aplicando la
misma fuerza, el movimiento horizontal cada vez tiene
un efecto menos notorio.
Taller de ciencias (páginas 124 y 125)
Plantear un problema y formular una hipótesis
• Posibles preguntas: ¿Qué proporción existe entre la fuer-
za aplicada a un resorte y su elongación? ¿Qué sucede
con la fuerza del resorte al ser elongado?
• Posibles hipótesis: Existe una proporción directa entre
la fuerza aplicada y su elongación; mientras mayor sea la
elongación, mayor será la fuerza del resorte.
Analizar y concluir
a. Se establece una relación directa entre el peso, la masa,
y la elongación.
b. La elongación del resorte en cada caso sería menor, ya
que el peso de las monedas de 10 pesos es inferior al de
las monedas de 100 pesos.
c. Posibles conclusiones: Se presenta una proporción direc-
ta entre la elongación del resorte y la fuerza aplicada. Se
presenta una relación directa entre la fuerza elástica y la
elongación del resorte.
Desafío
Una posibilidad de aplicación de la estrategia de la V de
Gowin es la que muestra el Diagrama 1.
¿Qué obtuve?
Resultados: se espera que al disminuir o aumentar el
área de contacto, la fuerza de roce permanezca cons-
tante al no variar la fuerza normal.
Conclusiones: La fuerza de roce no depende del área
aparente de contacto
¿Qué aprendí? Variable.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 131
 Solucionario Unidad 3 ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
Explica e investiga (página 126)
1. Primera imagen: se manifiesta al soportar cargas sin que-
brarse. Segunda imagen: se manifiesta en la compresión
que genera en la extremidad o al volver a su posición ori-
ginal. Tercera imagen: se manifiesta luego de que la per-
sona se levanta, al restaurar el cojín su posición original.
2. Se espera que comprendan que gracias al uso de mate-
riales elásticos se logra disipar la energía de un sismo
en un mayor tiempo, lo que permite reducir el impacto
causado por estos.
¿Cuál es el límite de elasticidad
de un resorte? (página 127)
a. Posibles respuestas: Al variar su forma (espiral) permi-
te que sean observadas sus propiedades elásticas. Ya las
poseía de antes pero no eran observables.
b. Posibles respuestas: Al aplicar mayor fuerza su forma
cambió en mayor medida, lo cual no le permitió volver
por completo a su forma original. Al aumentar la elonga-
ción llegó a un límite en el cual sus propiedades elásticas
no le permitieron volver a su forma inicial.
c. Posibles respuestas: Las evidencias logran dar expli-
cación a diversos fenómenos que se presentan en orga-
nismos u objetos, como en este caso, las propiedades de
elasticidad y sus límites. Estas evidencias nos ayudan a
explicar, por ejemplo, la elasticidad de la piel o la elasti-
cidad de los resortes.
Reconoce y explica (página 128)
a. Posibles respuestas: La fuerza aplicada debido al peso
del objeto será proporcional a la elongación. La variación
del largo del resorte será proporcional a la masa del objeto.
b. Posibles respuestas: La ley de Hooke permite establecer
exactamente el valor del peso o masa del objeto a través
de la constante elástica. La ecuación permite calcular los
valores deseados.
c. Posibles respuestas: Al aumentar excesivamente el peso,
se podría llegar al límite elástico del resorte y perder la
proporcionalidad anterior. Al alcanzar el límite de elasti-
cidad no se cumple la ley de Hooke, en esta situación se
dañaría el resorte y no se podría medir el peso o masa.
Calcula y sintetiza (página 129)
1. De arriba hacia abajo. 2 cm (elongación) y 15 N (fuerza).
2. Posible esquema:
Fuerza de roce Disminución de velocidad
Fuerza peso Caída vertical
Efectos
Fuerza elástica Restauración
de fuerza
Equilibrio de Velocidad constante
fuerzas
Reposo
132 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 130 y 131)
1. Posibles respuestas: Si se mantiene la proporción de elon-
gación de 4 cm cada 10 N, su elongación total a los 15 N
será de 6 cm al aumentar 2 cm cada 5 N. Se observa que
la constante proporcional es 10 N/4 cm = 2,5 N/cm. Por lo
tanto, al aplicar una fuerza de 15 N, el resorte alcanza una
elongación de 15/2,5 cm = 6 cm.
2. 0,3 N/cm.
3. a. Las variables son elongación (cm) y fuerza (N), y se
relacionan con la ley de Hooke. b. 40 N.
4. Peso = 222 N.
5. a. A: normal, B: roce estático, C: peso. b. La fuerza B.
6. En la superficie de baldosa, al tener menor roce y rugosi-
dades que el concreto.
Lección 7
Me preparo para aprender (página 132)
a. En el paso 2, se produjo una mayor deformación, ya que
se presenta menor área de aplicación y la misma fuerza
aplicada en comparación con el paso 3. Se espera que
utilicen los conceptos de fuerza (o peso) y área para ex-
plicar los cambios que experimenta la espuma.
b. Se espera que relacionen la presión con los conceptos de
fuerza (o peso) y área.
c. Se espera que expresen sus motivaciones para aprender
los conceptos de presión a partir de la actividad realizada
y sus experiencias personales.
Describe (página 133)
Posibles respuestas: En cada una de las situaciones el área
de aplicación es pequeña lo cual produce que la presión
ejercida sea grande, y así se pueda cortar, clavar y engra-
par. Las variables presión y área son inversamente propor-
cionales, lo cual genera una presión que permite cortar,
clavar y engrapar, en cada ejemplo. Cortar papel con tije-
ras: las tijeras poseen dos superficies muy delgadas que
permiten ejercer una elevada presión en ambas caras del
papel al mismo tiempo, y de esta manera se realiza el cor-
te. Clavar chinches: la fina punta de los chinches posibilita
ejercer la fuerza en un área muy reducida, aplicando una
mayor presión en dicha área, y gracias a ello es posible cla-
varlos en ciertos materiales. Grapar madera: al aplicar una
fuerza en una grapa o corchete, sus dos extremos doblados
y puntiagudos, ejercen una fuerza en dos pequeñas áreas
de la madera, y de esta forma se pueden clavar en esta y en
otras superficies sólidas.
La presión de un líquido al interior
de un recipiente (página 134)
a. El chorrito que se sale a través del orificio que se encuen-
tra más cerca de la base, alcanza una mayor distancia en
comparación con los de más arriba. Esto se debe a que
la presión que ejerce el agua que estaba dentro del vaso,
aumenta con la profundidad.

Proyecto (página 135)
Para evaluar la actividad, puede utilizar la rúbrica presen-
te en la Tabla 1.
Investiga y explica (página 135)
2. La presión sanguínea es la fuerza que ejerce la sangre
en determinada área. Esta interacción presente en el
cuerpo determina cómo es el movimiento de la sangre,
correspondiente con la GI.7 que indica que todo cuerpo
depende de las interacciones en que participa. Además,
este proceso es parte de una respuesta al medio am-
biente a diferentes estímulos, como el estado de ánimo
o cambios ambientales, lo cual corresponde con la GI.5,
que indica que los organismos tienen estructuras y rea-
lizan procesos para satisfacer sus necesidades y respon-
der al medio ambiente.
¿Cómo varía el volumen de un gas
con la presión? (página 136)
a. Disminuye el volumen.
b. Es inversamente proporcional, ya que cuando la presión
aumenta el volumen disminuye.
c. Sí, ya que es posible disminuir el volumen de aire.
Comprobando la presión atmosférica (pág. 137)
a. Posibles preguntas: ¿Por qué no se cae el agua? ¿Qué
fuerza está sujetando el papel?
Ciencia, tecnología y sociedad (página 137)
Posibles respuestas: Es necesario por la baja presión que
hay a gran altura. Entre mayor es la altura menor será la
presión, más aún en el espacio donde no hay presencia de
presión atmosférica.
3
Taller de estrategias (página 139)
Desafío: 10 Torr, 10 mm Hg, 0,0133 Bar.
Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 140 y 141)
1. Posición 2, al tener menor área, manteniéndose la fuer-
za ejercida (peso) en cada caso.
2. 30,61 kg.
3. PA = 735 Pa; PB = 245 Pa. Ya que la fuerza neta ejercida
en el área de 0,2 m² es mayor en A que en B, PA > PB.
4.
a. El principio de Pascal, al ser las mismas presiones dentro
del líquido, pero las fuerzas son diferentes según el área.
b. El líquido debe ser incompresible para producir este
efecto.
5. No, porque necesita conocer también su densidad.
6. En pascales: 35 997 Pa; y en atmósferas: 0,355 atm.
Esto se obtiene al multiplicar por el factor de conversión
el valor en centímetros de mercurio:
27 cm Hg ∙ (101 325/76 cm Hg) =
35 997 Pa; 27 cm Hg ∙ (1 atm / 76 cm Hg) = 0,355 atm.
7. a. 1 atm. b. Hay una variación de 0,75 atm.
Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 142 y 143)
• ¿Por qué crees que se utilizó un material elástico para
fabricar este dispositivo? ¿Crees que este invento be-
neficiará a las personas? Posibles respuestas: Para que
exista una interacción entre la mandíbula y el aparato,
aprovechando su energía mecánica, la cual permita el
movimiento normal de la mandíbula al ser elástico el
material. Para la generación de energía eléctrica a partir
de energía potencial elástica del material.

Tabla 1
Criterio PL
Investigan en fuentes
bibliográficas el principio
Investigar de Arquímedes y menos de
cuatro de sus cinco concep-
tos asociados.
A través del experimento
pedido registran la evidencia
Resultados de manera imprecisa, e inclu-
yen algunas observaciones
y/o dibujos.
Responden parcialmente la
pregunta inicial, únicamente
Argumentar
sobre la base de las eviden-
cias experimentales.
Realizan un registro audiovi-
TIC sual de parte de su experien-
cia.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr
ML L
Investigan en fuentes bibliográ- Investigan de forma colaborativa, en
ficas el principio de Arquímedes distintas fuentes bibliográficas perti-
y al menos cuatro de sus cinco nentes, el principio de Arquímedes y
conceptos asociados. todos sus conceptos asociados.
A través del experimento pedido A través del experimento pedido
registran las evidencias de manera registran las evidencias de manera
ordenada y clara, e incluyen obser- ordenada y clara, e incluyen observa-
vaciones y mediciones. ciones, mediciones y dibujos.
Responden la pregunta inicial Responden la pregunta inicial de
mediante algunos conceptos del forma precisa y completa, mediante
principio de Arquímedes y elemen- evidencias experimentales y el princi-
tos de la evidencia experimental. pio de Arquímedes.
Realizan un registro audiovisual que
Realizan un registro audiovisual de
da cuenta de los resultados de toda la
su experiencia que da cuenta de
experiencia e incluyen animaciones
algunos de los resultados de esta.
como parte de su presentación.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 133

 Solucionario Unidad 3 ¿Cómo nos relacionamos con las
• Respecto de la importancia que tiene para la ciencia
el estudio del fondo oceánico, ¿crees que se deben in-
vertir más recursos para explorarlo? ¿Por qué? Posibles
argumentos: Este aparato beneficiará a las personas al
reemplazar las baterías de los aparatos, posiblemente
reduciendo costos y entregándoles independencia ener-
gética. Puede a la vez no beneficiar a las personas si los
costos son elevados o la aplicación del aparato no es
grata para los usuarios.
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 144 y 145)
Grandes ideas de la ciencia
• El cuadro sinóptico debe incluir los siguientes concep-
tos: aceleración, masa, objeto o cuerpo, fuerza, presión,
interacción, ambiente, además de las grandes ideas de
la ciencia involucradas en cada lección.
Esquema de ideas principales
Recuadros​_› superiores:
​_›
Medida de interacción entre dos
cuerpos/​F ​   = m ∙​a ​  /Fuerza de roce, peso, normal, elástica.
Recuadros inferiores: Fuerza por unidad de área/P = ​ ___ F  ​/
A 6. En el planeta Tierra, ya que la razón es 1/10. En la Tierra
Dependencia del área, fuerza aplicada, profundidad, den-
sidad y altura.
Consolida tus aprendizajes (páginas 146 y 147)
1. 12
a. Fuerza de roce por deslizamiento. Es la fuerza que se
opone al movimiento de los cuerpos, en este caso, cuan-
do dos superficies sólidas se deslizan una sobre la otra.
b. De la textura de las superficies. c. Se opone al movi-
miento de este. d. Roce estático: se produce cuando se
saca a un cuerpo del estado de reposo. Roce dinámico:
actúa cuando el cuerpo está en movimiento. e. Fuerza
de roce por rodamiento: se presenta cuando un cuerpo
rueda sobre una superficie. Fuerza de roce en fluidos:
ocurre cuando un objeto sólido se desliza a través de un
fluido. f. Fuerza normal y peso. La primera corresponde
a la fuerza que ejerce la superficie sobre el objeto, la
segunda es la atracción mutua entre el objeto y el pla-
neta. g. Para medir la magnitud de la fuerza aplicada y
determinar la fuerza de roce.
2. playa y, por lo tanto, ejerce menor presión.
a. 55 N, aproximadamente. b. Disminuye bruscamente,
en 10 N. c. No varía, permanece constante. d. La fuerza
de roce estático alcanza un valor de aproximadamente
55 N. Luego de esto, cuando se logra poner en movi-
miento el bloque, actúa la fuerza de roce dinámico cuyo
valor es menor a 50 N.
3.
a. Cambiar el tipo de objeto que es movido, por uno que
ruede. b. Podría disminuir o aumentar dependiendo del
134 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
las fuerzas?
fuerzas?
tipo de mantel. Probablemente, presentará más irregula-
ridades. c. Serían distintos resultados, ya que la fuerza
peso y normal tendrían diferente dirección y magnitud.
4.
a. Sí, ya que se observan diferentes efectos de la fuerza
de roce (estático y dinámico). b. Se podría utilizar un
mantel distinto al de género, de plástico por ejemplo, y
comparar la diferencia entre las fuerzas de roce en am-
bos casos. c. Sí, ya que muestran cómo varía la fuerza
de roce en función de la fuerza aplicada. d. Sí, puesto
que posee un título que permite reconocer la informa-
ción presentada, las variables están localizadas en los
ejes correspondientes y simbolizadas con sus respecti-
vas unidades de medida.
5.
a.
b. Tienen la misma dirección pero diferente sentido, al
apuntar los vectores en sentidos contrarios, pero ser
paralelos.
el peso es 10 veces mayor que en el planeta desconocido.
7. Fuerza (N) Elongación (cm)
6 1
2
18 3
30 5
8.
a. Mediante la ley de Hooke, calculado su elongación.
b. 28 N, al haber equilibrio de fuerzas.
9. 245 Pa.
10. La fuerza F debe aumentar y el área disminuir, ya que la
fuerza es directamente proporcional y el área inversa-
mente proporcional.
11. El recipiente B, puesto que en este la altura de la colum-
na de agua será mayor. Como los recipientes son iguales,
el área donde el agua ejerce la fuerza será la misma.
12. La presión en el monte Everest será menor debido a que
la columna de aire sobre la persona es menor que en la
13.
a. Cercana a la presión atmosférica, 101 325 Pa.
b. Aumenta proporcionalmente a la profundidad.
14. Es menor en el barómetro B que en el A. Esto se debe a
que a mayor altura hay una menor presión.
 3
Guía didáctica del docente Ficha de Trabajo Lección 6 (página 121)

Actividad para los diferentes ritmos

de aprendizaje (página 109)
• La magnitud de una fuerza se representa con el largo
del símbolo de una flecha, entre más larga mayor es la
magnitud
• Es igual la magnitud y la dirección, pero los sentidos son
opuestos.
• Los efectos posibles son: cambio de dirección
y velocidad.
• Fuerza de roce estático y cinético, peso, fuerza aplicada.

Actividad para los diferentes ritmos

de aprendizaje (página 111)
a. La fuerza aumenta de uno en uno, en cambio la elonga-
ción aumenta de 3 en 3.
b. La constante de elasticidad es 1/3 N/cm o 33,3 N/m.

Actividad Desafío (página 114)

1. Profundidad (h) (m) Presión (P = ρ • g • h) (Pa)
0 0
1 9 800
2 19 600
3 29 400
2.
Presión versus profundidad
35 000
30 000 a. Cambio de posición (caja siendo empujada, ladrillos
siendo levantados), y equilibrio (afiche siendo pegado).
Presión (Pa)

25 000
20 000 b. Roce (caja siendo empujada), fuerza de gravedad (ladri-
15 000 llos siendo levantados) y fuerza normal (afiche siendo
10 000 pegado).
5 000
c. Ya que la dirección y sentido nos dan información de la
interacción y efectos posibles que se ven afectados los
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 cuerpos.
Profundidad (m)
Ficha de Trabajo Lección 7 (página 122)
a. Aumenta la presión.
Las respuestas pueden ser variadas según los ejemplos da-
b. Si se unen los puntos, se observa una línea recta que
dos por los alumnos y alumnas. Los ejemplos realizados
comienza en cero y es creciente, lo que nos indicaría
deben estar presentes variables como área, altura, densi-
una proporción directa entre las variables estudiadas.
c. Es importante el trabajo riguroso para establecer pa- dad, presión, fuerza.
trones y conclusiones correctas sobre los fenómenos
observados.

Ficha de Trabajo Lección 6 (página 120)

Las respuestas pueden ser variadas según los ejemplos
que expongan los educandos. En los ejemplos deben estar
presentes efectos como el cambio de rapidez, de dirección
y el equilibrio de fuerzas.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 135

 Solucionario Unidad 3 ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

Ficha de Trabajo Lección 7 (página 123) Actividad Desafío Lección 7 (página 125)

Variables Unidades a. Aumentó su volumen.

Presión Ejemplo b. Disminuye al haber menos aire que ejerza presión so-
importantes de medida
bre el globo.
Una caja sobre el
Fuerza y Pa, cm Hg c. Respira mejor antes de extraer aire de la botella, ya
Sólidos suelo. Enterrar un
área. y atm. que al haber más volumen en el globo, hay menos oxí-
clavo.
geno por unidad de volumen en él.
El flujo sanguíneo. d. Al aumentar la altura disminuye la presión, por lo tan-
Líqui- Altura y Pa, cm Hg
Sumergirse en el to, también disminuye la cantidad de oxígeno por uni-
dos densidad. y atm.
agua. dad de volumen.
Presionar el émbolo e. Al hundirse a gran profundidad en el agua se siente
Altura, de una jeringa con dolor de oídos. Al cambiar de alturas en un avión o
Pa, cm Hg
Gases densidad y aire. Subir un cerro viaje, una persona puede sentirse sentirse mareados.
y atm.
volumen. y sentir el cambio f. Las preguntas variarán según el o la estudiante.
de presión.
Evaluación Unidad 3 (páginas 126 a 129)
a. Al ser la presión inversamente proporcional al área, esta
1. A. 9. A. 17. C. 25. A.
es menor en los zapatos de tacón que en las zapatillas, y
2. D. 10. D. 18. D. 26. C.
los zapatos de tacón generan mayor presión.
3. A. 11. A. 19. A. 27. C.
b. Esto sucede por un aumento en la presión al sumergirse.
4. B. 12. C. 20. A. 28. D.
En los fluidos entre más profundo uno se encuentre, ma-
5. C. 13. A. 21. C. 29. C.
yor será la presión.
6. B. 14. C. 22. B. 30. D.
c. Esto se debe a una menor presión al cambiar de altura,
7. C. 15. A. 23. B.
ya que entre mayor es la altura menor es la presión. El
8. A. 16. A. 24. B.
cambio de presión produce malestar por falta de adap-
tación y oxígeno. 31. Los materiales elásticos tienen un límite de elasticidad
d. No cambia su volumen de forma considerable, ya que de- dada su propia naturaleza físico-química. Si se estiran
ben ser inflados a una cierta presión, la cual se relaciona hasta sobrepasar dicho límite, colapsan.
con las características específicas del neumático, como 32. Se produce un retroceso elástico de los músculos, gene-
el volumen que ocupa o el material con el que está hecho rando una presión intrapulmonar mayor que la presión
(elasticidad). atmosférica. De esta forma el aire es exhalado.

Actividad Desafío Lección 6 (página 124) 33. Fuerza (N) Elongación (cm)

2. a. Se presenta una proporción directa entre los valores 6 1

estudiados. b. La constante de proporcionalidad es la 12 2
constante del resorte k = 2,5 N/cm. c. La elongación 18 3
es de 12 cm. Posibles respuestas: Al ser la proporción
30 5
directa, se duplica el valor de 6 cm ya que se duplicó
la fuerza de 15 N. Se divide 30 N por 2,5 N/cm debido 34. F = 40 N.
a la ley de Hooke. d. Posibles respuestas: Sí, ya que
35.
puede presentarse el límite elástico del resorte y no
alongarse según la ley de Hooke. No, ya que si sucede a. Posibles respuestas: La presión aumenta a medida
eso no se cumpliría la ley de Hooke. e. Es importan- que aumenta la profundidad.
te ya que si no se tiene exactitud ni precisión en los 36. a. La presión aumenta, ya que esta variable depende de
resultados obtenidos las respuestas pueden traer con- la profundidad a la que se encuentra un objeto. A mayor
clusiones erradas. profundidad, mayor presión.
3. b. 404 145 Pa.
a. 20 N.
b. k = 125 N/cm.
c. 150 cm.
d. 300 N.

136 Unidad 3 - ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?

Bibliografía y webgrafía Unidad 3: ¿Cómo nos relacionamos con las fuerzas?
3
Bibliografía específica
• Burbano, S., Burbano E., Gracia, C. (2004). Física General. Editorial Tebar.
• Serway (1992). Física. Editorial McGraw-Hill.
• Tipler P. A. (1994). Física. Editorial Reverté.
• Massmann, H. Muñoz, V. (2012). Introducción a la Mecánica. Universidad de Chile. Disponible
en: http://fisica.ciencias.uchile.cl/files/apuntes/fisica.pdf.
• Feynman, Leighton y Sands (1971). The Feynman Lectures on Physics: Mecánica, radiación y
calor. Fondo Educativo Interamericano.
• Feynman R. (1983). El carácter de la ley Física. Antoni Boch editor.

Páginas web
Lección 6:
• https://www.youtube.com/watch?v=xM9rZj2qQkc. Física entretenida – Centro de gravedad.
Ilustra sobre los conceptos de roce, coeficiente de roce y centro de gravedad (duración: 3:18
minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=E43-CfukEgs#t=176. Experimento entre una pluma y una
bola en caída libre (duración: 4:41 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=8-I0jqIBlHo. Física Entretenida – Acción y reacción.
Experimento que muestra una aplicación cotidiana del roce entre superficies (duración: 1:31
minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=_lV6weBY-ys. Proceso de construcción de un puente por
pasos (duración: 1:29 minutos).
Lección 7:
• https://www.youtube.com/watch?v=KburZxSOLG8#t=149. Física entretenida – El Ludión.
Experimento sobre la transmisión de la presión y la relación entre densidad y presión
(duración: 2:53 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=iD37eSO4Krc#t=56. Física entretenida – Principio de
Pascal. Experimento donde se crea un elevador hidráulico (duración: 3:08 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=a5gQraJHUTQ. Repercusiones en el cuerpo de la
hipertensión arterial (duración: 2:57 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=IQO76bnt00A. Explicación sobre por qué se nos taponan
los oídos (duración: 3:21 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=fKIdx5dSjLA. Explicación de cómo funciona el
amortiguador de un auto (duración: 4:21 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=gjKn-kOLiSE. Enfermedad descompresiva en buzos
(duración: 3:23 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=LXhynDWBnjc. Seminario de Medicina, charla sobre
enfermedad aguda en la montaña (duración: 23:43 minutos).

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 137

 4
¿Cómo nos relacionamos
UNIDAD

¿Por qué cambia

con los microorganismos?
nuestro planeta?

Propósito de la unidad del Texto del Estudiante

y de la Guía Didáctica Docente
La presente unidad busca que los educandos comprendan
que nuestro planeta es dinámico (hilo conductor). Para
esto, se explican los modelos que describen el interior de
la Tierra, los movimientos de la corteza, sus consecuencias
y las teorías asociadas a esta; y el ciclo de las rocas. Tam-
bién, es importante relacionar este dinamismo del planeta
con aquellos fenómenos que ocurren en la atmósfera, como
son el clima terrestre, sus elementos y factores, además de
la relación entre los movimientos terrestres y el clima.
De manera articulada a los aprendizajes, la unidad tam-
bién busca el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico, mediante el uso de modelos, para la formula-
ción de explicaciones y procesar y analizar evidencias.
Por otra parte, la unidad de Guía tiene como finalidad apo-
yar, desde la labor docente, la adquisición de aprendiza-
jes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudian-
tes. Por esta razón se entregan una serie de orientaciones
didácticas, actividades complementarias e instancias de
apoyo a la evaluación, de manera que complementen los
objetivos propuestos por la unidad del texto.
Para la presente unidad de Texto y de Guía, se espera
promover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilida-
des y actitudes.
Habilidades
• Analizar evidencias de una investigación.
• Organizar y presentar la información mediante distintos
recursos como modelos, tablas y esquemas, entre otros.
• Evaluar la validez de las explicaciones o predicciones en
una investigación científica.
• Crear y usar modelos para apoyar explicaciones de even-
tos frecuentes.
• Justificar la ocurrencia de los eventos naturales entre-
gando argumentos científicos.
Actitudes
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
lógico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
ra el conocimiento científico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OA A).
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendien-
do que los logros se obtienen solo después de un trabajo
riguroso, y que los datos empíricamente confiables se
obtienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposición a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tíficos (OA C).
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis
(OA D).
• Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias éticas de los avances científicos y
tecnológicos (OA F).

138 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad están siendo abordados
por primera vez, es posible que los educandos hayan tenido una aproximación formal
respecto de las siguientes nociones:
• Estructura interna de la Tierra y sus características.
• Medidas de prevención y seguridad ante riesgos naturales.
• Presión y sus efectos.
• Las fuerzas y sus efectos en los cuerpos.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra una visión general de la organización de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.

Unidad 4:
¿Por qué cambia nuestro planeta?

Lección 8: Lección 9:
Dinámica terrestre El clima terrestre

¿Ha cambiado nuestro planeta? ¿Qué es el clima?

¿Cómo es el interior de nuestro planeta? Elementos del clima

La teoría de tectónica de placas Factores que determinan el clima

La actividad volcánica Fenómenos atmosféricos

Movimientos terrestres y clima

Erupciones volcánicas en la historia

¿Qué son las rocas?

¿Cómo se forman las rocas?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 139

 Planificación de la unidad Tiempo estimado: 8 semanas (32 horas)

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores

de Evaluación asociados a cada uno de ellos.

Sección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

IE1. Explican el dinamismo de la corteza terrestre.*
IE2. Describen las características de la estructura interna del planeta según
los respectivos modelos.*
Explicar, con el modelo de IE3. Explican, por medio de modelos, la forma en que interactúan las placas
la tectónica de placas, los tectónicas (convergente, divergente y transformante) y algunas de sus
patrones de distribución de consecuencias en el relieve de la Tierra.
la actividad geológica (vol- IE4. Explican sobre la base de evidencias algunas consecuencias, para Chile
canes y sismos), los tipos de y el continente, de la interacción entre las placas de Nazca y Sudameri-
interacción entre las placas cana.
(convergente, divergente y IE5. Explican cómo la tectónica de placas produce fisuras en la litósfera, por
transformante) y su impor- donde se libera energía geotérmica proveniente del magma.
tancia en la teoría de la IE6. Analizan los patrones de distribución de la actividad geológica (volca-
deriva continental. nes y sismos) de Chile considerando el modelo de tectónica de placas.
IE7. Relacionan el concepto de tiempo geológico con el tiempo cronológico.
IE8. Utilizan estrategias de síntesis para explicar la teoría de la deriva
continental.
IE9. Describen la estructura de los volcanes
IE10. Identifican los distintos tipos de volcanes que se conocen.
IE11. Identifican los volcanes activos más importantes del planeta.
IE12. Describen las principales erupciones volcánicas que se conocen en la
Explicar, sobre la base
historia mundial.
de evidencias y por
IE13. Identifican los volcanes activos de nuestro país y sus inmediaciones.
medio de modelos, la
Lección 8 IE14. Explican la formación de los volcanes y la actividad volcánica por medio
actividad volcánica y
sus consecuencias en la de modelos, a partir de evidencias.
naturaleza y la sociedad. IE15. Extraen conclusiones en relación a los efectos que han tenido en Chile
las erupciones volcánicas del último siglo a partir de evidencias teóricas
obtenidas desde diversas fuentes confiables, como libros, textos de
estudio, revistas, periódicos, entrevistas e internet, entre otras.
IE16. Identifican las medidas de seguridad para enfrentar eventos naturales. *
IE17. Describen los principales tipos de rocas que conforman la litósfera.
Crear modelos que IE18. Crean un modelo que explique el ciclo de las rocas.
expliquen el ciclo de las IE19. Crean un modelo que les permita explicar el proceso de formación de
rocas, la formación y rocas ígneas, metamórficas y sedimentarias.
modificación de las rocas IE20. Explican por medio de un modelo, cómo se relaciona la temperatura, la
ígneas, metamórficas y presión y la erosión en el proceso de formación de rocas.
sedimentarias, en función de IE21. Explican las consecuencias del ciclo de las rocas en la evolución del
la temperatura, la presión y planeta.
la erosión. IE22. Analizan y evalúan sus modelos ajustándolos para perfeccionar sus
explicaciones.
Crear, seleccionar, usar y
ajustar modelos simples,
en forma colaborativa,
IE23. Usan modelos para explicar eventos naturales.*
para apoyar explicaciones
de eventos frecuentes y
regulares.

140 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?


Sección(es) Objetivos de Aprendizaje
Demostrar, por medio de
modelos, que comprenden
que el clima en la Tierra,
tanto local como global, es
dinámico y se produce por
la interacción de múltiples
variables, como la presión,
la temperatura y la humedad IE30. Utilizan el modelo del ciclo del agua para describir la dinámica de la
atmosférica, la circulación
de la atmósfera y del agua,
la posición geográfica, la
rotación y la traslación de la
Lección 9 Tierra.
Planificar una investiga-
ción no experimental y/o
documental a partir de una
IE34. Planifican y llevan a cabo una investigación documental respecto de las
pregunta científica y de
diversas fuentes de informa-
ción, e identificar las ideas
centrales de un documento.
4
Indicadores de Evaluación
IE24. Explican la diferencia entre clima y tiempo atmosférico.
IE25. Señalan las variables que determinan el tiempo atmosférico en un lugar.
IE26. Analizan las diversas combinaciones de temperatura, presión y humedad
y explican los distintos climas.
IE27. Utilizan modelos para explicar el efecto del movimiento de la Tierra en
el clima, en diversas zonas del planeta.
IE28. Identifican el clima, el tiempo atmosférico y los vientos como parte de la
dinámica de la atmósfera.
IE29. Explican cómo las diferencias de presión y/o temperatura generan los
vientos.
hidrósfera.
IE31. Demuestran que comprenden, por medio de modelos (Ejemplo: estación
metereológica), que el clima local es dinámico y se produce por la inte-
racción de múltiples variables.
IE32. Explican cómo el clima global se produce por la interacción de múltiples
variables y afecta al local.
IE33. Analizan efectos de los fenómenos naturales asociados a las dinámicas
atmosféricas sobre la población (por ejemplo: monzones, huracanes,
heladas, etc.).
características de los climas que se observan en Chile.*

Examinar los resultados

de una investigación
IE35. Determinan la relación entre los datos registrados en un gráfico.*
científica** para plantear
inferencias y conclusiones.

Comunicar y explicar
conocimientos provenientes
de investigaciones IE36. Crean una presentación multimedia en donde se observan la descripción
científicas**, en forma oral de un huracán, las heladas y los monzones.*
y escrita, incluyendo tablas,
gráficos, modelos y TIC.

* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 141

 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 150 a 155

Motivación para el
aprendizaje
Cuando los alumnos se dan cuenta
de que aprender les permte optar
por alternativas antes vedadas
para ellos, el deseo de autonomía
contribuye positivamente a su mo-
tivación. Para que se produzca la
experiencia de autonomía y con-
trol personal, y su influjo positivo
en la motivación y en el aprendiza-
je, son precisas dos cosas. Por una
parte, que se perciba que poseer
las competencias cuya adquisición
es el objetivo del trabajo escolar
facilita la posibilidad de elegir. Orientaciones metodológicas
Y, por otra, que se perciba que el Entrada de unidad (páginas 150 y 151)
trabajo escolar lleva de hecho a la
adquisición, ejercicio y experien- • El propósito de estas páginas es que los educandos puedan reconocer y re-
cia de las competencias señaladas. gistrar sus conocimientos previos respecto de un fenómeno natural como son
Si solo se percibe lo primero y no las erupciones volcánicas. Con el fin de motivarlos, se presenta una imagen
lo segundo, los alumnos no vivirán que pertenece al contexto nacional, como lo es un lugar de nuestro país, en
el trabajo escolar como algo que este caso el volcán Villarrica. A partir de ella puede indagar las ideas previas,
merece la pena asumir como pro- complementando con otras preguntas: ¿Qué otros volcanes chilenos han pre-
pio, y lo rechazarán. La cuestión sentado actividad reciente? ¿Qué volcanes pertenecen a su localidad? ¿Qué
que se plantea a los profesores, en medidas de seguridad conocen para enfrentar una erupción volcánica?
consecuencia, es conocer qué fac- • Para la pregunta ¿Cómo crees que se forman los volcanes? se espera que
tores contribuyen a que alumnos y los educandos hagan la relación con el movimiento de las placas tectónicas,
alumnas perciban el trabajo esco- como lo estudiaron en años anteriores. La pregunta ¿Conoces los efectos de
lar como una actividad liberadora las erupciones volcánicas?, puede apoyarla mostrándoles imágenes de pe-
y potenciadora de su autonomía riódicos o revistas en las que visualicen los daños ocasionados, por ejemplo,
personal, en vez de verlo como una la ocurrencia de lahares, la contaminación del aire, de los suelos y del agua,
actividad impuesta que solo bene- entre otras.
ficia a otros, y ello particularmente • Se recomienda que lea junto con sus estudiantes el cuadro de la página 151.
a partir de la adolecscencia, mo- Coménteles que en este se detallan las Grandes ideas de la ciencia, el conte-
mento en que se acentúa la preocu- nido, las habilidades y actitudes que se desarrollarán en la unidad. Motívelos
pación por la autonomía personal. para que comprendan qué contenidos aprenderán durante cada lección y para
Fuente: Tapia, J. (1997). Motivar para qué. Puede preguntarles: ¿Qué importancia tiene aprender acerca de la activi-
el aprendizaje. España. Edebé. Dispo- dad volcánica? ¿Y sobre el clima terrestre?
nible en: http://www.terras.edu.ar/
biblioteca/6/6TA_Ta_Unidad_4.pdf
GRANDES IDEAS de la ciencia

Respecto de las Grandes ideas de la ciencia, al estudiar cómo ha cambiado

la Tierra y la teoría de tectónica de placas, específicamente al observar los
tipos de límites, se puede conectar con la gran idea de la ciencia que hace
referencia a que el movimiento de un objeto depende de las interacciones en
que participa, ya que se explican las causas que producen los movimientos
de las placas y sus consecuencias. En cuanto a la gran idea de la ciencia re-
ferida a que la composición de la Tierra como su atmósfera cambian a través
del tiempo y tienen las condiciones necesarias para la vida, se puede asociar
a la lección sobre el clima terrestre, en especial al evidenciar que las condi-
ciones de la atmósfera, como la presión y la temperatura, afectan al tiempo
atmosférico y también permiten distinguir los distintos tipos de clima.

142 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?


ACTIVA tus aprendizajes previos
Páginas 152 a 154
• Estas páginas tienen como propósito fomentar en los
educandos el interés y la motivación por el aprendizaje,
a partir de diversas actividades con contextos cercanos.
Al mismo tiempo, se busca activar los conocimientos
previos adquiridos en cursos anteriores, y que puedan
registrarlos. Indique que la importancia de las ideas
previas radica en el hecho de que el nuevo aprendizaje
se construye a partir de estas. Al abordarlas, debe te-
ner presente que todas las respuestas de sus estudian-
tes son correctas; evite emitir un juicio negativo frente
a ellas, ya que podría predisponerlos a una actitud de
resistencia hacia los aprendizajes y desincentivar el in-
terés por el estudio. No obstante, se recomienda guiar
las respuestas para que estas entreguen información re-
levante respecto de las ideas previas.
• En la actividad Hacia un nuevo “supercontinente” se
espera que los educandos reconozcan algunos conceptos
clave como: placas tectónicas, movimiento, subducción.
Pídales que registren sus respuestas y que se planteen
nuevas preguntas respecto de este tema, por ejemplo:
¿Qué hará que los continentes se mantengan en movi-
miento hasta unirse? ¿Qué ocurrirá con la geografía de los
continentes al estar juntos nuevamente?
• Mediante la actividad Modelando la rotación terrestre
se busca que los y las estudiantes evalúen un modelo a
partir de lo que conocen sobre la rotación de la Tierra.
Para ello, puede preguntarles si se observan zonas de luz
y oscuridad en el globo terráqueo, y qué representan. Pro-
mueva que propongan otros modelos para explicar este
fenómeno, por ejemplo, un juego de roles, en el que un
alumno o una alumna represente la Tierra, girando en su
propio lugar, mientras que otro u otra represente al Sol.
• A través de la actividad Temperatura bajo tierra, se pro-
mueve que los estudiantes propongan un título y nuevas
maneras de representar la información del gráfico, como
tablas de datos o esquemas. Para la formulación de las
preguntas, recuérdeles que estas deben relacionar las
variables que aparecen en el gráfico. Por ejemplo, ¿qué
ocurre con la temperatura a medida que se incrementa la
profundidad? ¿A qué temperatura se encuentra la Tierra
a los 1 200 km de profundidad?
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Página 155
Mediante esta sección se espera que los educandos
sean un agente activo de su aprendizaje. Ausubel dis-
tingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por
descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y
aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y
Diez (2000) en los siguientes términos. En el aprendi-
zaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de
internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor,
el material impreso, la información audiovisual u otros
medios. En el aprendizaje por descubrimiento, el estu-
diante debe descubrir el material por sí mismo, antes
de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendi-
zaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo
por parte del estudiante. El aprendizaje memorístico
(mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del
aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuan-
do el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una me-
morización de los datos, hechos o conceptos con escasa
o nula relación entre ellos. El aprendizaje significativo
se genera cuando las tareas están relacionadas de ma-
nera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el
alumno, como constructor de su propio conocimiento,
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido
a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho
de otro modo, cuando el estudiante construye nuevos
conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, ade-
más, los construye porque está interesado en hacerlo.
Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008).
Metacognición: un camino para aprender a aprender.
Estudios Pedagógicos, 1, 187-197.
Disponible en: http://www.scielo.cl/
pdf/estped/v34n1/art11.pdf
• Puede complementar la sección Descubre tus motivaciones,
con preguntas como las siguientes: ¿Cómo crees que po-
drás aplicar lo que aprenderás en la unidad en tu vida
cotidiana? ¿Qué nuevas preguntas te surgieron a par-
tir de las actividades desarrolladas? ¿Qué habilidades
y actitudes crees que son necesarias para trabajar
esta unidad?
• La actividad Planifica tu trabajo puede orientarla me-
diante preguntas que fomenten la metacognición, por
ejemplo: ¿Cómo lograste tus objetivos en la unidad ante-
rior? ¿Qué actitudes favorecieron tu aprendizaje? ¿Cuá-
les no? ¿Cuánto tiempo dedicas a estudiar ciencias? ¿De
qué manera te es más fácil aprender un nuevo conteni-
do: leyendo en voz alta, leyendo en silencio, haciendo
esquemas, haciendo resúmenes? ¿En qué momento del
día rindes más y mejor?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 143
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 156 a 175

LECCIÓN 8 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas)

Dinámica terrestre
Mediante esta lección se busca que los educandos observen los cambios que ha expe-
rimentado la corteza terrestre y cómo las evidencias geológicas permiten desarrollar
modelos y teorías sobre el pasado de la Tierra y cómo será en el futuro. También, a
partir de la dinámica de la corteza, se explican eventos naturales como los sismos y el
vulcanismo, con el fin de que reconozcan medidas de seguridad ante estos fenómenos.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que
se promueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes
IE1 Sintetiza y crea pág. 157 Sintetizar y elaborar OA B
¿Cómo se ordenan las capas de la Observar y analizar
IE2 OA D
Tierra? pág. 158 evidencias
Explicar, con el modelo de la tectónica de
Representar y
placas, los patrones de distribución de la acti- IE3 Representa y explica pág. 160 OA B
explicar
vidad geológica (volcanes y sismos), los tipos
de interacción entre las placas (convergente, IE4 Investiga y crea pág. 161 Investigar y crear OA D
divergente y transformante) y su importancia IE5 Modelando un volcán pág. 163 Crear y usar modelos OA D
en la teoría de la deriva continental.
IE6 Taller de estrategias pág. 162 Analizar evidencias OA B
IE7
Sintetiza y crea pág. 157 Sintetizar y elaborar OA B
IE8
IE9 Crea pág. 164 Diseñar y crear OA B
IE10 Modelando un volcán pág. 163 Crear y usar modelos OA D
IE11 Volcanes activos del planeta pág. 166 Analizar evidencias OA E
Explicar, sobre la base de evidencias y por IE12 Información págs. 168 y 169 Identificar OA A
medio de modelos, la actividad volcánica
IE13 Investiga y concluye pág. 165 Investigar y explicar OA A
y sus consecuencias en la naturaleza y la
sociedad. Crea pág. 164 Diseñar y crear OA B
IE14
Modelando un volcán pág. 163 Crear y usar modelos OA D
IE15 Investiga y concluye pág. 165 Investigar y explicar OA A
IE16 Reflexiona pág. 169 Argumentar OA A
IE17 Examinando rocas pág. 170 Observar y comparar OA A
IE18
Crear modelos que expliquen el ciclo de las
rocas, la formación y modificación de las rocas IE19
ígneas, metamórficas y sedimentarias, en fun- Modelando el ciclo de las rocas
IE20 Crear y usar modelos OA D
ción de la temperatura, la presión y la erosión. pág. 173
IE21
IE22
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos
simples, en forma colaborativa, para apoyar Representar y
IE23 Representa y explica pág. 160 OA B
explicaciones de eventos frecuentes y explicar
regulares.

144 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Antes de iniciar la unidad, se recomienda mostrar-
les imágenes de distintos fenómenos naturales, por
ejemplo, el terremoto de Nepal, el tsunami de Japón
y la erupción del volcán Calbuco, entre otros. Pída-
les que describan las imágenes y, a partir de esto,
que formulen sus explicaciones respecto del origen
de estos fenómenos y sus consecuencias. Entre las
respuestas pueden mencionar que estos fenómenos
se ocasionan debido al movimiento de las placas
tectónicas y, como consecuencias, la destrucción
en las construcciones debido a los sismos de gran
magnitud y la contaminación de los suelos, el aire
y el agua producto de las erupciones volcánicas
(cenizas). Si alguno de sus estudiantes presentase
sensibilidad frente a las imágenes, conténgalo y ex-
plique que estos fenómenos siempre ocurren, y lo
importante de su estudio radica en que nos ayuda a
enfrentarlos de manera más segura.
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas.
Contenido: Movimientos de la corteza terrestre.
En esta actividad se plantea una situación con el fin
de motivar a los educandos y que a la vez puedan
identificar sus ideas previas respecto de la estructu-
ra de la corteza terrestre. Se espera que reconozcan
conceptos como corteza, placa tectónica y sus mo-
vimientos. Puede complementarla preguntándoles:
¿Por qué son importantes los modelos? ¿De qué otra
manera pueden representar el mismo fenómeno?
Mediante la pregunta: ¿Consideras adecuado este
modelo?, se busca que evalúen el modelo de acuer-
do a la información que entrega. Puede apoyarla
mediante nuevas preguntas, por ejemplo: ¿Cuál es
el propósito de este modelo? ¿Qué representan los
trozos de papel? El modelo, ¿cumple con el objetivo
para el que fue diseñado?
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
¿Ha cambiado nuestro planeta? Página 157
• En esta página se muestran las principales teorías que
explican los cambios que ha experimentado nuestro pla-
neta. Para esta revisión, puede apoyarse con videos o
animaciones, como los que aparecen en: GCN7P145.
• Al revisar la teoría de la deriva continental, utilice la
ventana de profundización didáctica de la página 155 de
la Guía, que tiene como propósito que sus estudiantes
reconozcan la importancia de la elaboración de modelos
físicos para explicar y comprender el entorno natural.
Puede complementar preguntándoles: ¿Qué modelos co-
nocen? ¿Qué modelo describe la Pangea?
• En cuanto a la actividad Sintetiza y crea, para la crea-
ción del resumen sugiérales que recorten cuadrados de
cartulina de 20 x 20 cm, y que los dividan en dos partes;
en el lado izquierdo deben escribir la teoría de manera
sintetizada y en el derecho, hacer una representación
gráfica (por ejemplo, imágenes de los tiempos geológi-
cos y la posición de los continentes). Para la elaboración
de la línea de tiempo, indique que estas representan pe-
ríodos históricos y sucesos; y que incluyen: el eje sobre
el que se marcan los datos (puede ser una línea o una
barra rectangular), los años que se rotulan para indicar
la escala, los periodos históricos y los acontecimientos.
Pueden utilizar papelógrafos para diseñar la línea de
tiempo e incluir imágenes.
¿Cómo es el interior de
nuestro planeta? Páginas 158 y 159
• Con la actividad ¿Cómo se ordenan las capas de la
Tierra?, se pretende que, a partir de un modelo, puedan
observar cómo está conformada la estructura interna de
nuestro planeta y cómo se ordenan sus capas. Es impor-
tante verter los materiales lentamente para evitar que
estos se mezclen e impidan observar las capas.
• Mediante la actividad Crea, se busca que los educandos
diseñen una maqueta que muestre los modelos y la res-
pectiva clasificación de las capas terrestres, con el fin de
reforzar la distinción entre ambos modelos. Puede suge-
rirles que usen una esfera de plumavit® y que utilicen
distintos colores para representar las diferentes capas, y
que la tabla comparativa la presenten junto a la maque-
ta. Puede organizar una presentación de las maquetas,
y preguntarles: ¿Para qué hicieron la maqueta? ¿De qué
manera su confección facilitó el aprendizaje de los mo-
delos dinámico y estático de la Tierra?
• Para complementar la información sobre las capas de
la Tierra, y a modo de que sus estudiantes comprendan
la importancia del rol de la mujer en ciencias, comén-
teles sobre la sismóloga danesa, Inge Lehmann, que en
1936 predijo la última división del interior de la Tierra.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 145
 Orientaciones al docente Lección 8: Dinámica terrestre
Esta científica danesa descubrió una nueva región de
refracción y reflexión de las ondas producidas durante
un sismo. Gracias a este hallazgo se conoce con mayor
precisión la división del interior de la Tierra. Pídales
que señalen la importancia del aporte de Inge Lehmann
y que investiguen sobre otras mujeres que han logrado
avances importantes respecto de la estructura y el di-
namismo de la Tierra. Por ejemplo, Patricia Alvarado,
investigadora independiente del CONICET en el Depar-
tamento de Geofísica y Astronomía de la Universidad
Nacional de San Juan.
La teoría de tectónica de placas Págs 160 y 161
• Si para la actividad Representa y explica resulta difícil
conseguir los dos tacos de madera, pueden reemplazar-
los por dos libros. Lo importante es que al moverlos, los
educandos puedan evidenciar los tipos de límite.
• Al estudiar la actividad sísmica, puede utilizar la venta-
na de profundización de la página 154 de la Guía, en la
que se describen los tipos de sismos que se han obser-
vado en Chile. A partir de esta, puede preguntar: ¿Qué
es el epicentro? ¿Cómo se miden los sismos? ¿Qué medi-
das de seguridad se deben adoptar para enfrentar estos
eventos? ¿Qué son los tsunami? Realice una discusión
guiada, recogiendo la opinión de los y las estudiantes, la
que puede provenir de la propia experiencia.
• La actividad Investiga y crea tiene como propósito, por
una parte, que los educandos investiguen sobre las con-
secuencias del movimiento de las placas de Nazca y Sud-
americana para nuestro país. Para ello, pueden recurrir a
GCN7P146A. Además, se espera que diseñen un modelo
que represente la subducción entre las placas de Nazca
y Sudamericana. En cuanto al modelo, lo importante es
evidenciar que existe un límite convergente en donde
la placa de Nazca se introduce por debajo de la placa
Sudamericana. Pueden representarlo al unir dos libros
y ver cómo las hojas se introducen en la otra parte del
libro. El modelo pueden relacionarlo con la GI que dice
relación con que el movimiento de un objeto depende de
las interacciones en que participa. Así, la interacción en-
tre las placas de Nazca y Sudamericana genera diversas
consecuencias en la corteza y en especial en aquellos
lugares cercanos al foco, por ejemplo, este movimiento
ocasiona sismos de diferentes magnitudes, deformación
del relieve y erupciones volcánicas.
• Al estudiar las consecuencias del movimiento de las pla-
cas tectónicas, coménteles que durante el año 2013, el
programa EXPLORA CONICYT definió nuestro país como
un gran laboratorio científico y natural, aprovechando el
146 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?
vasto territorio y los diversos atributos que tiene respec-
to del resto del mundo. Estos laboratorios naturales per-
miten realizar estudios en diversas áreas de la ciencia,
entre ellas, la geología, específicamente el estudio de
sismos y volcanes. En Chile, se estima que se ha liberado
el 40 % de la energía sísmica que se ha registrado en el
planeta y presenta un gran actividad volcánica, lo que
facilita la investigación en esta área. Por esta razón, en
nuestro país existen diversos departamentos o centros
que se dedican a la investigación de estos temas, por
ejemplo, SERNAGEOMIN, que es una entidad estatal de-
dicada al estudio y monitoreo de volcanes, y también en-
trega información que permite proteger a la población.
Pregúnteles si conocen otros centros donde se realizan
investigación en esta área, por ejemplo, SHOA y obser-
vatorio volcanólogo de los Andes del Sur (OVDAS).
Taller de estrategias Página 162
Propósito: Analizar patrones de distribución de la acti-
vidad geológica.
Contenido: Consecuencias del movimiento de placas
tectónicas.
• Para facilitar el desarrollo de la actividad, se sugiere pro-
yectar el mapa con el fin de que los educandos puedan
reconocer los símbolos y realizar la inferencia requerida.
En el siguiente código web encontrará una imagen del
Cinturón de fuego: GCN7P146B.
• Puede complementar esta actividad preguntándoles:
¿Qué evidencias existen de que Chile pertenece al Cin-
turón de fuego? A partir de las respuestas, enfatice que,
al pertenecer a esta zona, nuestro país experimenta gran
cantidad de sismos, por lo que debemos conocer las me-
didas de seguridad que se deben mantener para enfren-
tar estos fenómenos.
La actividad volcánica Páginas 163 a 167
• Para revisar el contenido respecto de la formación de los
volcanes, y con el fin de mostrar el fenómeno, puede pro-
yectar videos como los que aparecen en los siguientes
sitios web: GCN7P146C y GCN7P146D.
• La actividad Crea (página 164), está orientada a que los
y las estudiantes diseñen un modelo que represente la
formación de los volcanes, en el que se debe ver la inte-
racción entre las placas.
• En la actividad Investiga y concluye (página 165), su-
giérales que busquen información en SERNAGEOMIN so-
bre los volcanes activos en Chile. Pregúnteles qué signi-

fican los colores, cuándo fue su último episodio eruptivo
y qué tipo de erupción se observó.
• Al trabajar la página 166 sobre los volcanes en Chile,
comente que en nuestro país existen más de 80 volcanes
activos, y los que se mencionan en la tabla son los que
han entrado en erupción recientemente. Si corresponde,
invítelos a investigar sobre los volcanes que hay en la lo-
calidad donde viven y qué medidas de seguridad tienen
en su colegio o casa para enfrentar este tipo de eventos.
Trabaje la actividad Desafío de la página 160 de la Guía.
• En la actividad Volcanes activos del planeta (página 166),
se busca que los educandos utilicen TIC para presentar y
comunicar una investigación. Pueden hacer sus presenta-
ciones utilizando Prezi o Power Point.
• Al revisar la clasificación de los volcanes (página 167),
proyecte videos como el que encontrará ingresando el
código: GCN7P147A. A partir de las descripciones pre-
sentadas, pídales que señalen los tipos de erupciones
que se han observado en Chile.
Erupciones volcánicas
en la historia Páginas 168 y 169
• Respecto de las erupciones volcánicas en la historia, in-
dague si conocen alguna. Es probable que reconozcan el
volcán de Vesubio y la destrucción de Pompeya. Puede
revisar este tema con el apoyo del docente de Historia.
¿Qué son las rocas? Páginas 170 y 171
• En la actividad Examinando rocas, para la rotulación de
las rocas pueden utilizar cinta masking. Sugiérales que
completen una tabla como la siguiente:
Roca Observaciones
1…
Para contribuir a la metacognición, pregúnteles: ¿Cómo
evalúan el proceso de observación que efectuaron? ¿Qué
otros sentidos, además de la vista, usaron? ¿Qué mejo-
ras proponen a su desempeño?
• Al revisar la clasificación de las rocas, puede proyectar
imágenes de los tipos de rocas y sus ejemplos, enfati-
zando las principales características y donde se pueden
encontrar. Puede usar la diapositiva 5 de la presentación
que encontrará ingresando el código: GCN7P147B.
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
¿Cómo se forman las rocas? Páginas 172 y 173
• Mediante la actividad Modelando el ciclo de las rocas,
se espera que los educandos representen y expliquen,
por medio de un modelo, la formación y las transforma-
ciones de las rocas. Deles medidas de seguridad que
deben adoptar al construir su maqueta, por ejemplo,
mantener sus puestos de trabajo para no entorpecer la
realización de la tarea; usar con precaución elementos
cortantes, como tijeras o cuchillo corta cartón. Recuér-
deles que, al finalizar, deben dejar limpio y ordenado su
puesto de trabajo. Al término de la actividad, pregúnte-
les: ¿Cómo fue su desempeño? ¿Cómo influyó su actitud
en el trabajo del grupo? ¿Qué se puede mejorar respecto
de las habilidades trabajadas?
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 174 y 175
• Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta modela-
da de la sección Aprendiendo a responder. Luego, inví-
telos a resolver de manera autónoma e individual la sec-
ción Ahora tú, pues es una instancia para que verifiquen
el logro de sus aprendizajes. Revise las respuestas en el
solucionario de la página 168 de la Guía.
• Una vez finalizada la actividad, revise con sus estudian-
tes las respuestas para que finalmente completen la
sección ¿Cómo vas?, en la que pueden verificar su nivel
de desempeño. Según los resultados que obtengan, se
sugieren las siguientes actividades para los distintos
ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeño fue
Logrado, que trabajen la Ficha de trabajo de la pági-
na 157; para los otros niveles de desempeño, utilice la
Ficha de trabajo de la página 156.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Puede complementar con otras preguntas metacog-
nitivas: ¿Qué estrategias has aplicado para aprender
los contenidos de la lección? ¿Qué importancia tiene
el uso de modelos para explicar los volcanes y sismos?
¿Qué habilidades desarrollaste en la lección?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 147
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 176 a 189

LECCIÓN 9 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas)

El clima terrestre
Esta lección tiene como propósito que los educandos comprendan la diferencia en-
tre el clima y el tiempo atmosférico, además de que en la atmósfera se evidencia un
gran dinamismo que produce diversos eventos o fenómenos atmosféricos, como los
vientos y las precipitaciones. Todo esto con el fin de que comprendan cómo estos
fenómenos influyen en los ciclos vitales como el del agua y el del carbono, y de qué
manera afectan la vida cotidiana y a la sociedad.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes
que se promueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes
IE24 Me preparo para aprender pág. 176 Interpretar y analizar OA A
IE25 Investiga y explica pág. 177 Investigar y explicar OA B
IE26 ¿Qué caracteriza al clima? pág. 178 Interpretar OA A

Demostrar, por medio de modelos, ¿La rotación terrestre altera el viento?

Usar modelos OA A
que comprenden que el clima en IE27 pág. 186
la Tierra, tanto local como global, Crea pág. 187 Diseñar y elaborar OA B
es dinámico y se produce por la IE28 Reconoce y explica pág. 184 Identificar y explicar OA A
interacción de múltiples variables,
como la presión, la temperatura y la IE29 Reconoce y explica pág. 184 Identificar y explicar OA A
humedad atmosférica, la circula- IE30 Crea y describe pág. 181 Crear y describir OA B
ción de la atmósfera y del agua, la Crear, medir y registrar
posición geográfica, la rotación y la IE31 Proyecto pág. 187 OA C
datos
traslación de la Tierra.
Reconoce pág. 179 Identificar OA A
IE32
Reconoce y explica pág. 184 Identificar y explicar OA A
Efectos de los fenómenos atmosféricos
IE33 Investigar y comunicar OA E
en la población pág. 185
Planificar una investigación no
experimental y/o documental a
partir de una pregunta científica y
IE34 Investiga y explica pág. 177 Investigar y explicar OA B
de diversas fuentes de información,
e identificar las ideas centrales de
un documento.
Examinar los resultados de una
investigación científica** para IE35 Me preparo para aprender pág. 176 Interpretar y analizar OA A
plantear inferencias y conclusiones.
Comunicar y explicar conocimien-
tos provenientes de investigacio-
Efectos de los fenómenos atmosféricos
nes científicas**, en forma oral y IE36 Investigar y comunicar OA E
en la población pág. 185
escrita, incluyendo tablas, gráficos,
modelos y TIC.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

148 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Como una forma de iniciar la lección y motivar a los
y las estudiantes, se sugiere mostrarles los símbolos
que se utilizan en meteorología para pronosticar el
tiempo y preguntarles qué representan.
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas.
Contenido: Clima y tiempo atmosférico.
Guíe a sus estudiantes en la lectura de los datos, por
ejemplo, pidiéndoles que lean el título del gráfico,
que identifiquen la simbología y las variables de-
pendientes (temperatura y precipitaciones) e inde-
pendiente (años). Puede complementar la actividad
preguntando: ¿Qué creen que es el tiempo atmosfé-
rico? ¿Qué es el clima? ¿En qué se diferencian estos
conceptos?
¿Qué es el clima? Página 177
• Al explicar los componentes de la atmósfera, puede usar
una presentación multimedia con el fin de que se obser-
ven las características y los fenómenos que ocurren en
cada una de las subcapas. Para ello, proyecte una imagen
de la atmósfera (disponible en GCN7P149A) e indique,
por ejemplo, que en la troposfera vuelan los aviones, que
la capa de ozono se encuentra en la mesosfera, etcétera.
• En la actividad Investiga y explica, para guiar la bús-
queda en fuentes confiables, pregúnteles: ¿Qué se consi-
dera una fuente confiable? Explíqueles que deben fijarse
en que correspondan a páginas de instituciones guber-
namentales o de universidades. Otras páginas web que
pueden consultar las encontrará ingresando los códigos:
GCN7P149B y GCN7P149C.
• Indíqueles que deben registrar las fuentes consultadas
tanto en el cuadro resumen como en la descripción del
clima de su región, con el fin de validar la información.
Elementos del clima Páginas 178 y 179
• Para introducir a sus estudiantes al tema de estas pá-
ginas, se sugiere mostrarles fotos de los climas que se
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
observan en Chile, indicando a qué zona pertenecen.
Para ello puede recurrir a: GCN7P149D y GCN7P149E.
A partir de estas imágenes pregunte: ¿Qué diferencia un
paisaje de otro? ¿Qué ocurre en cada uno de ellos con
respecto a la temperatura?
• Una posible dificultad en la actividad ¿Qué caracteriza
al clima?, puede presentarse al determinar cuáles son las
variables independiente y dependientes. Para guiarlos,
puede recurrir a preguntas como: ¿Cuáles son los elemen-
tos del clima? ¿Qué variables cambian dependiendo del
lugar? A partir de los datos de la tabla, pídales que for-
mulen predicciones sobre cómo creen que se comporta-
rán las variables en los próximos 10 años. Se espera que
señalen que la temperatura se conserva relativamente
estable, al igual que la presión atmosférica y la humedad.
• Al estudiar la temperatura, se sugiere utilizar un mapa
del planeta en donde se distingan las distintas zonas,
como el que aparece en: GCN7P149F y GCN7P149G. Al
respecto, pregúnteles: ¿Será la misma temperatura en
Iquique que en Puerto Montt? ¿Qué diferencia la zona
cálida de una zona fría o templada? ¿Cómo afecta esta
diferencia climática a la biodiversidad?
• Coménteles que la insolación solar también corresponde
a un elemento del clima. Explíqueles que esta correspon-
de a la radiación que el Sol emite y que se puede utilizar
para generar energía y también permite que las plantas
realicen fotosíntesis (ver GCN7P149H). Puede comple-
mentar esta idea, preguntándoles: ¿La Tierra es insolada
de manera constante e igual en todas las zonas? ¿Cómo
se manifiesta la insolación y en qué es posible utilizarla?
¿Qué relación tiene este elemento con una persona que
sufre de insolación en el verano?
• Mencione que la existencia de ciclones o anticiclones se
debe a la presión atmosférica. Muéstreles en un mapa
de Chile en qué zonas predominan las altas presiones y
en cuáles las bajas, con el fin de que reconozcan que el
anticiclón del Pacífico es responsable del clima chileno.
Para ello puede recurrir a GCN7P149I.
• Al revisar la humedad del aire, indique que comúnmen-
te escuchamos hablar de la humedad relativa (HR), ele-
mento que se expresa en forma de porcentaje. Pídales
que busquen la humedad relativa de una semana y que
expliquen su significado.
• Respecto de la actividad Reconoce (página 179) se es-
pera que los educandos señalen que cerca de los polos
se conservan los climas fríos y más cerca del ecuador, los
tropicales o cálidos.
• Para finalizar el trabajo con estas páginas, desarrollan la
actividad Desafío de la página 161 de la Guía.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 149
 Orientaciones al docente Lección 9: El clima terrestre
Factores que determinan
el clima Páginas 180 y 181
• Mediante la actividad Radiación solar sobre la superfi-
cie terrestre, se pretende que los educandos represen-
ten cómo inciden los rayos solares sobre la superficie
terrestre. Para esta actividad se deben tener algunas
consideraciones y medidas de seguridad, como la pre-
caución al manipular el material corto punzante (los pin-
chos) pues podrían generar heridas. Para ello, indíque-
les que los cortes sean efectuados por un adulto o bien,
apoyar sobre la mesa lo que se quiere cortar. También
deben revisar que la lámpara esté en buen estado para
disminuir los riesgos eléctricos. Para hacer las perfora-
ciones en el cartón, deben procurar que el orificio no sea
de gran tamaño y que quede en el centro.
• Respecto de la actividad Crea y describe (página 181),
pueden hacer un collage colocando imágenes del agua
en los distintos estados y cómo se conectan a tavés de
los cambios que experimenta. Invítelos a realizar un es-
quema como los que aparecen ingresando los códigos:
GCN7P150A y GCN7P150B.
Taller de estrategias Página 182
Propósito: Evidenciar el calentamiento desigual del
agua y la tierra.
Contenido: El calentamiento del agua y de la tierra.
• Si en la actividad la diferencia de temperatura no es sig-
nificativa, podría aumentar el tiempo en que las mues-
tras estén sometidas a la radiación del sol o a la sombra.
• Para el registro de datos, sugiérales que completen una
tabla como la siguiente:
Temperatura Tiempo (min)
(ºC) Frasco con tierra Frasco con agua
0 10 20 30 0 10 20 30
A la sombra
Al sol
• Para complementar la evaluación de la experiencia, pue-
de preguntarles: ¿Qué consideraciones se deben tener al
trabajar en grupo? ¿Cómo se organizaron para conseguir
los materiales? ¿Y para la realización del procedimiento?
¿Qué pueden hacer para mejorar su participación en el
trabajo grupal?
• En la sección Desafío, para la elaboración del modelo
puede utilizar el siguiente experimento: consigan un re-
cipiente grande, un recipiente pequeño, sal, colorante
vegetal, una envoltura plástica, una piedra pequeña pero
pesada (o una moneda) y agua. En el recipiente grande
coloquen unos centímetros de agua hirviendo; luego,
agreguen dos cucharadas de sal y un poco de colorante
150 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?
vegetal, mezclando bien los materiales. Seguido de esto,
pongan el recipiente pequeño con mucho cuidado en el
centro del recipiente grande, cuidando que no quede flo-
tando dentro del recipiente grande, sino fijo en el fondo.
Cubran el recipiente grande con la envoltura plástica de
modo que quede bien cerrado. Luego, pongan la piedra
o moneda en el centro y sobre la envoltura plástica, para
que la parte central de la envoltura quede un poco hun-
dida. Esperen una o dos horas y describan lo sucedido.
• Puede evaluar el procedimiento mediante la siguiente
pauta:
Criterio Se evidencia No se evidencia
Se describen los
materiales.
Se detalla el procedi-
miento indicando el
paso a paso.
El modelo responde
al fenómeno que
representa.
Fenómenos atmosféricos Páginas 183 a 185
• Un error frecuente es considerar a las nubes solo como
un ejemplo de agua en estado gaseoso. Es importan-
te eliminar este preconcepto errado, indicando que
las nubes son producto de la condensación del agua.
Para trabajar con este preconcepto, indique a sus estu-
diantes que las nubes, mayoritariamente, corresponden
a agua en estado líquido, pero es posible encontrar en
ellas hielo y dependiendo de las condiciones de presión
y temperatura, agua en estado gaseoso.
• Use animaciones para explicar los vientos, como la que
aparece en: GCN7P150C.
• La sección Contexto histórico (página 184) permite re-
lacionar el conocimiento científico con la tecnología del
momento histórico y cómo las personas han logrado dar
respuestas y aplicaciones a ciertos fenómenos a partir
de su observación.
• Para guiar la actividad Reconoce y explica (página
184), se sugiere proyectar la imagen para que los edu-
candos puedan identificar el fenómeno de la circulación
del aire en la atmósfera. Indique que se utilizan algunas
convenciones como el uso del color (el rojo representa
temperaturas altas y el azul, bajas).
• El propósito de la actividad Efectos de los fenómenos
atmosféricos en la población (página 185), es que los
educandos analicen los efectos de algunos fenómenos
atmosféricos en la población. Refuerce el hecho de que
busquen información en fuentes confiables sobre los
temas propuestos. Puede sugerirles los que se presen-

tan en los códigos: GCN7P150D y GCN7P150E. Para la
presentación multimedia, pídales que consideren los si-
guientes puntos: Introducción. Descripción del fenóme-
no. Inclusión de imágenes. Conclusiones. Al utilizar TIC,
recuérdeles que pueden usar animaciones para hacer
la presentación más atractiva, que deben considerar el
tiempo que demora la transición de las diapositivas, y
que el color del fondo y la tipografía no perturben la lec-
tura. Puede complementar el trabajo con estas páginas
mediante la siguiente actividad.
DESAFÍO
Objetivo: Proponer medidas de seguridad para los
eventos climáticos.
Habilidad: Investigar, crear, proponer.
Actitud: Demostrar valoración y cuidado por la salud y
la integridad de las personas.
• Ingresen el código web GCN7P151 y busquen in-
formación sobre las campañas que se realizan en
Chile para enfrentar los inviernos y los fenómenos
asociados a esta estación. Luego pídales que creen
un afiche en el que consideren:
• ¿Qué son las tormentas y los temporales?
• ¿Qué peligros tienen para la población?
• ¿Qué medidas de prevención se proponen?
• ¿Qué pueden hacer para proteger su hogar
y colegio?
Movimientos terrestres
y clima (páginas 186 y 187)
• Al relacionar los elementos y los factores del clima con
los movimientos de la Tierra, enfatice el hecho de que la
inclinación del eje terrestre permite que estas variables
interactúen y determinen el clima de un lugar específico.
• Mediante la actividad del texto ¿La rotación terrestre
altera el viento?, se espera que observen que la línea di-
bujada se desvía, lo cual se puede replicar con el clima,
por ejemplo, en el hecho de que la rotación afecta los
vientos cambiándoles la dirección. En esta actividad, el
globo puede ser reemplazado por una pelota de plástico.
Se sugiere el uso de un plumón permanente para que no
se manchen las manos. Puede variar la actividad cam-
biando el ángulo de inclinación del globo o pelota, con el
fin de simular la rotación considerando el eje para ver la
desviación de los vientos. Respecto del uso de modelos,
pregúnteles: ¿Qué representa el globo? ¿Y las líneas que
dibujaron? ¿Qué importancia tiene el uso de modelos en
la adquisición de nuevos aprendizajes?
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
• Mediante la sección Ciencia, tecnología y sociedad (pá-
gina 186), se espera relevar la importancia que tienen
los avances tecnológicos para la sociedad. Puede com-
plementarla pidiéndoles que investiguen sobre innova-
ciones tecnológicas que se han desarrollado en el campo
de la meteorología. Es importante conectar con el im-
pacto en el ámbito social, por ejemplo, la población gra-
cias a la información aportada por la tecnología, puede
conocer las condiciones atmosféricas y con ello prevenir
algunas situaciones de riesgo, como la evacuación frente
a tornados, huracanes, temporales.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 188 y 189
• Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta mode-
lada de la sección Aprendiendo a responder. Luego, in-
vítelos a resolver de manera autónoma e individual la
sección Ahora tú, para que puedan verificar el logro de
sus aprendizajes. Revise las respuestas en el soluciona-
rio de la página 170 de la Guía.
• Mediante la sección ¿Cómo vas? los educandos pueden
verificar su nivel de desempeño. Según los resultados
que obtengan, se sugieren las siguientes actividades
para los distintos ritmos de aprendizaje: si el nivel de
desempeño fue Logrado, que trabajen la Ficha de tra-
bajo de la página 159 de la guía; para los otros niveles
de desempeño, utilice la Ficha de trabajo de la página
158 de la guía.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la sección ¿Cómo vas? con otras
preguntas metacognitivas, como: ¿Qué estrategias
“exitosas” aplicaste para aprender los contenidos
de la lección? ¿Qué importancia le atribuyes al uso
de modelos para explicar factores y elementos del
clima? ¿Qué contenidos te costó más aprender? ¿Qué
medidas adoptaste para solucionar esto?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 151
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Páginas 190 a 197

Ciencia, tecnología y sociedad Páginas 190 y 191 SINTETIZA tus aprendizajes Páginas 192 y 193

• Al trabajar esta sección haga énfasis en la relación que • Con respecto a la sección Grandes ideas de la ciencia,
tiene cada lectura con los temas desarrollados en la uni- se espera que los educandos comprendan que los fenó-
dad. Puede indicarles que lean los títulos de cada texto y menos naturales generan diversos movimientos que de-
que mencionen los conceptos que creen que están rela- penden de las interacciones de muchas variables como
cionados con cada uno de ellos. ocurre en el clima, y que mencionen que la composición
• Puede complementar con otras preguntas como: de la Tierra ha cambiado en el tiempo, basándose esta
Un lugar donde se vigilan volcanes: ¿Qué otros centros premisa en las evidencias geológicas encontradas en
de investigación de volcanes existen en Chile? ¿Qué in- distintos lugares, como los restos fósiles. Se espera que
vestigación se está llevando a cabo en la Laguna Maule? la GI.7 la relacionen principalmente con nociones de la
lección 8 (teoría de la deriva continental, teoría de tec-
¿Qué son y cómo funcionan los radares meteorológi-
tónica de placas, actividad sísmica y volcánica, formación
cos?: ¿Qué otros instrumentos permiten medir y obser-
de las rocas), mientras que la GI.8 con la Lección 9 (clima,
var los elementos del clima? ¿Por qué es importante la
tiempo atmosférico, factores y elementos del clima). No
recolección y registro de los datos climáticos?
obstante, ambas aluden al dinamismo de la Tierra, hilo
Volcanes espaciales: ¿En qué otros componentes del conductor de la unidad.
sistema solar se evidencia actividad volcánica? ¿Qué es
• Para completar el Diagrama de Venn, en la intersección
el Monte Olimpo?
deben considerar características comunes a ambos tipos
El cambio climático en la Antártica: ¿Qué otras investi- de rocas.
gaciones se están llevando a cabo en Chile sobre el cam-
• Enfatice el hecho de que el uso de organizadores gráfi-
bio climático? ¿Cómo influye la investigación científica
cos les permite conectar la nueva información con sus
en el desarrollo de nuestro país?
conocimientos, descubrir cómo se relacionan e integran
• Como actividad complementaria, pídales que realicen los conocimientos entre sí y recordar información fácil-
una investigación sobre alguna institución chilena que mente. Puede considerar un trabajo con las TIC, sugi-
esté realizando estudios relacionados con los temas de riéndoles confeccionar organizadores usando platafor-
la unidad, por ejemplo, las estaciones de sismología y mas web y programas, como los siguientes:
meteorología de Chile. Indíqueles que deben buscar
• Mindomo. Se pueden hacer infografías y mapas con-
información en fuentes confiables, como revistas de
ceptuales. Es necesario registrarse y permite guardar
investigación científica o páginas web de instituciones
los trabajos realizados. Se puede encontrar en: https://
gubernamentales o universidades. Además, entrégueles
www.mindomo.com/
un formato para la presentación del trabajo, que puede
ser el siguiente: Portada. Resumen. Exposición del tema • Bubble.us. Se pueden crear mapas conceptuales, ex-
investigado. Conclusiones. Bibliografía. portarlos como imagen y compartirlos a través de una
dirección URL. Se pueden crear mapas de forma cola-
Para evaluar esta actividad, le proponemos la siguiente
borativa. Se encuentra en: https://bubble.us/
pauta, la cual puede modificar incorporando otros as-
pectos que considere importantes: • MindMeister. Programa descargable, que permite
crear mapas conceptuales, incorporando enlaces y
Aspectos a evaluar L ML PL documentos. Es necesario registrarse para descargar
el programa. Se puede encontrar en: http://www.mind-
Entrega el trabajo en la fecha acordada.
meister.com/es
El tema de la investigación tiene relación
con alguno de los contenidos tratados en la
unidad.
Presenta una portada con título, integrantes,
curso, institución educacional y fecha.
El resumen permite tener una idea de lo que
trata la investigación.
La exposición del tema es clara.
Presenta conclusiones sobre el trabajo.
La bibliografía corresponde a fuentes confia-
bles de información.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

152 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?

 INICIO DESARROLLO CIERRE

CONSOLIDA tus aprendizajes
Páginas 194 a 197
• Respecto de la sección Desarrolla tus conocimientos y
habilidades, se proponen diversas actividades que per-
tenecen a un contexto cercano para los educandos, para
que apliquen los conocimientos, habilidades y actitudes
trabajados en la unidad.
• En cuanto a la sección Pon a prueba tus conocimien-
tos y habilidades se pretende que evalúen distintas ha-
bilidades científicas, en situaciones concretas, que los
ayudarán a buscar las soluciones a distintos problemas.
• Según el nivel de logro que los y las estudiantes hayan
alcanzado, pídales que desarrollen las actividades suge-
ridas en la Tabla 1.
• En las páginas 162 a 165 de esta Guía encontrará una
evaluación complementaria de los principales contenidos
de la unidad.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la sección Para cerrar con preguntas
como: ¿Qué cambios tuvieron tus estrategias de
trabajo a lo largo de la unidad? ¿Para qué te sirvió
hacerlos? ¿Sobre qué conceptos vistos en la unidad te
gustaría saber más? ¿Por qué? ¿Cuál es el fenómeno
que más te costó explicar? ¿Cómo lo lograste?
4
ALFABETIZACIÓN científica
La paleoclimatología es una rama de la ciencia que se
dedica al estudio de climas pasados. Esta ciencia con-
tribuye a determinar el rango de variabilidad climática
natural que poseía nuestro planeta en épocas anterio-
res y también colabora en la comprensión del gran im-
pacto que ha tenido el ser humano en los ciclos vitales
de la naturaleza. Gracias a esta ciencia, los científicos
pueden afirmar que hace millones de años nuestro
planeta experimentó glaciaciones (período de tem-
peratura muy fría) alternados con otros bastante más
cálidos. La información que recogen para sus estudios
proviene de fósiles animales y vegetales, anillos de ár-
boles, corales, glaciares y documentos históricos, los
cuales facilitan la elaboración de un panorama sobre
las condiciones climáticas de centenares y miles de
años atrás.
Responde:
a. ¿Cuál es la importancia de la paleoclimatología?
b. A partir de las evidencias recogidas del clima en el
pasado, ¿se puede predecir cómo será el clima en el
futuro? Argumenta tu respuesta.
c. Según el impacto de algunas acciones del ser hu-
mano en los ciclos vitales de la naturaleza, como
el del agua, ¿qué actitudes puedes adoptar para
disminuirlo?

Tabla 1
Actividades diferenciadas según nivel de logro
Indicador
PL ML L
Expliqué, mediante la Elaboran un esquema Responden: Mario afirma Responden: En una estación sismográ-
teoría de tectónica de en el que se observan que una roca que observa se fica se registró un aumento de la acti-
placas las características las capas de la Tierra originó a partir del proceso vidad sísmica del volcán Calbuco: ¿Se
de la actividad volcánica, y su estructura. de enfriamiento. ¿Qué tipo de puede decir que el volcán Calbuco hará
junto con la formación y roca corresponde a esa des- erupción? Argumenta. Si el Calbuco es
modificación de las rocas. cripción? ¿Qué le ocurrirá a la un estratovolcán, ¿qué tipo de erupción
roca de Mario si se meteoriza? podrá realizar?
Reconocí los elementos Describen los ele- Responden: ¿Por qué se Responden: ¿Por qué el estudio de los
y factores del clima, y mentos del clima y producen las brisas marinas? elementos del clima actuales permite
expliqué los fenómenos su relación con los Explica relacionando este fe- determinar el clima en el futuro? Justifi-
atmosféricos. factores. nómeno con el ciclo del agua. ca tu respuesta.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 153

 Ventanas de Profundización
Disciplinar
Sismos y sus
características
N
uestro país, Chile, se ubica sobre la placa Sudameri-
cana, en cuyos bordes convergen y se generan zonas
de subducción con la placa de Nazca y Antártica.
También existe interacción con la placa de Soctia, la que
se desplaza horizontalmente respecto de la placa Sudame-
ricana. Estas interacciones generan gran deformación en el
relieve del continente y, específicamente en Chile, se pro-
ducen sismos y alta actividad volcánica.
Debido a la gran rapidez con que convergen las placas de
Nazca y la Sudamericana, se observan en Chile distintos
tipos de sismos, entre ellos, están:
• Sismos interplacas. La fuerza de roce entre las placas im-
pide y traba el movimiento de estas, pero si la fuerza neta
en las placas es mayor que el roce, entonces se produce
un sismo interplaca. Estos se caracterizan por ser de gran
magnitud, como el terremoto de Valdivia (1960) que tuvo
una magnitud de 9,5 en la escala de Richter y el terremoto
del Maule (2010) de magnitud 8,8 en la misma escala.
• Sismos “outer-rise”. Se originan fuera de la fosa oceá-
nica debido a la deformación de la placa de Nazca cuan-
do subduce bajo la placa Sudamericana. Generalmente
su magnitud es inferior a los 8 grados en la escala de
Richter. Un ejemplo es el sismo frente a las costas de
Valparaíso del año 2001, de 6,7 grados Richter.
Disciplinar
Cambio climático
C
omo ya sabemos, el clima del planeta corresponde a la
interacción que existe entre la atmósfera, los océanos,
las capas de hielo, la biosfera, los suelos, sedimentos y
rocas. En los últimos años, se evidencia un cambio significati-
vo del clima del planeta. Este cambio puede ocurrir debido a
causas naturales, por ejemplo, el aumento de la energía solar
que se recibe, erupciones volcánicas, y también se produce
por la actividad humana, como la emisión de CO2, alteracio-
nes de los suelos y deforestación, entre otros factores.
Las evidencias del cambio climático son “indiscutibles”,
según lo establece el Panel Intergubernamental del cam-
bio climático. Algunas de estas evidencias son el aumen-
to de las temperaturas a nivel mundial. Este aumento de
temperatura promedio es casi el doble del de los últimos
100 años y la temperatura global, en el siglo XX, aumentó
154 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?
LECCIÓN 8
• Sismos intraplaca-oceánica. Se originan dentro de
la placa oceánica subductada y a una profundidad de
60 km. Ejemplos de estos sismos son el terremoto de
Chillán (1930), de 8,3 grados en la escala de Richter y
Punitaqui (1997), de 7,1 grados en la misma escala.
• Sismos intraplaca-continental. Estos sismos ocurren
dentro de la placa continental, a profundidades inferio-
res a 30 km. Un ejemplo es el terremoto en Las Melosas
en el Cajón del Maipo (1958), de magnitud 6,3.
En conclusión, Chile es un país que se ve afectado por la
ocurrencia de distintos sismos, algunos de ellos considera-
dos devastadores. Por esta razón es importante su estudio
con el fin de generar una cultura sísmica en la población y
elaborar medidas de seguridad para enfrentarlos.
Fuente: Urrutia, R. y Lanza, C. Catástrofes en
Chile, 1541-1992. Editorial Las Norias.
LECCIÓN 9
0,74 °C. Otra evidencia es el aumento de CO2 en la atmós-
fera, principal gas contribuyente al cambio climático.
Respecto de este cambio, los científicos afirman que un au-
mento de 2° de la temperatura global generaría una serie
de cambios irreversibles para el planeta, como el aumento
del nivel del mar debido al derretimiento de los casquetes
polares, zonas que presentan sequías, entre otras.
Una posible solución a este cambio radica en la conciencia
de la sociedad respecto del cuidado del planeta. Por ejem-
plo, usar energías limpias para reducir la emisión de CO2 a
la atmósfera, contribuir a la reforestación y al cuidado de
los suelos.
Fuente: Isaza, J. y Campos, D. (2007) Cambio
climático: Glaciaciones y calentamiento global.
Bogotá: Universidad de Bogotá.

Didáctica
¿Por qué son importantes los modelos
en ciencias?
U
n modelo científico es una representación que
se caracteriza por ser provisoria, que puede ser
perfeccionada y que muestra un fenómeno físi-
co. Los modelos científicos constituyen uno de
los principales productos de la ciencia ya que
permiten construir, investigar y comunicar las explicacio-
nes de los fenómenos en estudio.
El construir modelos siempre ha contribuido como una for-
ma en la que el ser humano explica y entiende el mundo. El
papel, la arcilla, la madera, entre otros materiales, se han
empleado para la construcción y elaboración de modelos
del mundo físico a lo largo de toda la historia.
Para elaborar un modelo se debe considerar lo siguiente:
• debe ser simple;
• debe ser compatible con las teorías;
• debe predecir fenómenos que puedan ser probados ex-
perimentalmente;
• debe tener un propósito claro y definido;
• debe identificar las consideraciones esenciales;
• debe representar un fenómeno.
Los modelos cambian. En la historia no ha existido un mo-
delo fijo, ya que ocurren ciertos fenómenos que entran en
contradicción con las predicciones realizadas por un mo-
delo. Por ejemplo, en la antigüedad se creía que la Tierra
era el centro del Universo y que el Sol giraba en torno a
este. Sin embargo, con el perfeccionamiento del telescopio
se logró construir otros modelos del universo.
4
A partir de las observaciones, los modelos son perfeccio-
nados o bien, cambiados por unos nuevos como fue lo que
ocurrió con los modelos geocéntrico y heliocéntrico del
universo. En física, los modelos son constantemente per-
feccionados con el fin de explicar nuevos fenómenos que
los antiguos no logran describir.
Además, los modelos tienen limitaciones. Si se quiere pre-
decir la distancia que se debe recorrer desde un lugar a
otro, se debe considerar la rapidez y el tiempo. Sin em-
bargo, el cálculo puede resultar inexacto debido a que el
territorio presenta variación en el relieve; por ejemplo,
pueden aparecer curvas, montañas, desierto, etcétera, lo
que produce que el valor real de la distancia no coincida
con el cálculo realizado.
Entre los modelos que se han propuesto desde la Anti-
güedad están los que explican la materia. Estos modelos
destacan la composición del átomo, como el modelo de
Dalton. También están los modelos del universo, como el
modelo de Copérnico; y las leyes de Newton que modelan
el movimiento bajo determinadas condiciones.
Finalmente, es importante decir que las ciencias utilizan
dentro de sus bases, las teorías y los modelos con el fin de
explicar el entorno natural y los fenómenos que en él ocu-
rren. También es importante decir que ningún modelo es
completamente cierto, pues no explican completamente el
fenómeno observado, y que nuevos modelos se contruyen
a partir de otros ya existentes.
Fuente: Aznarte, C. (2010). Modelos científico-didácticos:
importancia en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 155
 Ficha de Trabajo Lección 8: Dinámica terrestre

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Nuestro planeta y las rocas

1. Escribe los nombres de las capas del planeta según el modelo estático.

2. ¿Qué consecuencias del movimiento de las placas tectónicas se han evidenciado en

Chile? Menciona dos ejemplos.
3. Completa la siguiente tabla:
Rocas Tipo de roca
Granito
Yeso
Mármol
Esquisto
Detríticas

4. Completa el esquema que representa las etapas del ciclo de las rocas.

MAGMA

Fusión Enfriamiento y
solidificación

Roca metamórfica Roca Ignea

Meteorización y formación
Calor y presión
de sedimentos

Diagénesis
Roca

156 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?

Ficha de Trabajo Lección 8: Dinámica terrestre 4
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Nuestro planeta cambia
1. En una investigación arqueológica fueron encontrados diversos elementos comunes del
registro fósil en Australia, América y África.
a. ¿Por qué es posible que ocurra esta similitud?
b. ¿Será posible encontrar estos elementos comunes en otros lugares, por ejemplo, en la
Antártica? Justifica tu respuesta.
2. Daniel utiliza en una presentación el siguiente esquema, que representa en un corte
transversal las capas de la Tierra. Mediante este, Daniel afirma que las líneas en el
manto líquido indican las corrientes de convección en el manto. ¿Estás de acuerdo con
la idea de Daniel? Justifica tu respuesta.

Manto rígido

Manto líquido
Manto más duro
Núcleo exterior
Núcleo interior

3. Consigue un vaso plástico con tapa y coloca 60 mL de agua en su interior. Luego, trasva-
síjala a un recipiente de vidrio y observa. En el mismo vaso mezcla 60 mL de agua con
100 g de maicena, tápalo y agítalo con fuerza. Luego, traspasa la mezcla al recipiente
de vidrio y observa lo que ocurre.
A partir del experimento, responde las siguientes preguntas:
a. ¿En qué caso se dificultó el traspaso del material desde el vaso al recipiente de vidrio?
b. ¿Qué relación tiene el comportamiento de la mezcla con el material que puede tener el
magma en el manto superior?
4. Busca información en fuentes confiables respecto de la formación de las cadenas mon-
tañosas como los Himalaya. Con esta información, elabora una infografía en la que se
muestre este proceso, utilizando un software como el que aparece en: www.dipity.com/
5. En Chile existen más de 2 000 volcanes, de los cuales 80 se tiene registro eruptivo
histórico durante los últimos 450 años. Entre este grupo de volcanes se destaca el
complejo volcánico Puyehue-Cordón Caulle. Durante el 4 julio de 2011, se registraron
230 sismos por hora y se observó una gran fumarola saliendo desde el Cordón Caulle.
A partir de esto, la Onemi declaró alerta roja y decretó una inminente erupción.
A partir de la situación descrita, responde las siguientes preguntas:
a. ¿Por qué es importante la observación de los volcanes?
b. ¿Qué relación existe entre la erupción de un volcán y los sismos que se registran?
6. ¿Qué relación existe entre el ciclo de las rocas y la actividad volcánica?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 157

 Ficha de Trabajo Lección 9: El clima terrestre

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Clima y tiempo atmosférico

1. ¿En qué se diferencian el clima y el tiempo atmosférico?

2. En una tarea para la clase de ciencias, Pamela completó la siguiente tabla:

Elementos del clima Factores del clima

Humedad Temperatura

Presión atmosférica Viento

Latitud Circulación del agua

¿Es correcta la clasificación de Pamela? Justifica tu respuesta.

3. ¿Por qué se afirma que el clima es un sistema dinámico?

4. Según los científicos, es posible evidenciar diversos fenómenos atmosféricos día a día.
Menciona un ejemplo de cada fenómeno.

5. En un experimento, Tomás y Martina pusieron un vaso con agua a temperatura ambiente

y luego le agregaron tres cubos de hielo. Al cabo de un rato, observaron que en la pared
exterior del vaso se formaron gotas.
a. ¿Qué tipo de líquido está en la pared exterior del vaso?

b. ¿Con qué elemento del clima se puede relacionar este fenómeno? Explica.

6. Si se comparan las corrientes de convección en el manto con las corrientes en la atmósfera,

¿qué se puede afirmar?

7. ¿Cómo afecta la latitud a la formación de vientos? Explica mediante un ejemplo.

8. ¿Por qué se afirma que el clima siempre ha cambiado?

158 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?

Ficha de Trabajo Lección 9: El clima terrestre 4
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Factores y elementos del clima
1. En un trabajo de investigación, Martina completó la siguiente tabla de datos descri-
biendo la relación entre algunos factores y elementos del clima.

Elementos del clima

Factores del clima Precipitaciones Humedad Temperatura

Aumento de la altitud Aumenta Aumenta Disminuye

Aumento de la latitud Aumenta Disminuye Aumenta

Evalúa la relación realizada por Martina, ¿qué puedes decir al respecto? Justifica tu res-
puesta.
2. Para explicar el proceso de calentamiento de la atmósfera, el profesor de ciencias uti-
liza el siguiente esquema:

Tierras altas frías

Tierras bajas calientes

a. ¿Qué representan las flechas?

b. ¿Qué puedes concluir a partir del esquema?
3. Busca información sobre la inversión térmica y describe cómo este fenómeno afecta a
la temperatura de la atmósfera y a la contaminación del aire.
4. Durante las noches, en las ciudades costeras el aire se mueve desde la tierra hacia el
mar, tal como se muestra en el esquema, originando con ello, una brisa marina.

a. ¿A qué se debe la ocurrencia de este fenómeno?

b. ¿Ocurre lo mismo en los valles? Justifica tu respuesta.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 159

Material fotocopiable Desafío Lección 8: Dinámica terrestre

Objetivo: Crear un
afiche a partir de una
investigación.
Habilidades: Investigar,
elaborar, comunicar,
comparar.
Actitudes: Interés por
comprender el entorno
natural.
Tiempo: 30 minutos.
¿Qué debo hacer ante una erupción volcánica?
Lee atentamente la siguiente información:
El volcán Calbuco es un volcán que alcanza los 2003 msnm, y está ubica-
do entre las comunas de Puerto Varas y Puerto Montt. En abril de 2015,
el volcán entró en actividad, generando tres pulsos eruptivos. Como tiene
un diámetro basal de 16,5 km aproximadamente, se determinó un área de
restricción de 20 km.
Su erupción es de tipo subpliniana, es decir, es violenta y se caracteriza
por las columnas eruptivas de 15 km de altura, con posibles flujos de
materiales piroclásticos con efectos en los ríos, por ejemplo, se pueden
producir lahares.

Realiza la siguiente actividad:

1. Busca imágenes de Ensenada antes y después de la erupción del volcán Cal-
buco y pégalas en la parte posterior de la hoja.
2. A partir de lo que observas en las imágenes, investiga las medidas de seguri-
dad para enfrentar esta emergencia.
3. Elabora un afiche en easelly, que puedes buscar en http://www.easel.ly/. Pro-
cura utilizar los símbolos empleados para representar estas medidas.
4. Imprime el afiche y ponlo en tu casa.
5. A partir de la actividad, responde las siguientes preguntas.
a. ¿Qué efectos tiene en las ciudades la erupción de un volcán?
b. ¿Qué medidas de prevención o de seguridad se deben adoptar ante estos
eventos?
c. ¿Qué peligros existen en una erupción volcánica?
d. ¿Por qué es importante conocer las consecuencias de estos fenómenos?
e. ¿Cuál de todas las medidas te llama la atención? ¿Por qué?
f. ¿Qué habilidades desarrollaste en esta actividad?
g. ¿Por qué es importante conocer sobre estos fenómenos?

160 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?

Desafío Lección 9: El clima terrestre 4

Material fotocopiable
Objetivo: Construir un
¿Cómo se puede medir la cantidad de lluvia y pluviómetro y una veleta
conocer la dirección del viento? con materiales caseros.
Habilidades: Construir,
Lee atentamente la siguiente situación. formular preguntas,
identificar las variables,
medir e identificar.
Los pluviómetros son instrumentos meteorológicos que permiten medir
las aguas lluvias que precipitan. Para que su funcionamiento sea eficaz, Actitudes: Trabajar
debe realizarse la medición en un día lluvioso entre la 07:00 y 09:00 rigurosamente.
horas. Otro instrumento meteorológico es la veleta, cuyo propósito es de- Tiempo: 30 minutos.
terminar la dirección del viento.

1. Consigue los siguientes materiales: una huincha de medir, una botella de vi-
drio, un embudo, cinta adhesiva transparente, un alfiler, tijeras, lápiz grafito
con goma, una bombilla o pajita, plastilina®, plato de papel, brújula, cartón.
2. Pega la huincha con cinta adhesiva en el interior del frasco. Para ello, debes
asegurarte de que el extremo fijo de la huincha quede alineado firmemente
con el fondo del frasco.
3. Fija el embudo en el extremo superior del frasco. Puedes usar cinta adhesiva
para tapar completamente la abertura del frasco.
4. Escoge un día de lluvia y ubica tu pluviómetro en un lugar en el que no esté
bloqueda la lluvia (no bajo los árboles o edificios). Mide con la huincha la
cantidad de agua caída.
5. Corta una punta de flecha de 4 o 5 cm y una cola de flecha de 7 u 8 cm de
largo.
6. Haz cortes de 1 cm en los extremos de cada bombilla o pajita y mete la punta
y la cola de la flecha en ellos.
7. Introduce el alfiler para que atraviese la pajita por la mitad y mete el extremo
que sobresale en la goma del lápiz grafito.
8. Con la ayuda de la brújula, rotula en el plato de papel las palabras: Norte, Sur,
Este y Oeste.
9. Coloca la base de plastilina® sobre el plato y ubica la veleta sobre ella.

A partir de la actividad anterior, responde las siguientes preguntas.

a. ¿Cuál es la utilidad del pluviómetro y de la veleta?
b. ¿Qué preguntas de investigación se pueden formular a partir de la actividad?
c. ¿Qué variables están involucradas en ambos instrumentos?
d. ¿Qué otros instrumentos meteorológicos se utilizan en la actualidad?
Investiga.
e. ¿Se puede conocer dónde está orientado el norte a partir de tu veleta? Argu-
menta tu respuesta.
f. ¿Cómo fue tu desempeño en la actividad?
g. ¿Qué habilidades desarrollaste?
h. ¿Qué importancia tiene la rigurosidad al realizar actividades como esta?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 161

 Evaluación Unidad 4 ¿Por qué cambia nuestro planeta?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la alternativa correcta. 5. ¿Qué estructura del volcán se señala con el número 1?

1. ¿Cuál de las siguientes deformaciones del relieve se

le puede atribuir al límite transformante?
A. Cordillera de los Andes.
B. Falla de San Andrés.
C. Dorsal oceánica.
D. Himalaya.

2. “Es la capa más externa del planeta, está formada

principalmente por roca en estado sólido y está di-
vidida como un rompecabezas”. ¿A qué capa de la
Tierra corresponde la descripción anterior?
A. Corteza.
B. Litosfera. A. Cono.
C. Mesosfera. B. Cráter.
D. Astenosfera. C. Chimenea.
3. ¿Cuál o cuáles de los siguientes eventos son conse- D. Cámara magmática.
cuencias del movimiento de las placas tectónicas? 6. Respecto de la formación de volcanes, ¿cuál de las
A. Temperatura. siguientes afirmaciones es correcta?
B. Rotación. A. Se origina por los límites divergentes de dos placas
C. Convección. tectónicas.
D. Sismos. B. El magma intenta mantenerse en la cámara magmá-
tica de manera permanente.
4. Javier pone sobre una cubeta con agua un rompeca-
C. Se forman debido a que la placa oceánica se sobre-
bezas de los continentes pero con las piezas juntas.
pone a la placa continental.
Si al cabo de unos minutos Javier agita el agua, ¿qué
teoría está modelando? D. Es posible que se formen en medio de las placas
tectónicas, en los puntos candentes.
A. Las eras geológicas.
B. La deriva continental. 7. ¿A qué tipo de erupción corresponde la imagen?
C. La tectónica de placas.
D. Los límites de las placas.

A. Pliniana.
B. Hawaiana.
C. Vulcaniana.
D. Estromboliana.

162 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?

 4
8. Un géiser es una fuente termal que periódicamente 14. En una investigación se recopiló la siguiente
emite una columna de agua caliente y vapor. ¿Por información:
qué este fenómeno se puede asociar a la actividad
volcánica? Altura/presión atmosférica
8 000
A. Porque el agua se calienta por el magma.
7 000
B. Porque se ubican cercas de fallas geológicas.
6 000
C. Porque se ubican en las laderas de los volcanes.
5 000

Altura (m)
D. Porque el agua caliente proviene de una caldera
magmática. 4 000
3 000
9. Un grupo de estudiantes, en una expedición, encon-
2 000
traron tres tipos de rocas: yeso, granito y mármol. Si
quisieran clasificarlas, ¿cuál será el criterio de clasi- 1 000
ficación según el orden en que aparecen? 0
20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000
A. Metamórficas – Sedimentarias – Ígneas. Presión (Pa)
B. Sedimentarias – Metamórficas – Ígneas.
C. Sedimentarias – Ígneas – Metamórficas. Respecto de la relación entre la altura y la presión
atmosférica, ¿qué es correcto afirmar?
D. Metamórficas – Ígneas – Sedimentarias.
A. Existe una relación lineal entre las variables.
10. Para que una roca metamórfica se transforme en se- B. La presión no varía con el cambio de la altitud.
dimentos, ¿qué proceso debe ocurrir?
C. Las zonas con mayor presión son aquellas que tie-
A. Fusión. nen menor altitud.
B. Diagénesis. D. Las zonas de menor presión coinciden con aquellas
C. Solidificación. que están a nivel del mar.
D. Meteorización. 15.¿Por qué la temperatura es un elemento del clima?
11. ¿Qué consecuencias tiene el ciclo de las rocas? A. Debido a que está relacionado con la fuerza que
ejerce el aire.
A. Facilita el estudio de las placas tectónicas. B. Porque permite distinguir zonas frías, cálidas y
B. Relaciona los minerales presentes en la superficie. templadas.
C. Permite elaborar nuevas rocas a partir de las C. Debido a que determina la cantidad de radiación
existentes. que llega a la Tierra.
D. Permite afirmar que los materiales de la Tierra se D. Porque afecta a la cantidad de precipitaciones.
reciclan.
16.¿Cuál de las siguientes alternativas no corresponde a
12. ¿Qué modelo permite explicar, de mejor manera, el un fenómeno atmosférico?
ciclo de las rocas?
A. Alisos.
A. Un esquema. B. Mareas.
B. Una maqueta. C. Tormentas.
C. Un simulador. D. Temporales.
D. Un organizador gráfico.

13. ¿Cuál de las siguientes alternativas no corresponde

a un elemento del clima?
A. Presión atmosférica.
B. Humedad del aire.
C. Temperatura.
D. Latitud.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 163

 Evaluación Unidad 4 ¿Por qué cambia nuestro planeta?

17. Mediante el siguiente esquema se describieron los

vientos que se observan en el planeta.
Frente polar

Célula de Ferrel
Vientos del oeste

Alisios del noreste Célula de Hadley

Alisios del sureste

Respecto de lo anterior, ¿cuál de las siguientes afir- 19. En un trabajo de ciencias, Patricio y Elena realizaron
maciones es correcta? el siguiente montaje:
A. Las calmas ecuatoriales son zonas de altas presio-
nes y el viento sopla con gran fuerza.
B. Los vientos oestes soplan desde las bajas presiones
subtropicales hasta las bajas presiones subpolares.
C. Los vientos polares soplan desde las zonas de
baja presión polares hasta las altas presiones
subtropicales.
D. Los vientos alisios soplan desde las altas pre-
siones subtropicales hasta las bajas presiones
ecuatoriales.

18. ¿En qué se diferencia una tormenta de un temporal?

A. Las tormentas no incluyen truenos y relámpagos, sin
embargo, en un temporal sí se observan. ¿Qué fenómeno modelaron en su trabajo?
B. Las tormentas son fuertes vientos y lluvias, y un A. El día y la noche.
temporal son precipitaciones persistentes. B. La radiación solar.
C. Las tormentas se producen por la condensación del C. Los vientos locales.
vapor del agua, y los temporales son generados por D. Las estaciones de año.
la evaporación.
D. Las tormentas son violentas y producen grandes 20. ¿Qué factor incide en el clima de una determinada
daños; en cambio, los temporales solo generan pe- zona del planeta?
queñas inundaciones. A. El viento.
B. La latitud.
C. La temperatura.
D. Las precipitaciones.

21. Diseña un modelo en el que se explique la tectónica

de placas.

164 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?


22. ¿Por qué existen zonas donde se evidencia mayor
actividad sísmica? Menciona tres lugares.
23. Al observar una representación de un volcán en
actividad, Carlos afirma que es más peligrosa una
erupción que arroja material incandescente por la
4
28. En el siguiente gráfico, unos meteorólogos, registra-
ron la relación entre la cantidad de vapor de agua en
la atmósfera y la temperatura.
Cantidad de vapor de agua

Cantidad de vapor de agua (g/m3)

que el aire contiene a distintas temperaturas
chimenea principal que aquella erupción que hace 50
explotar varias chimeneas. ¿Estás de acuerdo con la 40
afirmación de Carlos? Justifica tu respuesta.
30
24. En mayo del 2015, el volcán Calbuco comenzó un
20
proceso eruptivo después de casi 50 años de inacti-
vidad. Ensenada fue una de las localidades más afec- 10
tadas de la zona que estaba dentro del radio en don-
de las cenizas del volcán llegaron. A partir de esta 0

-10 0 10 20 30 40 50
situación, ¿qué medidas de seguridad propondrías
para enfrentar estos eventos? Menciona tres. Temperatura (°C)

25. ¿Qué son los sedimentos?

a. ¿Qué variables están involucradas?

26. Describe el ciclo de las rocas mediante un esquema.

b. A partir de la información del gráfico, ¿qué se pue-
de concluir?

27. ¿Cómo influyen la altitud y la latitud en el clima de

un lugar? Argumenta tu respuesta con dos ciudades
chilenas, por ejemplo, Antofagasta y El Salvador.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 165

 Solucionario Unidad 4 ¿Por qué cambia nuestro planeta?
Texto del estudiante
Inicio de unidad (páginas 150 y 151)
• Los volcanes se forman a partir del movimiento de la cor-
teza terrestre. Los gases que están en su interior, producto
de la presión, son expulsados violentamente.
• Pueden mencionar efectos de las erupciones volcánicas,
como la contaminación del aire y del agua por las ceni-
zas, la pérdida de la vegetación.
• La nieve se forma a partir de la diferencia de temperatura.
Como está en altura, la temperatura es menor, y por ende
las precipitaciones serán en forma de nieve principalmente.
• Algunos fenómenos que pueden mencionar son: huraca-
nes, tifones, tornados, entre otros.
Activa tus conocimientos (páginas 152 a 154)
Hacia un nuevo “supercontinente”
• Respecto de los contenidos estudiados en años anterio-
res, se espera que mencionen la dinámica de la corteza,
las placas tectónicas, Pangea.
Modelando la rotación terrestre
• Es un modelo cercano, ya que explica las consecuencias
del movimiento de rotación del planeta, como las zonas
de luz y de oscuridad. Las consideraciones que se deben
tener presentes al realizar el modelo son el eje terrestre
y su inclinación.
• Pueden usar representaciones gráficas, como videos,
animaciones, dibujos. La explicación dependerá del mo-
delo escogido, sin embargo, se deben ver las zonas de
luz y oscuridad en el objeto que represente la Tierra.
¿Cómo se forma la lluvia?
• Sí, porque se evidencia en la ventana gotas de agua tal
como ocurre con las precipitaciones en forma de lluvia
(agua líquida). En este caso el aspersor forma gotas por
presión, pero no hay cambios de temperatura como ocu-
rre en la atmósfera.
Temperatura bajo tierra
• Posibles títulos: Relación de la temperatura y la profun-
didad al interior de la Tierra; Variación de la tempera-
tura a medida que aumenta la profundidad de la Tierra.
• Pueden mencionar que los datos se pueden mostrar en
esquemas; por ejemplo, al utilizar un dibujo del interior
de la Tierra y rotularlo con las características de tempe-
ratura y profundidad en cada capa.
• Posibles preguntas: ¿Qué ocurre con la temperatura al
acercarse al centro del planeta? ¿Cómo se relacionan la
temperatura y la profundidad de las capas terrestres? Para
la primera pregunta, la respuesta sería que en los primeros
kilómetros de profundidad el aumento de la temperatura
es poco, sin embargo, después de los 1 200 km se incre-
menta de manera exponencial. Para la segunda pregunta
166 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?
se puede afirmar que la temperatura del planeta aumenta
a medida que lo hace la profundidad.
Lección 8
Me preparo para aprender (página 156)
a. El manto.
b. Para representar el movimiento y la interacción que se
produce entre las placas tectónicas.
c. Pueden considerar que es adecuado porque representa el
movimiento de la corteza sobre el manto. También pue-
den proponer mejoras, como hacer los continentes en
papeles más resistentes al agua para que no se hundan.
Sintetiza y crea (página 157)
1. En el resumen deben incluir la descripción del meteoró-
logo Alfred Wegener, explicando, por ejemplo, quién es,
su aporte a la ciencia y su teoría; además, la evolución
histórica de los continentes (división del tiempo geoló-
gico) y sus características principales.
2. En la línea de tiempo incluirán: los años, el nombre de
la época y su descripción física. Pídales crear una pro-
puesta de escala. Empiecen colocando la primera fecha
(en lápiz borrador) y a continuación asignen un valor en
años a cada cuadro. Una vez que sepan la escala correc-
ta, pueden escribir la barra desde la primera fecha hasta
la última. Teniendo en cuenta los cuadros que no van a
usar, la ubican en una posición más o menos centrada
de la hoja.
¿Cómo se ordenan las capas
de la Tierra? (página 158)
a. Se espera que el orden de las sustancias sea, desde abajo
hacia arriba: arena, agua y aceite.
b. Los resultados se deben a la diferencia de las densidades
de las sustancias, quedando las sustancias de densida-
des más altas abajo.
c. Se espera que relacionen los componentes de las capas
del interior de la Tierra con su densidad y que a partir
de esto se ordenan. Además, pueden afirmar que existen
evidencias de que el interior de la Tierra está formado
por capas con distintas características físicas y químicas.
d. En esta instancia, para que los educandos evalúen la acti-
vidad, es importante que sus respuestas estén argumen-
tadas desde la actitud y las habilidades desarrolladas.
e. Sí, pues es una actividad que permite observar cómo las
sustancias se pueden ordenar de acuerdo a sus propie-
dades físicas o químicas, como la densidad, además de
ser una representación de las capas del interior de Tierra.
Crea (página 159)
• Para evaluar la maqueta puede utilizar la rúbrica superior
de la página siguiente.
 4
Aspectos a Destacado Correcto Suficiente Insuficiente
evaluar (4 puntos) (3 puntos) (2 puntos) (1 punto)
Presentación El trabajo fue entrega- Cumple adecuadamente Cumple adecuadamente Cumple adecuadamente
do en forma puntual, con tres de los puntos con dos de los puntos con uno de los puntos
respeta los materiales citados en el nivel des- citados en el nivel des- citados en el nivel des-
exigidos, los colores tacado. tacado. tacado.
convencionales para
representar el relieve y
la escala (4 ítems).
Simbología Incluye una simbología Incluye una simbología Presenta una simbología No presenta simbología.
en la maqueta para en la maqueta para incompleta, por ejem-
indicar los modelos y las indicar las capas de la plo, los modelos o las
capas respectivas. Tierra. capas de la Tierra.

Representa y explica (página 160)
• Se espera que expliquen que al mover los tacos se evi-
dencian los límites de las placas. Si sobre los tacos co-
locan una cartulina con objetos, pueden observar las
consecuencias, como los sismos.
Investiga y crea (página 161)
1. Las principales consecuencias de que Chile se encuentre
en el límite entre las placas de Nazca y Sudamericana
son la alta actividad sísmica y volcánica.
2. Para representar la subducción de las placas tectónicas,
pueden utilizar una maqueta hecha con plumavit®, en
la que sea vea cómo la placa de Nazca se introduce por
debajo de la Sudamericana.
Taller de estrategias (página 162)
Paso 1
Triángulos rojos para los volcanes y puntos amarillos para
los sismos.
Paso 2
a. Se espera que relacionen el Cinturón de Fuego del Pací-
fico con la concentración de volcanes y sismos, que en
el mapa se evidencian con mayor cantidad de triángulos
rojos y círculos amarillos.
b. Se espera que marquen en el mapa zonas como Chile, Ne-
pal y Japón, entre otras. Especialmente, aquellas donde
se presentan los límites entre las placas.
c. Es esperable la relación entre los límites de las placas,
como ocurre entre las de Nazca y Sudamericana, con la
actividad sísmica y la existencia de volcanes.
d. Algunas preguntas que se pueden formular: ¿Por qué ocu-
rren los tsunamis? ¿Qué relación existe entre los movi-
mientos sísmicos y las erupciones volcánicas?
Modelando un volcán (página 163)
a. El vinagre y el bicarbonato mezclados represan el mag-
ma; la base del matraz, la cámara magmática; la arcilla,
el cono volcánico; la parte superior del matraz, el cráter;
y el cuello del matraz, la chimenea..
b. Relacionan la reacción entre el bicarbonato y el vinagre
con la erupción del volcán.
c. Indíqueles que, para evaluar el modelo, observen si res-
ponde a una pregunta de investigación o si simula un fe-
nómeno natural.
Crea (página 164)
• El modelo puede ser un esquema temporal que muestre
las etapas de la formación del volcán, incluyendo imáge-
nes. Puede evaluar esta actividad con la siguiente rúbrica:

Criterio L ML
Presentación El esquema presenta imáge-
nes pertinentes. La descrip-
ción de las etapas es breve.
Se observa coherencia y
claridad en los textos.
Contenido Se observan todos los even-
tos asociados a la formación
de volcanes. Existe dominio
teórico del contenido.
El esquema presenta imágenes
pertinentes. Cada descripción de
las etapas tiene más de 3 líneas.Se
observa coherencia y claridad en
los textos.
Se observan dos descripciones de
eventos de la formación de un vol-
cán. Se evidencia dominio teórico
de estos eventos.
PL
El esquema no presenta imáge-
nes pertinentes. La descripción
de las etapas es breve. No se ob-
serva coherencia y claridad en los
textos.
Se describe solo un evento de la
formación del volcán. No se ex-
plica usando términos científicos
que evidencien dominio teórico.

L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 167

 Solucionario Unidad 4 ¿Por qué cambia nuestro planeta?
Investiga y concluye (página 165)
Pueden investigar sobre volcanes como Calbuco, Villarri-
ca, Cordón Caulle. Pueden señalar que las erupciones vol-
cánicas provocaron que la población aledaña a ellos, en
proceso eruptivo, fuera evacuada; se produjeron lahares;
se perdieron siembras y el suelo y las aguas se contamina-
ron con cenizas.
Volcanes activos del planeta (página 166)
a. Pueden mencionar videos o documentales, como los que
encuentra al ingresar el código web: GCN7P168.
b. Pueden mencionar que es una forma atractiva de presen-
tar, comunicar y diversificar los resultados de una inves-
tigación científica.
Reflexiona (página 169)
Se espera que señalen y expliquen que la investigación
científica respecto de los volcanes, sus erupciones y efec-
tos, permite generar políticas públicas en pos de disminuir
el impacto que estos eventos tienen en la población. Tam-
bién facilita a las personas saber qué deben hacer si se
enfrentan a una erupción volcánica.
Examinando rocas (página 170)
a. Dependerá de las rocas conseguidas. Se espera que las
comparen en cuanto a su forma, textura, tamaño y color.
b. Pueden señalar la porosidad de las rocas, especialmente
para aquellos poros que tienen un tamaño que no permi-
te observación a simple vista.
c. Pueden plantear: ¿Cómo se forman las rocas? ¿Qué ocu-
rre con las rocas en el tiempo?
Argumenta (página 171)
Dependerá de las rocas conseguidas. Pueden hacer un
muestrario con las rocas, rotulando el tipo al que pertene-
cen según su origen.
Modelando el ciclo de las rocas (página 173)
Respecto del modelo, para representar el ciclo pueden con-
seguir los distintos tipos de roca y relacionarlas a través de
flechas y los procesos que determinan la transformación
entre un tipo y otro.
Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 174 y 175)
1. enfriamiento lento del magma. La muestra B corres-
a. Corresponde a un límite convergente, ya que en la
imagen se representa el proceso de subducción pro-
ducto del “choque” entre dos placas tectónicas.
b. Las regiones cercanas a este tipo de límite experi-
mentan elevada sismicidad y actividad volcánica. El
movimiento y la interacción entre las placas tectó-
nicas pueden originar la acumulación y liberación
168 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?
de magma desde el interior de la Tierra, a través de
grietas en la superficie terrestre, como los volcanes.
2.
a. Una posible explicación sería la expansión del con-
tinente, ocasionada por la renovación de la corteza
terrestre por efecto del ascenso de magma. De modo
que, con el transcurso de los años, las cadenas mon-
tañosas se fueron desplazando a medida que la cor-
teza se iba renovando.
b. ¿Cómo varía la edad de las montañas de acuerdo con
su ubicación, más cercanas o más alejadas de las zo-
nas de interacción de las placas tectónicas?
3. Se espera que fundamenten en función de las eviden-
cias geológicas, geográficas y las evidencias entregadas
por los fósiles. A partir de esto, pueden señalar estar de
acuerdo con la deriva continental, pues las evidencias
fósiles encontradas en lugares muy distantes permiten
asegurar que los continentes estaban unidos.
4. Está incorrecto, ya que para representar un límite trans-
formante debería haber puesto ambas láminas sobre
una superficie, juntas y una al lado de la otra, y haberlas
deslizado horizontalmente entre sí.
5. Las dorsales oceánicas se generan cuando en el manto
terrestre se produce un ascenso de rocas fundidas, que
rompen la corteza oceánica y dan lugar a la formación
de una fisura de miles de kilómetros de longitud en la
que se produce un intenso volcanismo. Una dorsal es,
por tanto, el borde divergente de dos placas oceánicas.
La actividad eruptiva asociada a las dorsales permite el
desarrollo de cordilleras submarinas que pueden alcan-
zar miles de metros de altura, llegando a aflorar sobre
la superficie del océano, permitiendo el desarrollo de
islas o archipiélagos volcánicos. Las dorsales oceánicas
son el lugar en el que se genera corteza y se produce la
expansión de los fondos oceánicos. Los arcos volcánicos
son alineaciones de volcanes que ocurren en los límites
de placas tectónicas convergentes. Se originan por mag-
ma producido en el proceso de subducción.
6.
a. Tipos de rocas ígneas puesto que se clasifican según
la rapidez de la solidificación del magma.
b. La muestra A corresponde a rocas ígneas intrusivas,
ya que está formada por granitos encontrados al in-
terior de la corteza terrestre, que se formaron por un
ponde a rocas ígneas extrusivas, pues está formada
por pumitas obtenidas en la superficie terrestre cer-
ca de un volcán, que se originaron por un enfriamien-
to rápido del magma.
7. Roca A: metamórfica; roca B: sedimentaria.

Lección 9
Me preparo para aprender (página 176)
a. Respuesta variable.
b. Se espera que verifiquen que el tiempo climático corres-
ponde a una situación momentánea de los fenómenos
atmosféricos, en cambio, el clima tiene carácter perma-
nente. A partir de esto, se puede decir que Mauricio está
en lo correcto, pues el clima demora muchos años en
cambiar a diferencia del tiempo atmosférico.
Investiga y explica (página 177)
1. Para argumentar esta respuesta, observarán cómo cam-
bian en un mismo lugar las temperaturas máximas y mí-
nimas, la cantidad de agua caída en forma de precipita-
ciones, la generación de vientos.
2. Se espera que describan los tipos de clima. Por ejemplo,
para el clima desértico: la temperatura oscila entre los
-30 y 50 °C, se presentan escasas precipitaciones, se
observan plantas resistentes a estas condiciones, como
los cactus.
3. Depende del lugar donde habitan los y las estudiantes.
Sin embargo, deben hacer alusión a a cantidad de preci-
pitaciones, la biodiversidad y la temperatura promedio,
de modo que puedan afirmar que viven en una región
con un determinado clima (desértico, frío, templado,
mediterráneo, entre otros).
4. El tiempo atmosférico consiste en los fenómenos que
ocurren en la atmósfera y que pueden cambiar diaria-
mente. El clima consiste en las condiciones atmosféricas
permanentes en el tiempo.
¿Qué caracteriza al clima? (página 178)
a. Temperatura media, humedad relativa y presión atmosfé-
rica. No, puesto que generalmente se han dado variacio-
nes dentro de un rango pequeño.
b. En la estación meteorológica de Arica Chacalluta se re-
gistró la humedad relativa más baja, lo que coincide con
un clima seco.
c. Promedio de las presiones atmosféricas: Arica Chacalluta,
1 010,2 hPa; Puerto Montt El Tepual, 1 006,6 hPa. Estos
valores muestran que las ciudades, cercanas al nivel del
mar, poseen una presión aproximada a los 1 013,25 hPa.
d. Dependerá de los intereses y motivaciones de los educan-
dos. Pueden mencionar, por ejemplo, que es importante
conocer el clima de un lugar para entender los fenómenos
que en ellos ocurren y que afectan a la sociedad.
Reconoce (página 179)
a. Los climas fríos se concentran en las zonas próximas a los
polos geográficos y las zonas cálidas se concentran cerca
del ecuador terrestre.
b. A que, debido a la forma y a la inclinación del eje de rota-
ción de la Tierra, los rayos solares inciden de diferente
manera sobre la superficie del planeta.
4
c. En Chile se observan distintos climas, como el desértico,
el mediterráneo, continental, de alta montaña y el polar,
entre otros.
Radiación solar sobre la superficie terrestre
(página 180)
a. La esfera de plumavit® representa a la Tierra y la lámpara
encendida, al Sol.
b. La cantidad de luz varía de acuerdo a la cercanía de la
zona de la esfera a la luz. Se concentra mayormente en el
centro (ecuador). Debido a la inclinación del eje terres-
tre, una zona polar recibe mucha más luz que la otra.
Crea y describe (página 181)
En la relación entre el modelo y el clima terrestre debieran
señalar procesos involucrados en el ciclo del agua: precipi-
tación, evaporación, condensación, infiltración y escorren-
tía. Además, mostrar los flujos de calor, por ejemplo, que
la radiación del Sol permite que el agua de la superficie se
evapore, que el agua evaporada se condensa por las bajas
temperaturas. Por último, al relacionar el ciclo del agua
con el clima, se puede evidenciar la formación de precipi-
taciones y la circulación del aire.
Taller de estrategias (página 182)
Paso 2
a. El recipiente con tierra aumenta y disminuye con mayor
rapidez su temperatura.
b. Los continentes necesitan menos calor para elevar su
temperatura, mientras que los océanos requieren de un
mayor nivel de calor para incrementarla.
Desafío
Pueden calentar agua en un vaso de precipitado cubierto
por un vidrio reloj y observar las gotas que se forman, o
colocar al sol un frasco con agua tapado con un plato.
¿Qué opinas de esto? (página 183)
Se espera que señalen que las actividades humanas que
han contribuido al efecto invernadero son la actividad in-
dustrial, la combustión de los vehículos, el uso de CFC, en-
tre otras. Es importante asociar que el efecto invernadero
se incrementa a partir del aumento de la emisión de gases
invernaderos a la atmósfera como el CO2.
Reconoce y explica (página 184)
a. La circulación de las masas de aire frío y (flechas azules)
y de aire caliente (flechas rojas).
b. La energía solar que llega a la Tierra, calienta la superfi-
cie de nuestro planeta, por lo que el aire que se encuen-
tra en contacto con esta aumenta su temperatura, tornán-
dose menos denso y elevándose. A medida que asciende,
el aire libera calor y pierde humedad, volviéndose frío y
denso, razón por la que desciende.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 169
 Solucionario Unidad 4 ¿Por qué cambia nuestro planeta?

c. Sí, debido a que el desplazamiento de las grandes ma- Efectos de los fenómenos atmosféricos en la
sas de aires, producidas por las diferencias en la energía población (página 185)
solar recibida en las latitudes de la Tierra y la rotación
Para evaluar la presentación puede usar la rúbrica de la
terrestre, determina la circulación del aire en zonas de
página siguiente.
menor extensión.

Criterio L (3 puntos) ML (2 puntos) PL (1 punto)

Relación Las diapositivas contienen
texto-imagen mayor cantidad de imá-
genes que texto. Además,
los textos no superan una
extensión de 2 líneas.
Las diapositivas tienen más texto Las diapositivas presentan exce-
que imágenes. Además, se presen- so de texto. Se evidencian frases
tan frases cortas y largas. largas que dificultan su compren-
sión.

Diseño La tipografía y colores En algunas diapositivas se dificulta El contenido de las diapositivas,

utilizados son adecuados, de la lectura debido al color o tipogra- en su mayor parte, dificulta la
manera que no perturban la fía escogidos. lectura.
lectura.
Ortografía El texto de las diapositivas Se evidencian errores ortográficos, Se evidencian errores ortográfi-
no presenta falta de orto- básicamente acentuales. cos de distinto tipo, gramaticales
grafías. y acentuales.

L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

¿La rotación terrestre altera el viento? (pág. 186)
a. Deben observar que las líneas se desviaron (cuánto lo ha-
gan dependerá de la rapidez del giro).
b. Sí, porque la Tierra efectúa el movimiento de rotación, el
cual es similar al representado en la actividad.
Ciencia, tecnología y sociedad (página 186)
La importancia radica en la información que entregan. Por
ejemplo, pueden prevenir a la población de futuros even-
tos climáticos como huracanes o ciclones.
Crea (página 187)
Para explicar el efecto del movimiento de traslación y del
eje de rotación terrestre en el clima, en el modelo se debe
observar que la variedad de climas de la Tierra es causada
por la inclinación del eje de la Tierra y su órbita elíptica
alrededor del Sol. La luz del Sol llega a la superficie del
planeta en diferentes ángulos durante un recorrido de un
año de duración, provocando que diversas partes experi-
menten las diferentes estaciones debido al cambio en la
cantidad de calor y de luz. Para los materiales, se puede
representar el Sol con una lámpara o linterna encendida y
la Tierra con una esfera de plumavit®.
Proyecto (página 187)
Entre los instrumentos pueden construir un barómetro,
usando un frasco de vidrio, un globo grande, una pajita, un
elástico, pegamento y cartulina. Luego, realizan el siguiente
procedimiento: inflan el globo para que se estire y luego lo
desinflan; cortan el globo en dos partes, en sentido horizon-
tal, y con la parte inferior tapan la boca del frasco, asegu-
rándola con el elástico. Después, cortan los dos extremos de
la pajita de forma oblicua y pegan un extremo de esta en el
centro de la tapa de globo, en forma horizontal. Por último,
fijan la cartulina sobre una pared y situan el barómetro de
manera que el extremo libre de la pajita esté delante de la
cartulina y marcan el nivel de la pajita en la cartulina. Si au-
menta la presión se hundirá el globo, haciendo que el extre-
mo de la pajita suba; si la presión baja, la pajita descenderá.
Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 188 y 189)
1.
a. Para acelerar el proceso de evaporación del agua.
b. Producir la condensación del vapor de agua que está
al interior del frasco.
c. El vapor de agua del aire perdió calor al tocar la tapa
y las paredes del frasco, lo que ocasionó que este pa-
sara de estado gaseoso al líquido.
2. Las laderas de las montañas se calientan y se enfrían
más rápido que los valles. Por esta razón durante el día
el aire sube desde el valle hacia las montañas y en la
noche, desciende desde las montañas hacia el valle.
3.
a. En la estación Fuentes Martínez Porvenir Ad. Depende de
la altura a la que se encuentra la estación de medición.
b. En la estación Fuentes Martínez Porvenir Ad.
c. Entrega información sobre el tiempo atmosférico,
puesto que indica las condiciones de temperatura,
humedad y presión atmosférica.

170 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?


4. La temperatura es mayor pues en la zona del ecuador la
radiación solar también lo es. Además se debe a la lati-
tud, ya que mientras más cerca del ecuador se esté, más
cálida será la temperatura; por el contrario, al acercarse
a los polos, la temperatura bajará considerablemente.
Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 190 y 191)
Un lugar donde se vigilan volcanes
• Como Chile pertenece al cinturón de fuego del Pacífico,
sufre de constantes fenómenos asociados a las placas
tectónicas. Además nuestro país cuenta con más de 80
volcanes activos de los cuales 5 presentan alerta amarilla.
Por lo tanto, es importante la inversión en esta área con el
fin de proteger a las poblaciones aledañas a los volcanes.
¿Qué son y cómo funcionan los radares meteorológicos?
• Los instrumentos meteorológicos entregan información
sobre las condiciones atmosféricas globales y locales,
con el fin de estar alerta ante posibles fenómenos como
temporales, heladas, etcétera.
Volcanes espaciales
• Se sabe que en los planetas rocosos se presentan fenó-
menos similares a los volcanes. Por ejemplo, en Marte
está el volcán Monte Olimpo, el cual se cree que tuvo
una erupción.
Efectos del cambio climático en la Antártica
• Se espera que señalen que investigaciones como el estu-
dio del retroceso de los glaciares tiene implicancias en
las predicciones del cambio climático, ya que se podría
estimar si el incremento del nivel del mar generaría una
inundación de una franja costera. También se podrían
determinar medidas de mitagación de los impactos del
calentamiento global.
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 192 y 193)
Grandes ideas de la ciencia
El esquema debiera considerar:
Grandes ideas Ideas esenciales
GI.7 Los sismos
La tectónica de placas
Límites de las placas
Volcanismo
GI.8 Los elementos del clima
Los factores del clima
La circulación atmosférica
El ciclo de las rocas
Diagrama de Venn
Debe incluir:
• Rocas intrusivas: se forman a partir de magma solidifica-
do en grandes masas en el interior de la corteza terrestre.
El magma, rodeado de rocas preexistentes, se enfría lenta-
mente. Ejemplos: diorita, tonalita, granodiorita y granito.
4
• Rocas extrusivas: se forman por la solidificación del
magma (lava) en la superficie de la corteza terrestre,
cuyo enfriamiento es mucho más rápido que en el caso
de las rocas intrusivas. Ejemplos: basalto y obsidiana.
• En la intersección: rocas ígneas.
Consolida tus nuevos
aprendizajes (páginas 194 a 197)
1.
a. Con los tacos de madera los estudiantes representa-
ron los continentes.
b. El papel absorbente.
c. Límite convergente, porque se está simulando el
“choque” entre dos placas tectónicas.
d. Produce sismos y actividad volcánica.
e. Sí, puesto que, por medio de este modelo, se recrea
cómo un continente se acerca a otro.
2.
a. La subducción. Puesto que al tirar del extremo de
la cartulina que pasa por la ranura, se simula cómo
una placa oceánica se introduce por debajo de una
continental.
b. La unión de dos continentes y la deformación de la
corteza terrestre.
3.
b. Sí puesto que en el caso del grupo A, al fijar ambos
tacos a la chapa, no se podría simular el movimiento
de los continentes ni el proceso de subducción. En el
caso del grupo B, si bien sería posible representar la
subducción y el movimiento de los continentes, no
se observaría la deformación de la corteza terrestre
recreada en el modelo inicial.
4.
a. El modelo pretende mostrar lo que ocurre con las
placas tectónicas en sus límites.
5.
a. Límites convergentes: entre las placas 2 y 3; 4 y 5, ya
que en estos casos, las flechas del mapa indican que
las placas están “chocando”. Límites divergentes: en-
tre las placas 1 y 2; 3 y 4, puesto que en estos casos,
las flechas del mapa indican que las placas se están
alejando.
b. Chile se encuentra cerca de un límite convergente, lo
que produce que este territorio presente una elevada
actividad sísmica y volcánica.
6. Erupción estromboliana. A partir de la descripción ante-
rior se puede deducir que la expulsión de lava fue fluida,
puesto que rebasó el cráter y descendió por las laderas
del volcán. Otros datos que permiten identificar el tipo
de erupción son la emanación de gases y la ausencia de
cenizas y de pulverizaciones, características que perte-
necen a la erupción de tipo estromboliana.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 171
 Solucionario Unidad 4 ¿Por qué cambia nuestro planeta?

7. Encontró una roca ígnea plutónica o intrusiva. El criterio
utilizado es su origen, que en este caso la roca se formó
producto de un enfriamiento lento del magma.
8. • Las tormentas son un fenómeno meteorológico producido
a. Porque algunas gotas de agua son demasiado gran-
des como para mantenerse suspendidas..
b. Con las precipitaciones, ya que lo observado por Car-
los es similar a lo que ocurre en la naturaleza: la con-
densación del vapor de agua de la atmósfera provoca
que se generen pequeñas gotas de agua que forman
las nubes. Si las gotas de agua son muy grandes para
mantenerse en el aire, entonces, estas caen a tierra
por efecto de la fuerza de gravedad.
9. techos que pueden provocar daños a la población
a. El aire asciende y pierde calor. Debido a que el aire
frío puede retener menor cantidad de agua, pierde
humedad en forma de precipitaciones.
b. El aire que desciende por la ladera viene seco, des-
ciende y avanza absorbiendo humedad. Por ello se
generan ambientes más secos en esas zonas.
10. canaletas; y si se está cerca de un río o canal, verificar
a. Altitud y cantidad de precipitaciones.
b. A 10 metros.
c. En Ollagüe.
Guía didáctica del docente
Actividad Desafío (página 151)
por variaciones de temperatura en la atmósfera, que se
manifiesta con viento, grandes nubes, violentas precipita-
ciones acompañadas de rayos, truenos y relámpagos. Los
temporales son un fenómeno atmosférico que se caracte-
riza por un viento fuerte de grado superior al octavo de
la escala de Beaufort. Pueden acompañarse de arena en
suspensión (simún), de nieve (ventisca) o de lluvias.
• Estos fenómenos pueden provocar inundaciones, los
vientos fuertes generan caída de árboles y voladuras de
• Algunas medidas de prevención son limpiar las canale-
tas y alcantarillados, también linpiar los cursos de agua
como rios, canales, acequias, usar ropa clara y adecuada
a los eventos.
• Algunas medidas son revisar el estado de los árboles,
podar aquellas ramas que pueden ser peligrosas; limpiar
que no tengan escombros.
Alfabetización científica (página 153)
a. La paleoclimantología es el estudio de la corteza terres-
tre, los paisajes, los registros fósiles, las distribuciones
de isótopos en los océanos y otros datos físicos relacio-
nados, con el fin de determinar las variaciones del clima
en el planeta. Estos estudios incluyen también investiga-
ciones históricas con el objetivo de comprender mejor
los efectos de las actividades humanas sobre los proce-
sos climáticos.

Esquema (ver indicaciones en página siguiente)

Magma

Enfriamiento y solidificación
Fusión

Calor y presión
Roca metamórfica Roca ígnea

Met
eor
izac Meteorización y formación de
ión
sedimentos
Calor y presión

Diagénesis
Roca sedimentaria Sedimentos
Diagénesis

172 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?


b. El estudio del clima del pasado permite entregar infor-
mación sobre la situación climática actual y futura. Por
ejemplo, han existido épocas en las que la temperatura
media de la Tierra ha sido más cálida que hoy en día. Por
otra parte, la concentración de dióxido de carbono atmos-
férico actual es de 365 ppm, mientras que los máximos
de los últimos tres interglaciales no han sobrepasado las
300 ppm, aunque normalmente los valores alcanzados
en épocas análogas a la actual son de cerca 280 ppm, lo
mismo que las concentraciones preindustriales. Al ritmo
actual de incremento del contenido de dióxido de car-
bono en la atmósfera, nos dirigimos hacia una situación
con un efecto invernadero muy fuerte, quizás análoga al
período de transición ente el Paleoceno y Eoceno, hace
unos 57 millones de años.
c. Respecto del impacto del ser humano en los ciclos vita-
les, se puede mencionar que la actividad humana genera
impacto en el ciclo del carbono ya que la emisión de dió-
xido de carbono en la atmósfera hace que el ciclo no se
complete de manera natural. Este fenómeno tiene como
consecuencia que la temperatura del planeta aumente
significativamente provocando cambios en el clima.
Ficha de Trabajo Lección 8 (página 156)
1. Desde el centro hacia el exterior del planeta, el orden es:
núcleo, manto y corteza.
2. La presencia de gran cantidad de volcanes activos y sis-
mos de gran magnitud. Entre los ejemplos pueden seña-
lar: la erupción del volcán Villarrica y el terremoto del 27
de febrero de 2010.
3. Tabla completa:
Rocas Tipos de rocas
Granito Ignea plutónica
Yeso Sedimentaria
Mármol Metamórfica
Esquisto Metamórfica
Detríticas Sedimentaria
4. El esquema completo es el de la página anterior.
Ficha de Trabajo Lección 8 (página 157)
1. con ello, los distintos vientos, por ejemplo, los polares,
a. Debido a que originalmente los continentes se en-
contraban juntos.
b. Sí, pues la Antártica se encontraba junto con los con-
tinentes y estaba formada por tierra.
2. Sí, pues las líneas indican el movimiento que ocurre en
el interior del manto, en la parte que es fluida. Se obser-
va que el calor sube hasta enfriarse y luego desciende.
3. 1. La relación hecha por Martina es correcta, pues la tem-
a. Cuando en el interior del recipiente hay sustancias den-
sas y espesas como la mezcla de maicena con agua.
4
b. El manto está compuesto por material denso y espe-
so que fluye por su interior.
4. La información presentada debe dar cuenta de que las
cadenas montañosas se originan a partir de los límites
convergentes de las placas.
5.
a. Como Chile pertenece a una zona altamente sísmica
y con gran cantidad de eventos eruptivos, es primor-
dial la observación de los volcanes, para disminuir
los daños de estos fenómenos. Si bien la predicción
no es exacta en sismología, el registro del aumento
de sismos puede alertar a la población con anticipa-
ción al fenómeno eruptivo.
b. Cuando ocurre una erupción volcánica pueden regis-
trarse sismos antes, durante y después de esta, debi-
do a que las placas tectónicas se mueven generando
con ello ondas que se propagan y originan que la pre-
sión en el interior del volcán aumente.
6. Las rocas ígneas se originan a partir del enfriamiento de
la lava que sale desde el interior del volcán.
Ficha de Trabajo Lección 9 (página 158)
1. El clima corresponde a las condiciones atmosféricas ha-
bituales de una determinada región durante un tiempo
prolongado. El tiempo atmosférico corresponde a un
conjunto de fenómenos que ocurren en la atmósfera du-
rante uno o varios días.
2. No es correcta la clasificación, ya que la latitud es un
factor del clima y la temperatura es un elemento del cli-
ma.
3. Se espera que señalen que el dinamismo del clima está
dado por la interacción de elementos como la tempera-
tura, la humedad y también de factores como el viento,
las mareas.
4. Algunos fenómenos son la brisa marina, los vientos.
5. a. Agua condensada en gotas en la pared.
b. Con la humedad atmosférica.
6. Que presentan un comportamiento similar, ya que el
aire de la atmósfera sube al calentarse, luego se enfría y
baja; proceso que se repite de manera permanente.
7. La latitud permite distinguir distintas zonas climáticas y,
los alisios.
8. Existen evidencias que permiten afirmar que el clima en
el planeta era distinto en sus orígenes. Además, en la ac-
tualidad se observa un aumento de la temperatura gene-
rando que disminuyan las precipitaciones y se generen
nuevas zonas desérticas.
Ficha de Trabajo Lección 9 (página 159)
peratura aumenta al acercarse al ecuador y disminuye
con la altura.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 173
 Solucionario Unidad 4 ¿Por qué cambia nuestro planeta?
2. a. La presión atmosférica.
b. La presión atmosférica aumenta en las zonas bajas
(más cerca del nivel del mar) y disminuye con la altura.
3. En la atmósfera, la temperatura disminuye con respecto
a la altitud, es decir, las capas cercanas a la superficie
son más tibias que las que se encuentran más lejos de
ella. Este comportamiento aumenta el mezclado y dilu-
ción de los contaminantes presentes en ella. Se habla de
inversión térmica cuando, en las mañanas frías, la capa
de aire que se encuentra en contacto con la superficie
del suelo adquiere una temperatura menor que las capas
superiores, por lo que se vuelve más densa y pesada. Las
capas de aire que se encuentran a mayor altura y que
están relativamente más calientes, actúan como una cu-
bierta que impide el movimiento del aire contaminante
hacia arriba y por lo tanto se estanca, provocando un
aumento progresivo de la concentración de los contami-
nantes a niveles que pueden ser nocivos.
4. 21. El modelo puede ser un esquema o dibujo en donde se
a. Durante la noche la tierra se enfría más rápido que el
mar. Por lo tanto, el aire que está sobre este último
tiene mayor temperatura y menor densidad, razón
por la cual asciende y es sustituido por el aire que
proviene de la costa.
b. En el día la tierra se calienta más rápido que el mar.
Por esta razón, el aire caliente y menos denso de la
costa asciende y es reemplazado por el aire frío pro-
cedente del mar.
Actividad Desafío Lección 8 (página 160)
1. Algunas medidas de seguridad son mantenerse lejos del
volcán activo, usar gafas para el sol, mascarillas o tapar-
se la nariz, mantener una radio a pila, seguir las instruc-
ciones de las autoridades.
a. Algunos efectos son: emisión de cenizas y material
particulado a la atmósfera, contaminación del agua
con minerales, pérdida de vegetación.
b. Algunas medidas de seguridad son: evacuar si las
autoridades lo recomiendan, usar mascarillas y anti-
parras.
c. Las cenizas emitidas en una erupción pueden produ-
cir enfermedades respiratorias, aluviones y lahares.
d. Porque permite enfrentar estos fenómenos naturales
de manera segura, sin generar caos.
e. Respuesta variable.
f. Algunas habilidades son investigar, comparar, comunicar.
g. Porque permite generar protocolos de seguridad para
evitar daños en la población.
Actividad Desafío Lección 9 (página 161)
a. El pluviómetro permite medir la cantidad de agua caída
(precipitación) y la veleta entrega información sobre la
dirección del viento.
174 Unidad 4 - ¿Por qué cambia nuestro planeta?
b. Algunas preguntas son: ¿Cómo se pueden medir las pre-
cipitaciones? ¿Qué instrumentos permiten registrar los
factores y elementos del clima?
c. La cantidad de agua y la dirección del viento.
d. Algunos instrumentos son: anemómetro, barómetro, ter-
mómetro, higrómetro.
e. Para conocer la orientación del norte es necesario rotu-
larla en la base con la ayuda de una brújula.
f. Respuesta variable.
g. Construir, relacionar, medir.
h. Algunas respuestas son: porque permite modelar el siste-
ma utilizado para registrar los datos asociados a los facto-
res o elementos del clima. También es útil porque permite
encontrar más deficiencias y fortalezas de la actividad.
Evaluación Unidad 4 (páginas 162 a 165)
1.B. 2.B. 3.D. 4.B. 5.B. 6.D. 7.B. 8.A. 9.C. 10.D. 11.D. 12.A.
13.D. 14.C. 15.B. 16.B. 17.D. 18.D. 19.B. 20.B.
observen los límites.
22. Porque en esas zonas existen los límites de las placas
tectónicas. Algunas zonas son Chile, Japón y Nepal.
23. La erupción más peligrosa es aquella que arroja mate-
rial incandescente en todas direcciones.
24. Evitar construir viviendas que estén aledañas al volcán
o cercanas a ríos.
25. Son rocas ígneas que han sufrido un proceso de meteo-
rización y se han fragmentado en sedimentos.
26. El esquema debe incluir: sedimentación, meteoriza-
ción, cristalización, fusión, rocas ígneas, rocas sedi-
mentarias, rocas metamórficas.
27. La altitud y la latitud afectan el clima, pues a medida
que aumenta la altitud se observa oscilación térmica
más amplia, como lo que ocurre en Salvador. En Anto-
fagasta, que se encuentra a nivel del mar, la tempera-
tura no presenta grandes diferencias.
28.
a. La temperatura y la cantidad de vapor de agua en
la atmósfera.
b. Al aumentar la temperatura se incrementa el vapor
de agua.
Bibliografía y webgrafía ¿Por qué cambia nuestro planeta?
4
• Alarcón, Casa, M. C. (1999). Meteorología y clima. Edición UPC.
• Cañizares, M. (2005). Una experiencia de utilización de simulación informática en la enseñanza
secundaria. Revista Educatio Siglo XXI.
• Carreras, C. Yuste, M. y Sánchez, J.P. (2007). La importancia del trabajo experimental en física:
un ejemplo para distintos niveles de enseñanza. Rev. Cub. Física.
• Carreto, F., Gonzalez, R., Villavicencio, J. (2000). Geografía general. Universidad Autónoma de
México.
• Cereceda, P., Errazuriz, A., Gonzalez, J., Gonzalez, M., Henriquez. Manual de geografía. Santia-
go: Editorial Andrés Bello.
• Crespo del Arco, E., Zuñiga, I. (2010). Meteorología y climatología. Edición UNED.
• Driver, R. Guesne, E. Timberghien, A. (1999). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.
4.ª edición. Ediciones Morata.
• Gass, I. G. Introducción a las ciencias de la Tierra. Editorial Reverté S.A.
• Monroe, J. Pozo, M., Wicander, R. Geología: Dinámica y evolución de la Tierra. España: Paraninfo.
• Quereda, J. (2005). Curso de climatología general. Universitat Jaume I.
• Quintanilla, M. Aduriz-Bravo, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo milenio. Retos y propues-
tas. Santiago: Universidad Católica de Chile.
• Von Mentz, B. (2012). La relación hombre-naturaleza: reflexión desde distintas perspectivas
disciplinares. México: Siglo XXI Editores.

Páginas web
Lección 8:
• http://www.bioygeo.info/Animaciones/Coriolis.swf. Animación para observar el efecto Coriolis
(duración: 3 minutos).
• http://www.bioygeo.info/Animaciones/TectonicVolcanic.swf. Actividad volcánica.
• http://www.bioygeo.info/Animaciones/Tsunami2.swf. Tsunami.
• http://www.iesmariazambrano.org/Departamentos/flash-educativos/atmosfera.swf. Animación
que permite revisar las características de las capas de la atmósfera (duración: 3 minutos).
• https://www.youtube.com/watch?v=qF7wKnubg1w. Video que muestra la interacción de las
placas tectónicas (duración: 12 minutos).
• http://www.apice-dce.com/actas/docs/comunicaciones/posteres/pdf/097.1-GuiradoGutierrez-
1-P.pdf. Propuesta didáctica para revisar la deriva continental.
• http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__8bc0a3cd-c848-11e0-80f8-e7f760fda940/
index.htm. Secuencia didáctica para revisar la tectónica de placas.
• http://www.bdigital.unal.edu.co/11202/1/186667.2012.pdf. El ciclo de las rocas como pro-
puesta de enseñanza.
Lección 9:
• http://www.bioygeo.info/Animaciones/El_nino.swf. Animación de la corriente del niño (dura-
ción: 5 minutos).
• http://facilitamos.catedu.es/primariacomunessegundociclo/propuesta-didactica/ud11-1-el-
hombre-del-tiempo/. Propuesta didáctica para desarrollar el clima.
• http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/itfor/web/sites/default/files/recursos/elclima/
html/CONO10RDE_imprimir_docente.pdf. Secuencia didáctica para revisar el clima y el tiempo
atmosférico.
• http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/15301/3/01revgranada.pdf. Paper sobre las dificul-
tades en el aprendizaje de los conceptos de tiempo atmosférico y clima.
• http://www.crana.org/themed/crana/files/docs/127/067/unidad_primaria_met_clim.pdf. Uni-
dad didáctica sobre el clima.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 175

 5
¿Cómo son los gases de
UNIDAD
nuestro entorno?
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Guía Didáctica Docente
La unidad tiene como finalidad que los educandos sean
capaces de investigar experimentalmente y explicar el
comportamiento de los gases en situaciones cotidianas,
considerando: los postulados de la teoría cinético-
molecular, los factores que inciden en su comportamiento,
como la presión, la temperatura, el volumen y las leyes que
explican la relación entre estas variables.
Las diversas actividades propuestas les permitirán
abordar la temática “gases” (hilo conductor) desde sus
propiedades generales hasta la aplicación de las leyes que
pretenden explicar su comportamiento, suponiendo un
comportamiento ideal, es decir, sin fuerzas de cohesión
entre las partículas constituyentes. Apuntan, además,
al desarrollo y práctica de diversas habilidades del
pensamiento científico, por medio de la observación, la
formulación de explicaciones y predicciones, el análisis de
resultados, la organización de datos y el uso de conceptos
y modelos teóricos.
Por su parte, la Guía didáctica tiene como propósito
apoyar la construcción del proceso de aprendizaje–
enseñanza, considerando el valioso aporte en el que se
constituye el texto del estudiante como una herramienta
tanto dentro como fuera del aula. Para ello, se entregan
orientaciones didácticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluación, a fin de enriquecer el
uso pedagógico que se da al texto.
En la unidad se promoverá el desarrollo de las siguientes
habilidades y actitudes.
Habilidades
• Observar y describir objetos, procesos y fenómenos.
• Interpretar y procesar datos.
• Formular y fundamentar predicciones.
• Desarrollar una investigación científica experimental.
• Discutir las ideas en forma oral y escrita.
• Plantear un problema y formular hipótesis.
• Aplicar modelos matemáticos.
176 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?
Actitudes
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
comprender los fenómenos del entorno natural y tecnoló-
gico, disfrutando del crecimiento intelectual que genera
el conocimiento científico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OA A).
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendien-
do que los logros se obtienen solo después de un trabajo
riguroso, y que los datos empíricamente confiables se ob-
tienen si se trabaja con precisión y orden (OA B).
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposición a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tíficos (OA C).
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis
(OA D).
• Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de
la comunicación para favorecer las explicaciones cientí-
ficas y el procesamiento de evidencias, dando crédito al
trabajo de otros y respetando la propiedad y la privaci-
dad de las personas (OA E).
• Demostrar valoración y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias éticas de los avances científicos y
tecnológicos (OA F).
• Reconocer la importancia del entorno natural y sus recur-
sos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de
los recursos naturales y energéticos en favor del desarro-
llo sustentable y la protección del ambiente (OA G).
• Demostrar valoración e interés por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento científico y reconocer que
desde siempre los seres humanos han intentado com-
prender el mundo (OA H).
Conceptos previos
Para abordar la unidad, los educandos deben conocer, comprender y aplicar los siguientes
conceptos previos:
• Magnitudes, como por ejemplo: presión, volumen, temperatura, calor, cantidad de sus-
tancia y unidades estándar asociadas.
• Factores que inciden en los cambios de estado de la materia.
• Teoría cinético-molecular.
• Energía: definición, fuentes y transferencia.
• Estados de agregación de la materia: sólido, líquido, gaseoso.
• Cambios de estado de la materia: fusión, vaporización, sublimación, condensación y
solidificación.
• Participación de la energía calórica en los cambios de estado.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra una visión general de la organización de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.

Unidad 5: ¿Cómo son los gases de

nuestro entorno?

Lección 10: Lección 11:

Los gases Los gases y sus leyes

La teoría cinético-molecular Comportamiento de un gas

Propiedades y características de los gases El estudio de los gases

en la historia
Volumen, temperatura y presión de un gas
Ley de Boyle
Principales gases de nuestro entorno

Ley de Charles

Ley de Gay-Lussac

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 177

 Planificación de la unidad
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores
de Evaluación asociados a cada uno de ellos.
Sección(es) Objetivos de Aprendizaje
Investigar experimentalmente
y explicar el comportamiento
de gases ideales en situacio-
nes cotidianas, considerando:
• factores como presión,
volumen y temperatura;
• las leyes que los modelan;
• la teoría cinético-molecular.
Lección 10
Observar y describir objetos,
procesos y fenómenos del
mundo natural y tecnológico
usando los sentidos.
Formular y fundamentar
predicciones basadas en
conocimiento científico.
Llevar a cabo el plan de una
investigación científica**,
midiendo y registrando evi-
dencias.
Organizar y presentar datos
cuantitativos y/o cualitativos
en tablas, gráficos, modelos
u otras representaciones, con
ayuda de las TIC.
178 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?
Tiempo estimado: 5 semanas (20 horas)
Indicadores de Evaluación
ΙΕ1. Describen las magnitudes de presión, volumen, temperatura y calor en el
comportamiento de los gases del entorno.
IE2. Obtienen, organizan y presentan datos empíricos en relación a la com-
presibilidad de los gases frente a la incompresibilidad de los líquidos y
sólidos.
IE3. Describen, por medio de la teoría cinético-molecular, la diferencia de
comportamiento en el flujo entre fluidos compresibles (gases) e incom-
presibles (líquidos).
IE4. Explican el cambio en el movimiento de las partículas de materiales
gaseosos cuando experimentan cambios en la temperatura.
IE5. Fundamentan con evidencias la existencia de problemas de salud para
los seres humanos relacionados con el comportamiento de los gases que
se pueden presentar en contextos reales (por ejemplo, despresurización
en aviones y buzos).
IE6. Describen características de los gases más comunes del entorno como el
aire, gas combustible, gases que producen el “efecto invernadero”, entre
otros, y su comportamiento.
ΙΕ7. Observan fenómenos de mundo natural usando sus sentidos.
IE8. Describen un suceso simple sobre la base de los que perciben.
ΙΕ9. Formulan predicciones basadas en el conocimiento científico.
ΙΕ10. Ejecutan procedimientos de investigación para comprobar sus prediccio-
nes.
ΙΕ11. Obtienen evidencia empírica a través de observaciones y mediciones.
ΙΕ12. Utilizan correctamente los materiales e instrumentos siguiendo las
normas de seguridad.
ΙΕ13. Organizan los datos obtenidos en tablas, gráficos, diagramas u otras
representaciones.
 5
Sección(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
ΙΕ14. Explican el cambio en el movimiento de las partículas de materiales
gaseosos cuando experimentan cambios en la presión.
Investigar experimentalmente ΙΕ15. Explican experimentalmente el comportamiento de un gas en diferentes
y explicar el comportamiento situaciones, considerando las leyes de Boyle y de Charles.
de gases ideales en situacio- ΙΕ16. Ejecutan procedimientos de investigación para comprobar sus
nes cotidianas, considerando: predicciones.
• factores como presión, ΙΕ17. Resuelven problemas sobre el comportamiento y fenómenos de los
volumen y temperatura; gases, aplicando las leyes que describen su comportamiento.
• las leyes que los modelan; ΙΕ18. Siguen paso a paso una investigación experimental en forma
• la teoría cinético-molecular. colaborativa en relación al comportamiento de los gases.
ΙΕ19. Revisan los pasos utilizados en la investigación detectando errores para
perfeccionar su procedimiento.
Lección 11 Llevar a cabo el plan de una
investigación científica**,
ΙΕ20. Registran las evidencias (datos, conceptos, ideas) de la investigación.
midiendo y registrando evi-
dencias.
Planificar una investigación
experimental sobre la base de ΙΕ21. Determinan las variables que serán investigadas diferenciando las de-
una pregunta y diversas fuen- pendientes y las independientes.
tes de información científica.
Seleccionar, usar y ajustar
modelos simples para explicar ΙΕ22. Realizan cálculos matemáticos necesarios en una investigación experi-
el comportamiento de los ga- mental, no experimental o documental, entre otras.
ses en diversas condiciones.

* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 179

 Orientaciones al docente
Motivación para el
aprendizaje
Un(a) alumno(a) motivado(a) por
aprender y un docente motivado
por enseñar resultan factores cla-
ve en el proceso que ambos deben
emprender.
Por una parte, el profesor debe
plantearse al menos los siguientes
desafíos:
• mantener el interés de los estu-
diantes;
• ser una facilitador del proceso
de adquisición de conocimiento
y/o descubrimiento de él;
• tener claridad respecto a los ob-
jetivos de aprendizaje que desea
y debe alcanzar;
• emplear los medios, metodolo-
gías y estrategias coherentes a
las ideas anteriormente expre-
sadas;
• mantener altísimas expectativas
respecto a lo que sus estudian-
tes pueden aprender.
Por su parte, los estudiantes de-
ben (en constante colaboración y
retroalimentación del docente):
• Desear aprender, interés.
• Ser responsables y flexibles.
Ahora bien, el gran reto del trabajo
profesional del educador, es siste-
matizar y coordinar las necesidades
e intereses de ambos actores del
proceso. Y una de las prácticas pe-
dagógicas que son efectivas en ello
es el desarrollo de un aprendizaje
significativo, cuyo punto de partida
es convocar el interés del estudian-
te a partir de situaciones cotidianas
que para él son comunes, pero cuya
explicación científica le permite
comprender el fenómeno desde una
perspectiva muy interesante, diná-
mica y maravillarlo.
Fuente: Archivo editorial.
180 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?
Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 198 a 203
Orientaciones metodológicas
Entrada de unidad (páginas 198 y 199)
Se propone trabajar el inicio de la unidad de la siguiente forma: Escriba en
la pizarra el título de la unidad y solicite que respondan el cuestionamiento
libremente (mientras usted registra sus ideas en la pizarra). Una vez reunida
la información, lea en voz alta el texto introductorio. Solicíteles que observen
las imágenes propuestas en ambas páginas y formule la pregunta: ¿Cuál es la
importancia de los gases en nuestra vida? Luego de los comentarios (que pro-
bablemente estarán centrados en la respiración de los seres vivos), exponga,
con la ayuda de un data show, ejemplos de la importancia de comprender el
comportamiento de los gases, por ejemplo: aire, gas licuado, inflar un globo,
uso de aerosoles aromatizantes, oxígeno medicinal, entre otros; y vuelva a
formular la pregunta: ¿Cuál es la importancia de los gases en nuestra vida?,
reforzando el amplio uso que hacemos de ellos y ampliando su interés por el
tema. Dé lectura a la sección Grandes ideas de la ciencia y a los objetivos de
aprendizaje propuestos para cada lección y, con las imágenes proyectadas,
pregúnteles: ¿Por qué y para qué aprenderemos esto? : ¿Qué importancia tie-
nen los gases en nuestra vida diaria? ¿Para qué los utilizamos?
GRANDES IDEAS de la ciencia
Al estudiar las propiedades de los gases y las leyes que explican su compor-
tamiento, considerando el modelo de gases ideales, los educandos podrán
por una parte “comprender que todo material del universo está compuesto
por partículas muy pequeñas” y descubrir el aire como una mezcla de gases
disponibles en la atmósfera terrestre e indispensable para la vida, valorando
así que “tanto la Tierra como su atmósfera cambian a lo largo del tiempo y
tienen las condiciones necesarias para la vida”.
Coménteles que estas ideas están relacionadas con los objetivos de apren-
dizaje que serán tratados en la unidad, sus respectivas lecciones, y las ac-
tividades que se ejecutarán, las cuales les permitirán entender eventos tan
comunes como la combustión de diferentes objetos (fósforos, velas, etc.), los
cambios de estado físico de la materia, la declaración de periodos de excep-
ción ambiental en distintas regiones del país y cada día en aumento, el uso
de aerosoles y precauciones asociadas como la no incineración, el uso de gas
licuado, comportamiento de globos aerostáticos, entre otros.

ACTIVA tus aprendizajes previos
Páginas 200 a 202
• La finalidad de las actividades propuestas es seguir fo-
mentando en el estudiantado el interés y la motivación
por el aprendizaje, a partir del estudio científico de con-
textos cercanos. Al mismo tiempo, se pretende que se co-
necten con sus conocimientos previos, no evaluando des-
de el error, sino que identificando cuál es la base sobre la
cual construir nuevos conocimientos.
• La actividad Bovinos y efecto invernadero tiene por fi-
nalidad que los estudiantes tengan una idea sobre un fe-
nómeno conocido que afecta la composición del aire (ga-
ses). Invítelos a responder individualmente las preguntas
formuladas y posteriormente comentar en plenario.
• Las actividades que se proponen posteriormente ten-
drán mayor efecto en la motivación si se generan como
aprendizaje colectivo, en el que hay análisis, reflexión y
conclusión; razón por la cual se sugiere que sean desa-
rrollados en equipos de trabajo (no más de 4 por cada
grupo) y publicar sus respuestas en papelógrafos en la
sala de clases, para posteriormente comparar y discutir
las propuestas de cada grupo, como curso.
• En la actividad Comprobando la presencia de gases se
espera que señalen sus conocimientos o ideas acerca de
la masa y/o el peso (como concepto más comúnmente
empleado), razón por la cual se sugiere no detenerse en
este punto ni juzgar el uso de uno u otro; sí orientar su
correcto empleo.
• En Experimentando con un gas, para guiar la formula-
ción de la pregunta y la hipótesis, indique que existe un
estado inicial del sistema (antes de disponer objetos de
diferente masa sobre el émbolo) y, si es factible, dibuje
diferentes momentos y estados de acuerdo a la relación
volumen del gas y presión (masa del objeto). Esto les
permitirá observar el cambio de volumen y la relación
inversamente proporcional entre volumen y presión.
• En cuanto a la actividad Cambiando de estado físico,
indíqueles que observen los datos de cada eje y cómo
• Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo, con pre-
estos se relacionan. Algunos educandos pueden tener
dificultad para la lectura de los valores negativos, para
lo cual debe cerciorarse de que comprenden que co-
rresponden a temperaturas bajo cero, como las que se
presentan en invierno en nuestro país. La interpretación
del gráfico dice relación con los cambios de estado de la
materia y las transiciones entre ellos.
• Luego de realizadas todas las actividades propuestas, inví-
telos a publicar su trabajo en la sala, otorgándoles algunos
minutos para que den lectura a los diferentes papelógrafos.
Seleccione respuestas correctas de los diferentes trabajos
y coméntelas con sus estudiantes.
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Página 203
Esta sección se orienta a un proceso metacognitivo
del educando, razón por la cual se recomienda que
sea en primera instancia un proceso personal. Para
Flavell el control que una persona puede ejercer sobre
su actividad cognitiva depende de las interacciones de
cuatro componentes: Conocimientos metacognitivos:
son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad
cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor
palabras que números), la tarea (saber que la organi-
zación de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del
contenido) y las estrategias (saber que la realización de
un esquema conceptual es un procedimiento que favo-
rece la comprensión). Experiencias metacognitivas: son
pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompa-
ñan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabe-
mos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien cuando
descubrimos que no sabemos el significado de una pa-
labra, etcétera. Metas cognitivas: se trata de las metas
o los fines que nos proponemos en una u otra situación.
Estrategias metacognitivas. Aquí Flavell diferencia en-
tre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las
primeras, cuando se emplean para hacer progresar una
actividad, y las metacognitivas, cuando la función es su-
pervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina.
Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cogniti-
vas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para
verificar la comprensión son estrategias metacognitivas
porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la
meta. Cabe aclarar que auto preguntarse acerca de la in-
formación extraída de un texto puede ser una estrategia
cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el
conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacog-
nitiva en la medida en que sea utilizada para verificar
cuánto se sabe sobre la información.
Fuente: http://www.talentosparalavida.com/aula28.asp
guntas metacognitivas: ¿lograste tus objetivos en la uni-
dad anterior?, ¿qué estrategias empleadas en la unidad
anterior consideras que fueron “exitosas”?, ¿cuál es para
ti un indicador de que estás aprendiendo?, ¿en función de
qué metas mediste en la unidad anterior tu desempeño?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 181
 Orientaciones
Orientaciones al
al docente
docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 204 a 213

LECCIÓN 10
Tiempo estimado: 2 semanas (8 horas)

Los gases
La lección tiene como propósito que los educandos comprendan el compor-
tamiento de los gases a partir de la aplicación de los principios de la Teoría
cinético-molecular, acercando el aprendizaje a lo cotidiano, con ejemplos
prácticos y significativos, como la composición del aire, el efecto invernade-
ro y algunas aplicaciones domésticas de mezclas de gases

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que
se promueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes
Caracterizando un Observar e interpretar OA C
IE1
gas pág. 206 resultados OA B
IE2 Me preparo para Observar y explicar fenó- OA B
Investigar experimentalmente y explicar el
aprender pág. 204 menos OA A
comportamiento de gases ideales en situacio- IE3
nes cotidianas, considerando:
Taller de estrategias Desarrollar una investigación OA D
• factores como presión, volumen y IE4
pág. 208 científica experimental OA E
temperatura;
• las leyes que los modelan; Ciencia, tecnología y Desarrollar una investiga-
IE5 OA F
sociedad pág. 211 ción científica documental
• la teoría cinético-molecular.
¿Qué gases compo- Interpretar y procesar datos
OA E
IE6 nen el aire que respi-
OA G
ramos? pág. 210
Me preparo para Observar y explicar fenó- OA A
Observar y describir objetos, procesos y IE7
aprender pág. 204 menos OA B
fenómenos del mundo natural y tecnológico
usando los sentidos. Caracterizando un Observar e interpretar OA C
IE8
gas pág. 206 resultados OA B
Formular y fundamentar predicciones basadas Taller de estrategias Desarrollar una investigación OA D
IE9
en conocimiento científico. pág. 208 científica experimental OA E
Taller de estrategias Desarrollar una investigación OA D
IE10
pág. 208 científica experimental OA E
Caracterizando un Observar e interpretar OA C
Llevar a cabo el plan de una investigación IE11
gas pág. 206 resultados OA B
científica**, midiendo y registrando
evidencias. Caracterizando un Observar e interpretar OA C
gas pág. 206 resultados OA B
IE12
Temperatura y volumen Desarrollar una investiga- OA D
de un gas pág. 208 ción científica OA E
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o ¿Qué gases compo- Interpretar y procesar datos
OA E
cualitativos en tablas, gráficos, modelos u IE13 nen el aire que respi-
ramos? pág. 210 OA G
otras representaciones, con ayuda de las TIC.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

182 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Antes de iniciar la lección, se recomienda proyectar
imágenes del agua es sus tres estados físicos y del
ciclo del agua. Invítelos a ubicar en el ciclo del agua
los distintos estados de la materia. Posteriormente,
pida que asocien los cambios de estado físicos a si-
tuaciones cotidianas, como hervir agua, poner agua
en el congelador, entre otras. Proyecte también una
imagen de una cuidad de Chile contaminada por
smog, e invítelos a formular predicciones respecto
a: ¿qué sucede con el ciclo del agua cuando precipi-
ta en esa ciudad?
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas respecto a los
estados de la materia y las magnitudes que afectan
su comportamiento, especialmente el de los gases.
Contenido: Estados de la materia.
Una vez concluida la actividad de cada grupo de
trabajo, se recomienda guiar un plenario en el que
un representante de cada equipo haga referencia a
las respuestas construidas para las preguntas plan-
teadas. Esta actividad puede ser empleada para
construir un organizador gráfico de los estados de
la materia y sus características. De acuerdo al ni-
vel de desarrollo y logro que sus estudiantes tengan
respecto a las características de los estados de la
materia, puede solicitarles que expliquen por qué
fueron diferentes los resultados que obtuvieron en
la actividad, a qué creen que se deben y qué otras
características tiene cada estado. Oriéntelos a que
sus respuestas sean en torno al movimiento y unión
de sus partículas, para luego, de acuerdo a esto,
determinar la forma que toma cada estado, su vo-
lumen, la capacidad de escurrir y de comprimirse
(característica que se trabajó en la actividad). Re-
fuerce constantemente el trabajo de los estudiantes
con preguntas de supervisión: ¿qué ha llamado tu
atención?, ¿qué consideras interesante de lo que
estás haciendo?, ¿cómo asocias lo que observas con
aquellas cosas que manipulamos cotidianamente
(agua, comida, otros)?, ¿cómo vas en el trabajo o
cuál es tu grado de avance?, ¿consideras que has
empleado correctamente el tiempo de trabajo?,
¿has sido perseverante?, ¿has sido ordenado(a)
para trabajar y eso ha facilitado tu trabajo?
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
La teoría cinético-molecular Página 205
• Para trabajar la teoría cinético-molecular es recomenda-
ble que emplee modelos visuales que sean explícitos en
la disposición de sus partículas constituyentes, como los
que aparecen en la página 205, lo que facilitará la com-
prensión respecto a la capacidad de movimiento de las
partículas constituyentes y las características de cada es-
tado. Sin este recurso visual, es probable que tengan difi-
cultades (por el grado de abstracción que demanda) para
responder la pregunta propuesta: ¿De qué manera crees
que es posible explicar las propiedades que caracterizan
a cada uno de los tres estados de la materia? Mantenien-
do esta imagen proyectada, caracterice cada estado de
la materia en función de la distancia entre las partículas
y puede, incluso (dependiendo del nivel de dominio de
los educandos) indicar el efecto de la temperatura y, por
ende, el cambio de estado físico. Para reforzar los con-
ceptos, puede emplear recursos como los disponibles
en GCN7P183A. Es importante tener en cuenta que los
modelos presentados a los estudiantes deben tener la
misma cantidad de partículas en estado sólido, líquido y
gaseoso, para no inducir a un error.
• Antes de construir el esquema de la sección Conectando
con…, se sugiere que los educandos interactúen online
con el recurso presente en GCN7P183B, en el que pue-
den observar los estados de la materia e interactuar para
observar el comportamiento (especialmente la energía
cinética de cada estado de la materia) y los cambios que
experimentan.
Propiedades y características
de los gases Páginas 206 y 207
• La actividad Caracterizando un gas está diseñada para
que los educandos comprueben experimentalmente al-
gunas características de los gases, a través de la forma-
ción de un gas (CO2) a partir de la reacción química entre
el vinagre y el bicarbonato. Es una excelente oportuni-
dad para que escriba la ecuación química del proceso
que están viendo, lo que les permitirá comprender que
hay productos que permanecen en el recipiente y otro
que “sube” para inflar el globo, pues corresponde a un
producto gaseoso, tal como muestra la ecuación:
CH3COOH(ac) + NaHCO3(s) → CH3COONa(ac) + H2O(l) + CO2(g)
Se recomienda promover entre los y las estudiantes la
elaboración de esquemas o dibujos explicativos que les
permitan asociar el registro fotográfico con las estructu-
ras moleculares de los compuestos que participan en la
reacción y que es responsable del aumento de volumen del
globo.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 183
 Orientaciones al docente Lección 10: Los gases
• La actividad Predice y explica tiene por objetivo que
los educandos puedan elaborar predicciones y aplicar
un contenido (propiedades de los gases) a partir de un
esquema. Para guiar sus predicciones, puede sugerir si-
tuaciones cotidianas: ¿por qué empleamos las ventanas
de los vehículos motorizados abiertas cuando hace calor?,
¿qué sucede con el aire de un vagón cuando el metro llega
a una estación y abre sus puertas, especialmente aquellos
días y horarios en los que se traslada un número impor-
tante de personas? Se recomienda que inicialmente la ac-
tividad sea desarrollada en forma individual, supervisada
constantemente para colaborar en el proceso de análisis.
Concluido el tiempo declarado para la actividad (no más
de 10 minutos), invítelos a compartir sus respuestas y
emplee este diálogo para reforzar las propiedades de los
gases. Complemente la actividad con la Ficha de trabajo
de la página 194 de la Guía, cuyo objetivo es que reconoz-
can las propiedades de los gases como fluidez, difusión,
compresión en diferentes situaciones cotidianas, y los
principios de la teoría cinético-molecular.
Taller de estrategias Página 208
Propósito: Evidenciar experimentalmente el efecto de la
temperatura sobre el volumen de un gas.
Contenido: Teoría cinético-molecular, introducción a la
ley de Charles.
• La actividad propuesta tiene por objetivo que el educan-
do evidencie experimentalmente los cambios de un gas
con la temperatura y que, a partir de los procedimientos
ejecutados, reconozca las variables y las clasifique, apli-
cando aprendizajes previos. Guiados por las indicacio-
nes descritas, el taller resulta fácil de implementar para
los educandos.
• Como es riesgoso el uso de agua caliente, se recomienda
que usted use el agua disponible en termos y/o, en su
defecto, disponga después de calentar agua la cantidad
necesaria para cada grupo de trabajo.
• Es posible que la pregunta b del paso 1 sea de alta difi-
cultad, frente a lo cual puede guiarlos recordando: ¿qué
variables van a manipular?, ¿qué cambios creen que
observarán?, ¿cómo o por qué creen que se producirán?
Estas preguntas ayudarán a los educandos a plantear el
problema y la hipótesis solicitadas.
• Una vez obtenidos los datos solicíteles volver a respon-
der las preguntas de investigación planteadas: ¿qué va-
riables manipularon?, ¿qué cambios observaron?, ¿cómo
o por qué se produjeron? Y luego la pregunta o problema
de investigación y su hipótesis, guiando el trabajo con
preguntas como la siguiente: ¿ocurrió lo que creían que
iba a acontecer con el globo en el agua caliente y con el
agua fría?
184 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?
• Si los alumnos y las alumnas tienen acceso a la tecnolo-
gía, como celulares, tablet u otros, invítelos a grabar el
experimento, sumando valor al póster multimedia pro-
puesto para comunicar los resultados.
• Estimule a los educandos a leer la información de la pá-
gina 209 de su texto antes de elaborar sus conclusiones
y comunicarlas, para que den sustento teórico a su tra-
bajo experimental. Gracias a estos experimentos, puede
establecer conexiones con la Lección 11, señalando el
nombre de los científicos que estudiaron estos fenóme-
nos: Boyle, Charles y Gay-Lussac.
• Una vez concluida la actividad, solicíteles dejar los espa-
cios limpios y ordenados. Pueden eliminar sus desechos,
en esta ocasión, en el basurero habitual.
• En la actividad se espera que usen de manera responsa-
ble y efectiva las tecnologías de la comunicación para
favorecer las explicaciones científicas y el procesamien-
to de evidencias, dando crédito al trabajo de otros y res-
petando la propiedad y la privacidad de las personas. Se
sugiere que esta sea abordada como pregunta de meta-
cognición en el trabajo personal.
• Para el Desafío, se sugiere reforzar cada uno de los pa-
sos implicados para que ellos puedan replicarlos en el
diseño de su actividad, esta vez con las variables presión
y volumen. Es recomendable que cuente con materiales
que les permitan llevar a cabo su propuesta experimen-
tal, por ejemplo jeringas de 5 mL, las que pueden llenar
de aire y aplicar diferentes presiones para verificar las
variaciones de volumen.
Volumen, temperatura
y presión de un gas Página 209
• Después de leer la información de esta página, pídales
que hagan un resumen en el que describan cómo afecta
cada variable a un gas.
Principales gases
de nuestro entorno Páginas 210 y 211
• La actividad ¿Qué gases componen el aire que respira-
mos? tiene por objetivo que los educandos reconozcan
los principales componentes del aire. Se recomienda que
la actividad propuesta sea complementada teóricamente
con la información proporcionada de la página 211 y tam-
bién con la actividad propuesta en la Ficha de trabajo de
la página 195 de la Guía, cuyo propósito es que conoz-
can el sistema nacional de monitoreo de la calidad del
aire y, a partir de él que reconozcan la importancia del
aire para la vida, pues la alteración de la mezcla de ga-
ses (por ejemplo por contaminación) altera gravemente
nuestra vida cotidiana. Para el punto d, en http://sinca.
mma.gob.cl/ encuentran información sobre las estacio-
nes de monitoreo y los contaminantes.

• Para desarrollar el gráfico circular empleando herra-
mientas digitales, como una planilla Excel, es indis-
pensable que ingresen la tabla de datos, identificando
claramente gases y porcentaje, y una vez ingresados los
• Para la actividad Describe, una posibildad es que elaboren tablas que aborden cada una de las temáticas trabajas en la
lección, como las que se proponen a continuación. También pueden hacer mapas conceptuales.
Indicador
Según la TCM
Sus propiedades son
Relación T y V
Relación T y P
Relación V y P
Principales gases en nuestro entorno
Gases estudiados Composición
Aire
Gas combustible
Gases efecto invernadero
Principales gases en
nuestro entorno
• Mediante la sección Ciencia, tecnología y sociedad, se
pretende que los educandos fundamenten con eviden-
cias la existencia de problemas de salud para los seres
humanos relacionados con el comportamiento de los ga-
ses que se pueden presentar en contextos reales, y que
describan características de los gases más comunes del
entorno como el aire, gas combustible, gases que produ-
cen el “efecto invernadero”, entre otros. Aproveche esta
instancia para reforzar el OAT6 relacionado con el cuida-
do del ambiente, leyéndoles la información de la ventana
de profundización de la página 193. Al respecto, pregún-
teles: ¿por qué es importante que se mida diariamente la
calidad del aire y se informe a la población?, ¿consideran
que es preocupante la calidad del aire en Chile y en parti-
cular, en su región?, ¿cómo afecta a las personas la mala
calidad del aire que se mide en Santiago, Temuco, Osorno,
Chillán, por mencionar algunas ciudades del país? Si se
declara alerta, preemergencia o emergencia ambiental,
¿cómo debemos cuidarnos y cuidar a la población?
• Puede profundizar los conocimientos de los alumnos
y las alumnas, invitándolos a realizar la actividad
Desafío de la página 198 de la Guía, analizando el fenó-
meno lluvia ácida.
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
datos, tienen que buscar el ícono “gráficos” del progra-
ma, seleccionar “tipo de gráfico” (circular) y seguir las
instrucciones que se desplieguen en la misma barra de
herramientas.
Gases
¿Dónde encontrarlos? ¿Por qué estudiarlos?
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 212 y 213
• Las actividades propuestas permiten al estudiantado hacer
un recorrido integral por los contenidos de la lección y re-
forzar los aprendizajes adquiridos. Invítelos a trabajar in-
dividualmente, permitiéndoles que interactúen libremente,
consultándose entre sí y a usted cada vez que lo requieran.
• Las actividades Aplica y Argumenta, de la sección Ahora
tú, les permitirán volver a revisar las principales ideas de
la teoría cinético-molecular aplicada al estado gaseoso,
así como el efecto que causan la temperatura y la presión
sobre el mismo, mientras que Explica les facilitará la re-
visión de las propiedades de los gases. La sección Inter-
preta les permitirá revisar el tema del efecto invernadero
así como la práctica de habilidades científicas, gracias a
la lectura de la información a partir de un gráfico.
• Concluida la actividad, motívelos a responder la sección
¿Cómo vas? para evaluar su nivel de aprendizaje.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
• Para complementar la sección ¿Cómo vas? formu-
le las siguientes preguntas: ¿lograste tus objetivos
en la Lección 10?, ¿qué estrategias empleaste que
consideras fueron “exitosas”?, ¿cuál es para ti un
indicador de que estás aprendiendo?, ¿en función
de qué metas evalúas tu desempeño?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 185
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 214 a 229

LECCIÓN 11 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Los gases y sus leyes

La lección tiene como propósito que los educandos describan el compor-
tamiento de los gases de acuerdo a las leyes de los gases ideales, para lo
cual se presentan actividades experimentales y no experimentales, que en
conjunto permiten el logro de los objetivos de aprendizaje.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación

que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes

Plantear un problema OA A y
IE14 Me preparo para aprender pág. 214
y formular hipótesis OA C
OA A y
Taller de ciencias págs. 220 y 221 Conducir una investigación
IE15 OA C
Aplicando la ley de Charles pág. 223 Aplicar modelos matemáticos OA B
Plantear un problema OA A y
IE16 Me preparo para aprender pág. 214
Investigar experimentalmente y formular hipótesis OA C
y explicar el comportamiento de gases Resolver problemas relacionados OA B y
ideales en situaciones cotidianas, Aplicar modelos
con la ley de Boyle pág. 219 OA C
considerando:
• factores como presión, volumen OA B y
IE17 Aplicando la ley de Charles pág. 223 Aplicar modelos
y temperatura; OA C
• las leyes que los modelan; OA B y
Aplica y explica pág. 227 Aplicar modelos
• la teoría cinético-molecular. OA C
OA A y
IE18 Taller de ciencias págs. 220 y 221 Conducir una investigación
OA C
Plantear un problema OA A y
Me preparo para aprender pág. 214
y formular hipótesis OA C
IE19
OA A y
Taller de ciencias págs. 220 y 221 Conducir una investigación
OA C
Llevar a cabo el plan de una Plantear un problema y OA A y
IE20 Me preparo para aprender pág. 214
investigación científica**. formular hipótesis OA C
Planificar una investigación experimen-
OA A y
tal sobre la base de una pregunta y di- IE21 Taller de ciencias págs. 220 y 221 Conducir una investigación
OA C
versas fuentes de información científica.
Resolver problemas relacionados OA B y
Aplicar modelos
con la ley de Boyle pág. 219 OA C
OA B y
Seleccionar, usar y ajustar modelos sim- Aplicando la ley de Charles pág. 223 Aplicar modelos
OA C
ples para explicar el comportamiento de IE22
los gases en diversas condiciones. Taller de estrategias págs. 224 y OA A y
Conducir una investigación
225 OA C
OA B y
Aplica y explica pág. 227 Aplicar modelos
OA C

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

186 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Antes de iniciar la lección, se recomienda hacer jun-
to a los educandos un organizador gráfico en el que
se observen las palabras clave señaladas por ellos
mismos, asociadas a los aprendizajes de la lección
anterior, idealmente disponiendo de fotografías,
gráficos u otros recursos visuales, de las experien-
cias de aprendizaje realizadas; y a partir de ello,
constatar nuevos aprendizajes
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas, experimen-
talmente, respecto a la variación del volumen del
gas al ser sometido a diferentes presiones.
Contenido: Efectos de la presión sobre los gases.
Antes de dar inicio a la actividad, contextualice su
valor, refiriéndose a los principios que sustentan
el modelo de los gases ideales, como por ejemplo,
que no presentan fuerza de cohesión o que los cho-
ques entre las partículas componentes se conside-
ran perfectamente elásticos, es decir, no pierden
energía cinética al colisionar, solo cambian su di-
rección. Para reforzar aprendizajes previos, puede
incluir en el análisis que distingan las variables y
que las clasifiquen como dependiente (volumen),
independiente (presión) y constante (temperatura),
logrando con ello una primera aproximación a la ley
de Boyle. Puede cerrar la actividad haciendo refe-
rencia a la información disponible sobre los gases
en la historia, en las páginas 216 y 217 del texto del
estudiante, con lo que podrá enlazar y presentar las
leyes que se estudiarán con posterioridad.
Comportamiento de un gas Página 215
• En esta página se presentan los principios que susten-
tan el modelo de los gases ideales para comprender su
comportamiento a nivel macroscópico. Se recomienda
activar los conocimientos previos de la Lección 10, res-
pecto de los planteamientos de la teoría cinético-mole-
cular, preguntándoles: ¿Cómo se comportan los gases,
comparativamente con los otros estados de la materia?
¿Cuál es la distancia entre las partículas constituyentes?
¿Cómo se mueven sus partículas? Luego, introduzca las
ideas fuerza del modelo de gases ideales, entre ellas: las
partículas no presentan fuerzas de cohesión (atracción)
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
ni repulsión, sus choques son perfectamente elásticos
(no pierden energía al colisionar; chocar), su volumen
individual es insignificante respecto del volumen que
ocupan en total, su comportamiento se ve afectado por
la presión, la temperatura y el volumen.
El estudio de los gases
en la historia Páginas 216 y 217
• Después de leer las páginas, invítelos a la reflexión pre-
guntándoles: ¿Qué importancia tuvo el estudio de las
leyes de los gases? ¿En qué aplicaciones las pueden ob-
servar? ¿Creen que es importante el estudio de los ga-
ses sobre el calentamiento global? ¿Creen que Chile es
un “país de ciencias” en la actualidad? ¿Saben qué es
el CONICYT? (Comisión Nacional de investigación cien-
tífica y tecnológica, www.conicyt.cl) ¿Cómo aporta esta
comisión en la ciencia de nuestro país?
• Las preguntas de la sección Investiga y reflexiona ofre-
cen una oportunidad para hacer referencia a la importan-
cia de los estudios científicos, su veracidad y publicación,
pues gracias a la publicación (compartir) sistemática de
los resultados obtenidos en diversos trabajos experimen-
tales (tanto aciertos como errores), la ciencia evolucionó
vertiginosamente entre los siglos XIX y XX, permitiendo
que los investigadores avanzaran en la comprensión de
los fenómenos naturales, al probar nuevas estrategias y
métodos, pues ya conocían en detalle el trabajo de sus
antecesores.
Ley de Boyle Páginas 218 y 219
• Para la actividad Resolver problemas relacionados
con la ley de Boyle, es importante tener en cuenta los
contenidos vistos en el área de matemáticas. El objeti-
vo de aprendizaje relacionado es el 9 y dice: Modelar y
resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras
asignaturas, que involucran ecuaciones e inecuaciones
lineales de la forma:
ax = b; x/a =b a, b y c Z; a ≠ 0
ax < b; ax> b; x/a < b; x/a > b a, b y c N; a ≠ 0
Se recomienda que asuman el desafío en forma individual,
que posteriormente compartan y comparen sus resultados
con otros compañeros o compañeras y finalmente con el
solucionario del texto. A partir de dicha comparación, inví-
telos a realizar un proceso de metacognición, formulando
preguntas como las siguientes: ¿Obtuviste los resultados
esperados? Si obtuviste los resultados, ¿cuáles fueron tus
aciertos? Si no obtuviste algún resultado, ¿cuáles fueron
los errores?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 187
 Orientaciones al docente Lección 11: Los gases y sus leyes
Taller de ciencias Páginas 220 y 221
Propósito: Observar y explicar el comportamiento de un
gas considerando la relación entre la temperatura y el
volumen del gas.
Contenido: Ley de Charles. Relación entre la temperatu-
ra y el volumen del gas a presión constante.
• Para guiarlos en el planteamiento de la hipótesis, pída-
les que a partir del montaje experimental respondan:
¿qué contiene la botella?, ¿para qué se introduce la bo-
tella en el vaso de precipitado?, ¿qué creen que sucederá
al calentar el agua del vaso?, ¿qué efecto tendrá esto en
la jeringa completamente vacía?
• Cuando monten los instrumentos, asegúrese de que el
tapón esté correctamente fijado al gollete de la botella
(si no es así se podría escapar aire, impidiendo que va-
ríe el volumen en la jeringa), y que los mecheros estén
funcionando correctamente. Tenga especial precaución
y recomiende a sus estudiantes no sacar el vaso desde
el trípode, pues este se encontrará a alta temperatura al
término de los registros; indíqueles explícitamente que lo
dejen sobre el trípode hasta el término de la clase y usted
cerciórese de que esté frío antes de que lo manipulen para
limpiar su puesto de trabajo y guardar el material.
• Supervise el registro de datos, observando el aumento
tanto de la temperatura como del volumen. Si esto no
sucediera, revise el montaje experimental, pues puede
que exista filtración de aire y que este no se esté despla-
zando desde la botella hacia la jeringa.
• Se recomienda que elaboren un gráfico con los datos ob-
tenidos para facilitar su análisis. Para ello, es importante
que tengan claras las variables: dependiente (volumen),
independiente (temperatura) y controlada (presión).
• Para validar o rechazar su hipótesis, deben observar si re-
• En cuanto a los diferentes ritmos de aprendizaje, a los
fleja o no los resultados obtenidos, es decir, si indica que
al aumentar la temperatura aumenta el volumen del gas.
• En relación con el tríptico, coménteles que debe ser
atractivo en términos de diseño y colorido; que debe
trasmitir de manera sintética, utilizando un lenguaje for-
mal y técnico, el objetivo, el procedimiento, los datos,
los análisis y las conclusiones. Además, debe ser dinámi-
co y de fácil lectura. Sugiera el uso de textos, imágenes y
esquemas, entre otros recursos.
Ley de Charles Páginas 222 y 223
• La actividad Aplicando la ley de Charles tiene como ob-
jetivo que los educandos utilicen modelos matemáticos
para resolver problemas aplicando la ley de los gases de
Charles. Se recomienda que, en esta ocasión, asuman el
desafío en forma grupal e invítelos a contrastar sus re-
sultados con el solucionario del texto. Puede realizar un
188 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?
trabajo metacognitivo, formulándoles las mismas pre-
guntas sugeridas en la actividad Resolver problemas
relacionados con la ley de Boyle de la página 219.
Ponga especial atención al supervisar el trabajo de los
educandos en cuanto al empleo de las unidades corres-
pondientes para cada magnitud, ya que es habitual que
este tipo de ejercicios sean resueltos como ecuaciones
matemáticas (sin unidad). Reitere la importancia de su
uso incluso en la comprobación de cada ejercicio, por
ejemplo, si un alumno o alumna, a partir de los datos,
tiene claridad respecto de que la variable incógnita es
la temperatura, el resultado debe ser un número y la
unidad kelvin (K) y no otra; primera prueba de que un
ejercicio no ha sido abordado correctamente.
Por otro lado, es habitual que tengan dificultad para
despejar la incógnita temperatura (inicial o final), consi-
derando que esta se encuentra como denominador. Por
ejemplo:
2L = 4L
278 K T2
Error de aplicación habitual será que despejen la T2 sin
considerar que es denominador, dejando la ecuación
como:
2 L • 4L = T2
278 K
Si detecta esta dificultad en sus estudiantes, una he-
rramienta matemática que facilita la resolución es que
les indique que deben invertir la ecuación original
2L = 4L , para que la incógnita siempre sea presentada
278 K T2
como numerador, es decir: 278 K = T2 , y así procedan
a resolver. 2L 4L
educandos que presenten dificultades en la aplicación
de las leyes de los gases, pídales que resuelvan los si-
guientes ejercicios:
1. Una cantidad de gas ocupa un volumen de 80 mL a
una presión de 0,98 atm. ¿Qué volumen ocupará a una
presión de 1,2 atm. si la temperatura no cambia?
(R: 65,33 mL)
2. El volumen inicial de una cierta cantidad de gas es de
200 mL a la temperatura de 20 ºC. Calcula el volumen a
90 ºC si la presión permanece constante. (R: 247,8 mL)
A los y las estudiantes que dominen la aplicación de las
leyes de los gases, pídales que desarrollen la actividad
Desafío de la página 199 de la Guía, para incrementar
su conocimiento con la ley de Avogadro.

Taller de estrategias Páginas 224 y 225
Propósito: Reconocer la relación entre la temperatura y
la presión de un gas.
Contenido: Ley de Gay-Lussac.
• Para el éxito de la actividad le recomendamos: Inicie la
actividad leyendo en voz alta la introducción, promueva la
observación y análisis de los datos de la tabla respecto a la
temperatura y la presión. Puede guiar esta primera parte
preguntándoles: ¿cómo varía la temperatura?, ¿cuál es la
variación de la presión?, ¿cuál es la variable manipulada o
independiente? (temperatura), ¿cuál es la variable depen-
diente? (presión), ¿cuál es la que se mantiene constante?
(volumen). Después de introducir la actividad, motívelos
para que continúen el trabajo junto a sus respectivos gru-
pos y supervise el trabajo de cada uno de ellos sistemática-
mente. La idea es que los educandos realicen la actividad
empleando las TIC, lo que les permitirá complementar el
trabajo de cálculo y la elaboración de gráficos (pueden em-
plear Excel en este caso), con la explicación y experimen-
tación online disponible en GCN7P189. Usando el recurso
web disponible y sugerido, propóngales investigar: ¿Qué
propone la ley de Gay-Lussac? Pídales que elaboren una
presentación en Powtoon, recurso similar a Power Point,
que permite realizar presentaciones animadas.
Ley de Gay-Lussac Páginas 226 y 227
• Antes de avanzar a las aplicaciones de la Ley de
Gay-Lussac, propóngales realizar la actividad ¿Qué
opinas de esto?, promoviendo así que demuestren va-
loración y cuidado por la salud y la integridad de las
personas, evitando conductas de riesgo, considerando
medidas de seguridad y tomando conciencia de las im-
plicancias éticas de los avances científicos y tecnológi-
cos.
• Se sugiere abordar la actividad Aplica y explica, mo-
delando el primer ejercicio propuesto (a) y permitirles
desarrollar individualmente el segundo (b).
Invítelos a comentar en plenario sus respuestas respecto
a la pregunta 3, lo que le permitirá abordar reflexivamen-
te una de las grandes ideas de ciencias propuestas para la
unidad, específicamente la GI.5. Pregúnteles: ¿qué opi-
nan sobre estas partículas tan pequeñas, como las burbu-
jas de aire que pueden afectar la salud de un buzo, incluso
poniendo en riesgo su vida?, ¿han escuchado hablar de la
medida hiperbárica, usada por ejemplo por deportistas de
alto rendimiento? Puede invitarlos a leer el artículo rela-
cionado de la página 230 del texto del estudiante y pre-
guntarles: ¿qué opinan acerca de que todo material está
compuesto por partículas muy pequeñas?, ¿cómo estas
pequeñas partículas afectan nuestra vida cotidiana?
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
• Lo anterior se relaciona directamente con el Proyecto
(página 227). Al respecto, la metodología propuesta
permite que experimenten procesos de investigación
documental. Sugiérales convertir los objetivos
propuestos en preguntas de investigación, por
ejemplo, para el objetivo 1: ¿cuál es la relación entre la
profundidad, presión y concentración de nitrógeno en los
buzos que utilizan tanques?
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 228 y 229
• Las actividades propuestas permiten al estudiantado ha-
cer un recorrido integral por los contenidos de la lección
y reforzar los aprendizajes adquiridos. Invítelos a tra-
bajar individualmente, permitiéndoles que interactúen
libremente, consultándose entre sí y a usted cada vez
que lo requieran.
• Las actividades Aplica, Calcula e Interpreta de la sección
Ahora tú, les permitirán volver a revisar la aplicación de
las leyes de los gases (aplicar modelos matemáticos),
mientras que Analiza, les posibilita observar las leyes de
los gases sobre la base de la experimentación, el manejo
y comportamiento de variables.
• Concluida la actividad, diríjala para que los y las es-
tudiantes respondan la sección ¿Cómo vas?, instancia
de metacognición que les permitirá evaluar su nivel
de aprendizaje. Según los resultados que obtengan, se
sugieren las siguientes actividades para los distintos
ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeño fue
Logrado, que trabajen la Ficha de trabajo de la pági-
na 197; para los otros niveles de desempeño, utilice la
Ficha de trabajo de la página 196.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la sección ¿Cómo vas? con preguntas
como: ¿lograste tus objetivos en la Lección 11?, ¿qué
estrategias empleaste y no te resultaron “exitosas”?,
¿cuál es para ti un indicador de que estás aprendien-
do?, ¿en función de qué metas evalúas tu desempeño?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 189
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Página 230 a 237

Ciencia, tecnología y sociedad Págs. 230 y 231 Grandes Ideas

Habilidades Actitudes
ideas esenciales
• En esta sección se proponen temas de ciencia, tecno- Materia. TCM Investigación Uso de TIC.
logía y sociedad. Se recomienda que sean integrados Partículas Estados de la científica. Responsabi-
durante el trabajo de cada lección, como se hizo con pequeñas. materia. Aplicar mode- lidad.
anterioridad respecto al tema “medicina hiperbárica”. Si Cambio Propiedades de los matemá- Efectividad.
no es factible, puede usarlos como trabajo de aplicación condiciones. los gases: flui- ticos. Procesar
para el cierre de la unidad. dez, difusión, evidencias.
• Invítelos a leer cada uno de los artículos y seleccionar compresión. Trabajo
el que consideran de mayor interés. Luego, pida que for- Variaciones de riguroso.
men grupos de trabajo de acuerdo al tema seleccionado los gases por:
(idealmente que cada uno sea trabajado al menos por temperatura,
un grupo). Propóngales leer el tema, dar respuesta a las presión, volu-
preguntas propuestas y compartirlas mediante paneles men.
informativos, de acuerdo al siguiente formato. Gases impor-
tantes.
Identificación Información Aplicaciones Modelo de los
colegio científica cotidianas gases ideales.
(texto e Leyes de los
Título del artículoDebe ser relevan- imágenes) gases: Boyle,
(imagen alusiva) te, respondiendo Charles y Gay-
las preguntas Integrantes del Lussac.
¿Qué es? (informa- propuestas. grupo
ción general) Presentar texto e
imágenes • El ordenamiento de los conceptos por columnas les per-
mitirá a los estudiantes observar las posibles articula-
ciones entre conceptos, es decir, los conceptos propues-
SINTETIZA tus aprendizajes Págs. 232 y 233 tos en la columna grandes ideas deben ser centrales y, a
partir de ellos, conectar los conceptos esenciales, mien-
• Esta sección les permitirá a los educandos elaborar un tras que las habilidades y actitudes son transversales,
compendio de las ideas fuerza que han sido trabajadas pues constituyen el medio y la forma en las que han sido
a lo largo de la unidad, desde las propiedades de los ga- aprendidos.
ses hasta las leyes de los gases ideales: Boyle, Charles y • La construcción de los organizadores y mapas conceptua-
Gay-Lussac. les es un proceso que describe las conexiones que cada
• La actividad propuesta permite a los educandos articu- individuo realiza en su proceso de aprendizaje, razón por
lar las grandes ideas de la ciencia (declaradas al iniciar la cual su rol como mediador o facilitador del mismo es
la unidad GI.5 y GI.8) con los conceptos, habilidades y observar que dichas conexiones sean correctas concep-
actitudes trabajadas en cada lección. Para abordar el tualmente. Supervise y asesore el trabajo de cada indivi-
trabajo, propóngales leer nuevamente las grandes ideas duo sistemáticamente. Al finalizar el desarrollo, proponga
de la ciencia de la unidad declaradas en las página 199 a algunos educandos mostrar sus trabajos a los pares para
del texto del estudiante, posteriormente las nociones compartir sus aprendizajes y conexiones. Para enriquecer
esenciales, las habilidades y las actitudes señaladas en la discusión, seleccione tres o cuatro trabajos distintos, lo
el cuadro de síntesis de la página 232. Motívelos para que le permitirá enriquecer la discusión.
subrayar las palabras clave. A través de una “lluvia de
ideas” cerciórese de que todos tengan al menos los si- CONSOLIDA tus aprendizajes
guientes conceptos (use el modelo de columnas pro-
puesto) para articular: Páginas 234 a 237
• Puede complementar la actividad Explica de la sección
Desarrolla tus conocimientos y habilidades, sugirién-
doles la observación del recurso online GCN7P190, en el
que se puede trabajar con ambas variables (temperatura
y presión). Se sugiere que las preguntas planteadas sean
discutidas en plenario, para ir reforzando a aquellos es-
tudiantes que presenten niveles de logro inferiores.

190 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

 5
INICIO DESARROLLO CIERRE

• Invítelos a elaborar individualmente el gráfico de la
actividad Analiza (página 235) y revíselo con el grupo
curso, proyectando un gráfico previamente elaborado
por usted, que contenga: título, ejes identificados con
las magnitudes y las unidades correspondientes, escala
en cada eje y línea de tendencia. Con dicha proyección,
invítelos a revisar y corregir sus propios gráficos.
• La actividad Aplica puede ser complementada y compro-
bada con el gráfico elaborado, realizando el cruce de da-
tos en los ejes correspondientes. Así las preguntas de la
actividad Evalúa adquieren un valor adicional respecto
a la evaluación que los estudiantes deben realizar de los
recursos empleados para obtener la información.
• Se sugiere que las actividades de la sección Pon a
prueba tus conocimientos y habilidades sean abor-
dadas en grupos de trabajo, promoviendo el trabajo
colaborativo. Es importante que regule los tiempos de
cada actividad y proponga pausas para la revisión de los
ejercicios, la comprobación de resultados, el análisis y el
refuerzo de los objetivos propuestos.

• Según el nivel de logro que los y las estudiantes hayan alcanzado, pídales que desarrollen
las siguientes actividades.
Indicador
Expliqué, mediante la teoría
cinético-molecular, las propie-
dades y el comportamiento de
los gases.
Apliqué las leyes de los gases
ideales en situaciones experi-
mentales y cotidianas, y en la
resolución de problemas.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr
Actividades diferenciadas según nivel de logro
PL
Hacen un esquema que expli-
que las diferencias entre los
estados de la materia. Respon-
den: ¿Cómo son los gases?
¿Cuál es su característica
distintiva, al ser comparado
con sólidos y líquidos?
A partir de las páginas 218,
219, 222, 223, 226 y 227, ela-
boran una ficha en la que se
identifique el nombre de cada
ley de los gases, su postulado
elemental y la fórmula mate-
mática asociada.
ML
Responden: ¿Qué propone
la teoría cinético-molecular
respecto a los gases?
¿Cómo se relaciona la teoría
cinético-molecular con las
propiedades de los gases?
Resuelven: Un gas ocupa un
volumen de 2 L a TPN (tem-
peratura y presión normal
o estándar, 25 ºC y 1 atm).
¿Qué volumen ocupará esa
misma masa de gas a 2 atm
y 50 ºC? (R: 1,08 L).
L
Desarrollan una investiga-
ción no experimental, em-
pleando las TIC, guiados por
la pregunta ¿cómo la TCM
ha colaborado en el uso de
los gases en la medicina y la
industria química?
Resuelven: Cierta cantidad
de gas, a volumen constan-
te, se encuentra a 1 atm de
presión cuando la tempera-
tura es de 298 K. Calcula la
presión que alcanzará si la
temperatura sube hasta los
200 ºC. (R: 1,6 atm).

• En las páginas 200 a 203 de esta Guía encontrará una
evaluación complementaria de los principales contenidos
de la unidad.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Puede complementar la sección Para cerrar, con pre-
guntas metacognitivas: ¿Comprendo lo que propone la
TCM respecto a los estados de la materia? ¿Puedo expli-
car las propiedades y el comportamiento de los gases,
mediante la TCM? ¿Comprendo el comportamiento de
los gases de acuerdo a las leyes de los gases ideales?
¿Puedo aplicar modelos matemáticos para resolver pro-
blemas propuestos?
Alfabetización científica
El estudio del comportamiento de los gases en diversas
condiciones de temperatura, presión y volumen ha per-
mitido al ser humano una constante evolución de sus
aplicaciones a nivel industrial y doméstico. Respecto
a estos temas, pregúnteles: ¿cómo afecta la presión a
un gas?, ¿cómo lo afecta la temperatura?, ¿qué gases
empleamos en nuestra casa?, ¿qué propiedades de los
gases hacen posible su empleo en pequeños dispositi-
vos?, ¿qué recomendaciones hacen los fabricantes para
el uso de dispositivos que contienen gases?, ¿qué cui-
dados debemos tener y por qué?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 191

 Ventanas de Profundización
Didáctica LECCIÓN 10

Modelos didácticos
en las ciencias

L
os modelos didácticos, o modelos de enseñanza de las
ciencias, corresponden a objetos de estudio de la Didác-
tica de las Ciencias. Estos modelos, sostenidos por los
docentes, representan una valiosa herramienta para abordar
las problemáticas de la enseñanza en el aula, ya que permiten
establecer relaciones entre los análisis teóricos y la interven-
ción en la práctica.
La caracterización de un modelo didáctico supone la selec-
ción y estudio de los principales aspectos asociados al pensa-
miento del docente y a la práctica educativa. Así, un modelo
didáctico o modelo de enseñanza constituye un plan estruc-
turado para configurar un currículo, diseñar materiales y en
general para orientar la enseñanza. Para el aprendizaje de los
estudiantes, el modelo didáctico de los docentes es de gran
importancia, especialmente en Química, ya que constituye un
esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una es-
tructura en torno a la que se organiza el conocimiento y tendrá
siempre un carácter provisorio y aproximativo a la realidad.
En la tesis “Un modelo de intervención docente para la en-
señanza del enlace químico y la promoción de competencias
de pensamiento científico a través de narrativas”, la Doctora
en ciencias de la Educación Roxana Jara Campos establece el
siguiente cuadro comparativo, que puede orientar la decisión
del docente.

Modelos didácticos
Dimensiones
Tradicional Tecnológico Espontaneista Constructivista
Para qué enseñar Transmitir informa- Proporcionar for- Imbuir al alumno(a) Enriquecimiento progre-
ción de la cultura mación moderna y en la realidad. sivo del conocimiento.
vigente. eficaz.

Centro Contenido Objetivos Ideología Opción educativa

Qué enseñar Saber disciplinar. Saber disciplinar ac- Contenidos asocia- Conocimiento integrado
tualizado y destrezas. dos a la realidad (ser, saber, hacer).
inmediata, destrezas
y actitudes.

Ideas de los(as) No son consideradas. Se consideran ideas Se consideran los Se consideran intereses
alumnos(as) pero no necesidades. intereses inmediatos. e ideas.

Cómo enseñar Transmisión de cono- Actividades com- Desarrollo de múl- Metodología basada en
cimiento del docente binan exposición y tiples actividades la idea de “investigación
al alumno(a). práctica. (descubrimiento (escolar) del alumno(a)”.
espontáneo).

Fuente: Jara, R. (2012). Un modelo de intervención docente para la enseñanza del enlace
químico y la promoción de competencias de pensamiento científico a través de narrativas
(Tesis doctoral). Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Chile.

192 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?


Disciplinar
Contaminación del aire
L
a contaminación atmosférica se define como la presencia
en la atmósfera de elementos contaminantes que alteran
su composición y que afectan a cualquier componente del
ecosistema. Desde un punto de vista antropocéntrico la conta-
minación atmosférica se refiere a los contaminantes que afectan
la salud o el bienestar humano. Según su origen los contaminan-
tes se clasifican en antropogénicos, derivados de la actividad
humana, o naturales, resultantes de procesos de la naturaleza,
por ejemplo erupciones volcánicas o polen en suspensión.
Según su estado físico son gases como los óxidos de azufre
(SOx), óxidos de nitrógeno (NOx), el monóxido de carbono
(CO), los hidrocarburos y el ozono (O3) o partículas como
polvo y aerosoles. Se consideran primarios cuando están
presentes tal como fueron emitidos y secundarios, cuando
se forman a partir de los primarios por una reacción química
como es el caso del O3 y de los ácidos sulfúrico y nítrico.
Según su tamaño, las partículas se depositan cerca o a cierta
distancia de la fuente de emisión. Si son muy pequeñas pue-
den mantenerse suspendidas y ser transportadas a grandes
distancias. Entre las partículas suspendidas se denominan
“respirables” a las de un diámetro menor o igual a 10 µm
(PM10) por su capacidad de introducirse en las vías respi-
ratorias. Cuanto más pequeñas son las partículas mayor es
su capacidad de penetración en el árbol respiratorio. Las
partículas finas cuyo diámetro aerodinámico es ≤ 2,5 µm
alcanzan fácilmente los bronquíolos terminales y los alvéo-
los, desde donde pueden ser fagocitadas por los macrófa-
gos alveolares y atravesar la barrera alvéolo-capilar para
ser transportadas hacia otros órganos por la circulación
Fuente: Oyarzún, M. (2010). Contaminación aérea y sus efectos en la salud.
Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-73482010000100004
Aplicación de la Ley de Charles en un globo aerostático
L
os globos que vuelan por mayor tiempo generalmente
requieren de algún gas más ligero que el aire, como el
helio y el hidrógeno. Esto fue probado por primera vez en
1785 por De Rozier, el primer piloto de los Montgolfier, quien
intentó volar de París a Londres, en un globo que contenía una
celda llena de hidrógeno y otra llena de aire calentado por
una flama, aunque no tuvo éxito. Sin embargo, malos globos
aerostáticos posteriormente diseñados para vuelos a larga
distancia, se denominan globos De Rozier. Estos cuentan con
una o más celdas llenas de helio no inflamable y también una
Fuente: https://books.google.cl/books?id=4vL3SjWjEcQC&dq=aplicacion+de+la+ley+
de+charles+en+un+globo+aerostatico&hl=es&source=gbs_navlinks_s
5
LECCIÓN 11
sanguínea. Más recientemente se han descrito las partícu-
las “ultrafinas” cuyo diámetro es aún menor (≤ 0,1 µm) y
pueden pasar directamente desde los alvéolos al torrente
circulatorio. Las partículas pueden contener compuestos or-
gánicos como los hidrocarburos aromáticos policíclicos e/o
inorgánicos como sales y metales.
Se han establecido “normas de calidad del aire”, que es el
nivel de contaminantes aéreos sobre el cual se espera la
aparición de efectos indeseables. Las normas primarias
son niveles que protegen la salud de la población con cier-
to margen de seguridad. Estas normas primarias de calidad
del aire son actualizadas periódicamente. Si bien en Chile la
situación de la Región Metropolitana representa el caso más
emblemático y notorio de contaminación atmosférica, otras
ciudades también presentan altos niveles de contaminación
del aire. Se han detectado niveles altos en ciudades cercanas
a complejos mineros como Copiapó y Rancagua o industria-
les como Puchuncaví y también en ciudades del sur de Chile
que usan leña como fuente energética en invierno (Osorno,
Temuco y Coyhaique). En 2004, Temuco fue declarada zona
saturada para PM10, los niveles más elevados de PM10 se
detectan en invierno y en horario vespertino. En la Región
del Maule, Talca registra altos niveles de contaminación at-
mosférica, especialmente en el sector La Florida. Las concen-
traciones atmosféricas de material particulado fino, medidas
en este sector de Talca, indican que durante los meses de
mayo a agosto se estarían superando las guías de calidad del
aire de la Organización Mundial de la Salud, por lo que la po-
blación expuesta estaría con niveles de riesgo inaceptables.
El ozono se considera un gas primario y secundario.
celda en la cual calentar aire. El helio permite que el globo se
eleve y la celda que contiene el aire caliente permite realizar
ajustes en la elevación, desplazándose a una altitud distinta o
compensando el enfriamiento del helio durante la noche (y la
consecuente contracción del volumen mismo). Cuando el aire
era más frío, el piloto calienta el aire de la celda no sellada
con el quemador de propano, que a su vez transfiere calor a
las celdas superiores de helio. En la primera circunnavegación
exitosa de un globo aerostático, realizada en marzo de 1999,
se empleó un globo de este tipo.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 193
 Ficha de Trabajo Lección 10: Los gases

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Teoría cinético-molecular y propiedades de los gases

1. Identifica las propiedades de cada uno de los estados de la materia, de acuerdo a los pos-
tulados de la teoría cinético-molecular y su aplicación, y escribe una L para las que corres-
ponden a líquidos, S para sólidos y G para gases.
a. Se caracterizan por presentar partículas muy cercanas entre sí.
b. Sus partículas constituyentes se encuentran a gran distancia, en constante movi-
miento y en todas las direcciones posibles.
c. Las partículas que los constituyen presentan fuerzas medias de atracción en com-
paración con otros estados de la materia, que presentan fuerzas muy altas o casi
nulas.
d. Sus partículas se encuentran tan unidas que su forma es fija y no se adapta, a
diferencia de los otros estados de la materia.
e. Estado cuyas partículas se caracterizan por tener, entre ellas, fuerzas de atracción
prácticamente nulas.
f. En la naturaleza sus partículas se encuentran a una gran distancia.

2. Los gases se caracterizan por su fluidez, difusión y compresión. Observa atentamente las
siguientes imágenes e indica a cuál de las características enunciadas corresponden y expli-
ca tus respuestas.

a. b. c.

3. Predice qué sucederá en las situaciones que se describen a continuación. Fundamenta en

cada caso.
a. Aproximar un globo inflado a una fuente de calor, sin que este entre en contacto directo
con la fuente.

b. Formar una figura, por ejemplo una flor, con un globo largo.

194 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Ficha de Trabajo Lección 10: Los gases 5
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
¿Cuánto sabemos de la contaminación del aire?
1. Lee atentamente la información proporcionada a continuación. Luego desarrolla individual-
mente las actividades propuestas.
Cualquier persona podría plantearse la pregunta del
título al estudiar el aire, o simplemente al respirar pro-
fundo, o al tomar atención al pronóstico del tiempo que
se da en los noticieros de los distintos medios masivos
de comunicación, pues a lo largo de nuestro país se van
sumando cada día más ciudades a las que las palabras
“alerta”, “preemergencia”, “emergencia” no son ajenas.
¿Sabías que nuestro país cuenta con un ministerio dedi-
cado exclusivamente al cuidado del medio ambiente? Se
denomina “Ministerio del Medio Ambiente (MMA)” y en
esta actividad te invitamos a navegar por su página web
www.mma.gob.cl y elaborar una breve investigación documental respecto de una temática
contingente de gran interés que afecta directamente todas las regiones del país.
Conocer a diario la calidad del aire, implica ser un ciudadano informado, que puede
tomar decisiones prácticas como hacer o no deporte; qué tipo, e incluso si se desarrolla
bajo techo o no, qué tipo de calefacción usar, entre tantas otras.

Ingresa a www.mma.gob.cl. En el ícono “áreas de trabajo” pincha en “aire”. En el costado su-

perior derecho, ingresa a “sistema información nacional de calidad del aire”. Busca tu región.
a. ¿Qué información te proporciona el sistema?
b. ¿Qué es MP?
c. ¿Cuál es la calidad del aire de tu región en el momento que realizas la actividad? Funda-
menta tu respuesta.
d. ¿Cuál es el comportamiento histórico (al menos del último año) de tu región?
e. Si tu región está registrada en el mapa en “color verde”, selecciona ahora una de “color
rojo” (o viceversa). ¿Cuáles son las principales diferencias entre tu región y la otra que
escogiste? ¿A qué crees que obedecen las diferencias que observas?
f. De acuerdo a la información que has reunido y analizado, propón una medida que no
esté siendo aplicada hoy en la comunidad, factible de aplicar y que permita reducir la
contaminación ambiental.
g. Averigüen sobre los contaminantes que se miden y sus consecuencias en las personas

2. Comparte con un compañero o compañera tus respuestas, y en conjunto elaboren un panel

científico informativo sobre el fenómeno del que trata este artículo.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 195

 Ficha de Trabajo Lección 11: Los gases y sus leyes

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Aplicando las leyes de los gases

Considerando las leyes de los gases estudiadas en la Lección 11, resuelve los ejercicios pro-
puestos a continuación.
1. Un globo es inflado a presión 1 atm y a una temperatura ambiente de 18 ºC, hasta alcanzar
un volumen equivalente a 1L. Posteriormente y de manera accidental, este se acerca a una
fuente de calor alcanzando una temperatura de 50 ºC.
a. ¿Qué cambio crees que experimenta el globo?
b. ¿Qué ley se aplica en este caso?
c. ¿Qué volumen alcanza el globo al acercarse a la fuente de calor? ¿Se comprueba tu pre-
dicción del punto a?

2. En una cocina se disponen al interior de una olla a presión varias verduras y 50 mL de agua a
25 ºC y una presión atmosférica de 1 atm. La olla se tapa y se enciende el fuego para dar inicio
a la cocción de los alimentos. Cuando alcanza los 150 ºC se retira la olla del fuego. Esta debe
destaparse con mucho cuidado, pues ha variado la presión al interior del utensilio de cocina.
a. ¿Qué cambio crees que experimenta la presión?
b. Reconoce las variables: constante, dependiente e independiente.
c. ¿Qué ley es la más apropiada para aplicar en este caso?
d. ¿Qué presión se alcanza producto del aumento de la temperatura? ¿Se valida la predic-
ción del punto a?
e. De acuerdo a los datos obtenidos, ¿por qué se debe tener cuidado al abrir la olla?

3. Para realizar una actividad experimental se emplea una jeringa de 5 mL la que se llena de
aire a presión ambiente 1 atm. Tapando con el dedo la parte inferior de la jeringa, un estu-
diante ejerce presión en el émbolo de la jeringa, reduciendo el volumen a 2 mL.
a. Reconoce las variables: constante, dependiente e independiente.
b. ¿Qué ley se aplica en este caso?
c. ¿Qué presión se ejerció sobre el émbolo de la jeringa para alcanzar el volumen final?

196 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Ficha de Trabajo Lección 11: Los gases y sus leyes 5
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Ley general de los gases
1. Las leyes de los gases estudiadas en la unidad dan lugar a una expresión matemática deno-
minada “ley general de los gases”, cuya expresión es:
V1 • P1 = V2 • P2
T1 T2

Esta expresión permite determinar cómo varía el comportamiento de un gas ideal cuando
ninguna de las variables permanece constante, es decir, no existe un comportamiento isobá-
rico (a presión constante), isotérmico (temperatura constante) ni isovolumétrico (a volumen
constante). Por ejemplo: 5 L de un oxígeno a 10 atm y 25 ºC son liberados del recipiente que
lo contiene abriendo la llave de paso, momento en el que experimenta una presión equiva-
lente a 1 atm y temperatura de 28 ºC. ¿Qué volumen presenta el gas?
5L • 10 atm = V2 • 1 atm
a. Al reemplazar los datos en la ecuación de la ley general se obtiene:
298 K 301 K
301 K • 5L • 10 atm = V2
b. Al despejar la incógnita, la expresión queda:
1atm • 298 K
c. Al resolver, se obtiene: V2 = 50,50 L
d. Finalmente, al producirse una drástica disminución de la presión y una leve alza de la
temperatura, el volumen experimenta un aumento elevado pasando de 5 L a 50,50 L.
2. Aplicando la “ley general de los gases” resuelve los siguientes ejercicios.
a. En un recipiente que tiene un pistón móvil se encuentran 2 L de oxígeno gaseoso (O2)
con una presión de 2 atm a 30 ºC. Si la temperatura aumenta a 40 ºC y se aplica presión
sobre el pistón hasta reducir el volumen hasta ½ L del gas, ¿qué presión se ha ejercido?

b. El gas evaporado al interior de un recipiente de 15 L a temperatura ambiente (25 ºC)

presenta una presión equivalente a 50 atm. Si se despresuriza a presión ambiente (1
atm) en un día caluroso que alcanza los 30 ºC, ¿qué volumen alcanzará el gas?

c. Si un recipiente que contiene 2 L de aire a presión y temperatura ambiental es sometido

a una presión de 5 atm y aumenta su volumen a 4 L, ¿qué temperatura alcanza el gas?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 197

Material fotocopiable Desafío Lección 10: Los gases

Objetivo: Describir
características de los La lluvia ácida
gases más comunes
del entorno, y su
comportamiento. La lluvia ácida es el fenómeno producido por la mezcla de las precipita-
ciones líquidas con la contaminación atmosférica que se encuentra en
Habilidades: Usar TIC suspensión. Esta “mezcla” provoca una disminución importante en el
de manera responsable y pH del agua que cae por la formación de otras sustancias como el HNO3,
efectiva. H2CO3 y H2SO3.
Actitudes: Usar de Ingresa a la página del Ministerio del Medio Ambiente (www.mma.gob.cl)
manera responsable y y de acuerdo a la información allí proporcionada realiza las actividades
efectiva las tecnologías propuestas a continuación.
de la comunicación
para favorecer las
explicaciones científicas Realiza la siguiente actividad.
y el procesamiento de 1. ¿Qué daños causa, en el entorno, la formación de la lluvia ácida?
evidencias, dando crédito
al trabajo de otros y
respetando la propiedad
y la privacidad de las
personas. 2. De acuerdo a la información que proporciona el Sistema Nacional de Calidad
del Aire, ¿qué regiones del país están más expuestas a que este fenómeno
Tiempo: 45 minutos.
las afecte?

3. Junto a un grupo de compañeros o compañeras, y con las orientaciones de tu

profesor(a), elabora un pequeño diseño experimental que te permita compro-
bar la formación de la lluvia ácida y su efecto sobre los suelos.

198 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Desafío Lección 11: Los gases y sus leyes 5

Material fotocopiable
Objetivo: Conocer la Ley
Ley de Avogadro de Avogadro sobre la
relación entre la cantidad
1. Ingresa al sitio web del código GCN7P199A, lee atentamente y desarrolla las de sustancia y el volumen
actividades propuestas. Completa la siguiente tabla e incluye un título. de un gas.
Título: Habilidades: Organizar y
presentar datos en tablas,
H2 CH4 Cl2 I2 gráficos, modelos u otras
representaciones, con la
Moles ayuda de las TIC.
Masa matraz vacío Actitudes: Usar de
Masa matraz + gas manera responsable y
Masa solo gas efectiva las tecnologías
de la comunicación
Masa molar
para favorecer las
Comprueba tus resultados online. explicaciones científicas
y el procesamiento de
2. Ingresa al código GCN7P199B. Lee atentamente la información proporciona- evidencias, dando crédito
da y desarrolla las actividades propuestas. al trabajo de otros y
respetando la propiedad
a. ¿Qué establece la ley de Avogadro? y la privacidad de las
b. Resuelve cada uno de los ejercicios propuestos y comprueba tus resul- personas.
tados online. Tiempo: 60 minutos.
3. Observa el video que está disponible en GCN7P199C. Posteriormente lee y
comprende el ejercicio resuelto. Responde:
a. ¿Qué es el volumen molar?
b. Desarrolla online el ejercicio 8, números 72, 75, 76, 81, presentes en
GCN7P199D y comprueba tus resultados en el mismo sitio web.
4. Responde:
a. ¿Accediste a la información solicitada, para favorecer las explicaciones
científicas?
b. ¿Buscaste información adicional para el procesamiento de evidencias?
c. ¿Empleaste de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comu-
nicación para aprender?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 199

 Evaluación Unidad 5 ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la alternativa correcta. 5. El efecto invernadero es un fenómeno esencial, pues

permite retener la radiación solar haciendo que la
1. De acuerdo a los postulados de la teoría cinético- temperatura promedio del planeta posibilite la vida.
molecular, ¿qué caracteriza a los gases? El aumento de los gases invernadero, producto de
A. Estar formados por partículas muy grandes. la contaminación producida por diversas fuentes de
combustión, provoca un efecto secundario que alte-
B. No tienen la capacidad de adaptarse al recipiente
ra la temperatura global de la superficie terrestre.
que los contiene.
¿Cómo se denomina este fenómeno?
C. Sus partículas constituyentes tienen entre ellas fuer-
zas de atracción mínimas. A. Lluvia ácida.
D. Sus partículas constituyentes están fijas en un lugar B. Gases invernadero.
determinado en el espacio. C. Calentamiento global.
D. Enfriamiento de mareas.
2. ¿Qué propiedad de los gases tiene relación con la
capacidad que tienen estos de mezclarse con otros 6. ¿Qué científico estudió los procesos isotérmicos que
gases? afectan a los gases?
A. Fluidez. A. Boyle.
B. Difusión. B. Charles.
C. Dilatación. C. Lavoisier.
D. Compresión. D. Gay–Lussac.
3. ¿Cuál de las siguientes frases representa correcta- 7. La expresión V/T = K, donde T es en Kelvin, señala
mente las características de un sólido? que ambas variables son directamente proporciona-
A. Adaptan su forma al recipiente que los contenga. les y corresponde a los postulados de la ley de:
B. Sus partículas se encuentran muy cerca unas de A. Boyle.
otras. B. Charles.
C. Tienen entre sus partículas constituyentes débiles C. Lavoisier.
fuerzas de atracción.
D. Gay–Lussac.
D. Sus partículas pueden movilizarse en diferentes
direcciones, razón por la cual presentan energía 8. La ley de Gay-Lussac estableció que la relación que
cinética. existe entre la presión y la temperatura de un gas,
cuando el volumen se mantiene constante, es direc-
4. Un globo que está siendo inflado, se suelta y libera tamente proporcional. ¿Cuál de las siguientes expre-
todo el aire que estaba contenido en su interior por- siones matemáticas hace referencia a dicha relación?
que no está amarrado. ¿Cuál de las siguientes pro-
piedades de los gases puede explicar esta situación? A. P • V = K
B. P/T = K
A. Fluidez.
C. V/T = K
B. Difusión.
D. P • T = K
C. Dilatación.
D. Compresión. 9. Un gas se encuentra dentro de un recipiente cerrado
a cierta presión y temperatura. Si se aumenta la tem-
peratura del sistema la presión también aumentará.
¿A qué ley de los gases se refiere la explicación?
A. Boyle.
B. Charles.
C. Lavoisier.
D. Gay–Lussac.

200 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

 5
10. ¿Cuál de los siguientes gráficos representa el com- 11. Un volumen de 45 L de metano gaseoso se calienta
portamiento de un gas según la ley de Boyle? de 30 °C a 80 °C a presión constante, ¿cuál es el
volumen final del gas?
A.
A. 120 L.
B. 38,62 L.
V (L) C. 52,42 L.
D. 529, 2 L.

12. En una actividad experimental un grupo de alumnos

P (atm)
trabaja con una jeringa de 10 mL sin aguja. Proceden
a llenarla de aire hasta los 5 mL para posteriormente
B. V (L) tapar el extremo inferior con silicona y sumergirla en
10
un vaso de precipitado que contiene 250 mL de agua.
8 Disponen el vaso sobre un mechero con ayuda de un
6 trípode y su respectiva rejilla, y después de varios
4 minutos inician el registro de datos. A partir de la
2 información anterior, ¿qué observan los alumnos?
0 A. Un aumento de presión.
0 2 4 6 8 10 P (atm)
B. Un aumento de volumen.
C. Una disminución de presión.
C. P (atm)
3 D. Una disminución de temperatura.

13. ¿Qué ley representa el siguiente enunciado: “La pre-

2
sión y el volumen de un gas son inversamente pro-
porcionales, mientras la temperatura permanezca sin
1 alteraciones”?
A. Boyle.
0
10 20 30 40 50 60 V (L) B. Charles.
C. Lavoisier.
D. P (atm) D. Gay-Lussac.
3
14. Si un gas que inicialmente se encontraba ocupando
2 un volumen de 10 L a 25 ºC se somete a expansión
isobárica, verificándose un aumento de la temperatu-
ra hasta los 894 K, ¿cuál es el volumen final del gas?
1
A. 10 L
0
B. 20 L
10 20 30 40 50 60 V (L)
C. 30 L
D. 90 L

15. Si una muestra de oxígeno, a temperatura constante,

ocupa un volumen de 6,7 L a una presión de 798 mm
Hg, ¿cuál será su volumen final si se aplica una pre-
sión de 405 mm Hg?
A. 13,2 L
B. 40 L
C. 90 L
D. 180 L

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 201

 Evaluación Unidad 5 ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

16. Si se encierra un gas a una presión de 4 atm en un 20. Determine la presión a la que es sometida un gas,
recipiente a una temperatura de 25 °C, ¿qué presión que inicialmente se encuentra a 25 °C y una atmós-
tendría si la temperatura aumenta el doble? fera (atm) y luego del cambio experimental presenta
una temperatura final igual a 35 ºC.
A. 4, 33 atm
B. 3,69 atm A. 0,036 atm
C. 8 atm B. 1,03 atm
D. 4,02 atm C. 2 atm
D. 3 atm
17. Los globos aerostáticos se movilizan (suben, bajan,
se mueven hacia adelante, hacia atrás) gracias a la 21. Si 4 L de un gas están a 0,79 atm de presión, ¿cuál
aplicación de calor sobre el volumen contenido al será su nuevo volumen si aumentamos la presión
interior de él. ¿Cuál de las siguientes leyes permite hasta 1,05 atm?
comprender su comportamiento?
A. 1 L
A. Boyle. B. 2 L
B. Charles. C. 3 L
C. Gay–Lussac. D. 5 L
D. Avogadro.
22. Cierto volumen de un gas se encuentra a una presión
18. En un diseño experimental, un grupo de estudiantes de 1,5 atm cuando su temperatura es de 25 ºC. ¿A
observa el comportamiento de un gas encerrado en qué temperatura deberá estar para que su presión
un dispositivo, obteniendo los siguientes datos: sea 1 atm?

T (ºC) V (mL) A. 10,67 K

20 10 B. 56,89 K
30 10,34 C. 120,56 K
40 10,68
D. 198,67 K

50 23. ¿Cuál es el nuevo volumen de una masa de gas de

2 litros al que se le aumentó la presión de 1 atm a
De acuerdo a los datos registrados, deben predecir
2 atm en un proceso isotérmico?
cuál es el volumen del gas a los 50 ºC. ¿Qué resulta-
do obtienen? A. 0,5 L
A. 11,02 mL B. 1 L
B. 11,78 mL C. 1,5 L
C. 12,73 mL D. 2 L
D. 14,50 mL

19. ¿Cuál será el volumen inicial de un gas al interior de

un recipiente, si al calentarse desde los 30 ºC a los
100 ºC alcanza un volumen final de 30 mL?
A. 20,50 mL
B. 24,37 mL
C. 32,57 mL
D. 40 mL

202 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?


24. El volumen del aire en los pulmones de una persona
es de 615 mL aproximadamente, a una presión de
1 atm. La inhalación ocurre cuando la presión de los
pulmones desciende a 0,95 atm. ¿A qué volumen se
expanden los pulmones?
A. 250,35 mL
B. 630,45 mL
C. 647,37 mL
D. 700,50 mL
25. Es peligroso que los envases de aerosoles se expon-
gan al calor. Si una lata de aerosol aromatizante a
una presión de 4 atmósferas y a una temperatura am-
biente de 27 ºC se arroja al fuego y el envase alcanza
los 120 ºC, ¿cuál será su nueva presión?
A. 5,24 atm
B. 8,0 atm
C. 10,24 atm
D. 12,34 atm
26. Se libera una burbuja de 20 mL del tanque de oxí-
geno de un buzo que se encuentra a una presión de
4 atm y a una temperatura de 11 ºC. ¿Cuál es el volu-
men de la burbuja cuando esta alcanza la superficie
del océano, donde la presión es de 1 atm y la tempe-
ratura es de 20 ºC?
A. 30,4 mL
B. 50,8 mL
C. 64,8 mL
D. 82,5 mL
27. Un globo lleno de gas, con un volumen de 30 mL a
1 atm y 25 ºC, se eleva en la atmósfera, donde la
temperatura y la presión son 21 ºC y 0,1 atm, res-
pectivamente. ¿Cuál es el volumen final del globo?
A. 100,5 mL
B. 220,8 mL
C. 296 mL
D. 340,4 mL
5
28. En un día de invierno, una persona inhala 350 mL de
aire a –2 ºC y 1 atm. ¿Qué volumen ocupará este aire
en los pulmones donde la temperatura es de 36,5 ºC
y la presión es de 0,95 atm?
A. 400,6 mL
B. 420,8 mL
C. 500,2 mL
D. 520,8 mL
29. El oxígeno medicinal informa en la etiqueta del tubo
lo siguiente: 10 L TPN. Si se disminuye la presión a
la mitad y el volumen cambia a 9 L, ¿cuál es la nueva
temperatura que presenta el gas?
A. 134,1 K
B. 213,2 K
C. 342,3 K
D. 420,7 K
30. Si 40 mL de un gas difunden desde el recipiente que
lo contiene a temperatura ambiente y 30 atm hacia
el exterior de este, cuando disminuye la presión a
la tercera parte y aumenta la temperatura a 40 ºC,
¿cuál es el nuevo volumen del gas?
A. 50 mL
B. 70 mL
C. 84 mL
D. 126 mL
31. Explica brevemente cuál es la relación entre las si-
guientes variables de acuerdo a las leyes de los ga-
ses ideales.
a. Temperatura – presión, a volumen constante.
b. Presión – volumen, a temperatura constante.
c. Temperatura – volumen, a presión constante.
32. ¿Qué establece la ley de Boyle respecto del compor-
tamiento de los gases?
33. ¿Qué propone la ley de Gay-Lussac? Menciona un
ejemplo doméstico de su aplicación.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 203
 Solucionario Unidad 5 ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Texto del estudiante

Inicio de unidad (páginas 198 y 199) Cambiando de estado físico:
• ¿Por qué crees que el globo se eleva por el aire?Se espera • Variación de la temperatura en el tiempo.
que hagan alusión a las veces que han visto elevarse un
globo con helio, o globos aerostáticos en la televisión, con • Eje X: tiempo transcurrido en minutos. Eje Y: tempera-
términos como: es más liviano que el aire, la acción del tura en °C.
calor sobre sus partículas lo hace más “liviano”. • Se espera que asocien las líneas horizontales a los cam-
• ¿Qué características poseen los gases? Se espera que al bios a estado líquido y posteriormente a estado gaseoso,
menos hagan referencia al volumen que ocupan. Quienes intervalos en que la temperatura permanece constante.
hayan obtenido buenos niveles de logro de los aprendi- Lección 10
zajes en niveles anteriores podrán hacer referencia a la
masa. Dada sus experiencias cotidianas es probable que Me preparo para aprender (página 204)
aseguren que los gases son incoloros. • Agua: no compresible. Arena: no compresible. Aire: com-
• ¿Sobre qué gases de la atmósfera has escuchado hablar? presible.
Es posible que mencionen el aire, el oxígeno y el dióxido a. En el caso del agua y la arena, el volumen no varió. En
de carbono, considerando sus aprendizajes previos. cambio en el aire, disminuyó. Esto se debe a la distan-
cia que existe entre las partículas que componen a cada
Activa tus aprendizajes previos (págs. 200 a 203)
material.
Bovinos y efecto invernadero: Caracterizando un gas (página 206)
• En cuanto al concepto científico central del documento,
a. Se espera que los educandos observen una característica
se espera que activen sus conocimientos previos respec-
de los gases: ocupan todo el espacio disponible, a través
to al efecto invernadero y hagan una asociación directa
de la formación de un gas (CO2) a partir de la reacción
con el calentamiento global. Es posible que mencionen,
química entre el vinagre y el bicarbonato:
de manera general, que este efecto provoca la acumula-
ción de calor entre la superficie terrestre y la “capa de CH3COOH(ac) + NaHCO3(s) → CH3COONa(ac) + H2O(l) + CO2(g)
contaminación” que rodea la Tierra. b. Luego de sellado el sistema y la reacción entre el vi-
Comprobando la presencia de gases: nagre y el bicarbonato, se formará CO2 gaseoso, el que
• La varilla no sigue en equilibrio, perdiéndolo a favor del subirá a través del sistema para inflar el globo. Lo ante-
globo que aún permanece inflado, asociándolo a la pre- rior deben asociarlo a lo descrito en la teoría cinético-
sencia de la masa del aire. molecular, que señala que las partículas de los gases, al,
practicamente, no tener fuerzas atractivas se desplazan
• Comprobar que el aire (los gases en general) tiene masa.
en todas las direcciones posibles, abarcando la totali-
• Como el objetivo de la investigación es comprobar que dad de los espacios de los que disponen.
los gases tienen masa, podrían sugerir determinar la
masa del globo sin y con aire, y determinar por diferen-
cia el valor deseado.
Experimentando con un gas:
• Las preguntas hacen referencia a cómo la presión ejerci-
da sobre el pistón afecta el volumen del gas.
• Las hipótesis probables son: Correcta: El aumento de la
presión ejercida sobre el gas provoca una disminución en
el volumen del mismo. Incorrectas: El aumento de la pre-
sión ejercida sobre el gas provoca un aumento en el volu-
men del mismo. El aumento de la presión ejercida sobre el
gas no provoca cambios en el volumen del mismo.

204 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

 5
Para la evaluación de la presentación multimedia, de la actividad Caracterizando un gas, considere la siguiente rúbrica:

Nivel de logro
Indicador
PL ML L

Usan más de 6 diapositivas Usan 5 o 6 diapositivas Usan 4 diapositivas para

para presentar: problema de
Uso efectivo del
investigación e hipótesis,
recurso
diseño experimental,
resultados, conclusiones.
para presentar: problema de presentar: problema de
investigación e hipótesis, diseño investigación e hipótesis, diseño
experimental, resultados, experimental, resultados,
conclusiones. conclusiones.

No emplean plantillas u
No emplean plantillas u otros Emplean plantillas u otros
otros recursos que den
recursos que den color de fondo recursos que den color de fondo
color de fondo y letras a
y letras a las diapositivas, pero y letras a las diapositivas, e
Diseño atractivo las diapositivas, tampoco
se observa el uso imágenes imágenes complementarias
se observan imágenes
complementarias y asociadas al y asociadas al trabajo
complementarias y asociadas
trabajo desarrollado. desarrollado.
al trabajo desarrollado.

No usan vocabulario formal No usan vocabulario formal

Uso de vocabulario Usan vocabulario formal,
ni técnico, o existen faltas de ni técnico, o existen faltas de
formal y técnico, técnico, y no existen faltas de
ortografía en al menos dos ortografía en al menos una
ortografía ortografía en las diapositivas.
diapositivas. diapositiva.

L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

Predice y explica (página 207) ¿Qué gases componen el aire

El educando hace referencia a la difusión. Se espera, ade- que respiramos? (página 210)
más, que asocie esta propiedad de los gases con la GI.5: a. N2 y O2. b. N2.
todo material del universo está compuesto por partículas
En cuanto al gráfico, es importante que este incluya: título,
muy pequeñas (las que pueden difundir).
datos, identificación de datos.
Taller de estrategias (página 208) Gráfico: Composición del aire
Paso 2 en volumen
a. Temperatura y volumen. b. Temperatura/Volumen. Ar CO2 Otros gases
Paso 3 0,93% 0,033% 0,0003%

Otras preguntas que pueden guiar el trabajo de los edu-

candos son: ¿Qué sucedería si el agua empleada se sigue O2
calentado aumentado la temperatura? ¿Qué sucedería si 21%
el agua se dispone en un recipiente cuya temperatura des-
N2
ciende permanentemente? ¿Qué sucedería si el gas con el 78%
que fue inflado el globo se dispusiera en un recipiente de
paredes rígidas y este a su vez dentro del matraz?, ¿se po-
drían observar los cambios?

Desafío
Se espera que el procedimiento propuesto considere: Orga-
nización por pasos: planificación, reconocer variables, pro-
cedimientos, registro de datos, análisis de resultados y con-
clusión; factibilidad de ejecución; y normas de seguridad.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 205

 Solucionario Unidad 5 ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Para la evaluación de la presentación multimedia, conside- Lección 11:

re la rúbrica de la página anterior.
Describe (página 211)
Para el esquema considerar la Tabla 1.
Ciencia, tecnología y sociedad (página 211)
Se espera que argumenten su respuesta señalando, al me-
nos, que los índices de calidad del aire tienen directa in-
cidencia sobre la salud y las actividades que desarrollan
diariamente las personas.
Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 212 y 213)
1.
a. Hacen referencia a la disminución de volumen. Por el
aumento de la presión, las partículas de los gases se
acercan disminuyendo la distancia entre ellas.
b. Hacen referencia al aumento de volumen. Por la dis-
minución de la presión, las partículas de los gases se
vuelven a “alejar” aumentando la distancia entre sí.
2.
a. Hacen referencia a la disminución de volumen, se
comprime.
b. Hacen referencia al aumento de volumen, se expande.
3. Hacen referencia a la difusión. La fundamentación debe
enfocarse en la capacidad de los gases de mezclarse con
otros, debido a la gran distancia que existe entre sus
partículas.
4.
a. Entre 45 y 50 ppm, aproximadamente. b. Entre 1825
y 1860, aproximadamente. c. Se espera que aludan
al calentamiento global, por efecto invernadero.
Tabla 1
Me preparo para aprender (página 214)
Se debe formular una pregunta de investigación, como por
ejemplo: ¿cómo afectará la presión al volumen del gas al
interior del globo? Pueden formular hipótesis como: al au-
mentar la presión disminuirá el volumen del gas/al aumen-
tar la presión aumentará el volumen del gas.
En el análisis de la actividad, se espera que observen que
al presionar el émbolo el volumen del globo disminuye, en
cambio, al tirarlo hacia afuera, su volumen aumenta. Se
observa un comportamiento inversamente proporcional
entre la presión y el volumen. Cuando se retira el dedo del
orificio, en ambos casos se recupera el volumen inicial.
Investiga y reflexiona (página 217)
a. Se espera que entreguen fundamentos asociados a la im-
portancia del avance de la tecnología que influye en la
precisión de sus estudios, los medios disponibles para
el análisis de la información e interpretación de datos, e
incluso las medidas de seguridad con las cuales se desa-
rrollan las investigaciones.
b. Se espera que asocien la lentitud de los medios de co-
municación respecto a la actualidad e imaginen que el
proceso comunicativo se llevaba a cabo a través de la
presentación directa (clases magistrales, conferencias,
asambleas, etc.) y a través de textos (libros o artículos de
índole científico).
Resolver problemas relacionados
con la ley de Boyle (página 219)
1. 1,33 atm. 2. 6,67 atm.
Taller de ciencias (páginas 220 y 221)
Analizar y concluir
a. Para determinar la variable, debieran observar que la
variable manipulada es la temperatura, en función de la
cual el volumen experimenta cambios.

Gas ¿Dónde ¿Por qué

Composición
estudiado encontrarlo? estudiarlo?

Aire N2, O2, Ar, otros gases. Atmósfera. Es indispensable para la vida.

Gas Gas natural: metano, Se obtiene de las pro- Importante uso energético.
combustible butano, etano y propano. fundidades de la Tierra a
través de perforaciones-

Gases efecto invernadero Dióxido de carbono y Atmósfera. Fenómeno esencial para la

metano. vida y actualmente debido al
aumento de estos, un proble-
ma de contaminación.

206 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?


b. Se espera que reconozcan la presión como la variable
constante.
c. El volumen aumenta en la medida que aumenta la tem-
peratura.
d. La explicación debe hacer alusión al movimiento de las
partículas (aumento de la energía cinética) y la distancia
entre las partículas, que se incrementa.
e. Se espera que en el procedimiento señalen la importan-
cia de procesar los datos mediante un gráfico, dado que
este les permite proyectar el comportamiento, además de
obtener datos de puntos no medidos experimentalmente.
Desafío
En la aplicación de la V de Gowin, debieran considerar la
estructura de la Tabla 2.
Aplicando la Ley de Charles (página 223)
Respuesta: 0,39 L.
Taller de estrategias (páginas 224 y 225)
Paso 1: a. Temperatura. b. Presión. c. Volumen.
Paso 2: 123 K, 273 K, 373 K, 492 K, 627 K, 728 K.
Paso 3: a. Temperatura. b. Presión. c. El gráfico considera:
título, eje X: temperatura (K) y eje Y: presión (atm), escala
proporcionada en cada eje.
Paso 4: a. Aumenta. b. Es directamente proporcional, ya
que al aumentar la temperatura aumenta la presión.
Desafío
El gráfico debe ser de líneas y considerar: título, eje X: tem-
peratura (K) y eje Y: presión (atm); y escala proporcionada
en cada eje. A partir de él, debieran explicar que la tempe-
ratura y la presión son directamente proporcionales.
Tabla 2
Dominio conceptual Centro
Ley de Charles En el vértice:
Temperatura y volumen ¿Cómo afecta la temperatu-
ra el volumen de un gas a
presión constante?
5
Aplica y explica (página 227)
1.
a. 25 atm.
b. Estallaría, pues, al aumentar la temperatura del gas
a 150 °C (423 K), su presión se incrementaría a 19,5
atm, la cual sobrepasa la capacidad máxima del tan-
que (18 atm).
2. En las tarjetas combinadas debieran considerar: nombre
de la ley, relación que establece, fórmula matemática
representativa y la actividad experimental. Ver ejemplo
en Tabla 3.
3. En el esquema deben incluir los siguientes conceptos y
articulaciones:
Grandes ideas Ideas esenciales
Materia Modelos de los gases ideales
Partículas pequeñas Leyes de los gases: Boyle,
Cambio de las condiciones Charles y Gay-Lussac
Proyecto (página 227)
Se espera que investiguen los efectos de los gases en la
salud de las personas y desde allí las aplicaciones de las
leyes de los gases a situaciones cotidianas, específicamen-
te la relación presión – volumen del gas.
Integra tus nuevos aprendizajes (págs. 228 y 229)
1. 3 mL. Para determinar este valor deben aplicar el mo-
delo matemático de la ley de Boyle, empleando como
datos iniciales los últimos registrados en la tabla:
P1 = 0,4 atm, V1 = 6 mL y P2 = 0,8 atm.
2.
a. -140,3 °C (132,7 K).
b. 1,17 atm. c. 50 atm.
Dominio metodológico
• Conclusiones
• Datos
• Procedimiento realizado
Estos dependen de la investiga-
ción realizada por los educandos.
Recuerde que la información puede
ser entregada en tablas, imágenes,
esquemas, entre otros recursos.

Tabla 3
Ley Cuando P1 • V1 = P2 • V2 Ejercer presión en el émbolo de
de Boyle aumenta la presión ejercida una jeringa llena de aire, provo-
sobre un gas, provoca la ca la disminución del volumen.
reducción del volumen (inver-
samente proporcional).

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 207

 Solucionario Unidad 5 ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

3. Los datos para completar la tabla son: Temperatura:
606 K y 1 350 K; Presión: 3 atm. a. Ley de Gay–Lussac.
b. Directamente proporcional.
4. a. Temperatura y presión.
a. Temperatura.
b. Presión.
c. El aumento de la presión provoca una disminución
en el volumen del gas.
Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 230 y 231)
Medicina hiperbárica. Entre las ventajas reconocen el
tratamiento de enfermedades y los tiempos reducidos para
ello. Por desventaja pueden referirse a los posibles efectos
tóxicos.
Un gas que nos protege de accidentes. Se espera que
opinen sobre la importancia del airbag como parte del sis-
tema de seguridad de los automóviles.
Un regulador biológico gaseoso. Se espera que a partir
de la pregunta propuesta, por una parte reconozcan la im-
portancia de los estudios científicos y sus aplicaciones y,
por otra, que consideren inadecuada la automedicación y
sean capaces de reconocer sus riesgos.
Primera científica chilena que integra panel de exper-
tos de Gases Invernadero en la ONU. Se espera que va-
loren el trabajo científico, especialmente en cuanto a la
comprensión de los fenómenos que nos rodean, así como
la mejora permanente de las condiciones de vida del ser
humano.
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 230 y 231)
Grandes ideas de la ciencia
El mapa conceptual debiera incluir los siguientes conceptos:
Grandes ideas Ideas esenciales
Materia Modelos de los gases ideales
Partículas pequeñas Leyes de los gases: Boyle, Char-
Cambio de las condiciones les y Gay-Lussac
Esquema de ideas principales
En su completación los educandos debieran considerar
para cada cuadro las siguientes ideas (Tabla 1):
Tabla 1
Consolida tus aprendizajes (páginas 234 a 237)
1.
b. Presión, puesto que cambia en función de la
temperatura.
c. Temperatura, ya que es la variable que está siendo
manipulada al aplicar calor al vaso con agua.
d. Volumen del gas.
e. Hacen referencia al aumento de la energía cinética
de las moléculas.
f. Deben hacer referencia a la relación entre las varia-
bles, por ejemplo: ¿Cómo varía la presión de un gas
con la temperatura, a volumen constante?
g. Al aumentar la temperatura de un gas, a volumen
constante, se incrementa su presión.
h. Ley de Gay–Lussac. Para llegar a esta respuesta ob-
servan que el volumen del gas permanece constante
y que entre T y P existe una relación directamente
proporcional.
i. P1/T1 = P2/T2. A volumen constante, la temperatura y
la presión de un gas son directamente proporcionales.
j. La ley de Boyle que plantea que, a temperatura cons-
tante, el volumen y la presión de un gas son inversa-
mente proporcionales. La ley de Charles que estable-
ce que, a presión constante, el volumen de un gas es
directamente proporcional a su temperatura.
2.
a. El gráfico debe ser de líneas y considerar al menos:
título, variables en cada eje y respectivas unidades,
escala adecuada y continua.
P (atm) Variación de la presión de un gas en
relación con la temperatura a volumen
3,5—
constante
3,4—
3,3—
3,2—
3,1—
3—
2,9—
2,8—
2,7—
2,6—
2,5—
278 298 318 338 358 T (K)

Los gases están constituidos por partículas muy pequeñas, muy separadas entre sí, con una fuerza de
Teoría cinético-molecular
atracción mínima (casi nula), en constante desplazamiento aleatorio.
Propiedades de los gases Fluidez, difusión, compresión.
Principales gases en nues-
Aire (que contiene N2, O2, Ar, otros gases), combustibles y de efecto invernadero (CO2 y CH4).
tro entorno
Ley de Boyle A temperatura constante, P • V = constante.
Ley de Charles A presión constante, V/T = constante.
Ley de Gay-Lussac A volumen constante, P/T = constante.

208 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?


b. La explicación debe hacer alusión a la relación di-
rectamente proporcional entre T y P. Al aumentar la
temperatura del gas, aumenta su presión.
3. 1.
a. 534 K. 4,25 atm. 0,47 atm.
b. Se espera que reconozcan la relación entre las variables
estudiadas, que serían la temperatura y el volumen
de un gas a presión constante. La relación entre ellas
sería directa, es decir, al aumentar la temperatura
del gas se incrementa su volumen. En cambio, si dis-
minuye su temperatura, su volumen decrece.
4. 2.
a. Se espera que observen los valores de la tabla y deduz-
can que ambas aumentan, es decir, que existe entre las
variable T y P una relación directamente proporcional.
Sin embargo, es más adecuado procesar los datos en
un gráfico porque, mediante la recta que se forma, se
puede visualizar de manera.más directa el comporta-
miento de dichas variables.
b. Aumentaría su volumen, ya que las partículas del gas
se desplazarían con mayor rapidez, expandiéndose.
5.
a. 0,32 atm.
b. 16,4 atm.
c. 4 atm.
6. fuerzas de cohesión y de atracción, se desplazarán
a. Ley de Boyle (P • V = K).
b. Multiplicando la presión del gas por su volumen
correspondiente.
c. 122 L.
d. 3,02 atm.
7. b. Material particulado.
a. Hacen referencia a la reducción del volumen, consi-
derando en su explicación los postulados de la teoría
cinético-molecular, especialmente aquel que hace
referencia a la distancia entre las partículas constitu-
yentes y a que la energía cinética de cada una de ellas
se ve reducida por acción del descenso de la tempe-
ratura.
b. Hacen referencia al aumento del volumen, argumen-
tando el aumento de la energía cinética de las partícu-
las constituyentes.
8. Señalan el matraz 4, considerando que presenta mayor
temperatura. En su explicación, al considerar la teoría
cinético-molecular, señalan que por el aumento de la
energía cinética de cada partícula aumenta la distancia
entre ellas.
9. Para apoyar la conclusión hacen referencia a la relación
entre al aumento de concentración de dióxido de carbo-
no y de la temperatura.
5
Guía didáctica del docente
Ficha de trabajo Lección 10 (página 194)
a. S.
b. G.
c. L.
d. S.
e. G.
f. G.
a. Fluidez o difusión.
b. Fluidez o difusión.
c. Difusión.
3.
a. Aumento de volumen, pudiendo llegar a explotar por
el aumento de la energía cinética de sus partículas
constituyentes, las que necesitarían mayor volumen
para desplazarse que el que, eventualmente, les ofre-
ce las paredes elásticas del globo.
b. La presión hace que las moléculas se muevan de un
lugar a otro dentro del globo, pues como indica la
teoría cinético-molecular, las partículas constitutivas
de un gas se encuentran a gran distancia, carentes de
para mantener dicha distancia.
Ficha de trabajo Lección 10 (página 195)
1.
a. Calidad del aire, respecto a concentración de gases
contaminantes y material particulado en suspensión.
c. Depende de cada región.
d. Depende de cada región.
e. Depende de cada región. Existen regiones, ciudades
y pueblos que se ven afectados por el aumento de
contaminación, considerando variables como: cons-
titución geográfica, volumen de población, medios
de calefacción, tránsito vehicular, presencia o no de
sectores industriales, entre otros.
f. Se espera que mencionen: cambios en las conductas
humanas, como el desarrollo de actividades asocia-
das al reciclaje; uso adecuado de calefacción, con-
siderando aquellas que sean menos contaminantes;
uso de medios de transporte alternativos, por ejem-
plo, caminar o andar en bicicleta en lugar de trasla-
darse en automóvil; limpieza permanente de calles y
veredas, entre otras medidas.
2. El panel debe incluir lo que muestra el Diagrama 1 en la
página siguiente.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 209
 Solucionario Unidad 5 ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Diagrama 1
Identificación colegio

Título Información científica ¿Cómo podemos colaborar?

Imagen alusiva Sobre la situación de contaminación Hacen referencia a la medida pro-

en la región seleccionada. puesta para
¿Qué es? (texto e imágenes) colaborar con el medio ambiente.
(información general sobre Extienden invitación a la
la contaminación del aire) comunidad educativa a formar parte
de la medida.
(texto e imágenes)

Integrantes del grupo

Ficha de trabajo Lección 11 (página 196) pueden trasladar al otro lado de la igualdad, dividiendo
1. y viceversa.
a. Aumento de volumen, por incremento de la temperatura. • Si la incógnita se encuentra en el denominador, será
b. Ley de Charles. más fácil enfrentar el problema si se invierten las frac-
ciones en ambos lados de la igualdad, permitiendo que
c. 1,1 L.
la incógnita sea parte del numerador.
2.
a. 4,13 atm.
a. Aumento de la presión por incremento de la temperatura.
b. 762,58 L.
b. Constante: volumen. Dependiente: presión. Indepen-
diente: temperatura. c. 2 980 K.
c. Ley de Gay-Lussac. Actividad Desafío Lección 10 (página 198)
d. 1,4 atm. 1. Pueden mencionar: cambio de pH en el suelo, lo que oca-
e. Hacen referencia al aumento de la presión. El peligro siona daños en su capacidad de cultivo y corrosión de
radica en no seguir correctamente las instrucciones de metales, lo que provoca herrumbre y daño permanente.
fabricante. Siempre que se procede a destapar una olla a
2. Debieran ser aquellas que registran altos índices de con-
presión, se solicita cerciorarse de la salida total de vapor,
taminación por gases como CO2 y SO2, como la Región
para lo cual se debe levantar el dispositivo que está en
Metropolitana y de la Araucanía.
la parte superior y que permite el flujo de vapor hacia el
3. Un diseño experimental sencillo consiste en depositar
exterior antes de soltar la tapa en su totalidad. De no ser
agua destilada en un vaso de precipitado, registrar el pH
así la olla puede explotar por la presión acumulada.
empleando cinta de papel pH y luego, utilizando una bom-
3. billa, soplar fuertemente durante al menos 10 minutos,
a. Constante: temperatura. Dependiente: volumen. In- provocando burbujeo en el agua. Volver a medir pH para
dependiente: presión. verificar que este es menor, por la formación del H2CO3.
b. Ley de Boyle.
Actividad Desafío Lección 11 (página 199)
c. 2,5 atm.
1. Título tabla: Masa de sustancias.
Ficha de trabajo Lección 11 (página 197)
H2 CH4 Cl2 I2
Usted debe cerciorarse de que los educandos manejan
ecuaciones de primer grado, evitando que esto dificulte la Moles 15 mol 8,3 mol 7,5 mol 3 mol
obtención de resultados correctos. Es importante reforzar: Masa matraz vacío 175 g 175 g 175 g 175 g
• Que haya igualdad a ambos lados de la ecuación, razón Masa matraz + gas 205 g 307,8 g 707,5 g 936,4 g
por la cual se puede despejar la incógnita si esta se en-
cuentra a la derecha o izquierda del signo = . Masa solo gas 30 g 132,8 g 532,5 g 761,4 g
• Los factores numéricos que multiplican la incógnita se Masa molar 2 g/mol 16 g/mol 71 g/mol 253,8 g/mol

210 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

 5
2. 17. B
a. La ley de Avogadro establece la relación entre la 18. A
cantidad de gas y su volumen cuando se mantienen 19. B
constantes la temperatura y la presión. 20. B
b. Los ejercicios son al azar, no fijos; los resultados de- 21. C
penderán de los valores propuestos en el momento. 22. D
23. B
3.
24. C
a. El volumen molar corresponde al volumen ocupado
25. A
por un mol de una sustancia gaseosa en condiciones
26. D
estándar (0 ºC y 1 atm). Se establece en general que
27. C
1 mol de cualquier sustancia en condiciones están-
28. B
dar ocupará un volumen equivalente a 22,4 L.
29. A
b. N.º 3: Ejercicios de volumen molar. N.º 72: R: 22,4 L. 30. D
N.º 75: R: 0,22 mol. N.º 76: R: 336 L. N.º 81: 31.
R: 6,5 • 10–4 mol, 3,9 • 1020 moléculas y 7,8 • 1020 a. Hacen referencia a un relación directamente propor-
átomos. cional entre temperatura (K) y presión (atm), a volu-
4. Se espera que los estudiantes: men constante.
a. Evalúen su desempeño respecto al uso de los recur- b. Hacen referencia a una relación inversamente pro-
sos, por ejemplo, si solo accedieron a las páginas porcional entre presión (atm) y volumen (L), a tem-
propuestas o a otras para mejorar la comprensión de peratura constante.
los contenidos estudiados u otras que fueron causa
c. Hacen referencia a un relación directamente propor-
de distracción.
cional entre temperatura (K) y volumen (L), a presión
b. Evalúen su desempeño respecto al uso de los recur- constante.
sos, en este caso si buscaron otras fuentes para me-
32. La ley de Boyle establece una relación inversamente
jorar la comprensión de los contenidos estudiados.
proporcional entre la presión (atm) y el volumen (L) de
c. Evalúen su desempeño respecto al uso responsable un sistema gaseoso, cuando la temperatura permane-
(no ingresar datos personales, no conectarse con ce constante.
desconocidos, no seleccionar información de dudo- 33. La ley de Gay-Lussac establece una relación directa-
sa procedencia en portales como yahoo respuestas, mente proporcional entre la presión (atm) y la tempe-
Wikipedia, y citar fuentes) y si emplearon el tiempo ratura (K) de un sistema gaseoso, cuando el volumen
en buscar información y no en páginas que pueden permanece constante. Mencionan como ejemplo: una
distraer su atención como juegos online, redes socia- olla a presión, no depositar contenedores de espray
les sin la finalidad educativa e informativa esperada. (pintura, laca, desodorante, otros) en el fuego.
Evaluación Unidad 5 (páginas 200 a 203)
1. C
2. B
3. B
4. A
5. C
6. A
7. B
8. B
9. D
10. C
11. C
12. B
13. A
14. C
15. A
16. A

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 211

 Solucionario Unidad 5 ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

212 Unidad 5 - ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?

Bibliografía y webgrafía ¿Cómo son los gases de nuestro entorno?
5
Bibliografía específica
• Chang, R. (2007). Química. (9.a ed). México: McGraw-Hill Interamericana.
• Liguori, L. (2010). Didáctica de las Ciencias Naturales. España: MAD.
• Meinardi, E. (compiladora). (2011). Propuestas Didácticas para enseñar Ciencias
Naturales. Buenos Aires: L. Bonan Editora.
• Petrucci, R., Harwood, W. y Herring, F. (2003). Química General principios y aplicaciones
modernas. (8.a ed). España: Prentice Hall.
• Whitten, K., Davis, R., Peck, M., Stanley, G. (2008). Química (8.a ed). México. Cengage
Learning.

Páginas web
Lección 10
• http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/
materiales/estados/estados1.htm. Recurso interactivo que permite observar e
interactuar online, con los estados de la materia y sus cambios.
• http://web.educastur.princast.es/proyectos/formadultos/unidades/materiayenergia/
udos_capuno_pauno.htm. Recurso interactivo que describe los estados de la materia,
sus cambios y sus características a partir de la teoría cinético-molecular.
• http://www.educaplus.org/play-259-Cambios-de-estado-del-agua.html. Recurso
online que le permite al educando interactuar con un montaje experimental, que
facilita la compresión de los cambios de estado por efecto de la temperatura.
• http://portal.mma.gob.cl/division-de-calidad-de-aire/. Portal del Ministerio del
Medio Ambiente de Chile, en el que es posible observar la composición del aire, y los
diversos fenómenos de contaminación que lo afectan.

Lección 11
• http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-31849_recurso_gif.gif. Imagen
de montaje experimental para explicar la ley de Boyle.
• http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-22766_recurso_jpg.jpg.
Imagen de montaje experimental para explicar la ley de Charles.
• http://web.educastur.princast.es/proyectos/fisquiweb/Videos/Gases/index.htm.
Página que describe las leyes de los gases y permite que los educandos recreen
condiciones experimentales en modelos online.
• http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=15020. Dispone de una secuencia
didáctica que propone actividades con el objetivo de que los educandos estudien la
ley de los gases ideales y aprendan a usar las diferentes escalas de temperatura.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 213

 6
UNIDAD
¿Cómo cambia todo
lo que nos rodea?
Propósito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Guía Didáctica Docente
El contenido central de esta unidad corresponde a la mate-
ria (hilo conductor) y las transformaciones que puede su-
frir, considerando aspectos físicos y químicos. El propósito
es que los educandos logren comprender las diferencias
entre un cambio físico y un cambio químico, reconociendo
aspectos como el intercambio de energía, organización de
las partículas y su composición, tanto en contextos experi-
mentales como del entorno cotidiano.
Al inicio se espera que el estudiante sea capaz de recono-
cer las diferentes formas en que se encuentra la materia,
ya sea como sustancia pura o mezcla, y que estas últimas
pueden sufrir diferentes tratamientos físicos para su se-
paración dependiendo de si es homogénea o heterogénea.
Al finalizar la unidad, podrán diferenciar cambios físicos
y químicos sufridos por la materia, principalmente en su
entorno cotidiano y en fenómenos naturales.
Por su parte, la Guía didáctica docente tiene como pro-
pósito apoyar la construcción del proceso de aprendiza-
je–enseñanza, considerando el valioso aporte en el que se
constituye el texto del estudiante como una herramienta
tanto dentro como fuera del aula. Para ello, se entregan
orientaciones didácticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluación, a fin de enriquecer el
uso pedagógico que se da al texto.
214 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
Habilidades
• Observar y plantear preguntas para comprender el mun-
do natural.
• Formular explicaciones sobre la ocurrencia de distintos fe-
nómenos asociados a las transformaciones de la materia.
• Planificar investigaciones con el fin de responder una
pregunta de investigación.
• Procesar y analizar la evidencia recogida en actividades
prácticas.
Actitudes
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y
comprender los fenómenos del entorno natural y tecno-
lógico (OA A).
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis
(OA B).
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposición a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tíficos (OA C).
• Reconocer la importancia del entorno natural y sus recur-
sos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de
los recursos naturales y energéticos en favor del desarro-
llo sustentable y la protección del ambiente (OA G).
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad están siendo abordados
por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximación for-
mal respecto de las siguientes nociones:
• Los estados de la materia.
• Características de los líquidos, sólidos y gases según el modelo de la materia.
• El concepto de calor.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra una visión general de la organización de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.

Unidad 6:
¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Lección 12: Lección 13:

Clasificación de la materia Transformaciones de la materia

Sustancias puras y mezclas La materia puede cambiar

La densidad de sustancias puras

Cambios químicos en nuestro entorno
y mezclas

El uso y estudio de la
Separación de mezclas
materia en la historia

La separación de mezclas en la industria

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 215

 Planificación de la unidad
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de aprendizajes y los
Indicadores de Evaluación asociados a cada uno de ellos.
Lección(es) Objetivos de Aprendizaje
Investigar experimentalmente
y explicar la clasificación de
la materia en sustancias puras
y mezclas (homogéneas y
heterogéneas), los procedimientos
de separación de mezclas
(decantación, filtración, tamizado
y destilación), considerando
su aplicación industrial en
la metalurgia, la minería y el
tratamiento de aguas servidas, entre
otros.
Lección 12
Observar y describir objetos,
procesos, fenómenos del mundo
natural y tecnológico, usando los
sentidos.
Planificar una investigación
experimental sobre la base de una
pregunta y/o problema y diversas
fuentes de información científica.
Crear, seleccionar, usar y
ajustar modelos simples en
forma colaborativa, para apoyar
explicaciones de eventos frecuentes
y regulares.
216 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
Tiempo estimado: 5 semanas (20 horas)
Indicadores de Evaluación
IE1. Explican las diferencias entre sustancias puras y mezclas, y entre
mezclas homogéneas y heterogéneas.
IE2. Dan ejemplos de sustancias puras presentes en el entorno (por
ejemplo: metales, agua oxigenada, alcohol puro, sal).
IE3. Dan ejemplos de mezclas homogéneas y heterogéneas del entor-
no (por ejemplo: agua como se presenta en la naturaleza, aire,
suelo, amalgamas, bebidas gaseosas, leche).
IE4. Describen mezclas en sus distintos estados físicos, constituidas
por sólidos y/o líquidos y/o gases en el entorno (por ejemplo:
bebida gaseosa, aire, agua como se presenta en la naturaleza,
hormigón, la sangre, la orina).
IE5. Preparan distintos tipos de mezclas a partir de un protocolo de
procedimiento.
IE6. Realizan observaciones, manipulaciones y mediciones, siguien-
do un procedimiento dado para determinar la densidad de una
mezcla y de una sustancia pura.
IE7. Describen, llevan a cabo y perfeccionan algunos métodos de
separación de mezclas (decantación, filtración, tamizado y desti-
lación) organizando y presentando observaciones y mediciones
en cada caso.
IE8. Dan ejemplos de la utilización de la decantación y filtración en
procesos industriales (por ejemplo, tratamiento de aguas).
IE9. Describen las características de la destilación y su uso en proce-
sos industriales (por ejemplo, en la obtención de combustibles o
alcoholes).
IE10. Elaboran procedimientos simples de investigación para dar
respuesta a preguntas científicas en torno a la separación de
mezclas.
IE11. Registran temperaturas en función del tiempo, en un proceso de
destilación de mezclas, ordenándolas en tablas y gráficos.
IE12. Describen el tamizado y su uso (por ejemplo, en la caracteriza-
ción de suelos).
IE13. Registran tamaños promedio de partículas constituyentes de una
mezcla sólida, en procesos de tamizado ordenándolas en tablas
y gráficos.
IE14. Observan fenómenos del mundo natural y/o tecnológico usando
sus sentidos.
IE15. Describen un suceso simple sobre la base de lo que percibieron.
IE16. Elaboran procedimientos simples de investigación para dar
respuestas a preguntas científicas formuladas para verificar sus
predicciones.
IE17. Seleccionan recursos necesarios para la ejecución de una inves-
tigación experimental.
IE18. Usan modelos para explicar fenómenos frecuentes y regulares.

Lección(es) Objetivos de Aprendizaje
Investigar experimentalmente los
cambios de la materia y argumentar
con evidencia empírica que estos
pueden ser físicos o químicos.
Lección 13
Formular y fundamentar
explicaciones basadas en
conocimiento científico.
Examinar los resultados de una
investigación científica** para
plantear inferencias y conclusiones.
* Indicadores de evaluación incorporados a partir de la propuesta editorial.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
6
Indicadores de Evaluación
IE19. Observan, registran y presentan las características propias de
los cambios físicos y químicos de la materia.
IE20. Argumentan con evidencia empírica la presencia de un cambio
químico o físico.
IE21. Explican la diferencia entre un cambio químico y físico.
IE22. Dan ejemplos de cambios químicos y físicos que se presentan en
diversos materiales y objetos del entorno.
IE23. Identifican la formación de mezclas como un cambio físico.
IE24. Justifican con evidencia empírica afirmaciones como: “En un
cambio químico es imposible recuperar total y exactamente el
estado inicial de la materia”.
IE25. Dan ejemplos cotidianos de cambios físicos y químicos que
experimenta la materia.
IE26. Formulan y comprueban hipótesis acerca de la reversibilidad o
irreversibilidad de cambios que experimentan algunos materia-
les y productos del entorno.
IE27. Utilizan estrategias de síntesis al argumentar los cambios de la
materia y comunicarlos.
IE28. Formulan predicciones basadas en conocimiento científico.
IE29. Validan predicciones a partir de procedimientos e investigacio-
nes científicas.
IE30. Analizan las evidencias obtenidas en relación a las preguntas
formuladas.
IE31. Formulan inferencias y conclusiones integrando evidencias,
teorías, procedimientos y conceptos científicos en estudio.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 217
 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Páginas 238 a 243

Motivación para el
aprendizaje
Las estrategias de enseñanza de
las ciencias suelen tener como
principal própósito transmitir a
los estudiantes contenidos for-
males a través de hechos, leyes
y teorías, olvidando aspectos
esenciales para el trabajo cien-
tífico, como la motivación.
Una de las estrategias sugeri-
das para desarrollar la moti-
vación en el aprendizaje de los
estudiantes es la presentación
de los contenidos a través de Orientaciones metodológicas
problemas sociales reales (des-
trucción de la capa de ozono, Entrada de unidad (Páginas 238 y 239)
uso de energías limpias, los
• Estas páginas tienen como propósito que los educandos reconozcan sus ideas
nuevos materiales, la conta-
previas respecto de las transformaciones que sufre la materia, mediante un re-
minación de las aguas, entre
curso visual extraído de la realidad nacional (paisaje del sur de nuestro país). Es
otros), donde los conocimien-
importante recordar u orientarlos con el concepto de materia, como todo aquello
tos disciplinarios sean utiliza-
que tiene masa y ocupa un espacio, es decir, tiene volumen. Seguidamente, inví-
dos como medio para la discu-
telos a reconocer los diferentes estados físicos en que se presenta la materia y
sión, reflexión y la formulación
retroalimente sus respuestas, ya que esta es una de las ideas fuerza de la unidad.
de soluciones.
Pídales que mencionen otros ejemplos en los que se puedan observar las trans-
Por consiguiente, el docente formaciones físicas del agua a nivel doméstico (por ejemplo, uso del hervidor,
tiene la obligación de hacer en- congelación en el refrigerador, entre otros), o que propongan otras zonas geográ-
trega de una retroalimentación ficas del país donde naturalmente se observen estos cambios de la materia (por
informativa, creíble y optimista ejemplo, los géiseres del Tatio, en la región de Atacama).
sobre lo logrado por los estu-
• Con respecto al proceso de formación del iceberg, pregúnteles sobre cuáles son las
diantes e informar sobre sus
condiciones necesarias para que ocurran dichos cambios de estado. Si dispone de
errores, cuidando no disminuir
recursos digitales en el aula, utilice una animación sobre los cambios de estado para
la autoestima de los alumnos y
reforzar este contenido, ingresando el código GCN7P218. En cuanto a la pregunta
reforzando positivamente sus
¿Qué estados físicos de la materia reconoces en la imagen?, solicite que clasi-
alcances.
fiquen el iceberg, el agua de mar y el aire, y que representen mediante dibujos los
Fuente: Furió, C. (2006). La
criterios que utilizaron para su clasificación. Para la pregunta ¿Qué cambios expe-
motivación de los estudiantes y
la enseñanza de la Química. Una
rimentó la materia cuando se formaron el hielo, las nubes y la laguna? puede pe-
cuestión controvertida. Educación dirles que recuerden el ciclo del agua. Finalmente, concluya que durante los cambios
Química. 17, 222-227. España. de estado existe una transferencia de energía en forma de calor.
Disponible en: http://chemistry-
network.pixel-online.org/data/ GRANDES IDEAS de la ciencia
SMO_db/doc/78_pdf961.pdf
Los educandos deben asociar las distintas transformaciones que sufre la mate-
ria en su entorno cotidiano, comprendiendo que en algunos casos solo existe
un cambio organizacional a nivel de partículas y en otros un cambio en su com-
posición, independientemente de la forma en que originalmente se encuentre
(sustancia pura o mezcla).
Coménteles que estas ideas están relacionadas con la unidad, y les permitirán
entender algunos eventos como los ciclos biogeoquímicos (ciclo del agua, car-
bono y nitrógeno) y la conservación y la degradación de la energía en fenómenos
naturales, como la fotosíntesis y la respiración celular.

218 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?


ACTIVA tus aprendizajes previos
Páginas 240 a 242
• Estas páginas tienen como finalidad que los educandos
reconozcan y registren sus ideas respecto a la separación
de la materia, la relación entre los cambios de estado y
el flujo de energía, y cómo afectan los intercambios de
energía en variables como el volumen.
• La actividad Un innovador invento para el tratamiento
del agua pretende que comprendan que uno de los ob-
jetivos del trabajo científico es permitir al ser humano
mejorar su calidad de vida. La creación de un dispositivo
para el tratamiento del agua nace con el fin de ofrecer a
la comunidad este vital elemento libre de agentes patóge-
nos. Puede reforzar esta información, compartiendo una
entrevista realizada a este destacado profesional, donde
se revelan otros antecedentes de su trabajo y su centro
de innovación en la ciudad de Viña del Mar, a través del
código web: GCN7P219.
• En la actividad Evidenciando un flujo de energía revi-
se conjuntamente con sus estudiantes las imágenes que
muestran el experimento realizado. Guíelos hacia la com-
paración de los dos materiales utilizados en ambos vasos
y cómo estos intervienen en la mantención de la energía.
Solicite que identifiquen la variable utilizada por los
estudiantes (la temperatura) y cómo esta cambia de un
recipiente a otro. Dependiendo del nivel del grupo curso,
realice comparaciones con otros materiales para el mismo
montaje, por ejemplo, con un recipiente metálico.
• En la actividad Observando un cambio físico en la
materia señáleles que existen sustancias en estado
sólido, como el yodo, que sufren una transformación
directa al estado gaseoso, proceso conocido como
sublimación. Existen otras sustancias, como el hielo
seco (dióxido de carbono sólido) que se utiliza para
la mantención de ciertos alimentos, en que cambia al
estado gaseoso (ver página 261 del texto del estudiante).
Cierre esta actividad señalando que los cambios
discutidos corresponden a cambios físicos, los que serán
profundizados en la Lección 13.
• En la actividad Cambios en la temperatura y el volumen
del agua solicite que identifiquen las variables involu-
cradas y cómo ellas influyen entre sí. Retroalimente a los
educandos señalando que la disminución en el volumen
del agua no corresponde a una pérdida absoluta de esta
sustancia, ya que parte de esta se encuentra en forma de
vapor de agua en el ambiente. Motívelos a construir un
gráfico que muestre los resultados de esta actividad, con
el propósito de que identifiquen cómo influye la tempera-
tura en el volumen final de una sustancia. Ayúdelos en la
construcción del gráfico señalando que la variable inde-
pendiente es la temperatura y la dependiente el volumen.
6
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Página 243
Esta página tiene como propósito el desarrollo de la
metacognición, de manera que los educandos puedan
ser agentes activos del proceso de enseñanza y apren-
dizaje, centrándose en el cómo lograrán desarrollar
los contenidos. La teoría de Flavell (ver página 181 de
la Guía), se enriquece con los estudios de Ann Brown
(1978), quien define la metacognición como el con-
trol deliberado y consciente de las acciones cogniti-
vas. Las actividades metacognitivas son los mecanis-
mos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante
la resolución de un problema o al enfrentarse a una
tarea y esto implica:
• Tener conciencia de las limitaciones del propio
sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo que
puede llevarnos una tarea determinada.
• Conocer el repertorio de estrategias de las que dis-
ponemos y usarlas apropiadamente.
• Identificar y definir problemas.
• Planificar y secuenciar acciones para su resolución.
• Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha
de los planes y su efectividad.
Fuente: http://www.talentosparalavida.com/aula28.asp
• Revise las estrategias metodológicas sugeridas al inicio
de esta unidad para alcanzar la motivación de sus estu-
diantes (proponer problemáticas sociales reales y que a
través del conocimiento disciplinario pueden ser solu-
cionadas). Puede utilizar como referencia el caso citado
sobre la contaminación de las aguas y la creación de un
dispositivo para su purificación (página 240).
• Complemente la sección Descubre tus motivaciones
con preguntas que les permitan detectar las metas que
persiguen. Por ejemplo: ¿Por qué te interesan los temas
que planteaste, por curiosidad por aprenderlos o por la
nota que puedes conseguir? ¿Qué beneficios crees que
puede tener para tu vida cotidiana aprender sobre la ma-
teria y sus transformaciones?
• Para guiar la sección Planifica tu trabajo, explíqueles que
las metas que se planteen deben tener ciertas caracterís-
ticas, como ser medibles, de corto plazo y alcanzables.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 219
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 244 a 259

LECCIÓN 12 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas)

Clasificación de la materia
El propósito de esta lección es que los educandos clasifiquen la ma-
teria según su composición, como sustancias puras o mezclas, y co-
nocer los procedimientos que permiten separar los componentes de
una mezcla.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluación que son abordados en la lección, así como las habilidades y actitudes que
se promueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes
IE1 Me preparo para aprender pág. 244 Observar y describir resultados OA A
IE2 Reconoce pág. 245 Reconocer e identificar OA A
IE3 Ejemplifica y describe pág. 246 Investigar y describir OA B
IE4 Ejemplifica y describe pág. 246 Investigar y describir OA B
Investigar experimentalmente y Conducir un procedimiento y
explicar la clasificación de la mate- IE5 Preparando mezclas pág. 247 OA C
describir resultados
ria en sustancias puras y mezclas
Observando la densidad pág. 248 Observar y analizar evidencias OA C
(homogéneas y heterogéneas), los IE6
procedimientos de separación de Crea pág. 249 Conducir una investigación OA A
mezclas (decantación, filtración, Aplicando el método de tamizado Planificar y conducir una
tamizado y destilación), consi- IE7 OA C
pág. 253 investigación
derando su aplicación industrial
en la metalurgia, la minería y el IE8 Investiga y comunica pág. 257 Investigar y comunicar OA G
tratamiento de aguas servidas, IE9
entre otros. La destilación simple de una mezcla
IE10 Observar y registrar evidencias OA C
pág. 255
IE11
IE12 Aplicando el método de tamizado Planificar y conducir una
OA C
IE13 pág. 253 investigación

Observar y describir objetos, IE14 Taller de estrategias págs. 250 y 251 Crear y usar modelos OA C
procesos, fenómenos del mundo
natural y tecnológico, usando los La destilación simple de una mezcla
IE15 Observar y registrar evidencias OA C
sentidos. pág. 255

Planificar una investigación IE16 Taller de estrategias págs. 250 y 251 Crear y usar modelos OA C
experimental sobre la base de una Aplicando el método de tamizado Planificar y conducir una
pregunta y/o problema. IE17 OA C
pág. 253 investigación
Crear, seleccionar, usar y ajustar
modelos simples en forma colabo-
IE18 Taller de estrategias págs. 250 y 251 Crear y usar modelos OA C
rativa, para apoyar explicaciones
de eventos frecuentes y regulares.

220 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la lección, además de actividades e información comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activación de aprendizajes previos
• Al comenzar la lección, es importante que los
educandos reconozcan y propongan ejemplos
de materia de su entorno más cercano (escuela
u hogar) y que los clasifiquen según la cantidad
de sustancias que los componen. Proporcione al-
gunos ejemplos como los alimentos, las bebidas
gaseosas, los metales que forman parte del mobi-
liario, entre otros; o invítelos a revisar las páginas
de inicio de la unidad.
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar ideas previas
respecto de las mezclas.
Contenido: Mezclas homogéneas y heterogéneas.
Mediante esta actividad se busca que los educan-
dos puedan reconocer, a través de materiales de
uso cotidiano, en qué consiste una mezcla y cómo
estas se pueden presentar. Oriéntelos en la bús-
queda de un criterio de clasificación (la observa-
ción de una o más fases).
Puede complementar la actividad, solicitándoles
que formulen una pregunta de investigación y una
hipótesis que puedan ser respondidas mediante el
procedimiento desarrollado. Por ejemplo: Pregun-
ta de investigación: ¿Qué criterio se puede aplicar
para diferenciar las mezclas? Hipótesis: Las mez-
clas se pueden diferenciar según el estado físico
de sus componentes.
Puede reestructurar la actividad, proponiéndoles un
desafío: ¿Obtendrían los mismos resultados al utili-
zar agua caliente y aplicando agitación constante?
Para los más aventajados o curiosos, invítelos a
proponer otros ejemplos de mezclas homogéneas
o heterogéneas, y que investiguen sobre el con-
cepto de solubilidad.
Sustancias puras y mezclas Páginas 245 a 247
• En la página 245 se formalizan los conceptos de mate-
ria y su clasificación como sustancia pura y mezcla. Para
comprobar su comprensión, proponga las siguientes pre-
guntas: ¿Cómo se puede saber si el agua es una sustan-
cia pura o una mezcla de sustancias? ¿Existe material
6
INICIO DESARROLLO CIERRE
sólido flotando en el líquido? ¿Presenta algún olor, sabor
o color inesperado? En seguida motívelos a revisar el or-
ganizador gráfico donde se muestra la clasificación de
las sustancias puras como elementos y compuestos. Si
dispone de recursos digitales en el aula, proyecte el sitio
web correspondiente al código GCN7P221 e invítelos a
realizar la actividad propuesta.
• En cuanto a la actividad Reconoce, la Gran idea de la
ciencia con la que debieran relacionarla es que todo ma-
terial del universo está compuesto por partículas muy
pequeñas, y todo lo que nos rodea es materia, la que se
puede encontrar como sustancia pura o mezcla.
• Antes de trabajar las páginas 246 y 247 retome la acti-
vidad Me preparo para aprender, indicándoles que en
ella prepararon dos tipos de mezclas: homogénea (sal
con agua) y heterogéneas (arena y agua; aceite y agua).
Refuerce el concepto de mezcla homogénea, señalando
que su composición es completamente uniforme al nivel
de partículas y que su estado físico dependerá exclusi-
vamente del estado en que se encuentre el componente
mayoritario (disolvente).
• Mencióneles que si bien una disolución está formada por
un soluto y un disolvente, existen disoluciones que pre-
sentan más de un soluto, por ejemplo, el aire está forma-
do por varios gases como oxígeno, dióxido de carbono y
gases nobles (solutos), y el nitrógeno.
• Motívelos a desarrollar la actividad Ejemplifica y des-
cribe, señalando que los ejemplos deben ser diferentes
a los propuestos en la página. Guíelos a investigar diso-
luciones de interés biológico, como el suero fisiológico,
la orina, la saliva, u otras.
• Es importante señalarles que existen mezclas, como la
sangre, que aparentemente podría ser clasificada como
homogénea, pero al ser examinada bajo el microscopio
óptico se observa que es una mezcla de líquidos y partí-
culas en suspensión (células sanguíneas). Luego de esta
intervención, explíqueles la diferencia entre las suspen-
siones y los coloides, a través del cuadro comparativo
propuesto en la página 247.
• Para la actividad Preparando mezclas, guíelos hacia
la construcción del plan de trabajo y revisen conjunta-
mente las mezclas seleccionadas para evaluar la facti-
bilidad en su preparación y riesgos. No permita el uso
de sustancias corrosivas como ácidos o bases, ya que
estas sustancias disueltas en agua generan una libera-
ción de calor (proceso exotérmico). Promueva el uso de
solutos de uso cotidiano, como el vinagre, el alcohol, el
jugo de limón, café, harina o azúcar. Verifique que to-
das las mezclas sean realizadas en medio acuoso (agua
como disolvente). Para la comunicación de los resulta-
dos, sugiérales fotografiar las sustancias utilizadas y las
mezclas resultantes, para que sean compartidas al resto
del curso a través de una presentación en Power Point®.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 221
 Orientaciones al docente Lección 12: Clasificación de la materia
• Coménteles la información de la siguiente ventana de
profundización, con el fin de reconocer otras mezclas
del entorno cotidiano. Luego, pregúnteles: ¿Por qué las
amalgamas son consideradas como mezclas? ¿Cuál es el
soluto y el disolvente en una amalgama? ¿Por qué se dis-
cute el uso de amalgamas en odontología?
Ventana de profundización
Varias personas contienen mercurio en su boca debido
a que este metal es muy empleado para los empastes
dentales. Los empastes consisten en una amalgama
(mezcla homogénea) que contiene un metal líquido (el
mercurio) y diversos metales en estado sólido. Los me-
tales utilizados como solutos para esta mezcla son la
plata, el estaño, el cinc y el cobre, siendo el mercurio el
disolvente. El mercurio es un elemento muy tóxico, sin
embargo al mezclarse con metales sólidos disminuye
su peligrosidad en comparación a su estado puro. La
Asociación Dental Estadounidense señala que el uso
de empastes de mercurio para el cubrimiento de caries
dentales es muy seguro, pero algunas personas consi-
deran que este elemento a bajas cantidades puede ge-
nerar a largo plazo daños en el organismo.
Fuente: Brown, L. (2009). Química: la ciencia
central. México: Pearson Educación.
La densidad de sustancias
puras y mezclas Páginas 248 y 249
• Antes de realizar la actividad Observando la densidad,
verifique que comprendan el concepto de densidad y
cómo este debe ser interpretado para el caso de los lí-
quidos inmiscibles (líquidos insolubles entre sí). Desa-
rrolle en la pizarra la expresión matemática que permite
el cálculo de la densidad y sus unidades de medida. Si
dispone de recursos digitales en el aula, invítelos a rea-
lizar las actividades interactivas sobre el cálculo de den-
sidad ingresando el código GCN7P222.
• Para la actividad Crea (página 249), sugiera que selec-
cionen sustancias puras y mezclas del entorno cotidiano
como por ejemplo: cobre, alcohol, agua oxigenada, di-
solución de agua con azúcar o sal común. Oriente a los
estudiantes en la selección de los materiales a utilizar:
probeta, balanza, regla y calculadora.
Taller de estrategias Páginas 250 y 251
Propósito: Aprender a crear modelos.
Contenido: Separación de mezclas.
• La actividad tiene como objetivo que los educandos re-
conozcan el proceso de filtración bajo un contexto na-
222 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
tural. Coménteles que las aguas subterráneas se filtran
naturalmente al descender por las distintas capas de la
tierra, es por ello que muchas personas consideran que
las aguas subterráneas son muy limpias. Explíqueles que
el modelo a construir replica este proceso natural, que la
filtración es un proceso de separación de los sólidos en
suspensión en un líquido a través del uso de un medio
poroso, y que el algodón, la arena y la grava tendrán la
función de filtrar los sólidos que atravesarán la botella
luego de agregar la mezcla.
• Puede proporcionar algunas ideas para la formulación
de la pregunta de investigación, como por ejemplo: ¿De
qué dependerá la filtración de una mezcla? ¿Cuál de las
tres capas retendrá los sólidos de menor tamaño? ¿Qué
sucedería con el proceso de filtración si aumentamos el
espesor de las capas? ¿Cómo saldría el agua si quitamos
alguna de las capas?
• Al finalizar la actividad coménteles que la filtración
dependerá del tamaño del poro de los componentes de
cada capa. En este caso los sólidos que lograron pasar
la grava, luego fueron retenidos por la arena, y los de
menor tamaño por el algodón.
• A modo informativo, señale que este tipo de procedi-
miento es aplicado por las plantas de potabilización de
las aguas, las cuales emplean una sustancia filtrante
especial llamada carbón activado, que elimina malos
olores y sabores del agua, además de sustancias perju-
diciales para nuestro organismo.
• Para abordar la sección Desafío, invítelos a investigar
preliminarmente sobre la separación magnética. Comén-
teles que esta se basa en la separación de dos sólidos,
pero uno de ellos debe tener propiedades magnéticas
(en este caso el hierro). Complemente con la lectura
de la ventana de profundización de la página 230 de la
Guía. Al respecto, pregúnteles: ¿En qué se basa el méto-
do de la imantación? ¿Qué componente de la mezcla se
verá atraído por el imán?
• Una vez finalizado el taller, trabajan la actividad Desafío
de la página 236 de la Guía.
Separación de mezclas Páginas 252 a 255
• En estas páginas se abordan las diferentes técnicas que
permiten la separación de los componentes en una mezcla.
Articule la actividad realizada por los educandos en el
Taller de estrategias señalando que la filtración es una
técnica que solo puede ser utilizada para la separación
de un sólido insoluble en un líquido. Otras aplicaciones
de este método son el tamizado en los molinos para la
separación de la harina y para el análisis de la textura
de los suelos.

• Para la actividad Aplicando el método de tamizado,
oriéntelos en la selección de los componentes de la mez-
cla, por ejemplo, tierra, piedras y arena o sal de mesa y
harina. Explíqueles que si la mezcla seleccionada pre-
senta más de dos componentes, deberán conseguir más
tamices con poros de diferentes diámetros.
• Antes de tratar la decantación, puede realizar la siguien-
te actividad demostrativa: agregar a un tubo de ensayo
5 mL de agua y 5 mL de aceite, tapar la boca del tubo y
agitarlo vigorosamente para posteriormente dejar repo-
sar un momento. Pídales que observen lo que sucede y
pregúnteles: ¿Qué ocurrió al agitar la mezcla? ¿Qué su-
cedió después de dejarla en reposo? ¿Se pueden obtener
los componentes iniciales de la mezcla? Es importante
que comprendan que la decantación solo es aplicable
en los casos de mezclas heterogéneas líquido-líquido o
sólido-líquido, y que se requiere dejar reposar la mezcla
para que los líquidos se depositen en capas, una sobre
otras en funcion de las diferentes densidades de los lí-
quidos (el líquido más denso queda abajo) como vieron
en la actividad Observando la densidad (página 248).
• Con respecto al aporte de la mujer en la historia de la
ciencia, puede mencionar a la famosa alquimista María
la Judía, creadora del primer aparato de destilación co-
nocido en el siglo I d. C.
• Para la realización de la actividad La destilación simple
de una mezcla, como la experiencia es demostrativa, es
conveniente que utilice un alcohol de bajo punto de ebu-
llición como el metanol (64,7 ºC), el cual posee una dife-
rencia de 35 ºC aproximadamente con el agua (100 ºC).
• Invítelos a revisar un video en el que se muestra el pro-
ceso de destilación simple para el agua de mar y la des-
tilación fraccionada en el caso del petróleo, ingresando
el código GCN7P223.
• Para finalizar, motívelos a conocer otra técnica de sepa-
ración de mezclas llamada cromatografía, mediante la
siguiente actividad.
6
INICIO DESARROLLO CIERRE
DESAFÍO
Objetivo: Reconocer otros métodos de separación
de mezclas.
Habilidades: Observar y experimentar.
Actitudes: Mostrar curiosidad e interés por conocer.
Organícense en grupos de tres integrantes y consigan
un trozo de tiza blanca, alcohol etílico, vaso de preci-
pitado, vidrio reloj, lápiz marcador, un trozo de pitilla y
regla. Depositen el alcohol etílico en el vaso de precipi-
tado hasta alcanzar aproximadamente 2 cm de altura y
cúbranlo con el vidrio reloj. Marquen la tiza con el lápiz
marcador a unos 3 cm de uno de los bordes inferiores
de esta y sumérjanla dentro del vaso con alcohol. Para
ello, amárrenla con el trozo de pitilla. Tapen el vaso y
observen lo ocurrido. Retiren la tiza antes de que el al-
cohol que está absorbiendo llegue al extremo superior
de la tiza y luego déjenla secar. Describan sus resulta-
dos a través de dibujos. Finalmente, respondan: ¿Qué
cambios sufrió la tiza? ¿Cómo relacionarían los colores
obtenidos con la composición de la tiza? ¿Mostraron in-
terés en comprender los resultados?
La separación de mezclas
en la industria Páginas 256 y 257
• Estas páginas tienen como propósito mostrar, a través
de dos procesos industriales, el uso de las técnicas de
separación de mezclas. Para la refinación del petróleo,
pídales revisar la imagen que representa la torre de frac-
cionamiento y que expliquen con sus propias palabras
cómo se pueden identificar las fases separadas. En cuan-
to al tratamiento de aguas, es importante que reconoz-
can las diferentes etapas involucradas en la potabiliza-
ción e identifiquen las técnicas de separación.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 258 y 259
• Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
delada de la sección Aprendiendo a responder. Orién-
telos hacia el reconocimiento del tipo de mezcla (homo-
génea o heterogénea) a través de la observación de la
fotografía propuesta y su descripción.
• Invítelos a resolver de manera individual la sección
Ahora tú, para que puedan reconocer sus fortalezas y
debilidades respecto de la lección. Dependiendo de los
resultados que obtengan, se sugieren las siguientes acti-
vidades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeño fue Logrado, que trabajen la Ficha
de trabajo de la página 233 de la Guía; para los otros
niveles de desempeño, utilice la Ficha de trabajo de la
página 232.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 223
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Páginas 260 a 271

LECCIÓN 13 Tiempo estimado: 2 semanas (8 horas)

Transformaciones de la materia
El propósito de esta lección es que los educandos relacionen los
cambios físicos y químicos con los tipos de transformaciones que
puede sufrir la materia (sustancia pura o mezcla).

En la siguiente tabla se muestra la distribución de las actividades según los Objetivos de

aprendizaje establecidos con sus respectivos Indicadores de evaluación, Habilidades y
Actitudes.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Habilidades Actitudes
Me preparo para aprender
IE19 Explicar OA B
pág. 260
¿Qué cambios experimenta un
IE20 Argumentar OA C
huevo al ser cocido? pág. 262
Planificar una
IE21 Proyecto pág. 265 OA C
investigación
IE22 Reconoce y explica pág. 261 Reconocer y explicar OA A y OA G

Investigar experimentalmente los Reconoce y explica pág. 263 Reconocer y explicar OA A y OA G

cambios de la materia y argumentar con IE23 Reconoce y explica pág. 261 Reconocer y explicar OA A y OA G
evidencia empírica que estos pueden ser Ciencia, tecnología y sociedad
físicos o químicos. Argumentar OA B
pág. 263
IE24
Conducir una
Taller de ciencias págs. 266 y 267 OA C
investigación
IE25 Describe pág. 264 Describir OA A
Conducir una
IE26 Taller de ciencias págs. 266 y 267 OA C
investigación
Planificar una
IE27 Proyecto pág. 265 OA C
investigación
Conducir una
Taller de ciencias págs. 266 y 267 OA C
investigación
IE28
Formular y fundamentar explicaciones Planificar una
Proyecto pág. 265 OA C
basadas en conocimiento científico. investigación
Conducir una
IE29 Taller de ciencias págs. 266 y 267 OA C
investigación
¿Qué cambios experimenta un
Argumentar OA C
huevo al ser cocido? pág. 262
Examinar los resultados de una IE30
Conducir una
investigación científica para plantear Taller de ciencias págs. 266 y 267 OA C
investigación
inferencias y conclusiones.
Conducir una
IE31 Taller de ciencias págs. 266 y 267 OA C
investigación

224 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?


Orientaciones metodológicas
A continuación, se presenta una serie de orientaciones me-
todológicas, actividades complementarias y otros recursos
lo que pueden utilizar durante la lección.
Activación de aprendizajes previos
• Al comenzar la lección, es importante que los es-
tudiantes identifiquen situaciones cotidianas con
cambios de estados en la materia. Por ejemplo, re-
cuérdeles los cambios de estado producidos en el
agua por efecto del calor y algunos como la fusión
de la mantequilla y el chocolate, entre otros.
• Actividad Me preparo para aprender
Propósito: Reconocer y registrar aprendizajes pre-
vios.
Contenido: Cambios de estado.
Mediante esta actividad, se busca que los estudiantes
puedan reconocer, en situaciones cotidianas, cam-
bios de estado en la materia. Oriéntelos indicándoles
que señalen qué observan en la primera fotografía, y
producto de qué fenómeno se produce. Luego, pre-
gúnteles qué observan en la segunda fotografía y qué
sucedería si le aplicara aún más calor. Finalmente,
que comparen ambas situaciones, indicando cuáles
son sus semejanzas y diferencias. Deben concluir
que el chocolate cambiará de estado al absorber o
liberar calor, sin embargo, seguirá siendo chocola-
te; en cambio, cuando se aplica calor al pan, este se
transforma dejando de ser la sustancia inicial.
La materia puede cambiar Páginas 261 a 263
• En estas páginas se presentan los tipos de cambios que
puede sufrir la materia: los cambios físicos y los cam-
bios químicos. Para que los educandos reconozcan in-
mediatamente la diferencia, recuérdeles las situaciones
propuestas en la actividad Me preparo para aprender.
• Refuerce los contenidos señalando que en los cambios fí-
sicos la identidad de las sustancias se mantiene, aunque
su estado físico, tamaño o forma sufra modificaciones.
Por ejemplo, la fusión de un sólido (como el chocolate
de la fotografía de la página 261) es un cambio físico y
la temperatura a la que se produce dicha transformación
se conoce como punto de fusión. Utilice otros ejemplos
de cambios físicos propuestos en el texto, como la subli-
mación del hielo seco, la preparación de mezclas (consi-
derando que ya conocen los métodos de separación) y la
dilatación del mercurio al interior del termómetro.
6
INICIO DESARROLLO CIERRE
• Invite a los educandos a realizar la actividad Recono-
ce y explica, y oriéntelos señalando que los cambios
físicos no solo involucran a los cambios de estado de la
materia. Por ejemplo, pueden considerar la preparación
de mezclas homogéneas o heterogéneas. Con respecto
a las Grandes ideas de la ciencia promueva la relación
entre los ciclos biogeoquímicos con los cambios físicos
(por ejemplo el ciclo del agua). Para ello, oriente a los
estudiantes a reconocer que durante el ciclo del agua se
pueden observar los procesos de evaporación, conden-
sación, congelación, y transpiración en las plantas.
• Para abordar la definición de cambio químico, invítelos
a realizar la actividad ¿Qué cambios experimenta un
huevo al ser cocido? Si bien este procedimiento es bas-
tante sencillo e incluso los educandos lo pueden realizar
en sus hogares, mencione las precauciones frente al uso
del calor. Es posible que algunos grupos de trabajo con-
sideren que el cambio observado en esta experiencia sea
físico (error frecuente). Para evitar este error, se sugiere
explicar que la clara del huevo está compuesta por agua
y proteínas, las cuales al ser sometidas a altas tempera-
turas, a la agitación mecánica o a la adición de ciertas
sustancias químicas, sufren de un proceso llamado des-
naturalización. Esta información ayudará a sus estudian-
tes a formular una hipótesis de trabajo.
• Cierre la actividad explicando que todo cambio químico
(a nivel microscópico) incluye un cambio en la identidad
de la sustancia, debido al reordenamiento de las partí-
culas (átomos) que conforman a las sustancias reaccio-
nantes (utilice la ilustración propuesta en la página 262
sobre la combustión del metano). Bajo este contexto, es
conveniente mencionar al destacado químico francés
Antoine Lavoisier y su contribución en el estudio de las
reacciones químicas (ver sección Contexto histórico).
• A nivel macroscópico, los cambios químicos se pueden
reconocer a través de diferentes manifestaciones de la
materia (revisar secuencia de imágenes página 263).
Entre las más reconocidas por los educandos están el
cambio de color, el desprendimiento de gases, la efer-
vescencia, la aparición de precipitados y la liberación o
absorción de energía.
• Invite a los alumnos y las alumnas a responder las pre-
guntas propuestas de la actividad Reconoce y explica,
en la cual deben proponer ejemplos de cambios físicos.
Respecto de los cambios físicos en el medio ambiente, se
espera que reconozcan algunos como la evaporación del
agua de lluvia, la formación del rocío (condensación), el
derretimiento de la nieve, la evaporación en los del agua
en los géiseres, entre otros.
• Promueva la revisión y lectura de la información pro-
puesta en la sección Ciencia, tecnología y sociedad, fa-
cilitando un espacio de reflexión en torno a esta noticia,
mediante preguntas como: ¿Cuál es la relación entre los
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 225
 Orientaciones al docente Lección 13: Transformaciones de la materia
cambios químicos con la nota descrita? ¿Por qué el me-
dio ambiente se ve afectado por la biocorrosión? ¿Cuál
es la utilidad de esta investigación?
• Para finalizar pídales que realicen la siguiente actividad:
DESAFÍO
Objetivo: Reconocer diferentes procesos que involu-
cran cambios físicos o químicos.
Habilidades: Analizar información.
Actitudes: Mostrar curiosidad e interés por conocer.
La electrólisis es un proceso que permite separar los
elementos que constituyen a un compuesto, por me-
dio de la electricidad. Por ejemplo, el agua se puede
someter a la electrólisis y se descompone en los gases
que la conforman: hidrógeno y oxígeno.
a. La electrólisis, ¿es un cambio físico o químico?
Fundamenta.
b. ¿La electrólisis puede ser utilizada como método de
separación de mezclas? Explica.
Cambios químicos en
nuestro entorno Páginas 264 y 265
• Se sugiere enlazar los conceptos revisados recientemen-
te con los ejemplos de cambios químicos propuestos
en estas páginas. Para ello, pídales que analicen dete-
nidamente las imágenes que acompañan a cada cambio
químico y que describan lo observado. Para el caso de
la fotosíntesis y la respiración, sugiérales profundizar la
comprensión de estos procesos investigando a través de
la web o consultando a un docente de Biología.
• Para el desarrollo de la sección Proyecto, para mantener
un registro de las actividades de los grupos de trabajo,
se sugiere completar una carta Gantt en la que se espe-
cifiquen los responsables de cada tarea, los recursos a
emplear y los tiempos que destinarán para cada etapa
del proyecto.
226 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
Taller de ciencias Páginas 266 y 267
Propósito: Investigar algunos factores que influyen en
la corrosión de los metales.
Contenido: Cambios químicos.
• La actividad propuesta invita a los alumnos y las alumnas
a reconocer el fenómeno de la corrosión mediante una ex-
periencia sencilla y segura. Verifique el buen estado de
los clavos, ya que estos serán los materiales sometidos a
diferentes condiciones ambientales (humedad y al aire).
• Motive a los estudiantes a formular preguntas para su in-
vestigación: ¿Existen métodos para evitar la corrosión?
¿De qué factores depende la corrosión del hierro? ¿Por
qué materiales como el acero inoxidable son resistentes
a la corrosión?
• Los educandos deben ser capaces de identificar el dete-
rioro de la superficie de los clavos a causa de la oxidación.
Para que esto suceda, el metal debe estar expuesto tanto
al aire como al agua, por lo tanto, el clavo depositado en
el tubo 1 debería presentar mayores indicios de corro-
sión en comparación con el clavo depositado en el tubo 3.
En tanto, el clavo sumergido en la mezcla de agua con
aceite no experimentará mayores transformaciones, de-
bido a que el aceite actúa como un medio de protección
a este cambio químico.
• Se sugiere incorporar para esta experiencia un cuarto
tubo de ensayo que contenga un clavo sumergido en una
mezcla de agua con sal común. La rapidez de la corro-
sión en este caso será mucho mayor a la del tubo 1 debi-
do a que la sal favorece el proceso.
• Para la formulación de la hipótesis oriéntelos a predecir
cómo afectarán las diferentes mezclas a la corrosión del
cinc, relacionando que ciertas condiciones del ambiente
producen la corrosión del metal.
• Verifique que las conclusiones consideren ideas como:
la corrosión es la reacción del metal con el medio (agua y
humedad) a los metales; el oxígeno atmosférico al entrar
en contacto con el agua provoca la oxidación y corrosión
de metales.
• Para el Desafío, oriéntelos hacia la identificación de las
variables que intervienen en el proceso de fotosíntesis,
con el propósito de reconocer los conceptos involucrados:
la temperatura; la concentración de dióxido de carbono,
oxígeno y agua; y la intensidad luminosa.
• Para el uso de la V de Gowin, considere a modo de ejem-
plo la sugerencia del Diagrama 1.
• Complemente este taller con la lectura de la ventana de
profundización de la página 230 de la Guía. Al respecto,
pregúnteles: ¿En qué consiste la velocidad de una reac-
ción? ¿Cómo acelerarían la velocidad de reacción de los
clavos en los tres tubos de ensayo?
• Una vez finalizado el taller, solicite que trabajen la
actividad Desafío de la página 237 de la Guía.

El uso y estudio de la materia
en la historia Páginas 268 y 269
• Invite a los educandos a realizar una lectura comprensi-
va de la información organizada en la línea del tiempo.
Luego, organice un plenario dirigido en el cual expresen
sus apreciaciones sobre cómo ha avanzado el estudio de
la materia y sus diferentes aplicaciones a lo largo del
tiempo. Puede guiarlos señalando que, durante los pri-
meros períodos de la historia, el ser humano utilizaba
estos materiales para la fabricación de sus medios de
defensa y productos de consumo personal, como los ja-
bones y bebidas alcohólicas. En la actualidad, gracias a
la contribuciones de diferentes personajes, como Demó-
crito y otros tantos, se pueden comprender las múltiples
transformaciones que pueden sufrir los materiales y re-
conocer sus propiedades.
• Motívelos a realizar la actividad Investiga y reflexiona
en la que se les invita a investigar sobre la destacada
científica Marie Sklodowska, conocida por la comunidad
científica de la época como Madame Curie, quien ha sido
la única mujer en recibir dos Premios Nobel, uno de Fí-
sica (junto a su esposo Pierre Curie y Henri Bequerel) y
otro de Química.
• Aproveche esta instancia para trabajar el impacto del
desarrollo científico y tecnológico en el ámbito social
(relación entre ciencia, tecnología y sociedad), pregun-
tándoles: ¿Qué temáticas consideras que deberían ser
prioridad para el desarrollo tecnológico? ¿El trabajo
científico es una tarea individual? ¿Qué medios de difu-
sión conoces donde se comuniquen los últimos avances
científicos? ¿El desarrollo tecnológico requiere del cono-
cimiento científico? Explica.
• Coménteles que el Centro de Investigación de Políme-
ros Avanzados (CIPA), es una institución ubicada en la
Octava Región, dedicada al estudio de los polímeros (co-
nocidos comúnmente como plásticos), con el propósito
de contribuir en el desarrollo de este nuevo tipo de ma-
teriales a nivel tecnológico y social.
Diagrama 1
Factores que influyen en la
fotosíntesis: intensidad lumínica.
¿Cómo influye la intensidad
lumínica en la fotosíntesis?
6
INICIO DESARROLLO CIERRE
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Páginas 270 y 271
• Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
delada de la sección Aprendiendo a responder, orien-
tándolos hacia el reconocimiento del tipo de cambio
sufrido por la leche frente a la acción del jugo de limón
(cambio físico o químico) a través de la observación de
la fotografía propuesta y la descripción de las observa-
ciones. Luego de clasificar la mezcla, pídales que revisen
nuevamente la lección con el propósito de repasar las
principales características los cambios físicos y quími-
cos. Finalmente, invítelos a comprobar sus predicciones
con la respuesta propuesta en el ítem Recuerda y aplica
los contenidos.
• Invítelos a resolver de manera autónoma e individual la
sección Ahora tú, para que puedan reconocer sus forta-
lezas y debilidades respecto de la lección.
• Después de que completen la sección ¿Cómo vas?, de-
pendiendo de los resultados que obtengan, se sugieren
las siguientes actividades para los distintos ritmos de
aprendizaje: si el nivel de desempeño fue Logrado, que
trabajen la Ficha de trabajo de la página 235 de la Guía;
para los otros niveles de desempeño, utilice la Ficha de
trabajo de la página 234.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Puede complementar el trabajo metacognitivo, pregun-
tando: ¿Qué estrategias de las que utilizaste para ad-
quirir los aprendizajes de la lección consideras que re-
sultaron exitosas? ¿Lograste los objetivos de la lección?
¿Cuáles son para ti indicadores de que estás aprendien-
do? ¿En función de qué metas evalúas tu desempeño?
Comprobar que a mayor intensidad
lumínica mayor fotosíntesis.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 227
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Páginas 272 a 279

• Para completar las Tarjetas con notas combinadas de la

Ciencia, tecnología y sociedad Páginas 272 y 273
página 275, recuerde a los educandos sobre las princi-
pales características de la decantación, la cual consiste
• La finalidad de estas páginas es mostrar la relación que
en la separación de una mezcla formada por dos compo-
existe entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. En-
nentes líquidos inmiscibles a través de un embudo de
fatice en el hecho de que la vinculación entre estos ele-
decantación. El líquido menos denso estará por sobre el
mentos es recíproco, ya que una de las consecuencias
líquido más denso. En la parte derecha deben hacer un
del desarrollo científico es la producción y mejoras de
dibujo que represente lo descrito en la parte izquierda.
las tecnologías, y este avance genera cambios en algu-
En la parte izquierda deben describir lo que sucede con
nos aspectos de la sociedad.
los líquidos, de acuerdo a la imagen de la derecha.
• Antes de iniciar la actividad, se sugiere darles las si-
guientes indicaciones: Lean atentamente cada texto.
Subrayen los conceptos que se hayan estudiado en las CONSOLIDA tus aprendizajes
lecciones. Respondan las preguntas propuestas. Com- Páginas 276 a 279
plemente con preguntas como:
Un filtro natural: ¿Cómo se relacionan los métodos de • El propósito de estas páginas es evaluar los contenidos,
separación estudiados en la unidad con lo propuesto las habilidades y las actitudes trabajadas en la unidad.
en el texto? ¿Qué otras aplicaciones podría tener el uso En la sección Desarrolla tus conocimientos y habilida-
de esta planta? (Se presenta una técnica de separación des, se presenta una situación experimental simple, en
como es la extracción). la que los educandos pueden aplicar los contenidos estu-
Productos deshidratados: ¿Cómo clasificarías los cam- diados en las lecciones 12 y 13. Antes de que respondan
bios sufridos por las mezclas mediante la liofilización? los ítemes asociados, guíe el análisis del experimento.
¿Qué condiciones ambientales se necesitan para llevar • Invítelos a desarrollar individualmente la sección Pon
a cabo este proceso? (Para llevar a cabo la liofilización a prueba tus conocimientos y habilidades, y que pos-
se necesitan muy bajas temperaturas para congelar la teriormente determinen su nivel de logro en la sección
sustancia). Para cerrar. Según este, pídales que desarrollen las acti-
Antiácidos: ¿Conoces otros productos que puedan neu- vidades de la Tabla 2 de la página siguiente.
tralizar la hiperacidez estomacal? (Bicarbonato y leche • En las páginas 238 a 241 encontrará una evaluación com-
de magnesia). plementaria de los principales contenidos de la unidad.
Gastronomía molecular: ¿La gastronomía molecular
puede ser practicada solo por los químicos? Explica. ¿La
cocina es un lugar donde se puedan realizar experien- Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
cias científicas? ¿Por qué? (No, existen muchos profesio- Complemente con preguntas como las siguientes:
nales que se están especializando en esta área, buscan- ¿Qué otras metas, además de las propuestas, lograste
do especialización). con el estudio de la unidad? ¿Qué cambios tuvo tu plan
de trabajo a lo largo de la unidad? ¿Qué importancia
SINTETIZA tus aprendizajes Páginas 274 y 275 tuvo hacerlos? ¿Qué estrategias te ayudan a compren-
der mejor los contenidos?
• Invite a los educandos a leer detenidamente las nocio-
nes esenciales propuestas para cada lección, solicíteles
que subrayen los conceptos más importantes y que com-
prueben si están presentes en el organizador gráfico de
la unidad (página 275).
• Para guiar la actividad propuesta en la sección Grandes
ideas de la ciencia, que completen un cuadro resumen
como el de la Tabla 1. Este ordenamiento les permitirá
observar las posibles articulaciones entre los conceptos,
mientras que las habilidades y actitudes, que son trans-
versales, les mostrarán el medio y la forma en que han
sido aprendidos.

228 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

 6
INICIO DESARROLLO CIERRE

Tabla 1

Grandes ideas Nociones esenciales Habilidades Actitudes

Observar y plantear Mostrar curiosidad, creatividad e

Todo material del universo
está compuesto por partículas
muy pequeñas. (GI.5)
Sustancias puras, elementos,
preguntas para interés por conocer y comprender
compuestos, mezclas
comprender el mundo los fenómenos del entorno natural
homogéneas y heterogéneas.
natural. y tecnológico.

Tanto la composición de la Manifestar una actitud de pensa-

Tierra como su atmósfera Procesar y analizar la miento crítico, buscando rigurosi-
cambian a través del tiempo y Cambios físicos y químicos. evidencia recogida en dad y replicabilidad de las eviden-
tienen las condiciones necesa- actividades prácticas. cias para sustentar las respuestas,
rias para la vida. (GI.8) las soluciones o las hipótesis.

DESAFÍO Según esta información, responde:

a. ¿Qué características tienen en común las disoluciones de
Objetivo: Analizar a través de datos las propiedades la tabla? (Tienen igual cantidad de disolvente).
de las disoluciones. b. ¿Qué criterio utilizarías para diferenciarlas? (La masa
Habilidad: Evaluar. del soluto disuelto).
Las disoluciones químicas son mezclas homogéneas c. ¿Qué técnica de separación utilizarías para separar los
constituidas por dos componentes: el soluto y el disol- componentes? (Se espera que aludan a la destilación y
vente. El soluto es el componente minoritario y el di- a la evaporación).
solvente el mayoritario. La siguiente tabla muestra las
cantidades de soluto y disolvente utilizadas para la pre- Se sugiere complementar la información de la alfabetiza-
paración de cuatro disoluciones de sal común y agua: ción científica, señalando que la relación entre la canti-
dad de soluto presente en una disolución se conoce como
Masa de soluto Masa de disolvente concentración. La concentración de una disolución es su-
Disolución
(sal común) (agua) mamente importante, por ejemplo, los medicamentos para
ejercer su acción farmacológica en el organismo, deben
1 20 g 100 g
contener cierta cantidad de soluto disuelta por mililitros o
2 30 g 100 g gramos de disolvente. Refuerce esta explicación mostran-
do etiquetas de productos de uso doméstico como el cloro,
3 40 g 100 g jarabes u otros.
4 50 g 100 g

Tabla 2
Indicador
Reconocí mezclas, sustancias
puras y métodos de separa-
ción de mezclas.
Distinguí y expliqué cambios
que puede experimentar la
materia.
Actividades diferenciadas según nivel de logro
PL
Describe las diferencias
entre sustancias puras y
mezclas.
Describe las diferencias
entre los cambios físicos y
químicos.
ML L
Responde: Si tuvieras una
Explica las diferencias entre
mezcla de agua y petróleo,
mezclas homogéneas y hete-
¿qué método de separación
rogéneas.
emplearías? Fundamenta.
Explica las diferencias entre
Responde: ¿Todos los cam-
los cambios físicos y quí-
bios químicos ocurren a la
micos a través de ejemplos
misma velocidad?
concretos.

L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 229

 Ventanas de Profundización
Disciplinar LECCIÓN 12

Separación magnética:
la imantación

E
ste método de separación se basa en las propiedades magnéticas que poseen
ciertos componentes de una mezcla sólida-sólida como por ejemplo el hierro y
la arena. La separación consiste en la aplicación de un campo magnético, gene-
ralmente a través del uso de un imán, el cual ejerce fuerzas de atracción sobre el
componente que posee las propiedades magnéticas.
La imantación se utiliza habitualmente en las plantas de tratamiento de residuos
para su reciclaje, en el rubro de la minería y metalurgia para la separación de me-
tales desde sus minerales de origen y la extracción de metales desde muestras de
suelos sometidas a estudios ambientales.
Fuente: Brown, L. (2009). Química: La ciencia central. México: Pearson Educación.

Disciplinar LECCIÓN 13

Velocidad
de reacción

T
odo cambio químico se efectúa a cierta rapidez o ve-
locidad. Algunas reacciones son más rápidas, como la
combustión de la madera o la explosión de los fuegos
artificiales, y otras son extremadamente lentas, como
por ejemplo la formación de los diamantes u otros minerales.
El área de la química que se ocupa de la rapidez de las reac-
ciones químicas se conoce como cinética química. La cinéti-
ca química es un campo de gran importancia, por ejemplo,
se relaciona con la rapidez con que un medicamento puede
funcionar y con los retos industriales como el desarrollo de
catalizadores para fabricar nuevos materiales.
La velocidad de una reacción es variable y depende de la can-
tidad (concentración) de las especies que reaccionan, la tem-
peratura, la presencia de catalizadores y la naturaleza de los
reactivos. A nivel de partículas, la velocidad de una reacción
depende del número de colisiones que se produzcan, es decir,
a mayor frecuencia de colisiones, más rápida será la reacción.

Fuente: Brown, L. (2009). Química: La ciencia central. México: Pearson Educación.

230 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

 6
Didáctica

¿Por qué leer textos científicos

en la escuela?

E
n la etapa de educación primaria, el alumnado inicia y consolida progresiva-
mente todos aquellos mecanismos que hacen posible leer y comprender el
significado de lo que se lee. Es lógico, por tanto, que en esta etapa escolar se
dé una gran importancia a todas aquellas actividades encaminadas a alcanzar
este objetivo, a todas aquellas que estimulen el gusto por la lectura y todas aquellas
que promocionen la utilización de la biblioteca de aula y de la escuela. Durante
muchos años se ha considerado que ciencias y lenguaje son dos cosas distintas. Sin
embargo, su relación es estrecha; la utilización del lenguaje en clase de ciencias
puede conseguir la evolución de los significados que los niños y niñas atribuyen a los
fenómenos naturales. La utilización consciente por parte del profesorado y progresi-
vamente del alumnado del lenguaje como vehículo simultáneo de comunicación y de
conceptualización conduce a una nueva posibilidad de enfoque de la actividad en el
aula. El aprendizaje del uso adecuado de todos los lenguajes que utiliza la ciencia y
el conocimiento explícito de la relación que mantienen todos ellos con el lenguaje
natural se revela indispensable para la consecución de los nuevos objetivos de la
enseñanza de las ciencias. Desde una perspectiva constructivista, la comunicación
entre profesorado y alumnado es primordial, puesto que se fundamenta en el con-
flicto consciente entre diversos esquemas interpretativos de la realidad. Enseñar a
hablar, leer y escribir sobre conceptos de ciencias tiene un lugar fundamental. No se
trata de imponer un lenguaje científico frente a otro cotidiano, sino de desarrollar
lenguajes para comunicar el pensamiento.
Enseñar a leer un texto de ciencias supone ofrecer estrategias para que el alumnado
conozca los argumentos, es decir el contenido; la función que tiene el texto, es decir,
si es una descripción de un hecho o un fenómeno, si se trata de un listado de ins-
trucciones para realizar una tarea, si consiste en un informe sobre alguna situación
experimental o sobre un acontecimiento científico, u otros, si expresa una opinión
personal o de la colectividad científica, etc.; es necesario también buscar estrategias
para ayudar al alumnado a conocer el problema que plantea y progresivamente la
teoría que lo enmarca. El alumnado que empieza a leer textos de ciencias desconoce
todos estos aspectos y hay que enseñárselos para que con el tiempo sea capaz de
captar el mensaje del texto, más allá de las propias palabras que en él hay.

Fuente: Puyol, R. (1995). Enseñar/aprender a leer los conceptos científicos en

primaria. Revista Aula de Innovación Educativa, 43. Disponible en: http://www.
grao.com/revistas/aula/043-lenguaje-y-ciencias-experimentales--biblioteca-
escolar/ensenar-aprender-a-leer-los-conceptos-cientificos-en-primaria

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 231

 Ficha de Trabajo Lección 12: Clasificación de la materia

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Clasificando la materia y sus propiedades

1. Clasifica los siguientes materiales como elemento, compuesto o mezcla, marcando

con una X según corresponda.
Sustancia Elemento Compuesto Mezcla
Aire
Oxígeno
Sal común
Platino
Vino
Yodo
Ácido sulfúrico
Petróleo crudo
Agua de mar
Vinagre

2. Se dispone de dos vasos de precipitado que contienen un líquido transparente, con

una etiqueta que dice “agua”. Luego de una serie de pruebas, se obtuvieron los
siguientes resultados de cada líquido:

Características Vaso 1 Vaso 2

Aspecto Transparente Transparente
Volumen (mL) 250 250
Densidad (g/mL) 1,5 1
Temperatura de ebullición
105 99
(ºC)

Según esta información responde las preguntas propuestas:

a. ¿Es posible asegurar que ambos vasos contienen agua pura? Argumenta.

b. Clasifica los líquidos como sustancia pura o mezcla. Justifica.

Vaso 1:

Vaso 2:

c. ¿Mediante qué procedimientos se lograron obtener estos resultados? Explica bre-

vemente.

232 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Ficha de Trabajo Lección 12: Clasificación de la materia 6
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Diferenciando sustancias puras y mezclas
Analiza los siguientes casos y responde las preguntas propuestas.

1. El acero es un material utilizado para la construcción de grandes obras debido a su

alta resistencia y dureza. Está compuesto por hierro y carbono además de otros ele-
mentos que le proporcionan propiedades específicas dependiendo de su utilización
en la industria. Por ejemplo para la fabricación del acero inoxidable se utiliza cromo
y níquel, los cuales confieren al material de una alta resistencia a la corrosión.

a. Según la clasificación de la materia, ¿a qué correspondería el acero? Fundamenta

tu respuesta.

b. ¿Qué métodos de separación se podrían aplicar para la separación de los compo-

nentes del acero? Investiga a través de diferentes fuentes de investigación.

2.
La aspirina® es un medicamento de amplio consumo a nivel mundial. Está formado
por un 60 % de carbono; 4,5 % de hidrógeno y 35,5 % de oxígeno.

a. Según la clasificación de la materia, ¿a qué correspondería este medicamento?

Fundamenta tu respuesta.

b. Toma dos tabletas de aspirinas trituradas previamente y estudia su solubilidad en

agua a temperatura ambiente y agua caliente. ¿Qué resultados obtuviste?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 233

 Ficha de Trabajo Lección 13: Transformaciones de la materia

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Diferenciando cambios físicos y químicos

Analiza los siguientes casos y desarrolla las actividades propuestas.
1. Se enciende un fósforo y se coloca bajo un trozo de metal frío, obteniendo las
siguientes observaciones:
a. El cerillo arde.
b. El metal se calienta.
c. Se condensa agua sobre el metal.
d. Se deposita hollín sobre el metal.

Clasifica cada observación como cambio físico o químico. Justifica tus respuestas.
Observación Cambio físico Cambio químico Justificación

2. Al estudiar cierta sustancia química en el laboratorio, se recolectaron las siguientes

observaciones:
a. La sustancia es un metal blanco plateado.
b. Funde a 649 ºC.
c. Su densidad es 1,74 g/mL.
d. La sustancia arde en el aire produciendo una intensa luz blanca.
e. Reacciona con cloro para formar un sólido blanco quebradizo.
f. La sustancia puede moldearse para formar láminas delgadas o alambres.

Clasifica las propiedades de esta sustancia como físicas o químicas.

Justifica tus respuestas.
Observación Propiedad física Propiedad química Justificación

234 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Ficha de Trabajo Lección 13: Transformaciones de la materia 6
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
La electrólisis
Analiza la siguiente información y responde las preguntas propuestas.

La electrólisis, proveniente del griego

electro “electricidad” y lisis “ruptura”, es un
proceso que permite la separación de los
elementos que forman a un compuesto me-
diante la aplicación de energía eléctrica.
En la industria, es un mé-
todo ampliamente utili-
zado para la purificación
de metales y la obtención de
elementos como el cloro
y el hidrógeno a partir del
agua de mar.

a. ¿Cómo clasificarías el proceso de la electrólisis, como un cambio físico o químico?

Fundamenta tu respuesta.

b. Si tuvieras que estudiar el proceso de electrólisis del agua pura, ¿qué elementos
obtendrías al culminar el proceso? Argumenta.

c. ¿Crees que la electrólisis puede ser considerada como un método de separación de

mezclas? Explica.

d. Investiga a través de diversas fuentes de información sobre las aplicaciones

industriales de la electrólisis.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 235

 Desafío Lección 12: Clasificación de la materia

¿Qué contienen las tintas?

Material fotocopiable

Objetivo: Conocer otros

1. Lee la siguiente situación:
métodos de separación de
mezclas. La cromatografía es una técnica de separación en que cada sustancia de
la muestra es arrastrada por un disolvente a lo largo de una sustancia
Habilidad(es): Observar,
absorbente (papel filtro) a distinta velocidad.
plantear hipótesis,
analizar y explicar. 2. Realiza la siguiente actividad:
Actitud: Manifestar una
actitud de pensamiento a. Junto a una compañera o compañero consigan los siguientes materia-
crítico. les: papel filtro, cápsula de Petri, botella de plástico desechable cortada
en su base, plumones de distintos colores, etanol, agua destilada, ace-
Tiempo:
tona y clips.
30 minutos.
b. Corten un cuadrado de papel filtro de aproximadamente 15 x 15 cm,
y a 2 cm del borde dibujen una marca con cada uno de los plumones,
separadas entre sí unos 3 cm.

c. Armen un cilindro con el papel filtro y sosténgalo con unos clips en los
extremos.

d. Coloquen el papel filtro sobre una cápsula de Petri cubierta de etanol

(aproximadamente 1 cm de altura).

e. Tapen el montaje con la botella de plástico y observen lo sucedido.

f. Repitan el procedimiento con agua y luego con acetona.

3. A partir de la actividad realizada, respondan las siguientes preguntas.

a. ¿Qué hipótesis se pueden plantear?

b. ¿Qué cambios se evidenciaron?

c. ¿Cuántas sustancias componían cada mezcla?

d. ¿Detectaron diferencias en sus resultados al emplear diferentes disolventes?

e. ¿Cómo fue tu desempeño en la actividad? ¿Qué puedes mejorar?

236 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Desafío Lección 13: Transformaciones de la materia 6
Reactividad de los metales

Material fotocopiable
Objetivo: Evidenciar el
1. Lee atentamente la siguiente información. cambio químico de un
Los metales son materiales que reaccionan de distinta forma frente a los metal.
agentes químicos, tales como el agua, oxígeno y ácidos. Habilidad(es):
2. Realiza la siguiente actividad experimental. Conducir una actividad
experimental.
a. Organícense en grupos de tres integrantes y reúnan los siguientes ma- Actitud: Trabajar
teriales: gradilla con cinco tubos de ensayo, ácido clorhídrico diluido, colaborativamente.
trozos de metal: magnesio, hierro, cobre, cinc y plomo, pipeta y lija.
Tiempo:
b. Rotulen los tubos de ensayo y agreguen cuidadosamente, con la super- 60 minutos.
vivión de su profesor o profesora, 5 mL de ácido clorhídrico diluido.

c. Depositen cuidadosamente los trozos de metal previamente lijados.

d. Registren todas sus observaciones en la siguiente tabla:

Tubo Reacción Observaciones

Ácido clorhídrico
A
+ magnesio

Ácido clorhídrico
B
+ hierro

Ácido clorhídrico
C
+ cobre

Ácido clorhídrico
D
+ cinc

Ácido clorhídrico
E
+ plomo

3. A partir de la actividad realizada, respondan las siguientes preguntas.

a. ¿Qué problema de investigación se puede responder mediante la actividad
experimental?
b. ¿Qué hipótesis sería posible plantear?
c. ¿Qué cambios observaron en cada tubo de ensayo?
d. Clasifica las reacciones observadas según su rapidez.
e. ¿Qué pueden concluir?
f. ¿Qué aspectos del trabajo grupal favorecieron el desarrollo de la activi-
dad? ¿Cuáles deben mejorar?

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 237

 Evaluación Unidad 6 ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la alternativa correcta. 6. Al analizar una sustancia pura se encontró que con-
tenía carbono y cloro. ¿Cómo se puede clasificar
1. ¿Cuál de los siguientes ejemplos corresponde a una esta sustancia?
sustancia pura?
A. Mezcla.
A. El café. B. Elemento.
B. El agua de mar. C. Compuesto.
C. El agua destilada. D. Mezcla y compuesto.
D. El suero fisiológico.
7. La densidad es una propiedad que relaciona:
2. ¿Cómo se pueden clasificar las mezclas?
A. la masa y el peso.
A. Físicas y químicas. B. el volumen y el peso.
B. Elementos y compuestos. C. la masa y el volumen.
C. Reversibles e irreversibles. D. el calor y la temperatura.
D. Homogéneas y heterogéneas.
8. Si se tiene una probeta con 50 mL de un líquido cuya
3. ¿Cuál de los siguientes materiales es una mezcla? masa es igual a 5 g, ¿cuál es el valor de su densidad?
A. Agua. A. 0,1 g/mL.
B. Yodo. B. 10 g/mL.
C. Óxido de hierro. C. 250 g/mL.
D. Disolución de azúcar. D. 45 g/mL.
4. ¿Cuál de estos ejemplos corresponde a una mezcla 9. “Método que permite separar un sólido no soluble
heterogénea? en un líquido”. ¿A qué método de separación de
A. La orina. mezclas corresponde esta descripción?
B. La saliva. A. Filtración.
C. Sopa con fideos. B. Tamizado.
D. La leche. C. Destilación.
D. Decantación.
5. Las aleaciones metálicas son ejemplos de:
A. elementos. 10. ¿Mediante qué método es posible la separación de
una mezcla de petróleo con agua?
B. sustancias puras
C. mezclas homogéneas A. Filtración.
D. mezclas heterogéneas B. Tamizado.
C. Destilación.
D. Decantación.

238 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

 6
11. ¿Cuál de las siguientes mezclas es posible separar 16. El paso de agua líquida a hielo es un cambio:
mediante el tamizado?
A. físico.
A. Harina y sal. B. químico.
B. Arena y agua. C. homogéneo.
C. Agua y azúcar. D. heterogéneo.
D. Alcohol y agua.
17. ¿Cuál de los siguientes cambios se puede clasificar
12. Para el método de la destilación, ¿qué información como químico?
sobre las sustancias a separar se debe conocer?
A. La fusión del hielo.
A. La densidad. B. La evaporación del agua.
B. La presión de vapor. C. La oxidación de una moneda.
C. El punto de ebullición. D. La trituración de las rocas para dar arena.
D. El punto de congelación.
18. ¿Cuál de los siguientes procesos no corresponde a
13. De los siguientes procesos, ¿cuál corresponde a un un cambio químico?
cambio físico?
A. Fusión del cobre.
A. La fotosíntesis. B. Corrosión del hierro.
B. La sublimación del yodo. C. Descomposición de la carne.
C. La combustión del papel. D. Desnaturalización de proteínas en el huevo.
D. La oxidación de un clavo.
19. ¿Cuál de las siguientes relaciones es incorrecta con
14. La mezcla de vinagre con arena genera un cambio: respecto a las transformaciones de la materia?
A. químico. A. Oxidación de metales - cambio físico.
B. físico. B. Combustión de la madera - cambio químico.
C. heterogéneo. C. Descomposición de frutas - cambio químico.
D. homogéneo. D. Sublimación de la naftalina - cambio físico.

15. La explosión de los fuegos artificiales corresponde 20. “El ácido nítrico disuelve al cobre metálico formán-
a un: dose una mezcla de color azul y desprendimiento de
un gas de color café”. Esta descripción corresponde
A. cambio físico.
a:
B. cambio químico.
A. mezcla homogénea.
C. proceso artificial.
B. cambio químico.
D. proceso natural.
C. cambio físico.
D. mezcla heterogénea.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 239

 Evaluación Unidad 6 ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

21. La glucosa es un monósacarido formado por un 25. La cocción de un huevo o la descomposición de las
40 % de C, 6,6 % de H y 53,4 % de O. Según esta frutas son ejemplos de:
información, la glucosa puede clasificarse como:
A. mezclas.
A. mezcla. B. cambios físicos.
B. elemento. C. cambios químicos.
C. compuesto. D. separación de mezclas.
D. mezcla y compuesto.
26. La maceración es un método de extracción de los
22. La etiqueta de un producto de limpieza contiene la principios activos de una planta al dejarlos reposar
siguiente información: hipoclorito de sodio disuelto en un líquido por cierto tiempo. ¿Qué método apli-
en agua. La descripción corresponde a: carías luego de terminada la maceración?
A. mezcla homogénea. A. Tamizado.
B. mezcla heterogénea. B. Filtración.
C. compuesto. C. Destilación.
D. elemento. D. Decantación.

23. ¿Qué método de separación seleccionarías para se- 27. Una mezcla homogénea está formada por agua, áci-
parar una mezcla de arroz y azúcar? do etanoico y metanol. Si los puntos de ebullición
son respectivamente 100 ºC, 118 ºC y 65 ºC, ¿cuál
A. Filtración.
es el orden de separación de estos componentes du-
B. Decantación. rante la destilación?
C. Destilación.
A. Agua, ácido etanoico y metanol.
D. Tamizado.
B. Agua, metanol y ácido etanoico.
24. ¿Cuál de estas observaciones es falsa con respecto C. Metanol, agua y ácido etanoico.
a las evidencias de un cambio químico? D. Ácido etanoico, agua y metanol.
A. El cambio de color.
B. La absorción o liberación de calor.
C. El desprendimiento de gases.
D. El cambio en el estado físico.

240 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

 6
28. Clasifica las siguientes mezclas y escribe brevemente uno de sus principales usos.

Clasificación
Mezcla
Homogénea Heterogénea Usos
Aire

Agua

Granito

Vinagre

Concreto

Acero

Mantequilla

29. Escribe el método de separación más apropiado para cada una de las siguientes
mezclas. Justifica tu respuesta.

Mezcla Método de separación Justificación

Agua con arroz

Agua con aceite

Agua con alcohol

Vinagre con aceite

Harina y sal

Arcilla, arena y piedras

30. Marca con una X el cambio observado en los siguientes procesos:

Proceso Cambio físico Cambio químico

La respiración

La mezcla de mantequilla y azúcar

La fusión de la cera de una vela

Extracción del cobre a partir de su mineral

Formación de las nubes

Maduración de la fruta

Combustión de la gasolina

Digestión de los alimentos

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 241

 Solucionario Unidad 6 ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Texto del estudiante

Inicio de unidad (páginas 238 y 239) Reconoce (página 245)
• Los estados físicos presentes en la imagen son: sólido (icer- Se espera que reconozcan sustancias puras de su entorno
berg), líquido (agua de mar, lagunas y lagos) y gas (aire). como el azúcar, la sal, el agua, el aire y aleaciones metálicas,
• Cuando se formaron el hielo, las nubes y la laguna, el entre otras.
agua sufrió cambios en su estado físico.
Ejemplifica y describe (página 246)
• Los cambios se pueden revertir, debido a que la compo-
sición de la materia (agua) sigue siendo la misma a pesar A modo de ejemplo se proponen las siguientes disoluciones:
de sus cambios de estado.
Ejemplo Agua Suero
Latón Aire
Activa tus aprendizajes previos (páginas 240 a 243) de disolución azucarada fisiológico

Un innovador invento para el tratamiento del agua Estado físico

Se espera que activen sus conocimientos previos respecto
a la separación de mezclas haciendo una asociación directa
con la contaminación de las aguas y esta propuesta tecnoló-
gica de purificación.
Evidenciando un flujo de energía
• Lo que los educandos quisieron estudiar o demostrar es
que el vaso de plumavit® conserva mejor el calor que el
vaso de plástico. El flujo de energía se produce desde el
chocolate caliente; en el caso del vaso de plástico este
no conserva por mucho tiempo el calor, disminuyendo la
temperatura del chocolate. Al contrario, el vaso de plu-
mavit®, al ser un material aislante, permite conservar el
calor de este manteniendo su temperatura. Se podrían
utilizar otros ejemplos de materiales como los metales.
• Los conceptos científicos que están directamente rela-
cionados con la situación experimental son energía, ca-
lor, temperatura, intercambio de energía.
Observando un cambio físico en la materia
El fenómeno corresponde a la sublimación del yodo, que
pasa de estado sólido a gaseoso.
Cambios en la temperatura y el volumen del agua
Se espera que describan que el aumento en la temperatura
provoca una disminución en el volumen del agua. Las varia-
bles involucradas son la temperatura y el volumen. Debido
a la evaporación del agua se genera una disminución del
volumen. La temperatura se mide con un termómetro y el
volumen con una probeta.
Lección 12
Me preparo para aprender (página 244)
a. En las fases de sus componentes. Se observan los com-
ponentes de las mezclas de arena y agua y de aceite y
agua. No se observan los componentes de la mezcla de
sal y agua.
Líquida Líquido Sólido Gaseoso
de la disolución
Estado físico
Líquido Líquido Sólido Gaseoso
del disolvente
Estado físico
Sólido Sólido Sólido Gaseoso
del soluto
Preparando mezclas (página 247)
Las mezclas homogéneas poseen un aspecto uniforme en
toda su composición, a diferencia de las mezclas hetero-
géneas en las que visiblemente se percibe la formación de
dos o más fases. Las sustancias puras son sustancias que no
pueden descomponerse.
Observando la densidad (página 248)
a. Los líquidos se ordenaron en forma creciente de acuerdo
a su densidad (abajo el menos denso).
b. El líquido con mayor masa es el que posee mayor densi-
dad, lo que se puede comprobar con la expresión mate-
mática (d = m/V).
Crea (página 249)
Para el caso de una sustancia pura sólida, es posible medir
su masa a través de una balanza y medir sus dimensio-
nes con una regla para calcular su volumen. Para el caso
de una mezcla heterogénea se sugiere replicar el procedi-
miento realizado en la actividad Observando la densidad.
Si la mezcla es homogénea, el procedimiento consiste en
medir su volumen a través de una probeta y la masa con
una balanza.
Taller de estrategias (páginas 250 y 251)
Paso 2
a. Representan los filtros del sistema.
b. La grava.
c. El algodón, ya que posee los poros más pequeños en
comparación a la arena y la grava.

242 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

 6
Paso 3
a. La mezcla obtenida luego del paso por los filtros tomó un La destilación simple de una mezcla (página 255)
aspecto más limpio debido a que los filtros retuvieron los La temperatura de ebullición del alcohol es 78 ºC, por lo
materiales sólidos. tanto será el primero en separarse de la mezcla debido a
b. Los filtros utilizados lograron separar los componentes que su punto de ebullición en mucho más bajo que el del
sólidos de la mezcla, según su tamaño. agua (100 ºC).
Desafío A partir del experimento realizado explican que la destila-
Se espera que asocien el uso del imán con la atracción que ción simple es un método de separación de mezclas cuyos
este genera sobre ciertos materiales como los metales. Algu- componentes son líquidos e inmiscibles entre sí. Utilizando
nas preguntas que pueden formular son: ¿Por qué los ima- la GI.5 en su explicación, consideran que la mezcla está for-
nes atraen? ¿Cómo el imán atrae al metal? ¿Qué propiedad mada por partículas químicamente diferentes, las que luego
de los metales facilita la atracción? Una predicción que po- de la destilación son separadas.
drían formular es: el imán y metales como el hierro poseen Investiga y comunica (página 257)
polos de atracción.
Se espera que relacionen la decantación en procesos indus-
Se sugiere la rúbrica de evaluación de la Tabla 1 para el in- triales tales como el tratamiento de aguas residuales, el uso
forme escrito de la actividad. de la destilación en la refinación del petróleo, en la obten-
ción de agua purificada y alcoholes como el etanol, también
Aplicando el método de tamizado (página 253)
la extracción de principios activos provenientes de semillas
Preguntas sugeridas: ¿Para qué se utiliza el tamizado en la y flores como el mentol (menta), el eugenol (clavos de olor),
industria? ¿Qué requisitos deben cumplir las mezclas a se- limoneno (cáscara de limón o naranja).
parar mediante el tamizado? ¿Qué criterios se emplean para
la selección de los tamices?
Para la evaluación de la presentación multimedia, considere
la rúbrica de la página 205 de la Guía.
Tabla 1
Nivel de logro
Indicador
PL ML L
La introducción no incluye La introducción incluye La introducción plantea
preguntas ni predicciones en solo una pregunta o una claramente preguntas y
Introducción
torno a la investigación. predicción en torno a la predicciones en torno a la
investigación. investigación.
No se describen los mate- Se describen solo los ma- Se describen claramente
Materiales y riales ni el procedimiento teriales o el procedimiento todos los materiales utiliza-
procedimiento ejecutado. ejecutado. dos y todas las etapas del
procedimiento aplicado.
No se comunican los resul- Se comunican parcialmente Se comunican completamente
Resultados y evaluación de tados ni la evaluación de la los resultados o la evaluación los resultados y su evaluación
la actividad actividad. de la actividad. de acuerdo a las predicciones
propuestas.
No usan vocabulario formal No usan vocabulario formal Usan vocabulario formal,
Uso de vocabulario formal y ni técnico, o existen faltas ni técnico, o existen faltas de técnico, y no existen faltas de
técnico, ortografía de ortografía en más de una ortografía en al menos dos ortografía en el informe.
sección del informe. secciones del informe.
L: Logrado ML: Medianamente logrado PL: Por lograr

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 243

 Solucionario Unidad 6 ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
Integra tus nuevos aprendizajes (página 258 y259)
1. huevo al ser cocido? (página 262)
a. La destilación ya que la mezcla es homogénea y está
formada solo por líquidos miscibles, que tienen distin-
tos puntos de ebullición.
b. Éter, acetona y finalmente ácido acético.
2. Se espera que comprendan que la mezcla de petróleo y
agua es heterogénea, por lo tanto, el método de separa-
ción a utilizar es la decantación.
3. Se espera que estén de acuerdo con la respuesta de la
niña. Efectivamente un tamiz de menor tamaño que los
granos de arroz permitiría separar la harina mezclada
con este cereal.
4. La sustancia pura corresponde a un compuesto, debido
a que esta, gracias al paso de corriente eléctrica, logró
separar a sus componentes. El compuesto es el agua.
5. La mezcla homogénea debe estar formada por azúcar
(sólido) y agua; y la mezcla heterogénea aceite (líquido)
y alcohol (líquido).
6.
a. Este paso permite obtener el volumen de la pirita.
b. La masa del mineral. Se puede conseguir mediante
una balanza.
c. Están determinando la densidad de una sustancia
pura, ya que el mineral contiene dos elementos: hierro
y azufre.
Lección 13
Me preparo para aprender (página 260)
Los educandos deben ser capaces de concluir que el cho-
colate cambiará de estado al absorber o liberar calor, sin
embargo, seguirá siendo chocolate; en cambio, cuando se
aplica calor al pan, este se transforma dejando de ser la
sustancia inicial.
a. Cambio físico.
b. No. Es un cambio químico.
c. Respuesta variable. Pueden aludir a ejemplos de cam-
bios físicos, como los cambios de estado, o a ejemplos de
cambios químicos, como la oxidación de los metales y la
descomposición de los alimentos, entre otros.
Reconoce y explica (página 261)
1. Entre los cambios físicos de su entorno pueden señalar:
el secado de la ropa húmeda y la fusión de la mantequi-
lla, entre otros.
2. Se espera que relacionen cambios físicos ocurridos en el
medio ambiente tales como el ciclo del agua, el ciclo de
formación de las rocas, la descomposición del ozono. Para
explicar la GI.8 deben aludir a cómo estos procesos per-
miten las condiciones necesarias para la vida, por ejem-
plo, cómo el agua de los ríos se evapora, se almacena en
las nubes y regresa a la superficie en forma de lluvia.
244 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
¿Qué cambios experimenta un
a. Cambio químico. Las proteínas que componen al huevo
sufren de una desnaturalización por el aumento de la
temperatura.
b. Hipótesis probable: el cambio es químico debido a que la
clara del huevo cambia de color.
Reconoce y explica (página 263)
1. Ejemplos de cambios químicos: la contaminación at-
mosférica, la destrucción de la capa de ozono, procesos
que llevan al calentamiento global, entre otros.
2. Criterio Fusión del cobre Oxidación del cobre
Tamaño Mayor Constante
Forma Indefinida Definida
Masa Constante, solo Mayor en compa-
cambia su forma ración al estado
original
Variación Sólido a líquido No observado
de estado
físico
Ciencia, tecnología y sociedad (página 263)
Se espera que comprendan que el trabajo científico está al
servicio de la sociedad, proporcionando nuevas alternativas
para el mejoramiento industrial (área minera según el tex-
to), ambiental, y la calidad de vida de los seres vivos.
Describe (página 264)
Cambios físicos: disolución de la vitamina C en agua y con-
gelación de frutas o verduras. Cambios químicos: la com-
bustión de la gasolina, oxidación de una lata de conservas.
Proyecto (página 265)
Se espera que puedan comprobar, mediante el uso de evi-
dencias, los cambios físicos y químicos que puede sufrir la
materia. Para ello pueden utilizar algunos reactivos disponi-
bles en el laboratorio de Ciencias bajo la supervisión docen-
te, como cristales de yodo o el hielo seco para los cambios
físicos; y para cambios químicos, la reacción entre el bicar-
bonato de sodio y el vinagre, la neutralización entre el ácido
clorhídrico y el hidróxido de sodio, la descomposición del
carbonato de calcio, entre otros.
 6
Compara (página 265) Investiga y reflexiona (página 269)
Marie Curie se destacó por sus investigaciones en los ele-
Cambio físico Cambio químico
mentos radiactivos (propiedad que poseen ciertos elemen-
Cambio en el tamaño, forma Dos o más sustancias se tos químicos inestables y que consiste en la emisión de
o estado de la sustancia. transforman en sustancias partículas). Curie se dedicó a medir las radiaciones emiti-
completamente nuevas. das por el uranio en la pechblenda, un mineral rico en este
Conserva sus propiedades. Pierde sus propiedades. elemento. Junto a su esposo Pierre, descubrió los elementos
radio y polonio.
Taller de ciencias (páginas 266 y 267) Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 270 y 271)
Plantear un problema y formular una hipótesis 1. Físico, ya que los componentes de la mezcla mantienen
• Posibles problemas: ¿La corrosión es un cambio químico? sus propiedades al combinarse. Además, la mezcla de
¿Qué factores provocan la corrosión del clavo? azúcar y arena es separable.
• Posibles hipótesis: La corrosión es un cambio químico 2. a. Derretir la mantequilla: físico; freír un huevo: quími-
porque se genera un reordenamiento de átomos que tiene co. b. Freír un huevo: se rompen los enlaces entre las
como resultado nuevas sustancias. El clavo se corroe bajo partículas, por lo tanto, estas se separan y experimentan
ciertas condiciones del ambiente como la humedad. nuevas combinaciones. Derretir mantequilla: cambian-
Analizar y concluir las posiciones relativas de las partículas.
3. La fermentación es un cambio químico, debido a que
a. El clavo sumergido en el tubo 1 presentó más corrosión existe una transformación de los compuestos orgánicos
que el clavo del tubo 3. El clavo del tubo 2 no sufrió cam- gracias a la actividad de ciertos microorganismos para
bios. La corrosión en el clavo 1 se presentó luego de va- producir nuevas sustancias como el dióxido de carbono,
rias horas. etanol y el ácido láctico.
b. Se debe a las sustancias que se agregaron y al contacto 4.
con el oxígeno y la humedad. a. Se espera que propongan: ¿cómo afecta la humedad
c. Tiempo y humedad. a los metales?
d. Protegió al clavo de la corrosión. b. Químico, debido a que la superficie de los tres metales
e. El agregarle aceite. sufrirán de corrosión.
Desafío Ciencia, tecnología y sociedad (páginas 272 y 273)
En la aplicación de la V de Gowin, debieran considerar la
Un filtro natural. Se espera que reconozcan los beneficios
siguiente estructura:
en el uso de plantas como filtros para la absorción de conta-
Dominio minantes presentes en aguas y suelos.
Centro Dominio metodológico
conceptual Productos deshidratados. Se espera que comprendan en
Fotosíntesis ¿Cómo influye • Conclusiones qué consiste la liofilización y cómo esta se aplica para la
Factores que la intensidad • Datos obtención de alimentos o medicamentos.
influyen en lumínica en la • Procedimiento Antiácidos. Se espera que a partir de la pregunta propuesta,
la fotosínte- fotosíntesis? realizado asocien los beneficios que proporcionan los antiácidos para
sis, como la • Estos dependen de la la salud de los seres humanos.
intensidad investigación realiza-
lumínica. Gastronomía molecular. Se espera que conozcan cómo la
da por los educandos.
química se puede relacionar con la innovación al interior de
Recuerde que la
las cocinas.
información puede ser
entregada en tablas, La doctora de polímeros. Se espera que valoren el trabajo
imágenes, esquemas, científico, especialmente en cuanto al estudio de los mate-
entre otros recursos. riales que nos rodean (los polímeros) y cómo esto nos re-
tribuye con nuevos usos para el bienestar del ser humano.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 245

 Solucionario Unidad 6 ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
Sintetiza tus aprendizajes (páginas 274 y 275)
Grandes ideas de la ciencia
El esquema de ideas principales debiera incluir los siguien-
tes conceptos:
Grandes ideas Ideas esenciales
Sustancias puras, elementos, Clasificación de la
compuestos, mezclas homogéneas y materia.
heterogéneas. Transformaciones
Cambios físicos y químicos. de la materia.
Tarjetas con notas combinadas
En su completación los educandos debieran considerar
para la descripción de la imagen las siguientes ideas:
Consiste en la separación de una mezcla
formada por dos componentes líquidos
Decantación inmiscibles a través de un embudo de de-
cantación. El líquido menos denso estará
por sobre el líquido más denso.
Consolida tus aprendizajes (páginas 276 a 279)
1. ceso en el cual se eliminan partículas contaminantes
a. Destilación simple.
b. La mezcla debe estar compuesta solo por líquidos mis-
cibles, que presenten distintos puntos de ebullición.
c. Porque de esta manera pudieron reconocer y registrar
los puntos de ebullición de los líquidos que forman
parte de la mezcla.
d. No, porque la mezcla está compuesta por dos líquidos
no miscibles y por dos sólidos.
e. Los vapores de cada líquido en ebullición se conden-
san, debido a que por fuera del refrigerante circula
agua, la que enfría los vapores.
2. depositan en un gran horno donde se funden a altas
a. Ambas tablas complementan su información, es ne-
cesario conocer las temperaturas de ebullición de los
líquidos para reconocer a qué tiempo logró separarse
cada componente.
b. El éter, debido a que posee la temperatura de ebulli-
ción más baja.
c. La mezcla estará formada por aquellos líquidos que
tengan temperaturas de ebullición superior a 79 ºC,
benceno y agua.
d. Solo agua, ya que posee una temperatura de ebullición
superior a 95 ºC y es el único líquido que queda en la
mezcla.
e. En el siguiente gráfico es posible evidenciar que se
producen líneas constantes, ya que en estos tramos
se encuentran los puntos de ebullición de cada sus-
tancia pura.
246 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
Proceso de destilación de mezcla
120
Temperatura (°C)
100
80
60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Tiempo (minutos)
3. Primero acetona y seguido el tolueno. La acetona posee
la temperatura de ebullición más baja.
4. Se espera que comprendan que el montaje descrito cum-
ple con el objetivo de los estudiantes.
5. Separación A: filtración (separación de sólidos disueltos
en líquido). Separación B: decantación (separación de
líquidos inmiscibles). Separación C: tamizado (separa-
ción de sólidos).
6.
a. Filtración (separación de las virutas de lápiz y arena
del agua) y tamizado (separación de las virutas del lá-
piz y la arena).
b. Decantación, debido a que el aceite es inmiscible con
el agua.
c. Filtración y decantación: potabilización del agua, pro-
por medio de la aplicación de diversas técnicas, entre
ellas, los métodos de separación de mezclas. Filtración:
obtención del cobre, en donde el mineral extraído es
triturado, luego se mezcla con agua y se le adhieren
burbujas, que provocan que este flote en el agua. El
cobre de la superficie de la mezcla se filtra y se deja
secar. Tamizado: separación de materiales de construc-
ción, como ripio, gradilla y arena. Análisis de suelo en
la industria minera para la separación y cuantificación
de las partículas sólidas del suelo. Decantación: pro-
ducción de hierro, proceso en el que los minerales se
temperaturas hasta fundirse. En este horno se forman
dos capas: una denominada escoria, que corresponde
al mineral impuro, y la otra de hierro puro. La capa de
mineral impuro, al presentar menor densidad, se locali-
za sobre el hierro desde donde es eliminada.
7. Heterogénea, debido a que a simple vista no se observan
las partículas en suspensión, sí son reconocidas a través
del microscopio.
8. El alicate, debido a que durante un cambio físico las sus-
tancias mantienen las propiedades. El agua provocaría
la corrosión de este.
9. La primera situación (tableta efervescente en agua),
pues las burbujas corresponden al dióxido de carbono
que se formó a partir de una reacción entre la tableta y el
agua, por lo tanto, estos componentes se transformaron
y produjeron una nueva sustancia.

10. No debido a que, por medio del procedimiento descrito,
David formó una mezcla, lo cual corresponde a un cam-
bio físico, puesto que los componentes (agua y sal) no
reaccionan al ser combinados, por lo tanto, mantienen
sus propiedades.
Guía didáctica del docente
Actividad Desafío (página 223)
A medida que el disolvente asciende sobre la tiza, se for-
man franjas de colores. Cada color corresponde a un com-
ponente de la tinta.
Actividad Desafío (página 226)
a. La electrólisis es un cambio químico.
b. La electrólisis no puede ser utilizada como método de
separación de mezclas, porque permite la separación de
los elementos a partir de un compuesto (sustancia pura).
Ficha de trabajo Lección 12 (página 232)
1. Ver Tabla 2.
6
2.
a. No, debido a que las propiedades físicas propuestas
en la tabla son diferentes.
b. Mezcla, vaso 1 y sustancia pura, vaso 2.
c. Cálculo de la densidad (medición de la masa y el vo-
lumen), medición de la temperatura de ebullición me-
diante el calentamiento.
Ficha de trabajo Lección 12 (página 233)
1.
a. Es una mezcla homogénea (aleación) debido a que su
composición es constante.
b. Al ser una mezcla sólida, se aplican métodos de fusión
térmica y su posterior filtración.
2.
a. Compuesto ya que presenta una composición defini-
da.
b. El agua caliente disuelve más rápido a la aspirina en
comparación al agua fría.

Tabla 2

Sustancia Elemento Compuesto Mezcla

Aire x

Oxígeno x

Sal común x

Platino x

Vino x

Yodo x

Ácido sulfúrico x

Petróleo crudo x

Agua de mar x

Vinagre x

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 247

 Solucionario Unidad 6 ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Ficha de trabajo Lección 13 (página 234) Actividad Desafío Lección 13 (página 237)
Se sugiere advertir sobre el uso de ácido clorhídrico en esta
1. Ver tabla 3.
experiencia. Los metales reaccionarán favorablemente en
2. Ver Tabla 4.
cada caso, pero el magnesio será disuelto completamente,
Ficha de trabajo Lección 13 (página 235) liberando gas hidrógeno y calor hacia el entorno. En el caso
a. Cambio químico, se forman nuevas sustancias. del hierro, se observa un cambio de color y la liberación de
b. Oxígeno e hidrógeno. unas pocas burbujas; con el cobre no hay reacción; frente al
c. No es un método de separación de mezclas, debido a que cinc ocurre un burbujeo intenso; y con el plomo se observa
el agua es un compuesto. el cambio de color rosa.
d. Obtención de gases hidrógeno y oxígeno, separación de
sodio y cloro a partir de la sal común.
Actividad Desafío Lección 12 (página 236)
Se espera que los alumnos observen la separación de los
componentes de la tinta a diferentes velocidades. A medida
que el disolvente asciende por el papel, los componentes
son separados.
Sugiera que mantengan el montaje cerrado mientras el di-
solvente realiza su función.

Tabla 3

Observación Cambio físico Cambio químico Justificación

La cerilla se combustiona.
a x

El metal mantiene su composición.

b x

La humedad se enfría en el metal formando gotas

x
c de agua.
La formación de hollín sobre el metal produce cam-
d x
bios en su estructura.

Tabla 4

Observación Propiedad física Propiedad química Justificación

Está relacionada con el aspecto del metal.

a x

Corresponde a la temperatura donde el metal

b x
pasa de sólido a líquido.
Relación que expresa el volumen ocupado por la
c x
sustancia según su masa.
Reacciona emitiendo luz.
d x

Reacciona formando un sólido blanco.

e x

Sufre un cambio físico al modificar sus formas.

f x

248 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

 6
Evaluación Unidad 6 (páginas 238 a 241)
1.C. 15.B.
2.D. 16.A.
3.D. 17.C.
4.C. 18.A.
5.C. 19.A.
6.C. 20.B.
7.C. 21.C.
8.A. 22.A.
9.A. 23.D.
10.D. 24.D.
11.A. 25.C.
12.C. 26.B.
13.B. 27.C
14.B.

28.

Clasificación
Mezcla Usos
Homogénea Heterogénea
Respiración celular,
Aire x
fotosíntesis.

Agua x Hidratación y limpieza.

Granito x Obtención de elementos.

Vinagre x Sazonador, disolvente.

Concreto x Construcción de obras.

Acero x Fabricación de utensilios.

Mantequilla x Comestible.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 249

 Solucionario Unidad 6 ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

29.

Mezcla Método de separación Justificación

Porotos con arroz Tamizado Ambos son sólidos

Agua con aceite Decantación Líquidos inmiscibles

Agua con alcohol Destilación Líquidos miscibles

Vinagre con aceite Decantación Líquidos inmiscibles

Harina y sal Tamizado Ambos son sólidos

Arcilla, arena y piedras Tamizado Componentes sólidos

30.
Proceso Cambio físico Cambio químico

La respiración x

La mezcla de mantequilla y
x
azúcar

La fusión de la cera de una vela x

Extracción del cobre a partir de

x
su mineral

Formación de las nubes x

Maduración de la fruta x

Combustión de la gasolina x

Digestión de los alimentos x

250 Unidad 6 - ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?

Bibliografía y webgrafía ¿Cómo cambia todo lo que nos rodea?
6
Bibliografía específica
• Brown, L. (2009). Química: La ciencia central. México: Pearson Educación.
• Chang, R. (2010). Química. México: McGraw-Hill Interamericana.
• Holt, R. (2007). Introducción a la materia. Austin TX: Holt, Rinehart and Winston.
• Petrucci, R. (2011). Química General. México: Prentice Hall Hispano Americana.
• Zumdahl, S. (2007). Química. México: McGraw-Hill Interamericana.

Páginas web
Lección 12:
• http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/
materiales/clasif/clasifica1.htm. Sitio para profundizar la clasificación de la materia.
• http://objetos.unam.mx/quimica/sustanciasPuras/index.html. Sitio web donde se
profundiza la clasificación de la materia y los métodos de separación.
• http://www.amschool.edu.sv/paes/science/materia.htm. Sitio web que presenta
ejemplos y una evaluación en línea sobre los tipos de materia.
• http://fisicayquimicaenflash.es/swf/eso/cambios%20estado/separaciones.swf. Sitio
donde se puede descargar una animación sobre separación de mezclas.
• http://www.iesrdelgado.org/tomasgomez/3ºESO/recursos3º/U03/Tema%203/
separacionmezclashomogeneas/animacion.swf?xref=es_texto.xml. Sitio que ofrece
una animación descargable sobre separación de mezclas.
Lección 13:
• http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/3esofisicaquimica/3quincena9/
3q9_contenidos_1a.htm. Sitio que profundiza los conceptos sobre cambios físicos y
químicos a través de recursos en línea.
• http://www.rena.edu.ve/SegundaEtapa/tecnologia/cambio.html. Sitio web que mues-
tra, a través de ejemplos, diferentes cambios físicos y químicos.
• http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/35_las_reacciones_quimicas/curso/cfq_
ex_01.html. Sitio web para estudiar las reacciones químicas.
• http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2004/reacciones_quimi-
cas/lrq_rq.html. Sitio web para estudiar las reacciones químicas.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales 7.º básico 251

 Anexos La metacognición
L
a gran mayoría de los estudiantes se puede benefi-
ciar en su aprendizaje con la guía de instrucciones
explícitas y referidas a estrategias metacognitivas.
Por ejemplo, un docente puede orientar a sus estu-
diantes mencionando en voz alta: ¿qué pueden hacer prime-
ro?; ¿qué más intentarían?, ¿qué tan bien está funcionando
su estrategia? Este tipo de interrogantes les permite a los
estudiantes pensar en cómo están haciendo lo que hacen
mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia
prácticas metacognitivas, ayudándolos a establecer crite-
rios de referencia a través de preguntas que desencade-
nen una reflexión fructífera sobre sus propios procesos de
aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada,
que genere diálogo. Puede ser necesario que los sujetos
se ofrezcan a sí mismos como modelos en la búsqueda de
sus motivaciones y de las razones que se esconden tras sus
decisiones.
Clasificación de preguntas metacognitivas
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
¿Cómo lo has hecho?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
¿Qué dificultades has encontrado?
¿Cómo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud:
¿De qué otra manera se podría haber hecho?
¿Hay otras opciones?
¿Estás seguro de tu afirmación?
¿Puedes precisar más tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento
divergente:
¿Hay alguna otra respuesta o solución?
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
¿Qué harías tú en situaciones semejantes?
¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero(a)?
¿Alguien ha pensado en una solución distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
252 Anexos
¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
¿Es lógico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el
proceso:
Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?
¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usaras otro?
¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta ac-
tividad?
7. Preguntas para motivar la generalización:
¿Qué hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?
¿Qué criterios hemos usado para?
A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún prin-
cipio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impul-
sividad:
¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
¿A qué se debió tu equivocación?
Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos
rápido?
¿Quieres repetir lo que has dicho?
¿Podrías demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo
estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en
el sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios apren-
dizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos,
evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y siste-
máticamente.
A tener en cuenta al analizar las respuestas
• Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razo-
nes de por qué podrían o no ser mejores las respuestas
alternativas.
• Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta. Espe-
cificar procesos para alcanzar soluciones en términos de
principios generalizables.
• Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en bus-
ca de estrategias aplicables.
• Discutir modos sistemáticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deberá ser considerada en lo que
respecta a su aplicabilidad.
• Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
• Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una res-
puesta. Comprender en qué han acertado y en qué han
fallado.

• Producir ejemplos similares para ayudar a la generalización.
• Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los
estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de
las propias reacciones emotivas ante los requerimientos
de las tareas. Despertar una buena disposición de ánimo
para discutir francamente sus sentimientos.
La interrogación metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en de-
sarrollar una guía de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje,
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten más relevantes para su solución.
¿Para qué sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los pro-
pios mecanismos de aprendizaje y comprensión.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de de-
cisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposición, di-
señar un trabajo o un proyecto de investigación, etc.
¿Cómo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretación de los
objetivos, activación de conocimientos previos, análisis
de lo que hay que hacer, selección de los procedimientos
apropiados y evaluación previa de los tiempos necesarios
en el proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicación de la estrategia
prevista y regulación de la misma durante su aplicación.
Evaluar la actuación: se refiere al análisis y corrección de
errores.
Ejemplo de interrogación metacognitiva
1ª Fase: Planificación
Reconocimiento
¿Qué se me pide de forma explícita en esta tarea?
¿Qué propósitos se persiguen con esta tarea?
¿Cuáles son mis intenciones con respecto a la tarea?
Activación de conocimientos previos
¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
¿Qué aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
¿Cuáles son mis expectativas con respecto a la tarea?
ANEXOS
Análisis de la tarea
¿Qué características definen la tarea?
¿Qué dificultades presenta la tarea?
¿Cuál es la extensión de la tarea?
Selección de procedimientos
¿Qué técnicas son las óptimas para conseguir los objetivos?
¿Qué técnicas conozco y podría aplicar?
¿Cómo debo ordenar las etapas para que me resulte más
motivante la tarea?
Planificación
¿Cuál es el momento en que rendiré más y mejor?
¿Cuánto tiempo necesitaré para resolver bien la tarea?
¿Con qué debo comenzar?
¿Cómo debo organizarme para cumplir con todo lo solicitado?
2ª Fase: Ejecución
Organización
¿Qué dudas tengo?
¿Qué resultados espero obtener?
¿Estoy actuando según el plan previsto?
¿Qué aspectos del plan propuesto debo modificar?
3ª Fase: Evaluación
Análisis de errores
¿Cuáles son los errores más significativos?
¿Qué errores se deben a una falta de conocimientos
previos?
¿Qué errores responden a un procedimiento defectuoso?
Corrección
¿Qué errores son fáciles y rápidos de resolver?
¿Qué errores tengo pocas posibilidades de corregir?
¿Cómo voy a corregir y a quién puedo pedirle ayuda?
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 253
 Anexos La metacognición

Preguntas según las etapas del proceso Otras preguntas como sugerencias tendientes
metacognitivo a desarrollar la reflexión metacognitiva

Concienciación Sobre el conocimiento

¿Cómo estoy abordando esta tarea? ¿Qué conozco del tema?
¿Qué estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? ¿Conozco el significado de…?
¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? ¿Cómo puedo relacionar esta información con…?
Cuando encuentro un problema, ¿qué hago? ¿Qué conclusiones puedo sacar?
¿En qué pienso cuando estoy leyendo? ¿Cuánto aprendí sobre esto?

Planificación Sobre el proceso

¿Qué clase de tarea es esta?
¿Cuál es mi meta?
¿Qué información necesito?
¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando,
y cómo podría manejarlos?
¿Cuáles estrategias pueden ayudarme?
¿De cuáles recursos dispongo?
¿Cuánto tiempo tomará esta tarea?
¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto
principal?
¿Qué debo hacer en un orden particular, y qué puedo hacer
en cualquier momento?
¿Con cuáles personas y eventos debo coordinar?
¿Quién puede ayudarme?
¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto?
Monitoreo
¿Está funcionando lo que estoy haciendo?
¿Qué no entiendo de la tarea?
¿Cómo podría hacer esto de manera diferente?
¿Debo empezar de nuevo?
¿Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
más efectivo(a)?
¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
¿Cómo puedo responder a desafíos inesperados?
¿Qué estoy aprendiendo?
¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
¿Es esta la mejor manera de hacer esto?
¿Qué habilidades he desarrollado?
¿Qué pasos debo seguir para…?
¿Cómo puedo resolver este desafío?
¿En qué partes requerí más tiempo?
¿Cuánto comprendí de las instrucciones?
Sobre las actitudes
¿En qué soy sistemático(a)?
¿Cuánto interés tengo en la tarea?
¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago?
¿Cómo puedo concentrarme más?
¿Colaboro con mis compañeros(a) en las tareas y trabajos
asignados?
¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo?
¿En qué puedo superarme?
¿Cumplí con los tiempos?
Referidas a las tareas
¿Me gusta esta actividad?
¿Para qué puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Referidas al tiempo utilizado
¿Cuánto tiempo debería tomarme esta actividad?
¿Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
nar rápido?
¿Me doy tiempo para revisar los resultados?
¿En qué parte demoro más? ¿Por qué?
Referidas a las estrategias
¿Qué caminos utilicé para resolver la tarea?
¿Fueron efectivos?
¿Qué debería cambiar para ser más eficaz?

Bibliografía utilizada:
Martínez Beltrán, José M. (1997). Enseño a pensar. Madrid: Editorial Bruño.
Beyer, Barry (2008). Enseñar a pensar. México: Editorial Pax.

254 Anexos
 ANEXOS
Técnica heurística V de Gowin

L
a V de Gowin es una estrategia para aprender a
aprender centrada en el aprendizaje del conocimien-
to científico. Surgió como un instrumento implemen-
tado en los laboratorios de ciencias naturales para,
en palabras de los mismos autores, “ayudar a estudiantes
y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del
trabajo en el laboratorio de ciencias” (Novak, 1988, p.76).
La propuesta de la técnica surgió a finales de la década de
los setenta debido a la falta de conexión entre la teoría y
la práctica que se reconocía en la enseñanza de las cien-
cias naturales. Según comentan Gowin y Novak en el texto
Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no
seguía una metodología científica al hacer sus prácticas,
de modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad
científica de la teoría y la falta de la misma en las prácticas
escolares.
Por la naturaleza de la técnica, se propone para ser utili-
zada en situaciones prácticas donde el estudiante tenga
al alcance los fenómenos, objetos u acontecimientos a ser
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de
tipo experimental.
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono-
cimiento. Una es la dimensión conceptual, integrada por
teorías, principios y leyes. La segunda es la dimensión
metodológica conformada por juicios de valor, afirmacio-
nes de conocimiento, procedimientos experimentales, in-
terpretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
fenómenos o fuentes de evidencia. En el vértice y punto de
convergencia de ambos lados, está la pregunta de investi-
gación, el acontecimiento, evento o fenómeno estudiado.
Y en el centro de la V se escribe una planificación rela-
cionada con la interrogante en cuestión. A partir de esta
información el estudiante podrá estructurar un informe de
laboratorio que relacione la teoría y la práctica. Cabe des-
tacar que usted como docente podrá realizarle los ajustes
que considere necesarios para que sea un recurso que res-
ponda a sus necesidades particulares.
En la práctica hay tres maneras de construir la V según sea
la ruta didáctica seguida. La primera corresponde a la de-
ductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio concep-
tual con teorías y/o leyes que se comprobarán en el labora-
torio, para luego plantear interrogantes y hallar evidencias
cotidianas que demuestren su validez científica. Es reco-
mendado para aquellas prácticas de laboratorio iniciales o
demostrativas, ya que son procedimientos que deben ser
aprendidos previamente para poder ejecutar otros y que
requieren del seguimiento preciso de las instrucciones da-
das por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva,
a partir de la cual los estudiantes primero plantean pre-
guntas a partir de hechos cotidianos relacionados con la
disciplina. Luego, proponen el procedimiento experimen-
tal, obtienen resultados y los interpretan para finalmente
compararlos con las teorías existentes.
En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
ne una metodología que es una combinación de las dos
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
la observación, lo que permite generar una discusión a
partir de la cual se origina una pregunta. Seguidamente,
los estudiantes deben identificar las teorías y conceptos
asociados al fenómeno, para finalmente planificar y llevar
a cabo un procedimiento, analizar los resultados y por úl-
timo concluir. Es importante señalar que cualquiera sea la
ruta didáctica seleccionada, deben interrelacionarse am-
bos lados de la V de Gowin.

Bibliografía utilizada:
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heurísticas de Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseñanza y la evaluación de la química. Ciudad de México: Revista
Educación Química.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 255

 Anexos Alfabetización científica
E
l conocimiento científico ha dado lugar a notables
innovaciones beneficiosas para la humanidad, en-
tre las que se menciona el aumento de la esperan-
za de vida, el descubrimiento de tratamientos para
muchas enfermedades, el incremento de la producción
agrícola para atender las crecientes necesidades de la
población mundial, los nuevos métodos de comunicación
(gracias a la tecnología digital) y el tratamiento de la in-
formación, entre muchas otras. Los adelantos en ciencia
y tecnología han desplegado un abanico de posibilidades
tanto para el quehacer científico como para la sociedad en
general (UNESCO-CIUC, 1999); sin embargo, se ha demos-
trado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en
ciencia en la escuela, esto se traduce en una baja compren-
sión científica en los adultos y en su distanciamiento de un
mundo impregnado de ciencia y tecnología (Frish, Cameri-
ni, Diviani & Schulz, 2011; Pew, 2009). Así, por ejemplo,
en un estudio realizado entre adultos estadounidenses, el
82 % de las personas sabía que la tecnología GPS se basa
en los satélites, el 65 % sabía que el dióxido de carbono
está relacionado con el aumento de la temperatura global
del planeta, y solo el 54 % entendía que los antibióticos no
eliminan a los virus. A partir de estos resultados se puede
inferir que la toma de decisiones individuales en temas
medioambientales y de salud no se sustentará en pruebas
científicas sino en creencias, lo que pone de manifiesto
una escasa alfabetización científica de la población.
La alfabetización científica es un concepto que ha sido
ampliamente estudiado (Acevedo, 2004; Bybee, 1997;
Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000;
OCDE, 2008) y que se establece como una analogía entre
la alfabetización básica iniciada a fines del siglo XIX y el
movimiento de extensión de la educación científica y tec-
nológica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin embargo, las
múltiples definiciones e interpretaciones, las cuales varían
según sea la visión de quien la presente (Fourez, 1997;
Soobard & Rannikmäe, 2011), hicieron que durante déca-
das el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera
existir un consenso en su definición e importancia, con lo
cual el concepto de alfabetización científica ha sido incor-
porado al lenguaje cotidiano de los investigadores, dise-
ñadores de currículos y profesores (Vilches, Solbes y Gil,
2004) y relacionado con la importancia social y cultural de
la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto
más difundido y aceptado se presenta en el Programme for
International Student Assessement (PISA), conducido por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (OCDE), que define la alfabetización científica como:
256 Anexos
“la capacidad de un individuo de utilizar el conoci-
miento científico para identificar preguntas, adqui-
rir nuevos conocimientos, explicar fenómenos cien-
tíficos y sacar conclusiones basadas en evidencias
respecto de temas relativos a la ciencia, comprender
los rasgos específicos de la ciencia como una forma
de conocimiento y búsqueda humana, ser conscien-
te de cómo la ciencia y tecnología dan forma a nues-
tro mundo material, intelectual y cultural, y tener
la voluntad de involucrarse en temas relativos a la
ciencia y con ideas científicas, como un ciudadano
reflexivo” (OCDE, 2009, p. 128).
En este contexto, la alfabetización científica ha sido decla-
rada como la finalidad de la enseñanza de la ciencia en la
escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO,
2005; Vázquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004), y
en el empeño por alcanzarla, la mayoría de los países ha
incluido este enfoque en los planes curriculares nacionales
de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Rannikmäe,
2009; Vilches et al., 2004), apostando a que el desarrollo
de la alfabetización científica como una competencia no
solo permitirá mejorar la toma de decisiones de los futuros
ciudadanos sino también generar un mayor interés en los
jóvenes por desarrollarse en profesiones científicas y tecno-
lógicas (Bencze & Bowen, 2009; Laugksch, 2000).
La alfabetización científica no es un todo o nada, es decir,
las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetiza-
das en ciencias. En efecto, la literatura establece la exis-
tencia de grados de alfabetización. En ese sentido, algunos
autores se han esforzado por definir estos niveles (Bybee,
1997; Marco, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Ho-
fstein, 2006). Entre ellos destaca el esquema presentado
por Bybee, cuya taxonomía es más aplicable en la escue-
la por su transferibilidad a los objetivos educacionales,
pudiendo guiar el currículo, la enseñanza y la evaluación
de la ciencia en la escuela (Shwartz et al., 2006). Bybee
(1997) en su propuesta sugiere tratar la alfabetización
científica como un continuo de cinco niveles en los cuales
los individuos van desarrollando una comprensión mayor
y más sofisticada de la ciencia y la tecnología.
Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
1. Analfabetismo científico, caracterizado por estudian-
tes de baja capacidad cognitiva o comprensión limitada
(falta de vocabulario, manejo insuficiente de conceptos)
para identificar una pregunta dentro del dominio de la
ciencia. Los factores que pueden influir en la asignación
a esta categoría son la edad, el estado de desarrollo o la
presencia de una discapacidad. Se espera que el porcen-
taje de estudiantes dentro de este nivel sea bajo.

2. Alfabetización científica nominal, en el cual los estudian-
tes comprenden o identifican una pregunta, un concepto
o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin embargo,
su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas
erróneas, teorías ingenuas o conceptos inexactos. En la
mayoría de los casos, la enseñanza y el aprendizaje de la
ciencia tienen su punto de partida en este nivel, y consti-
tuye el piso para avanzar a los niveles siguientes.
3. Alfabetización científica funcional y tecnológica, carac-
terizada por el uso de vocabulario científico y tecno-
lógico solo en contextos específicos, como al definir un
concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento
es predominantemente memorístico y superficial. Los
estudiantes pueden leer y escribir párrafos con un voca-
bulario científico y tecnológico simple y asociar el voca-
bulario con esquemas conceptuales más amplios, pero
con una comprensión superficial de estas asociaciones.
4. Alfabetización científica conceptual y procedimental,
donde no solo se comprenden conceptos científicos,
sino cómo estos se relacionan con la globalidad de una
disciplina científica, con sus métodos y procedimientos
de investigación. En este nivel son relevantes los conoci-
mientos procedimentales y las habilidades propias de la
investigación científica y de la resolución de problemas
tecnológicos. Los individuos identifican conceptos en es-
quemas conceptuales mayores, y comprenden la estruc-
tura de las disciplinas científicas y los procedimientos
para desarrollar nuevos conocimientos y técnicas.
5. Alfabetización científica multidimensional, caracterizada
por una comprensión de la ciencia que se extiende más
allá de los conceptos de disciplinas científicas y de los
procedimientos de investigación propios de la ciencia.
Este nivel de alfabetización incluye dimensiones filo-
sóficas, históricas y sociales de la ciencia y de la tec-
nología. Los individuos desarrollan un entendimiento
y apreciación de la ciencia y tecnología como una em-
presa cultural, estableciendo relaciones dentro de las
disciplinas científicas, entre la ciencia y la tecnología,
y una amplia variedad de aspiraciones y problemas so-
ciales. Se plantea que es poco probable que se alcance
este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente
en los propios científicos.
Aunque se considera clave la alfabetización científica para el
desarrollo del capital humano y, por tanto, para el desarrollo
económico de los países (Laugksch, 2000; Orbay, Gokdere,
Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en las me-
diciones internacionales no son muy alentadores. Así, por
ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la competencia
científica, muestra que el 32 % de los estudiantes evaluados
no alcanza el nivel 2, que implica un dominio de contenidos
científicos básicos, la interpretación literal de información
ANEXOS
que requiere un razonamiento directo, y la capacidad de sa-
car conclusiones simples o en contextos familiares (de ello,
un 19,3 % se ubica en el nivel 1 o menos, promedio OCDE
2006). El nivel 2 ha sido definido como el nivel básico de al-
fabetización científica en el cual los estudiantes adquieren
una comprensión mínima que les permite participar en si-
tuaciones de la vida cotidiana relacionadas con la ciencia y
la tecnología (Mineduc, s. f.). Estos resultados se mantienen
en PISA 2009. Aunque el Sistema de Medición de la Calidad
de la Educación (Simce) no tiene un enfoque de alfabetiza-
ción científica, los resultados de aprendizaje en ciencias en
4° básico revelan que un 43 % de los estudiantes se ubicó
en el nivel inicial en 2007, y un 39 % en 2009. Para 8° bási-
co, la tendencia es similar (Simce, 2010).
Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcan-
zados, es posible reconocer una crisis de la enseñanza de
las ciencias, caracterizada por: a) programas escolares so-
brecargados de contenidos conceptuales, marcados por la
falta de pertinencia y de sentido para los estudiantes, y un
fuerte componente memorístico, con contenidos tratados en
forma abstracta, que no responde a las interrogantes de los
estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc, 2005;
Vilches et al., 2004); b) una forma de enseñanza elitista,
dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes que mani-
fiestan interés en carreras profesionales de corte científico y
cuyo porcentaje no supera el 2 % (Acevedo, 2004; Vázquez,
Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c) una enseñanza
atomizada del conocimiento, descontextualizada de la rea-
lidad histórica y desprovista de significado social y cultural
(Castro, 2003); d) profesores de ciencias que se resisten a
orientar la enseñanza de su disciplina al ciudadano, argu-
mentando que lo que la sociedad necesita son científicos
formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
Particularmente en Chile, la alfabetización científica no se
ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
como señala Larraín (2009), la alfabetización científica ha
quedado relegada de la discusión educativa y de las políti-
cas públicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
de la Educación Media se establece que, en el futuro, una
causal de marginalidad, aun mayor que en el presente, será
el hecho de no tener conocimientos básicos en ciencias,
así como de no estar familiarizado con las formas de pen-
samiento propias de la investigación científica (Mineduc,
1998). La intencionalidad de una enseñanza de la ciencia,
con el enfoque de alfabetización científica, se refuerza con
la preocupación debida al descenso sostenido del número
de estudiantes de ciencia y tecnología en los últimos quince
años (OCDE, 2007). Uno de los factores que podría expli-
car este fenómeno es la actitud de los estudiantes hacia la
ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne, Simon &
Collins, 2003).
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 257
 Anexos Alfabetización científica
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las
actitudes hacia la ciencia, estas no son fáciles de definir de-
bido a la diversidad de concepciones y perspectivas desde
donde se ha enfocado (Simpson, Koballa, Oliver & Crawley,
1994), situación que se observa en la revisión de la litera-
tura de treinta años donde Osborne et al. (2003) alertan
sobre la falta de consenso sobre su significado. En efecto,
se establece una distinción conceptual clásica entre actitu-
des científicas y actitudes hacia la ciencia (Gardner, 1975),
donde las primeras se vinculan con metodologías propias
de la investigación científica (curiosidad, creatividad, es-
cepticismo, imparcialidad, objetividad, racionalidad), for-
mando parte principalmente del componente cognitivo
de las actitudes (Vázquez et al., 2006). Las segundas, en
cambio, estarían especialmente relacionadas con el com-
ponente afectivo de las actitudes, haciendo referencia a la
valoración de las personas hacia diversos objetos de acti-
tud, como la ciencia escolar, los científicos, la predilección
por una carrera ligada a la ciencia y las implicaciones socia-
les de la ciencia, entre otros (Acevedo et al., 2007; García
y Sánchez, 2006; Gardner, 1975; Manassero y Vázquez,
2001). Por su parte, Furió y Vilches (1997) presentan una
exhaustiva revisión de las clasificaciones y taxonomías de
actitudes hacia la ciencia.
Al analizar más profundamente la alfabetización científica
y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la in-
fluencia de ciertas variables sobre el logro en cada dominio
(Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007; Bus-
sière, Knighton & Pennock, 2007; Treviño, 2010). El sexo
de los estudiantes es una de ellas. A este respecto, las me-
diciones internacionales muestran diferencias entre hom-
bres y mujeres en resultados de aprendizaje en ciencias.
Específicamente en PISA 2006 se observaron diferencias
entre los países (9 a favor de los hombres y 12 a favor de
las mujeres); en Chile los resultados muestran diferencias
significativas a favor de los hombres (448 y 426 puntos)
(Bradshaw et al., 2007), tendencia que se mantiene en el
año 2009 (452 puntos en hombres y 443 en mujeres). Al
interior de la escala de Ciencias de PISA existen diferencias
por subdominio (Bussière et al., 2007), evidenciándose
que en identificación de temas científicos el promedio OCDE
muestra diferencias a favor de las mujeres, mientras que en
Chile no hay diferencias significativas; para explicar fenó-
menos científicos las diferencias son a favor de los hombres
tanto en la OCDE como en Chile, y para uso de evidencia
científica la OCDE tiene una diferencia a favor de las muje-
Bibliografía utilizada:
Navarro, Marianela y Carla Förster (2012). Nivel de
alfabetización científica y actitudes hacia la ciencia en
estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel
socioeconómico. Pensamiento educativo: Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
258 Anexos
res, mientras que en Chile se ven favorecidos los hombres
(Bradshaw et al., 2007). Esta información evidencia que
los aprendizajes de ciencia en Chile no siguen la tendencia
mundial, y la brecha entre hombres y mujeres está lejos de
disminuir. Esta diferencia en los desempeños en el área de
ciencias tiene consecuencias en la motivación para apren-
der la disciplina y en la actitud hacia el aprendizaje de ella
en la escuela, lo que finalmente afecta los caminos que se-
guirán los estudiantes en el ámbito educacional y profesio-
nal (Fraser, Aldridge & Adolphe, 2010).
Otro factor asociado al logro en alfabetización científica y
actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconómico (NSE)
(OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontró una relación po-
sitiva del índice de estatus socioeconómico y cultural con
el desempeño en ciencias, tendencia que se repite en los
resultados de PISA 2009 (Vegar, Prenszel & Martin, 2011).
En Chile, los resultados muestran una brecha de 97 puntos
entre el grupo bajo y el grupo alto, proporción similar a la
observada según la dependencia administrativa de los esta-
blecimientos a los cuales pertenecen los estudiantes (Sim-
ce, 2010). En el Simce 2007 de 8° básico, en el subcampo
comprensión de la naturaleza, la diferencia entre el NSE bajo
y el alto es de 77 puntos (diferencia de puntaje similar a lo
observado por dependencia), donde solo el 8 % de los estu-
diantes de NSE bajo obtiene sobre 300 puntos (una desvia-
ción estándar sobre la media), mientras que el 65 % de los
estudiantes del NSE alto obtiene este puntaje.
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento di-
ferencial en relación al NSE; por ejemplo, no muestran dife-
rencias entre niveles de escolaridad de los padres, variable
asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, sí se ob-
servan al analizarlas con el índice del nivel socioeconómico
y cultural de PISA (OCDE, 2008).
En síntesis, considerando la importancia de la alfabetiza-
ción científica y su vinculación con las actitudes hacia la
ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
obstante, en Chile los estudios realizados fuera del mar-
co de pruebas estandarizadas son escasos, principalmen-
te porque no hay instrumentos válidos y confiables para
la población chilena para estos dominios. Además, la in-
corporación del monitoreo de las actitudes y del nivel de
alfabetización científica en las clases de ciencias por parte
de los profesores favorecería los aprendizajes y permitiría
generar y modificar estrategias pedagógicas para lograr
mejores aprendizajes.
Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades
de la enseñanza de las ciencias: Educación científica para
la ciudadanía. Enseñanza y divulgación de las Ciencias:
Revista Eureka, 1(1), 3-16.

Neuromitos
N
euromito: el cerebro humano es muy distinto al
de otros animales.
Realidad: comparado con el de un chimpancé o
un delfín, el cerebro humano se diferencia en la
cantidad de corteza cerebral. Si se le coteja con el de una
ardilla o un gato se aprecia muy diferente en su forma, sin
embargo ello es en apariencia, porque comparte con es-
tas especies las mismas estructuras cerebrales. Más que
estructuras diferentes, tiene un número muchísimo más
grande de neuronas que otros animales.
Neuromito: cada función cerebral activa solo una parte de
este órgano.
Realidad: cuando se observa el funcionamiento del cere-
bro mediante tomografía (un procedimiento médico que
mide actividad metabólica) durante alguna conducta como
hablar, pensar o mirar, se ve cómo se activan muchas de
sus zonas y al mismo tiempo. Aún en el estado que común-
mente denominamos “tener la mente en blanco” se aprecia
una enorme actividad repartida por todo el cerebro.
Neuromito: el cerebro trabaja como un computador.
Realidad: a diferencia de un computador el cerebro nunca
es el mismo, por lo tanto tiene historia. Los computadores
hacen una sola operación a la vez, mientras que nuestro
órgano puede hacer muchas al mismo tiempo, usando sus
estructuras simultáneamente. En un ordenador la memo-
ria tiene un lugar asignado en el disco duro, en el cerebro
está guardada en muchos sitios a la vez. Los ordenadores
poseen una configuración fija, al contrario de nuestro cere-
bro, que presenta una configuración en cambio continuo,
es decir, muta todo el tiempo.
Neuromito: el cerebro representa una realidad objetiva.
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, ten-
dremos 10 versiones distintas del hecho. ¿Por qué? No
siempre experimentamos una correlación exacta entre el
estímulo físico y la percepción de nuestro cerebro. El siste-
ma nervioso crea su percepción con estímulos y actividad
interna, por lo que las formas de captar la información ex-
terior de diferentes personas puede ser parecida, pero el
resultado no será igual.
Neuromito: usamos solo el 10 % de nuestra capacidad
cerebral.
Realidad: no empleamos solo una parte del cerebro, en
realidad lo utilizamos todo, aun cuando descansamos. Este
órgano utiliza un 25 % de toda la energía que produce el
cuerpo. Y cuidado con tratar de ahorrar energía y no usar-
lo, ya que es como un músculo, que debe ser ejercitado
Fuente: Boletín Explora, N.° 46 (junio, 2012) y N.° 47 (septiembre, 2012) CONICYT, Mineduc, Gobierno de Chile.
ANEXOS
para funcionar bien. Una de las particularidades de esta
“sala de control”, es que puede ser utilizado de diversas
maneras: personas ciegas de nacimiento usan las partes
del cerebro que permiten ver, para otras tareas como to-
car o leer Braille. Por esto poseen habilidades únicas, que
se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
propias necesidades.
Neuromito: la mitad izquierda es “racional”.
Realidad: es cierto que algunas funciones cognitivas como
el lenguaje y la resolución de problemas requiere una ma-
yor actividad en uno de los hemisferios cerebrales, pero no
por ello es una “mitad” más racional. En tareas de lógica
y orden, ambos lados del cerebro contribuyen para poder
ejecutar adecuadamente estas funciones.
Neuromito: un golpe fuerte en la cabeza cura la amnesia.
Realidad: es un clásico en el cine humorístico mostrar que
un amnésico se cura gracias a un golpe. Ello tampoco se
consigue ni con hipnosis ni con apreciar un objeto muy
querido. Golpes en la cabeza siempre provocan trauma y
daño cerebral. Cuando se realiza una intervención de neu-
rocirugía, muchas veces se soluciona un problema médico,
pero a veces también puede haber pérdida de memoria.
Neuromito: los no videntes de nacimiento pierden la parte
visual de su cerebro
Realidad: las personas que han nacido ciegas utilizan todo
su cerebro. Típicamente, la parte del cerebro que participa
en conductas visuales, se reorganiza en personas ciegas
y participa entonces en la percepción de tacto o auditiva.
Estas personas tienen una mejor audición y tacto que sus
pares videntes.
Neuromito: el cerebro de las mujeres es inferior para las
matemáticas.
Realidad: el cerebro de hombres y mujeres permiten el
mismo nivel de habilidades cognitivas. Sin embargo, estas
habilidades son influidas también por aspectos sociales
y culturales. Todo depende de la motivación, pues si se
entrena a hombres y mujeres por igual, no se encuentran
diferencias de rendimientos.
Neuromito: el cerebro consume muy poca energía.
Realidad: el consumo de energía se mide con la unidad de-
nominada vatio. El cerebro emplea por día 24 vatios, algo
mayor a una ampolleta de refrigerador. Sin embargo, es
capaz de hacer, con esa energía, cientos de actividades.
Lo que nos puede parecer poca potencia empleada por
el cerebro, en realidad corresponde a un 25 % de toda la
energía que produce el cuerpo.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 259
 Anexos Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
E
l aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una me-
todología o estrategia de enseñanza en la que los es-
tudiantes planifican, ponen en práctica, comunican
y evalúan proyectos que tienen aplicaciones reales
más allá de la clase. Los proyectos suelen ser interdiscipli-
nares, centrados en el estudiante y con objetivos a largo pla-
zo. Las raíces del aprendizaje por proyectos se encuentran
en la aproximación constructivista emergente del trabajo
de psicólogos y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget
o Dewey, pero es a partir de 1990 cuando el Buck Institute
for Education (Estados Unidos) empieza a promover el ABP
y define y sistematiza dicho modelo de aprendizaje.
El punto fuerte de esta estrategia metodológica es que los
estudiantes lo encuentran divertido, motivante y supone
un reto para ellos porque juegan un rol activo en la elec-
ción del proyecto y en el proceso completo de su planifica-
ción, ejecución y comunicación.
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocio-
nal, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta a
experimentar, descubrir, aprender de sus errores y enfren-
tar y superar retos difíciles e inesperados. Aprenden a dar
retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos
como para sus compañeros(as) y a utilizar diferentes téc-
nicas para la solución de problemas al compartir con otras
personas y consensuar puntos de vista diferentes.
A continuación se desglosan algunas de estas y otras ven-
tajas del uso de la metodología ABP en el aula. Con su apli-
cación los estudiantes:
• Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboración, la planificación, la comunicación, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dic-
kinson et al, 1998).
• Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participación en clase
y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
• Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad.
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimien-
to y habilidades cuando están comprometidos con pro-
yectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen uso
de habilidades mentales de orden superior en lugar de
memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se
hace énfasis en cuándo y dónde se pueden aplicar en el
mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Re-
yes, 1998).
• Desarrollan habilidades de colaboración para construir
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus pro-
pias opiniones y negociar soluciones, habilidades nece-
sarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
260 Anexos
• Desarrollan habilidades para la solución de problemas
y establecen relaciones de integración entre diferentes
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
• Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgulle-
cen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase
y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad
(Jobs for the future, n.d.).
• Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
• Aprenden de manera práctica a usar la tecnología (Ka-
del, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
10 aspectos a tener en cuenta
sobre los proyectos
1. El aprendizaje está centrado en los estudiantes y
dirigido por ellos con la ayuda del profesor(a).
Los estudiantes no solo memorizan o recogen informa-
ción sino que aprenden haciendo. Las clases conven-
cionales se caracterizan porque los estudiantes están
sentados en filas, orientados hacia el profesor(a) que
desde su posición les explica a los estudiantes, quie-
nes escuchan en silencio lo que este les dice. En el ABP
los estudiantes crean el contenido, se enseñan unos a
otros, planifican los tiempos y ejecutan el proyecto. El
rol del profesor(a) es ayudar a los estudiantes a con-
sensuar ideas y orientarles hacia el desarrollo de los
contenidos. En el ABP, la mayor parte del tiempo son
los estudiantes los que hablan y el profesor escucha.
La estructura tradicional del espacio del aula pierde
sentido, ya que los estudiantes tendrán que moverse,
levantarse, consultar diferentes fuentes, relacionarse
con otros y obtener apoyo visual desde diferentes lu-
gares, no solo la pizarra.
2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecu-
tar y comunicar.
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada
una de las etapas debe tener una duración y unas ta-
reas concretas. Con el tiempo los estudiantes son ca-
paces de organizarse solos, pero al principio necesita-
rán la ayuda del profesor(a) para hacerlo.
La primera etapa se caracteriza porque es de motiva-
ción hacia la tarea, de investigación previa y organi-
zación. La segunda etapa supondrá la mayor parte del
tiempo del proyecto y se utilizará para la realización
de las actividades encaminadas al desarrollo del pro-
ducto final. La última etapa será la exposición del pro-
yecto a la comunidad escolar y su evaluación por parte
de los integrantes, de sus pares y del docente.

3. El contenido es significativo para los estudiantes y
está directamente conectado con su realidad.
El ABP motiva al estudiante porque este siente que
lo que aprende le es cercano y es importante para él.
Vincularlo con sus intereses y necesidades es esencial
para conseguir el éxito del proyecto. El constructivis-
mo se basa en el aprendizaje a partir de conocimien-
tos o ideas previas y el ABP también, ya que es fun-
damental dar inicio al proyecto a partir de lo que ya
conocen los estudiantes.
4. Incluye un proceso de investigación.
Los proyectos permiten que los estudiantes profundi-
cen en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas
y ver hasta dónde pueden llegar sin ponerles un lími-
te. El docente debe ayudar a filtrar qué información o
ideas son más adecuadas o fiables, pero los estudian-
tes a medida que utilicen esta metodología podrán ir
poco a poco adquiriendo la autonomía para obtener
información por sí mismos y tras analizarla, poder ha-
cer uso de ella.
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del currí-
culum.
El principal reto del docente es vincular el proyecto
con el currículum y en ese sentido el Texto del Estu-
diante es una herramienta que facilita esa conexión,
ya que incluye propuestas concretas de trabajo, ade-
más de las que pueda sugerir cada docente o los pro-
pios estudiantes.
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacio-
nadas con lo académico, con la vida y con el mundo
laboral.
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una
mayor importancia por encima de la memorización de
contenidos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a
adquirir destrezas relacionadas con la comunicación,
la investigación, la reflexión, el autoconocimiento, la
relación con los demás, el uso de diferentes lenguajes
y nuevas tecnologías, entre otras.
Bibliografía utilizada:
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos.
México: Revista digital Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafía utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1
ANEXOS
7. Está centrado en el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo permite realizar trabajos más
elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir ta-
reas o que puedan enseñarse unos a otros aprovechan-
do los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.
En la realización de los proyectos los estudiantes pon-
drán en práctica sus aprendizajes para obtener un pro-
ducto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirán que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
9. El producto final es presentado ante una audiencia
que puede evaluar el trabajo.
Compartir el trabajo final con una audiencia les per-
mite a los estudiantes mostrar a los demás lo que
han aprendido y obtener un feedback inmediato de
su aprendizaje. Además, exponer los resultados del
proyecto es un potente elemento motivador para los
estudiantes. Algunas formas de presentar el proyecto
pueden ser: realizar una presentación oral, una expo-
sición en el patio del colegio, un congreso o una feria
de ciencias con la comunidad de la zona, invitar a los
padres a una charla, grabar un vídeo y subirlo a inter-
net, crear un blog, entre muchas otras.
10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar so-
bre su propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilización de pautas que en al-
gunos casos han podido ser diseñadas por el mismo
equipo de trabajo. El proceso de autoevaluación es
fundamental para desarrollar un pensamiento crítico
y reflexivo sobre el aprendizaje. Las herramientas de
aprendizaje en el ABP son reconocibles y perduran en
el tiempo a través de portafolios, posters, grabacio-
nes, modelos, herramientas de uso tecnológico, entre
diversas alternativas de aplicación y comunicación.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 261
 Anexos La atención en el aula: de la teoría a la práctica

E l inicio de la clase es clave

Los seres humanos recordamos mejor lo que ocurre al principio, por lo
que el comienzo de la clase resulta ser un momento crítico. Tradicional-
mente se utilizan los primeros minutos de las clases para corregir temas de la
clase anterior, sin embargo, deberían utilizarse para introducir o analizar los con-
ceptos más novedosos y relevantes. Es esa novedad que despierta la curiosidad la
que activa las redes atencionales de alerta y orientativa del alumno y que le sirven
para abrir el foco de la atención, no para mantenerlo.
Como ejemplo que resalta la importancia de la curiosidad en el aprendizaje, pode-
mos iniciar una clase al modo socrático clásico con una pregunta provocadora re-
lacionada con un problema real que sea motivador y que permita al alumno iniciar
un proceso de investigación en el que se sienta un protagonista activo del mismo.

Ciclos y parones
Diversos estudios demuestran que la capacidad del alumno para mantener la aten-
ción sostenida varía, en promedio, entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011). Esto
sugiere que, para optimizar la atención del alumnado, el profesor debería dividir
el tiempo que dispone para impartir su materia en bloques que no excedieran,
aproximadamente, los 15 minutos. De esta forma también se facilita el procesa-
miento y consolidación de la información que sabemos que requiere práctica con-
tinua y tiempo. El inicio de la clase debería despertar el interés, en la mitad de la
misma se podría facilitar la reflexión a través del trabajo cooperativo y utilizar el
final para repasar lo prioritario.

La variedad estimula la atención

Existe una gran diversidad de estrategias pedagógicas que pueden estimular al ce-
rebro y captar la atención siempre y cuando conlleven cambio y novedad. Desde la
utilización por parte del docente, por ejemplo, de metáforas, historias, ejercicios
que propongan predicciones, actividades que requieran analizar diferencias (Jensen
y Snider, 2013), debates, lecturas o videos hasta cambios regulares en el entorno
físico de aprendizaje que constituye el aula y que suministren estimulación visual.
La experiencia del profesor permitirá mantener ese equilibrio requerido entre lo no-
vedoso y lo más tradicional para no provocar estrés inadecuado en el alumnado.

La emoción como elemento facilitador

Cuando las emociones positivas nos impregnan de energía podemos concentrar-
nos mejor y empatizar más, ser más creativos y mantener el interés por las tareas
(Davidson, 2012). Richard Boyatzis comenta: “hablar de sueños y metas positivas
estimula centros cerebrales que nos abren nuevas posibilidades. Pero si la conver-
sación cambia a lo que deberíamos corregir en nosotros, esos centros se desacti-
van” (Goleman, 2013). Curiosamente en la escuela prevalece un enfoque centrado
en los déficits. Por ejemplo, en la corrección de los exámenes todavía predomina
el subrayado en rojo de los errores, existiendo muy pocos comentarios positivos
sobre lo realizado.

Se aprende mejor en plena naturaleza y jugando

La neurociencia ha demostrado la importancia del juego y de la actividad física en
el aprendizaje y más si se da en entornos naturales. El intentar mantener la aten-
ción durante períodos de tiempo prolongados agota determinados neurotransmi-
sores de la corteza prefrontal. Sin embargo, se ha demostrado que un simple paseo
en un entorno natural es suficiente para recargar de energía determinados circui-
tos cerebrales que permiten recuperar la atención y la memoria y que mejoran los
procesos cognitivos (Berman et al., 2008).

262 Anexos
 ANEXOS

Incluso niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) han mos-
trado cierta reducción de sus síntomas al encontrarse en la naturaleza (Kuo, 2004).

La atención requiere autocontrol

Sin el funcionamiento adecuado de las funciones ejecutivas no es posible prestar
atención al estímulo apropiado y, de esta forma, se dificulta el aprendizaje. En
este sentido, la utilización de actividades artísticas resulta muy útil en la mejora
del autocontrol. Por ejemplo, al tocar un instrumento musical o al participar en
una obra de teatro, el alumno puede mejorar la atención ejecutiva porque esas
actividades le permiten centrarse y eliminar estímulos irrelevantes. Asimismo, es
importante promover la metacognición del alumno a través de actividades (los
proyectos son muy útiles) en las que debe reflexionar sobre lo que hace y aprende.

Mindfulness en el aula (práctica de la atención plena)

Siguiendo con la línea anterior, se ha demostrado que el mindfulness, técnica mi-
lenaria basada en la meditación, que ha sido retomada en la actualidad por los
más prestigiosos investigadores con eficacia comprobada, mejora la actividad de
circuitos de la corteza prefrontal, fundamentales para mantener la atención y de
otros de la corteza parietal que dirigen la atención centrándola en un objetivo
específico. A la mejora de la atención selectiva hay que añadir la de la metacogni-
ción, el autocontrol o la relajación (Davidson, 2012), todos ellos factores impres-
cindibles en el desarrollo y aprendizaje del alumno.

Conclusiones finales
Para mejorar el aprendizaje, el alumno debe reflexionar, indagar y relacionar los
conceptos novedosos con los conocimientos previos, en definitiva, profundizar.
Pero para ello se requiere una mente concentrada y eso se consigue si el cerebro
(en concreto, la corteza prefrontal) es capaz de conectar diferentes circuitos cere-
brales e inhibir otros que son irrelevantes y fuentes de distracciones. La atención
facilitadora del aprendizaje necesita esfuerzo continuo que requiere autocontrol,
motivación que se consigue a través de lo novedoso o relevante y emociones ade-
cuadas, es decir, positivas. Al fin y al cabo, como mantenía William James hace más
de un siglo: “Aquello a lo que atendemos se convierte en nuestra realidad, y aque-
llo a lo que no atendemos acaba desapareciendo poco a poco de nuestra realidad”.
Jesús C. Guillén

Bibliografía utilizada:
Berman M. et al. (2008): “The cognitive benefits of interacting with nature”.
Psychological Science, 19.
Davidson, Richard, Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Destino.
Goleman, Daniel (2013). Focus: Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia,
Kairós.
Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-
Bass.
Kuo F. y Faber Taylor A. (2004): “A potentional natural treatment for attention deficit/
hyperactivity disorder: evidence from a national study”. American Journal of Public
Health, 94.
Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama.
Alianza Editorial.
Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American
Psychological Association.

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 263

 Anexos Aprendizaje cooperativo en el aula
E
l descubrimiento de las neuronas espejo nos ha per-
mitido explicar cómo se transmite la cultura a través
del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la
empatía, es decir, qué nos hace humanos. Nuestro
cerebro se desarrolla desde el nacimiento en continua in-
teracción con otros cerebros y eso es lo que realmente nos
diferencia: somos seres sociales. Los bebés con pocos me-
ses de edad ya son capaces de mostrar comportamientos
altruistas (Warneken y Tomasello, 2007) y es este tipo de
conducta, al parecer innata, la que hemos de potenciar con
la educación. Si somos seres sociales, la cooperación de-
ber ser lo normal.
La cooperación consiste en trabajar para alcanzar obje-
tivos comunes. Es muy importante reseñar que cooperar
significa algo más que colaborar porque añade ese com-
ponente emocional que hace que las relaciones entre
miembros del grupo sean más cercanas y humanas y no se
restrinjan únicamente a alcanzar los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo conlleva la formación de gru-
pos reducidos (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo
más adecuado el número par) en los que los alumnos opti-
mizan su aprendizaje y el de los demás. Ello requiere una
organización del aula que facilite la interacción entre com-
pañeros y que sea diferente a la tradicional distribución de
mesas en filas y columnas.
Este tipo de metodología se puede aplicar en cualquier
tarea o materia, puede plantearse de manera formal o in-
formal según las necesidades temporales de la actividad
y, en definitiva, es una muy buena forma de atender la
diversidad en el aula, sobre todo cuando se promueve la
formación de grupos heterogéneos.
Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los
elementos básicos que caracterizan al aprendizaje coope-
rativo son los siguientes:
1. Interdependencia positiva
Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear ob-
jetivos claros para el grupo que fomenten el compromiso
entre todos los integrantes. Se une a los miembros del
equipo en torno a un objetivo común y el esfuerzo indivi-
dual beneficia al alumno y a todos sus compañeros. Para
facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar
diferentes funciones a cada miembro del grupo.
2. Responsabilidad individual y grupal
El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus ob-
jetivos y cada miembro del mismo asume responsabili-
zarse de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar
un compromiso inicial cuyo grado de cumplimiento se
evaluará de forma colectiva al final del trabajo.
264 Anexos
3. Interacción cara a cara
Se ha de promover el aprendizaje de los demás a través
del apoyo mutuo y del respaldo personal. Las interaccio-
nes entre compañeros han de ser estimuladoras y han
de fomentar la igualdad de participación (según Kagan,
2001) sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros.
4. Uso adecuado de destrezas sociales
Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma coo-
perativa, los docentes les hemos de enseñar toda una
serie de competencias interpersonales básicas relacio-
nadas con la toma de decisiones, la comunicación, la
solidaridad, el respeto o la resolución de conflictos.
5. Evaluación grupal
Los miembros del grupo han de analizar si se están alcan-
zando los objetivos propuestos conociendo las contribu-
ciones individuales y modificando aquellas que lo requie-
ran. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede
hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas,
de forma que los alumnos reflexionen y luego compartan
estas reflexiones con el resto de los compañeros.
De la teoría a la práctica
Antes de introducir el aprendizaje cooperativo en el aula
se han de realizar dinámicas de grupo que permitan gene-
rar un clima favorable y cohesionado que fortalezca el sen-
tido de pertenencia de los alumnos al grupo. Con pequeñas
experiencias se fomenta la interacción entre compañeros y
así van adquiriendo mayor confianza para trabajar juntos.
Hay estructuras cooperativas simples que se aplican a con-
tenidos concretos y que se pueden realizar durante una
clase. Y existen otras estructuras más complejas que cons-
tituyen ya proyectos que se pueden aplicar a contenidos
más amplios y que al ser más duraderas requieren para su
realización más clases.
Veamos algunos ejemplos resumidos y arbitrarios de es-
tructuras simples (Pujolás, 2008) que pueden plantearse
en cualquier fase del aprendizaje durante la lección o uni-
dad didáctica que se esté trabajando.
Inicio: antes de la unidad
Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor
evaluar los conocimientos previos del alumno para así
plantear objetivos de aprendizaje que garanticen su com-
promiso.
El juego de las palabras
El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre
el tema que se va a trabajar. Cada miembro de un grupo ha

de escribir una frase con una de las palabras o expresar a
qué hace referencia. A continuación, cada alumno muestra
lo que ha escrito al resto de los compañeros para que lo
analicen entre todos. Cuando se ha repetido el procedi-
miento para todos los miembros del grupo se realiza un
mapa conceptual o esquema que resuma lo analizado.
El profesor transmite los objetivos de aprendizaje y los
criterios de logro para alcanzarlos de forma clara. La moti-
vación inicial requiere despertar la curiosidad a través de
la novedad planteando, por ejemplo, un problema o una
pregunta de investigación.
Parada de tres minutos
Al introducir la unidad didáctica el profesor interrumpe la
explicación dejando el intervalo de tiempo necesario (los
tres minutos es una referencia) para que cada grupo re-
flexione sobre lo planteado y proponga dos o tres pregun-
tas. Los representantes de cada grupo irán formulando una
pregunta cada vez de forma sucesiva.
Desarrollo: durante la unidad
En el transcurso de la unidad el profesor obtiene informa-
ción sobre cómo aprende el alumno. Observa el tipo de
trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda
en la realización de la tarea promoviendo la reflexión. Se
asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje
y se suministra el feedback adecuado que promueve la au-
torregulación del alumno.
Estructura 1-2-4
El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo,
al principio, cada alumno reflexiona de forma individual
anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio
con un compañero y analizan sus respuestas entre los dos.
Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y ana-
liza cuál de ellas es la más adecuada.
Cierre: al final de la unidad
En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexio-
nen sobre el aprendizaje y su progreso. Eso se puede ha-
cer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la
unidad. El profesor podrá evaluar así si se han cumplido
los objetivos iniciales.
Bibliografía utilizada:
Gazzaniga, Michael S. (2012). ¿Quién manda aquí? El libre
albedrío y la ciencia del cerebro.Paidós.
Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis of over
800 meta-anayses relating to achievement. Routledge.
ANEXOS
Lápices al centro
Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alum-
nos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre la unidad
trabajada, haciéndose cargo cada miembro del grupo de
una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone su res-
puesta y, a continuación, cada compañero expresa su opi-
nión al respecto hasta que se decide cuál es la respuesta
más adecuada. Los lápices al principio se ubican al centro
porque es el momento de hablar y escuchar, mientras que
al final es el momento de escribir.
Conclusiones finales
¿Qué tipo de educación queremos?
Desde el enfoque tradicional, que todavía es muy común
en las escuelas actuales, encontramos en el aula la clásica
distribución de mesas en filas y columnas en donde el pro-
fesor, en una posición dominante, no para de transmitir co-
nocimientos (él que sabe mucho) a sus alumnos (que saben
poco). Como consecuencia del rol pasivo que desempeñan
en el aula, muchos estudiantes sienten desinterés y desmo-
tivación con lo que su aprendizaje se ve muy perjudicado. El
intento por atribuir los resultados negativos de los alumnos
a su falta de voluntad lleva muchas veces al docente a repe-
tir una y otra vez la misma metodología, sin embargo, en la
mayoría de ocasiones lo que se requiere es la utilización de
estrategias diferentes, no más de lo mismo.
El enfoque moderno, que está en consonancia con la neu-
roeducación, fomenta la participación activa del alumno en
el proceso de aprendizaje que es gestionado por el profesor
y que en el aula habla menos, escucha más y, por supuesto,
también aprende. En este sentido, el aprendizaje coopera-
tivo es muy útil porque conlleva beneficios a nivel social,
psicológico o académico favoreciendo la aceptación de la
diversidad, generando climas emocionales más positivos en
el aula o promoviendo estrategias de pensamiento analíti-
co y crítico. Manfred Spitzer resume muy bien la necesidad
de este tipo de aprendizaje activo y comprometido (Spitzer,
2005): “El comportamiento social sólo puede aprenderse en
una comunidad en la cual y con la cual se puede y se debe
actuar. La cooperación se aprende de una forma lúdica, pero
el juego no se llama Parchís ni tampoco Monopoly. Se lla-
ma ¡convivencia! Y no se trata de un juego.” Actuemos pues.
Nuestro cerebro social nos lo agradecerá.
Jesús C. Guillén
Johnson, D. y Johnson, R. (2009): “An educational
psychology success story: social interdependence theory and
cooperative learning”. Educational Researcher, 38.
Johnson, David W., Johnson, Roger T. y Holubec, Edythe J.
(1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 265
 Anexos La motivación escolar: siete etapas clave
¿ Qué podemos hacer en la práctica los profesores
para motivar al alumno? ¿Cómo conseguir despertar
su interés por el aprendizaje (motivación inicial),
mantener una implicación regular (motivación de
logro) o hacer que el proceso de evaluación sea útil? Al fin
y al cabo es como una de esas reacciones de combustión
tan familiares: la chispa suministra la energía necesaria
para iniciar el proceso que requiere el suficiente oxígeno
para mantenerse. Y aunque la motivación surge del inte-
rior y constituye básicamente una respuesta emocional
(otra razón más para promover la educación socioemo-
cional en el aula), la figura del profesor resulta esencial
como facilitadora del proceso: un profesor que sabe mo-
tivar porque está motivado y tiene expectativas positivas
sobre sus alumnos. No olvidemos que muchas reacciones
de combustión son procesos espontáneos, aunque son tan
lentos que requieren el suministro energético externo para
iniciarse. ¡Busquemos la chispa y suministremos el oxíge-
no! La reacción acaba fluyendo con naturalidad.
El cerebro motivado
Lo que realmente estimula el aprendizaje no es la gran
cantidad de datos suministrados sino los componentes
emocionales asociados al proceso.
Nuestro cerebro está continuamente calculando y hacien-
do predicciones. Si el resultado de una acción mejora lo
esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que
interviene en diferentes circuitos neurales. La novedad
estimula nuestro cerebro porque las recompensas inespe-
radas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de
aprendizaje. Este sistema dopaminérgico también se acti-
va mucho al realizar actividades sociales. Y es que como
dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos ser
efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos”.
Siete etapas clave
El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer
la motivación intrínseca de los alumnos, esa que nos permi-
te dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona,
en detrimento de una motivación extrínseca basada en pre-
mios y castigos que resulta insuficiente para promover el
aprendizaje de conductas más complejas. A continuación,
exponemos siete etapas con algunas sugerencias prácti-
cas que creemos importantes para la motivación inicial, la
motivación de logro y los procesos de evaluación, que son
imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la
importancia que tienen los factores sociales.
1. ¡Qué curioso!
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza. Y
suscitar la curiosidad en el aula activará los mecanis-
266 Anexos
mos emocionales del alumno que le permitirán focalizar
la atención y de esta forma aprender.
En los inicios de clase o de las unidades didácticas co-
rrespondientes es imprescindible hacer presentaciones
activas y variadas que pueden alternar visualizaciones
de videos, planteamientos de preguntas, utilización de
anécdotas o ejemplos cotidianos, entre otras estrategias.
En la práctica
Una forma de despertar la curiosidad del alumno es
plantearle problemas, donde lo importante en la fase ini-
cial no es resolverlos sino comparar diferentes procesos
de resolución y qué tipo de dificultades originan (Alonso
Tapia, 2005).
2. ¡Esto me interesa!
Es muy difícil que el alumno se interese por algo si en-
tiende que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante.
Por ello es muy importante conocer, a través de los pro-
cesos de evaluación iniciales, cuáles son sus intereses
personales. En este proceso inicial se han de clarificar
los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (“te
lo pido porque lo puedes hacer”) y que no se han de res-
tringir a lo estrictamente académico. Cuando los conte-
nidos que se van a trabajar son contenidos cercanos a
la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es
más fácil que se motive.
En la práctica
Dos planteamientos que no despiertan el mismo interés:
• Hoy vamos a estudiar la teoría de la página 28 sobre las
leyes de Newton y luego van a resolver todos los proble-
mas propuestos. Esto les resultará muy útil porque son
contenidos muy importantes y que van a ser evaluados
en el próximo examen.
• Hoy reflexionaremos sobre situaciones prácticas que de
seguro les son familiares y que pueden ser útiles para
calcular las fuerzas a las que estamos sometidos. ¿Me-
dimos lo mismo cuando estamos acostados que cuando
estamos de pie? ¿Pesamos lo mismo en casa, que en un
avión o en un ascensor cuando este va subiendo?
3. ¡Acepto el reto!
El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de
la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no
progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Es
por ello que los objetivos de aprendizaje han de consti-
tuir retos adecuados que le permitan mostrar sus forta-
lezas. Evidentemente, para que exista un reto se ha de
salir de la zona de confort y en este proceso el papel del
profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno
y analizando los errores cuando aparezcan es esencial.
El alumno puede y debe aprender a controlar el estrés
perjudicial (un cierto grado es conveniente para acti-
varnos pero el estrés crónico es dañino) y adquiere
 ANEXOS

confianza cuando el profesor muestra expectativas po-
sitivas.
En la práctica
Para que una tarea constituya un reto para el alumno, el
desafío debe ser abordable y ello se consigue si la exigen-
cia es la adecuada. Si ocurre esto estará motivado para
continuar con el trabajo.
Si se consigue el objetivo inicial, paulatinamente es posi-
ble ir aumentando la dificultad y complejidad de la tarea
e ir encontrando nuevos desafíos. Como ocurre cuando los
niños juegan con videojuegos, serán capaces de pasar al
siguiente nivel cuando estén preparados para ello y no
solo cuando el profesor lo esté.
4. ¡Soy el protagonista!
En el proceso de evolución académica y personal del
5. ¡Progreso!
alumno es esencial ir fomentando su autonomía, una
autonomía valiente que le permita actuar y responsa-
bilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que
sea un participante activo del aprendizaje y tenga la
posibilidad de elección. Hemos de respetar las pregun-
tas, intervenciones, debates suscitados o análisis entre
alumnos (lo importante no es lo que enseñamos sino
lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la
creación de modelos, elección de problemas o estrate-
gias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede
parte del protagonismo al alumno, habla menos y media
Cono del aprendizaje de Dale
Símbolos
orales
Símbolos
visuales
Imágenes fijas,
radio,
grabaciones
Películas
Telev
isión educativa
Exposiciones
Visitas
y excursiones
Demostraciones
Dramatizaciones
más. La utilización de estrategias educativas como el
aprendizaje basado en proyectos o el basado en la reso-
lución de problemas resulta esencial.
En la práctica
Siguiendo una interpretación parecida al cono del apren-
dizaje de Dale (ver figura), en el que se muestra cómo me-
jora el proceso de aprendizaje utilizando diferentes me-
dios, diversos estudios (Tokuhama, 2010) avalan la idea
de que los alumnos consolidan mejor la información en la
memoria a largo plazo cuando participan de forma activa
en el aprendizaje por lo que resulta muy beneficioso que
los alumnos se enseñen entre ellos, realicen experimentos
o discutan los contenidos antes que observar al profesor
realizar los experimentos, ver un video o escuchar pasiva-
mente sus explicaciones.
La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho
son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que
hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea.
Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder
integrar la nueva información con la ya conocida. Y para
optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y
reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automa-
tizando así toda una serie de procesos que liberan es-
pacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexio-
nar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es
esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su
capacidad (y se elogian a todos) porque así es más fácil
ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima
emocional positivo en el aula en el que se promueven
también actividades variadas como salidas, conferen-
cias o intercambios entre alumnos también ayuda.
En la práctica
Los estudios demuestran que la práctica sistemática del
recuerdo constituye un método de aprendizaje más eficaz
que las sesiones de estudio convencionales (Morgado,
2014). Evidentemente no todo se puede practicar de for-
ma intensa pero siempre es conveniente que determinados
procesos mentales se automaticen para poder profundizar
en los conocimientos. Por ejemplo, no saber de memoria
las tablas de multiplicar puede perjudicar la resolución de
problemas aritméticos o no conocer las reglas ortográfi-
cas impide una escritura adecuada. El espaciar la prácti-
ca en el tiempo y variarla con actividades diversas evita el
aburrimiento (Willingham, 2011). Por otra parte, cuando
se elogia al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad
se mejora su motivación de logro y su perseverancia para
afrontar tareas de mayor complejidad.

Experienc imulada
ia s
Experiencia directa

Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 267

 Anexos La motivación escolar: siete etapas clave
6. ¡Esto vale la pena!
La satisfacción que produce al alumno el ver que va
progresando y aprendiendo debe ser confirmada por
la aplicación de criterios de evaluación claros (la uti-
lización de rúbricas es muy conveniente) que tienen en
cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al
nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la
autoevaluación y enseñar al alumno los procesos aso-
ciados a la metacognición. En esta etapa de feedback,
la utilización de un portafolio y de una evaluación for-
mativa (en lugar de la sumativa) resulta imprescindible.
En la práctica
El desarrollo de habilidades metacognitivas resulta im-
prescindible para el aprendizaje. Algunas estrategias
para desarrollarlas consisten en identificar, a través de ru-
tinas de pensamiento, qué sabe y qué no se sabe el alumno
al iniciar actividades de investigación, expresar cómo se
reflexiona y qué estrategias se utilizan al resolver proble-
mas y utilizar el portafolio para reflejarlo o realizar proce-
sos de autoevaluación (Tokuhama, 2014). Sin olvidar los
beneficios que conlleva la implementación de programas
de mindfulness en el aula.
7. ¡Soy útil!
Los seres humanos somos seres sociales porque nues-
tro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros
por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y
entre alumno y profesor son esenciales. El buen profe-
sor motiva porque está motivado, transmite entusias-
mo, conoce su materia, hace un uso adecuado del hu-
mor y está interesado en sus alumnos. Como cualquier
persona, el alumno tiene una necesidad de ser recono-
cido (el adolescente más) y se lo hemos de manifestar
con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte
del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con
Bibliografía utilizada:
Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en
la familia. Morata.
Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la
neurodidáctica. UOC.
Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las
siete claves de la motivación escolar. Paidós.
Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for
the teenage brain. Jossey-Bass.
Marina, José Antonio (2011). Los secretos de la
motivación. Ariel.
Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la
escuela de la vida. Omega.
268 Anexos
el desarrollo del cerebro social está el fomentar el tra-
bajo cooperativo en el aula, la utilización de estrategias
proactivas que prevengan determinados problemas o la
realización de tutorías tanto individuales como en gru-
po. Los alumnos lo agradecerán mucho.
En la práctica
El trabajo cooperativo en el aula mediante grupos reducidos
permite optimizar el aprendizaje tanto a nivel individual
como colectivo cuando se interactúa de forma adecuada
entre compañeros, se asume una responsabilidad indivi-
dual y se crea un clima de confianza y comunicación fluida.
Por ejemplo, se puede analizar un texto de Filosofía en el
que cada alumno del grupo lee un párrafo e intenta inter-
pretarlo. En caso necesario, ayudarán los otros compañeros
o el profesor si fuera necesario. En el caso de los proyectos
cooperativos es importante que existan las preguntas perti-
nentes que permitan evaluar el aporte de cada uno.
Conclusiones finales
La motivación es el motor que nos permite actuar y en el
entorno escolar es absolutamente imprescindible fomen-
tarla y educarla. No se pueden justificar los resultados aca-
démicos negativos de los alumnos achacándolos siempre
a la de falta de esfuerzo o a la desmotivación porque la
voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert
(2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no
esté motivado, sino que a veces ocurre simplemente que
no están motivados para hacer lo que deseamos que ha-
gan y cuando queremos que lo hagan”. Los profesores po-
demos utilizar las estrategias educativas adecuadas para
enseñar y motivar a los alumnos responsabilizándonos de
su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin
olvidar que la motivación requiere tiempo.
Jesús C. Guillén
Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with
dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence
from functional MRI”, PNAS 100.
Tokuhama-Espinosa, Tracey (2010). The new science of
teaching and learning: Using the best of mind, brain, and
education science in the classroom. Columbia University
Teachers College Press.
Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms
better. 50 practical applications of mind, brain and
education science. Norton.
Vaello, Joan (2011). Cómo dar clase a los que no quieren.
Graó.
Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les
gusta ir a la escuela? Graó.

Neuronas espejo en el aula
“Estamos en un punto en el que los resultados de la neurociencia pueden ejer-
cer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra comprensión de no-
sotros mismos, y cambiarlas”.
C
uenta V. S. Ramachandran la historia de un pacien-
te suyo que había perdido la mano en la primera
guerra del Golfo. Como pasaba en situaciones se-
mejantes, al tocarle la cara era capaz de sentir la
mano fantasma. Al hacerle mirar a otra persona a la que
Ramachandran acariciaba y daba golpecitos en la mano,
el paciente exclamó que sentía en la mano fantasma las
acciones que estaba observando. Examinando a otros pa-
cientes, se observó el mismo efecto y, no solo eso, sino que
también algunos de ellos sintieron alivio en el miembro
fantasma al observar a otra persona que estaba recibien-
do un masaje en la misma zona corporal (Ramachandran,
2012). ¿Puede que lo único que separe nuestra conciencia
de la del otro sea simplemente la piel? Para el ingenioso
neurocientífico, lo que nos permite estar conectados con
otros, salvaguardando nuestra individualidad, es la inte-
racción dinámica entre señales de circuitos frontales in-
hibitorios, un tipo de neuronas especiales (tanto frontales
como parietales) y señales nulas de nuestros receptores en
la piel y las articulaciones de la mano. Estas neuronas son
las neuronas espejo.
Las neuronas espejo fueron descubiertas en 1991 por el
grupo de investigación dirigido por Giacomo Rizzolatti al
estudiar el cerebro de monos macacos. Estas células cere-
brales especiales ubicadas en la corteza premotora (poste-
riormente, se observaron también en el lóbulo parietal) te-
nían la particularidad de que se activaban, no sólo cuando
el mono tomaba un objeto, sino también cuando observa-
ba la misma acción en una persona o en otro mono. Su pre-
sencia en el cerebro humano ha sido demostrada tomando
registros en neuronas de pacientes humanos (Iacoboni,
2006; Rizzolatti, 2004) y constituyen la explicación, des-
de la perspectiva neurobiológica, de las formas complejas
que caracterizan a nuestros pensamientos y relaciones.
Las neuronas espejo constituyen el sustrato cerebral de la
tendencia automática a imitar que nos caracteriza a los se-
res humanos, permitiendo a nuestro cerebro correlacionar
acciones propias con ajenas y dotarlas de un significado
(las regiones motoras de la corteza cerebral no se dedican
sólo a tareas ejecutivas como se creía antes, “el cerebro
que actúa es un cerebro que comprende”, como afirma
Rizzolatti). Con las neuronas espejo podemos entender a
los demás y nos vinculan desde el punto de vista mental
y emocional (Iacoboni, 2009). Se cree, además, que fue-
ron fundamentales en la evolución del lenguaje, dado que
permiten imitar las vocalizaciones de los demás e inter-
pretar sus intenciones, por lo que si añadimos al lenguaje
ANEXOS
Marco Iacoboni
el aprendizaje por imitación obtenemos la cultura que nos
hace humanos. Desde la perspectiva educativa, la impor-
tancia de todos estos factores es indudable, en especial lo
referente a la cognición social.
Imitación
Dos tipos de imitación con intenciones diferentes:
1. El profesor está explicando el proceso de resolución de un
problema de forma metódica en clase. Un alumno, cuyas
creencias son negativas respecto a su desempeño en la
materia en cuestión, se siente más seguro siguiendo ese
tipo de resolución analítica y ordenada, por lo que es ca-
paz de replicar ese procedimiento en situaciones semejan-
tes. Existe un referente.
2. El profesor está explicando el proceso de resolución de
un problema de forma desorganizada. Un alumno, cuyas
creencias son negativas respecto a su desempeño en la
materia en cuestión, se siente desmotivado y se niega a
seguir las directrices marcadas por el docente. Se niega
al referente.
En un estudio anterior al descubrimiento de las neuronas
espejo, al analizar las posturas de estudiantes y maestros
en horas de clase habituales, se demostró que cuanto ma-
yor era la afinidad entre el profesor y sus alumnos estos
imitaban inconscientemente más la postura de aquellos
(Iacoboni, 2009). En concreto, predominaban más las
posturas especulares (brazo derecho del maestro, brazo
izquierdo del alumno) en lugar de las mímicas (brazos
idénticos). Respecto al aprendizaje, está claro que se faci-
lita a través de la observación porque las neuronas espejo
permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción
observada (gran intuición la de Confucio: Me lo contaron
y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí). Afortu-
nadamente, el lóbulo frontal de nuestro cerebro actúa de
inhibidor y nos evita imitar todo aquello que observamos,
aunque su lento proceso de maduración nos ha de permitir
poder justificar ciertos comportamientos, especialmente
entre los adolescentes, asociados a la falta de autocontrol.
Desde la perspectiva educativa, es evidente que la imita-
ción ha de ser complementada por la creatividad para que
el aprendizaje sea efectivo.
Empatía
Dos caras de la empatía:
1. El profesor entra sonriente y con energía en el aula. Ex-
plica historias con entusiasmo y se genera un clima emo-
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 269
 Neuronas espejo en el aula
cional positivo. Los alumnos sienten que es consciente de
sus necesidades, participan, están motivados y sonríen.
Incluso cuando reciben reprobaciones perciben un tono
afectuoso. Se respira entusiasmo.
2. El profesor entra cabizbajo y resoplando en el aula. Ex-
plica nervioso y tenso, con lo que se genera un clima de
desconfianza. Los alumnos desconectan, no participan y
resoplan. Reciben reprobaciones con sarcasmo. Se respira
inseguridad.
El estado emocional del aula depende del profesor. Las in-
vestigaciones al respecto han demostrado que la comuni-
cación no verbal, especialmente las expresiones faciales,
permiten a los alumnos valorar, en muy poco tiempo, al do-
cente que están observando (Ambady y Rosenthal, 1993).
De forma automática, las neuronas espejo nos permiten
comprender las intenciones y sentimientos de las emo-
ciones de los otros realizando una simulación de la expre-
sión facial observada y conectando con el sistema límbico
(el “cerebro emocional”) a través de la ínsula. Como esta
región cerebral se encarga de representar los estados in-
ternos de nuestro cuerpo, son los circuitos cerebrales que
utilizamos para el autoconocimiento los mismos que nos
permiten entender a los demás. Esto explica la correlación
encontrada entre los niños más empáticos y con mayor
competencia interpersonal al observar e imitar expresio-
nes faciales con la activación del sistema de las neuronas
espejo, junto a la ínsula y la amígdala (Pfeifer et al., 2008).
Gestos y lenguaje
Los gestos adecuados facilitan el aprendizaje y, con el len-
guaje, forman parte de un mismo sistema (las personas
ciegas de nacimiento también gesticulan cuando hablan).
En experimentos en los que se pide a los participantes que
observen una historia y que narren después lo que sucede,
se ha demostrado que las neuronas espejo se activan de
forma selectiva ante los gestos que acompañan las expli-
caciones en detrimento de los gestos que no las reflejan
(por ejemplo, el típico movimiento de manos cuando se
habla), es decir, hay un claro interés por los gestos que son
importantes en las interacciones entre personas (Iacoboni,
2009).
En consonancia con la idea de que las neuronas espejo ju-
garon un papel importante en el desarrollo del lenguaje,
se descubrieron en una zona del cerebro del mono que es
la homóloga al área de Broca, una de las principales áreas
lingüísticas del cerebro humano. Esta región se activa du-
rante la imitación y la observación de la acción.
Implicancias pedagógicas
La pregunta que nos planteamos los docentes es qué im-
plicancias educativas tienen todos estos procesos analiza-
270 Anexos
dos en nuestro desempeño diario en el aula, teniendo en
cuenta todo lo que representamos para el alumno con el
que continuamente estamos interactuando. Presentamos,
a continuación, un pequeño recordatorio basado en los
mecanismos especulares considerados:
• Sonría en clase. El contagio emocional es el precursor
de la empatía.
• Muestre una actitud motivada y entusiasta por su mate-
ria. El yo y el otro se funden a nivel neuronal.
• Sea optimista. El optimismo se puede aprender y así es
más fácil conseguir climas emocionales seguros y posi-
tivos en el aula.
• Tenga grandes expectativas sobre sus alumnos. Sus neu-
ronas espejo se lo agradecerán.
• Sea comprensivo(a) con determinados comportamien-
tos de sus alumnos. La sabia naturaleza ha querido que
el desarrollo de los lóbulos frontales no acabe hasta pa-
sados los veinte años.
• Acompañe las explicaciones con gestos complementa-
rios. Facilitan el aprendizaje.
• Potencie la autoestima de sus alumnos (sin olvidar la
propia). Son y deben sentirse importantes.
• Fomente el trabajo colaborativo en detrimento de la
competitividad. Las neuronas espejo facilitan que sea-
mos seres sociales.
• Hable menos y escuche más. Una forma efectiva de acti-
var las neuronas espejo propias.
• En definitiva, disfrute de su profesión, de la vida y sea
feliz.
Jesús C. Guillén
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teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior
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dos Unidos: Holt, Rinehart & Winston.
• Varios autores. (2011). La pubertad en los niños. Chile:
APROFA.
• Varios autores. (2011). La pubertad en las niñas: Chile.
APROFA.
Guía didáctica del docente • Ciencias Naturales - 7.º básico 271
 Recursos digitales complementarios (RDC)

Los RDC están diseñados para profundizar o ampliar los diferentes momentos del proceso de ense-
ñanza aprendizaje, ofreciendo actividades multimodales de inicio, desarrollo y cierre de las unidades.
En el pendrive adjunto a esta guía podrá encontrar tanto las actividades como las orientaciones
necesarias para su utilización.

N° unidad N° página
RDC del Texto del del Texto del Objetivo del RDC
estudiante estudiante
Se recomienda utilizar el RDC de inicio, para motivar y detectar conocimientos previos en
1 14
torno a los microorganismos y al sistema inmune.
Se pretende reforzar en los alumnos y las alumnas la caracterización de las barreras defen-
2 50
sivas primaria, secundaria y terciaria de nuestro organismo.
1
Se recomienda utilizar el RDC de cierre como complemento a la evaluación de la unidad. El
recurso se divide en tres actividades, que aluden a la caracterización de bacterias, hongos y
3 65
virus; a la identificación de aplicaciones de baterías y hongos, y a la caracterización de las
barreras de defensa de nuestro organismo.
Se recomienda utilizar el RDC de inicio, para motivar y detectar conocimientos previos
4 70
acerca de los cambios puberales y sistemas reproductores femenino y masculino.
Se pretende que los y las estudiantes refuercen lo aprendido sobre el ciclo menstrual,
mediante la identificación de las etapas y eventos que ocurren en el ciclo menstrual, la
5 89
caracterización de las fases preovulatoria y posovulatoria, y la estimación del día de la
2
ovulación en ciclos menstruales diferentes.
Se pretende evaluar algunos de los principales contenidos vistos en la unidad. El recurso
incluye tres actividades, relacionadas con el análisis de datos sobre ITS, específicamente
6 107
VIH-sida; la caracterización de métodos de planificación familiar; y la estimación de la
menstruación, la ovulación y el período fértil.
Tiene por objetivo que los estudiantes activen conceptos previos de la fuerza y sus efectos
7 111 a través de animaciones y videos, identificando fenómenos en que la fuerza y sus efectos
estén presentes. Podrán responder preguntas sobre los fenómenos observados.
Tiene por objetivo que los alumnos y alumnas apliquen los conceptos de fuerza y sus efectos,
8 129
3 identificando fenómenos en que los cuerpos se muevan, permanezcan en reposo o se deformen.
Este RDC tiene por objetivo que los estudiantes analicen situaciones en las que distintas
fuerzas producen presión en sólidos líquidos y gases. Además, podrán identificar aquellas
9 149
variables que modifican la presión, como área de contacto, profundidad del fluido o altura
y establecer predicciones acerca de variaciones de presión en distintos contextos.
Se pretende que los estudiantes logren identificar las capas de la Tierra y sus respectivas carac-
10 153
terísticas, también conocer los tipos de rocas y su correspondiente formación y composición.
Este RDC tiene por objetivo que los estudiantes sean capaces de identificar y reconocer las
partes de un volcán, los distintos tipos de volcanes y de erupciones volcánicas que existen.
11 173
4 Todo esto enmarcado en la realidad de vivir en un país con mucha actividad volcánica y así
conocer además algunas medidas de seguridad ante posibles catástrofes naturales.
Tiene por objetivo caracterizar fenómenos atmosféricos y estaciones del año e identificar
12 197 los factores que están relacionados con el clima. Además pretende que los estudiantes
relacionen lo aprendido con su entorno local para poder caracterizar el clima de su región.
Este RDC tiene como objetivo que las y los estudiantes reconozcan las características y
13 201
propiedades de los gases.
Este RDC tiene como objetivo que las y los estudiantes reconozcan cada una de las leyes
14 5 226 de los gases, los científicos que las propusieron y cómo estas se aplican en situaciones o
fenómenos de la vida diaria.
Tiene como objetivo que las y los estudiantes repasen los contenidos aprendidos sobre las
15 237
leyes de los gases, para preparar su evaluación de la unidad.

272
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN