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Conservatorio “A.

Pedrollo” di Vicenza

A.A. 2018-2019

Corso di Pedagogia musicale ( Corsi 24 CFA e Biennio di Didattica


ordinamentale)
Settore disciplinare di riferimento CODD/04

Docente Maria Cristina Caroldi

Lezione on-line del corso

L’educazione dell’orecchio nella “metodologia “ di Edgar Willems

( Università degli Studi di Padova - Rinalda Montani e Maria Cristina Caroldi


Educazione all’immagine, al suono e alla musica Edizioni Erickson, testi per
l’Università)

L’educazione dell’orecchio nella metodologia di E. Willems, si riferisce a tre aspetti


che riguardano: la vita fisiologica, affettiva ed intuitivo-mentale e che corrispondono
alla sensorialità, sensibilità ed all’intelligenza uditiva.
Lo sviluppo uditivo inizia con esercizi riguardanti:

- la natura dell’oggetto sonoro


- la direzione e la distanza del suono prodotto da un oggetto che viene spostato in una
stanza ( la spazialità).
- il numero e la qualità degli elementi inseriti in una scatola che viene scossa
( utilizzo di energie diverse: l’intensità)
- esercizi di riconoscimento delle voci dei compagni o di persone conosciute, o del
suono di oggetti o strumentini (il timbro);
- per quanto riguarda l’altezza: il movimento sonoro dapprima, poi lo studio degli
intervalli. ( quaderni pedagogici – le canzoni di intervallo).

La possibilità di “lavorare” con oggetti sonori o strumentini, in modo concreto e


diretto non fa che rafforzare il ricordo del suono stesso. Tutta la vita musicale è
basata sulla memoria.
Un percorso mirato a sviluppare le abilità percettive e mnemoniche del suono in
generale, e dei fenomeni sonori, potrà allora essere articolato nel rispetto dei seguenti
criteri:
- far vivere in modo gratificante l’esperienza sonora e musicale, in un’atmosfera
serena, di entusiasmo, coinvolgendo i bambini e motivando i contenuti della lezione.
Queste condizioni sono necessarie per il mantenimento dell’interesse e ci permettono
di stabilire con i bambini un contatto prolungato nel tempo.

- Adottare l’attività ludica quale dimensione ottimale per apprendere e far ritrovare al
bambino il proprio mondo sonoro.

- Dare concretezza agli eventi sonori, partendo dal suo vissuto e valorizzando
esperienze di base, cui egli possa far riferimento.

- Far manipolare oggetti e materiali sonori, finalizzando tale attività al rafforzamento


dell’immagine uditiva del suono.

- Incoraggiare il bambino alla ripetizione del suono con la voce, utilizzando aiuti
mnemonici come le onomatopee, o con riferimenti verbali improvvisati.

- Far verbalizzare le caratteristiche dei suoni o dei rumori prodotti: questo percorso
favorirà la graduale interiorizzazione dei contenuti unitamente all’acquisizione del
linguaggio specifico

- Associare il suono alla gestualità ( attività fono-gestuale)

- Rappresentare graficamente le produzioni sonore con l’utilizzo di forme spontanee


di notazione (associazione suono-----segno grafico).

Altro presupposto per la formazione dell’orecchio è la strutturazione degli intervalli,


la cui memoria è strettamente legata alla motivazione affettiva del testo. Concetto che
si ritrova anche nelle “metodologie” di Kodaly e di Orff (associazione suono------
parola).
La parola cantata su un intervallo potrà essere il richiamo mnemonico all’intervallo
stesso; la consapevolezza del suono si sviluppa attraverso la memoria muscolare-
affettiva.
Ecco l’esecuzione di canti, canzoncine accompagnate da movimenti anche
improvvisati, che pongono le basi di una memoria del suono, a livello muscolare.
Gli esercizi sono globali, mimati dalle varie parti del corpo e si ricollegano al
movimento sonoro insito nelle canzoni; possono presentarsi progressioni ascendenti e
discendenti; ecco allora una risposta motoria di movimenti verso l’alto o verso il
basso; oppure movimenti rotatori per interpretare la frase rafforzati dal ritmo della
respirazione.
E’ indubbio che la sensibilità affettivo-uditiva che si sviluppa attraverso la melodia
offra al bambino la possibilità di stimolare e di migliorare l’attenzione favorendo quei
progressi nel comportamento, altrimenti difficili da conseguire.
La strutturazione dei suoni di base avviene anche attraverso il gioco dei nomi.
Inizialmente si presentano i suoni attraverso i nomi dei bambini ( con l’intonazione
ed ritmo adatti); intonati sull’intervallo di terza minore discendente (sol-mi), poi si
passa al gioco dei nomi che si articola in una successione di domande:” Come ti
chiami?” E di risposta:” Mi chiamo……(Mario, Luca ecc.)
Questa attività che investe l’ascolto in stretta connessione con l’uso della voce, può
assumere anche la dimensione corale.
L’insegnante potrà chiedere a tutta la classe, il nome del bambino indicato (“Come si
chiama?) ed i compagni sul medesimo tono risponderanno:” Si chiama….”. A volte i
bambini rispondono in un altro tono; l’insegnante allora riproporrà le domande
successive adattando il personale tono a quello dei bambini.
Questo gioco corrisponde alla scansione naturale del linguaggio legato ai nomi e così
variato con la struttura ritmica degli stessi.
Più presto il bambino è introdotto ai principi di tali ritmi ed esercizi melodici, più
sicuramente egli riterrà impressi nella sua memoria (strutturalismo).
Inoltre non sarebbe “proficuo” insegnare questi rudimenti a dieci anni.
Secondo Z. Kodaly, i bambini dovrebbero incominciare un’educazione musicale
sistematica il più presto possibile, preferibilmente nella scuola materna, per poi
proseguire con un insegnamento adeguato alle capacità di apprendimento proprie
delle varie età.
Un bambino dovrebbe collegare tutto il suo apprendimento musicale alla personale
esperienza; egli ha bisogno di giochi cantati e di forme attive di musica-struttura.
Il primo apprendimento è a “orecchio” come avviene per la parola.
La prima conoscenza del ritmo avviene attraverso le andature su scansione di
semiminima; poi il bambino sarà portato a sentire le suddivisioni. Si presenterà
inoltre la semiminima (pulsazione, in questo contesto) solo dopo aver imparato bene
quattro o cinque canti nei quali essa si trova.
Anche per le pause è pensato un particolare percorso che favorisce l’interiorizzazione
della durata silenzio. Innanzitutto, non si nomina la “parola” relativa a questa durata,
ma la consapevolezza della lunghezza della pausa di semiminima è assimilata
attraverso un singolo movimento o un passo in silenzio, senza cantare.
Più tardi negli esercizi si potrà chiamare “pau” ed interesserà un completo
movimento del braccio; poi si scriverà
Quando batteremo con le mani le scansioni di un canto, la pausa sarà indicata
dall’apertura delle mani all’esterno, invece di battere il colpo sulla pausa. Sono molte
le idee per insegnare le durate di suono e di silenzio e le altezze dei suoni. La mano in
Kodaly assume un ruolo importantissimo, essa ha molte diverse ed importanti
funzioni.
L’insegnante e gli alunni possono scandire le figurazioni ritmiche e melodiche,
accompagnare i movimenti di “arsi e tesi” nelle frasi, presentare attraverso la
chironomia, le posizioni del rigo attraverso le diverse posizioni delle mani.
L’educazione di base dell’orecchio passa dunque attraverso la sensorialità; l’allievo
impara a conoscere attraverso i sensi, considerati il punto di partenza per il
“risveglio” delle facoltà umane.
Anche la “battuta o misura” non va considerata matematicamente, ma come
manifestazione del “ritmo vivente”. Il ritmo è vissuto in modo fisiologico, nasce dai
movimenti del corpo (E.Willems).
La risposta motoria ad uno stimolo sonoro permette all’insegnante osservatore di
verificare il grado di ascolto e di comprensione del bambino o l’eventuale situazione
di disagio.
Quindi, di conseguenza, di intervenire con un piano individualizzato riformulando
nuovi esercizi sulla base di questi dati oggettivi.

“Il ritmo musicale, più degli altri aspetti del ritmo: pittorico, poetico…….,è in
rapporto diretto col senso del tempo che scorre. Ora noi avvertiamo praticamente
questa sensazione dello scorrere del tempo, non in virtù della coscienza cerebrale, né
attraverso l’emotività, ma tramite il movimento reale o immaginato. Col movimento
fisico, il senso del tempo coincide con quello dello spazio, più concreto e tangibile”
(E. Willems, 1950).

L’educazione in questo senso va intesa come educazione motoria, strettamente


collegata al movimento ed all’attività fisica ed in stretta relazione con la nozione di
archetipo.
Gli archetipi ritmici sono: il battito cardiaco, il corpo – movimento, respirazione; essi
esistono in natura e riprodotti nella memoria della vita stessa. Gli elementi musicali
pongono le basi sugli archetipi ritmici e melodici.[……..] Proprio in riferimento alla
nozione di archetipo, per il bambino sarà più semplice eseguire movimenti simmetrici
( richiedono minor controllo della motricità) e quelli di tempo binario (ritmo vivente
naturale: pulsazione, dondolamento, respirazione, deambulazione, ecc.).
In questo contesto, l’insegnante aiuterà il bambino nell’appropriazione dei movimenti
che si articolano in due tempi: flessione ed estensione degli arti, inizialmente da
fermo, successivamente in movimento.
Il gioco ha una funzione importantissima motiva il movimento in un determinato
contesto e permette unitamente al canto (canzoni mimate, canti collegati alla
gestualità ed al ritmo del corpo) di vivere l’elemento ritmico-dinamico in modo
globale attraverso la partecipazione di tutto il corpo) di vivere l’elemento ritmico-
dinamico in modo globale attraverso la partecipazione di tutto il corpo.
……E’ grazie ai movimenti del corpo intero che noi possiamo realizzare e percepire
il ritmo. La coscienza del ritmo è la facoltà di rappresentare a noi stessi ogni
successione ed ogni raggruppamento di frazioni di tempo in tutte le sfumature di
rapidità ed energia……….. Tale coscienza si forma mediante ripetuti esercizi di
contrazione e decontrazione muscolare, a qualsiasi grado di energia e rapidità. Ora, la
coscienza del suono non può formarsi che attraverso ripetuti esercizi dell’orecchio e
della voce e la coscienza del ritmo non può svilupparsi che per mezzo di ripetuti
esercizi dei movimenti di tutto il corpo. [……….]. L’apparato muscolare percepisce
ritmi grazie ad esercizi ripetuti ogni giorno, si forma la memoria muscolare e si
determina una rappresentazione netta e sicura del ritmo. Il passo regolare ci offre un
modello perfetto di misura e di divisione di tempo in parti uguali. I muscoli
locomotori sono muscoli detti “coscienti” e soggetti alla nostra volontà. Sarà quindi
nel passo regolare il naturale punto di partenza per iniziare il fanciullo al ritmo. Ma lo
studio del passo è solo un punto di partenza poiché i piedi e le gambe del bambino
non sono le sole membra messe in movimento dai muscoli coscienti e, appunto per
tale ragione, atti a risvegliare e sviluppare la sensibilità consapevole del ritmo. Questa
richiede il concorso di tutti i muscoli coscienti e quindi per creare il sentimento
ritmico, l’educazione deve mettere in movimento il corpo intero”. (E.J. Dalcroze,
1965).

L’educazione strumentale, musicale e dell’orecchio secondo E.Willems

1) Rapporti tra l’educazione strumentale e musicale

L’educazione musicale è sempre stata confusa con lo studio di uno strumento. Si è


potuto constatare che il virtuosismo strumentale può sussistere anche senza la più
semplice concezione di musicalità e di ritmo.
Infatti spesso il virtuosismo quindi diventa un’esibizione di capacità visivo digitali
che non sono sostenute da quell’audizione interiore che è alla base della coscienza
sonora.
L’orecchio, senso dell’udito, ha così la sola funzione di captare ciò che vista e tatto
hanno realizzato per primi. Il virtuosismo quindi è ritenuto la meta indispensabile per
ottenere successo. In un vero musicista, invece, si dovrebbe realizzare una stretta
collaborazione tra vista, udito e tatto e lo strumento dovrebbe essere al servizio della
musica e non viceversa. Quindi alla base di un corretto studio strumentale vi sarà
innanzitutto un’accurata educazione dell’udito per mezzo del quale è possibile
migliorare anche la musicalità.
Il fanciullo per gradi potrà conoscere a fondo il linguaggio musicale e ottenere quella
padronanza strumentale che lo porterà a trattare la musica come una qualsiasi altra
forma di comunicazione. Ciò è possibile anche grazie all’apprendimento di canzoni
selezionate che sono una sintesi di melodia e ritmo e favoriscono quell’attività
spontanea che porta a sviluppare l’improvvisazione e a scoprire un nuovo fantastico
mondo.

2) Rapporti tra l’educazione musicale e uditiva


Ricordiamo che il suono è il mezzo che può introdurre il bambino nella sfera
dell’affettività uditiva e quindi si cercherà molto attentamente di far amare il suono al
fanciullo.
Per l’ascolto musicale, ovviamente, l’educazione dell’orecchio è di fondamentale
importanza. Un orecchio musicale educato, comporta una sensorialità più sviluppata,
un’affettività più cosciente ed una intelligenza più acuta.
Per orecchio musicale, secondo E.Willems si deve intendere l’organo dell’udito nella
sua triplice funzione:

a) udire – ricezione passiva (sensorialità uditiva)


b) ascoltare – sentire reagire (affettività uditiva)
c) intendere- capire e interpretare (intelligenza uditiva)

L’audizione

L’originalità dell’opera di E.Willems, sta nella correlazione dell’ascolto alla


evoluzione dell’individuo, nelle tre componenti: fisiologico-affettivo e mentale. Alla
base dell’audizione, dunque, potremo distinguere:

1) la recettività sensoriale-uditiva, che dipende dal primo impatto con l’impronta


sonora;
2) la sensibilità affettivo-uditiva, che nasce dal bisogno e dall’emozione che suscita in
noi il suono;
3) la percezione mentale-uditiva, che si occupa dell’analisi e del giudizio, quindi
della coscienza sonora.
Lo sviluppo uditivo, sensoriale e mentale è possibile quando si ha l’esatta concezione
del suono ed il materiale adeguato per affrontare lo studio. Ogni fanciullo possiede i
mezzi per seguire con profitto un corso di educazione musicale, a meno che non siano
presenti tare a livello fisiologico.
Prescindendo dalle differenziazione teoriche, l’esperienza musicale che si viene
maturando nel tempo va intesa come esperienza globale perché i tre settori
riguardanti lo sviluppo uditivo, la recettività sensoriale-uditiva, la sensibilità
affettivo-uditiva e l’intelligenza uditiva sono indissolubilmente correlati. Potranno
venire dissociati solo per esigenze psicopedagogiche, perché analizzati separatamente
e successivamente comparati, meglio capiremo la natura complessa dell’audizione
musicale.

Pedagogia dell’educazione ritmica

Un insegnamento di tipo induttivo, implicito alle già accennate caratteristiche ludiche


prive per propria natura di aprioristiche predeterminazioni(“le regole del gioco si
stabiliscono giocando”), ci orienta verso una didattica che consente all’allievo di
conseguire conoscenze del linguaggio musicale attraverso la concreta esecuzione di
ritmi e melodie.
Una convinzione ancora ben radicata indica l’alfabetizzazione musicale di difficile
apprendimento a causa della doppia direzione, ritmo e melodia, imposta all’indagine
dell’allievo.
Da una parte si presenta infatti, la necessità di analizzare la durata del suono con tutte
le possibili combinazioni ritmiche derivanti dalla pluralità dei segni usati, dall’altra è
necessario giungere alla percezione razionale delle variazioni d’altezza del discorso
melodico (direzione dei singoli intervalli che lo formano e loro grado di ampiezza).
In tal senso, a maggiore facilità, si risolve di scindere temporaneamente i suddetti
campi di indagine.
Da quanto già evidenziato, in questa sede, per esercizio ritmico non si deve intendere
il solfeggiare, bensì una pratica che consenta di realizzare i ritmi con il gesto, con la
voce, con gli strumenti.
L’isolamento del fattore ritmico dal melodico si deve peraltro intendere come
momento dell’azione educativa da superare con esperimenti più completi in cui
l’esercizio ritmico e quello melodico siano ricomposti in unità.
E’ da sottolineare come, al sorgere di difficoltà nel dissociare l’elemento ritmico di
una melodia, si possa procedere trasmettendo il ritmo considerato anche senza l’aiuto
dell’udito (ciò che non riverifica per l’altezza del suono o per il timbro) per esempio
con la pressione della mano o toccando la spalla dell’allievo.
L’audizione, nell’educazione ritmica, non deve infatti essere considerata altro se non
l’intermediaria tra la musica ed il senso dinamico che ha il suo centro nel sistema
nervoso muscolare.
In tal senso può essere affermato che “mediante l’intelligenza (armonia) possiamo
“comprendere” il ritmo, mediante la sensibilità (melodia); possiamo “sentirlo”, ma
possiamo viverlo, eseguirlo, soltanto mediante il dinamismo fisico (E.Willems,
1946).
In questo campo le felici intuizioni di Dalcroze, sia pure variamente assimilate da
altre metodologie, costituiscono ancora oggi un punto di riferimento per la didattica
nell’educazione musicale e l’educazione ritmica, che ne costituisce il fondamento, si
attua innanzitutto nel condurre il bambino ad acquisire una consapevole padronanza
dei suoi movimenti.
Il corpo, per Dalcroze, è il naturale intermediario tra la dinamica del reale e del
pensiero:”….è grazie ai movimenti del corpo intero che noi possiamo realizzare e
percepire il ritmo. La coscienza del ritmo è la facoltà di rappresentare a noi stessi
ogni successione ed ogni raggruppamento di frazioni di tempo in tutte le loro
sfumature in rapidità ed energia”. (E.J. Dalcroze, 1965).
“[…..] Possedere il proprio corpo”, come egli diceva, significa percepirsi in rapporto
alle cose, stabilire delle relazioni, acquisire delle consapevolezze.
Dalcroze suggerisce, inoltre, di utilizzare l’audizione di brani musicali, non solo per
abituare gradualmente l’orecchio ad afferrare i rapporti tra le note e le varie tonalità,
ma anche per educare il corpo a percepire e tradurre sensibilmente le sfumature
ritmiche, le variazioni di movimento e di intensità
L’associazione tra musica e gesto è sostenuta anche nello Schulwerk, l’opera del
compositore C.Orff, in cui si dà ampio rilievo ad esercizi che vedono il corpo come
“strumento musicale” attraverso gesti sonori quali: il battere dei piedi, delle mani,
molto spesso accompagnato al canto.
Attraverso i propri gesti gli allievi imparano a “sentire” la misura nella quale è scritta
la canzoncina, a segnarne gli appoggi ritmici “a tempo”; imparano ad inserire
figurazioni ritmiche diverse, ma sempre metricamente in accordo con il canto.
Carl Orff introduce inoltre l’uso di facili strumenti musicali appositamente concepiti
e realizzati ed abbina l’esercizio strumentale al movimento corporeo fatto dallo
“strumentista” in sincronismo con il disegno ritmico eseguito (ad es: l’allievo si
muove intorno al timpano sul quale sta suonando e regola i propri passi sui suoni
dello strumento).
Allo spontaneo cantare dei bambini si accompagna quindi l’uso di strumenti
progressivamente sempre meno occasionale e più sistematico sino a giungere ad
esercizi “strumentali” destinati ad una esecuzione combinata tra solo e tutti.

L’ascolto critico e attivo

( M. Della Casa , La comunicazione musicale e l’educazione Editrice La Scuola)

I fini che si deve proporre una didattica dell’ascolto sono, da una parte, la
promozione di un gusto e di una sensibilità musicale, dall’altra, lo sviluppo delle
capacità di analisi, di riconoscimento e di valutazione. I due aspetti non sono diversi ,
come potrebbe apparire a un’analisi superficiale, ma sono anzi strettamente
interdipendenti: non si dà sensibilità senza un’attitudine a riconoscere, e non si dà un
vero gusto musicale se non attraverso la possibilità di discriminare. Dobbiamo
liberarci perciò dell’idea che il gusto sia solo il frutto di una sensibilizzazione a
livello emozionale e intuitivo: esso proviene invece alla strenua coltivazione di
un’intelligenza osservativi, analitica e giudicativi. Si può preferire Stravinsky alla
canzonetta perché si è in grado di riconoscere, nelle proposte musicali del primo, una
strutturazione più ricca e complessa, un’articolazione assai più informativa e
originale dei mezzi sonori. In questo senso “bello” e “brutto” significano abbastanza
poco e, se non si guideranno gradualmente gli alunni a una effettiva coscienza di ciò
che ascoltano, la musica continuerà a rimanere per essi un oggetto vago e sfuggente,
da trattarsi in chiave evasiva e impressionistica più che con gli strumenti
dell’intelletto.
A questo punto, possono delinearsi le direttrici fondamentali di una didattica
costruttiva dell’ascolto. Anzitutto, non ha alcun senso, al livello della scuola media
procedere secondo un ordine storico. Il problema è quello di impadronirsi almeno a
linee generali di un linguaggio, non di vederne l’evoluzione nel tempo, che
rimarrebbe fatto del tutto astratto ed esterno. Non ci si preoccuperà, quindi,
dell’aspetto cronologico, ma, piuttosto, si farà in modo di proporre brani musicali di
cui il ragazzo possa afferrare immediatamente qualche aspetto, che costituisca così lo
stimolo iniziale, la spinta sulla quale sviluppare successivamente un lavoro di
approfondimento. Musiche dunque, almeno ai primi stadi, che presentino aspetti
coloristici, timbrici, dinamici tali da colpirlo, da provocarlo, da suscitarne l’interesse.
Soprattutto, brani brevi, dal momento che la curva dell’attenzione, come ci dimostra
la psicologia, si innalza nei primi minuti, poi tende a decrescere rapidamente, e ciò
soprattutto nei casi in cui ci si trovi davanti a qualcosa di nuovo, che non rientra negli
schemi abituali, come può essere – per un ragazzo di 12 o 13 anni senza una
precedente cultura – un pezzo di musica sinfonica o polifonica.
Il fatto che lo stimolo sonoro iniziale possa essere rappresentato da caratteristiche
sonore particolarmente accattivanti non vuol dire, però, che il brano debba essere
“facile”: non dobbiamo dimenticare, difatti, che ogni opera musicale è l’insieme di
molte strutture compenetrate (melodie, ritmi, armonie, timbri ecc.) e che la sua
comprensione è sempre parziale qualunque sia il livello dell’ascoltatore. Noi ci
preoccupiamo che il ragazzo si interessi all’opera e ne colga qualche aspetto; un
pezzo armonicamente complesso, ma aritmicamente avvincente sarà perciò molto più
proficuo di una composizione banale.
Lavoreremo allora sui ritmi, sulle strutture melodiche e metteremo fra parentesi altri
aspetti sui quali è prematuro un impegno analitico.
Non dobbiamo limitarci, però, a proporre brani del repertorio tradizionale. La scuola
vive nella società e, musicalmente, la società di oggi è incontestabilmente dominata
dalla canzone.
Essa fa parte del mondo giovane, e sarà del tutto opportuno tenerla perciò nella
massima considerazione. La canzone potrà essere per noi un materiale come qualsiasi
altro, bella o brutta, originale e scontata che sia; i giudizi che cadono dall’alto non
servono a nulla, e se è vero che la canzonetta commerciale si configura quasi sempre
come un vuoto prodotto industriale, dovranno essere i nostri alunni ad accorgersene.
E’ questo, appunto, che noi dobbiamo promuovere.
Non si insegna a scegliere, scegliendo unilateralmente, e imponendo le proprie scelte.
E’ questo, appunto, il tipico modo di diseducare.
Il nostro obiettivo deve essere quello di un ascolto critico, intellettuale. Non lo
raggiungeremo subito, e probabilmente, anche alla fine del triennio, ci saremo
avvicinati ad esso solo in parte, tuttavia è ad esso che dobbiamo mirare. Sappiamo
tutti benissimo che un ascolto puramente emotivo è inadeguato, e non si ha vera
comprensione della musica se non in termini di chiarezza razionale.
Dobbiamo guidare perciò i nostri alunni, passo passo, a non fermarsi alla superficie,
all’impressione dell’orecchio o al “sobbalzo” del cuore (anche se esso non è privo di
importanza), ma ad andare più a fondo, a rendersi conto di come è effettivamente
costruito un pezzo di musica, quali elementi vi giocano, come si dispongono, quali
rispettive funzioni svolgono e come tutto ciò si compone in un discorso unitario.
In altre parole, occorre che insegniamo loro ad analizzare, e questo non si può certo
ottenere, come suggeriscono alcuni, descrivendo ex cathedra i pezzi in esame, ma
stimolandoli alla scoperta.
Si potranno fornire, è chiaro, delle notizie introduttive, ma tutto il lavoro di
identificazione, di smontaggio, di riconoscimento, di confronto deve essere condotto
dagli alunni, guidando la loro attenzione sui vari aspetti significativi. Solo così
daremo loro un “metodo” di ascolto, una capacità critica.
Imparare a esaminare, a descrivere, vuol dire anche imparare a verbalizzare, a
esprimere in termini sempre più efficaci e adeguati ciò che man mano viene messo in
luce. Guardiamoci dall’errore di che afferma che non c’è più bisogno di parole. In
realtà, quando una cosa è stata compresa deve essere esprimibile; noi comprendiamo
intellettualmente ciò che, nello stesso tempo, sappiamo nominare. Ciò che non si sa
nominare, neppure per approssimazione appartiene alla sfera delle emozioni o delle
intuizioni profonde e intraducibili.
Queste hanno un loro ruolo preciso e significativo nella psiche umana, ma
appartengono a un mondo privato che non ha nulla a che fare con l’analisi, e vanno in
ogni caso completate dall’esercizio della ragione.
Da queste considerazioni emerge la necessità di lavorare molto sulla parola […..]
L’analisi deve dunque svilupparsi attraverso un dialogo continuo, e può concludersi
con sintesi scritte.
Si impara la musica anche sapendo discorrerne correttamente, così come avviene in
tutti gli altri campi della cultura.
Seguono alcuni criteri per la didattica dell’ascolto:

- scegliere brani che stimolino immediatamente l’attenzione degli alunni, sia per le
loro caratteristiche sonore sia per il loro collegamento con il mondo dell’esperienza
del ragazzo.

- Evitare di proporre pezzi di lunghezza superiore alla loro capacità di attenzione.


Pochi minuti all’inizio. 10-15 a un maggior stadio di maturazione.

- Proporre il brano più di una volta, invitando i ragazzi ad afferrarne la continuità, a


memorizzarlo almeno a grandi linee, a coglierne i significati generali.

- Sollecitarli ad analizzare il pezzo, così da vedere quali sono le sue componenti, la


loro disposizione, lo sviluppo, le funzioni.

- Ampliare, quando è possibile, il discorso ad altri pezzi, cercando collegamenti


strumentali, formali, di genere ecc. Richiamarsi alla società, alla storia, alle altre arti,
così da inserire il pezzo in una prospettiva umana.

Quest’ultimo punto ci richiama alla opportunità di non procedere rapsodicamente,


esaminando cioè di volta in volta pezzi del tutto disparati, ma di lavorare su sequenze
di due-tre brani che presentino qualche affinità. L’ascolto e l’analisi dovranno
germogliare, in altre parole, su un terreno di una proposta di ricerca, che comporterà
un problema iniziale, un lavoro di descrizione e di verifica, una sintesi finale. Il tema
di un simile progetto potrà essere, di volta in volta, il ruolo degli ottoni (o di altri
strumenti) nell’orchestra, la struttura di una canzone, l’impiego della voce nella
musica ecc.
Su questi interrogativi di partenza andremo poi sviluppando la nostra indagine,
nell’arco s’intende di alcune lezioni, esaminando il materiale adeguato e cercando di
pervenire, alla fine, a una sintesi che rappresenti per i ragazzi un risultato tangibile.
L’esecuzione attività di melodie, ritmi ecc. potrà essere opportuna per una verifica
più concreta.

Come impostare l’analisi

Un pezzo è fatto, prima di tutto, di materiali sonori, cioè di suoni prodotti da


strumenti. Se non si è in grado di riconoscere e distinguere questi materiali, non si
potrà poi neppure proporsi di comprendere come essi si compongono insieme per dar
luogo a organici discorsi. Dunque una delle prime cose da fare sembra essere quella
di promuovere nel ragazzo la sensibilità e, diciamo meglio, una attenta curiosità per
la natura di questi materiali: i timbri strumentali, le voci. Ci si proporrà allora, in
questa prima fase, di guidare l’attenzione sugli aspetti acustici e timbrici, facendo
ascoltare qualche “a solo”, pezzi in cui emerga chiaramente un determinato
strumento, altri in cui lo stesso motivo venga ripreso da strumenti diversi, così da
rendere possibile un confronto; e, allo stesso modo, si ascolteranno “a soli” vocali, e
brani in cui le voci sono più d’una.
Al riconoscimento deve accompagnarsi la individuazione delle caratteristiche sonore.
E si tratterà, da una parte, della altezza della gamma producibile (portando
l’attenzione, almeno inizialmente, su strumenti che presentano da questo punto di
vista una netta differenziazione: ad esempio, il contrabbasso e il violino); dall’altra, e
principalmente, del timbro. Da un punto di vista scientifico, questo è descrivibile
mediante la rappresentazione grafica dell’onda sonora prodotta. Ma la nostra
descrizione sarà necessariamente di tipo verbale: cercheremo cioè di sollecitare i
ragazzi a definire il colore tipico degli strumenti mediante aggettivi come aspro,
dolce, metallico, secco, sonoro ecc. Si tratterà di descrizioni inevitabilmente
approssimative ma estremamente utili nella misura in cui permetteranno di prendere
maggiore coscienza della natura del timbro considerato e di avviare il ragazzo a
quell’oggettività e a quell’impegno di chiarificazione che gli consentiranno di risalire
dalle fluttuanti percezioni uditive a una più organica e permanente interiorizzazione
dei dati osservativi.
Dal riconoscimento alla descrizione, dalla descrizione dei timbri alla individuazione
di alcune funzioni tipiche, musicali e connotative. Perché la tromba è legata a climi
marziali, eroici? Perché il violino è così spesso lo strumento del canto, del
dispiegamento melodico? Sono questi, altrettanti temi su cui si può impostare un
lavoro fruttuoso, insegnando sin dall’inizio ai ragazzi a distinguere fra ciò che è
strettamente musicale e ciò che invece, viene suscitato dalla musica in un ambito
emotivo-descrittivo, o, in altre parole, fra i significati strutturali e quelli connotativi.
Lo studio dei timbri e degli strumenti può allargarsi anche all’esame del loro aspetto
materiale, della loro meccanica; in considerazione e delle caratteristiche sonore e del
modo in cui il suono viene prodotto, si possono invitare gli alunni a indicare le
somiglianze, le parentele fra gli strumenti, sino ad arrivare al concetto di “famiglia”
strumentale, che deve essere però il frutto di una sistemazione attiva dei ragazzi, e
non uno schema ad essi fornito; e il discorso, ancora, si può allargare agli strumenti
usati nel folklore popolare e nella musica primitiva. Si passa qui, all’ascolto, alla
ricerca: ma che può dire dove finiscono i confini dell’uno e iniziano quelli dell’altra?
In realtà vi è uno stretto legame fra i due aspetti, che si implicano molto spesso
vicendevolmente. Ciò che importa, è che non si proceda disordinatamente senza una
direttiva, ma siano chiari sempre i criteri e gli obiettivi che si propone di raggiungere.
Se i timbri strumentali possono essere il primo aspetto sul quale dirigere l’attenzione
del ragazzo, la seconda componente sulla quale impegnarsi potrebbe caratterizzanti,
quindi con contrapposizioni di intensità, alternanze di piani e forti, crescendi
diminuendi ben rilevati. Anche qui, si inviteranno gli alunni a riconoscere i vari
momenti, quindi a ricostruire verbalmente (o, se vogliamo, in modo grafico) la
fisionomia generale del pezzo, il suo sviluppo complessivo (sempre relativamente
all’agogica).
Il terzo aspetto potrà essere quello ritmico: anzitutto, accerteremo il tono dinamico
generale del pezzo (mosso, lento,……), poi passeremo ad una individuazione più
precisa. L’importanza e la funzione dell’elemento ritmico possono essere fatte
comprendere eseguendo il pianoforte le note della melodia senza alcuna
differenziazione di durata, e riproponendole quindi con i loro esatti valori. In questo
modo, i ragazzi comprenderanno che le altezze dei suoni da un canto e i loro rapporti
ritmici dall’altro sono due aspetti distinguibili, e che proprio dalla loro unione deriva
il volto specifico della sequenza. A titolo sperimentale possiamo anche mutare i
rapporti di durata, facendo così assumere alla melodia svariati aspetti: ad ogni nuova
formula ritmica, si avvertirà un cambiamento sostanziale. Chiarita così in modo
concreto l’importanza e il ruolo del ritmo, ci si potrà proporre di identificare le
formule più tipiche, e ciò in particolare in quei pezzi che hanno struttura omogenea e
ripetitiva: è indubbio, ad esempio, che nei brani destinati alla danza e in molte
canzoni può essere isolata una cellula ritmica fondamentale. La sua esecuzione con
strumentini a percussione, con gesti suono, ne favorirà una comprensione attiva.
Un quarto elemento strutturale sul quale fissare poi l’attenzione è la melodia. Essa si
compone da una parte di una sequenza di suoni di diversa altezza e, dell’altra, di
precisi rapporti di durata. Se ne avrà bisogno, lavoreremo ancora alla chiarificazione
di questo duplice volto, presentando separatamente i due elementi e fondendoli
quindi assieme; potremo poi, e questo in relazione al grado di maturità analitica
raggiunto (tutto l’itinerario che andiamo qui delineando per sommi capi può essere
sviluppato per tappe, con brani diversi, in un arco di tempo piuttosto ampio),
procedere all’esame più specifico dello sviluppo melodico: identificazione del tema o
dei temi, esame della loro conformazione (note lunghe, note brevi, salti ampi o
passaggi graduali, progressioni ecc.)
Giunti a questo punto potremo estendere la nostra indagine in senso verticale: dalla
ricognizione applicata a una sola linea orizzontale, a quella dello “spessore”
armonico del pezzo; la struttura più tipica e semplice da osservare, in questo senso, è
quella rappresentata dalla melodia più accompagnamento. Sceglieremo pezzi vocali o
strumentali, almeno in una prima fase, in cui le due componenti siano nettamente
identificate. Le proporremo quindi – al pianoforte o con altri strumenti –
separatamente: dapprima la sola melodia, poi il solo accompagnamento, poi entrambe
le componenti unite. I ragazzi si renderanno conto (e sapranno riferirlo) della povertà
della melodia presa a sé stante, che ha peraltro una sua compiutezza; della genericità
invece dell’accompagnamento isolato, che sembra fluttuare senza una direzione e una
logica afferrabili; capiranno, dunque, che la melodia costituisce l’elemento portante,
la struttura-guida, e l’accompagnamento ha la funzione di arricchirla e di completarla,
ed è ad essa subordinata. Potremo provare a cambiare in parte l’armonizzazione: e ciò
chiarirà che l’accompagnamento non ha un ruolo meramente ornamentale, ma
contribuisce in modo significativo a precisare il volto specifico del pezzo.
Tutte queste esperienze si debbono svolgere nel quadro di una discussione in cui i
ragazzi siano protagonisti, sollecitati di volta in volta a cogliere i vari aspetti, ad
accertarne le differenze a esprimere le proprie osservazioni. In una fase di più elevata
maturità, si potrà approfondire, nei limiti consentiti, anche l’analisi specifica della
componente armonica.
Una successiva struttura da esaminare è quella tradizionalmente indicata col termine
“forma”, che io proferisco chiamare macro-struttura o struttura generale del brano.
Scrive la Dwyer:” Se dovessi limitarmi ad un solo tipo di iniziazione alla musica,
insegnerei la forma cercando di salvaguardarne insieme l’importanza e la
comprensibilità” ( T.Dwyer, Teaching musical appreciation, Londra 1967), ed ha
perfettamente ragione, in quanto comprendere la forma significa afferrare lo sviluppo
del pezzo, superare l’episodicità e il frammentismo acustico che sono tipici di un
ascolto elementare ed irrazionale, per pervenire al “controllo” del brano, e quindi alla
possibilità di operarne una sintesi. Per cui bisogna “educare lo scolaro a un ascolto
adeguato, incominciando a fargli percepire le composizioni secondo la loro struttura,
a mediare cioè tra di loro i singoli momenti in modo che ne risulti il nesso logico”. Si
individueranno, così, gli episodi in cui il pezzo si articola, se ne accerterà la natura e
si comprenderà perciò che la musica, come qualsiasi altra arte, organizza il proprio
discorso in base a due principi fondamentali: quello della ripetizione, quello della
innovazione, principi che so fondono insieme in un terzo principio costruttivo: quello
della variazione, che è in parte ripetizione in parte innovazione.
L’analisi potrà iniziare fruttuosamente con pezzi semplici, in cui sia chiaro il gioco
fra le parti ripetute, parti diverse, parti variate (ad es: canzoni, pezzi per danza, temi
con variazioni, ecc. ecc.) Dalla descrizione analitica dei singoli episodi, si passerà
quindi alla sintesi complessiva. Ciò che più conta, non è tanto che l’alunno vada
imparando le strutture canoniche (forma ternaria semplice, forma binaria, rondò,
sonata e così via) che rischiano di diventare fredde nozioni, quanto che apprenda ad
ascoltare un pezzo di musica riuscendo a cogliere il suo volto discorsivo, a vederne in
funzione le leggi di strutturazione. In altre parole, ci si deve interessare che acquisisca
un habitus, un’educazione dell’orecchio che sia anche un’attivazione dell’intelligenza
conoscitiva.
E’ appunto per questa strada – la strada dell’analisi consapevole – che si vanno
creando le condizioni per il superamento di una ristretta adesione sensuale e la
conquista di quella consapevolezza intellettuale che è la base non surrogabile di un
autentico godimento estetico e di una effettiva capacità di giudizio e di scelta.
La nostra indagine non deve peraltro fermarsi ai soli aspetti strutturali intrinseci, cioè
specificatamente musicali. Si è detto nel saggio introduttivo e poi nel capitolo
dedicato agli aspetti linguistici della musica che quest’ ultima nasce in una situazione
umana: quindi emozionale, storica, sociale. Di qui l’opportunità di prendere in
considerazione le connotazioni, però in modo corretto, considerandole nella sfera
associativa che è di loro pertinenza, e cercando di indagare le loro possibili
giustificazioni musicali. Perché un brano suscita connotazioni emotive come la
malinconia, la serena spensieratezza, la gioiosa vitalità? Quali aspetti ritmici,
melodici, armonici sono in grado di spiegare questo tipo di associazioni? E, per i
pezzi vocali, quali rapporti si intuiscono fra musica e teste? Collegamenti storici e
culturali consentiranno di meglio precisare questo saldarsi della musica a un contesto
umano più ampio. E potranno risultarne allora successivi problemi e successive
ricerche, in un incessante processo generativo.

Schede di lavoro

Inquadramento del pezzo

1. Chi è l’autore? In che epoca vive?


2. Il pezzo appartiene al genere sinfonico, cameristico, operistico?
3. Il pezzo è di natura profana o religiosa?
4. Di che tipo di composizione si tratta esattamente: di una sonata, di una sinfonia, di
un’aria, di un’ ouverture, di una danza, ecc.?

Osservazioni generali

5. Il carattere complessivo del pezzo ti sembra: lento e solenne, allegretto e grazioso,


dolce e cantabile, impetuoso, appassionato, vivace e brillante, cupo e drammatico,
lieto e festoso ecc.?

6. Se il brano è vocale, esamina il testo poetico, cercando di coglierne bene il


significato.
7. Se il pezzo è di natura volutamente descrittiva ( ad es. un poema sinfonico), accerta
qual è il programma che il compositore intende svolgere musicalmente.

Mezzi sonori impiegati

8. Il brano è per strumento solista, per complesso da camera, per orchestra?

9. E’ impiegata la voce?

10. Vi sono strumenti che hanno un ruolo di spicco?

11. Oltre agli strumenti tradizionali, sono usati altri mezzi sonori ( ad es. effetti
elettronici?

Colori, timbri

12. Qual è il colore del brano: pianissimo, piano, mezzo-forte, forte, fortissimo?

13. Il pezzo presenta particolari ricerche timbriche (strumenti insoliti che assumono
un ruolo di primo piano, suoni o rumori artificiali, ecc.)?

14. Il ritmo è “quadrato” (cioè costante, con battute sempre uguali)? In questo caso ti
sembra che sia binario o ternario?

15. Ti sembra che il ritmo sia sempre marcato con energia e precisione, o vi sono dei
frequenti rallentando, degli ondeggiamenti che lo rendono morbido e indeciso?

Melodia

16. Cerca di identificare il “tema” o i temi fondamentali che stanno alla base di tutto
il discorso musicale.

17. Com’è fatto questo tema? Disegni ripetuti in progressione? Alcuni suoni sono
particolarmente accentuati? Gli aspetti costruttivi del tema ti sembra che gli
conferiscano, da un punto di vista connotativi, un carattere: maestoso, brillante,
sereno, melodico, solenne, espressivo ecc.?
Sotto un profilo più strettamente musicale, ti pare che il tema si sviluppi con ordinata
e armoniosa simmetria, o che presenti variazioni, sbalzi, sorprese? Che dia rilievo più
alla componente melodica o a quella ritmica?

18. Se il brano è vocale ti sembra che vi sia aderenza fra il carattere della melodia e il
contenuto del testo?
Struttura

19. Il pezzo è monodico o polifonico?

20. Riesci a cogliere la ripetizione di temi o di interi episodi?

Altre considerazioni

21. Il pezzo è legato a particolari “occasioni” sociali (danza, intrattenimento,


spettacolo, ecc.)?

22. Sei in grado di scorgere dei collegamenti fra il pezzo e le altre manifestazioni
dell’epoca in cui è stato composto.

DIDATTICA DELL’ASCOLTO

( Università degli Studi di Padova – Rinalda Montani e Maria Cristina Caroldi –


Educazione all’immagine, al suono e alla musica Edizioni Erickson, testi per
l’Università)

Ascolto: la forma-danza

La danza, come il gioco di movimento è intesa quale strumento di comunicazione e


può essere impiegata per fini preventivi, terapeutici e riabilitativi. […] I movimenti
spaziali danno un tono alla comunicazione, le danno rilievo e a volte prevalgono sulla
parola parlata. La quantità e il mutamento a distanza tra persone che interagiscono
sono una parte essenziale del processo comunicativo” (E.T.Hall, 1969).

Analisi della struttura-formale

Obiettivo: l’allievo riconosce le caratteristiche formali e strutturali dei brani

Generalmente le danze riportano il seguente schema compositivo A-B-A, dove:

A è la fase espositiva, cioè la presentazione dell’idea o delle idee principali.


B è lo sviluppo della stessa con l’aggiunta o la modifica di alcuni particolari
A’ è la ripresa dell’idea fondamentale già ascoltata nella fase espositiva.

La ripresa a volte è “fedele” solo nella parte iniziale, per poi modificarsi attraverso la
variazione o l’intervento di nuovi elementi compositivi prima della coda finale o
conclusione.
In una prima analisi cerchiamo innanzitutto di ascoltare bene e di imparare a memoria
l’idea fondamentale, che viene di solito percepita nei primi secondi di ascolto.
Successivamente si provvederà ad identificare i momenti A B A’.
Se avremo memorizzato bene l’idea principale dell’esposizione, sarà semplice
riconoscere la ripresa A’ e non faremo altro che constatare il momento in cui essa si
ripresenta dopo lo sviluppo B.
La Danza Russa tratta dallo “Schiaccianoci” è un chiarissimo esempio di struttura A
B A’. Nella fase espositiva A l’idea si ripete più volte.
Poi segue un breve sviluppo che prepara la ripresa nell’ambito della quale il nostro
orecchio riconosce “qualcosa” che ha già ascoltato.
I bambini di solito si esprimono così nel momento della ripresa:_“Ah! E’ la musica di
prima! Dell’inizio!
In effetti la ripresa si identifica con quel “qualcosa” che ritorna, quasi a voler
confermare ciò che è già stato detto!

La forma: strofa-ritornello

Per meglio capire, riconoscere e quindi individuare le parti della composizione della
danza, l’insegnante potrà avvalersi anche di precedenti esperienze realizzate.
Il canto popolare e le canzoni e buona parte della musica che l’allievo generalmente
ascolta o suona, si presenta nella forma caratteristica di ripetizione e di contrasto.
Cioè nel canto spesso ci sono parti che si ripetono e parti che si modificano
parzialmente o integralmente.
L’esempio più evidente che possiamo considerare è quello del ritornello come parte
che si ripete e della strofa come parte che si modifica. Prima di affrontare quindi
l’argomento:” forma compositiva della danza”, sarà di grande efficacia preparare
l’orecchio degli allievi all’individuazione di queste parti.
Partendo proprio da un canto che conoscono. Poi si passerà all’ascolto di danze ad es.
dello “Schiaccianoci”, che sotto questo profilo presentano la medesima forma.

Osserviamo allora il seguente schema:

Canzone: strofa – contrasto


ritornello – ripetizione
strofa – contrasto
ritornello – ripetizione

A volte l’introduzione precede questo alternarsi.


Il musicista adotta le lettere dell’alfabeto per rappresentare schematicamente la
struttura compositiva di un brano.

Danza A= parti che si ripetono


B= parti che si modificano
Possiamo trovare un’introduzione, ma anche una coda, cioè un momento conclusivo
del brano.

La forma: l’introduzione

C’è un altro elemento che dobbiamo considerare. Spesso in una composizione


l’autore non presenta subito l’idea ma desidera creare l’aspettativa in chi ascolta.
Scopriamo allora che esiste un preciso momento sospensivo: una introduzione:
Questa “fase” introduttiva è presente ovviamente non solo nelle danze.
Proviamo ad esempio ad ascoltare la musica dell’Apprendista stregone di P. Dukas;
ci accorgeremo che l’autore nelle prime battute ha voluto innanzitutto creare
l’atmosfera di un ambiente ricco di elementi magici.
Come in Pierino e il lupo troviamo l’ambientazione e la presentazione dei personaggi,
così nell’Apprendista stregone troviamo l’ambientazione e la presentazione dei
frammenti delle idee, dei temi.
Entrambi hanno un’introduzione come ad es: il valzer dei fiori (dello Schiaccianoci)
o altre danze. La funzione dell’introduzione ha funzione di aspettativa e di
preparazione al movimento. Anche il desiderio di creare un’atmosfera di attesa
nell’ascoltatore, è tipico di che si esprime e comunica attraverso il linguaggio della
musica.

Laboratorio:

Obiettivo: essere consapevoli dell’alternanza strofa ritornello nella struttura


compositiva di una canzone o di una danza.

Esercizio:

- individua nei canti che conosci le parti A e B


- spiega in che cosa consiste il cambiamento nella parte B
- poni l’attenzione sia sul testo che sulla musica

Considerare una canzone (anche una sigla televisiva di cartoni animati), individuare il
ritornello e le strofe; schematizzare alla lavagna la successione dei due “elementi”.

Elaborare una coreografia comprensiva del movimento, drammatizzazioni (se il testo


lo permette).
Il ritornello ad es. può essere eseguito da tutti, mentre la strofa da singoli gruppi a
turno.

Obiettivo: riconoscere ed individuare le parti che caratterizzano la forma-struttura di


una danza.
- Ascoltare alcune danze popolari ed individuare le “parti” che si ripetono (ritornelli),
e gli episodi, periodi ad essi musicalmente contrastanti.
- Elaborare una griglia per l’ascolto, il riconoscimento degli elementi ritmici,
melodici, timbrici, dinamici che le caratterizzano.

Obiettivo: costruire una coreografia partendo dalla forma-struttura compositiva

Elaborare un percorso coreutico che consideri la forma ripetizione (ritornello) –


contrasto (strofa), considerando:

- il ritornello, la ripetizione di uno schema motorio stabilito


- il contrasto, l’improvvisazione e creazione di movimenti che cambiano ogni volta
che si ripresenta questa sezione
- stabilire la posizione “coreografica” (cerchio, girotondo, fila, cerchi concentrici, file
parallele ecc.) idonea alla realizzazione della musica scelta.

E’ possibile iniziare da una danza conosciuta per poi riproporla con strutture motorie
modificate.
Il cerchio è generalmente la posizione coreografica ottimale; esso permette una
relazione paritaria tra i partecipanti alla danza e, in quanto tale, favorisce attraverso la
gestualità e i movimenti, dinamiche di socializzazione, di integrazione e di
espressione.
Generalmente si inizia tenendosi per mano e con il viso rivolto verso il centro.
La mimica facciale che accompagna i movimenti (sorrisi, cenni, sguardi, propri di un
codice comunicativo che si ritrova anche nei tempi passati), unitamente alla
“condotta” delle mani (prendersi per mano, a volte staccarle per poi ritornare alla
posizione di partenza), sono gli elementi significativi per la riscoperta del corpo, delle
sue capacità espressive e della possibilità di stabilire relazioni umane.
Il valore terapeutico della danza risiede nella possibilità di vivere l’esperienza
motoria come momento “liberatorio”. […] “E’ facilmente intuibile che qualsiasi
eccitazione prodotta in noi da un sentimento tende a tradursi in movimenti, allo scopo
di liberare da una tensione i nostri centri nervosi. Il ballo, come ogni atto del corpo e
dello spirito è, dal punto di vista fisiologico, una “scarica” di energia accumulata.
L’uomo danza per assecondare il corpo all’anima, per riportare l’equilibrio tra il
fisico e lo spirito” (G. D’Aronco, Storia della danza, Olschki 1962)
Il momento liberatorio viene vissuto anche attraverso lo stimolo della creatività.
Nell’ambito del gruppo egli potrà conquistare e sviluppare il controllo del proprio
corpo e relazionarsi attraverso proposte motorie del tutto spontanee, non codificate e
nello stesso tempo in sintonia con le strutture sonore. Le danze popolari per la loro
struttura e durata, rappresentano micro-storie sonore che ben si prestano ad
un’eventuale ambientazione fantastico, utile a motivare nel bambino una
partecipazione affettiva e carica di emozione. La musica e tutte le attività quali: la
danza, l’improvvisazione, il canto corale, la pratica strumentale, il disegno,
costituiscono per “l’io” del bambino una profonda gratificazione, un valido aiuto che
può concorrere al miglioramento della sua qualità della vita.

I “Quadri di un’esposizione” di M. Mussorgsky – Un’ esperienza nella scuola media


ad indirizzo musicale.

Samuele Goldenberg e Schmuyle


(andante)

La musica descrive due ebrei che stanno discutendo animatamente tra loro, uno ricco,
l’altro povero.
Il brano termina con la supremazia del prepotente: il ricco.
L’autore sceglie due motivi completamente diversi per raffigurare emotivamente i
due personaggi.

Le due situazioni: il dialogo e la discussione animata

- Come descriveresti questo incontro? Chi incomincia per primo? (il ricco)
- In quale momento si instaura il dialogo tra i due? Quali caratteristiche presenta?
- In quale momento il dialogo diventa un litigio? Cioè quando la discussione si fa più
animata? Da che cosa lo capisci? (Hai mai ascoltato “Pierino e il lupo?” Ascolta il
dialogo tra l’uccellino e l’anatra).
- Confronta i due dialoghi: quali differenze? Quali somiglianze?
- Quali strumenti prestano la voce ai due ebrei? Quali all’uccellino e all’anatra?

Aspetti-immagine

Riproporre l’ascolto parallelamente all’osservazione delle immagini dei quadri.


- Osserva le immagini e descrivi l’atteggiamento dei due ebrei.
- Quali elementi mettono in evidenza lo stato sociale di ciascuno?
- Lo sguardo altero del primo e l’atteggiamento pensoso e umile del secondo, a tuo
parere sono descritti nel corso del brano? Rifletti e cercali nella musica.
- Scrivi sul tuo quaderno la successione degli interventi
- Spiega come la musica mette in evidenza i due diversi atteggiamenti.

Composizione di un testo ed uso della voce

- Dove ambienteresti questo incontro? Secondo te che cosa si stanno dicendo? Prova
a scrivere un dialogo.
- Sai usare bene la voce? (ovvero la lettura espressiva)
- Realizza verbalmente tutta la situazione, modula i toni e le dinamiche della voce
necessarie ad esprimere gli avvenimenti in questo contesto.
- Puoi usare l’intensità e la velocità?
- Poni i segni dinamici sotto il testo scritto.
- Adesso riascolta la musica e confrontala con la tua esperienza verbale.
- Puoi anche con un tuo compagno drammatizzare la situazione (solo con la mimica
del corpo, poi anche con la voce, interpretando con la voce quanto hai scritto).
- Quali funzioni della lingua italiana sono presenti nel testo che hai scritto? (La
funzione esortativa? Informativa? Imperativa?)
- Sono espresse nella musica di questo quadro? Se si, dove? Quali mezzi utilizza la
musica per esprimerle? Racconta le tue impressioni dell’esperienza vissuta.

CURRICOLO: SIGNIFICATO E LIMITI

(G. Vianello, Elementi di Pedagogia e didattica dell’educazione musicale, ed.


Zanibon)

I nuovi programmi per la scuola dell’obbligo e nel prossimo futuro, anche per la
scuola secondaria superiore, non fanno riferimento specifico ad un particolare
itinerario formativo tendente a realizzare una presunta “capacità” media”, perché le
situazioni sia dei singoli alunni, che dei gruppi sociali cui appartengono, sono
estremamente diversificate. Necessita pertanto verificare ed adeguare
sistematicamente obiettivi, contenuti, metodi e mezzi di insegnamento, criteri di
valutazione, in altri termini occorre porre ed attuare una programmazione curricolare
tale da promuovere nei discenti, abilità e capacità indispensabili a saper fare cultura.
Alla programmazione tradizionale, dunque, è subentrato il curricolo, più conforme
alle istanze emergenti dalle rapide trasformazioni di una società e, conseguentemente
di una scuola, particolarmente interessante a cogliere i segni dei tempi.
Il termine “curriculum” entra a far parte del lessico pedagogico in coincidenza con
l’approfondimento degli studi psicologici sull’apprendimento, delle elaborazioni
metodologiche e didattiche, offerte dalle esperienze delle “Scuole nuove” soprattutto
in seguito al contributo filosofico-pedagogico di J. Dewey.
Mentre la programmazione tradizionale mirava al conseguimento di fini specifici
propri delle singole materie di insegnamento, o diplomi e titoli legalmente
riconosciuti, il curricolo, includendo i fini particolari, mira sostanzialmente ad
orientare ed a utilizzare norme e mezzi a disposizione della scuola per il
conseguimento degli obiettivi pedagogici.
Una programmazione curricolare, dunque tenendo pur sempre in debita
considerazione le esigenze psicologiche e didattiche al fine di un corretto
coordinamento interdisciplinare, deve altresì vigilare sulla autenticità dei fini della
scuola a livello formativo, per non dover subire condizionamenti strumentali di varia
natura. Da ciò consegue la necessità di una sistematica, scientifica revisione per un
adeguamento costante degli obiettivi, dei contenuti, dei metodi e dei mezzi, in
relazione e risposta alle variazioni socio-politico-economico, culturali, in generale.
Tutto ciò in linea di principio. Ma la principale difficoltà dell’adeguamento non sta,
tuttavia, nella condivisione del principio cui si ispira il curricolo, quanto nella
adesione delle componenti chiamate in causa ad un parametro di aggiornamento che
non si discosti dal principio oggettivamente riconosciuto, secondo il quale una seria
progettazione educativa non può prescindere dal dovere di rispettare la libertà dei
discenti, ignorando la quale si vanifica necessariamente l’opera mirante alla
formazione originale di una personalità autentica.
Gli obiettivi che la scuola persegue non possono in nessun caso essere riduttivi in
ossequio ad una parziale visione socio-politico-economica, contenuta in una
dimensione spazio-temporale relativizzante. “La persona non si esaurisce totalmente
nella società di qualunque tipo essa sia. Anche se l’interesse individuale (utile) delle
due persone deve essere subordinato al bene della società politica (bene comune), non
bisogna dimenticare che questa non è fine a se stessa, perché non è persona, ma ha
come bene il fine della persona […] Credenti e non credenti concordano nel
riconoscimento di un fine dell’uomo superiore alla sua dimensione sociale e politica,
un fine quindi meta-sociale e meta-politico, consistente nella realizzazione di sé,
attraverso l’esercizio di più attività spirituali ( arte, scienza, filosofia, conoscenza
delle verità in genere – E.Berti La Scuola Brescia
Correlato a queste considerazioni resta un problema non ancora risolto, concernente
la preparazione e la scelta delle realtà emergenti in continua evoluzione per una
adeguata programmazione curricolare, così da coinvolgere istituzioni o movimenti in
una armonica ed equilibrata visione delle necessità dei singoli e della collettività,
sempre compresenti. Occorre, pertanto, che i docenti siano i possesso di buone doti,
richieste per l’osservazione e l’analisi delle situazioni, dotati, cioè, di sufficiente
autonomia critica quale “presupposto preliminare per un effettiva possibilità di scelta
[….]. In sintesi la teoria curricolare mira, dunque, a stabilire le basi e le regole
necessarie a sviluppare un programma di insegnamento, tenendo in considerazione tre
punti di riferimento sistematico, vale a dire il complesso delle attività
dell’insegnamento nell’arco di tutta la scolarità; i contenuti specifici delle singole
discipline tra loro rapportate e coordinate ed infine la globalità dell’azione formativa
correlata ai compiti che il discente dovrà svolgere una volta conclusi i corsi di studio.
Queste indicazioni di base servono sostanzialmente all’insegnante che intenda
operare seriamente per fini pedagogici.
Non è quindi da confondere il “curriculum” con il programma scolastico” secondo
l’accezione tradizionale del termine. Questi due termini non sono sinonimi. I piani di
lavoro adottati in un passato recente si articolavano generalmente su concetti
standardizzati e generici, mentre ilo curriculum presuppone a priori, come si è detto,
la continua e sistematica revisione dei contenuti in relazione al mutare, variare e
progredire delle situazioni e dei problemi presenti ed espressi nelle manifestazioni
socio-politico-economico- culturali in genere più o meno mediate dai mass media.
Ciò impegna la personalità e la professionalità del docente a vigilare, cogliere,
analizzare ed interpretare criticamente in autonomia, su basi oggettive, le realtà
emergenti dalla quotidianità.
Tra i maggiori sostenitori della validità psicopedagogica del curricolo è Yerome S.
Bruner, ritenendo la programmazione curricolare più rispondente alle molteplici
esigenze dei discenti in età evolutiva e di una società in rapida trasformazione. Il
modello di curricolo ideato da Bruner si ispira al principio della ciclicità
dell’insegnamento che prevede l’approfondimento e l’arricchimento, di problemi,
idee, di principi, di valori relativi ad una cultura per tappe graduate, ordinate nel
tempo. In tal senso si otterrà un insegnamento verticale secondo un curriculum a
spirale, correlato dallo sviluppo del discente in ogni momento delle varie fasi
evolutive. I dati informativi e gli elementi formativi saranno così sviluppati in forma
sempre più complessa, simbolica, astratta, avendo in origine una base di partenza
costituita da nozioni semplici, reali, concrete.

DIDATTICA DELLA COMUNICAZIONE VISIVA

( Walter Moro, La Nuova Italia)

L’impianto curricolare dell’educazione visiva

La comprensione di un testo visivo, non è mai un semplice atto di intuizione; è invece


una elaborazione attiva che richiede al fruitore del messaggio il possesso di una serie
di capacità, come quella di saper individuare l’emittente, il destinatario, di coglierne
il significato in relazione al contesto, di conoscerne la struttura dei codici.
Va tenuto conto che anche la semplice lettura di una foto è un atto di comunicazione
che per poter essere decodificata richiede la messa in campo di una serie di procedure
che trovano nel “modello di comunicazione” il loro punto di riferimento.
La nostra ipotesi di lavoro sulla “lettura” dei testi visivi fa perno su un curricolo di
educazione visiva organizzata in abilità e in obiettivi.
L’organizzazione della disciplina in obiettivi e nelle quattro abilità di base del :
vedere-osservare, del leggere le immagini, dello scrivere (produrre) con le immagini
e del parlare, permette di progettare il curricolo di educazione visiva, non più un
modo “spontaneo” e “casuale”, ma consente di ancorarlo ad un percorso rigoroso,
quindi comunicabile, alla cui base sta la programmazione degli obiettivi, lo sviluppo
delle capacità che gli alunni devono raggiungere (“ciò che l’alunno sa fare e non fare
e ciò che alla fine deve saper dare”) e la verifica dei risultati.
Il curricolo di educazione visiva organizzato in abilità e obiettivi offre all’insegnante
una pista di riferimento sicura, in quanto è basato su una progressione “gerarchica”
degli apprendimenti che tiene conto dei livelli di partenza degli alunni.
La scelta di non avere un programma suddiviso per anni è da considerarsi positiva, in
quanto permette di stabilire un percorso didattico flessibile, rapportato alle esigenze e
ai bisogni degli alunni e ai loro ritmi di apprendimento; richiede però, per essere
realizzata, una forte competenze professionale dell’insegnante sulla programmazione
educativa e didattica, una conoscenza sull’organizzazione curricolare e il saper
collegare gli obiettivi specifici della disciplina con quelli delle altre discipline.
Leggere e comprendere le immagini

La lettura delle immagini costituisce l’abilità fondamentale del curricolo di


educazione visiva.
E’ nostra convinzione che la comprensione dei testi visivi, il “prendere coscienza dei
molteplici messaggi presenti nell’ambiente”, passa attraverso un’attività di
apprendimento che ha come punto di partenza lo sviluppo dell’abilità del vedere e
come punto di arrivo la capacità di saper cogliere nel contesto comunicativo i
significati dei codici presenti nel testo.
Sviluppare l’abilità di lettura significa soprattutto fornire agli alunni una
“metodologia” per poter decodificare i significati delle immagini e dei segni presenti
nella realtà. E’ opportuno, non solo allargare l’esperienza visiva, ma sarà necessario
motivarli alla lettura attiva partendo dalla loro esperienza diretta di fruitori di
immagini. Il nostro obiettivo nella comprensione dei testi visivi, dovrà essere quello
di ribaltare la tendenza dominante di “fruire” delle immagini in modo passivo, per
affermare invece un metodo di lettura di carattere attivo.
La metodologia che riteniamo usare è quella di partire dagli aspetti semantici delle
immagini, da ciò che interpretiamo dei messaggi visivi, per arrivare a scoprire la
struttura, gli scopi che sono l’altra dimensione nascosta della comunicazione visiva
che solitamente non viene “coscientemente” decodificata, ma che è la parte del
messaggio che agisce più in profondità, nell’inconscio e nella sfera emotiva.
[...] Leggere non è solo un processo visivo “ma è anche un processo di ricerca, di
comprensione e di interpretazione del significato in cui è essenziale oltre
all’informazione visiva, il complesso di dati di cui l’alunno dispone, conoscenze
“grammaticali, sintattiche, attese sul tipo di testo che viene letto, conoscenza di ciò
che si tratta e della situazione in cui il testo è ambientato”.
La comprensione dei testi visivi passa attraverso un processo graduale di
apprendimento, attraverso una continua ricerca dei significati, degli scopi
comunicativi, delle regole visive, del contesto in cui il testo è stato prodotto.
Alcune tappe su cui si basa l’apprendimento della lettura delle immagini sono
articolate su una serie di operazioni:

- individuare i significati delle immagini


- individuare l’autore ed il destinatario dei messaggi visivi
- individuare il contesto in cui l’immagine è stata prodotta
- riconoscere gli elementi della grammatica visiva
- individuare lo scopo comunicativo

L’abilità del leggere e comprendere i messaggi visivi passa attraverso un percorso,


basato su una serie di competenze relative alla decodifica, che sono:
1. Competenze tecniche

Per competenze tecniche intendiamo tutti gli aspetti relativi alla percezione visiva (al
rapporto tra il vedere e la forma dei segni) che abbiamo indicato nella prima abilità
come prerequisito alla capacità di lettura.

2. Competenze semantiche

Quelle relative alla capacità di cogliere il rapporto tra significante (forma dei segni) e
significati (contenuti) nei messaggi in rapporto alla propria esperienza di
interpretante.

3. Competenze sintattico-testuali

Comprendono tutte le capacità relative alle conoscenze delle strutture dei codici
visivi, alla conoscenza delle regole compositive.

4. Competenze pragmatiche

Comprendono la capacità di rapportare i contenuti delle immagini al contesto, la


capacità di individuare le funzioni presenti in un messaggio visivo.

Esempi

Abilità della lettura

Competenza semantica:

- riconosce in un testo visivo le espressioni dei personaggi


- riconosce in un testo visivo le azioni dei personaggi
- riconosce in un testo visivo le relazioni tra i personaggi e l’ambiente

Competenza sintattico-testuale

- riconosce i colori e le forme in un testo in relazione agli altri elementi raffigurati


- riconosce luci ed ombre presenti in un testo in relazione agli altri elementi
raffigurati.

Competenza pragmatica
- individua il contesto in cui il testo è stato prodotto
- ricostruisce attraverso la struttura del testo il contesto storico, sociale, culturale.

Alcune funzioni del messaggio visivo

- Espressiva: quando l’emittente produce un messaggio con lo scopo di esprimere dei


sentimenti, degli stati d’animo.

- Esortativa: quando l’atto di comunicazione è stato centrato sul destinatario del


messaggio; tutte le immagini che hanno lo scopo di far fare alcune cose al
destinatario, esortandolo convincendolo a determinate scelte.

- Informativa: quando l’interesse è stato posto sul contesto, cioè quando l’immagine
ci informa di un fatto, ci documenta di un fatto storico, sociale ecc.

Alcuni obiettivi:

- Descrive gli elementi presenti nell’immagine fotografica


- Ricava dagli elementi il contenuto dell’immagine
- Individua la funzione prevalente nell’immagine
- Individua le relazioni tra le diverse funzioni.
- Individua nell’immagine la figura e lo sfondo
- Distingue un’immagine di contenuto sociale da una a contenuto estetico
- Individua attraverso il confronto tra le diverse immagine il periodo “storico” in cui
sono state realizzate.
- Individua dai “segni” (colore, personaggi, abbigliamento) presenti nella foto il
“contesto” in cui è stata prodotta.
- Estrapola dai singoli fattori della comunicazione gli elementi più significativi per
spiegare il significato complessivo dell’immagine.

L’uso delle immagini può costituire uno strumento utilissimo per sviluppare,
attraverso itinerari di osservazione, le capacità percettivo-visive, sia per documentare
avvenimenti importanti, sia per informare e illustrare e comprendere fatti accaduti.

UN’OPERA PER LA SCUOLA: LO SCHULWERK DI ORFF

(Vera D’Agostino Schnirlin – “Un’opera per la scuola”).


Lo Schulwerk non è né un’istruzione né un metodo che intenda offrire gli arnesi
pedagogici, bensì un’opera completa la quale vuole inserire la musica e la sua
coscienza della gioventù, dell’amatore di musica, dell’educatore e del musicista.
Si tratta di un’opera dalla più alta potenza spirituale e musicale.
Non è a caso che Orff parta, nelle sue indagini e ricerche, dalla danza spinto da un
irresistibile impeto ancora indistinto ma già intuito nel suo fine. Lo stesso stimolo
aveva già procurato a Jaques Dalcroze (famoso creatore della “ritmica musicale”,
deceduto nel 1950 a Ginevra), indiscusso e indispensabile fornitore di una base al
lavoro di Orff. Anche se Dalcroze, che iniziò le indagini alla fine del secolo scorso,
era partito piuttosto dalla ricerca teorico-didattica che lo portò a scoprire che senza il
movimento del corpo, sia di tipo ginnico che coreutica, gli allievi, fino allora
subissati per un’erronea impostazione tecnico-pedagogica di aridi studi teorici, non
sarebbero giunti ad un’autentica e naturale musicalità.
Andando oltre, Orff impiegò, per forzate interruzioni causate da eventi bellici e per
non venir meno ai suoi impegni di compositore, alcuni decenni, maturando e
cristallizzando infine un tipo di pedagogia che egli stesso chiama “fare musica” a cui
rinnega qualsiasi accenno ad una metodologia e che ci è stato sottoposto da oltre
venti anni con i suoi cinque volumi dello Schulwerk. Effettivamente al termine
“metodo” si oppone l’assenza totale di cenni teorici, limitandosi l’autore a brevi
spiegazioni sull’uso degli strumenti richiesti.
Maggiori indicazioni si possono invece trovare nel fascicolo di Reush-Keller che
introduce le idee e le loro realizzazioni tecniche. Per Orff la spinta iniziale era stata
dunque la conoscenza di una grande danzatrice, allieva di Dalcroze: Mary Wigman
che egli incontrò a Monaco.
Fu una specie di impatto che gli rivelò che cosa significasse tradurre in movimenti,
emozioni e sentimenti suscitati soprattutto dai ritmi. A quell’epoca, intorno agli anni
venti, era a Berlino però che affluivano, in mezzo alle turbolenze post-rivoluzionarie,
i grandi dell’arte: musicisti, attori, registi, letterati, pittori. Orff sempre più si
convinse che l’educazione musicale avesse bisogno di rinnovarsi nel suo repertorio e
nella sua didattica. Una di queste scuole, forse la più celebre dopo quella della
Wigman, si installò di lì a poco a Monaco col nome di Gunther-Schule.
Era evidente che le basi musicali per l’attività da svolgere dovessero staccarsi
nettamente da quelle esistenti. Col battito delle mani, lo schiocco delle dita, con la
percussione dei piedi si iniziarono i ritmi che dovevano fornire la base ai movimenti
improvvisati del corpo prima ancora di sfociare nelle danze via via più espressive.
Al principio un unico strumento: certi sonagli o raganelle del genere di quelli usati
dai popoli primitivi. Unito il loro suono alla declamazione di testi poetici sui
contenuti ritmici doveva essere innestata l’azione danzata si ottennero degli effetti
nuovi e suggestivi. Si giunse poi all’uso di timpani o timpanetti cilindrici con una o
due pelli, usati senza battenti, dalle sole mani con diverse tecniche. Il loro ritmo a
volte incalzante fino alla drammaticità procedeva sfumando e rallentando, con dei
battiti isolati che “cadevano come gocce”.
Simili timpanetti sono usati anche da Hindemith nel suo concerto per violino e in
Cardillac.
Per gli alunni del reparto ritmica e danza si usò il pianoforte a cui Orff ha dato
sempre molta importanza (mai però aggiungendolo all’organico dello Schulwerk) per
l’ampiezza dell’estensione e la vasta gamma di effetti sonori. Assieme al canto, sia
corale che a voci singole, questo strumento doveva servire ad esercitare improvvisate
per le quali all’inizio si forniva la sola base del bordone sul quale nella scala
soprastante o sottostante la melodia tesseva le sue linee che dovevano diventare
sempre più espressive. E’ facile immaginare come l’orecchio e la fantasia ne
ricevessero un gran vantaggio. “Doveva spuntare l’orecchio dalla punta delle dita…”
diceva Orff parlando con commozione di questi primi esperimenti che riunivano i
gruppi, affascinati dalla magia del ritmo.
Il pianoforte non si accosta alle esigenze timbriche del nuovo suono dell’organico
strumentale; si presta invece in modo ideale agli esperimenti di improvvisazione (già
tanto coltivati da Dalcroze) che richiedevano un vasto repertorio di suoni ricchezza di
fantasia e di sensibilità nonché di abilità tecnica; ed infatti per molti anni Orff ne fece
uso nella sua classe di improvvisazione, come già detto, anche danzate.
“La rigenerazione della musica deve partire, dalla danza”, diceva Orff; difficile
apparve infatti insegnare il ritmo. “Ritmo non è cosa astratta”, continua, “è la vita
stessa, è la forza del linguaggio, dell’unione tra linguaggio, musica e movimento”. E
si vedrà nel consultare lo Schulwerk quanto il linguaggio diventasse sempre più
importante per lo sviluppo di quest’opera. Dalle danze alle pantomime, tutto
contribuiva a sperimentare ogni genere di attività che potesse affinare la qualità
interpretativa nella scuola Gunther;
La collaborazione diretta con i bambini e la ricca tradizione di canti popolari stanno
alla base della raccolta di esercizi, di esempi, di indicazioni utili ad educare il senso
ritmico ed esprimere, improvvisando, ritmi melodie originali sia individualmente che
con esecuzione d’insieme.
Il primo volume propone una serie di esercizi elaborati all’interno dell’arco
pentatonico, con l’accompagnamento ritmico di qualche semplice strumento a
percussione. Nei successivi volumi gli esercizi si susseguono proponendo melodie e
motivi tratti dal patrimonio popolare, oppure testi recitati aritmicamente, non
escludendo l’opportunità di insegnare fin dall’inizio la grafia musicale, quando sia
suggerita da esigenze pratiche.
“……… Ma far vedere e far sentire significa, far agire direttamente per spontanea
adesione ad un preciso interesse che scaturisce dal mondo concreto del bambino, dal
suo vissuto sonoro costituito di canti e suoni riproposti per imitazione con il gioco,
capace di sprigionare e di esprimere le forze creative. Lo Schulwerk, è
sostanzialmente un sistema, un modo di vivere, di pensare, di cantare e di fare
musica”. Gioia ed entusiasmo gratificano l’interesse per la musica, che le produce
come forze vitali a sostegno dell’opera educativa. Con la musica, C.Orff, riesce a far
vedere e sentire al bambino al di là delle “cose” aprendogli quell’orizzonte estetico,
che, da adulto, gli permetterà di riappropriarsi del senso della vita, mortificata dalla
visione “distruttiva del materialismo” (F. Werfel).
Concludendo, i cinque volumi della “Musica per bambini”, superata la fase
sperimentale, offrono agli educatori l’opportunità di cogliere le direttive essenziali
per una moderna didattica dell’educazione musicale, fin dall’infanzia, dissipando
ogni prevenzione o diffidenza verso l’arte dei suoni, e contribuendo, in misura
determinante, con i contenuti originali e specifici, al coordinamento interdisciplinare
e al lavoro di gruppo. L’attività svolta da Orff è stata applicata con successo anche
per scopi terapeutici in alcune forme di psicosi infantili.
Ecco un breve sommario dei cinque volumi dell’Opera per la scuola:
vol I, Nell’ambito dei cinque suoni (Im Funftonarum): rime e giochi cantati; esercizi
ritmici; ostinati; canoni; recitazioni; esercizi per strumenti a tastiera (xilofono ecc.);
vol.II, Nell’ambito dei sei suoni: modo maggiore; bordone; gradi; bordoni
nell’ambito di sette suoni; canti danzati;
vol.III, Dominanti: altre tonalità; settime e none; cambi di tempi;
vol IV, Modo minore: bordone; modi dorico, frigio, canti francesi;
vol. V, Modo minore, dominanti: canti in francese, spagnolo, italiano; esercitazioni
ritmiche-melodiche.
Nello Schulwerk sono comprese, oltre i cinque volumi citati, molte esercitazioni per
strumenti, per ritmi, per flauti dolci, pianoforte, violino, brani per cori recitati, con o
senza strumenti a percussione, come pure raccolte di canti popolari e infantili
armonizzati per strumenti.
Sono molti i punti di contatto tra Kodaly e Orff, e parecchie quindi anche le
implicazioni psicopedagogiche comuni.
In particolare, le due teorizzazioni coincidono per quanto riguarda il fondamento
ritmico dell’educazione musicale, l’importanza dell’improvvisazione e quella del
linguaggio popolare. Orff ha motivato psicologicamente il proprio percorso
pedagogico forse più chiaramente di altri, poiché ha stabilito un’equazione tra ritmo
come elemento innato e tradizione popolare come dato storico collettivo (infanzia del
bambino=infanzia dei popoli). Il suo programma di insegnamento si basa perciò in
ugual parte sull’elemento ritmico e su quello nazional-popolare.
Orff teorizza l’identità tra musica e linguaggio popolare, il suo pensiero si
caratterizza inoltre per le sue esigenze di concretezza (non solfeggio ma esecuzione
di ritmi); di gradualità (dal battito delle mani ai ritmi complessi); di educazione
dell’orecchio (esecuzioni collettive). Sfugge invece ad Orff il criterio della
programmazione, che viene lasciata all’iniziativa dell’insegnante.

Z. KODALY - ASPETTI GENERALI – IL METODO CORALE

(Z.Kodaly – Let us sing correctly, ed. Boosey Hawhes London)


( G. Vianello - Elementi di Pedagogia e didattica dell’educazione musicale. Zanibon
1983)

Particolare importanza viene attribuita da Kodaly alla formazione dell’orecchio, tale


da permettere agli allievi di cogliere mentalmente il senso estetico di un’opera
attraverso la lettura della partitura. La sua “metodologia” si articola
nell’apprendimento dei “333 esercizi cantati”, oltre che in una serie di facili melodie
per i più piccoli (pentatoniche) contenute nella raccolta “Canti per bambini”.
Il canto viene impostato in rapporto agli intervalli naturali e non a quelli del sistema
temperato. “Un pianoforte, per quanto perfettamente accordato, osserva l’autore, non
può mai figurare da criterio nel canto, figuriamoci quegli strumenti eternamente
scordati che si trovano nella scuola e nelle sale prova”. (Cantiamo in modo corretto,
Carish, Milano). La vera intonazione si può ottenere con l’aiuto di una seconda voce
che permette di formare un buon orecchio, indispensabile per cantare anche
all’unisono.
Una serie di suggerimenti metodologici, che riportiamo testualmente, è proposta da
Kodaly per riuscire a cantare correttamente a due voci la musica diatonica:

1) che si imparino ad ogni lezione non più di uno o due esercizi nuovi, mentre quelli
già noti verranno sempre più ripetuti;
2) che nessuno strumento sia impiegato, essendo data a voce l’altezza delle note.
3) Se, all’inizio, un attacco simultaneo delle due voci dovesse rivelarsi troppo
difficile, si potrebbe far entrare la seconda voce più tardi, cioè a metà valore delle
note della prima. Se, occorre, le semibrevi della prima voce possono essere cantate
con metà soltanto del loro valore, e seguite da pause del valore di una semiminima;
4) Si ripeterà immediatamente ogni esercizio scambiando le voci tra loro, alla stessa
altezza se l’estensione lo permette, o, nel caso contrario, ad altezza diversa, più alta o
più bassa.
5) Le triadi maggiore e minore servono da preparazione a questi esercizi;

E’opportuno ricordare che il percorso pedagogico di Kodaly esclude a priori


l’apprendimento e l’utilizzazione di uno strumento musicale se prima il bambino non
è in grado di cantare interpretando i simboli della solmisazione. I primi esercizi al
pianoforte sono costituiti da 24 piccoli canoni sui tasti neri che da soli rappresentano
la scala pentatonica, contribuendo con la forza dell’associazione sonora e visiva, in
termini concreti, a risolvere tanti ostacoli teorico-pratici, in altro modo difficilmente
superabili.

Scritti di Z. Kodaly, da: 333 Esercizi elementari


Nella nostra letteratura pedagogica in via di sviluppo non sono stati finora inclusi
degli esercizi di lettura a prima vista. Come ho altrove dimostrato, siamo quasi
incapaci di leggere la musica nonostante che la lettura a prima vista ci aiuti a capire la
musica più di quanto non ci aiuti un abbonamento al Teatro dell’Opera o l’ascolto di
musica divenutaci ormai familiare. I nostri insegnanti di strumento incominciano a
capire che l’abilità di leggere la musica non nasce spontaneamente durante le lezioni
come si è creduto in passato. Mentre ciascun cantante o strumentista è obbligato a
fare della lettura musicale uno studio a parte, oggi qualsiasi bambino comune può
apprenderla.
Nei testi di musica non vi è un numero sufficiente di esercizi di lettura a prima vista.
Si dovrebbe invece avere sempre nuovo e abbondante materiale a disposizione in
modo che la musica rappresenti continuamente una novità. L’individuazione
approssimativa degli intervalli principali non equivale a una vera lettura a prima
vista, significa semplicemente la lettura di ogni sillaba. La lettura deve essere fatta in
modo globale partendo prima da una singola parola per arrivare alla frase,
individuando l’insieme prima di esaminare i dettagli. Dovremmo abituarci a capire
una linea melodica dandole una rapida scorsa dall’inizio alla fine come una carta
geografica e non costruendola con le singole note. Dovremmo sentirla come un
insieme, prima di incominciare a cantarla. Questo metodo ci darà i risultati migliori.
L’alunno sottoposto a una prova di lettura a prima vista deve affrontare un testo
inferiore alla sua conoscenza in modo da assicurare un risultato più possibile privo di
errori. Non serve molto costringerlo a lottare con la musica.
Questa raccolta di esercizi può essere utilizzata a livello di principiante in qualsiasi
programma di insegnamento, rispettando i seguenti stadi:
1) l’insegnante sottolinea soltanto l’aspetto ritmico percuotendo una o più dita o
battendo le mani; a) fa ripetere all’allievo nella stessa maniera; b) gli fa cantare
il ritmo su un monotòno usando varie sillabe (ta, ti, te ecc.)
2) quindi canta vocalizzando (la la la) la melodia del ritmo già acquisito, gli
allievi ripetono per imitazione;
3) adesso l’insegnante fa cantare la melodia usando le lettere della solmisazione
scritte sotto i simboli ritmici;
4) l’insegnante vocalizza di nuovo la melodia per far riflettere i bambini sulla
corrispondenza tra le lettere della solmisazione e il rispettivo suono e quindi i
bambini solfeggeranno ancora la melodia;
5) è solamente a questo punto che si metteranno i bambini di fronte alla musica
avendo cura prima di far loro associare le lettere con la posizione grafica delle
note e quindi di farli cantare solfeggiando.
Più avanti potremo mano a mano saltare alcuni di questi cinque stadi per arrivare così
alla vera e propria lettura a prima vista. Si avrà cura di ritornare a questo
procedimento quando ciò si renderà necessario. Se lo riteniamo opportuno, possiamo
facilitare la lettura scrivendo le lettere sotto le note del pentagramma. Questo libro di
esercizi non ha altro scopo che quello di essere un aiuto a superare le prime difficoltà:
è quindi limitato al livello di apprendimento iniziale. Non contiene crome col punto.
La varietà di ritmo e di tempo è comunque maggiore di quanto non ci si possa
aspettare in melodie a questo livello di difficoltà. Questo è conseguente alle
caratteristiche della nostra musica e alla disposizione dei nostri bambini per il ritmo.
Inoltre una cattiva lettura è causata principalmente da esitazioni e da imprecisioni
ritmiche. Il ritmo è sempre della massima importanza.
Le melodie contengono un notevole numero di intervalli discendenti. Questo è
necessario dato che finora questi intervalli sono stati trascurati. […] Gli esercizi sono
scritti nel miglior registro di petto dei bambini (esacordo re-si) pur non essendo
questo un registro fisso. Anzi è consigliabile provare lo stesso canto in un’altra
tessitura (Do mobile), con le lettere della solmisazione o con la direzione
chironomica, naturalmente entro i limiti vocali dei bambini […] La maggior parte dei
canti non è legata ad un determinato tempo perciò, in un secondo momento, potranno
essere eseguiti più mossi. I quattro quinti di questi canti non oltrepassano l’estensione
delle sei note; i canti pentatonici normalmente ricoprono un’estensione più ampia,
alcuni arrivano perfino a due ottave. I nostri (ungheresi) variano da nove a dodici
note e non sono quindi adatti ai bambini. In molti casi anche il ritmo è molto difficile.
[…]
Se vogliamo che l’eredità dei nostri canti popolari riacquisti il suo vecchio fascino e
che questi canti possano rivivere in seno alla Nazione, dobbiamo preparare a ciò i
nostri bambini con canti di limitata estensione e ritmicamente semplici, ma che
posseggano lo spirito e le strutture dei vecchi canti popolari. In caso contrario avendo
solamente a che fare con musica d’attualità essi troveranno poco familiare la più
vecchia musica della Nazione come oggigiorno succede a molti.
La ragione va cercata nel fatto che erroneamente si parte a un sistema diatonico per
poi ritornare a quello pentatonico, come se quest’ultimo fosse qualche cosa fuori dal
comune; a ciò va aggiunto che esistono ancora libri scolastici di musica che ignorano
il sistema pentatonico, mentre esso potrebbe costituire la nostra base naturale. E’ un
assioma fondamentale della educazione sonora, iniziare dal semplice per arrivare al
complesso. Per coloro che sono assoggettati a un sistema sorpassato e vecchio di 70
anni, potrebbe essere difficile abituarsi ad esso, ma speriamo che ogni insegnante
coscienzioso farà il possibile per rendere questo caotico periodo di transizione il più
breve possibile. […] Avremo ancora un lungo cammino da percorrere per andare dai
nostri piccoli canti al “Solfège de concours” con cambiamento di chiavi, del
Conservatorio di Parigi. Solo un esperto deve percorrere questo cammino. Sia
l’esperto che l’amante della musica inizieranno bene se partiranno dallo stesso punto.
Fino ad ora ho voluto aiutare i più giovani. Ma anche gli adulti possono essere allievi,
poiché “colui che è inesperto rimane bambino”.

Z. Kodaly: da Musica pentatonica


Questa raccolta di cento canti ungheresi è stata incorporata, postuma nel Metodo
corale di Z. Kodaly, allo scopo di esplicare un insieme di funzioni utili ai fini
dell’istruzione, ma pure diversamente utilizzabili.
Costituiscono una fonte di canti popolari nazionali ed inoltre servono da esercizi di
lettura a prima vista: la forma di notazione impiegata dovrebbe essere usata dai
ragazzi anche per i loro dettati musicali.
Sono comunque pezzi che richiedono l’esecuzione, anche soltanto a livello di scuola,
e il loro apprendimento dovrebbe accompagnare l’esercizio della lettura a prima
vista, valendosi dei 333 esercizi elementari.
Il modo in cui le frasi vengono ripetute ad un livello tonale più basso (essendo
risposte tonali entro il pentatono), fornisce sdia una comprensione elementare di
forma melodica, sia un modello di improvvisazione entro una data forma –struttura.
Mentre si imparano questi pezzi, se si presenta qualche elemento ritmico nuovo è
essenziale che il ritmo venga scandito battendo le mani, prima che si faccia un
tentativo di canto: nel caso di una classe di limitata esperienza, ciò è consigliabile
prima della realizzazione di ogni pezzo.
Inoltre il cantare ogni canzone frase per frase fornisce all’allievo una comprensione
della struttura melodica, in quanto gli permette di vedere e sentire le differenze e le
similarità che esistono tra i vari elementi.
In alcuni casi, dive ad esempio, frasi di tre battute vengono introdotte per la prima
volta, o dove il fraseggio non è di immediata evidenza, un segno I’, viene collocato
dopo la battuta. La prima volta che questo si presenta, appare anche la dicitura
“respira”.
Verso la fine del libro, alcune canzoni recano l’indicazione ”parlando”; si tratta di
canti popolari che andranno eseguiti sul modello del canto gregoriano, e con una vera
propria libertà ritmica. I pezzi con la dicitura “rubato”, invece, non dovrebbero essere
trattati così liberamente; bisogna interpretare il termine secondo il suo uso nella
tradizione strumentale.
Pochi ragazzi fuori dell’Ungheria avranno incontrato queste canzoni nella loro forma
originale, ma molte di esse sono comprese nei Bicinia Hungarica I° e IV° vol.,
realizzate a due voci, dove gli allievi le incontreranno di nuovo come “vecchi amici”.

EMILE JACQUES DALCROZE


(E.J. Dalcroze, ed. De-Baconniere, Neuchatel, 1965)

Il metodo Dalcroze è il capostipite delle metodologie musicali del ‘900: alcune


osservazioni sulle sue basi psicopedagogiche si potranno intendere sott’intese anche
per i metodi successivi.
Vediamo le caratteristiche del metodo Dalcroze che hanno un esatto corrispettivo in
altrettante teorie psicologiche.

1) Alla base del metodo è il ritmo (le ricerche di Révèsz, e le formulazioni


pedagogiche sul bisogno di concretezza del bambino)

2) Alla base del metodo è l’esigenza di un’educazione infantile (Révèsz sull’età di


insorgenza della musicalità)

3) Alla base del metodo è l’educazione dell’orecchio (L’orecchio musicale di E.


Willems)

4) Esercizi particolari devono garantire, nel metodo, la gradualità dell’apprendimento

5) Momento importante del metodo è l’improvvisazione (esigenza di espressione


libera – principio psicologico della creatività della fanciullezza).

6) Le esercitazioni dalcroziane hanno un carattere collettivo (esigenza di socialità,


uno dei principi caratterizzanti e qualificanti l’adolescenza).

Dalcroze elabora il suo pensiero e la sua opera stimolato da alcuni interrogativi:”


Esiste un metodo appropriato capace di far nascere il senso uditivo-musicale, di
sviluppare quello melodico, tonale ed armonico mediante speciali esercizi?”.
Vibrazioni
di suoni e vibrazioni di movimenti emotivi, dovrebbero combinarsi e armonizzarsi
cosicché nessuna delle componenti il linguaggio musicale dovrebbe essere dissociata
dalle altre. […] Di qui la grande intuizione dalcroziana:”il corpo è lo strumento,
dunque il senso ritmico è muscolare”.
Il senso muscolare è fatto di rapporti tra il dinamismo dei movimenti e la situazione
del corpo nello spazio, tra la durata dei movimenti e la loro ampiezza, tra la loro
preparazione e la loro realizzazione.[…] Bisogna essere coinvolti dalla
rappresentazione del ritmo, rifletterne l’immagine mediante tutti i muscoli del corpo:
La coscienza del ritmo domanda il concorso di tutti i muscoli volontari e involontari
ed è, per conseguenza, il corpo tutto intero che l’educazione deve mettere in
movimento per creare il senso ritmico. Questo movimento ritmico è la
manifestazione visibile della coscienza ritmica”. (E.J. Dalcroze, ed. De-Baconniere,
Neuchatel, 1965). […] “E’ il ritmo musicale che ordina il ritmo motorio in tutte le
sfumature della durata. Da ciò deriva un vero metodo di educazione psicomotoria in
cui ogni freno si abolisce automaticamente e con esso ogni inibizione fisica e
psichica”.
Gli aspetti significativi del metodo si possono riassumere come segue:
“ 1) bisogna stabilire delle comunicazioni rapide tra il cervello che concepisce ed
analizza, e il corpo che esegue;
2) Bisogna creare una varietà di automatismi e assicurare l’integralità del
funzionamento muscolare da una parte, e dall’altra, si dovranno stabilire
comunicazioni rapide e sicure tra i due poli del nostro essere (fisico e psichico) e
favorire l’espansione dei nostri ritmi naturali: ciò significa imparare a conoscersi, a
dominarsi, a prendere coscienza della propria personalità.
3) Bisogna rinforzare la capacità di concentrarsi, abituare il corpo a tenersi, per così
dire, sempre disponibile, in attesa degli ordini del cervello.
4) Bisogna ottenere con il minimo sforzo il massimo risultato, creare molte abitudini
motrici e nuovi riflessi, rilassare così lo spirito, rinforzare la volontà e instaurare
l’ordine e la trasparenza dell’organismo.
5) Bisogna canalizzare le forze vive dell’essere umano, contenderle alle forze del
subconscio e orientarle verso uno scopo finale quale è la vita ordinata, intelligente e
autonoma…”. (E.J. Dalcroze, op. cit.,)

La didattica di Dalcroze mira fin dall’inizio all’educazione dell’orecchio, dato che è


proprio per suo tramite che il nostro cervello registra le vibrazioni sonore, e si
concreta nel suo metodo basato essenzialmente sulla ginnastica ritmica, poi definita:
“Ritmica Jacques Dalcroze”, strutturata sullo studio coordinato di tre elementi: la
ritmica, il solfeggio cantato e l’improvvisazione al pianoforte.
Lo studio della ritmica, grazie allo studio congiunto dei ritmi naturali del corpo e di
quelli artistici della musica, educa l’orecchio al senso metrico e al senso ritmico.
Lo studio del solfeggio sviluppa le funzioni auditive e le facoltà analitiche, l’istinto
tonale e il senso armonico. Tale studio si colloca come momento di passaggio fra lo
studio della ritmica e quello dell’improvvisazione.
Lo studio dell’improvvisazione al pianoforte utilizza gli esercizi di ritmica e di
sviluppo dell’orecchio musicale in modo da favorire nell’allievo l’esteriorizzazione
dei suoi sentimenti musicali.
Per Dalcroze il nostro corpo è paragonato a una bella casa in cui abitano i sentimenti,
i desideri buoni e belli […]” … L’uomo felice, egli afferma, è colui che racchiude nel
cuore una bella musica”. (E.J. Dalcroze)