Documento Consolidado - Tramo I - Instituciones PDF

Problemáticas
Socio-Institucionales
Tramo I
“Instituciones”
UNIDAD
I
1
El presente trabajo es una I ¿Por qué triunfó la escuela? 1
reescritura del artículo “La
o la modernidad dijo:“Esto es educación”,
escuela en el paisaje moder-
no. Consideraciones sobre el y la escuela respondió:“Yo me ocupo”
proceso de escolarización”
presentado en el Seminario
“Historia de la Educación en Pablo Pineau
Debate” y organizado por el
equipo de Historia Social de
la Educación del Departa- Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no
mento de Educación de la
Universidad Nacional de hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
Luján entre el 11 y el 13 de del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.
noviembre de 1993, y publi-
cado en Héctor Rubén Cucuz- J. L. BORGES,“Discusión”
za (comp.): Historia de la edu-
cación en debate, Buenos
Aires, Miño y Dávila, 1996. A Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del
su vez, recoge algunas hipó- siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemó-
tesis desarrolladas en “Premi-
sas básicas de la escolariza- nica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del
ción como empresa moderna mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como
constructora de modernidad”,
Revista de Estudios del Currícu- resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolariza-
lum (versión española del do dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto de
Journal of Curriculum Studies).
n° 4, Madrid, Pomares-Corre- que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una
dor, 1999. estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba
dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la
escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metá-
fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.
A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como
sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declara-
ción, triunfo o derrota—, la aceptación de determinados sistemas o prácti-
cas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta
de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le
habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este
fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado
lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta
2
La extensión de este trabajo
los que han buscado problematizar la cuestión.2 ¡Si bien consideramos
no nos permite referirnos par-
ticularmente a ellos. Remiti- que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de
mos al lector a la bibliografía
ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un
presentada al final de este
escrito. epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas
306 Modernidad y Educación

de Marshall McLuhan—, pero también es “algo más”. La escuela es un dis-
positivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o
de proletarios —según algunos marxistas—, pero “no sólo eso”! La escuela
es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de
las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabeti-
zación masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meri-
tocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occi-
dental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar
dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en senti-
do amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a
dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no
en homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de
la escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos
goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos pare-
ce digna de atención para comprender sus especificidades.3 3
Trabajos como Graff (1987) y
Furet y Ozouf (1977) permiten
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar
afirmar que eficaces procesos
fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia de alfabetización masiva se
llevaron a cabo en diversas
o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el con-
sociedades prescindiendo, o
texto en que se inscribe. Son los fenómenos extra-escolares —capitalismo, al menos desarrollándose en
forma bastante autónoma, de
nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia,
la institución escolar.
etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas
externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos”
cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía edu-
cativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos siste-
mas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y
todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma
educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —al
menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este últi-
mo se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destro-
nar a la escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el
epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
Sólo uso con fines educativos 307

les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisa-
je” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
ción social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:
Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elemen-

tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que
están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas
por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro méto-
do que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consi-
guiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza
mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden
ocuparse cada uno más que con una sola sección, para que las
cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin
de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,
1882:114).
Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería
de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de
ejercicios mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces
distorsionadas y contradictorias, se reguló la figura del maestro
de escuela?
Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de
análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sis-
temas. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de
“naturalidad” es también una construcción históricamente determinada
que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abor-
dajes que permitan comprender ese “plus” de significación que encierra el
triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades.

Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma
educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la
definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como guía de la
imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del
paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—, a
partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos
que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubi-
carlo en el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra condición de “arabi-
dad” que no nos permite ver el “camello escolar”— y sostener que la esco-
larización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.
1. ¿Qué es una escuela?

O nombrando al camello que los árabes no ven
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron
ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama
no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impu-
so nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la escola-
rización y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la regula-
ción artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a un sistema mayor, f ) la condición de fenómeno colectivo, g) la constitu-
ción del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la formación de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, i) el docen-
te como ejemplo de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el
establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno, 1) la generación de dispositivos específicos de discipli-
namiento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y uni-
formes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización
del contenido académico y creación del contenido escolar, o) la creación
de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p) la genera-
ción de una oferta y demanda impresa específica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
• Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La
expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios

vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante comple-
jas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educati-
vas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de
escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáne-
as —como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de
otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de trans-
misión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada euro-
pea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de edu-
cación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
• Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones
que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la
escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su
cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se jus-
tifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que
emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escue-
la se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques
del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conser-
vación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su
mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de
“espacio educativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una
institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los
patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en
los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son
sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
• Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regula-
ción de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha
situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas —desde las disciplina-
rias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos— responden a
criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas
externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente

para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la
comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de
los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prácticas loca-
les como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.
• Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utiliza-
ción escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes
y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos
para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternan-
cias. Que en ambos casos —tiempo y espacio— se opte por unidades
pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca
de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no res-
ponde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuen-
cias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la
pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encua-
drarse, y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos”
como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cam-
bios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre
o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiem-
pos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o
la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas
modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.
• Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada
institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (prima-
rio, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negocia-
ción, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y esta-
blecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene
desde afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos, reglamen-
tos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada

respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armonía no exenta de conflictividad.
• Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la
construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin
anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. Este
proceso —como se explicará más adelante— se denomina el estableci-
miento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adop-
tada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a
la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza indivi-
dual.
Pero más allá de esta cuestión de corte “económico” —rinde más un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez—, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas sólo posibles en estos contextos, y que
fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el
siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los prome-
dios o la emulación por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consen-
suada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de
esta potencialidad.
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La rup-
tura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas
de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un
“método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se
vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que surge hacia el
siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. B. Vico,
Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento segui-
do por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el
ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el
campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo
en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógi-
ca de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-
currículum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplica-
da en su forma más elaborada a la problemática educativa.
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías especí-
ficas. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto

anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían
encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo
harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos —método correcto,
tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométri-
cos, etcétera— otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse
de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como
las de anciano, clérigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados
en instituciones específicas —las escuelas normales y la formación institu-
cional de los pedagogos— fundadas dentro de los sistemas educativos.
• El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnolo-
gías específicas, el docente debe ser un ejemplo —físico, biológico, moral,
4
Por ejemplo, en el Código de
social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adop-
Enseñanza Primaria i (sic) Nor-
tó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del mal de la Provincia de Buenos
Aires de 1898, Francisco Berra
poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpela-
sostenía en su artículo 480
do como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar, que la “mala fama” de un
docente era impedimento
por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, per-
suficiente para enseñar en las
diendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a escuelas públicas, aunque no
se tuviera certeza respecto de
sanciones laborales. 4
la veracidad de los hechos.
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —sala- Justificaba esta decisión del
siguiente modo:
riales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera— y
La mala fama será originada a
retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocación forzada” condujo a veces en imputaciones verda-
deras, otras veces en imputa-
la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).
ciones falsas; pero, sea lo uno
• Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proce- o lo otro, la mala fama existe,
se impone de igual manera en
so de diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado
la creencia general, ejerce
del de los adultos (Ariès, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a igualmente su acción corrosi-
va, daña a la escuela, mata su
ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primiti-
prestigio. La enseñanza pri-
vo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto maria es tan delicada, que
quienes la dan, como quienes
ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción
la dirigen, deben, no sólo ser,
de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incomple- sino también parecer la encar-
nación de todas las virtudes, a
tud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelen-
fin de que la honorabilidad de
cia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo la escuela esté en todo tiem-
po a salvo de toda sospecha
de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escola-
inconveniente (destacado en
rizada —v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper- el original) (pág. 656 y sigs.)

tarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al niño
para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel
que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v.g. el adulto
analfabeto. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso.
• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto
posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el
portador de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el
infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un
“igual” o “futuro igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja
corporación medieval— sino indefectiblemente como alguien que siem-
pre —aún cuando haya concluido la relación educativa— será menor res-
pecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándo-
se la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la
construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el
subordinado: “El alumno no estudia, no lee, no sabe nada”. Finalmente,
agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores
jerárquicos.
• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construc-
ción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos
que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en
filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la exis-
tencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, cam-
panas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores,
centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y
docentes, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización
de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
años de establecimiento, la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las cla-
ses bajas, ya que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela
se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
• Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios
(en especial Benavot et al., 1990) es más sorprendente la uniformidad y

universalidad —tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas,
correlación entre ellas, etcétera— que las diferencias entre distintos currí-
culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de
un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cual-
quier aprendizaje: los llamados “saberes elementales”, compuestos por las
tres R (lectura, escritura y cálculo —Writing, Reading and Aritmethics—) y
religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela,
que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformi-
zación y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respec-
to de las prácticas escolares concretas —ubicación del aula, toma de lec-
ción, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etcétera—, a los objetos
utilizados y a los géneros discursivos —planteos de problemas matemáti-
cos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera. 5 5
Sirva como ejemplo la
siguiente anécdota. El Minis-
• Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determina-
tro de Instrucción Pública de
do para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera Francia de 1896, sacando su
reloj de bolsillo, afirmaba que
que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y
a esa hora, todos los alumnos
concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre pre- de quinto grado de Francia
estaban leyendo el canto
via al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y
sexto de La Eneida (tomado
receptores. de Ozouf, 1970).
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de
lucha y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se man-
tiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incor-
pora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego-
ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es origi-
nado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y gru-
pos sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados.
• Descontextualización del contenido académico y creación del conteni-
do escolar: La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes
de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimien-
tos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en
situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente des-
contextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985),
el saber escolar, que responde a ciertas pautas —por ejemplo, debe ser

graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unida-
des, etcétera. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por
los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente
articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela estable-
ce que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes
y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza
como estimulación de la competencia —v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el
acceso a la bandera por mejor promedio—, y el orden y el silencio son con-
diciones —o fines— de la tarea pedagógica.
• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital insti-
tucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de
conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresa-
do y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del
capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,
lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela
constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorga-
miento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen poste-
riores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica
continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta
tanto a alumnos como a docentes.
• Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los
tempranos textos para el sistema —como el Orbis pictus de Comenio—,
pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías
docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la crea-
ción de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó característi-
cas especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de cla-
ridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de
poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si
bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detec-
tan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por

académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron
docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que
escriben —maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etcétera. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbi-
to educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópicos
escolares —los docentes, los actos, el rendimiento escolar—, lo que
redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con
la que iniciamos esta descripción.
2. La escolarización como empresa moderna,

o en qué somos árabes mirando camellos
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plante-
ar como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que
resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie
de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede
considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos
de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero
con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya
en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuen-
tra la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamenta-
bilidad” (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican importantes avan-
ces de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se
avanza en la segregación de la infancia y se establecen los “saberes bási-
6
A fin de ser más precisos,
cos” (Hebrard, 1989).
corresponde agregar que es la
El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los redacción de los apuntes de
las clases dadas por Kant
mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Peda-
tomados por su discípulo Rink
gogía6 —producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en 1803 —bajo la supervisión del
docente—, publicados por
en la Universidad de Konigsberg— dicho autor avanzó en la construcción
primera vez en 1803. Usare-
de la educación moderna, retornando el pensamiento pedagógico de los mos para este trabajo la edi-
ción de Akal Bolsillo, Madrid,
siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió des-
1983 (traducción de L. Luzu-
plegar las premisas educativas modernas. riaga y J. L. Pascual).

Kant abre el trabajo con la siguiente definición:
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendien-

do por educación los cuidados (sustento, manutención), la disci-
plina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el
hombre es niño pequeño, educando y estudiante (1983: 29).
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano,

externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el
sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí,
y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de
la naturaleza y entra en la cultura. La clasificación interna de lo educativo
—cuidados, disciplina e instrucción— que da lugar a las tres interpelacio-
nes a su sujeto —niño pequeño, educando y estudiante establece los lími-
tes entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es
pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la edu-
cación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior.
Más adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza

humana. [...] Únicamente por la educación el hombre puede lle-
gar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser. [...]
Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá
cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en
una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspec-
tiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio
del arte de la educación [...] es que no se debe educar a los niños
conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible
en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de
humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).
El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque

del desarrollo del ser humano. Como en el ¡Aude Sapere! —¡atrévete a
saber!—, el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la
esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al

crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en
espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley
moral, con los “imperativos categóricos”, como motores de sus actos. Se
establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo crite-
rio de autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad natural
que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es; para Kant, el
proceso educativo.
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas
las especies animales, sólo que en el hombre su necesidad se extiende
por más tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción
—ambos procesos esencialmente humanos— soldada por Kant se man-
tiene en las concepciones modernas sobre educación. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción

por la que borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el
contrario, es la parte positiva de la educación. (...) (La disciplina) ha
de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los
niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo,
sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar
puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se
dejen dominar por sus caprichos momentáneos (p. 30).
La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negati-

vo/positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo
educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es
posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la
“gubernamentabilidad” (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno
no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construc-
ción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por
represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta
estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la
educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo
por excelencia. Sostiene entonces:

¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la
misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí
mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo
puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42).
El ilustrado siglo XVIII —sirvan como ejemplos, además de Kant, los

planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau— avanzó en la cons-
trucción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano
“piedra de toque” del cambio social y de los procesos de superación o pro-
greso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario
educativo por antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. A lo
largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la
causa escolarizante, de forma tal que a su finalización la comprensión de la
escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas
causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el pensa-
miento educativo moderno principalmente a partir del despliegue —y la
traducción educativa de los dos primeros— de tres discursos del siglo XIX:
el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron
sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el higienis-
mo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el
materialismo, el sensualismo, etcétera, según las variaciones de espacio y
de tiempo.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las
prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la
ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concep-
ción del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos con-
centran en estructuras superiores (partidos políticos, organismos, agrupa-
ciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por tal, el
fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto por-
tador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía
en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego
de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de

los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una
obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (socie-
dad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones
dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel edu-
cativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan
en su tensión las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tam-
bién se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como un
Estado administrativo y racional. La expresión “tal asunto es razón de Esta-
do” se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo
educativo en el marco de la población convirtió la educación en un “pro-
blema de Estado”. Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educa-
ción, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible —y digno— de ser
legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado —ya
sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores— conside-
raron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos,
leyes, decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos internaciona-
les, pactos, campañas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la
educación como un cursus honorem que permitía la “carrera abierta al
talento” (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su fun-
ción monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El siste-
ma educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igual-
dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las
naciones y el sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la
nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al
estilo francés —donde la unión estaba dada por la firma del contrato
7
Si bien la bibliografía sobre
social, en el que el sujeto político “ciudadano” incluía dentro de sí la cate-
nacionalismo es en los últi-
goría de “nacional”— o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el mos años más que abundan-
te, remitimos al lector espe-
sentimiento de adscripción colectiva mediante la comprobación de la
cialmente a Anderson (1990).
existencia de ciertas características físicas, culturales e históricas similares
8
Este tema será ampliado en
que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7
el trabajo de Dussel en el pre-
El positivismo también abonó la causa escolar.8 Consideramos que son sente libro.

dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensión de
la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la
(única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos,
la “cultura científica” para otros, o la “cultura nacional” para terceros) como
instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el pro-
greso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir
era considerada como la más evolucionada de todas las posibles, y, por tal,
con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Así, Europa
construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la
cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas
en su camino en la evolución. Rudyard Kipling, en su rol de administrador
imperial, llamaba a esto:“El deber del hombre blanco” (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar —y probablemente este sea el aporte principal—, el
positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación
pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser consi-
derada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de
la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo peda-
gógico moderno excluyó de sus significantes elementos tales como la
“experiencia práctica”, lo “memorístico” o el Método Lancasteriano.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impac-
tos. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la
comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicolo-
gía, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última
instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de
aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su
anatomía o su grado de evolución, y en algunos casos esta última se redu-
cía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo.
De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfa-
rían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reduc-
ción interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfer-
medades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la
raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el indivi-
duo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio
y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la

escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la
escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso médico y psi- 9
Para el caso argentino, véase
Puiggrós (1990).
cométrico basado en el darwinismo social abonó estos planteos. La única
forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades
(físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la
corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.
En otros casos —no necesariamente distintos de los anteriores—, el
positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo
que Tedesco (1986) ha denominado el “detallismo metodológico”. Esto pre-
suponía la existencia de un método pedagógico científico —y como tal
eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición— que lograría
alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la
jerga escolar como la búsqueda de la “receta”. Se consideraba que el sujeto
biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto,
aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo
de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un currículo científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas 10
Véase al respecto el análisis
de algunos casos particulares
maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el cientificismo curricular dio
en el trabajo de Dussel en
lugar también a la repetición —y no a la investigación— como instancia este libro.
pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. Si bien el positivis-
mo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho
proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson —Lord
Kelvin— pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la natura-
leza ya habían sido descubiertos, y que lo único que le quedaba por hacer
a la ciencia era solucionar pequeños detalles (“el sexto lugar de los deci-
males”), y en 1875, cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universi-
dad de Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se dedica-
ra a la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir
(Hobsbawm, 1990). Así, la idea de la experimentación y la investigación
propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repeti-
ción mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar
a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variación
ni de construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre

todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Que-
rrien, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuer-
11
Véase al respecto Naro- pos siguió el método de organización propuesto por este último.11 Dicha
dowsky (1994) y Dussel y
organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso peda-
Caruso (1999).
gógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la ense-
ñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situa-
ciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de
la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a
educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo
(leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en
cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba
formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los
métodos mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema edu-
cativo —contra los conglomerados previos— basado medularmente en
tres niveles —primario, medio y universitario— para ordenar las institucio-
nes, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencio-
nado anteriormente —como el Estado docente, la feminización del cuerpo
docente o el capital cultural académico—, y se cerró con el triunfo y la
expansión de la escuela por todo el globo. Se “descabezó” la pedagogía
tradicional al cambiarle los fines “trascendentales” o metafísicos comenia-
nos, kantianos o herbartianos y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo
y/o el cientificismo.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX
el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado cen-
tralmente por el siguiente triángulo:
• Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
• Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
• Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
En términos educativos, el siglo XX —a diferencia de lo sucedido en

otros registros sociales— se inició tempranamente en la década de 1880
con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global.
En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una
validación académica y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo
especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de
1911, Educación y sociología —que incluye el artículo “Educación” del
Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria—, publicado ese
mismo año bajo la dirección de F. Buisson. Nos parece importante destacar
la definición de educación allí presentada, ya que consideramos que esta
constituye el momento de mayor expansión y desarrollo —al menos
desde el punto de vista teórico— de la empresa educativa moderna sobre
la que se basó la escolarización.
Durkheim definió “educación” de la siguiente manera:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas

sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de esta-
dos físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio especial, al que está particular-
mente destinado (Durkheim, 1984:70).
Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En primer lugar, des-
pega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la
esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en
Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Dur-
kheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el “lugar” del educador (las 12
Reflexiones similares pue-
generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para den hacerse sobre otros gru-
pos “educables”. Véase, para
la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos sumar otros casos, las consi-
y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu- deraciones sobre las similitu-
des en los planteos históricos
cación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado, al de los niños respecto a las
que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.12 Más adelante mujeres, los esclavos, el prole-
tariado, los negros y los pue-
sostiene dicho autor: blos colonizados, en Snyders
(1982).

La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de
una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo tra-
bajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y aso-
cial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida
moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se
deja ver toda su importancia (ídem, p. 72).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación

mediante la inscripción social de la educación:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien

nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros;
es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros
instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a su-
bordinar nuestros fines personales a fines más altos. (...) Así es
como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros
mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de
los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra
tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres
(ídem, pp. 77 Y 78).
En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim “naturaliza” a la

escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa, negando
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación
(Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan-
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de
todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y pro-
pone al Estado —en su dimensión de garante del bienestar general y
encarnación máxima y racional de lo social— como agente legitimado
para producir dicha distribución. Las ecuaciones son Educación = Escuela
y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante, “la educa-
ción es un proceso social”, se desplaza a “la escuela debe ser estatal”.
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo
largo del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus
planteos —como la concepción de transmisión—, se han sumado cues-

tiones —como las lógicas de poder en juego o la distribución diferencia-
da de los saberes— pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su
potencia ha sido tal que aún no se han construido —o al menos no han
logrado volverse hegemónicas— nuevas conceptualizaciones de educa-
ción con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza
se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definición
moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la
concepción moderna de educación.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derro-
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
plo, guió la nueva lógica del aula.13 Junto a esto, la psicologización de la 13
Véase al respecto el artículo
de Caruso en este libro.
pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globali-
zación de la información, la masificación del sistema, la constitución de
nuevos agentes educativos —como los organismos internacionales— y la
aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre
muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
3. A modo de cierre,
o repensando la travesía
A fines del siglo XX vivimos una crisis —según algunos, terminal— de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solución no será
fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de
las tantas, y no la única, opción posible. Sin duda, en el contexto actual
tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y conceptua-
lizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas posibles —lec-
tura derivada de la naturalización de la escuela—, sino porque las segui-
mos considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. O, en
otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el
mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar el desierto.

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Artículos • Mariano Urraco-Solanilla y Gema Nogales-Bermejo
MICHEL FOUCAULT: El funcionamiento de la

institución escolar propio de la Modernidad
MICHEL FOUCAULT: The functioning of the

educational institution in Modern Society
Mariano Urraco-Solanilla y Gema Nogales-Bermejo
Universidad de Extremadura
marianous@unex.es; gemmanogales54@hotmail.com
Resumen: Abstract:
Este artículo contribuye a la compren- This article contributes to the compre-
sión del conocimiento existente sobre hension of existing knowledge on the
el funcionamiento del sistema educativo functioning of the educational system
que ha caracterizado a la Modernidad. that has characterized modern society.
Nos apoyamos en el libro “Vigilar y Casti- We rely on the book “Discipline and Pun-
gar” de Michel Foucault (1975) y de otros ish” by Michel Foucault (1975) and works
autores relevantes, anteriores y posterio- of other relevant authors, previous and
res, sobre la misma cuestión. later, dealing with the same subject.
La disciplina, el castigo, la docilidad, el Discipline, punishment, obedience, con-
control del tiempo, el examen, el diseño trol of time, examination, and the design
del espacio como ejercicio invisible del of the space as an invisible exercise of
poder, son algunos de los conceptos cla- power are some of the key concepts that
ves que analizamos. Las conclusiones we analyze. The conclusions confirm that
confirman que el acceso masivo a la edu- massive access to education projected
cación proyectó individuos homogéneos, the production of homogeneous individu-
ni autónomos ni imaginativos. Lejos de als, neither autonomous nor imaginative.
los retos actuales de lograr una educa- This is far from the current challenges of
ción para la diversidad y la creatividad. achieving an education that promotes di-
versity and creativity.
Palabras clave: Michel Foucault, disci-
plina, escuela, control, sistema educati- Keywords: Michel Foucault, discipline,
vo, poder invisible, examen school, control, educational system, in-
visible power, examination
• 153 •
Recibido: 7/10/2013 Aceptado: 18/12/2013 • Anduli • Nº 12 - 2013 • 153-167 • ISSN 16960270
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 12 - 2013
1.Introducción
Los conceptos innovadores aportados por Foucault en su análisis constituyen el hilo
conductor de esta contribución. En una primera parte se analizan conceptos clave
del sistema educativo como son el castigo, la docilidad y el control del tiempo. En una
segunda parte se aborda la disciplina en tanto que estrategia para construir personas
modernas a la par que homogéneas. En tercer lugar se analiza la función del exa-
men. Y para terminar analizamos los elementos espaciales, del diseño de los lugares
o centros educativos en tanto que ejercicio del poder invisible.
Profundizar en Foucault es una aportación al debate que sobre las mejoras del sis-
tema educativo de los países occidentales nos lleva ocupando desde la crisis de los
años ochenta, permitiéndonos visualizar las resistencias a reconfigurar ese mundo
de relaciones entre profesores y alumnos en el que los primeros han ostentado el
poder invisible durante largo tiempo.
Muchos son los libros recomendados en las distintas asignaturas que configuran un
plan de estudios de cualquier carrera. Los programas están llenos de “bibliografía
complementaria”. Entre ese rubro interminable de “clásicos de referencia”, la obra
de Michel Foucault, “Vigilar y castigar” (publicada originalmente en 1975), ocupa un
lugar preeminente entre los profesionales del ámbito educativo.
Nuestro propósito aquí es “desmenuzar” los distintos puntos de interés que tiene,
para los profesionales de la escuela, un libro que, en principio, aborda el funciona-
miento de las instituciones penales (de ahí el subtítulo: “nacimiento de la prisión”).
Recorremos la senda de Foucault, conectando sus reflexiones con las aportaciones
de otros autores, anteriores y posteriores a su obra. Un diálogo que permite aterrizar
sobre la configuración de un mundo de realidad cotidiana: la Modernidad.
Así, analizamos el modo en que, a lo largo del texto de Foucault, se detallan ejemplos
de procedimientos para dominar y manipular, así como las técnicas empleadas. Unas
veces más o menos visibles, otras veces bajo la apariencia de bien común, pero
todas buscando la instauración de la disciplina sin que parezca algo impuesto o que
viene de fuera, sino como algo natural y necesario. Este proceso de “normalización”
del poder será uno de los pilares sobre los que descansará el orden social moderno.
2. Del castigo del alma, la docilidad y el control del tiempo

Para Foucault el castigo al cuerpo ha sido sustituido por castigar al alma. Este casti-
go ya no se ejerce de manera directa sobre el cuerpo de los individuos, sino que se
despliega de manera sutil por parte de una serie de especialistas (ya sean internos o
externos) que juzgan, ponen etiquetas, toman decisiones.
Al “extrapolar” este enfoque al análisis de la institución escolar, en la que el castigo
se equipara al trabajo con el alumnado llevado a cabo por parte de especialistas tales
como psiquiatras, psicólogos, educadores. Convirtiéndose éstos en jueces, evalua-
dores, “verdugos” y agentes de dominación; instrumentos al servicio de un poder que
sobrevuela la existencia de los individuos.
Un poder que “se ejerce sobre niños, colegiales, sobre aquellos a quienes se sujeta
a un aparato de producción y se controla a lo largo de toda su existencia” (Foucault,
1992:36). Esta cita, y el tono general de algunos fragmentos de la obra de Foucault,
permite enlazar con las teorías de Bowles y Gintis, o de Willis, así como con la noción
de “currículum oculto”, planteada por Illich.
• 154 •
Pero ¿por qué el castigo se ha considerado, tanto en su génesis como en su evolu-

ción, como algo natural? Porque quienes ejercen el poder han convertido el derecho
a castigar en una defensa de la sociedad, una corrección orientada a reformar, a
curar, a “volver bueno” al desdichado. El castigo se presenta como algo inextricable-
mente unido a la propia naturaleza humana, a la necesidad imperiosa de corregir, de
“normalizar”1.
2.1. Seres útiles: la docilidad y el reglamento
Aunque ese castigo se realice de forma sutil, no deja de tomar al cuerpo como objeto
y blanco de poder al que se manipula, educa, da forma, domina… con el objetivo
de producir seres útiles. Requisito imprescindible y a la vez consecuencia de este
procedimiento de castigo (y de moldeamiento, en términos más generales) es el de-
sarrollo de una serie de rasgos de carácter de los cuales el principal es la docilidad,
la obediencia, la sumisión: sobre cuerpos sumisos se construyen futuros útiles.
Foucault nos remite al libro del Hombre-máquina, en el que La Mettrie (1748/2000)
señala que un requisito para el surgimiento del individuo-máquina (que evoca con
fragmentos de la Metrópolis de Von Harbou, 1926/1985) es la existencia de un or-
ganismo técnico-político. “Constituido por un conjunto de reglamentos militares, es-
colares, hospitalarios y por procedimientos empíricos y reflexivos para controlar o
corregir las operaciones del cuerpo. En libro predomina la noción de “docilidad” que
une al cuerpo analizable el cuerpo manipulable. Dócil es un cuerpo que puede ser
sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado”
(Foucault, 1992:140).
Para alcanzar estas características es necesaria la existencia de un régimen discipli-
nario que aumente habilidades útiles y fabrique cuerpos sometidos, ejercitados, dó-
ciles, a través de la creación de vínculos de coacción mediante técnicas minuciosas
(“microfísica del poder”, en la terminología foucaultiana) llevadas a cabo en escuelas
elementales, colegios... Es una “anatomía política del detalle”, usada tanto en la pe-
dagogía escolar como en la propia formación del ciudadano (del soldado, del obrero,
del consumidor, del devoto...), que pone el énfasis en los aparentemente nimios ele-
mentos. “Técnicas minuciosas siempre, con frecuencia ínfimas” (Foucault, 1992:142)
en que se puede descomponer la actuación escolar, pero de importancia, ya que
servirán para encauzar conductas, además de sustentar y posibilitar la creación de
reglamentos minuciosos que construyen una racionalidad económica o técnica.
Con Foucault debemos entender la disciplina como “una anatomía política del de-
talle” (Foucault, 1992:143), en el ámbito de la pedagogía escolar, como forma de
encauzamiento de la conducta. Pone especial énfasis en las pequeñas cosas, en su
observación (y observancia) para el control y la utilización de los hombres a través de
“la minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción
a control de las menores partículas de la vida y del cuerpo…” (Foucault, 1992:144).
El análisis de Foucault se aproxima asi a las tesis clásicas de Weber sobre la racio-
nalidad y la racionalización, por más que el autor francés carga las tintas sobre el
establecimiento, más o menos evidente, de un régimen disciplinario, sobre el que se
basaría el sistema burocrático, pilar básico de la Modernidad.
1 En la trigésima y última lámina incluida a modo de anexo en el libro de Foucault, un dibujo de

Andry fechado en 1749 sobre un joven árbol torcido, atado a un “tutor” que le guiará hasta con-
vertirle en un sólido adulto (la metáfora arbórea, tan cara a la pedagogía clásica).
• 155 •
Hablar de disciplina nos lleva a hablar, en primera instancia, de distribución de indivi-

duos en espacios. Y, como exigencia de esta disciplina espacial, un riguroso control
del espacio (mas adelante veremos que el control se extiende a la otra dimensión:
el tiempo). De manera que se impone el establecimiento de técnicas que Foucault
resume como las siguientes.
La clausura, que queda ejemplificada, a nivel educativo, en el internado2. Otra de
las técnicas empleadas en el control del espacio3 aplica el principio de localización
elemental o de la división en zonas. Similar a esa técnica, se mencionan en el
libro los emplazamientos funcionales. Estos responden no sólo a la necesidad de
vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también de crear espacio útil
(después abordaremos el modelo panóptico de Bentham, presente a lo largo de toda
la obra de Foucault).
Además, todo individuo figura en un registro (expediente) y, junto con la disposi-
ción en serie, en este caso de las aulas (disposición en cuadro como técnica de
poder y dominación –imponer un orden). Ello permite vigilar, controlar, supervisar
y posibilitar el trabajo simultáneo de todos los alumnos, fomentar la obediencia del
individuo, establecer una economía del tiempo. Hablar de disposición en serie nos
lleva a hablar de rango, entendido éste como el lugar que se ocupa en una clasifica-
ción: clases homogéneas, alineamientos por grupos de edad, sucesión de materias
enseñadas... cada alumno ocupa un lugar según su jerarquía de saber y capacidad.
La comparación estará omnipresente en la vida de los individuos, y no sólo en el
período escolar. Nuestras vidas, como dirá después Bauman (2005/2006) en su
análisis de la postModernidad, se basan en un sistema de mediciones relativas, de
permanente comparación de unos individuos entre sí y con respecto a un modelo o
ideal, individuos que tienden a verse reducidos a productos en un gran escaparate
de consumo y producción.
2.2. Noción del tiempo
Respecto al control de la actividad nos encontramos ante una noción clave en la
obra de Foucault como es la noción del tiempo. La actividad temporal se encuentra
también dispuesta en “series” sucesivas. Cuando hacemos alusión al empleo del
tiempo, estamos refiriéndonos a la importancia de asegurar la calidad del tiempo
empleado: estableciendo ritmos, regulando los ciclos de repetición.
“Toda una fiscalización de la duración por parte del poder: posibilidad de control
detallado y de una intervención puntual -de diferenciación, de corrección, de depu-
ración, de eliminación- en cada momento del tiempo; posibilidad de carácter, y por lo
tanto de utilizar a los individuos según el nivel que tienen en las series que recorren”
(Foucault, 1992:164).
Si hablamos de tiempo disciplinario hablamos de una serie de virtudes como son:
regularidad, exactitud, puntualidad, premura... todas ellas reflejadas en el horario es-
colar (y en la vida monacal, tomada aquí por nuestro autor como ejemplo de la forma
prístina de control del tiempo). En estos elementos encontramos reflejo de la defini-
ción de los rasgos de la burocracia planteados por Weber y que Ritzer (1993/1996)
2 La obra de Goffman (1961/1988) de título análogo, podría servirnos de enlace aquí, también
porque este autor se centra, aparentemente, en instituciones –totales- de otro tipo, psiquiátricas,
como epítome de la Modernidad y del triunfo de las lógicas despersonalizadoras.
3 Sobre el uso social del espacio, puede analizarse la propia obra de Goffman (1959/2006), a
partir de Simmel, o los desarrollos del interaccionismo simbólico, entre los que se podría incluir
la propia proxémica de Hall (1966/1973) o Sommer (1969/1974).
• 156 •
“actualizará” posteriormente en su análisis de la sociedad moderna, en su famosa

obra “La mcdonalización de la sociedad”4
El tiempo disciplinario se impone a la práctica pedagógica, especializando, califican-
do, dando lugar a una pedagogía analítica, muy minuciosa en su detalle. El poder se
ejerce directamente sobre el tiempo y se asegura así su control y garantiza su uso.
En este aspecto, el análisis de Foucault recuerda al marxista y muestra proximidad
con las teorías de la correspondencia en Bowles y Gintis (1976/1985). Para éstos
últimos la escuela no deja de ser un entrenamiento para el mundo capitalista.
El poder crea así individuos (y/o sujetos) y ese proceso requiere un control, un domi-
nio y administración del tiempo. El reloj es invento del capitalismo. Lo vincula Koest-
ler (1941/2001) en “El cero y el infinito”, obra en la cual relaciona el capitalismo con
la invención y la apropiación correlativa del tiempo, que se realizaba a través de
diversos mecanismos que después serían ampliamente explotados en el fordismo, el
taylorismo y demás precursores de la macdonalización. El cronómetro, símbolo del
nacimiento del capitalismo, tal como indicaba Mumford, para conseguir individuos
útiles y productivos, para favorecer así el progreso de las sociedades.
Con la sacrosanta alusión al progreso, todos los programas totalitarios han mostrado
la necesidad de controlar el tiempo “libre” de los individuos, so pena de permitir (o
aun fomentar) el vicio y el libertinaje (el refranero - los propios libros de texto contie-
nen alusiones a lo pernicioso del tiempo libre.... El dictador Hitler, en sus “Principios
de acción”, aludía también a la necesidad de ocupar el tiempo de los individuos, de
manera que nunca se hallasen ociosos (véase, sobre este particular, el análisis de
Michaud, 1995/1996).
El foco de atención sobre el que se ejerce el control del tiempo es el ejercicio.
“procedimiento que está en el centro de esta seriación del tiempo y que es la técnica
por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y diferentes, pero
siempre graduadas (…) permite una perpetua caracterización del individuo (…) Así
garantiza, en la forma de continuidad y de la coerción, un crecimiento, una observa-
ción, una calificación” (Foucault, 1992:165).
Y ese ejercicio es entendido en el ámbito académico como programa escolar, como
forma disciplinaria, pues se convierte en tecnología política del cuerpo y de la dura-
ción al ejercer el poder sobre las personas por medio de la distribución del tiempo,
enmarcando todas las actividades en un calendario y en un horario detallado que
encamina a los individuos a una subordinación perpetua5.
Razones económicas o de diferente índole han llegado a configurar un sistema de
composición de fuerzas en el que la disciplina ha dado respuesta a las necesidades
estructurales del sistema social vigente.
4 Para una defensa de esa sociedad macdonalizada, puede consultarse la obra de Heath y Potter
(2004/2005), donde se cuestiona la paradoja en la que, según estos autores, incurre Ritzer al
defender la igualdad y arengar a las masas lobotomizadas a una rebeldía en aras del comporta-
miento supuestamente aleatorio e impredecible.
5 Todo ello sin necesidad de hacer alusión al ejercicio meramente “físico”, también presente desde
sus orígenes en los sistemas educativos. Como refleja Viñao (2002) cuando comenta el modelo
organizativo ideado por los Hermanos de la Vida Común, a los que también alude Foucault sobre
este mismo tema.
• 157 •
“la disciplina no es simplemente un arte de distribuir cuerpos, de extraer de ellos y

de acumular tiempo, sino de componer unas fuerzas para obtener un aparato eficaz,
esta exigencia se traduce de diversas maneras” (Foucault, 1992:168).
Y por ello es necesario matizar una serie de aspectos en el cambio histórico que
sustenta esta nueva era.
Concepción del cuerpo.- El primero de ellos hace alusión a la concepción que del
cuerpo se tiene: “…Ahora se concibe el cuerpo como una pieza de máquina multiseg-
mentaria (…) el cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar,
mover, articular sobre otros. Su arrojo o su fuerza no son ya las variables principales
que lo definen, sino el lugar que ocupa, el intervalo que cubre, la regularidad, el orden
según los cuales lleva a cabo sus desplazamientos” (Foucault, 1992:168-169).
La disciplina.- En segundo lugar Foucault menciona cómo la disciplina debe en-
cargarse de combinar las series cronológicas pues así es como se obtiene el mayor
provecho en términos de logro: “el tiempo de uno debe ajustarse al tiempo del otro
de manera que la cantidad máxima de fuerzas pueda ser extraída de cada cual y
combinada en un resultado óptimo” (Foucault, 1992:169). Con ello vemos cómo la
organización/sistema escolar queda sujeta a una estandarización, a un modelo, no
sólo a nivel arquitectónico (panóptico) sino también a nivel cronométrico y cronoló-
gico temporal.
Relación de señalización.- Como último matiz señalamos las características que ha
de tener la actividad llevada a cabo por el individuo dominado: “… debe ser ritmada y
sostenida por órdenes del profesor, cuya eficacia reposa en la brevedad y la claridad”
(Foucault, 1992:170, la cursiva es nuestra). Para que esta técnica surta efecto (con-
trol del comportamiento), es necesario que entre el profesorado y el alumnado se
establezca un tipo de relación específica. Hablamos pues, de una relación de seña-
lización, donde el maestro pone la disciplina a su sometido a través de señales tales
como órdenes verbales, o acciones (como escribir en pizarra, sonidos de timbre…).
“El alumno deberá haber aprendido el código de las señales y responder automática-
mente a cada una de ellas” (Foucault, 1992:170). El aprendizaje de estos símbolos,
como la asimilación del conjunto de elementos que componen la subcultura escolar,
es objeto recurrente de estudio, como muestra la etnografía clásica de Paul Willis
(1977/1988) o la más reciente de Ángel Díaz de Rada (1996).
3. La disciplina: modernos homogéneos

Los aspectos mencionados con anterioridad ponen de manifiesto el modo en que
la disciplina fabrica una individualidad. Se trata de una nueva concepción del ser
humano, originada en la Modernidad, en la cual descansa y a la cual retroalimenta.
Presenta las cuatro características siguientes, según manifiesta Foucault:
“es celular (por el juego de la distribución espacial), es orgánica (por el cifrado de
las actividades), es genética (por la acumulación del tiempo), es combinatoria (por
la composición de fuerzas)”. Y para ello la disciplina se aplica mediante cuatro gran-
des técnicas: “construye cuadros [distribución]; prescribe maniobras; impone ejerci-
cios; en fin, para garantizar la combinación de fuerzas, dispone “tácticas” [señales]
(…) [siendo esta última] la forma más elevada de práctica disciplinaria” (Foucault,
1992:172).
• 158 •
En su conjunto las prácticas disciplinarias conforman la docilidad automática, la sub-

ordinación, las coerciones continuadas (tanto individuales como colectivas), la edu-
cación y la formación indefinidamente progresivas y, por lo mismo, interminables,
asintóticas, inalcanzables, tantálicas.
3.1. La vigilancia
El poder disciplinario, cuyo instrumento/procedimiento específico es el examen, des-
empeña la función principal de enderezar conductas. Para ello hace uso de instru-
mentos en principio muy simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora
y el propio examen. Es decir para poder ejercer este poder disciplinario se hace
necesario activar un dispositivo de vigilancia jerárquica. Consiste en coacción por el
juego de la mirada, unas miradas que deben ver sin ser vistas… Lo cual requerirá
además de una arquitectura específica de “observatorio” para llevar un control inte-
rior, articulado y detallado.
En dicho sentido, la escuela deviene edificio operador de encauzamiento de conduc-
ta, aparato de vigilar, institución disciplinaria convertida en máquina de control que
funciona como microscopio de la conducta:
“un punto central sería a la vez fuente de luz que iluminaría todo, y lugar de conver-
gencia para todo lo que debe ser sabido: ojo perfecto al cual nada se sustrae y centro
hacia el cual están vueltas todas las miradas” (Foucault, 1992:178).
Como en las pesadillas distópicas de Orwell (1949/2003), Zamiatin (1920/1991), o
Levin (1970/1989), en la pecera de la vida social (y escolar), en el modelo panóptico
de Bentham, nada escapa al ojo interesado. Ojo que, como demuestran los análisis
de Illich (1971/1978) o Bourdieu y Passeron (1970/1981), para quienes la escuela
juega un rol fundamental de “custodia”, a modo de centro de concentración e interna-
miento; fija su mirada a través de los individuos durante una parte nada desdeñable
del conjunto de horas de su infancia-juventud.
Más tarde y fruto de toda esta revolución, a las funciones de vigilancia se les incor-
pora un papel pedagógico, haciendo que queden integrados “en el interior de un dis-
positivo único tres procedimientos: la enseñanza propiamente dicha, la adquisición
de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica, y finalmente una
observación recíproca y jerarquizada” (Foucault, 1992:181).
Esa observación recíproca y jerarquizada, vigilancia discreta, continua y global que
reposa sobre individuos identificados y concretizados, se extendió en la Modernidad
a múltiples instituciones, debido a la importancia de las nuevas mecánicas de poder
que lleva consigo. Son mecánicas que se asientan en instituciones de larga tradi-
ción (el monasterio, el ejército, la escuela…), cuyo recorrido e historia traza el libro
de Foucault para hacer descansar en ella el devenir de las sociedades modernas.
Consiste en un ejercicio del poder disciplinario que puede ser a la vez absolutamente
“indiscreto” (ya que está por doquier y siempre alerta) y absolutamente “discreto” (ya
que funciona permanentemente y en una buena parte en silencio).
Acerca de estas mecánicas de poder permanente y continuo (todo el día, a lo largo
de todos los días…), el antropólogo Kluckhohn (1966) hizo suyo un viejo proverbio
norteamericano, que dice que es muy complicado que un pez se haga consciente de
la existencia del agua. Pero no por ello el agua deja de existir, sino que, todo lo con-
trario, le rodea por todas partes. El ideal de celda presidiaria del que habla Foucault
es la jaula de cristal en la que el individuo pueda estar vigilado en todo momento (en
lo potencial infunde el temor para el autocontrol).
• 159 •
Con el tiempo, el individuo, como el Prometeo de una de las leyendas kafkianas,

puede olvidar que vive en una jaula (como el estudiante en un aula), y, como el pez
en la pecera, descuidar la presencia del poder a su alrededor. A este respecto Weber
hablaba de una jaula de hierro que Ritzer convertiría después en una jaula de goma
o de suave terciopelo...
3.2. La infrapenalidad
Al hablar de sistemas disciplinarios se impone hacer referencia a ese pequeño, apa-
rentemente modesto, mecanismo penal que todo lo ocupa, del que nada se abstrae,
que todo lo “rellena” con una insidiosa “infra-penalidad” que penaliza y vigila las par-
tículas más pequeñas de las conductas de los individuos.
“Reticulan un espacio que las leyes dejan vacío; califican y reprimen un conjunto de
conductas que su relativa indiferencia hacía sustraerse a los grandes sistemas de
castigo” (Foucault, 1992:183).
Si nos referimos al ámbito académico, vemos cómo “…en la escuela (…), reina una
verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas),
de la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (des-
cortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes “in-
correctas”, gestos impertinentes, suciedad)…” (Foucault, 1992:183).
La disciplina contiene así una manera específica de castigar “es punible el dominio
indefinido de lo no conforme (…) la “falta” del alumno, es, tanto como un delito menor,
una ineptitud para cumplir sus tareas” (Foucault, 1992:182).
Vemos, por lo tanto, como el castigo es entendido como elemento correctivo, como
instrumento de re-educación, en el que el efecto de cambio tiene un propósito que
Foucault sintetiza en una noción clave: “encauzar”, enderezar conductas desviadas.
Tomando como accesorio el arrepentimiento o la expiación de los “errores” y las
faltas.
“Castigar es ejercitar” (Foucault, 1992:185). Es repetir, como por ejemplo con los
cursos “no aprovechados lo suficiente”. Ese ejercicio del castigo, esa praxis de la
disciplina, hace uso de un sistema doble de gratificación-sanción, como consecuen-
cia del cual podremos cuantificar (a través de la penalidad tenemos conocimiento
de los individuos, separados, divisibles en secuencias, en espacios, en registros...
en casos) y cualificar (siempre la cualificación: lo bueno y lo malo, lo inteligente y lo
torpe, lo sano y lo enfermo, lo moral y lo patológico... la dicotomía fundante sobre la
que se construye nuestra concepción del mundo).
3.3. Entre la jerarquización y la homogeneización
Clasificar a los individuos y distribuirlos por rangos (cuantificación y cualificación)
presenta una doble función: “señalar las desviaciones, jerarquizar las cualidades,
las competencias y las aptitudes; pero también castigar y recompensar” (Foucault,
1992:186). Tomarán como referencia la clasificación reflejada en los informes, sobre
“su conducta universalmente reconocida” (Foucault, 1992:186).
Lo universal, como tantas veces, vuelve a aparecer soslayando lo natural, el artificio
definitivo, la maniobra de obliteración de lo que no deja de ser un constructo social.
La inteligencia se usa en este caso, como medida objetiva y neutra, estándar pura y
libre de pecado6.
6 Véase el estudio clásico de Beato y Villarino (1953/2004), y las críticas posteriormente recibidas
por ambos médicos, para un necesario cuestionamiento de este tema.
• 160 •
De manera que el fin de penalizar es que todos los individuos se asemejen, tiendan
a parecerse, a actuar igual (se hagan previsibles, estimables en sus reacciones y
respuestas), a homogeneizarse (a poder intercambiarse, pues, llegado el caso –la
estandarización, la homogeneidad, el desvanecimiento de las diferencias entre indi-
viduos… Cuestión temida por Ritzer (1993/1996) y que celebran en cambio autores
como Heath y Potter (2004/2005) como un triunfo de los ideales igualitarios que ha-
brían acompañado al ser humano a lo largo de la Historia…).
Esta penalidad jerarquizante posee un doble efecto: de un lado la distribución de los
individuos en tiempos y espacios, pero también en escalas y clasificaciones. Y de
otro lado tiene el efecto de que ejerce sobre ellos una presión constante. Porque si el
1 y el 0, el todo y la nada, se juntan en un modelo académico al que hay que tender,
la presión es inevitable, en términos de desviación moral y estadística. Es decir, el
procedimiento permite la comparación, jerarquización, homogeneización, exclusión.
Una normalización aparejada a la desviación, la otra cara de la moneda (véase
Matza, 1969/1981 y su maestro Howard Becker,1953).
“lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instaura-
ción de una educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales7”
(Foucault, 1992:189)
En consecuencia, a partir de la vigilancia, con el uso de la técnica de jerarquía, y la
normalización, con el uso de la técnica de sanción, pasamos a continuación a hablar
del examen. Entendido como una observación que opera prolongando una justicia
que se pretende objetiva. El examen también nos propicia analizar la relación exis-
tente, en éste, entre el poder y el saber llegando a convertirse en un instrumento que
visibiliza, califica, clasifica, castiga, compara, mide, sanciona.
4. El examen
La función del examen para Foucault “establece sobre los individuos una visibilidad
a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos
los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En él vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza
y el establecimiento de la verdad (…) la superposición de las relaciones de poder y
de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible” (Fou-
cault, 1992:185).
En el ámbito escolar irrumpe la figura del examen. Acompaña a los individuos tam-
bién fuera de las puertas de la escuela, pero tiene en aquélla su campo semántico
específico y “natural”. “…la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen
ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza (…)
una comparación perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y san-
cionar (…)” (Foucault, 1992:185). Porque el examen en la Modernidad, además de
sancionar un aprendizaje, es uno de sus factores permanentes, subyacentes, según
un ritual de poder constantemente prorrogado.
Ahora bien, “el examen permite al maestro establecer sobre sus discípulos todo un
campo de conocimientos (…). El examen en la escuela, crea un verdadero y cons-
tante intercambio de saberes. Garantiza el paso de los conocimientos del maestro al
7 La denominación que reciben las escuelas de profesorado, escuelas “Normales” no es trivial sino
explícita de su finalidad normalizadora.
• 161 •
discípulo, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al maestro. La es-
cuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía” (Foucault, 1992:185-191).
4.1. De individuos a casos documentados
Foucault destaca que el examen hace visible el ejercicio de poder por virtud del
cual el alumno es objeto de la observación de un poder de manera indirecta. Este
mismo individuo (súbdito sometido, alumno dócil y aplicado, buen ciudadano), a su
vez, y por medio del examen, entra en un campo documental que va a proporcio-
nar tanto el análisis y la descripción del alumno como la inserción de un sistema de
comparación.
Weber (1913/1999), en su análisis de los literatos chinos, ya señalaba la función de
reconocimiento, de identificación diferencial, del examen y las prácticas a él aso-
ciadas. Esta perspectiva entronca con la necesidad del tiempo “ocioso” en Veblen
(1899/2004), o con el análisis de Bourdieu (1979/1991) sobre la “distinción” y sus
formas de manifestarse, de hacerse visible, de encarnarse en capitales de diverso
tipo, como el propio lenguaje (Bernstein, 1971/1989).
Gracias a estos procedimientos vinculados al examen (análisis, descripción, compa-
ración) va a ser posible hacer del individuo un “caso” y por tanto se conceden así al
poder mayores licencias, al hacer de la persona un individuo, y del individuo un caso,
un ser descriptible, sobre el que habrá mayor facilidad (probabilidad) de ejercer una
mayor dominación, un mayor control, llevándonos esto a las tan mencionadas prác-
ticas de clasificación, distribución…
“Es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar a otros y esto
en su individualidad misma; y es también el individuo cuya conducta hay que encau-
zar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etcétera (…) El examen
como fijación a la vez ritual y “científica” de las diferencias individuales, como ads-
cripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (…) Indica la aparición de
una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia in-
dividualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los
desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un “caso” (…)
Nos referimos al individuo entendido como un átomo ficticio de una representación
“ideológica” de la sociedad; pero también una realidad fabricada por esa tecnología
específica de poder que se llama “disciplina”” (Foucault, 1992:196-198 –nótese aquí
la distinción terminológica, que no es menor, existente entre “sujeto” e “individuo”, tan
explotada por Jesús Ibáñez y su escuela sociológica).
La noción de “caso” es también habitual en la medicina moderna, que en el libro de
Foucault aparece vinculada a la propia Modernidad, del mismo modo que lo está la
pedagogía tradicional, en la que abundan los exámenes, los diagnósticos, la búsque-
da de soluciones…
“Finalmente, el examen (…) es el que combinando la vigilancia jerárquica y sanción
normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribución y clasi-
ficación, de extracción máxima de las fuerzas y del tiempo, de acumulación genética
continua, de composición óptima de las aptitudes (…) Con él se ritualizan esas disci-
plinas que se pueden caracterizar con una palabra diciendo que son una modalidad
de poder para el que la diferencia individual es pertinente” (Foucault, 1992:197).
• 162 •
5. El modelo panóptico y la normalización

Este desarrollo que constituye la escuela tiene lugar en un “marco” físico concreto
(el frame en Goffman), a cuya descripción minuciosa Foucault dedica también im-
portantes esfuerzos. El sistema arquitectónico panóptico tiene múltiples aplicaciones
y es, seguramente, la parte más conocida del libro del autor francés. En términos
escolares ha supuesto un dispositivo especialmente útil, constituyéndose en la “uto-
pía del encierro perfecto” (Foucault, 1992:208) para, como ya se ha dicho, encauzar
conductas, ejercer ese poder invisible y generalizado mediante mecanismos o dis-
positivos disciplinarios “escritos en la propia piedra”, determinados por la distribución
espacio-temporal que prescribe y establece.
Podemos, no obstante, encontrar una explicación menos “malvada” del desarrollo de
esta arquitectura. “Por detrás de los dispositivos disciplinarios, se lee la obsesión de
los “contagios”, de la peste, de las revueltas, de los crímenes, de la vagancia, de las
deserciones, de los individuos que aparecen y desaparecen, viven y mueren en el
desorden. La imagen de la peste valió por todas las confusiones y desórdenes; del
mismo modo que la imagen de la lepra, del contacto que cortar, se halla en el fondo
de los esquemas de exclusión. Esquemas diferentes, pues, pero no incompatibles.
Corresponde al siglo XIX haber aplicado al espacio de la exclusión cuyo habitante
simbólico era el leproso (y los mendigos, los vagabundos, los locos, los violentos,
formaban su población real) la técnica de poder propia del reticulado disciplinario.
De manera general todas las instancias de control individual, funcionan de un doble
modo: el de la división binaria y la marcación (loco-no loco; peligroso-inofensivo;
normal-anormal); y el de la asignación coercitiva, de la distribución diferencial (quién
es; dónde debe estar; porqué caracterizarlo, cómo reconocerlo; cómo ejercer sobre
él, de manera individual, una vigilancia constante, etc.) . Los mecanismos de poder,
todavía en la actualidad, se disponen en torno de lo anormal, tanto para marcarlo
como para modificarlo (Foucault, 1992:201-203).
El panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de la composición, que tiene
como efecto mayor “inducir en el detenido un estado consciente y permanente de vi-
sibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder” (Foucault, 1992:204;
Spradley, 1970).
Entre las consecuencias de dicha visibilidad encontramos la anulación de la co-
lectividad, la toma de consciencia (y de conciencia) de los límites individuales, que
la postModernidad tanto ha trabajado en marcar (el colectivo, las masas, siempre
tan peligrosas –Le Bon, 1895/2005; Tarde, 1901/1986; McDougall, 1908; Ortega,
1930/2003…).
En esta obra arquitectónica están inmersos los mecanismos de poder, podemos
apreciar cómo es posible el establecimiento de diferencias, tendiendo siempre hacia
la modificación de comportamientos.
Aparentemente, este panóptico será accesible a todo el mundo “ahora se convierte
en un edificio transparente [como la cocina de la hamburguesería o de las pizze-
rías] donde el ejercicio del poder es controlable por la sociedad entera” (Foucault,
1992:211), bajo la forma del bien común y de la defensa de los intereses de la
mayoría.
Y que lo que pretende es su difusión en el cuerpo social “su vocación es volverse en
él una función generalizable (…) se trata de volver más fuertes las fuerzas sociales
• 163 •
–aumentar la producción, desarrollar la economía, difundir la instrucción, elevar el

nivel de la moralidad pública; hacer crecer y multiplicar” (Foucault, 1992:211). Desde
dicha perspectiva, se trata, pues, de una sociedad vigilante, en línea con los plantea-
mientos de Ulrich Beck (1986/1998).
En síntesis, en la Modernidad asistimos al nacimiento de una nueva “anatomía po-
lítica” cuyo fin es que se establezcan relaciones de disciplina: “…proyectar una ins-
titución disciplinaria perfecta. Pero se trata también de demostrar cómo se pueden
“desencerrar” las disciplinas y hacerlas funcionar de manera difusa, múltiple, poliva-
lente en el cuerpo social entero. Son disciplinas “que la época clásica elaborará en
lugares precisos y relativamente cerrados –cuarteles, colegios, grandes talleres- y
cuyo empleo global no se había imaginado sino a la escala limitada y provisional de
una ciudad en estado de peste…” (Foucault, 1992:212).
Lo novedoso en el siglo XVIII es que la racionalidad científica traspasa el umbral
“tecnológico” llegando así a la escuela como centro de producción de individuos. Se
convierte así en mecanismo de objetivación que puede valerse como instrumento de
sometimiento y aumento de poder que da lugar a más conocimientos, a un mayor
dominio, a una mayor competencia. En este clima se gestaron ciencias tales como
la psicología, la psicopedagogía (Foucault, 1992:228-230). Se pone de manifiesto
cómo existe una unión indisoluble entre formación de poder y formación de saber y
cómo se considera el siglo XVIII como el siglo en que se inventaron las técnicas de
las disciplinas y del examen después perfeccionadas, pulimentadas, mejoradas. Las
nuevas ciencias se pondrán al servicio de los objetivos educativos de la época.
En definitiva, el modelo citado impone una educación total donde el individuo se
encuentra sometido a una “omnidisciplina”, en la que el Estado dispone de manera
total(izante) del tiempo (y del cuerpo) de una persona, y puede regularlo a voluntad,
estableciendo ritmos, marcando espacios, fijando prácticas y repeticiones. Este ré-
gimen de vida se va a basar en una serie de principios, entre los que se destacarían
el aislamiento y la comunicación unidireccional (es decir, la no-comunicación); el tra-
bajo como elemento de evasión (y/o de realización personal), de creatividad, de fo-
mento de la moralidad, de realización personal; y la lógica de modulación de penas,
medibles, ponderables, equiparables a tiempos y a niveles de castigo.
6. Conclusiones
En síntesis, la obra “Vigilar y castigar” de Foucault se refiere al sistema educativo
gestado en la Modernidad y se centra en los mecanismos empleados por el poder
para hacerse natural y de cómo dicho poder se ejerce sobre los individuos en distin-
tos ámbitos (político, religioso, escolar...) configurando un tipo concreto de consumi-
dor, un tipo concreto de trabajador, un tipo concreto de ciudadano, un tipo concreto
de estudiante y de profesional de la enseñanza...
En este trabajo hemos llevado a cabo un análisis pormenorizado de algunos elemen-
tos clave del pensamiento del autor francés, en la medida que nos permitían estudiar
el funcionamiento de la institución escolar propia de la Modernidad y los principios
por los que aquélla se rige.
Especial atención hemos dedicado nuestra atención a las nociones de poder, disci-
plina, distribución espacial, tiempo, sanción, examen, registro, vigilancia, castigo…
• 164 •
Y es que el foco de atención del libro descansa en el proceso de “moldeamiento”

(compuesto por toda esa multitud de prácticas) que experimentan los individuos in-
ternados en las instituciones sociales mediadas por el poder y configuradas por la
Modernidad. Y ahí coinciden tanto la prisión como el hospital, como el psiquiátrico,
como el taller o la fábrica, como la escuela y la universidad. Hablamos de vigilantes,
de policías, jueces, celadores... o maestros y orientadores escolares.
Respecto al profesor de este régimen educativo moderno, cuyas funciones tradi-
cionales son transmitir conocimientos, valores socialmente aceptados, establecer
orden… aparece en Foucault como una figura de control, de “encauzamiento”, de
restricción de la libertad y la creatividad en aras de una normalización de los estu-
diantes puestos bajo su tutela.
Además, este “profesor a la Foucault”, este modelo profesional del maestro gene-
rado en y con la Modernidad, tendría en el examen (por mencionar únicamente uno
de los aspectos en los que se centra el autor francés al analizar la omnipresente
disciplina inherente al sistema escolar, a su multiplicidad de prácticas orientadas a
un mismo fin) una herramienta de control fundamental.
El examen (y la infinita sucesión de exámenes en distintas etapas, sobre distintas
materias marcadas como “socialmente necesarias o adecuadas” y sancionadas en
planes de estudio, currículos oficiales, etc.) va construyendo a los individuos, con-
virtiéndolos en casos aislados y aislables, generando comparaciones, generando
registros (haciendo de las personas casos, expedientes), generando trampas y me-
canismos de castigo para corregir (o reafirmar) esas conductas, deshonestas pero
funcionales al sistema, por cuanto lo legitiman (si no hubiera vigilantes no habría
fraude... si no hubiera fraude, no habría vigilantes).
El examen, sobre todo, marca una norma a la que todos los individuos están obli-
gados a asimilarse y con respecto a la cual (el uno y el cero unidos, como ideal
académico) habrían de intentar no “desviarse” (la media y la desviación típica como
medidas recurrentes en el ámbito educativo moderno).
Esta visión “pesimista” del ámbito profesional es una idea a descartar aunque pueda
estar ya presente en muchos estudiantes y profesores, sobre todo en los más pro-
clives a confiar en teorías conspiratorias de mayor o menor alcance y profundidad.
El propio Foucault finaliza su libro (un tanto abruptamente, mediante una nota al pie)
señalando futuras guías de trabajo: “Interrumpo aquí este libro que debe servir de
fondo histórico a diversos estudios sobre el poder de la normalización y la formación
del saber en la sociedad moderna” (Foucault, 1992:314).
Tras Foucault la producción pedagógica alternativa ha sido incesante, empezando
por autores de la denominada “Perspectiva comunicativa” (Freire, 1985/1990; Ayuste
et al., 1994; McLaren y Kincheloe, 2007/2008), o la tradición desarrollada a partir de
la Escuela de Frankfurt (Habermas). Tambien la obra de Michael Apple (1982/1997),
de Henry Giroux (1992) y la Pedagogía Crítica de Wiggins (1998) son corrientes to-
das ellas que establecen un diálogo con Foucault y se esfuerzan por sentar las bases
de un nuevo modelo de relaciones sociales en las aulas. Su análisis es una tarea que
abordaremos en futuras publicaciones.
• 165 •
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• 167 •
Alumnos “prolijos, callados y aseados”.
O las formas en que el Estado prescribió el
comportamiento infantil en la
configuración de la escuela (1875-1905)
Virginia Ginocchio1
Resumen
Este trabajo se centra en las prescripciones emanadas por el Estado a partir del
análisis de dos fuentes de datos: la normativa educativa y la Revista de Educación.
El estudio sobre la configuración de nuestra escuela moderna se focaliza
entre los años 1875 y 1905 y se circunscribe a la provincia de Buenos Aires.
En relación con la institución escolar, se profundiza el análisis en torno a las
prescripciones de la práctica pedagógica. En particular, se examina la manera
en que el Estado concibió el comportamiento de los niños a escala del aula en
lo relativo a los movimientos del cuerpo infantil, las formas de expresión oral y
escrita y la presentación personal y el aseo configurando los “alumnos prolijos,
callados y aseados”.
El trabajo propone aportar, en última instancia, una detallada descripción
de las prescripciones y las orientaciones generales de la “voz oficial” entendien-
do, precisamente, que su constitución en forma monocorde y unívoca fue un
pilar fundamental en la configuración de una cultura política homogeneizante
y autoritaria que da significativos indicios o elementos de análisis para enten-
der los avatares de la educación y la sociedad argentina entre los confines del
siglo XIX y los albores del XX.
Abstract
This paper is centred on the prescriptions issued by the State as transpires
from the analysis of two data sources: the set of educational rules and regula-
tions and the “Revista de Educación” (Educational Magazine).
1
El presente trabajo forma parte de la Tesis de Maestría “Orden, uniformidad y control:
la prescripción estatal en los orígenes del sistema educativo” realizada en la Universidad
de San Andrés bajo la dirección de la Dra. Inés Dussel. Actualmente, la autora se desem-
peña en el Área de Investigación Educativa del Ministerio Nacional de Educación, Cien-
cia y Tecnología; e-mail: vginocchio@me.gov.ar
91
This study about the configuration of our modern school is focused on the
time between 1875 and 1905 and is circumscribed to the Province of Buenos
Aires.
In relation to the school as an institution, the analysis focuses on the pres-
criptions for pedagogic practice. In particular, what is analysed is the way in
which the State conceived children behaviour at the classroom level in relation
to body movement, oral and written expression and personal appearance and
cleanliness, thereby shaping the “neat, silent and clean students.”
Finally, this paper aims at contributing with a detailed description of the
prescriptions and the general orientation of the “official voice”, as it shows that
it was precisely its monochord and univocal shape that became a milestone in
the shaping of a homogenizing and authoritarian culture which provides rele-
vant analytical elements to understand the upheavals of Argentinean education
and society between the end of the 19th century and the beginning of the 20th.
Algunas reflexiones en torno a la configuración de la escuela

La configuración de nuestra escuela de fines del siglo XIX puede ser
analizada desde distintas perspectivas. A partir de los aportes foucaultia-
nos, es caracterizada como un dispositivo disciplinador (Carli, 2002;
Narodowski, 1999; Pineau, 1997; Varela y Álvarez-Uría, 1991). Comple-
mentaria con esta posición, la escuela es concebida como una institución
que contribuyó a la construcción y la imposición de identidades homo-
géneas en el marco más general de la producción de la identidad nacio-
nal, es decir, la “formación del ciudadano” (Bertoni, 2001; Bottarini,
2002; Tedesco, 1993).
La expansión de la escuela pública permitió al Estado posicionarse
como garante y representante del interés general de la sociedad. En este
sentido es que se afirma que el sistema educativo fue resultado de una
operación política vinculada con la consolidación de la Nación.
El presente trabajo se propone indagar las formas en que el Estado
prescribió el comportamiento infantil durante su permanencia en el ámbito
escolar que, sintéticamente, hemos dado en caracterizar: alumnos “proli-
jos, callados y aseados”.
La formación de conductas, costumbres y hábitos

En los confines del siglo XIX, la disciplina escolar se constituía en el
fin de la educación: “entendemos por disciplina escolar, hacer cumplir a
los alumnos los deberes que, como ciudadano del pequeño cuerpo social
92
llamado escuela, se le imponen como medio natural de alcanzar el or-
den, como la economía de los esfuerzos destinados a conseguir los altos
fines que la enseñanza primaria se proponen”1.
“La disciplina escolar tiene el fin de conservar, regularizar y establecer
un orden conveniente en todo aquello que es susceptible de modifica-
ción”2. En este sentido, los arreglos generales de la escuela se orientaban
a vigilar el cuerpo infantil “susceptible de modificación” en sus formas
“desagregadas” como la postura corporal, los gestos y los movimientos.
De esta manera, la disciplina se constituía una suerte de anatomía del
detalle, la precisión y la regularidad.
Era necesario contemplar los “Medios para asegurar el orden”: “si en
alguna ocasión no se podrá dar una ocupación a una clase, será despedi-
da o se le dará receso. Los niños de esta clase suelen quedar en sus
asientos después de haber aprendido y recitado sus lecciones. Se siente
perder tiempo si se les deja ir; pero necesario es comprender que se
pierde mucho más tiempo obligándolos a permanecer desocupados. (…)
Por consecuencia de todo esto, el maestro debe hacer muy luego los arre-
glos necesarios para dar completa y regular ocupación a los niños”3.
Los distintos testimonios evidencian que el ocio era percibido como
un elemento negativo que debía ser combatido (Moretta y Rodríguez,
2004). Así fue como a los niños “no se les debe dejar desocupados. Si el
maestro no da que hacer a sus discípulos, ellos le darán que hacer a él; si
les deja ociosos, es casi seguro que caerán en el mal”4.
La disciplina se imponía en la clase gracias a la actividad que era
desarrollada por un sujeto – el docente– como medio para alcanzar un
alto grado de eficiencia y eficacia escolar y, en forma paralela, vigilar el
comportamiento infantil durante su permanencia en las clases: “los ni-
ños harán en perfecto orden todos los ejercicios establecidos para antes
de comenzar las clases. El maestro cuidará de la conveniente colocación
de los niños, de manera que en cada grado los más altos estén atrás.
Cuidar de que los niños tomen los libros y útiles sin producir ruido y en
movimientos uniformes”5.
Para ello, en la escuela se prescribía que los maestros “no sólo no
deben permitir movimientos inútiles, sino que tampoco deben tolerarse
ninguno que no haya sido expresamente ordenado” dado que “la falta de
observación de este principio introduce la mayor confusión en la escue-
la. Basta que uno solo se levante sin permiso para que todos se crean
autorizados a hacer lo mismo, y es evidente que no puede reinar el orden
en estas condiciones”6.
93
Téngase presente que “no solamente con movimientos inútiles puede
perderse tiempo. En las evoluciones más necesarias, cuando no son eje-
cutadas con orden, prontitud y precisión, se emplea también doble tiem-
po del necesario. Además, la falta de orden en los movimientos es una
fuente inagotable de malos hábitos y produce descontento y falta de inte-
rés”. En este sentido, se apelaba al uso de la disciplina escolar para man-
tener el “mayor orden, rapidez y exactitud militar, se sostiene por el
tiempo el interés del maestro y de los alumnos, y unos y otros, se habi-
túan a esa disciplina severa para mantener el orden en las clases”7.
En este “régimen” escolar, con características de una “exactitud mili-
tar”, la clase se organizaba en función de la sugestión manifiesta del maestro
en la mirada, el gesto y el ceño (Carli, 1997) ya que “el mal ejemplo
cunde admirablemente, y un solo niño negligente o perezoso puede muy
bien desorganizar, o cuando menos, desmoralizar toda la clase”8.
La preocupación porque un niño no lograse “desmoralizar toda la
clase” radicaba en que, justamente, la responsabilidad (moral) de la es-
colarización era la de gobernar o conquistar el alma, es decir, “la volun-
tad”, las convicciones internas, los sentimientos y las sensibilidades (Po-
pkewitz, 1998) en el marco de una clase bien organizada. ¿Cómo era
conceptualizada una clase bien organizada? ¿Cómo se lograba?
La táctica escolar o el ar te de poner las cosas en or

arte den
orden
Adriana Puiggrós (1994) caracteriza la forma de organizar nuestra es-
cuela moderna como consecuencia del accionar de una “táctica escolar”.
Esta expresión hace referencia al “arte de poner las cosas en orden”: “una
de las primeras condiciones de orden, cuando se trata de niños de corta
edad, es la vigilancia (...) en los primeros grados, el maestro necesita
vigilar toda la clase y cada uno de sus bancos. De ahí que deba tomar una
posición que le permita dominar con sus miradas todo aquel campo.
Nada hay menos pedagógico que la costumbre de algunos maestros de ir
a la pizarra mural o al mapa o delante de cuadros con el objeto de expli-
car a sus alumnos, colocándose con la espalda hacia la clase. Lo menos
malo que sucede entonces es que los niños dejan de atender, en cual-
quier momento, y el maestro no puede saber el grado de interés que
despierta su lección”9.
En el curso de su “lección”, el maestro debía superar aquellas situa-
ciones en las que “hace supremos e inútiles esfuerzos tendientes a man-
tener la disciplina” concentrándose, de esta manera, en las tareas de con-
94
trol sobre las operaciones del cuerpo infantil restando “tiempo y ener-
gía”, consecuentemente, para “atender debidamente la enseñanza”10.
Con la finalidad de que los docentes lograsen “manejar niños”, todos
y cada uno de los movimientos en clase eran minuciosamente estudiados
para economizar tiempo en el ejercicio de un poder disciplinador: “sólo
una prolongada práctica puede hacer adquirir a los maestros el difícil
arte de manejar niños. Pueden, sin embargo, los maestros jóvenes adqui-
rir esa misma aptitud que dan los años ya por el estudio de tratados
especiales, ya por la observación y de un modo experimental, hasta con-
seguir establecer en sus escuelas un sistema de movimiento que economi-
ce tiempo y comunique vigor a la enseñanza, acostumbrando a los niños
a obedecer pronta y exactamente a sus órdenes”11.
En la escuela se aprendía a obedecer y, apelando a un juego de pala-
bras, esto se lograba obedeciendo estrictas normas impuestas por la nor-
mativa escolar (Amuchástegui, 1999). De esta manera, habilidades, des-
trezas, normas y reglas se inscribían como disposiciones duraderas: “en-
tre los movimientos escolares pueden fácilmente notarse dos clases per-
fectamente distintas: primero, los movimientos propiamente dichos, como
son la entrada a la escuela y a las clases, las salidas momentáneas y gene-
rales, las evoluciones intermedias, etc; segundo, el uso de aparatos y
manejo de útiles”12.
Dado que el docente “ocupa su tiempo y gasta su actividad en movi-
miento inútiles o que puedan ser ejecutados por los alumnos”13, se pro-
ponía que centrara “su atención a dos objetos: educar y vigilar”. De esta
manera, la vigilancia operaba como mecanismo para prevenir aquellas
conductas “no deseadas”: “[para] la clasificación de los alumnos con los
diversos grados o secciones de la escuela, conviene tener presente que
deben colocarse siempre los más bajos más próximos al maestro. Con esta
colocación se consigue vigilar mejor a los menores que son siempre los
más turbulentos y además para que todos puedan ver al maestro y éste
dominar todo el salón”14 al mejor estilo de un control panóptico (Foucault,
1976). Así era como “el trabajo del maestro se hace menos pesado”. Esta
mirada “vigilante” del docente tenía por finalidad controlar y corregir el
comportamiento de los alumnos al mismo tiempo que éste era interiori-
zado por ellos.
La disciplina se constituía en “la base de toda escuela bien organiza-
da”15. Se observaba con mucha atención el comportamiento de los niños.
Para ello, era común que se aplicasen penas: “los castigos que se aplican
en las clases es: primero privar a los niños del recreo o bien dejarlos
95
después de terminadas las tareas; generalmente se hace esto cuidando
que el niño esté siempre ocupado y bajo la vigilancia inmediata del maestro;
evidenciando en estos casos que se aplica el estudio como un castigo”16.
Así fue como se pasó de concebir el castigo como recurso pedagógico
a concebirlo como recurso para la formación de conductas. El fin era
inducir, alentar, estimular, promover o facilitar la emergencia de “bue-
nas” conductas en los alumnos vinculadas con el esfuerzo, el trabajo y la
disciplina. El sistema de sanciones y castigos era entendido como un
mecanismo que se ejercía sobre aquellos sujetos que cometían alguna
infracción a las normas, las leyes, las costumbres o las disposiciones vi-
gentes en la escuela (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
La imposición del deber

deber,, la obediencia y el orden
orden
Para imponer el orden en la escuela, se apelaba a diferentes estrate-
gias. Una era la asignación diferencial de tareas. José Lijó comentaba su
experiencia en la Escuela Elemental de Varones Nº 1 de Chacabuco: “a
efecto de asegurar el orden durante las clases y patentizar la disciplina en
todos los actos del día, he nombrado varios niños de entre los más carac-
terizados y capaces los cuales tienen cada uno a su cargo un cometido a
cumplir. Estos son generalmente llamados jefes siendo sus deberes: uno
dirige la distribución y colecta de tinta; otro, de portaplumas; otro, de
cuadernos; otro, de pizarras; otro, de tinta y pizarrinas; otro, para revisar
las bancas, después de la clase y recoger cuantos objetos quedan abando-
nados por sus dueños”17.
Otra estrategia era el uso de recompensas y castigos. La Ley Provincial
N° 988 de Educación Común (1875) acordaba “premios a los maestros y
a los niños que se distingan en el cumplimiento de sus deberes en las
escuelas” (artículo 49 inciso 6º). Incluso, se contemplaba “adjudicarle un
premio anual al Consejo que haya podido aumentar más la concurrencia
de alumnos en las escuelas, relativamente al número de niños, que el res-
pectivo distrito cuente en edad de presentar” (artículo 72 inciso 6º).
También, se proponía que “uno de los alumnos más juiciosos podría
desempeñar ese cargo [hacer sonar la campana]. Pero éste debe ser desig-
nado por el maestro. Si el maestro es sabio, cobrará este derecho como un
premio al buen comportamiento”18.
Por su parte, la aplicación de los castigos se graduaba en función de la
gravedad de la falta. El caso más grave implicaba la suspensión y “se
impondrá después de haber agotado todos los recursos indicados sobre
96
la expulsión de la escuela decretada por el Consejo Escolar a petición del
maestro y previo audiencia de los padres o tutores del menor” (artículo
74). Para ello, se preveía que “el maestro se limitará a suspender la asis-
tencia del alumno a la escuela dando cuenta inmediatamente al Consejo
Escolar de todo lo sucedido para que éste resuelva sobre la expulsión”
(artículo 75).
En el caso de que la pena “no produzca resultado, el maestro pondrá
en conocimiento del padre o tutor la mala conducta del niño”19. Más
aún, en el caso de que el alumno reincidiere, “el maestro se dirigirá a los
padres por escrito solicitándoles el concurso eficaz de su autoridad y
previniéndoles que en caso de no enmendar el niño su conducta, lo
pondrá en conocimiento del Consejo Escolar” (artículo 73) en tanto la
autoridad inmediatamente superior en la jerarquía del sistema educati-
vo. A su vez, “cuando a causa de las faltas y de la incorregible conducta
del alumno, el Consejo Escolar crea llegar al caso de expulsar de todas
las escuelas del distrito le comunicará previamente al Consejo General
para que éste adopte las medidas de corrección que creyere oportunas”
(artículo 77)20.
Entre los “Móviles a los que recurre el gobierno escolar” (1885), se
estipulaba que “el miedo al castigo, el temor a la ofrenda, la emulación
(...) no deben ser reprobados enteramente. Conviene que el maestro ten-
ga el poder de castigar en caso de absoluta necesidad. El niño que sabe
que su maestro tiene este poder, y si la necesidad lo obliga, excusará
impelerle a tal necesidad”21.
Por consiguiente, se observaba el comportamiento de los niños hasta
el más mínimo detalle para imponer el modelo de una “escuela bien
organizada”. De esta manera, la vigilancia continua sobre el comporta-
miento infantil intentaba reemplazar el castigo por la persuasión “cui-
dando que el niño esté siempre ocupado y bajo la vigilancia inmediata
del maestro”22.
Sin embargo, esto suscitaba posiciones enfrentadas como la expresada
por el Inspector General de Escuelas Doctor Nicanor Ibarra: “las causas
ordinarias que son la generalidad, la recompensa o el castigo deben ser
únicamente de carácter moral. La pena extrema concede la expulsión,
sólo debe emplearse como un remedio para las enfermedades incurables
de la patología escolar”23.
Es interesante señalar el empleo de la expresión “patología escolar”.
¿A qué referiría? ¿Acaso la indisciplina era considerada una enfermedad
contagiosa? ¿De qué tipo? ¿Un contagio físico pero también moral?.
97
La presentación personal confor
presentación me a los pr
conforme eceptos de la higiene y el
preceptos
aseo
En un momento histórico caracterizado por acuciantes epidemias como
la de cólera desatada entre 1886 y 1887, las enfermedades eran conside-
radas como “castigos” por una mala conducta (Puiggrós, 1994). La con-
servación de la higiene en el ámbito escolar, y sobre todo en el ámbito
público, se asociaba a: la salud, la limpieza, la dignidad social, la simpa-
tía y la rectitud moral (Sarlo, 1998).
La escuela fue una aliada del Estado para la propagación de las medi-
das de higiene y las prácticas tendientes a su fomento. El alumno debía
“encontrar la limpieza, el orden, la higiene que no tiene en su casa por-
que en ella será únicamente donde el niño deberá aprender la limpie-
za”24 para que, luego, pudiera transmitirla en el seno familiar.
La inculcación de hábitos de higiene en la escuela se lograba en fun-
ción del contenido de las lecturas de libros escolares25. Silvina Gvirtz
(1999) plantea la importancia asignada a la higiene como contenido de
la escuela primaria vinculada con nuevas formas de trabajo industrial y,
principalmente, el estilo de vida urbana de la época.
La enseñanza de contenidos sobre la higiene se destinaba al género
femenino como el “aseo en la persona: vestido y habitación” correspon-
diente a la materia Urbanidad de primer grado de las escuelas comu-
nes26. Se recomendaba su transmisión especialmente a las niñas dado
que “nos precave tantos accidentes, y además fija un régimen sano para el
manejo de la casa”. Por este motivo, sus “principios no debe ignorar la
mujer”27. Encontramos nuevamente este señalamiento: “la misión de la
mujer es el cuidado de la casa y recayendo sobre ella la responsabilidad de
la salud de la familia debe conocerse bien todos los puntos que con la
higiene se relacionan para formar buenos hábitos de aseo con sus hijos”28.
La escuela también contemplaba la vigilancia del aseo en sus prácticas
cotidianas “a fin de que toda enfermedad contagiosa pueda ser oportu-
namente descubierta, en el momento de la revista de limpieza cada maes-
tro examinará atentamente las manos, cuello, orejas y, sobre todo, la ca-
beza y la cara de sus discípulos”29. Esta medida hacía desviar la tarea
cotidiana del docente de lo estrictamente pedagógico en procura de vigi-
lar el estado de “limpieza” de los niños durante el horario escolar com-
prendido “entre las 10 y 10.20 hs: gimnasia, revista de aseo, canto y
entrada a clase”30.
En el caso de que el aseo personal de los niños no cumpliera con las
condiciones para su buena presentación: “manos y cara lavadas, las uñas
98
cortas, bien peinados, limpio el calzado y sin rotines la ropa”, se enco-
mendaba al maestro implementar una medida de carácter preventivo31
como era el hecho de hacer “salir de la fila a los niños sucios o desasea-
dos para que vayan a lavarse, en la misma Escuela”32. En el caso extremo,
el maestro debía denunciar y excluir al alumno de la escuela ante “cual-
quier síntoma sospechoso que notara [lo que] será denunciado al direc-
tor y procederá a enviar acompañado a su casa al niño que resulte enfer-
mo” (artículo 6)33.
Para una correcta “profilaxis escolar”, encontramos el diseño de un
“plan” que reglamenta “Instrucciones a los directores y preceptores de
escuelas sobre los primeros síntomas de las enfermedades contagiosas y
principales medidas que deben adoptarse” aprovechando el momento de
“las revistas de limpieza que por los reglamentos de la Dirección General
de Escuelas deben practicarse diariamente en los alumnos”. En su co-
mienzo, se advertía que “por más que nuestros esfuerzos tiendan ince-
santemente a mejorar las condiciones higiénicas de las escuelas, nunca
llegaremos sino a disminuir en lo posible los peligros inherentes a toda
aglomeración humana”. Mucho más aún si “se trata de niños quienes,
por su edad y por lo débil de su organización, están más predispuestos a
una serie de enfermedades eminentemente transmisibles y que son, pue-
de decirse, patrimonio de la infancia”34.
Al respecto, nos preguntamos ¿a qué referiría la expresión “lo débil
de su organización”? ¿La idea de debilidad, que amalgama factores here-
ditarios y ambientales, preconizaba una intervención educativa centrada
en lo físico y lo moral?¿Eran los niños los más “predispuestos” a enfer-
marse? ¿La expresión “patrimonio de la infancia” hacía referencia a la
propiedad sobre “una serie de enfermedades” durante la niñez como la
etapa de la vida más vulnerable y frágil?
Los desplazamientos en la escuela: movimiento, señal y colocación

Juliá (2001) explica la persistencia de algunas prácticas educativas
como consecuencia de la influencia de un conjunto de normas que defi-
nen saberes a enseñar y conductas a inculcar.
“Si sabemos definir la palabra organización, e ilustramos su significa-
ción con ejemplos diferentes; si indagamos su importancia para un go-
bierno, un ejército, un navío, etc, y reflexionamos en los desastres consi-
guientes en la carencia de ella en cualquier empresa”35 que persigue de-
terminados fines que, en este caso, serían educativos. Por consiguiente,
“comprenderemos fácilmente que no hay buenos resultados posibles sin
99
organización y que los resultados se conmensuran con los resultados de
la organización. La escuela no es excepción de esta regla”36 que, en pro-
cura de su buen funcionamiento, se organizaba en función de una tácti-
ca escolar.
La expresión “táctica” aludía a “los movimientos que niños y alumnos
necesitan ejecutar” al interior de la escuela37. En este sentido, Francisco
Berra recomendaba la realización de ejercicios corporales entre los que
encontramos:
- “mover la cabeza de derecha a izquierda todo lo que podáis e incli-
narla para adelante, para atrás, de un lado al otro. En este ejercicio,
debe tenerse las manos quietas sobre la cadera” (inciso 1°)
- “arrugar con fuerza el entrecejo” (inciso 2°)
- “expresar principalmente con los labios y los ojos la serenidad, la
sorpresa, la alegría, la duda, la benevolencia, la tristeza, el enojo. Los
movimientos de ojos y labios con que se expresan estas afecciones del
ánimo deberán ser acompañadas de la actitud correspondiente de las
otras partes de cuerpo” (inciso 3°)
- “levantar los hombros a un tiempo, con fuerza, tanto como se pueda
y dejarlos caer lentamente. Los brazos debe estar extendidos hacia las
piernas” (inciso 4°)
- “mover los brazos extendidos de manera que las manos tracen el ma-
yor círculo posible a los lados del cuerpo. Deben rozar la pierna al
pasar hacia abajo y la cabeza al pasar por arriba” (inciso 5°)
- “mover los brazos extendidos de abajo para arriba a los lados del
cuerpo. Antes de empezar el movimiento, deben ser extendidos a lo
largo del muslo; en la medida del movimiento, deben formar cruz
con el cuerpo; y al concluir deben tocar la cabeza” (inciso 6°)38
El uso del espacio escolar estaba orientado a la producción de hábitos
de orden en relación con los desplazamientos infantiles en la escuela y
las posturas corporales durante su permanencia en la clase: “los movi-
mientos que niños y alumnos necesitan ejecutar en la escuela, tienen
mucha semejanza con los movimientos militares y, como éstos, deben
tener aquellos una táctica especial cuando se penetra en una escuela
donde los niños hablan, se levantan, se sientan, caminan por la clase, y
entran y salen cuando quieren o cuando a cada uno le ocurre hacerlo
(...) los alumnos de una escuela sin táctica, no salen, no entran ni cam-
bian de clase, sin producir desorden y confusión”39.
Es interesante la comparación entre “los movimientos que niños y
alumnos necesitan ejecutar en la escuela” con los movimientos propios
100
de organizaciones “militares”. ¿Qué aspectos “tienen mucha semejanza”
entre una y otra institución?
“Conviene que cada movimiento tenga una señal especial. De este
modo se acostumbran los niños a obedecerlas así mecánicamente. Cuan-
do, por el contrario, se usan varias señales para mandar un solo movi-
miento, o una sola voz, a cada momento pueden ocurrir equivocaciones
que producen desorden y confusión en la clase. El uso del timbre o de
golpes en la mesa o en las manos, tan generalizados, no es del todo
conveniente y sería mejor instituirlo con palabras significativas. Los ni-
ños que recién ingresan en una escuela en donde solo se usa el timbre
como señal de mando, tienen que aprender el significado que desea dar
el maestro a cada una de esas señales”40.
“[Hay] una buena costumbre en llamar a los niños por medio de una
campana, unos cuantos minutos antes de la hora de entrar a la clase.
Siempre que esto sea posible conviene hacerlo, porque así se evita una
excusa para los que llegan tarde. Generalmente se toma ese trabajo el
maestro y en vez de permanecer en la entrada o en la clase, para evitar
inconvenientes con su presencia, pierde un rato más o menos largo
agitando el banajo de la campana mientras los niños forman en la
vereda”41.
Para ello, “el maestro dará la voz á formar´ (...) observaremos aquí,
sin embargo, que los niños deberán estar permanentemente numerados a
fin de que ocupe cada uno sus puestos sin vacilaciones ni tardanza.
Terminada la revista, el maestro hará marchar a los niños por el flanco,
hasta que cada uno pase frente a su banca. Entonces dará la voz álto´.
Para recuperar sus asientos pueden hacer el movimiento en dos o tres
tiempos.
Se recomendaba que “estos movimientos, como todos, deben hacerse
con exacta uniformidad. (…) Ningún ruido insólito, ninguna conversa-
ción, ningún ademán debe permitirse después de la voz átención´, so
pena de ir, poco a poco, hasta la más completa relajación de la discipli-
na”. De esta manera, el orden de la clase se reflejaba en la preeminencia
del silencio. El habla se convertía en un atributo del maestro mientras
que los alumnos podían hacer uso de la palabra siempre y cuando fueran
especialmente autorizados.
Incluso, se prescribía la manera en que los niños debían movilizarse
para “prepararse para salir”:
1 – “todos se aprontan”
2 – “se paran de pie”
101
3 – “salen de al lado de sus asientos”
4 – “forman en hilera”
5 – “cuando el maestro crea oportuno, da la voz ´marchen´ y los niños se
dirigen al patio para la revista de salida tal es el orden que puede
observarse en todas las salidas de las clases ya sea para el recreo o
evoluciones”.
El Proyecto de Reglamento para las Escuelas Públicas de todo el Esta-
do (1876) prohibía que “los alumnos salgan de la escuela en formación.
Serán despachados de uno en uno a medida que resuelvan un problema
de cualquier asignatura que el maestro proponga a cada alumno” (artícu-
lo 97).
En cuanto a la organización de los espacios escolares, “conviene mu-
cho que, a la salida, el maestro se coloque en la puerta principal de la
escuela a fin de vigilar que todos vayan en orden, y evitar accidentes que
frecuentemente ocurren donde falta esa vigilancia”. Se sugería utilizar un
orden parecido “para hacer pasar a una sección o grado a sus asientos o
pizarrones, a cuadros o murales o recíprocamente (…) El maestro debe
nombrar primero el grado y luego las secciones. Todos los niños deben
apercibirse y estar listos para obedecer la orden del maestro. Deben sim-
plemente nombrar la sección o clase; por ejemplo –“clase A o B” etc. “En
seguida el maestro manda ´de pie´ o ´firmes´. A esta voz deben todos:
“levantarse a un tiempo; el maestro manda en seguida ´pasen´; los niños
pasan a formar semicírculos frente al pizarrón; pueden usarse ventajosa-
mente labores ´prepararse para salir´”42.
De esta manera, se conseguía rápidamente que los alumnos “se habi-
túen a la disciplina, adquiriendo hábitos de orden y de obediencia”. Se
garantizaba el éxito de esta práctica dado que “hasta los maestros más
nóveles pueden observar las reglas establecidas, implantar y mantener el
mejor orden de sus escuelas”43.
El control de la postural corporal

Se recomendaba que las escuelas fueran dotadas de los objetos que,
por aquel entonces, eran considerados “indispensables para que la ense-
ñanza se haga con éxito”. En el Proyecto de Reglamento para las Escuelas
Públicas de todo el Estado (1876) figuraba en primer lugar “una mesa
con cajón para cada dos alumnos con sus correspondientes sillas de madera
o bancos provistos de respaldo para que los alumnos descansen cómoda-
mente los muslos y las espaldas”44 45. De esta manera, se constituía en una
102
estrategia de disciplinamiento del cuerpo al obligar a los niños a perma-
necer sentados durante la mayor parte de la jornada escolar favorecien-
do, de esta manera, el control de la comunicación y los movimientos al
interior del aula por parte del docente (Vayer, Duval y Roncin; 1993).
Advertimos la presencia de elementos del discurso médico en la orga-
nización del material escolar “hace mucho tiempo que pedagogistas e
higienistas han reconocido la necesidad de que el material escolar se
ajuste a principios científicos”46.
La Ley Nacional N° 1420 de Educación Común (1884) hacía referen-
cia a cuestiones vinculadas con las prescripciones de la higiene del mo-
biliario (artículo 13). En este sentido, se instaba a considerar el mobilia-
rio escolar “desde un punto de vista pedagógico e higiénico” para “que
no sea un aparato capaz de producir desviaciones en la columna verte-
bral ni afecciones en la visión”47.
Con la intención de evitar enfermedades que alterasen la visión, como
la escoliosis o la miopía, el maestro debía habituar al alumno a la posi-
ción correcta para eliminar de raíz “actitudes viciosas” a partir de “la
realización de las indicaciones especiales formuladas por los higienistas
(…) gran cuidado se ha tenido en el arreglo de los detalles (tinteros,
soportes para los modelos de los dibujos, etc) de este modelo que ha sido
adoptado en las escuelas de París, porque además de presentar, en com-
paración con el mobiliario antiguo, mejoras importantes bajo el punto
de vista pedagógico, le ofrece ventajas en lo que concierne a la higiene”48.
Atento a la formación de buenas posturas en los niños, el Director
del Cuerpo Médico Escolar Doctor Quadri estipuló que en las escuelas se
dispusiera un tipo de mobiliario basado en estudios científicos49.
“Debe tener un asiento a tal distancia del suelo que las piernas del niño
estén en ángulo recto y en posición natural no forzadas”50. De esta
manera, era necesario “proporcionar los asientos y los pupitres a la
altura de los alumnos con un doble sentido. Por un lado, permitía
“impedir que los alumnos se habitúen a las malas posiciones. Los
maestros deben vigilar incesantemente el modo en que sus discípulos
se sientan pues (…) se impide la respiración profunda toda vez que el
tronco no conserve una posición recta y que no funcionen libremente
los músculos pectorales”51.
Incluso, se sugería considerar el tamaño del banco en función de la

edad de los niños. Se prescribía que “un banco debe tener un asiento a
tal distancia del suelo que las piernas del niño estén en ángulo recto y en
posición natural no forzadas (…) la distancia debe ser en centímetros de
103
28, 29, 31, 32, 34, 35, 37 y 38 para las edades de 6, 8, 10, 12 y 14. El
ancho del asiento más o menos a dos tercios del largo del muslo pues se
comprende que en un asiento muy ancho su borde comprimiría los vasos
y nervios de la región oblítea y traería trastornos en la circulación sanguí-
nea de la pierna aparte de la molestia que ocasionaría. El respaldo del
banco tiene mucha importancia pues es necesario el descanso de los
músculos sacrolumbares que no pueden mantener el tronco en la posi-
ción vertical”52.
También, se describían las posturas corporales más idóneas para los
ejercicios de lectura y, principalmente, escritura cuya práctica exigía la
quietud del cuerpo para ejecutar la grafía. De esta manera, se limitaba a
los niños a “un cierto número de movimientos determinados con antici-
pación” dado que “el pupitre o mesa debe estar situado a una distancia
dada del asiento y se llama ´diferencia de un banco´ la distancia vertical
libre que hay entre el borde libre del pupitre y el borde libre del asiento.
Esta distancia debe corresponder a la que hay entre el codo con el brazo
ligeramente caído y la tuberosidad isquiática (…) la inclinación del pu-
pitre es también de capital importancia. En efecto, los sistemas muscula-
res de los ojos no son independientes más que desde el punto de vista
anatómico la contracción de los músculos de los ojos es siempre sinérgi-
co y, además, no pueden producir sino un cierto número de movimien-
tos determinados con anticipación”.
Más aún, se prescribían aquellas posiciones del mobiliario que eran
consideradas positivas “es bueno que el niño al leer esté recostado sobre
el respaldo del banco, bien derecho de tronco, formando ángulo recto
con el muslo, con las piernas y los brazos ligeramente extendidos, te-
niendo el libro algo levantado de arriba, apoyado con el borde inferior y
las tapas sobre la mesa. Se llama por otra parte ´distancia en un banco´ al
espacio comprendido en sentido horizontal entre el borde libre del pu-
pitre y el correspondiente al asiento. La distancia puede ser positiva,
negativa o nula (…) Las distancias en lo positivo se comprenderá que el
niño necesita inclinar de sobremanera su cuerpo hacia adelante para
escribir o leer donde su tórax puede adquirir una posición viciosa. Vere-
mos, pues, que es necesario que la distancia sea nula o un poco negativa
siendo en este último caso que el pupitre sea movible para que el niño al
sentarse pueda levantarlo y entrar en el banco”.
En síntesis, el pupitre se constituyó en un artefacto destinado al aisla-
miento de los niños al interior del aula, la inmovilidad corporal, la rigi-
dez y la máxima individualización. Al mismo tiempo, permitía al docen-
104
te ordenar y distribuir los sujetos en el espacio del aula de tal forma que
favoreciera su visibilidad y el control del conjunto de la clase.
El régimen gimnástico del cuerpo

Al establecer la escolaridad obligatoria, el Estado señalaba su volun-
tad de convertir a la instrucción pública en una prioridad política y una
consigna ideológica. Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard (2002) afirman
en su estudio histórico en torno de las prácticas de la lectura que, de esta
manera, generaciones de niños pasaron a leer en forma compulsiva.
La realización de la práctica de la lectura implicaba que, previamente,
se entrenara la focalización y la visión; y un manejo específico y adecua-
do de la fonación y la audición sumado a un régimen gimnástico del
cuerpo en su totalidad como se prescribía en el Proyecto de Reglamento
para las Escuelas Públicas (1876) elaborado por el Doctor Francisco Be-
rra quien fuera uno de los teóricos en metodología de la enseñanza de la
lectura a fines del siglo XIX.
“Colocados los alumnos en filas irregulares, el maestro se situará fren-
te a ellos y ejecutará las voces siguientes: (que serán pronunciadas por él
al mismo tiempo cuidando que los jóvenes la imiten con precisión y
simultaneidad hasta que sepan ejecutar el movimiento a la sola voz del
maestro):
- “todos los niños en línea” (inciso a)
- “atención” (inciso b)
- “descansar sobre el pie izquierdo, sobre el derecho, sobre los dos
pies” (inciso c)
- “manos en las caderas” (inciso d)
- “inclinar la cabeza hacia la izquierda, atrás, hacia delante. Posición
vertical” (inciso e)
- “un paso hacia delante, atrás, a la izquierda y a la derecha” (inciso f)
- “voltear la cara hacia la derecha, izquierda, atrás, al frente” (inciso g)
- “reposo” (inciso h)
- “señalar el paso con palmadas, con los pies, con las manos y los pies”
(inciso i)
- “cuarto de conversión a la derecha, al frente, a la derecha, al frente, a
la derecha, al frente” (inciso j)
- “señalar el paso con palmadas, con pies y manos y marchar con señal
de manos y sin señal de manos” (inciso k)
- “alto” (inciso l)
105
- “conversión al frente” (inciso m)
- “reposo” (inciso n)
- “pierna izquierda adelante, un paso largo sin tocar el suelo, atrás, a la
izquierda, a la derecha, bis con la pierna derecha” (inciso o)
- “volver la cara a la izquierda, a la derecha, a la izquierda, a la dere-
cha” (inciso p)
- “inclinar la cabeza adelante, atrás, adelante, atrás, a la izquierda, a la
derecha, a la izquierda, a la derecha” (inciso q)
- “extender los brazos para adelante, para atrás, a la izquierda, a la
derecha, adelante, atrás, izquierda, derecha” (inciso r)
- “menear los brazos para adelante, para atrás, para arriba, para abajo”
(inciso s)
- “cerrar los puños, abrirlos” (inciso t)
- “doblar las piernas hacia adelante y hacia atrás” (inciso u)
- “alzar los talones” (inciso v)
- “de pie sobre los talones” (inciso w)
- “incluir el busto o tronco del cuerpo adelante, atrás, a la izquierda, a
la derecha, adelante, atrás, a la izquierda, a la derecha” (inciso x)
- “volver el busto a la izquierda a la derecha, a la izquierda, a la dere-
cha” (inciso y)
- “juegos compuestos por los maestros de modo que se perciban las
distintas partes del cuerpo” (inciso z)53.
Las prácticas de lectura estaban dirigidas a dominar y disciplinar el
cuerpo infantil antes que desarrollar la actividad intelectual (Ossana,
2002): “la posición de los niños, sea sentada o de pie, debe ser recta. Si
están sentados, que la planta de los pies descansen en el piso y si es de
pie, que el talón del pie esté colocado casi enfrente del empeine del otro
pie, un poco separados ambos y formando en grados de unos 45º. Así,
casi todo el peso del cuerpo gravitará sobre un pie, pasando de uno a
otro tan a menudo como sea necesario para aliviar el cansancio. La cabe-
za estará derecha y los hombros echados atrás como para dar la más
completa libertad y capacidad a los órganos del pecho. El libro será teni-
do en la mano izquierda con los dedos pulgar y auricular sobre el inte-
rior del libro, para sujetar las hojas, y los tres otros dedos debajo. De este
modo, la mano derecha queda libre para volver las hojas, y al niño no se
le debe exigir que se mantenga por muy largo tiempo esta posición. Si ha
de estar sentado durante la lección y solamente levantado cuando se le
llame a leer, conservará la referida posición mientras esté leyendo. Las
manos no pueden permanecer mucho tiempo en la misma posición y es
106
necesario después evitar que cualquier especie de fatiga desentronice la
atención y debilite el interés”54.
La recitación, es decir la memoria de trozos escogidos, era el ejercicio
que llevaba a la lectura a su punto culminante: utilizar bien el idioma
(Chartier y Hébrard, 1994). Para ello, la escuela ejercía un poder coerci-
tivo al “no dejar sin corrección ninguna falta”: “si el tallo no es dirigido,
el árbol será torcido es un proverbio verdadero, cuya aplicación es más
demandada por la lectura que por cualquier otro estudio. Si desde el
principio que el discípulo principia a leer, no pone el maestro ningún
cuidado respecto al énfasis, al acento y a la enunciación; se le permite
leer pensamientos ajenos sin meditarlos, y pronunciar negligentemente
las palabras sin conocer su significación, difícil será la tarea de hacer de
ese discípulo un buen lector o un buen negligente pensador”55.
También, se proponía atender a distintas consideraciones entre las
que subrayamos el “cultivar en los discípulos el buen uso del lenguaje”:
“no conseguir que pase incorrectamente ninguna expresión inexacta;
cultivar en los discípulos el buen uso del lenguaje; guardarse de la pro-
nunciación indistinta; fomentar la expresión natural; evitar los tonos de
la voz que no sean naturales”56.
El Estado planteaba una serie de reglas para guiar a los docentes en la
materialización del contenido a partir de la producción y la circulación
del libro de lectura escolar (Gvirtz y Palamidessi, 1998). La cantidad de
libros a adoptar por las escuelas era materia de polémica. Si bien hubo
posiciones enfrentadas entre el texto único o la libre elección, lograron
imponerse aquellos que sostenían que se debía limitar su aprobación a
una pequeña cantidad. En 1897, la Dirección General de Educación de
la Provincia de Buenos Aires establecía que en los dos primeros grados
no se empleara otro libro que el de lectura siendo las autoridades escola-
res las únicas facultadas por la Constitución y la Ley Provincial N° 988 de
Educación Común (1875) para adoptar libros en las escuelas.
La lectura de libros escolares se constituyó en un canal para civilizar y
moralizar a los niños. Las lecturas “morales” tendían a suscitar la imita-
ción de las acciones virtuosas y nobles y huir del vicio (Chartier y He-
brad, 1994). Así, el aprendizaje de la lectura en la escuela se limitaba o
circunscribía a la comprensión para la adquisición del mecanismo (Bras-
lavsky, B; 2000). En otras palabras, la preocupación radicaba en “formar”
lectores antes que “crear” lectores (Spregelburd, 2002). De esta manera,
la práctica de la lectura se constituyó en una vía privilegiada para acceder
a un uso más desenvuelto de la lengua. El Programa para las Escuelas
107
Comunes, Urbanas y Rurales (1906) planteaba el objetivo de “dominar el
arte de expresar claramente por escrito nuestro pensamiento y el de los
demás”.Asimismo, esta práctica se presentaba como una actividad pres-
crita y coercitiva con la finalidad de someter, controlar, adecuar a mode-
los e inculcar las “identidades” colectivas nacionales (Petit, 1999).
La cor
corrrección de los defectos de: pronunciación, er
pronunciación, errrores or
ores tográficos
ortográficos
y discordancia entr
discordancia entree géner
géneroo y númer
númeroo
Para la práctica de la lectura, se prescribía que los docentes tuvieran
especial interés en la corrección de los defectos de: pronunciación, erro-
res ortográficos y discordancia entre género y número.
El Inspector General de Escuelas Doctor Nicanor Larrain disertó en el
Congreso Pedagógico (1882), uno de los antecedentes inmediatos en que
se inspiró la letra de la Ley Nacional Nº 1420 de Educación Común
(1884). Entre sus pasajes más sobresalientes, Larrain sostenía que “la es-
cuela aparece tímida y confusa en el medio de choques de las pasiones,
pero trae como égida y salvaguardia un credo, un propósito que la salva
de los peligros que la rodea: sólo sabe enseñar a leer y escribir, como un
medio indispensable de educar e instruir al pueblo” (Larrain, 1882 en:
Bottarini, 2002: 94).
La manera en que los niños se educaban en las escuelas se vinculaba,
entre otros, con la vigilancia por parte de los docentes de sus formas de
expresión oral y escrita “cuando observo en el niño las imperfecciones
del lenguaje, la incoherencia de ideas, la tendencia a la imitación, la
facilidad con que asimilan cuanto llama su atención, me parece que veo
en él una leve planta pronta a desaparecer; hace falta una mano bienhe-
chora que le consagre sus cuidados y que atienda su cultivo. Estudiándo-
lo más como un ser en medio de sus imperfecciones y debilidades, él
obedece inconscientemente un orden, una lógica que una mirada pers-
picaz puede descubrir en medio de un aparente desorden, y digo apa-
rente porque, la sabia naturaleza que es la ley de Dios en acción, le ha
marcado una ley de crecimiento y de desarrollo que fatalmente se cum-
plen en él, hasta que él mismo puede, ejercitando sus facultades, pro-
pender al cumplimiento de esa ley que le enseña su perfección. Sigamos
observando ese niño, y de pronto descubriremos en él un hombrecito, o
el germen de un hombre”57.
La forma de expresarse de los niños o esos seres llenos de “imperfec-
ciones y de debilidades” se estandarizó por la escuela y desde la escuela.
108
En términos generales, el objetivo de este tipo de prácticas radicaba en
borrar las múltiples y diversas diferencias infantiles en lo relativo a la
pertinencia a una clase social, una generación o una región.
En la medida que la idea de nacionalidad se definía en términos de
singularidad cultural, se profundizaba la diferencia y la exclusión de
todo aquello que se distanciara de “la” norma (Bertoni, 2001). En este
sentido el Normalismo, que recibe su denominación por su base institu-
cional en las Escuelas Normales, operó eliminando o negando los rasgos
propios del dialecto o la lengua oral primaria de los niños criollos, rura-
les y, predominantemente, extranjeros.
Los hijos de los inmigrantes que nacieron en nuestro país fueron
socializados al interior del seno familiar en el que se hablaba el idioma
nativo. Esta particular composición cultural del sistema educativo no
hacía más que reflejar la heterogénea composición social en términos de
costumbres, hábitos, creencias y, sobre todo, códigos lingüísticos.
Para una época en que la política estatal de fomento a la inmigración
se encontraba en su máximo esplendor, nuestra escuela operaba contra
“una palabra mal pronunciada, con acento extranjero y con tono débil o
vacilante [lo que no hacía otra cosa que provocar] la risa de los niños, en
vez de imponer obediencia o respeto”58.
“Una palabra mal pronunciada” por un niño era objeto de correc-
ción. El empleo de la técnica de homogeneización fónica intentaba su-
primir los acentos regionales o la distinción de registros lingüísticos (de
Miguel, 2002) por parte del maestro: “esforzándose por ser familiar, el
maestro debe conservar la corrección del estilo, evitar escrupulosamente
toda frase vulgar o jerigonza o levantar hasta su propio nivel a los niños
y a su lenguaje, en vez de descender al de ellos (…) El maestro no debe
perder ocasión de corregir la expresión incorrecta que los niños usen sin
pronunciación diplomática o el estilo”59.
“La pureza de la pronunciación se obtiene por la corrección
perseverante de todos los sonidos que la violan, en la lectura que el
discípulo haga o en su propio lenguaje oral. Se hallara que son
principalmente sonidos locales o provincialismos, y en este caso son de
difícil corrección. Cuando cualquier discípulo ha contraído un error
particular que ha llegado a ser inveterado, ya sea el cambio de sonido
en que un provincialismo consiste, o ya sea un error peculiar del ciclo
mismo, error originado, por ejemplo, en el cambio de los sonidos
consonantes como erre y ele, ce y ese, ve larga y ve corta, etc, recibirá
ocasionalmente enseñanza particular”60.
109
Las políticas de la lengua se potenciaron a través de tácticas represivas
ejercidas por los docentes y su “mano bienhechora que le consagre sus
cuidados y que atienda su cultivo”. Se presentaba como imperante e im-
prescindible erradicar, suprimir o acallar las “otras” lenguas corrigiendo
“los errores”: “es importantísimo que el maestro se afane por corregir los
errores en que incurran sus discípulos. Una de las mayores dificultades
por llevar adelante la enseñanza, consiste en dirigir sus conatos y encon-
trar con precisión las faltas”61.
Encontramos que distintos “ejercicios fonéticos” formaban parte de la
materia “Idioma Nacional” correspondiente a primer grado de las Escue-
las Comunes:
“Primer trimestre: ejercicios fonéticos. Conocimiento y producción de
los sonidos de las letras para ejercitar la voz y los oídos. Vocales y
consonantes. Corrección de los defectos de pronunciación.
Conversaciones familiares destinadas a corregir errores del lenguaje y
enriquecer el vocabulario del niño. Explicación del significado de las
palabras. Corrección empírica de las discordancias de género y
número”62.
Nótese la referencia a los “ejercicios fonéticos” como práctica correcti-

va de “los defectos de pronunciación”, “errores ortográficos” y “discor-
dancia de género y número”. A medida que transcurría el año, los conte-
nidos para el segundo y tercer trimestre continuaban operando en esta
tendencia hacia la corrección general del “lenguaje”:
“Segundo trimestre: presentación de máximas y sencillas poesías
entendiendo sus significados. Lecturas breves hechas por el maestro,
escuchadas y referidas por los niños. Conversaciones familiares
destinadas a corregir errores del lenguaje y enriquecer el vocabulario
del niño. Explicación del significado de las palabras. Corrección empírica
de la discordancia de género y número”63.
“Tercer trimestre: Dictado de las palabras. Formación de frases simples.
Cualidades y acciones. Corrección de errores ortográficos.
Conversaciones familiares destinadas a corregir errores del lenguaje y
enriquecer el vocabulario del niño. Explicación del significado de las
palabras. Corrección empírica de la discordancia de género y
número”64.
El Programa para las Escuelas Comunes, Urbanas y Rurales (1906)

brindaba instrucciones para prescribir la manera de realizar la práctica
de la lectura en forma idónea para diferenciarla de la mala lectura que
“distrae la atención del oyente. La naturaleza es sencilla, fácil, digna y
110
graciosa. Hay que imitarla, pero la escuela es sólo dable enseñar a leer de
un modo claro e inteligible, a pronunciar correctamente y a evitar los
tonos inconvenientes”65.
Incluso, se instaba a los docentes que observasen “en la práctica las
siguientes reglas:
- “cuídese de que el alumno entienda bien lo que lee. Es en los prime-
ros grados donde hay que crear el hábito de enterarse bien de lo que
se lee. Estimúlese al niño a que desde el principio fije su atención en
lo que expresa cada palabra” (inciso 1°)
- “evítese que los alumnos lean de prisa y a gritos. El lector ruidoso que
se hace desagradable e ininteligible. Insístase en que se emiten las
palabras pausada y distintamente. Sólo a esta condición se consigue
la pronunciación correcta, el énfasis conveniente y la entonación apro-
piada” (inciso 2°)
- “los tonos y énfasis de una conversación familiar son la base de una
buena locución. Hágase que los niños lean como hablan y combátase
la monotonía, el tonillo y la afectación” (inciso 3°)
- “no se permita leer mucho de una vez. Procédase por pasos sucesivos.
No ha de procederse a la lectura del acápite siguiente si el anterior no
ha sido correctamente leído por la mayoría de los alumnos. Hágase
que éstos expliquen con frecuencia y explique el maestro todo pasaje
que no puede ser bien entendido por los alumnos. No olvide tampo-
co que los ojos se acuerdan y rara vez se equivocan. Ilustre con fre-
cuencia porque la ilustración es más elocuente que la más brillante de
las explicaciones” (inciso 4°)66.
En términos generales, se evidencia en los testimonios la represión
operada sobre la oralidad primaria. A la par de esta práctica, la pedago-
gía consolidó la dimensión secundaria de la oralidad mediada por la
escritura cuya práctica adquirió algunas particularidades.
La cor
corrrección de la ortografía y el adiestramiento de la mano en
ortografía
procura de una “buena” y “bella” letra
La práctica de la escritura fue reducida en la escuela a una práctica de
reproducción cultural de las clases subalternas en detrimento de la posi-
bilidad de apropiarse de la palabra. Para ello, se requirió un especial
adiestramiento de la mano y “la posición de los niños” en procura de una
“buena” y “bella” letra.
La “buena” escritura se lograba a partir de “un movimiento continuo
de la mano” guiada por las condiciones de legibilidad, belleza y rapidez.
111
“Los elementos de cuya formación dependen estas cualidades son las
siguientes: orden y cuidado, altura, anchura, grueso, curvatura y el lazo.
¿Por qué usamos los caracteres cursivos tan diferentes de los impresos
siendo éstos más claros? Es porque escribir los caracteres separados como
lo están los impresos requiere mucho tiempo. La letra manuscrita es una
convención; sacrificamos hasta cierto punto la legibilidad para economi-
zar tiempos. Los criterios de legibilidad, sugeridos principalmente por el
contraste entre lo manuscrito y lo impreso, son éstos:
1º “lo curvo más claro que lo anguloso”
2º “los caracteres perpendiculares son más legibles que los oblicuos”
3º “la legibilidad requiere sencillez de contorno”
4º “la legibilidad requiere cierta proporción entre el alto, el ancho y el
grueso de las letras”
5º “desde que hemos adoptado para nuestros manuscritos distintos
caracteres adecuados para pasar de cada uno al siguiente, la legibili-
dad de lo escrito requiere que cada letra esté propiamente unida,
mientras que las palabras deben estar debidamente separadas. Todos
los caracteres y sus partes por lo tanto que lo admitan, deben trazarse
por un movimiento continuo de la mano”67.
También, se prescribía la posición infantil para la práctica de escritu-
ra que “debe ser natural y cómoda; de otra manera sufrirá daños su salud
y no podrá ser buena su escritura. Por lo tanto, debe sentarse derecho y
acercar el pupitre sin apoyar el pecho en el borde, vuelto hacia éste un
poco el costado izquierdo, afirmando el cuerpo mediante el apoyo del
antebrazo izquierdo en el pupitre, y teniendo el brazo derecho libre para
sostener el propio peso sobre la muñeca y los dedos tercero y cuarto. Una
vez que asuma su posición, deberá ser lo menos posible perturbado en
toda la lección y tendrá cómodamente el tintero a su alcance”68.
Incluso, se prescribía la forma de enseñar a escribir a los alumnos:
“[en] el curso de caligrafía se enseñará a escribir letra derecha de trazo
uniforme. Todos los ejercicios de dibujo y escritura se ejecutarán con la
mano derecha e izquierda alternativamente ya se escriba o dibuje en pa-
pel, pizarra o pizarrón”69.
Para ello, se presentaban “Instrucciones”:
- “la enseñanza de la escritura comprende tres partes distintas: la no-
ción de las formas o el conocimiento del modo de ejecutarlas y el
hábito de reproducirlas. Llámese pues la atención del niño respecto a
las formas y enséñesele enseguida la manera de reproducirlas. Es mala
112
práctica, sobre todo al principio, dejarlo librado a sus propias fuer-
zas” (inciso 1º)
- “téngase presente que el adelanto del alumno en esta materia depen-
de de la atención que se le presta cuando principia a escribir y que es
entonces cuando adquiere los malos hábitos que no es fácil hacerle
perder más tarde” (inciso 2º)
- “la escritura en pizarras, con lápiz y manteca (no de piedra) o en
cuadernos rayados con lápiz de papel blando debe preceder al uso de
la pluma porque con ellos se vence más fácilmente las dificultades
mecánicas del aprendizaje” (inciso 3º)
- “no debe permitirse escribir letra menuda hasta que hagan la gruesa
con limpieza y claridad” (inciso 4°)70.
El Proyecto de Reglamento para las Escuelas Públicas de todo el Esta-
do (1876) preveía algunos ejercicios en relación con la escritura: “ejercí-
tese la lengua en dibujar sobre la pizarra con la mayor exactitud líneas
rectas y curvas ya sueltas ya combinadas con la dirección y combinación
de las muestras que trazará previamente el maestro”. Su finalidad radica-
ba en “acostumbrar la mano y la vista en la imitación exacta y el trazo
esmerado de las formas con preparación a los primeros pasos de la escri-
tura. Escríbanse palabras en el pizarrón. Los ejercicios escritos necesitan
ser muy frecuentemente y escrupulosamente corregidos por el maestro”
en lo referido a:
1. “la puntuación, la acentuación y la ortografía deben merecerle el maes-
tro preferentemente atención a cuyo efecto debe presentársele al alumno
oportunidades para que se familiarice con estas prácticas del lenguaje
escrito”
2. “cuídese el lenguaje oral y escrito a propósito de todo deber escolar.
Pocas materias ofrecen tantas y tan frecuentemente oportunidades como
ésta para enseñarla incidentalmente”
3. “cuídese de que la forma y el fondo de los documentos usuales sea
correcta y apropiada y que se reproduzcan primero copiándolos y,
después, de memoria”.
La intención era que se estimulara:
“al niño a que hable y diga sobre las cosas, hechos, fenómenos y
escenas que se le presenten a su examen a fin de que se le presente la
oportunidad al maestro para hacer las correcciones del caso. El
propósito debe ser éste: que los niños expresen con soltura y
corrección”71.
113
Algunas reflexiones finales
En este trabajo, se abordaron las formas en que el Estado prescribió el
comportamiento infantil durante su permanencia en la escuela en lo
relativo a: los movimientos corporales, las formas de expresión oral y
escrita, la forma de presentación y el aseo personal.
Hemos aportado indicios sobre las prácticas que dieron forma a las
disposiciones incidiendo e influenciando en la constitución de determi-
nados pensamientos, conductas y hábitos en los alumnos.
La escuela pública era el ámbito donde el docente debía “cuidar em-
peñosamente por desarraigar los malos hábitos educacionales de los ni-
ños denunciados por las posiciones inconvenientes como pararse de una
manera desaireada, contestar quebrándose y tomarse de cuanto tienen a
la mano, afirmar la cara a las mismas, rascarse impropiamente la cabeza y
llevarse las manos a la boca”72, por citar sólo algunas actitudes.
“Así como los músculos y los nervios se habitúan a hacer cosas buenas,
se habitúan también a hacer cosas malas. Razón por la cual debe cuidarse
de no ejercitarse en nada que sea inconveniente. Sucede que cuando
son mayores, los hábitos están muy arraigados que los niños no pueden
entonces proceder contra esos hábitos en todo momento aunque
quieran. Los padres se ven inclinados a castigarlos a fin de que el temor
del castigo los obligue a abstenerse de hacer aquello a que están
acostumbrados” 73
Montesquieu sostenía que la educación hace al hombre. ¿Qué implica

esta afirmación? Remontándonos hasta la configuración de nuestra es-
cuela a fines del siglo XIX, se constatan algunas prácticas prescriptivas:
“en los ejercicios de gimnástica debe conseguirse la simultaneidad, la
precisión y la uniformidad de los movimientos”74. Estas características
podían extenderse hacia los movimientos generales al interior de la es-
cuela, las posturas corporales y las prácticas de lectura y escritura ejecu-
tadas por los alumnos. Más aún, en el proceso de escolarización los mo-
delos de alfabetización exigían posturas corporales “correctas” como las
descriptas para mantener el cuerpo durante la lectura y la escritura.
La expresión oral y escrita intentaba promover en los alumnos habili-
dades de sencillez, precisión, fluidez y claridad en el empleo del tono, la
modulación, el acento, la enunciación o la pronunciación a partir de
una serie de prácticas correctivas por parte del docente (de Miguel, 2002).
Hemos presentado evidencias que nos permiten afirmar que “la elocu-
ción del maestro es la de mayor importancia en el gobierno escolar” y, por
esto mismo, “debe ser clara y elevada y su entonación fina y segura”75.
114
El acento era la marca diferencial, el elemento que destruía la aparen-
te igualdad y activaba un mecanismo de representaciones y asociaciones
acerca del “otro” conceptualizado como diferente, extraño o extranjero.
Así, se interpretó a la lengua como un símbolo de identidad que permitía
reconocerse como oriundo de una ciudad, una región, una nación y, al
mismo tiempo, permitía identificar quién no lo era (Berenblum, 2003).
El hecho que los alumnos debieran permanecer alineados en filas,
guardar silencio durante el dictado o el ejercicio de copia y comportar
una postura idónea para la realización de determinadas prácticas impli-
caba, en última instancia, acatar normas de obediencia, respeto y orden.
Estos aspectos del comportamiento infantil eran prescriptos por el Esta-
do a partir de la sanción de la normativa escolar con la finalidad de
“controlar el cuerpo, el gesto y la actividad del que debe aprender; ocu-
par, rentabilizar y seccionar un tiempo para aprender; adjudicar y orga-
nizar un espacio para aprender; programar lo que se debe aprender y
cómo se debe aprender” (Trilla: 1999, 54). A su vez, se insertaba en un
contexto social e histórico de fines del siglo XIX que atendía a la ense-
ñanza de determinadas normas de comportamiento para la “formación
del ciudadano” en tanto súbdito de la Patria (Amuchástegui, 1999).
En síntesis, este trabajo intentó aportar, en última instancia, una de-
tallada descripción de las prescripciones y las orientaciones generales de
la “voz oficial” entendiendo, precisamente, que su constitución en forma
monocorde y unívoca fue un pilar fundamental en la configuración de
una cultura política homogeneizante y autoritaria.
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ción
Notas
1
Fuente: “Conferencia sobre Disciplina escolar dada en San Nicolás de los Arroyos” en:
Revista de Educación. Año III. Nº XXXVI. Junio de 1884: 612
2
Fuente: Ruiz, Dolores “Conferencia del 19 de Marzo sobre disciplina escolar” en: Revista
de Educación Año III. Nº XXXIII. Marzo de 1884: 246
3
op. cit.
4
Fuente: “Medios de asegurar el orden” en: Revista de Educación. Año V Nº LI y LII.
Septiembre, Octubre y Noviembre de 1885: 250-252
5
Fuente: Zinny, Antonio “Inspección” en: Revista de Educación. Nº XXII. Abril de 1883:
261-262
6
Fuente: “La táctica escolar por un maestro” en: Revista de Educación. Año III Nº XXXII.
Febrero de 1884: 89-94
7
op. cit.
8
op. cit.
9
Fuente: “La táctica escolar por un maestro” en: Revista de Educación. Año III Nº XXXII.
Febrero de 1884: 89-98
10
Fuente: Revista de Educación. Nº XXII. 1883: 261
11
Fuente: “La táctica escolar por un maestro” en: Revista de Educación. Año III N°
XXXII. Febrero de 1884: 89-98
117
12
op. cit.
13
op. cit.
14
Fuente: Proyecto de Reglamento para las Escuelas Públicas de todo el Estado (1876)
artículo 97
15
Fuente: Revista de Educación. Año IV Nº XV y XVI. Octubre y Noviembre de 1884: 30
16
Fuente: “Los recreos” en: Revista de Educación. Año III Nº XXXI. 1884: 84
17
Fuente: Lijó, José. “Escuela elemental de varones Nº 1 de Chacabuco” en: Revista de
Educación. Nº XXII Abril de 1883: 369
18
Fuente: “La táctica escolar por un maestro” en: Revista de Educación. Año III. Nº
19
artículo 72
20
Fuente: Basavilbaso. “El Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provin-
cia de Buenos Aires”. Noviembre de 1876 en: Revista de Educación. Año I Nº II. Agosto
de 1881: 451
21
Fuente: “Móviles a los que recurre el gobierno escolar” en: Revista de Educación. Año
V. Nº LI y LII. Septiembre, Octubre y Noviembre de 1885: 259
22
Fuente: Duprat, Segunda (Maestra Superiora) “Penas y Recompensas Escolares” en:
Revista de Educación. Año III Nº XXXIV. Abril de 1884: 370
23
Fuente: Ibarra, Nicanor (Doctor) (Inspector General de Escuelas) “Recapitulación de
Conferencia Pedagógica sobre Penas y Recompensas Escolares de la Maestra Superiora
Segunda Duprat” en: Revista de Educación. Año III Nº XXXIV. Abril de 1884: 395
24
Fuente: Ibarra, Nicanor (Doctor) (Inspector General de Escuelas) “Recapitulación de
Conferencia Pedagógica sobre Penas y Recompensas Escolares de la Maestra Superiora
Segunda Duprat” en: Revista de Educación. Año III Nº XXXIV. Abril de 1884: 395
25
Para profundizar esta temática, sugerimos la lectura de: Azcona, Laura (2004) “Los
manuales escolares: las ideas higienistas en educación” en: Di Lisia, María Silvia; Salto,
Graciela Nélida (editoras) Higienismo, educación y discurso en la Argentina (1870-
1940) Santa Rosa: Universidad Nacional de La Pampa.
26
Fuente: “Programas y horarios para las escuelas comunes de la Provincia de Buenos
Aires” en: Revista de Educación. Tomo XXI. Febrero de 1892. Nº CXXVII: 181
27
Fuente: “El ideal de la educación en las Escuelas Graduadas”. San Nicolás de los Arroyos
en: Revista de Educación. Año III Nº XXXVI. Junio de 1884: 591– 597
28
Fuente: Romano, Ana B de. “Moral y urbanidad en las escuelas comunes” en: Revista de
Educación. Tomo X. Junio de 1891. Nº CXXI: 443-446
29
Fuente: “Profilaxis de las enfermedades infecto-contagiosas” en: Digesto Escolar de la
Instrucción Primaria. 1909: 540-545
30
Fuente: Scasso, G. de (Maestro Superior) “El horario escolar” en: Revista de Educación.
Año III Nº XXXIII. Marzo de 1884: 230
31
Fuente: Rousselot, P. “El cuerpo”. Pedagogía aplicada a la enseñanza primaria (Traduci-
do para el Consejo General de Educación). Primera parte en: Revista de Educación. Año
I Nº II. Agosto de 1881:237-253
32
Fuente: Reglamento General de Escuelas (artículo 66) en: Revista de Educación. Año
III. Agosto de 1883: 413
118
33
op. cit.
34
Fuente: Reglamento General de Escuelas en: Revista de Educación. Año III. Agosto de
1883: 413
35
Fuente: “Organización escolar” en: Revista de Educación. Año V Nº LVI. Febrero de
1886: 129
36
op. cit.
37
Fuente: “Anexo de la recitación” en: Revista de Educación. Año V Año XVIII y XVIV.
Enero y Febrero de 1885: 239
38
Fuente: Berra, Francisco (1885) La salud y la escuela. Montevideo: Barreiro y Ramos
Encuadernaciones
39
Fuente: “La táctica escolar por un maestro” en: Revista de Educación. Año III Nº
40
op. cit.
41
op. cit.
42
op. cit
43
op. cit
44
Doctor Don Francisco Berra. Publicado por la Comisión de Instrucción Pública de Mon-
tevideo. Imprenta de la Tribuna: artículo 10
45
Y continuaba: “una mesa escritorio para el maestro provista de cajones con llave y de
sillón o silla; una armario con llave que sirva al archivo de la escuela y para guardar los
libros, cuadernos, lápices etc; dos o más pizarrones de madera con esponja y tiza para los
ejercicios escritos; pizarras pequeñas con sus correspondientes lápices y esponjas para los
ejercicios escritos, una para cada alumno; tinteros para el maestro y los discípulos; un
calentador para templar la temperatura; un reloj para seguir rigurosamente el horario; un
mapa geográfico de la república; cuadros de geografía física; cuadros de zoología y
botánica; cuadros de medidas métricas; pesas y medidas legales; sólidos y geométricos;
un termómetro; texto para la enseñanza de las materias en la medida que se requieran; un
diccionario completo de la lengua castellana y algunos abreviarios para la consultas en
composición; un diccionario de ciencias y artes para las consultas del maestro a la ense-
ñanza intuitiva; dos obras de pedagogía; una campanilla para llamar al orden y las
indicaciones; reglas; compases para los ejercicios en pizarrón y papel; círculos graduados
para medir ángulos; libros en blanco para la contabilidad de la escuela; cuadernos en
blanco para ejercicios escritos, lápices de papel y pizarra” y, finalmente, “lapiceros, corta-
plumas, tintas, plumas de buena calidad” en: Proyecto de Reglamento para las Escuelas
Públicas de todo el Estado (1876) Doctor Don Francisco Berra. Publicado por la Comi-
sión de Instrucción Pública de Montevideo. Imprenta de la Tribuna: artículo 10.
46
Fuente: “Modelos de mobiliario escolar” en: Revista de Educación. Año V Nº LVI.
Febrero de 1886: 15
47
Fuente: “Modelos de mobiliario escolar” en: Revista de Educación. Año V Nº LVI.
Febrero de 1886: 15
48
op. cit.
49
op. cit.
50
op. cit.
119
51
Fuente: Berra, Francisco (1885) La salud y la escuela. Montevideo. Barreiro y Ramos
Encuadernaciones: 155
52
op. cit.
53
Doctor Don Francisco Berra. Publicado por la Comisión de Instrucción Pública. Monte-
video: Imprenta de la Tribuna
54
Fuente: “Auxilios en la enseñanza de la lectura” en: Revista de Educación. Año V. Nº
XVIII y XVIV. Enero y Febrero de 1885: 264
55
Fuente: “Anexo de la recitación” en: Revista de Educación. Año V Nº XVIII y XVIV.
56
Fuente: “Anexo de la recitación” en: Revista de Educación. Año V Año XVIII y XVIV.
57
Fuente: “El hombre” en: Revista de Educación. Año III. Nº XXXIII. Marzo de 1884:
220
58
Fuente: “La táctica escolar” en: Revista de Educación. Año III. Nº XXXII. Febrero de
1884: 89
59
Fuente: “Cualidades del lenguaje del maestro de enseñanza” en: Revista de Educación.
Año V. Nº XVIII y XVIV. Enero y Febrero de 1885: 220
60
Fuente: “La enseñanza de la lectura” en: Revista de Educación. Año V Nº LI y LII.
Septiembre, Octubre y Noviembre de 1885: 276
61
Fuente: “Corrección de los errores” en: Revista de Educación. Año V Nº XVIII y XVIV.
62
Aires” en: Revista de Educación. Tomo XXI. Febrero de 1892. Nº 127: 181
63
op. cit.
64
op. cit.
65
Aires” en: Revista de Educación. Tomo XXI. Febrero de 1892. Nº 127: 181
66
Fuente: Massa, Arturo H. (1907) “Programas y horarios. Programa para las escuelas
comunes, urbanas y rurales” en Digesto escolar de la Provincia de Buenos Aires. Compi-
lación de las disposiciones legales y reglamentarias en vigencia. Talleres Gráficos Sesé,
Larrañaga y cia. La Plata: 476-497
67
Fuente: “La enseñanza de la escritura” en: Revista de Educación. Año V. Nº LIV. Diciem-
bre de 1885: 431
68
op cit.
69
Fuente: Reglamento de las Escuelas Comunes de la Provincia de Buenos Aires (1890).
Elaborado por Francisco Berra y Alejandro Bergalli (secretario) La Plata: Talleres Sese y
Larrañaga – artículo 12
70
Fuente: Massa, Arturo H. (1907) “Programas y horarios. Programa para las escuelas
comunes, urbanas y rurales” en Digesto escolar de la Provincia de Buenos Aires. Compi-
lación de las disposiciones legales y reglamentarias en vigencia. Talleres Gráficos Sesé,
Larrañaga y cia. La Plata: 476-497
71
op. cit.
120
72
Fuente: “Indicaciones hechas al personal” en: Revista de Educación. Enero de 1892. Nº
CXXVI: 155
73
Fuente: Berra, Francisco (1881) Nociones de higiene: 63-64
74
Doctor Don Francisco Berra. Publicado por la Comisión de Instrucción Pública. Monte-
video. Imprenta de la Tribuna: 49 – artículo 55 –
75
Fuente: “La táctica escolar por un maestro” en: Revista de Educación. Año III Nº
121
57
Enfoques teóricos en organización y

administración de la educación
Objetivos
Que los estudiantes logren:
•• Contextualizar el campo disciplinar de la administración de la educación en

el marco de las corrientes teóricas de las ciencias sociales.
•• Analizar las bases epistemológicas del conocimiento sobre gestión escolar.
•• Apropiarse de herramientas teórico-metodológicas para efectuar interven-
ciones críticas en la práctica docente y de gestión.
2.1. Introducción
En esta unidad se abordan las principales aproximaciones teóricas al estudio
de las organizaciones escolares y su administración desarrolladas desde los
mismos comienzos del siglo XX.
Dichos enfoques, producto de la investigación de las ciencias sociales e
industriales acerca del comportamiento humano en el lugar de trabajo, prepon-
deraron tanto en el estudio y la práctica de los negocios y el gobierno como
en el campo de la administración educacional.
En este campo se pueden identificar dos grandes paradigmas: el prime-
ro, con predominancia durante un extenso período que abarca desde fines de
la última década del siglo XIX hasta mediados de 1970, aproximadamente
corresponde al paradigma técnico-racional o de la administración clásica. El
segundo es un paradigma crítico y alternativo al anterior, cuyas ideas germi-
naron en la década de 1960, en parte asociadas a la “Nueva Sociología” en
el Reino Unido y a la entonces emergente reconceptualización curricular, así
como también debido a los estudios de la escuela desde perspectivas inte-
raccionistas y los análisis culturales de la administración de la educación.
En la actualidad, diversos autores europeos, latinoamericanos y de América
del Norte coinciden en señalar que aún estamos transitando este segundo
paradigma caracterizado por la pluralidad de teorías, de metodologías, de dis-
ciplinas, situación que se vincula con la propia diversidad epistemológica y
metodológica existente en el campo de la investigación en administración edu-
cacional (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995).
La perspectiva histórica que recorre la Unidad pretende facilitar una com-
prensión crítica de las ideas concebidas en diferentes cuerpos del pensamien-
to administrativo, o ideologías de la organización. Como sostienen diferentes
Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares García - Manzione - Zelaya

58
autores que recuperamos en esta asignatura, muchos de los libros de texto

que orientaron la formación docente universitaria y no universitaria por varias
décadas en Argentina han desconocido los contextos históricos y sociales en
los cuales emergieron las nociones centrales en materia de organización y
administración general y de la educación en particular.
De las diversas clasificaciones teóricas que ofrece la literatura en el ámbi-
to explicativo de la organización escolar, la administración de la educación
y la gestión de las instituciones escolares, y a los efectos del desarrollo de
los contenidos de esta Unidad, retomaremos especialmente la clasificación
realizada en nuestro país por Inés Aguerrondo, María Teresa Lugo y Mariana
Rossi (2001). Las autoras, basándose en la división realizada por Thomas
Popkewitz (1998), quien a su vez recurre a los tipos de racionalidad de Jürgen
Habermas, proponen tres paradigmas: técnico-racional, interpretativo-simbó-
lico y sociocrítico.
2.2. El paradigma técnico-racional

Resulta ya bien conocido, tal como se anticipara en la Unidad 1, que las
teorías de la organización y administración general influyeron en el campo de
estudio de la Administración de la Educación.
Hacia finales del siglo XIX emergió en los Estados Unidos uno de los más
influyentes métodos de la administración y la organización del trabajo: el
taylorismo.
Dicho movimiento es conocido como Administración Científica. Sus orienta-
ciones se replicaron a partir de los primeros años del siglo XX en programas
de formación de administradores escolares en diferentes instituciones norte-
americanas de educación superior, exportándose luego a numerosos países
occidentales (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995).
La ciencia de la Administración Educativa, durante un largo período com-
prendido entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX, se caracterizó por
la prevalencia del paradigma técnico-racional, también denominado paradigma
tradicional o de la administración clásica. En él se ubican la Administración
Científica y las Relaciones Humanas, escuelas fundacionales del pensamiento
administrativo-organizacional en la tradición gerencial. Otros enfoques, como
la Teoría de la Organización, la Teoría de la Burocracia e inclusive la Teoría de
Sistemas, han sido comprendidos también dentro de las visiones tradiciona-
les de la Administración.
João Barroso, profesor e investi-
gador de la Universidad de Lisboa ¿Cuáles fueron los contextos históricos y sociales en que se configuraron
(Portugal), elabora esa periodiza- esos cuerpos del pensamiento teórico? ¿Cuáles fueron sus principales postu-
ción tomando como referencia un lados teórico-metodológicos?
conjunto de autores y trabajos
escritos en habla inglesa entre las
Para responder a estas preguntas retomamos el análisis de diferentes
décadas de 1980 y 1990, entre estudiosos de la temática tanto en América del Norte y en el continente euro-
ellos cabe destacar a Greenfield peo como en algunos países latinoamericanos.
y Hughes. Respecto a la Administración Educacional resaltamos especialmente la
periodización efectuada por João Barroso (1995), pues consideramos que los
tres grandes períodos que identifica el autor en la evolución de las teorías de
la Administración de la Educación facilitarán al lector/alumno una mejor com-
prensión de las discusiones epistemológicas que se dieron y aún persisten
en el seno de este campo disciplinar.

59
Barroso, entre otros, postula que en numerosos países del continente euro-
peo el análisis de la evolución de dichas teorías se ha realizado siguiendo
esquemas conceptuales y cronológicos que adhieren a tipologías pergeñadas
en el ámbito de la teoría general de la organización y de la administración, des-
conociendo de esta manera el debate epistemológico propio del dominio de la
Administración Educacional, principalmente desarrollado desde mediados de
la década de 1950 en Estados Unidos y Canadá, con el intento de creación
de una teoría propia de la Administración de la Educación.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Barroso, J. (1995b), Para uma abordagem teórica da reforma da administração esco-
lar: a distinção entre “direção” e “gestão”, en: Revista Portuguesa de Educação, Vol. 8,
Nº1, Universidade do Minho, Minho, 33-56.
En la tradición técnico-racional, las organizaciones son entendidas como ins-

trumentos mecánicos diseñados desde afuera para alcanzar determinados
objetivos. De acuerdo con la caracterización formulada por Aguerrondo, Lugo
y Rossi (2001: 46):
CC
La organización se ve como una realidad estructurada en la que se pueden re-
conocer sus partes, persigue el logro de metas específicas y se organiza a par-
tir de un sistema de roles y funciones bien diferenciado. Estas organizaciones
se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos co-
mo medios para el logro de esos fines. En las organizaciones existen ‘algunos
que planifican y otros que ejecutan’. Los instrumentos de planificación y con-
trol son la garantía del éxito y del funcionamiento efectivo de una organización.
La perspectiva es cerrada y rígida (racional). Es importante tener en cuenta
que estas perspectivas identifican el conflicto como una disfunción de la orga-
nización que debe ser corregida.
LECTURA OBLIGATORIA
Aguerrondo, I.; Lugo, M. y Rossi, M. (2001), “Abordajes teóricos
OO en torno a las instituciones educativas y la gestión. Distintas mira-

das para comprender la institución educativa”, en: La gestión de la
escuela y el diseño de proyectos institucionales, Universidad Nacional de
Quilmes, Cuadernos Universitarios Nº 5, Bernal, 43-70.
2.2.1. La administración científica

Hacia finales del siglo XIX, en el marco de la segunda revolución industrial,
emergió un nuevo patrón tecnológico de concentración financiera y técnica
del capital lo cual trajo aparejadas nuevas formas de gestión y organización

60
del trabajo. Los cambios del mercado demandaban “nuevos instrumentos de

trabajo y la redefinición del mismo para atender la velocidad del nuevo ritmo
de producción” (Heloani, 1994: 11). La incorporación de nuevas máquinas
especializadas estimuló el crecimiento de trabajadores especializados, lo que
originó problemas en su preparación y organización al interior de las fábricas.
En ese contexto surgió la administración; es decir que esta disciplina nació
al servicio de la gran empresa y las investigaciones primigenias tuvieron un
carácter eminentemente práctico, pues sus finalidades se orientaban a encon-
trar la mejor forma de aumentar la producción.
Frederick Winslow Taylor, descendiente de una familia acomodada de
Filadelfia, ingeniero industrial, productor, ejecutivo y consultor de industrias
norteamericanas, es uno de los más influyentes precursores de la administra-
ción como disciplina. El movimiento de la administración científica iniciado en
la última década del siglo XIX consistió en la aplicación del “método científico”
a la solución de dificultades organizacionales que en diferentes grados expe-
rimentaban las industrias y fábricas norteamericanas. Como producto de sus
análisis, Taylor elaboró una serie de principios ordenados que pretendían sus-
tituir a los métodos empíricos entonces en uso. Pero su enfoque no se limitó
solo a los Estados Unidos e Inglaterra, en un corto tiempo se hizo popular en
todos los países industriales.
Desde la tradición marxista en los estudios del proceso de trabajo, Harry
Braverman (1974: 106-107) define el taylorismo en términos de
CC
Un intento por aplicar los métodos de la ciencia a los problemas crecientemen-
te complejos del control del trabajo en las empresas capitalistas en rápido cre-
cimiento. Le faltan las características de una verdadera ciencia porque sus su-
puestos no reflejan más que la perspectiva del capitalista respecto a las
condiciones de producción.
Este autor, especialista destacado en los estudios del trabajo, postula que el
uso de métodos experimentales en ese campo no comenzó con Taylor, pues
ya en los artesanos era parte de la práctica de su oficio. Pero “el estudio del
trabajo por, o de parte de aquellos que lo dirigen en lugar de aquellos que lo
ejecutan, parece que surge tan solo con la época capitalista” (109-110).
PARA AMPLIAR
En su famoso escrito Shop Management, que fuera presentado en 1903
AA en una reunión de la Sociedad Norteamericana de Ingenieros Mecáni-

cos, Taylor desarrolló un ejemplo detallado de cómo aplicó los méto-
dos de la “administración científica”. Pero su filosofía se describe con
mayor especificidad en The Principles of Scientific Management, dis-
curso que pronunció en una conferencia sobre la materia celebrada en
la Amos Tuck Scholl, Dartmouth College, en octubre de 1911, en el
cual relató “las fábulas ocultas detrás de dos piedras miliarias de la his-
toria de la administración: su estudio de la ‘ciencia’ del traspaleo en la
Bethlehem Steel Company y sus experimentos en la técnica del corte
de metales en las Midvale Steel Works”. (Citado en Merrill, 1975: 66).

61
Algunos especialistas del trabajo, como Braverman, consideran que el taylo-

rismo en realidad es una ciencia de la administración del trabajo ajeno bajo
condiciones capitalistas. Y si el control es considerado el rasgo esencial de
la administración a través de su historia, con Taylor asumió dimensiones sin
precedente, dotándolo de un nuevo sentido: imponer al obrero la manera pre-
cisa en que debe ser ejecutado el trabajo.
II
Fuente:<http://www.presseurop.eu/files/images/article/work-respekt.
JPG?1269624029>
En el libro compilado por Harwood Merrill (1975) se incorpora bajo el título

¿Qué es la administración científica? (77-80) un extracto del testimonio de
Taylor, brindado el 25 de enero de 1912, en las audiencias ante la Comisión
Especial de la Cámara de Representantes para investigar el sistema de Taylor
y otros de administración de talleres, páginas 1387-1389, resultando esclare-
cedor de la perspectiva que estamos analizando. Taylor expresaba:
CC
En esencia, la administración científica implica una revolución mental completa
por parte de los trabajadores de cualquier establecimiento o industria, una re-
volución mental completa por parte de esos hombres en cuanto a sus deberes
respecto a su trabajo, a sus compañeros y a sus patrones. E implica la revolu-
ción mental igualmente completa por parte del sector directivo, el encargado,
el superintendente, el propietario del negocio, la junta directiva, una revolución
mental completa en cuanto a sus obligaciones hacia sus compañeros de traba-
jo en la administración, hacia sus obreros y hacia todos los problemas diarios
de estos. Y sin esta revolución mental, completa en ambos lados, la adminis-
tración científica no existe (Merril, 1975:78).
Entre los objetivos de sus investigaciones pretendidamente científicas cabe

destacar el estudio sistemático y científico del tiempo con el propósito de
conocer qué cantidad de una clase específica de trabajo puede realizar un
obrero en un día, para lo cual procedió a cronometrar con exactitud y por
separado, cada una de las partes en que se dividía la tarea. Ese estudio de
“tiempos por unidad” constituyó la base para la posterior implementación del
trabajo a destajo, siempre con el objetivo esencial de reducir la ineficacia de
la mano de obra y, en consecuencia, disminuir su costo para lograr el aumento
de la productividad y mayores ganancias.

62
LECTURA OBLIGATORIA
Taylor, F. (1975), “Estudio del tiempo, trabajo a destajo y el obre-
OO ro destacado”, en Merrill, H. Clásicos en Administración, Limusa,

México DF, 67-75.
Otra de sus premisas fundamentales es la consideración del trabajo humano

como extensión de la máquina (concepción del hombre-máquina) y la idea
acerca del obrero como un haragán por naturaleza que solo trabaja por moti-
vaciones de índole económica, es decir, el modelo del homus economicus de
la economía clásica.
II
Fuente: <http://pics.filmaffinity.com/Tiempos_modernos-438770726-large.jpg>
En 1911 Taylor expuso los cuatro principios de la Administración Científica

sintetizándolos del siguiente modo:
CC
Necesito que vean claramente estos cuatro principios como la esencia de la
explicación que voy a darles de la Administración Científica. Son el plantea-
miento de una ciencia para substituir a los viejos métodos empíricos; la selec-
ción científica y después la instrucción y adiestramiento de los trabajadores; el
acoplamiento del obrero elegido científicamente y la ciencia; y después, esta
división casi igual del trabajo entre la dirección y los obreros”. (Taylor, citado
en Merrill, 1975: 91).

63
LECTURA OBLIGATORIA
Taylor, F. (1975), “Los principios de la administración científica”, en
OO Merrill, H., Clásicos en Administración, Limusa, México DF, 81-107.
Hacia mediados del siglo XX algunos estudiosos de habla inglesa considera-

ban que Taylor no creó algo nuevo, sino que sintetizó algunas ideas que habían
surgido en Gran Bretaña y Estados Unidos a lo largo del siglo XIX.
Cabe resaltar que la clave de la Administración Científica está contenida en
uno de los principios sostenidos en su obra Shop Management: “Todo posi-
ble trabajo cerebral deber ser removido del taller y concentrado en el departa-
mento de planeación o diseño”. Es decir que se disocia la concepción de la
ejecución, deshumanizando el proceso de trabajo pues los obreros se veían
reducidos casi al nivel del trabajo en su forma animal. Con lo cual, afirma
Braverman, una primera implicación de este principio es que la “ciencia del
trabajo” nunca será desarrollada por el obrero sino por la gerencia. Y agrega:
CC
Esta noción, aparentemente tan natural e irrebatible hoy en día, fue de hecho
combatida vigorosamente en tiempos de Taylor, un hecho que muestra qué tan
lejos hemos ido por el camino de transformar todas las ideas acerca del proce-
so de trabajo en menos de un siglo y la manera tan completa en que las con-
cepciones de Taylor, tan calurosamente rebatidas, han penetrado en el panora-
ma convencional en tan corto espacio de tiempo”. (Braverman, 1974: 140)
Contemporáneamente a Taylor, en Francia, otro ingeniero llamado Henri Fayol

focalizó sus estudios en los problemas de dirección y administración superiores,
es decir, se ocupó de cuestiones que aquel no había enfocado en sus análisis
del taller de la empresa industrial. Considerados en forma conjunta, ambos
ingenieros se complementan para una visión integral del trabajo en la empresa.
Fayol estableció el primer modelo del proceso administrativo al formular
cinco funciones básicas de la administración: prever, organizar, dirigir, coordi-
nar y controlar. Este primer intento por sistematizar las funciones de dirección
resultaron de capital importancia en este paradigma, siendo luego retomadas
por otros autores.
En su obra Administration Industrielle et Génerale (original en francés del
año 1916 y traducida al inglés en 1949) Fayol propuso una serie de princi-
pios encaminados a lograr para la empresa el control total por medio de un
enfoque sistemático de la administración. Al respecto resulta ilustrativo el
siguiente párrafo:
CC
La perfección y buen orden de trabajo del cuerpo social descansa sobre cierto
número de condiciones denominadas indistintamente principios, leyes, reglas.
De preferencia, adoptaré el término principios, aunque disociándolo de toda su-
gestión de rigidez porque en las cuestiones administrativas no existe nada rígido
ni absoluto, todo es cuestión de proporción. (Fayol en Merrill, 1975: 185).

64
Los principios de administración propuestos por Fayol, quien afirmaba haberlos

aplicado con frecuencia, fueron catorce: 1. División del trabajo; 2. Autoridad; 3.
Disciplina; 4. Unidad de mando; 5. Unidad de dirección; 6. Subordinación de los
intereses individuales al interés general; 7. Remuneración; 8. Centralización; 9.
Escala en cadena (línea de autoridad); 10. Orden; 11. Equidad; 12. Estabilidad
en la permanencia del personal; 13. Iniciativa; 14. Espíritu de grupo.
En suma, consideraba de utilidad dotar a la teoría de la administración de
una serie de principios bien establecidos sobre los cuales concentrar la dis-
cusión general, señalando a su vez la necesidad de formular un código admi-
nistrativo aplicable a diferentres esferas (comercio, industria, política, filan-
tropía, etc.) pues en cada una se llevan a cabo funciones administrativas que
requieren de un conjunto de principios para su realización, principios entendi-
dos como verdades aceptadas que se consideren probadas.
Los principios propuestos por Fayol y Taylor en verdad no constituían princi-
pios explicativos de una ciencia sino que simplemente consistían en una serie
de proposiciones prescriptivas, normativas, surgidas de sus propias experien-
cias personales con el fin de lograr resultados prácticos inmediatos en pos
del aumento de la eficiencia (García, 1982).
Bernardo Kliksberg (1976: 261) los analizó críticamente: son de una “ambi-
güedad pronunciada”, “pueden considerarse más expresión de deseos que
normas para la acción, y algunos no son más que verdades elementales de
sentido común”.
Influencias de la administración científica en la administración y

organización escolar
El imperativo del management científico se trasladó a la organización escolar, abar-
cando así no solo a la organización de las industrias sino que también impregnó al
sistema educativo. Al adoptarse la filosofía de la dirección tayloriana comenzaron
a privilegiarse en el ámbito educativo los énfasis en la producción y la medición de
resultados concretos. En otras palabras, se propaló a la organización educativa el
modelo de la organización empresarial sujeta al objetivo de la eficiencia.
Precisamente fue Franklin Bobbit uno de los pioneros en defender la apli-
cación de los principios del taylorismo en la administración de las escuelas.
Este profesor de administración educacional en la Universidad de Chicago
publicó en 1913 un artículo en el Anuario de la Nacional Society for the Study
of Education en el cual consideraba a la eficiencia, los estándares y la jerar-
“Some General Principles of
Management Applied to the quía como los bienes supremos de cualquier organización.
Problems of City School Systems”. En el proceso de construcción del currículum y en la concepción de la orga-
En él consideraba que la eficien- nización escolar entendida como un organismo empresarial, subordinada a la
cia implicaba la centralización
de la autoridad y una dirección eficiencia, se visualiza con mayor claridad la influencia de las ideas de Bobbit.
segura, practicada por todos los Este postulaba que el currículo debía ser definido a partir de las realidades pre-
supervisores sobre todos los pro- sentes en la sociedad, lo cual significaba que estaba constituido por la serie
cesos realizados (Barroso, 1995,
de experiencias que los niños y jóvenes necesitaban tener para alcanzar esos
traducción propia del portugués).
objetivos. Es decir, una perspectiva de construcción racional del currículo a
partir de un abordaje normativo de sus finalidades y objetivos, cuestión que
luego será recuperada por especialistas del campo curricular de las orienta-
ciones tecnicistas, tales como Tyler y Bloom.
En suma, existía una clara analogía entre los principios defendidos por
Bobbit para la organización y administración escolar y las concepciones de
Taylor para la industria. De acuerdo con lo sostenido por Bottery.

65
CC
Había una jerarquía demarcada: directores y jefes de establecimientos de en-
señanza eran los gestores industriales, los profesores eran los trabajadores, y
los alumnos eran los materiales en bruto que debían ser procesados. La moni-
torización de esta línea de producción es realizada en términos de “estánda-
res” educacionales. (Bottery en Barroso, 1995: 35).
Cabe también mencionar que para Bobbit no existían diferencias significativas

en las tareas fundamentales de gestión, dirección o supervisión de cualquier
organización, sea del comercio, la educación, la industria, el transporte, el
gobierno, etcétera.
El profesor canadiense de la Universidad de Victoria, Thomas Fleming
(1991) destaca que los líderes escolares norteamericanos y canadienses fue-
ron rápidamente cautivados por las ideas de Taylor con la promesa de lograr
una eficiente organización de la escuela. Esto se explica en el marco del rápido
crecimiento cuantitativo de la población escolar entre los años 1890 y 1918,
con las consecuencias del aumento de los costos educacionales y la burocra-
tización. A su vez, las nociones de la administración científica en el ámbito
escolar se pueden visualizar en:
•• La implementación en las escuelas de los tests de inteligencia y logros,

la estandarización de metodologías educacionales y otras conductas
docentes.
•• Un aumento de las investigaciones educacionales por medio de encuestas
y el establecimiento de oficinas de investigación nacionales o locales, ade-
más del surgimiento de expertos o consultores sobre temas educativos.
•• Una reorganización de las escuelas según líneas industriales, donde los
alumnos eran vistos como materia prima a ser procesada por los trabaja-
dores, es decir, los docentes.
•• La medición de logros educacionales en términos financieros y desechar
filosofías educacionales liberales que habían guiado a los educadores.
•• La separación entre docentes y administradores, un verdadero “sistema de
castas”, según Fleming (1991: 4).
PARA REFLEXIONAR
Les proponemos reflexionar sobre los temas abordados indagando
PP en los contenidos brindados por dos de las asignaturas del Núcleo de

Formación Básica, Historia de la Educación Argentina y Latinoame-
ricana y Diseño y Gestión del Currículum, con el propósito de buscar
ideas, nociones, directrices asociadas con la “Administración Cientí-
fica” que hayan circulado en diferentes momentos del pasado lejano
y reciente desde el campo de la administración general hacia el de la
administración de la educación.

66
2.2.2. Las Relaciones Humanas

Elton Mayo, un profesor australiano de lógica, filosofía y ética, radicado luego
en los Estados Unidos para iniciarse en la investigación industrial en 1922,
En 1926 fue nombrado profesor
ayudante de investigación indus- fue el mentor de esta escuela del pensamiento administrativo-organizacional
trial en la Escuela de Negocios de conocida con el nombre de Relaciones Humanas. Se trata de un movimiento
Harvard, desempeñándose entre que abrió una nueva área de estudios en el campo de la administración, cuyas
1929-1947 en la cátedra de esa
ideas se prolongarán y readaptarán a los tiempos, en el marco de la Escuela
materia (Merrill, 1975: 350).
Psicosocial.
En 1927, siendo Mayo Director del Departamento de Investigación
Industrial de la Universidad de Harvard fue contratado, junto a su colaborador
Roethlisberger, por la Western Electric Company de Chicago para realizar una
investigación, debido al fracaso obtenido por un grupo de ingenieros de esa
compañía en un experimento para medir el efecto de la iluminación sobre el
trabajo.
LECTURA OBLIGATORIA
El texto presenta uno de los más Mayo, E. (1975), “Los principios de la administración científica”, en
famosos estudios de las rela-
ciones industriales y está toma-
do del libro de Mayo (1945:68-
86) The Social Problems of an
OO “Hawthorne y la Western Electric Company”, en Merril, H., Clásicos
en Administración, Limusa, México DF, 361-377.
Industrial Civilization. División de

Investigación, Escuela Superior
de Administración de Empresas,
Harvard University, Boston. Esos experimentos se interrumpieron en 1929, a raíz de los despidos de la
Western Electric por la Gran Depresión de los años 30, y sus inicios obede-
cieron a la baja producción detectada por la empresa y el descontento gene-
ralizado de los trabajadores con la empresa, la cual sin embargo consideraba
que brindaba buenos servicios sociales a sus empleados.
En el origen del movimiento de las Relaciones Humanas confluyen varios
factores, entre los más destacados cabe mencionar: la depresión económi-
ca de 1929-1930, el malestar del mundo obrero ante los excesos del taylo-
rismo, la fuerza que habían cobrado los líderes sindicales en Estados Unidos
desde fines del siglo XIX a raíz de ciertas formas de reestructuración industrial
según principios democráticos, así como el desarrollo de las ciencias huma-
nas, en especial la sociología, la popularidad creciente de las ideas de Freud
en los años 1920, la psicología dinámica de Kurt Lewin y la filosofía pragmáti-
ca del teórico de la educación John Dewey, con su temprano libro Democracia
y Educación (1916).
Fleming (1991) considera que el verdadero origen de las Relaciones
Humanas descansa en la educación pública, dado que Dewey y numero-
sos profesores defendieron una forma de administración democrática en las
escuelas, cuanto menos dos décadas antes que los teóricos de la adminis-
tración de los negocios, postulando que las organizaciones deben proveer a
sus miembros iguales derechos a aquellos generalmente asequibles en una
sociedad democrática.
Esta escuela, que dominará el estudio y la práctica de la administración
norteamericana entre los años 1930-1960, nació de la necesidad de corregir
las marcadas tendencias a la deshumanización del trabajo y, en tal sentido,
algunos autores la consideran una reacción y oposición a la administración

67
científica, con mayor influencia en los Estados Unidos en la década de 1940,

gracias a sus “características democráticas”, si bien en el resto del mundo se
divulgó a finales de la Segunda Guerra Mundial (Santos Guerra, 1997).
Entre sus principales aportes pueden mencionarse los que describiremos
a continuación.
Si bien en los experimentos partieron del esquema de la escuela clásica,
considerando que la eficiencia depende de las condiciones físicas del ambien-
te, descubrieron la existencia de otros factores que afectan la productividad:
pausas en las jornadas de trabajo, merienda a cargo de la empresa y, como
factor fundamental, la moral grupal e individual. Por otro lado, descubrieron
la importancia de la fisiología y la psicología del trabajo para el mejoramiento
de la situación del trabajador y de su clima laboral, así como la reducción de
esfuerzos. En cuanto a la motivación, esta escuela postula que el individuo
no solo responde a los incentivos económicos sino que esencialmente aspira
a una afirmación de sí mismo, de su personalidad, de su grupo social y, en
consecuencia, la satisfacción en el trabajo es fundamental. Otro de los hallaz-
gos de importancia es la pertenencia de los individuos a grupos informales
que influyen en su conducta y gravitan en la organización. Por otra parte, las
buenas comunicaciones constituyen un factor de relevancia para la eficiencia,
pero el sentido unilateral descendente otorgado hizo que en la práctica ope-
rase como un factor de manipulación del trabajador.
Entre sus limitaciones cabe mencionar un esquema de investigación empi-
rista y pragmático, negando el conflicto (socialmente negativo) y promoviendo
el equilibrio (socialmente positivo), el conflicto es reducido a un simple pro-
blema de comunicación. La organización se concibe como un sistema cerra-
do, sin tener en cuenta su contexto, de allí que los análisis solo consideran
el individuo y su relación con los grupos dentro de la misma.
Braverman (1974) afirmaba que los sucesores de Mayo pueden ser encon-
trados en los departamentos de personal y en las escuelas de psicología y
sociología industrial. Según este especialista de los estudios del trabajo, el
taylorismo domina el mundo de la producción, los practicantes de “relaciones
humanas” y de la “psicología industrial”.
CC
Son los encargados del mantenimiento de la maquinaria humana. Si hoy en día
el Taylorismo no existe como una escuela separada, es porque, aparte del mal
olor del nombre, dejó de ser propiedad de una facción, dado que sus enseñan-
zas fundamentales se han convertido en la base de todo el diseño del trabajo
(p. 108).
Precisamente, Douglas McGregor es uno de los continuadores de esa línea

iniciada por Mayo en la década de 1960. Este educador y psicólogo norteame-
ricano formuló la Teoría X y la Teoría Y.
La primera se refiere a las proposiciones sobre la dirección y el control de
la escuela tradicional o clásica, escuela que estaba siendo desafiada por los
resultados de las investigaciones en ciencias sociales, especialmente desde
la psicología social, industrial y sociología. Critica la concepción del hombre
económico y holgazán proponiendo en su reemplazo dos categorías de nece-
sidades que agrupan las nuevas exigencias que tiene el trabajador (apoyán-
dose en la jerarquía de necesidades de Maslow): las “necesidades del ego”,

68
relacionadas con la autoestima y el prestigio, y las “necesidades de autosatis-

facción”, esto es, del autodesarrollo continuo y comprobación de las propias
potencialidades, entre otras.
La Teoría Y reúne el conjunto de ideas de su propuesta, enfocando el
aspecto humano de la empresa y propiciando una teoría más adecuada de la
administración de personal, contemplando la integración de los intereses indi-
viduales con los objetivos de la organización, reduciendo el problema del con-
flicto, en la medida que el interés del individuo coincide con el organizacional.
En suma, su propuesta trató de reemplazar el agotado sistema de con-
trol y acción autoritario por un sistema de autocontrol y autorresponsabilidad
mediante un conjunto de técnicas, tales como la participación de los miembros
de la organización en la fijación de los objetivos, en la toma de decisiones y
en su evaluación. Pero esta participación se reduce a los asuntos secundarios
de la organización, de allí que, al hacerlo copartícipe y corresponsable con el
administrador, en realidad se trata de una manipulación disfrazada.
Las ideas de McGregor, posteriormente, cobraron nuevos bríos con el enfo-
que de la Administración por Objetivos.
Influencias de las Relaciones Humanas en la administracion y

La aplicación de las ideas de las Relaciones Humanas en las organizaciones
escolares tuvieron un conjunto de efectos; entre los principales que destaca
Fleming (1991) cabe mencionar los siguientes.
Por un lado, promovió la noción acerca de los líderes escolares como “juga-
dores del equipo” en lugar de dirigentes, reduciendo supuestamente la auto-
ridad de los directores de escuela y otros agentes oficiales, pero evitando a
su vez que los líderes docentes se interpusieran en la toma de decisiones de
los directivos.
Por otra parte, centró la atención en temas tales como la comunicación, la
moral, las satisfacciones sociales de los docentes, la calidad de vida del traba-
jo, es decir, en los procesos más que en el contenido de los asuntos escolares.
Asimismo, al focalizar procesos de la organización interna, se ocultaba a
los educadores el proceso social en el cual estaban trabajando.
Por último, en la medida que esta perspectiva viró hacia la comprensión del
rol de los administradores para que la organización funcionara sin conflictos
ni complicaciones, los docentes fueron dejados de lado.
2.2.3. La Teoría de la Organización

En la literatura de la administración de la educación esta escuela del pen-
samiento administrativo-organizacional es contemplada entre los enfoques
conductistas; sus orígenes se vinculan con tres fenómenos. Por un lado, el
intento de hacer una síntesis entre la teoría de la organización formal y las
relaciones humanas. Por otro, el rechazo a las proposiciones ingenuas de la
teoría de las relaciones humanas. En tercer lugar, la crítica de la teoría clásica,
de la cual rechaza especialmente el modelo máquina (Santos Guerra, 1997).
Dos de sus principales representantes son Herbert Simon y James March,
cuyos trabajos adquirieron mayor circulación a mediados del siglo XX.
El enfoque del comportamiento en la administración se inició con la apa-
rición del libro de Simon El comportamiento administrativo (1947). A partir de

69
los años 1950 se desarrolló en Estados Unidos un nuevo concepto de orga-

nización basado en el comportamiento humano dentro de las organizaciones
y en el cual la motivación se constituyó en elemento clave para explicar la
conducta.
En su propuesta –inspirada en la ideas del empresario norteamericano
Chester Barnard– analiza críticamente los principios elaborados por sus ante-
cesores de la escuela clásica calificándolos de “proverbios de la administra-
ción” que solo sirven para diagnosticar y describir situaciones, careciendo
de una teoría dentro de la cual pueda realizarse el análisis. En sus propias
palabras.
CC
Antes que una ciencia pueda desarrollar principios debe poseer conceptos (…)
La primera tarea de la teoría administrativa consiste en desarrollar una serie
de conceptos que le permitan describir las situaciones administrativas en tér-
minos aplicables a la teoría. Para que sean científicamente útiles, estos con-
ceptos tienen que ser operativos; es decir, sus significados deben correspon-
der a hechos o situaciones empíricamente observables. (Simon, 1979:36)
Esta corriente evidencia un interés por lograr un enfoque integrador, una teo-
ría explicativa integral de la organización. Entre sus principales nociones se
pueden mencionar las siguientes.
La organización es concebida como un sistema de actividades, conformado
por una red de relaciones de decisión. La organización es una “caja negra”,
pues su relación con el contexto se reduce a la entrada de factores provenien-
tes del medio o “input” (mano de obra, tecnología, etc.) y a la salida de facto-
res al medio, “output” (productos, servicios). La toma de decisiones, dimen-
sión no atendida por las teorías previas, es el proceso más relevante de los
que ocurren dentro de la organización e influye sobre los demás, de ahí que
su estudio permite conocer el comportamiento del fenómeno organizativo.
Una noción central en la teoría es la de “racionalidad limitada” como cri-
terio esencial del proceso de toma de decisiones, pues se trata de lograr
objetivos satisfactorios (ya no óptimos, como en los clásicos fundacionales)
utilizando modelos simplificados de la realidad como marco de información.
También se preocupan por delimitar variables componentes de la decisión,
sus relaciones e interdependencia, así como por elaborar modelos teóricos
para análisis de fines individuales, procesos de fijación y formación de objeti-
vos organizacionales, análisis del proceso decisorio a nivel individual, grupal
y organizacional, entre otros.
Entre las limitaciones a esta teoría que señala la bibliografía sobresalen
algunas. En el marco de una concepción positivista de la ciencia administrativa
existe un esquema simplista de la organización que descuida el medio exter-
no, reduciendo la relación organización-medio al intercambio de input-output.
Y no obstante haber incorporado las influencias del ambiente, las circunscri-
ben a la decisión, omitiéndolas respecto de otros componentes y procesos.
En tal sentido, el énfasis exagerado en el proceso interno de toma de deci-
siones para conocer el comportamiento organizativo actúa en desmedro de la
atención de otros procesos, tales como el de la comunicación, la influencia,
la información. Otra crítica es a la propia noción de “racionalidad limitada”
como criterio fundamental en la toma de decisiones, pues omite la importancia

70
de las cuestiones sociales e históricas. Asimismo, la pretensión del logro de

objetivos más satisfactorios, lo cual evidencia la continuidad de un esquema
pragmático que sigue privilegiando las necesidades de la empresa.
Influencias de la Teoría de la Organización en la administracion y

La propuesta teórica de Simon fue de gran impacto en el ámbito de las teorías
de la administración educacional, al punto tal que la literatura especializada
designa al cambio de paradigma subyacente con el nombre de New Movement,
propuesta del norteamericano Halpin, uno de los principales representantes.
En el marco de una tradición sociológica de corte funcionalista, las contri-
buciones de Halpin durante los años sesenta en Estados Unidos, luego difun-
didas a otros países de habla inglesa (en particular Canadá, Reino Unido y
Australia), fueron un primer intento de construcción teórica propia partiendo
de las aplicaciones de otras ciencias sociales que estudian las organizacio-
nes y la administración en general.
Sostiene Hughes (citado en Barroso, 1995: 37-38) que el New Movement
esencialmente constituyó un antídoto ante el perfil de generalización de la dis-
ciplina, configurado con base en muchas experiencias singulares y atípicas
que proliferaban en la literatura sobre administración educacional norteame-
ricana. Al interior de ese movimiento se distinguen tres áreas principales de
desarrollo.
•• El modelo del sistema social propuesto por Getzels y Guba (1957) que esta-
blecía una distinción entre la dimensión organizacional (nomotética) y la
dimensión personal (ideográfica).
•• Otra línea de desarrollo, Carlson (1962) y Hemphill; Griffiths y Fredericksen
(1962), consistía en estudios sobre el papel desempeñado por los adminis-
tradores de los distritos escolares o de las escuelas.
•• Finalmente, los estudios sobre el clima organizacional, en particular de
Halpin y Croft (1963).
Pero ese ideal por alcanzar una ciencia de la administración basada en una
única gran teoría, ya a mediados de la década de 1960 era considerado dema-
siado ambicioso por algunos de sus teóricos fundacionales, según afirmaba
Hughes en 1987 (citado en Barroso, 1995: 38).
La concepción positivista de la ciencia administrativa de Simon y la influen-
cia ejercida en los promotores del New Movement condujo a la valorización
de los aspectos técnicos de la administración, separando hechos de valores;
reduciendo la ciencia de la administración a preocupaciones por los medios
y no por los fines. De allí que se eliminaba del campo de estudio todo lo rela-
cionado con las pasiones, afectos, deseos, la condición de fuertes o débiles,
la esperanza, el altruismo, la fraternidad, el coraje, el vicio, la virtud, según
afirmaba Greenfield en 1990 (citado en Barroso, 1995: 39).

71
2.2.4. La organización como burocracia

Las críticas formuladas a la teoría clásica de la administración, que ya habían
comenzado en la década de 1940, señalaron su esquema mecanicista, así
como tildaron de romanticismo ingenuo a la escuela de relaciones humanas.
En ese contexto se revelaba la necesidad de una teoría de la organización sóli-
da y amplia, de modo que algunos estudiosos recurren a Weber como fuente
de inspiración para la teoría de la burocracia en la administración (Santos
Guerra, 1997).
Max Weber (1864-1920), sociólogo, historiador y economista alemán, fue
el téorico precursor, pionero en estudiar las burocracias modernas desde una
visión estructuralista, explorando la organización del trabajo como un fenóme-
no burocrático. De ahí que su aporte al tema estuvo orientado hacia el estudio
de la organización percibida como un proceso racionalizador dirigido a ajustar
los medios con los fines que se ha dado esa organización.
Si bien sus escritos fueron contemporáneos al desarrollo de la tradición geren-
cial iniciada por Taylor y Fayol, recién hacia finales de los años 1940 sus obras
originales en alemán fueron traducidas al inglés por los sociólogos norteamerica-
nos H. H. Gerth y C. Wright Mills, siendo luego popularizadas, hacia finales de los
años 1950, principalmente por Talcott Parsons y Robert Merton (Fleming, 1991).
Algunos autores tales como Alonso Bra (2008), entre otros, sostienen que
la construcción de la teoría organizacional, en forma predominante pero no
excluyente, parte de perspectivas sociológicas. En tal sentido, Parsons y Weber
pueden ser considerados como padres intelectuales de esta especialidad.
Resulta de interés resaltar que Weber, a diferencia de los padres fundado-
res de las corrientes administrativo-organizacionales que analizaron las organi-
zaciones fabriles, focalizó sus estudios en la administración pública alemana,
desarrollando una descripción de los sistemas burocráticos que él considera-
ba técnicamente superiores a cualquier otra forma de organización.
Los análisis teóricos sobre la burocracia estatal formulados por Oszlak (1984)
contribuyen de manera interesante a la comprensión de las burocracias latinoame-
ricanas desde una perspectiva crítica a los paradigmas vigentes en esos momen-
tos, al postular la especificidad sustantiva y contextual de la burocracia estatal. El
autor sostiene que los estudios de Weber sobre la burocracia comparten con los
de Marx, pero en diferente sentido, un enfoque histórico-estructural.
LECTURA OBLIGATORIA
Oszlak, O. (1984), Notas Críticas para una teoría de la Burocracia
OO estatal, en Oszlak, O. (comp.), Teoría de la Burocracia Estatal: enfo-

ques críticos, Paidós, Buenos Aires, 251-307.
De ahí que el papel asignado a la burocracia estatal difiere según el tipo de

formación social en cuyo marco funcionan las instituciones. Así, mientras
Weber consideró la burocracia como la forma de organización racional más
compatible con el modo de producción capitalista, Lenin sostuvo que en una
sociedad socialista la extinción del Estado llevaba aparejada la liquidación de
su aparato burocrático.

72
En el pensamiento de Weber, la organización es primordialmente un proble-

ma político, “una forma de poder”, un tipo de dominación, una respuesta con-
creta a la pregunta de cómo ha de establecerse un aparato de dominación legal,
racional e imparcial que evite el subjetivismo en la organización, para que esta
sea ejercida del modo más eficaz posible (Santos Guerra, 1997: 171).
En su concepción, los sistemas burocráticos eran técnicamente superio-
res a cualquier otra forma de organización, de ahí que el liderazgo carismáti-
co y las formas tradicionales de dominación fueran suplantadas en la socie-
dad moderna por una nueva forma de autoridad basada en el derecho legal.
Weber entendía a la organización burocrática como un “tipo ideal” (es decir,
una realidad mental, un objeto construido mediante la aceptación mental de
determinados elementos de la realidad) en relación con un conjunto de for-
mas administrativas, que contemplaba tareas e incumbencias reguladas en
forma oficial. Dichas tareas están comprendidas en una división funcional del
trabajo, respetando jerarquías mediante normas de procedimientos y la per-
manencia de funcionarios expertos remunerados de acuerdo con sus tareas.
La autoridad se basa en el derecho legal; los funcionarios se limitan a los
diversos objetivos de sus cargos y acceden a los mismos de acuerdo con una
jerarquía administrativa establecida.
II
Fuente: <http://blogs.laverdad.es/mundo-placeres/files/Burocracia3.JPG>
En realidad, Weber pretendía, tal como sostiene Tyler (1991), investigar las
dimensiones subjetivas de la acción social, intentando construir una tipología
de significados y estrategias mediante la cual los individuos regularan sus
propias acciones

73
LECTURA OBLIGATORIA
Weber, M. (1944), “Burocracia”, en: Economía y Sociedad, Tomo
OO IV: Tipos de Dominación, FCE, México, 85-130.

Tyler, W. (1991), “La escuela como institución burocrática”, en:
Organización escolar, Morata, Madrid, 47-62.
1.
KK a. Lea atentamente el texto de Weber indicado en la bibliografía

obligatoria y elabore una tabla/cuadro caracterizando los princi-
pios básicos de la administración burocrática.
b. Identifique la noción de burocratización y sus efectos sobre la
educación.
c. Reflexione sobre la validez de esos análisis en el tiempo presente,
recuperando especialmente los análisis de Oszlak.
Influencias weberianas en la administracion y organización

escolar
Como se ha visto, la organización dentro de la perspectiva weberiana es con-
cebida como una estructura burocrática, cuyos cargos son ocupados por per-
sonas especialistas y cuyas funciones están objetivamente determinadas. El
poder de esta administración burocrática se construye, se justifica y funciona
por medio de un saber profesional especializado. Dicho saber no es únicamen-
te externo a la organización, sino que se construye y desarrolla al interior de
la misma, es decir, en la propia práctica administrativa.
A partir de los grandes difusores de la teoría de Weber en la década de
1960, como fueron los ya mencionados Parsons y Merton, las formas burocrá-
ticas de organización se trasladan y hacen sentir sus efectos sobre los mode-
los organizativos del sistema educativo.
Diversos especialistas norteamericanos y europeos de este campo de estu-
dio concluyen en que el descubrimiento de las ideas de Weber tuvo pocos efec-
tos prácticos en la organización de las escuelas durante las décadas de 1960
y 1970. Sin embargo, fueron diferentes sus impactos en los investigadores y
teóricos de la administración escolar, dado que muchos de ellos abandonaron
sus intereses por las orientaciones de las Relaciones Humanas para reexa-
minar nuevamente el lado formal de la vida organizacional (Fleming, 1991).
Este especialista canadiense afirma que si bien los investigadores no logra-
ban acordar acerca de diferentes cuestiones, tales como la definición de las
burocracias educacionales, las formas de medición de la burocracia al interior
de la organización o sus efectos en estudiantes, docentes y administradores,
emergen algunas coincidencias para destacar.
Por una parte, el estudio de la escuela como burocracia ayudó a enfocar
las escuelas como sistemas, reexaminando las causas del conflicto dentro del
sistema, en particular la competencia natural entre administradores y docen-
tes. En segundo lugar, al reenfocar el lado formal o sistémico de la vida orga-
nizacional se ignoraron los efectos del entorno social en las instituciones edu-

74
cacionales, situación especialmente irónica –afirma Fleming– pues se vivía el

clima social volátil de los años sesenta, con el clamor de las minorías y otros
grupos por participar en la definición de las políticas educacionales y gozar de
mayor representación en las escuelas y universidades.
Por otro lado, Tyler sostiene que la mayoría de los intentos por investi-
gar la escuela como ejemplo empírico del “tipo ideal” weberiano han utiliza-
do metodologías eliminadas hace tiempo en la sociología interpretativa en la
que en principio se basaban. El mal llamado “modelo burocrático” impregnó
el ámbito educativo dando lugar a un conjunto de investigaciones que trata-
ban de indagar sobre la organización escolar como ejemplo empírico del tipo
ideal weberiano.
En suma, el estudio de las escuelas bajo el “modelo burocrático” se ha
incluido en el enfoque objetivista y sistémico, poniendo énfasis en investigar
las causas del conflicto y la relación entre administradores y docentes cuyos
objetivos organizacionales difieren, pero focalizando la mirada en el interior de
la institución, en los aspectos formales de la vida organizacional, evadiendo
los aspectos influyentes del entorno social.
2.2.5. La Teoría de los Sistemas

La Teoría de Sistemas es una rama de la Teoría General de Sistemas, la cual
si bien se consolidó hacia mediados de la década de 1950 tiene sus inicios
en la de 1930. Su fundador, el biólogo alemán Ludwig von Bertalanffy, buscaba
producir teorías y formulaciones conceptuales; es decir que, a diferencia de
las anteriores aproximaciones teóricas, no perseguía la solución de problemas
ni arribar a un enfoque integral del fenómeno organizativo.
PARA AMPLIAR
Según Santos Guerra (1997:179), von Bertalanffy definía el siste-
AA ma como el conjunto de unidades o elementos entre los que existen

relaciones pluriformes, considerando cuatro elementos básicos que lo
componen: las unidades, sus relaciones, el medio en que se encuen-
tra y su estructura.
En esta corriente se propone una teoría integradora de la ciencia con el fin de

lograr tanto una articulación entre las diferentes disciplinas naturales y socia-
les como la comunicación interdisciplinaria a través de un lenguaje común.
De acuerdo con Santos Guerra (1997), las tres premisas básicas que fun-
damentan la Teoría General de Sistemas son:
a) Los sistemas existen dentro de sistemas, esto es, las moléculas existen
dentro de las células, estas dentro de los tejidos y así sucesivamente;
por ejemplo, los organismos dentro de los grupos y estos dentro de las
culturas.

75
b) Los sistemas son abiertos, en virtud de lo cual se produce un intercambio

con el ambiente y cuando este cesa, se desintegra el sistema.
c) Las funciones de un sistema dependen de la estructura, dado que esta
condiciona y pone en marcha las funciones que permiten mantenerlo. En
este marco todo sistema, con sus estructuras y su forma de funcionar en
su medio, tiende al equilibrio y al mantenimeinto de su identidad.
Esta concepción implicaba una marcada diferencia con los estudios adminis-
trativo-organizacionales antes abordados pues estos concentraban su aten-
ción en la estructura y procesos internos a la organización y, a partir de allí,
rastrean las restricciones contextuales que operan sobre ella (Oszlak, 1984).
En sentido convergente, Fleming (1991) destaca que esas orientaciones
teóricas comparten un rasgo: enfocan la naturaleza interna de la vida organi-
zacional, la cual a su vez modela la vida de sus miembros.
Señala Oszlak que el nuevo enfoque analítico, por el cual se recono-
ce que las organizaciones complejas son influidas por la acción del con-
texto, es producto de la intersección entre los estudios sobre burocra-
cia encarados desde la perspectiva de una ciencia política y las corrientes
administrativo-organizacionales.
Los enfoques politicológicos, a diferencia de estos últimos, observan las
consecuencias de la inserción de la burocracia en un contexto determinado,
examinando el tipo de interacciones que se producen, evaluando especialmen-
te los impactos en términos de la productividad de la burocracia y su poder
relativo (Oszlak, 1984).
Parsons, el mencionado sociólogo norteamericano, fue un pionero del enfoque
que considera las organizaciones como parte de sistemas sociales más
amplios. En su artículo “Algunos ingredientes para una teoría general de la
organización formal” (1957) presentó el modelo de una organización dividida
en tres niveles (Fleming, 1991), a saber:
1º) Técnico: primero están las normas generalizadas válidas en toda la comu-
nidad, codificadas en la ley o reconocidas como prácticas correctas.
2º) Administrativo: el tipo de control que se encuentra en la infraestructura
entre la administración y el interés público. En la educación pública esto
generalmente toma la forma de un cuerpo de directores o consejeros de
la escuela pública.
3°) Institucional o comunitario: puede existir alguna estructura gubernamental
que controla los niveles técnicos y de administración de la organización.
Fue así como, a mediados de la década de 1960, la mirada de los investiga-

dores comenzó a cambiar de sentido, dirigiendo su atención hacia la compren-
sión de las organizaciones como parte de sistemas sociales más amplios.
Precisamente David Easton, cientista político, desarrolló la idea de siste-
mas abiertos en su trabajo “Un marco para el análisis político” (1965) en el
cual describe los sistemas políticos como subsistemas de un contexto más
amplio. En su esquema, el contexto provee dos tipos de inputs a la organi-
zación, demandas y apoyos, que son procesados a partir de ahí y mediatiza-
dos dentro de la organización para producir outputs de dos tipos: decisiones
y acciones.

76
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis, inputs, desarrollo y outputs son los componentes del
LL sistema político u organizacional. Pero como las organizaciones, en

particular las públicas, son sistemas políticos, la teoría de Easton fue
considerada por los investigadores como instrumento útil para el aná-
lisis organizacional (Thomas Fleming, 1991).
Otros autores promotores del enfoque de sistemas abiertos son Lawrence y

Lorsch, quienes en 1967 publicaron un estudio describiendo el modo en que
seis organizaciones de negocios administraban sus contextos. Estudiando
las respuestas de esas empresas formularon la teoría contingente de las
organizaciones, cuya propuesta central plantea que las organizaciones deben
desarrollar estructuras diferenciadas para enfrentar contextos diversos, si bien
ello requiere la conformación de dispositivos integradores especiales. Unos
años después, en 1976, el psicólogo social Karl Weick describió a las organi-
zaciones como sistemas levemente acoplados, al encontrar que existe cierto
tipo de flexibilidad ya que ciertas partes pueden ser apartadas ante fracasos
eventuales de algún sector de las mismas. Asimismo, partes individuales de
la organización se pueden adaptar al contexto o a diversos cambios sin alterar
su carácter total (Fleming, 1991).
Influencias de la Teoría de los Sistemas en la administración y

El esquema parsoniano de “valores-objetivos-funciones” fue examinado crítica-
mente por diferentes orientaciones y autores. Entre los primeros, la literatura
menciona a Robert Dreeben quien ya a fines de los años sesenta señalaba la
necesidad de profundizar la visión de los problemas organizativos, focalizando
los aspectos más concretos, frecuentes y prácticos de la vida escolar.
A partir de los cuestionamientos a dicho esquema, considerando que no
servía para el estudio empírico de las organizaciones, el denominado enfoque
“de contingencia” –también fuertemente asociado con teorías funcionalistas
de la empresa– tuvo, entre finales de los años sesenta y comienzos de los
setenta, una fuerte presencia en la bibliografía de investigación sobre organi-
zaciones (Tyler, 1991).
En consonancia con los planteos críticos de Tyler, otro autor inglés,
Stephen Ball (1989) –que será abordado en el siguiente apartado– remarca
los límites de la teoría de sistemas por considerarlos “parámetros anulado-
res”, que descuidan la descripción a favor de la prescripción, pues dado el
caracter abstracto de la teoría se dificulta comprender la realidad concreta de
una organización escolar.
Sin embargo, señala Fleming (1991) que la emergencia de la teoría de los
sistemas abiertos en el estudio de la administración a mediados de los años
sesenta debe ser comprendida en el contexto de las nuevas fuerzas políticas y
un vasto nuevo público –las minorías, las luchas de las mujeres y otros grupos
de interés– que buscaba expresar sus puntos de vista en políticas y programas
organizacionales, en especial públicos (escuelas, universidades, hospitales).

77
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis: retomando la periodización efectuada por Barroso
LL (1995), vale recordar que el primer período en la historia de las Teo-

rías de la Administración Educacional, delimitado por la influencia
que tuvieron entre inicios y mediados del siglo XX –particularmen-
te en Estados Unidos y Canadá– las “técnicas de la gestión científi-
ca” de las empresas y el movimiento de las “relaciones humanas”, se
caracterizó fundamentalmente por una débil fundamentación teórica.
El segundo período, a comienzos de la década de 1950, es cono-
cido en la literatura como New Movement y se sitúa en consonan-
cia con los planteamientos cuestionadores de la Escuela Clásica por
parte de los principales representantes de la Escuela de la Teoría de
la Organización antes referidos. Fue un intento de construcción de
una teoría específica para la administración educacional, sustitutivo
del empirismo característico de la mayor parte de los estudios acadé-
micos en el campo disciplinar; inclusive, algunos exponentes de este
movimiento consideraban que había ausencia de teoría.
Fue así como a mediados de los años 1970 el autor canadiense
Thomas Greenfield, entre otros, realizó una profunda crítica a ese
movimiento que impulsaba la formación de administradores en la
ciencia de las organizaciones, dando lugar así a un intenso debate
en la lengua inglesa. En este tercer período las propuestas alternati-
vas emergentes y las críticas al paradigma estructural-funcionalista se
configuraron en torno a ciertas ideas claves: las organizaciones están
en las personas; son invenciones sociales; el poder organizacional
tiene origen en el compromiso de las personas con las determinacio-
nes de alguien.
Estos conceptos darán lugar a una especie de parte-aguas en las teo-
rías de la administración de la educación: un período que se prolonga
hasta el presente, caracterizándose por el pluralismo teórico, metodoló-
gico y disciplinar, tal como desarrollaremos a continuación.
2.
KK A manera de análisis integrador y reflexión sobre los temas de la presente

unidad hasta aquí abordados, proponemos algunas actividades vincula-
das con fuentes cinematográficas y periodísticas.
a. En primer lugar, los invitamos a volver a mirar, o ver por primera vez
dos películas realizadas en el siglo XX pero en momentos históricos
diferentes. La primera, Tiempos Modernos es una magistral comedia
del cine mudo del año 1936, dirigida y actuada por Charles Chaplin;
la segunda, Recursos Humanos, es una producción francesa de 1999.
El propósito es reflexionar sobre las miradas críticas de distintas épo-
cas, en dos producciones del arte cinematográfico, respecto de las
consecuencias generadas por el fordismo, la línea de ensamblaje,
los efectos de las ciencias de la administración y los nuevos modos
de organización del trabajo, en el marco de diferentes modelos de
acumulación del capitalismo.

ISSN: 1666-8405
Racionalización y
democracia en la
escuela pública:
La educación durante el período 1916 - 1930
Daniel Campione - Miguel Mazzeo
Cuaderno de Trabajo Nº 3
Departamento Unidad de Información
Octubre de 2002
«Se necesita una maestra de verdad, que ame su
profesión, que no sea apática, dormida, rutinaria;
que animada del vivo anhelo de perfeccionarse
sepa producir siempre más y mejor; que
sintiéndose feliz en presencia de los niños
confunda su alma con ellos (...)
Se necesita una maestra de verdad, tan
cumplidora del deber, puntual, activa, laboriosa,
tan entusiasta, noble y bondadosa, que su vida
predique con los hechos, para templar el carácter
de aquel muchacho que la patria reclama con
urgencia...»
Juana Bricca de Arrastía, «Se necesita
una maestra», en: El Monitor de la Educación
Común, año 38, Nº 568 (abril de 1920)
7
I En el año 1922 la escuela primaria argentina concurre a
INTRODUCCIÓN la Exposición Internacional de Río de Janeiro y a los
Congresos de Educación y Protección al niño. Es el año
en que culmina el primer mandato presidencial de
Hipólito Yrigoyen, jefe de la Unión Cívica Radical. El
Consejo Nacional de Educación (CNE) de la República
Argentina fundamentó esa presencia argumentando que
el desenvolvimiento de la instrucción primaria era un
buen exponente del progreso general del país y de las
conquistas democráticas recientemente alcanzadas. Para
tales fines se aprobó un plan de trabajo que entre otras
cosas establecía la confección de una «cinta cinemato-
gráfica» y la impresión de un folleto explicativo de la
misma, la preparación de una conferencia y de varias
series de diapositivas con el fin de exponer el desarrollo
de la enseñanza en diversos ramos: los edificios escola-
res, las instituciones anexas, el tipo de alumnos.
Para cumplir con el plan se designó una comisión inte-
grada por Inspectores Técnicos. Este plan de trabajo
resulta altamente representativo de la influencia ejercida
por los cambios estructurales del capitalismo en los paí-
ses centrales sobre la política educativa argentina, en el
período iniciado con el ascenso del radicalismo. Estos
cambios remiten a una multiplicidad de procesos y ten-
dencias que se pueden caracterizar a partir de dos térmi-
nos generales: democratización y racionalización. Pero...
¿Hasta qué punto se desarrollaron efectivamente estas
tendencias? ¿Fueron realmente representativas de las
políticas educativas del radicalismo gobernante o cons-
tituyeron simplemente un elemento más en el marco de
una multiplicidad contradictoria de discursos y actores?
¿Las reformas lograron plasmarse o simplemente que-
daron en el terreno de las buenas intenciones? A conti-
nuación intentaremos esbozar algunas respuestas para
estos problemas.
9
II Los países centrales, durante el período que va de 1890 a
EL 1930, asistieron al desarrollo de una nueva relación entre
TAYLORISMO el capital y el trabajo condicionada por los cambios es-
Y SUS
MÚLTIPLES tructurales del sistema capitalista: el fin de la etapa de la
APLICA- «libre competencia» y de la «mano invisible» del merca-
CIONES do, la consolidación de los monopolios, las incorpora-
ciones tecnológicas de la segunda revolución industrial
en pleno desarrollo, la expansión imperialista expresada
en la exportación de capitales, la fusión de los bancos
con el capital industrial para conformar lo que se deno-
minó el capital financiero.
En este contexto los métodos tradicionales de produc-
ción, con reminiscencias artesanales o semiartesanales,
en los que los obreros ejercían el control sobre el proce-
so productivo y poseían el «saber» acerca de los procesos
de elaboración de los productos, gradualmente fueron
reemplazados por otros más «racionales», entendida su
racionalidad como control de los ritmos y las modalida-
des del trabajo por parte de los dueños de las empresas,
y el progresivo apoderamiento del saber obrero por los
patrones.
En este contexto arraigaron las ideas de Frederick W.
Taylor, fundador de la Escuela de Administración Cien-
tífica. Sus obras principales son A piece rate system (1895),
Shop management (1903) y The principles of scientific management
(1911). Sus doctrinas basadas en la rígida separación en-
tre programación y ejecución, subdivisión y simplifica-
ción absoluta de las tareas productivas y el estímulo sala-
rial como incentivo excluyente para trabajadores despro-
vistos de todo rol intelectual en el proceso productivo,
tuvieron importante aplicación en la gran industria, tan-
to en EE.UU como en Europa, siempre en búsqueda de
la «eficiencia», entendida como aumento de la producti-
vidad obrera lograda en base a un máximo de codifica-
ción y control de las tareas. Entre las tantas citas posibles
para graficar su modo de análisis del proceso de trabajo
se pude ejemplificar con la siguiente:
10
1 Taylor, F. W. «Cuando se llevan registros exactos de la cantidad de trabajo hecha
Principios de la por cada operario, así como de su eficiencia, y cuando el salario de
cada trabajador va aumentándose a medida que la última va mejo-
administración rando y cuando los que no alcanzan a llegar a un nivel determinado
científica. México, quedan despedidos y en su lugar se da trabajo a un nuevo surtido
Herrero Hermanos, de operarios cuidadosamente escogidos, cabe suprimir en gran parte
México, 1961. pág. tanto la holgazanería natural como el bajo rendimiento sistemático
30 del trabajo».1
Según Farran
2 Farrán, Gabriela:
«Taylorismo, «él sistematizó y puso al día una serie de ideas que existían desde la
fordismo y revolución industrial. Tenía la convicción de que la única manera
de cambiar la situación vigente era la puesta en práctica de una
americanismo», en: administración científica del trabajo, que tuviera como premisa
Pozzi, Pablo. Un arrebatar a los obreros toda capacidad de decisión respecto a la
pasado imperfecto, el producción.» 2
conflicto en la historia
Los principios de la «administración científica» (también
de los EE.UU,
Buenos Aires,
llamada organización científica del trabajo) propuesta por
Manuel Suárez Ed., F. W. Taylor apuntaban a concentrar en la gerencia de la
1992. p. 59. empresa, el conocimiento y el saber acumulado por los
obreros, para clasificarlo y reducirlo a leyes y fórmulas, a
la codificación de unos pocos movimientos corporales
básicos, acompañada de rígidos tiempos para la realiza-
ción de cada uno de estos movimientos. Todo lo que fue-
ra programación de las tareas quedaba, hasta en sus ínfi-
mos detalles, en manos de la gerencia. Se escindía de este
modo el trabajo intelectual del manual de modo mucho
más completo que en la etapa anterior y al obrero se le
«castraba» la pericia, el trabajo mental pasaba al departa-
mento de planeación. El trabajador pasaba a manejar sólo
una parcela mínima de conocimiento, en forma de tarea a
ejecutar, movimiento monótono y rutinario, y perdía todo
saber acerca del conjunto del proceso, llegando a ignorar-
lo casi todo sobre él.
En suma, se producía una verdadera expropiación, no
de bienes materiales pero sí de un saber intelectual, en
un proceso sociocultural que tendía a destruir la cultura
«de oficio» para reemplazarla por standares en que el tra-
bajador pasaba a ser un eslabón de la cadena de produc-
ción, reducida a la repetición infinita de operaciones sim-
ples y pautadas. La alienación humana en el proceso de
11 trabajo alcanzaba un nuevo escalón, y se llegaba a mani-
festar como deseable la idea de que el trabajador actuara
al modo de un «gorila amaestrado», confinando sus ras-
gos de humanidad a su vida fuera de la jornada de traba-
jo. Sobre la negación de los rasgos humanos del trabaja-
dor, lo mejor es darle la palabra al propio Taylor:
«uno de los primeros requisitos para que el hombre que es apropia-
do para tener como ocupación la de manejar hierro en lingotes, es
que ha de ser tan estúpido y flemático que en su conformación
3 Taylor, F. W., op. mental ha de parecerse más a un buey que a ningún otro tipo de ser.»
cit., p. 59. 3
Con toda su carga de sometimiento y su potencial de

brutalidad, las ideas de Taylor ejercieron una influencia
muy fuerte, aun en terrenos alejados (e incluso opues-
tos) a los ámbitos empresariales ávidos de ganancias. La
«modernidad» del taylorismo, la promesa de incrementar
la productividad en modo exponencial, sedujo a muchos
estudiosos. En los escritos de los últimos años de V. I.
Lenin, durante la implantación de la NEP (Nueva Políti-
ca Económica), el líder revolucionario expone la idea de
desarrollar el sistema de Taylor en la Rusia Soviética. Al
mismo tiempo en los EE.UU hasta una central sindical
por cierto muy moderada, como la American Federation
Labour (AFL), opuso fuertes críticas a la implantación
del sistema de Taylor, afirmando que el taylorismo era
un “sistema inhumano y asqueroso que reduce a los
seres humanos al estado de simples máquinas.”
La Argentina experimenta durante esos años un proceso
de industrialización relativamente importante, estimula-
do sobre todo por el estallido de la Primera Guerra Mun-
dial (1914-1918) que afectó a las importaciones de bie-
nes manufacturados. Este proceso se profundizó con la
radicación de nuevos capitales, principalmente
norteamericanos durante la década del ´20, aunque sin
que el sector industrial llegara a dirigir la economía. Las
empresas norteamericanas comenzaron a radicarse a co-
mienzos de siglo (frigoríficos primero, luego petroleras),
y en algunos casos estimularon el proceso de industriali-
zación, y fueron de las primeras que exhibieron preocu-
12 pación por la tecnificación del proceso productivo, a di-
4 Cf. Schvarzer, ferencia del pobre comportamiento de la industria local
Jorge. La industria en esos aspectos.4 De hecho, la introducción de los mé-
que supimos conseguir: todos «científicos» de trabajo se relacionan directamen-
Una historia político - te con la Inversión Extranjera Directa (IED) que consti-
social de la industria
argentina. Buenos
tuyó en nuestro país uno de los principales canales de
Aires, Planeta, transferencia de tecnología5 .
Buenos Aires, 1996. El modelo agro –exportador seguirá siendo el dominan-
p. 125 y ss. te hasta la década del ´30, pero en una economía donde
5 Cabe tener en el componente manufacturero (industria liviana, sobre
cuenta la preocupa- todo de producción de bienes de consumo) tenía un lu-
ción puesta de gar creciente y daba lugar incluso a algunas plantas de
manifiesto por Juan gran tamaño. No ya exclusivamente en las tradicionales
Bialet Massé (en su ramas «extractivas» que ya existían con anterioridad
Informe sobre el (frigoríficos, industria molinera, azucarera, bodegas, etc.),
estado de las clases
sino también en las ramas textil y metalúrgica e incluso
obreras de 1904) en
torno a la ignoran- en otros rubros de mayor complejidad (química, papel,
cia sobre la técnicas cemento). Con el retraso, sobre todo en la intensifica-
modernas de ción del proceso de mecanización, y las deformaciones
organizar el trabajo obvias de una alejada periferia del capitalismo mundial -
en nuestro país. no otra cosa era nuestro país en la época- el modelo de
Posiblemente la gestión científica comenzó a plantearse como un paso
constituya una de necesario a implantar en la organización laboral, por parte
las primeras de los sectores que planteaban un desarrollo limitado de
referencias a este
la industria.
tema.
Se ha estudiado bastante poco la penetración del
taylorismo en las empresas argentinas. Mirta Z. Lobato
ha examinado la organización del trabajo en los
frigoríficos, en los que encuentra claros signos de im-
plantación del taylorismo en fechas muy tempranas, con-
cretamente en torno a 1912, cuando la empresa Swift
constituye una oficina de tiempos. Por esos mismos años
hay constancias de la aplicación de sanciones por falta
de cumplimiento de los tiempos establecidos por la em-
presa.
La autora afirma que esos métodos se aplicaban:
«... para mantener la productividad, disciplinar la fuerza de trabajo
y normalizar la producción. Con su aplicación, el conjunto de ges-
13
6 Lobato, Mirta tos y movimientos de producción eran concebidos y preparados
Zaida: «Una visión por la empresa sin la intervención del obrero. Hacia la década del
treinta, con la llamada ‘estandarización’, este conjunto de gestos
del mundo del llegará a transformarse en un código general del ejercicio del traba-
6
trabajo: el caso de jo industrial.
los obreros de la
Como vimos, en nuestro país, los años de la implantación del
industria frigorífica. taylorismo coinciden con la penetración creciente del capital norte-
Berisso, 1900- americano, primero a través de los grandes frigoríficos, y luego por
1930», en: Armus, vía de empresas industriales y de servicios, cuya presencia aumentó
Diego (compilador), notablemente en la década del 20'. La organización administrativa
Mundo Urbano y y laboral de esas empresas, en líneas generales, se basaba en los
métodos de Taylor que estaban en auge en su país de origen.»
Cultura Popular.
Estudios de Otra investigadora, Marina Kabat, ha analizado las pu-
Historia Social blicaciones relacionadas con la organización laboral y el
Argentina, Buenos mundo empresario (Boletín del Museo Social, Revista de la
Aires, 1988, p. 324. Economía Argentina, Anales de la Unión Industrial Argentina
7 Kabat, Marina: y la Crónica Mensual del Departamento Nacional del Trabajo),
“El ojo del amo. y encuentra una baja presencia de artículos sobre el tema
Primeras inquietu- hasta 1925 (sólo dos)7 , mientras que de 1927 en adelante
des en torno al se da un incremento notable, hasta llegar a nueve y ocho
taylorismo en la artículos en 1929 y 1930, respectivamente, lo que habla
Argentina (1920- de un incremento del interés en la «organización científi-
1930), Buenos
ca del trabajo» recién sobre el final del período que aquí
Aires. Mímeo.
analizamos.
8 Bunge, Alejandro:
“Creación y función Entre esas intervenciones, se destacan las de Alejandro
democrática de los Bunge, gran propulsor de la organización industrial, en
grandes capitales”, la Revista de la Economía Argentina, que pone en relación
en REAL, año 19, las posibilidades de aplicación de la «gestión científica»
nº 110 (agosto de con el estímulo a la concentración de la industria, ya que
1927), pp. 105-109, sostenía que sólo en las grandes plantas se hacían viables
citado por Marina
esos métodos.8 Por estos años, en la Unión Industrial
Kabat, op. cit.
Argentina asumen la conducción tendencias identifica-
das también con el estímulo a un proceso de concentra-
ción industrial y de modernización de los métodos de
trabajo como forma de aumento de la eficiencia econó-
mica, las que se aceleran con la asunción de Luis
Colombo, en la presidencia de la UIA en 1926. De todas
maneras, no hay datos ciertos, hasta el momento, sobre
el modo y grado en que esta preocupación empresarial
repercutió en la vida cotidiana de las empresas. Y existen
14
9 Houssay, Bernar- además testimonios de que el taylorismo no desencade-
do: “Fisiología del naba un entusiasmo ilimitado sino que despertaba algu-
trabajo muscular y nas reservas, como lo reflejan las opiniones de una emi-
fatiga en la indus-
nencia científica de la época, como el futuro Premio
tria” en Boletín del
Museo Social,
Nobel de medicina, Dr. Bernardo Houssay:
Buenos Aires, año «Se ha hablado mucho de Taylor y Gilbreth, de los llamados siste-
17, nº 82, (abril de mas de organización científica del trabajo. Pero desde el punto de vista
1929), p. 157. fisiológico sólo podrían aceptarse como dignos de aprobación si se
demostrara que no aumentan o mejor, que eliminan la fatiga. Mien-
tras no se realice esta demostración, conviene observarlos como
elementos a interpretar.»9
10 (cf. Bernardo Queda claro que más allá de su concepción inicial pen-
Kliksberg, El sada para la esfera productiva, los principios del scientific
pensamiento
management comienzan a ser reivindicados desde diver-
organizativo, de los
dogmas a un nuevo sos ámbitos, y entre ellos el de la educación. Bernardo
paradigma gerencial, Kliksberg sostiene:
13º ed., Buenos «Además de su rápida expansión en su campo natural de aplica-
Aires, Tesis, 1995. ción, el medio empresario, la doctrina de Taylor fue también am-
p. 122. El propio pliamente propagada por personas de diferentes extracciones que
Taylor proclama vieron en ella un método de múltiples implicancias. Se escribieron
infinidad de libros y artículos sobre la dirección científica que tra-
que “...estará bien taron de extender en todas direcciones las ideas de Taylor. La co-
claro que los rriente de opinión creada por el taylorismo tendió a buscar formas
mismos principios institucionales y en 1912, por ejemplo, los consultores de empresas
pueden aplicarse fundaron una asociación que a partir de 1915 pasó a llamarse “Taylor
con igual fuerza a Society”.»10
todas las activida- El taylorismo se convierte en un modelo de «eficacia» y
des humanas: a la «racionalidad» más allá de la planta fabril, se lo considera
administración de aplicable a cualquier organización. De este modo va a
nuestros hogares, a influir directamente en el funcionamiento de diversas
la de nuestras
granjas...a la de
instituciones y del Estado: simplificación y división más
nuestras iglesias, de precisa de las tareas, control de tiempos, supervisión es-
nuestras institucio- tricta del proceso de trabajo, «normalización» de las ope-
nes filantrópicas, de raciones a realizar, sistematización de la información, etc.,
nuestras universida- se volvieron términos corrientes en las distintas esferas
des y de nuestros de la sociedad y el Estado.
departamentos de
gobierno.” (Taylor, El taylorismo resultó fundamental para la conformación
op. cit. p. 17). de «una sociedad disciplinaria». Este tipo de sociedades
estaban signadas por la existencia de un conjunto de ins-
tituciones - principalmente escuelas, cárceles, hospitales,
15 cuarteles- cuya tarea fundamental era la de generar un
tipo de hombre adecuado a la norma productivista (y
educar y corregir los desvíos en relación a esa nor-
ma). La escuela en el marco de la sociedad disciplina-
ria se consolida como un sitio en el que se encierra y
se disciplina la subjetividad del individuo, además una
coherencia de fondo provista por el Estado permitía
una interacción entre las distintas instituciones y fa-
vorecía tanto la adecuación de los cuerpos a la pro-
ducción como la constitución de subjetividades ciu-
dadanas. «La sociedad disciplinaria es aquella socie-
dad en la cual el comando social se construye a través
de una difusa red de dispositivos o aparatos que pro-
ducen y regulan costumbres, hábitos y prácticas pro-
ductivas. La puesta en marcha de esta sociedad, ase-
gurando la obediencia a sus reglas y a sus mecanis-
mos de inclusión y, o exclusión, es lograda por medio
de instituciones disciplinarias (la prisión, la fábrica, el
asilo, el hospital. La universidad, la escuela, etc.) que
estructuran el terreno social y representan lógicas ade-
cuadas a la ‘razón’ de la disciplina.
11 Negri, Toni;
Hardt, Michael. El poder disciplinario gobierna, en efecto,
Imperio, Bogotá, estructurando los parámetros y límites del pensamien-
D.C., Ed. Desde to y la práctica, sancionando y prescribiendo los com-
Abajo, 2001, p. 65. portamiento normales y, o desviados.11
Para Michel Foucault la disciplina requiere de «arqui-
tecturas institucionales». El poder de la disciplina no
está en ningún lugar central sino en su punto de ejer-
cicio. Las subjetividades son producidas mediante la
internalización de la disciplina. Las prácticas del
disciplinamiento se originan en el régimen fabril y «lle-
12 Negri, Toni; gan a investir todo el terreno social como mecanis-
Hardt, Michael, op. mo tanto de producción como de gobierno, es decir,
cit, p. 246. como un régimen de producción social».12
Cabe aclarar que nuestro análisis, aunque pone el
énfasis en los mecanismos de control social, no pre-
tende negar el hecho de que la escuela pública tam-
bién fue y es una «conquista histórica» de la sociedad
16
argentina. De todos modos esto ya forma parte de un
debate estrictamente histórico. En nuestras sociedades
«de control» la escuela ha dejado de cumplir los roles
asignados por las «sociedades disciplinarias», por eso más
allá de las dificultades que atraviesa en la actualidad se
abre para ella un abanico de posibilidades ya no para
disciplinar sino para contener e integrar a los sectores
afectados por las políticas neoliberales, para favorecer el
proceso de formación de conciencia popular y para cues-
tionar el orden establecido.
17
III En la década del veinte, las autoridades del Consejo Na-
LA cional de Educación constataban retrospectivamente la
«RACIONALI- existencia de dos etapas en la aplicación de la Ley Nº
ZACIÓN»
DEL 1420. La primera estaba caracterizada «por la construc-
SISTEMA ción de numerosos edificios escolares; por la fundación
EDUCATIVO de gran número de escuelas; por la creación de los cuer-
EN pos técnicos y docentes; por la preparación de reglamen-
ARGENTINA tos, programas y por una mejor orientación de la ense-
1 Consejo Nacional ñanza» 1 . La segunda, por su parte, fue la de la búsqueda
de Educación, La y la aplicación de los distintos métodos pedagógicos, la
Instrucción Primaria en etapa del normalismo y del positivismo. Ambas fases se
la República reconocían como necesarias pero a la vez se remarcaba
Argentina: breve su definitivo agotamiento porque, se decía, la importan-
reseña ilustrativa. te labor realizada no había logrado evitar «altos niveles
Buenos Aires,
CNE, 1922, p. 24
de desperdicio de fuerzas y de energías». La tarea de la
«tercera etapa», pasaba de alguna manera por adaptar el
material escolar, las prestaciones didácticas y las prácti-
cas pedagógicas a los principios científicos de la nueva
organización del trabajo:
«... durante el último lustro se ha afrontado en Buenos Aires, la
reforma del sistema de trabajo escolar para adaptarlo a nuestro
sistema social eminentemente democrático y profundamente hu-
mano.
Nuestra enseñanza primaria había alcanzado un grado de progreso
muy apreciable en cuanto a los métodos y procedimiento emplea-
2 CNE, op. cit., p. dos; pero fácilmente se advertía la desarticulación de la escuela. El
24. sistema establecido valoraba más lo aparente que lo real.» 2
Se trataba de evitar el desperdicio de energías, de esfuer-
zos y de tiempo. La consigna de la tercera etapa pasó a
ser: unir, enlazar y controlar, buscando amalgamar lo que
los técnicos del CNE consideraban las dos fuerzas
antitéticas de la sociedad: el egoísmo y el altruismo. Se
apuntaba a homogeneizar el trabajo educativo sobre la
base de una standarización de los docentes que debía
garantizar a su vez un producto (el alumno) a su vez
standard y homogéneo. Cabe aclarar que en el caso del
trabajo escolar el desperdicio de energía era visto tam-
bién como «desperdicio de valores». En este sentido la
constitución del maestro como categoría social identifi-
18 cable (y autoidentificable) se tornó estratégica. La con-
formación del magisterio escolar y la titulación serán los
mecanismos de selección del personal docente, meca-
3 Bourdieu, Pierre,
Razones prácticas,
nismos de control, tanto pedagógicos como ideológi-
sobre la teoría de la cos. Respecto del efecto de las titulaciones, apunta Pierre
acción, Anagrama, Bourdieu:
Barcelona, 1997, p. «... la familiaridad nos impide ver todo lo que ocultan los actos en
36. El buscar cubrir apariencia puramente técnicos que pone en práctica la institución
los cargos con escolar. Así el análisis weberiano del diploma como bildungspatent
maestros y del examen como proceso de selección racional , sin ser falso, no
deja de resultar muy parcial: no impide en efecto que se esfume el
diplomados tenía aspecto mágico de las operaciones escolares que cumplen asimis-
seguramente la mo unas funciones de racionalización (itálicas del original), pero
función de no en el sentido de Max Weber... Los exámenes o las oposiciones
garantizar que justifican de forma razonable (itálicas del original) las divisiones
hubiera «ciudadanos que no forzosamente responden a principios de racionalidad, y los
títulos que sancionan su resultado presentan como garantías de
respetables» al competencia técnica certificados (itálicas del original) de compe-
frente de las aulas. tencia social, muy próximos a los títulos de nobleza.» 3
______________________________________________________
Cuadro: Docentes diplomados y no diplomados. Años 1918-1923
Año Docentes % Total
Con título Sin título (absolutos)
1918 92,2 7,8 5499
1919 94,8 5,2 5637
1920 97,9 2,1 6039
1921 98,6 1,4 6785
1922 98,7 1,3 7526
1923 98,3 1,7 8185
Fuente: Pinkasz, Daniel, op. cit. p. 41 (Elaboración del autor en base a Memorias del
D.G.E. de la provincia de Buenos Aires, años 1918 - 1923).
______________________________________________________
Al comienzo del primer gobierno de Hipólito Yrigoyen,

en 1916, se percibió con claridad un desfasaje entre el
ritmo de provisión de docentes y las necesidades plan-
teadas por la expansión del sistema educativo. Es más,
como señala Daniel Pinkasz, el porcentaje de docentes
diplomados tendió a descender entre el Centenario y el
19
ascenso de Yrigoyen. Como respuesta a esta situación,
4 Pinkasz, Daniel: se desarrollaron las Escuelas Normales Populares, crea-
«Escuelas y das y sostenidas por las distintas «Sociedades Populares
desiertos: hacia una de Educación», en busca de aumentar el número de do-
historia de la centes que se graduaban4 . Pero hacia la década del vein-
educación primaria te el problema se invirtió y otros interrogantes surgie-
de la Provincia de
Buenos Aires».
ron: ¿Qué hacer con los maestros sin puesto?5 ¿Cómo
Puiggrós, Adriana, evitar la formación de un proletariado docente? Las Es-
Historia de la cuelas Normales Populares se convirtieron en objeto de
Educación en la diversas críticas.
Argentina IV: La
educación en las
El maestro «normal» debía ser el nuevo sujeto y la nueva
Provincias y categoría social, el protagonista del proceso educativo.
Territorios Nacionales, Normal provenía de «norma» o «tipo» porque de lo que
(1885 - 1945), se trataba era de la tipificación de las prácticas de quienes
Buenos Aires, componían ese grupo. El sistema educativo asumió el
Galerna, 1993. p. objetivo de formar un hombre medio, apto para coope-
38 rar con otros hombres en forma eficiente y garantizar de
5 «El país, que sólo este modo un orden social y político estable. Esta pre-
necesita por ahora, la ocupación se agigantaba en años en que la creciente or-
incorporación anual de ganización obrera y el alza de las luchas sociales, pare-
mil setecientos cían poner en duda el orden establecido.
maestros, ve
diplomarse, año tras De este modo el Estado, a través de la escuela, producía
año, a más de tres mil, e imponía a amplios sectores sociales y en forma siste-
sin contar con los que mática las categorías para percibir y pensar a la sociedad
egresan de las escuelas y al propio Estado. Lentamente comenzó a imponerse el
normales creadas por
los gobiernos de
criterio de que la labor escolar era básicamente una cons-
provincia o con los que trucción colectiva, más allá de la cooperación de diferen-
obtienen, mediante tes esfuerzos individuales.
examen, título Ante la insatisfacción frente a los resultados obtenidos,
supletorio que habilita
para la enseñanza
se buscaba un modelo de acción a través del cual perse-
primaria. Estamos ya guir una mayor eficacia. Los métodos de Taylor estaban
frente a un proletariado asociados a la gran industria, al modelo de modernidad,
normalista cuyas alta tecnología y eficacia de la época. Esa eficacia apare-
quejas, exteriorizadas cía estrechamente vinculada a una fuerte implantación
día a día por los de la disciplina, a la división estricta de funciones, a la
órganos de opinión, coordinación y a la simplificación de las tareas, al escru-
preocupan seriamente al puloso cumplimiento de un amplio conjunto de reglas:
«Los resultados de la labor escolar, mediocres en relación con los
20
P.E.». (Memoria esfuerzos y al tiempo, hacían necesaria una reforma en la cual se
Ministerio del aprovechara la experiencia de la gran industria, llevando a la escuela
el taylorismo (itálicas del original) dentro de la medida de lo posible
Interior 1919-1920, y concretado en la siguiente fórmula: ‘una misión por funcionario y
p. 318) cada funcionario en su misión’. Imponíase la necesidad de coordi-
nar la labor de los maestros para obtener una resultante única: la
preparación del niño individuo y célula social. Esto implica una
gradación progresiva (itálicas del original) de tareas íntimamente liga-
das que se perfeccionan y se suman a la de los años anteriores para
6 CNE, op. cit., p. 26 llegar a un mismo fin: preparación individual y social del niño».6
El informe transmite aquí con claridad la idea de la

racionalización como superación de métodos
organizativos tradicionales. Como en el sistema educati-
vo nacional no existían nexos «racionales» entre los que
dirigían, los que vigilaban, los maestros, los alumnos, etc.,
se trató de garantizar una adecuada compartimentación
de las tareas y se tornó necesario delimitar las distintas
disciplinas y relacionarlas entre sí, graduando los niveles
de dificultad. Paralelamente se trató de suprimir la «hol-
ganza» de los docentes y los alumnos que a su vez gene-
raba el desperdicio material y de energía. En el discurso
oficial, incluso, la reorganización se presentó como be-
neficiosa para el docente ya que se sostenía que en el
viejo marco éste estaba expuesto a una situación de pe-
ligro, puesto que en su figura se centraba el proceso de
enseñanza – aprendizaje y esta responsabilidad exclusi-
va podía conducirlo al «desaliento depresivo». De esta
manera «La autonomía del campo educativo se fue con-
formando por medio de su diferenciación – articulación
7 Pinkasz, Daniel, interna a través del progresivo deslinde de esferas y de la
op. cit., p. 37. consecuente delimitación de las competencias».7
En este proceso de definición de funciones en el marco
de la educación común reviste particular importancia la
delimitación del rol del inspector. Distintos reglamentos
van pautando sus tareas al tiempo que amplían sus atri-
buciones y consolidan su posición en el marco del siste-
ma educativo convirtiéndolo prácticamente en una figu-
ra central dentro del mismo. Se consolidó así un modelo
de inspección entendida como vigilancia y control (cen-
21 tralizado) de los maestros. El objetivo en ultima instan-
8 Pinkasz, Daniel, cia era automatizar (generando efectos rutinizadores en
op. cit., p. 42. el marco del sistema) el proceso educativo, haciendo
9 Michel Foucault que este descanse más en un sistema impersonal que en
dice al respecto en la figura y en las capacidades del docente: «La legitima-
Microfísica del poder: ción y el control son externos al individuo e instituyen
“Entre cada punto tipos o modelos de desempeño como parte del proceso
del cuerpo social, de creación de maestros ‘normales.’»8 .
entre un hombre y
una mujer, entre el Estas tendencias se reforzarán a partir de la introducción en
que sabe y el que no 1920 del Sistema de labor y programas del Consejo Escolar 1, de-
sabe, pesan nominado reforma Razzano (por José Razzano, el profesor
relaciones de poder que la introdujo y uno de los representantes del movimien-
que no son la to de la Escuela Activa). El sistema buscaba desarrollar pro-
proyección pura y
cedimientos más «humanos» y «productivos» y apuntaba a
simple del gran
poder del soberano
conformar los distintos roles de los miembros de la comu-
sobre los indivi- nidad educativa, desde los maestros hasta los funcionarios.
duos; son más bien La reforma también expresaba a las tendencias democráti-
el suelo movedizo y cas, puesto que se detenía en la relación entre el alumno y el
concreto sobre el maestro, entre saber y poder,9 propiciando una nueva rela-
que ese poder se ción que de alguna manera reproducía la existente entre el
incardina, las Estado y la sociedad desde el ascenso del radicalismo al go-
condiciones de bierno. Por la misma época la revista La Obra, también uti-
posibilidad de su
lizará el término taylorismo, aunque considerándolo como
funcionamiento”
(cf. Foucault,
sistema didáctico y psicopedagógico, sin relacionarlo con
Michel: Microfísica en el mundo del trabajo:
del Poder. Madrid, «La escuela, por el trabajo, aspira a ser la expresión real de la activi-
Ediciones de La dad social y no de un mundo aparte donde se aprenden lecciones’,
Piqueta, 1979. p. dice La Obra y emplea el término ‘taylorismo’ como sinónimo de
‘espíritu de labor’, aludiendo a un menor desgaste de energías y
157). tiempo, como un problema didáctico y psicopedagógico. Los ar-
10 Puiggrós, A. gentinos fueron renuentes a reconocer, como hicieran el
pragmatismo norteamericano y la pedagogía soviética, la íntima
(dir.) Historia de la relación entre educación y trabajo.» 10
educación en la
Argentina: tomo 3: Así como en la aplicación de estos principios, los obre-
Escuela, democracia y ros industriales perdían determinados saberes, los do-
orden (1916 - 1943). centes resignaban capacidad de decisión en favor de sus
Buenos Aires, superiores, encargados de las funciones de dirección y
Galerna, 1992. p. de inspección. El sistema educativo se adecuaba a los
64. nuevos tiempos y se tornaba más racional, es decir más
controlable y predecible. El trabajo escolar tendía a adap-
22
tarse a los cambios del trabajo en general y del trabajo
industrial en particular, en un momento en que, además,
el principio de trabajo estaba asociado con el de perso-
nalidad. La relativamente rápida adaptación de los mé-
todos tayloristas en la escuela argentina, sin dudas más
rápida que en el ámbito industrial, pone en evidencia la
capacidad de la clase dominante para reconocer la efec-
tividad de los métodos científicos en sus dimensiones
relacionadas con el control social. Percibimos, de este
modo una continuidad con la primera etapa y la segun-
da: la educación como garantía de orden más que como
condición de progreso. Ahora bien, los nuevos métodos
afectan a la organización del sistema educativo pero el
curriculum escolar en lo sustancial no se vio comprometi-
do por el problema del trabajo industrial.
La racionalización del sistema fue una preocupación de
los directivos y los docentes porque se relacionaba, en-
11 Adriana tre otras cosas, con la delimitación del propio campo de
Puiggrós hace acción profesional, y no por las perspectivas de inser-
referencia a la ción de la educación en los procesos sociales y económi-
existencia de cos. Vale decir que la racionalización del proceso educa-
“expectativas tivo, no iba acompañada de una idea de la educación
educacionales
limitadas a las
como preparación para el ejercicio de empleos indus-
profesiones triales. Es lógico suponer que aún primaba en el país
preindustriales” una imagen centrada en roles laborales pre-industriales
(Puiggrós, op. cit. p. o independientes del grado de desarrollo industrial.11
39). Aunque existieron excepciones, como los proyectos de-
sarrollados por algunas escuelas municipales que busca-
ban dar «preparación real para la vida», sin dejar de lado
los «conocimientos generales».
Carlos V. Vergara, en un trabajo del año 1928, publicado
en la Revista de Educación (órgano técnico y administrati-
vo del gobierno escolar de la provincia de Buenos Aires)
se refería a una experiencia desarrollada por la Munici-
palidad de Córdoba, para él «la autoridad escolar que
por primera vez en la historia, establece que se enseñe lo
que el pueblo reclama y los hogares necesitan» y agrega-
23
12 Vergara, Carlos ba más adelante:
V. El régimen de la «... ante las legiones inmensas de egresados de las escuelas prima-
libertad: las escuelas rias, secundarias y normales, completamente incapacitados para la
municipales de vida independiente y fructífera, la Municipalidad de Córdoba prue-
Córdoba, En ba que aun de cuarto grado de la escuela primaria y muchísimo más
de los grados superiores y de los cursos normales, podrían salir ex
Revista de Educa- alumnos formados en la práctica de hacer el bien, aprendiendo la
ción. La Plata, nº 2 ciencia en sus aplicaciones, para que sean factores de independen-
(abril 1928). pp. 7, cia, de libertad, de felicidad y de riqueza para los hogares y para la
9. Nación.» 12
24
UNIDAD
II
ESTE MATERIAL SE UTILIZA CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDÁCTICOS
GARY L. ANDERSON * Y JOSEPH J. BLASE ** .

“EL CONTEXTO MICROPOLÍTICO DEL TRABAJO DE LOS PROFESORES”. 1
En: Profesores y escuelas. ¿Hacia una reconversión de los centros y la función
docente?, Juan Manuel Escudero y María Teresa González (comp.), Madrid,
Ediciones Pedagógicas, 1994, pp. 97-114.
Durante los últimos veinte años se ha producido un número impresionante y

diverso de trabajos sobre los maestros y la enseñanza. En los años siguientes al
clásico estudio sociológico de Lortie (1975) sobre los maestros, la investigación
sobre la enseñanza se ha centrado en el pensamiento del maestro (Elbaz, 1983), la
cultura profesional de los maestros (Rosenholtz y Kyle, 1984), la escuela como lugar
de trabajo (Little, 1982), el maestro como agente de reproducción social (Anyon,
1980), el maestro como investigador (Cochran-Smith y Lytle, 1990) y los maestros
como líderes (Hart, 1990; Smylie y Brownlee Conyers, 1991). Esta investigación
produjo descripciones sobre la vida del profesor y proporcionó recomendaciones
para mejorar la enseñanza. A diferencia de los estudios previos sobre la enseñanza,
los cuales resaltaban al profesor como actor social en el aula, este cuerpo más
reciente de estudios, sitúa al profesor dentro de contextos organizativos y sociales
más amplios. Estas nuevas perspectivas de investigación reflejan una diversidad
significativamente mayor, en contraste con la visión del maestro como
implementador pasivo de los objetivos curriculares e instructivos en el aula. Este
nuevo enfoque clama por el otorgamiento de poder al maestro como forma de un
nuevo entendimiento de los maestros como profesionales semiautónomos tanto en
el contexto de las aulas, como en las escuelas.
Un desarrollo reciente en la investigación sobre el profesor, ha llevado a
situarlo dentro de un complejo campo de fuerzas políticas. Esta investigación,
alejándose de las nociones tradicionales y más limitadas del conflicto de rol o del
desgaste del maestro, ve la vida diaria de su trabajo como una construcción social
en curso que tiene lugar dentro del campo de la fuerza política, es decir, series
complejas de transacciones entre el maestro y grupos tales como, los alumnos, los
directores, los colegas, los padres y los grupos comunitarios. Aunque el conflicto de
rol y el desgaste puede algunas veces ser el resultado del manejo constante de este
campo de fuerza, el poder explicativo de la perspectiva micropolítica va más allá de
ello. Cuando se entiende, al menos en parte, la escuela y el aula como una
construcción micropolítica, entonces conceptos como diversidad cultural, fracaso
escolar, deserción escolar, analfabetismo, así como la efectividad de las escuelas y el
otorgamiento de poder a maestros y alumnos pueden enfocarse de otras formas.
Este capítulo resume los hallazgos y presenta la información de tres estudios
sobre micropolíticas, los cuales se centraron en los directores de escuelas
* Profesor Asociado de la facultad de Administración Educativa en la Universidad de New Mexico y

Director de los Programas Latinoamericanos de Educación. Sus intereses actuales de investigación
incluyen: las políticas de educación, la teoría crítica, la dirección de la escuela, la educación en
América Latina y la habilitación de la comunidad, otorgamiento de poder a la comunidad.
** Profesor Titular de Liderazgo Educativo en la Universidad de Georgia. Sus trabajos de investigación
tratan de comprender la vida de trabajo de los maestros. Él ha investigado sobre la tensión del
maestro, la relación entre su vida personal y profesional y su socialización. El profesor Blase ha
publicado extensamente sobre la micropolítica de la enseñanza.
1 Esta es una versión modificada de un artículo que apareció en Diversity and Teaching: Teacher
Education Yearbook, coordinado por M. J. O’Hair y S. Odell y publicado por la Asociation of Teacher
Educators (Harcourt Brace Jovanovich).
1
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO
(Anderson, 1990, 1991), maestros (Blase, 1987a, 1987b, 1988a, 1991) y alumnos
(Anderson y Herr, en prensa). Anderson describe el ámbito de fuerzas políticas del
director e incluye datos sobre la interacción maestro-director. Blase se centra en el
campo de fuerza política de los maestros y presenta datos sobre sus interacciones
con el director, con los alumnos, con los padres y con otros profesores. Anderson y
Herr se concentraron en las fuerzas comunitarias e institucionales (incluyendo
profesores) que impactan la formación de identidad de los alumnos.
Los tres estudios emplearon métodos cualitativos de investigación. El de
Anderson (1988, 1990, 1991) fue un estudio etnográfico sobre dos directores y sus
escuelas, uno de ellos en un pudiente distrito escolar suburbano y en otro en una
escuela dentro de la ciudad. Durante un periodo de dos años (1985-87), se
realizaron sesenta y seis entrevistas con los directores, los maestros, los alumnos y
miembros de la comunidad; se observaron veintiocho reuniones, y se analizaron
más de treinta documentos. El objetivo del estudio fue obtener el mayor número
posible de percepciones sobre eventos seleccionados críticamente, con el fin de
explicar el proceso de la administración significativa de la dirección.
Blase (1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1991) comenzó con un estudio de caso
basado en una entrevista (1983-86), en el cual los maestros discutieron lo que
significaba para ellos ser «político». Preguntas específicas de investigación
estudiaron: 1) factores que contribuyen a los cambios políticos de los maestros
durante sus carreras y 2) los significados conectados con las políticas de interacción
con los directores, padres, alumnos y otros profesores. Como un seguimiento de
este estudio, se distribuyeron cuestionarios con preguntas abiertas a los maestros
de tiempo completo en escuelas públicas en tres estados, uno en el sureste, otro en
el noreste y el tercero en noroeste. Esta parte del estudio examina las percepciones
de 1.200 maestros sobre las estrategias políticas cotidianas que usa el director para
influir sobre ellos.
Los datos del estudio de Anderson y Herr (en prensa) son parte de un estudio
mayor de historia oral, cuyo propósito fue el de entender mejor las formas en las
que las escuelas encauzan la diversidad e idiosincrasia del alumno en un estrecho
espectro de conductas aprobadas por el colegio. Los investigadores buscaron un
entendimiento fenomenológico de las micropolíticas de las vidas de los alumnos en
una serie de escenarios escolares. Los datos para dicha investigación se recogieron
de alumnos en seis escuelas estratificas por clase social, tres ubicadas en Estados
Unidos y tres en México.
Debido a los distintos enfoques, los tres estudios que se discuten aquí
proporcionan una oportunidad única de explorar las micropolíticas de los maestros
en lo que respecta a su relación vertical con la escuela y la Dirección Provincial de
educación; hacia abajo, con los alumnos en sus aulas, y horizontalmente con sus
colegas y comunidad a la que sirven.
1. LA PERSPECTIVA MICROPOLÍTICA
Tradicionalmente, el estudio de la política educativa versó sobre el conflicto de
intereses personales, compromisos ideológicos y recursos materiales. Los estudios
sobre estos conflictos tendieron a concentrarse en las legislaturas estatales y
federales, en las juntas escolares, en los sindicatos, en los grupos de interés
especiales y en los administradores. Más recientemente, en el ámbito educativo, se
volcó la atención sobre la educación hacia las políticas organizativas o
«micropolíticas».
2
Para algunos, las micropolíticas se refieren a las negociaciones menos visibles,

entre bastidores, del poder; lo que Hoyle (1982) llama «el lado oscuro de la vida
organizativa» en las escuelas y en los distritos escolares. (p. 87). Ball (1987) ha
desarrollado una teoría política comprensiva a partir de datos etnográficos recogidos
en escuelas británicas. Como muchos teóricos políticos, Ball pone el énfasis en la
dinámica del conflicto dentro de grupos. Su foco de atención son los intereses de
actores sociales, el mantenimiento del control social y los conflictos sobre
decisiones, todo ello analizado en términos de las perspectivas de los diferentes
actores sociales. Ball dice:
«Yo veo a las escuelas, como toda organización social, como áreas de lucha social; repletas de
conflictos abiertos y latentes entre miembros; mal coordinadas; y con diversas ideologías. Si
pretendemos llegar a entender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, debemos
lograr entender estos conflictos» (p. 19).
Aunque el foco de atención de Ball (1987) es el conflicto político, reconoce la
posibilidad del consenso en las organizaciones: «No quiero caer en el error que
cometieron los teóricos de Sistemas Sociales de ver sólo conflictos, donde ellos sólo
vieron consenso» (p. 19). Influido por el trabajo de A. Strauss (1978), Ball entiende
que la vida cotidiana de la organización existe dentro de un orden que es producto
de una continua serie de negociaciones sociales. Sin embargo su perspectiva
política no incluye interacciones cooperativas o de consenso.
Aunque Gronn (1986) no ofrece específicamente un modelo de política
organizativa, analiza las manifestaciones sutiles del conflicto, basándose en el
trabajo de Bacharach y Baratz, 1962; Lukes, 1974, entre otros. Gronn analiza tipos
de conflicto abierto, describe también el conflicto cubierto (por ejemplo, un grupo
puede suprimir su inclinación a disentir); el conflicto latente (por ejemplo,
situaciones vistas como problemas personales); inacción debida a la autocensura
(por ejemplo, grupos que pueden abstenerse de actividad política debido al poder de
otros); e inacción debido a una falta de conciencia de una idea o un interés (por
ejemplo, las percepciones de los actores son formadas de tal manera que aceptan su
situación sin cuestionarla). El análisis de Gronn supone una importante
contribución, ya que supera los modelos políticos anteriores que sólo analizaban las
formas de conflicto fácilmente observable (por ejemplo, Dahl, 1957).
Entre los estudios de la micropolítica organizativa, pocos basan su análisis en la
micropolítica escolar. Además del importante estudio de Ball (1987), Hargreaves
(1989, 1991) ha estudiado las percepciones de los profesores acerca del trabajo
escolar cotidiano en un contexto de considera ciones micropolíticas. En un trabajo
(1989) con una muestra de 12 escuelas, demuestra cómo era percibido y utilizado el
tiempo disponible para preparar las clases en un distrito escolar donde los maestros
trabajaban en grupos de colaboración. En otro estudio (1991), analiza cómo los
grupos cooperativos pueden ser auténticos o estar cooptados o instrumentados por
la administración, dependiendo del contexto micropolítico.
La micropolítica escolar fue el foco de atención de varios estudios realizados por
Sparks (1987, 1988, 1990). En uno de ellos se analizó el proceso del cambio
curricular en un departamento de educación física (1990). Sparks analizó las
estrategias discursivas utilizadas por el jefe de departamento para dominar a los
profesores y las formas de resistencia que esto provocó por una parte de los
mismos.
Marshall y Mitchell (1991) exploraron los supuestos de administradores
escolares —sus percepciones subjetivas y su lenguaje común sobre cómo lograr y
mantener poder para controlar su medioambiente—. Los autores demuestran cómo
los administradores se apropian de los supuestos de sus subculturas escolares para
3
limitar el conflicto a áreas y situaciones controlables.

En un estudio cualitativo de un director de una escuela primaria
norteamericana, Greenfield (1991) conceptualizó un estilo político, que denominó
«profesional», que según el autor se basa en el compromiso moral de los maestros y
administradores hacia los alumnos. Greenfiled distingue este estilo profesional de
los tres estilos de control de los que habla Ball (1987) —interpersonal,
administrativo y político— pero se identifica con el concepto de liderazgo
transformador de Burns (1978). Aunque Greenfield agrega una dimensión
importante a la discusión, su base de datos se limitó a una sola escuela.
Basado en los estudios anteriores, Blase (1991) elaboró una definición
comprehensiva de las micropolíticas, que incorpora la mayoría de los factores
discutidos en la literatura profesional:
«Las micropolíticas se refieren al uso formal e informal del poder por individuos o grupos para
alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las
diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, junto con la motivación para hacer uso
del poder para influenciar y/o proteger. A pesar de que dichas acciones están motivadas
conscientemente, cualquier acción, consciente o inconsciente, puede tener un sentido político
en una situación dada. Tanto la cooperación y las acciones conflictivas como los procesos, son
parte del dominio de las micropolíticas. Más aún, los factores macro y micropolíticos
frecuentemente interactúan» (p. 1).
Por añadidura, Anderson (1991) escribiendo desde una perspectiva de la teoría
crítica, ve a las micropolíticas como una pugna política sobre la definición de la
escuela y sus propósitos sociales. Para la clientela escolar, las micropolíticas
pueden también formar un contexto para la formación de su propia identidad.
Desde este punto de vista, la micropolítica es una forma de conducción con sentido
o lo que Anderson llama «las políticas cognitivas», en las cuales el manejo del
significado organizativo y social está en juego y, generalmente, tiene lugar
discretamente y sin el conocimiento de los actores sociales.
2. LA POLÍTICA DEL CAMPO DE FUERZA DEL MAESTRO
2.1. Las políticas maestros-administradores

Un tema común a lo largo de los estudios mencionados más arriba, se relaciona con
el sentido de vulnerabilidad de los maestros y como ello afecta el desarrollo de una
perspectiva conservadora —es decir, reactiva— al trabajo político cotidiano. De
acuerdo a Blase (1988b), dicho conservatismo contra en el uso de estrategias
políticas reactivas por parte de maestros, resultantes de una fuerte necesidad de
auto protección. Subyacente a dicho conservatismo está el reconocimiento de los
profesores de que ellos trabajan en una «pecera», de que sus acciones son
escudriñadas incesantemente y que los desacuerdos con otros generalmente
producen conflicto. Aunque la mayoría de los maestros tienden a desarrollar una
orientación política conservadora, este proceso es más evidente en aquellos que
trabajan con directores «cerrados», en vez de directores «abiertos».
Los directores cerrados exhiben características de autoritarismo,
inaccesibilidad, inflexibilidad y tienden s evitar conflictos. Con este tipo de
directores, los profesores, por lo general, consienten todas sus demandas, así como
las de los padres, se ciñen a todos los reglamentos formales y a las normas
informales de la escuela y se congracian diciendo lo que se espera oír de ellos, en
lugar de sus verdaderos pensamientos.
Los directores abiertos son vistos como no manipuladores, participativos,
informales, accesibles y apoyadores. En cuanto a estos directores, Blase (1988a)
4
encontró que la diplomacia es la estrategia política elegida por los maestros. La

diplomacia es más proactiva que complaciente, conformadora y congraciante y se
usa igualmente tanto con los directores, como con los padres «razonables». Las
tácticas diplomáticas incluyen tacto, cordialidad, amistad y empatía hacia los
demás. Igualmente, la diplomacia refleja los intentos hacia una comunicación
honesta con los directores, tal como lo ilustra el siguiente comentario de un
maestro:
«Uno siempre se le acerca con ideas concretas, dejándole espacio para su interpretación y
aportación. Algunas veces le digo lo que yo creo debiera hacerse y dejo que él me responda...
pero normalmente yo hago preguntas: “¿Qué piensa Ud. de esta idea?”... déjele que conteste o
que escoja».
A menudo, sin embargo, los maestros reportan tácticas más indirectas y
sutiles:
«Cuando él vino por aquí, le mostré el escaso equipamiento... sin decirle nada más, no todavía.
Usaré los contactos sociales informales para insinuarle mis preocupaciones».
2.2. La política profesor-padres

A pesar de que el director es una figura clave en el campo de la fuerza política de los
maestros, Blase (1987a) alega que no es menos importante la influencia de los
padres de sus alumnos. La orientación de la política hacia los padres parece variar
en relación a si se considera a los padres como comprensivos (por ejemplo, «Ellos
escuchan y quieren ayudar») o incomprensivos (por ejemplo, «Muchos son
irrazonablemente... irracionales»). El patrón general que observó Blase de acuerdo a
los datos indica que la orientación política diaria de los maestros tiende a ser
diplomática: Es conservadora, cautelosa y pragmática. Esta tendencia se desarrolla
para proteger al profesor de las críticas de los padres y para crear las oportunidades
de influenciar a los padres en asuntos más sustantivos.
Las fuentes de posibles conflictos con los padres son la enseñanza de valores,
la disciplina estudiantil, el desempeño del alumno, la dedicación extracurricular y la
vida personal de los maestros. Tal como lo expresara un maestro:
«La universidad no hace nada para prepararlo a uno para el tipo de figura pública que va a
terminar siendo. La comunidad tiene un estereotipo de los maestros... ellos deben
desenvolverse dentro de ciertos parámetros de conducta... Políticamente, uno tiene que definir
la forma en que la gente lo comprenda dentro de los confines de sus estereotipos...
Supongamos que yo sea ateo, ello no sería algo que iría pregonando».
Para con los padres, los maestros desarrollan estrategias defensivas. Por
ejemplo, en las reuniones se andan con cuidado sobre lo que le dicen a los padres
sobre sus hijos. Los casos se presentan en base a hechos («Uno debe tener el
cuidado de no juzgar... Uno no expresa sospechas de que el muchacho anda en
drogas o en algo parecido»). Los hechos se presentan a los de una manera indirecta
y, frecuentemente, con una intensidad mínima.
«Conociendo el tipo de cosas ante las que reaccionan las personas, yo no diría que su hijo es
un holgazán y que nunca hace nada. Yo diría, tengo problemas para motivarlo... a que haga
sus tareas; el problema me pertenece».
En las reuniones con los padres, los maestros controlan sus emociones («Uno
no puede ser franco con la mayoría de los padres»), procurando presentar la imagen
de un objetivo profesional y no de juicio.
2.3. Las políticas entre profesores

Aparte de las micropolíticas de las interacciones maestro-padre, también existen las
5
micropolíticas entre los maestros. De acuerdo al trabajo de Blase (1987b), los

maestros caracterizan la política entre ellos como positiva y negativa. Las relaciones
colegiales positivas están asociadas con la estrategia de diplomacia descrita más
arriba. La consecuencia anuladora de la diplomacia interpersonal es el desarrollo de
un contexto sociocultural consistente de normas de reciprocidad (Gouldner, 1966).
En otras palabras, esta forma de política es consistente con las normas de
intercambio equitativo y de beneficio mutuo. En este sentido, la diplomacia significa
conocer cuando «morderse la lengua» y no perder los estribos. Los maestros se
atienen a las normas convencionales de cortesía, lo que ayuda a reducir los posibles
efectos perjudiciales generados por sentimientos negativos y diferencias en valores y
objetivos entre los maestros. Las normas de cortesía se ven como engrandecedoras
de las relaciones armoniosas entre los maestros y parecen acrecentar la estabilidad,
predictibilidad y longevidad de las relaciones entre ellos («Hay tantos problemas que
se manifiestan inesperadamente que, en verdad nos podríamos hacer la vida
imposible unos a otros»).
Otro aspecto positivo de la política se centra en el apoyo entre los profesores
(Blase, 1987b). El apoyo involucra el compartir los materiales, el ayudar a los
colegas cubriendo salas de clase y de estudio, reconocer el éxito y logros de sus
compañeros, simpatizar con ellos, ofrecerles consejos y desahogarse entre ellos.
Los aspectos negativos de la política entre el profesorado, están asociados con
los propósitos de autoservicio y de conductas de maestros definidas por otros como
«ofensivas». Ejemplos de tales comportamientos incluyen el quedar bien, la
confrontación y la acción política pasiva-agresiva. Los datos de Blase (1978b)
sugieren, que acciones de este tipo trastornan a la escuela y reducen la cohesión
entre los maestros. Ligados a las acciones políticas negativas se encuentran los
bajos niveles de confianza, apoyo, amistad y el espíritu moral, al igual que un
aumento de los conflictos y la alienación.
A pesar de que los maestros perciben que dichas acciones tienen
consecuencias adversas, ellos creen que las mismas son, a veces, importantes para
los propósitos de protección e influencia. Específicamente, las acciones negativas de
la política entre los maestros estuvieron impulsadas por:
 Congracencia: «Absorbiendo al director del comité».
 Pavonearse: «Ella se asegura que todos conozcan lo que ella ha hecho».
 Espiar: «Hay formas de proporcionar información a la dirección...».
 Criticismo: «Los maestros que lo rebajan a uno para verse ellos bien».
 Agresividad: «Son beligerantes y dominantes».
 Falta de participación: «Hay poca preocupación... su único objetivo es el
cheque de pago».
 Egocentrismo: «Él hablará sólo de sí mismo... no hay interés por nadie
más».
 Poco solidarios: «Algunos maestros no están dispuestos a ayudar».
 Incompetencia: «No pueden controlar a los niños o enseñar».
 Aislamiento: «Uno se junta sólo con algunos colegas».
La siguiente cita ilustra que algunas veces la política entre el profesorado se
sobrepone a la política del maestro-administrador y puede usarse para ejercer
influencia.
«Yo identifiqué dos maestros a los cuales mi director escucha. Yo trato de influenciarlo a través
de ellos expresando mis opiniones en su presencia. No les pido abiertamente a ellos que
6
intercedan, sino más bien intento que ellos mismos tomen una postura con la esperanza de
que le comuniquen al director una opinión aproximada a la mía» (Un profesor de escuela
secundaria).
2.4. Las políticas profesor-alumno

Con respecto a los alumnos, Blase (1991) también encontró que los maestros
construyen una orientación política con fines de influencia y protección. Las
consideraciones de influencia están basadas en factores tales como la naturaleza
idiosincrásica de los alumnos y la responsabilidad de convencer a los alumnos de la
importancia del trabajo escolar. Principalmente, se crea una postura proteccionista
debido al sentido de vulnerabilidad de los maestros hacia la crítica de parte de los
estudiantes y de sus padres. Contribuye a este aspecto de su orientación política el
poco apoyo de los administradores, la información distorsionada, y una falta general
de autoridad por parte de los profesores. La atención a la influencia y el
proteccionismo se deriva de los problemas relacionados con la instrucción,
disciplina y las actividades extracurriculares, al igual que de factores personales.
3. LAS MICROPOLÍTICAS DE SILENCIO Y LEGITIMIDAD

Cada maestro sabe que hay algunos temas que «no se discuten», al menos en foros
públicos. Durante entrevistas con los maestros, Anderson (1991) encontró a
menudo ocasiones en que los profesores pedían que se apagara la grabadora o que
algún comentario se mantuviera confidencial. En algunas escuelas hay un silencio
misterioso alrededor de algunos tópicos. Fine (1991), documentó las formas en las
cuales las políticas y prácticas de la escuela a menudo acallan las voces de los
maestros y alumnos, de manera de suavizar las contradicciones sociales y
económicas. Por ejemplo, ella encontró en el alumno de secundaria que estudió, un
temor estructural a la denominación.
«El denominar involucra aquellas prácticas que facilitan la conversación crítica sobre arreglos
sociales y económicos, particularmente sobre la distribución inequitativa de poder y recursos y
que hace que los alumnos pobres y minoritarios sufran desproporcionadamente. Las prácticas
de la administración, las relaciones entre la escuela y la comunidad y las formas pedagógicas y
curriculares utilizadas, estaban todas marcadas por el temor a la denominación, provocando el
movimiento del silencio» (Fine, 1991, p. 34).
McNeil (1988), también documentó las formas en que los maestros se
autocensuran en respuesta a dicho temor. Este silenciamiento de los maestros se
deriva no sólo del poder de las relaciones dentro de la escuela y la comunidad, sino
también de la relación de su rol con la necesidad de legitimar la institución de
enseñanza como una empresa justa y meritocrática, a pesar de la evidencia diaria
de lo contrario. Además de las estrategias políticas descritas anteriormente, también
existen las formas sutiles y poderosas del control ideológico discreto (Tompkins y
Cheney, 1985) —lo que Anderson (1991) llama «políticas cognitivas»— que se ejercen
sobre los maestros. Las políticas cognitivas tienen que ver con temas tales como,
que se puede y que no se puede nombrar en una escuela, el uso de lenguaje
eufemístico (los alumnos en las escuelas imán son «de-seleccionados», no
expulsados) y como se «maneja» la cultura del profesor dentro de la escuela o
distrito escolar.
Por ejemplo, en un distrito escolar suburbano acaudalado, mayoritariamente
blanco, estudiado por Anderson (1991), el superintendente cultiva una filosofía de
armonía y contrata administradores y maestros que personifiquen esa filosofía. Se
refieren al personal de este distrito como «equipos» o «familias»; las discusiones se
consideran «conversaciones» o «interacciones»; los problemas se definen como
7
«desafíos» o «experiencias de crecimiento». Se premia el optimismo, la adicción al

trabajo y las relaciones armoniosas. Los maestros y administradores también usan
el vocabulario de tipo psicológico. Por ejemplo, los profesores de los distritos y los
administradores fueron inmensamente «amables» o «expresivos». El ser aceptado
como miembro de este distrito escolar significa aprender el uso del vocabulario de
armonía y consenso.
Anderson (1991) sugirió que la agenda administrativa es construir una realidad
en la cual los conflictos de interés estén mayormente ausentes y en la cual el statu
quo (un suburbio blanco acaudalado, a veinte minutos en auto de la pobreza de un
barrio negro interior de la ciudad), fuera visto como no problemático. Dentro del
distrito y en la sociedad en general, la mayoría de los directores y profesores están
conscientes de que tal armoniosa realidad es una ilusión. Sin embargo, una gran
parte del trabajo del maestro y del administrador, es manejar la legitimidad de una
definición armoniosa y no problemática de la realidad social del distrito y del idioma
sobre el que se construyó. Los maestros que son directos no son despedidos, más
bien se les trata a través de las políticas cognitivas: se los etiqueta como «negativos»
y se los margina de los centros de poder hasta que aprendan la cultura y se adapten
solos o decidan irse por su cuenta.
Anderson (1991), también se informó de que las políticas cognitivas ocurren
entre los maestros y los alumnos. Los alumnos construyen sus identidades, en
parte, dentro del contexto de las micropolíticas de la escuela y de la sala de clases.
Inspirándose en el trabajo del filósofo ruso del lenguaje, Mikhail Bakhtin, Quantz y
O’Connor (1988) sugieren cómo se silencian las voces dentro de las micropolíticas
de las escuelas y salas de clases:
«Al tratar de entender el comportamiento humano, debemos estar conscientes de que algunas
voces están legitimadas por la comunidad y, por ende vocalizadas, mientras otras no lo son y,
en consecuencia, son silenciadas... De esta manera, mientras las múltiples voces dentro del
individuo y de la comunidad pugnan por controlar la dirección de un diálogo aceptable, las
expresiones ideológicas pueden reforzarse, reinterpretarse o rechazarse...» (pp. 98-99).
Cuando los alumnos y los maestros silencian esas voces internas, no legítimas
para la institución educacional, la diversidad de pensamiento se vuelve cada vez
menos común, lográndose la conformidad con la ideología social organizada por la
escuela. Anderson y Herr (en prensa) han encontrado que los maestros a menudo
no validan la discusión relacionada con temas sobre la diversidad e iniquidad
basada en la raza, la clase social, el género o la orientación sexual, excepto cuando
tales temas se tratan en abstracto, es decir, cuando no se los relaciona con la vida
propia de los alumnos en sus escuelas y salas de clases. Cuando los alumnos
encuentran que son invisibles y que sus voces no son legítimas en la escuela, a
menudo sus expresiones se convierten en subterráneas y se manifiestan en las
subculturas estudiantiles y en la actuación de la conducta del alumno.
La siguiente cita de «Víctor», un alumno hispano en una clase avanzada de
español es típica de las micropolíticas de la voz. En este caso, el tema central es el
de la etnicidad (Herr y Anderson, en prensa).
«Y teniendo una maestra hispana... en realidad yo no me llevo bien con la Señora Hernández —
ella es una buena persona, no me malinterprete, ella en verdad es una buena persona, pero me
siento un poco incómodo con ella... Lo que hago es cambiar. Voy a la escuela, yo soy la escuela
(Anglo). Luego, yo cambio. Voy a mi casa con los niños de mi barrio y luego yo cambio a
hispano y después me convierto en anglo... Es como el Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, ¿sabe? Y tengo
que ser Víctor (en la clase de la señora Hernández), y ello es un poco difícil de ser para mí, ser
Víctor, sólo siendo la persona que fui» (un estudiante hispano en un colegio privado
mayoritariamente inglés explicando por que él es un «problema de disciplina» en la clase de la
Sra. Hernández).
8
La maestra hispana de Víctor es un recordatorio para a él de su dilema étnico.

Debido a que el diálogo sobre ser un hispano en un colegio inglés no está
legitimado, el dilema privado de Víctor es demostrado a través de formas
antisociales.
4. SÍNTESIS Y LOS EFECTOS EN LA EDUCACIÓN DE PROFESORES

La micropolítica trata del poder —quién lo tiene, quién lo quiere y para qué
propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y grupales—. Los
estudios descritos en este capítulo recalcan que los maestros están en el centro de
un complejo campo de fuerza política; la política es el contexto mismo en el que
ellos trabajan. Este campo de fuerza política puede ser sutil, como en el caso de las
formas discretas de control, o pueden ser obvias y estratégicas, como cuando los
maestros calculan activamente los resultados de la actividad política. Puede
implicar precaución o resistencia a las formas autoritarias y jerárquicas de poder, o
puede resultar en coaliciones en las cuales el poder se conviene en el «poder con» y
se caracteriza por la reciprocidad y la sinergia (Dunlap y Goldman, 1991)
A pesar de que la política es general en las escuelas, pocos son los maestros
que durante su primer año de enseñanza están preparados para enfrentar la
profunda naturaleza política de sus trabajos. A menudo, es una fuente de gran
desilusión para los maestros nuevos descubrir que las acciones y decisiones de los
administradores y maestros tenga más que ver con el conflicto y la negociación de
intereses personales que con las necesidades de los niños. Como muchos de los
aspectos subjetivos de la vida escolar, la política del lugar de trabajo es considerada
generalmente como indigna de un tratamiento sistemático en los programas de
preparación de los maestros.
Nosotros creemos firmemente que debe prepararse a los posibles maestros
para las micropolíticas de las escuelas y salas de clases, pero sin infundirles
técnicas cínicas o maquiavélicas para enfrentar el lugar de trabajo, sino
proporcionándoles un lente político a través del cual puedan entender y actuar
mejor en el escenario escolar. Si los maestros van a ser los defensores de los niños,
entonces deben estar preparados para promover decisiones y normas que beneficien
a todos los niños. Este rol defensor, bien tenga lugar en la sala de clases, la escuela,
el gremio, el distrito o en la sociedad en general, requiere una postura reflexiva
hacia las realidades políticas de la educación.
El proporcionar a los maestros dicha perspectiva, significa ampliar la
preparación del profesorado, desde temas sobre el aula hasta temas organizativos y
sociales, que en definitiva impactarán en su didáctica. Schön (1987) y otros, han
hecho un llamado para reemplazar las formas de preparación de los profesores
basadas en «la racionalidad técnica» por enfoques basados en «la práctica reflexiva».
Un método reflexivo requiere expandir lo que los pedagogos definan como su
conocimiento de base. Un énfasis que, incluya aspectos políticos de la vida de las
organizaciones, nos aleja de una ciencia de la enseñanza y nos acerca a la
enseñanza como práctica social. Nosotros creemos que si se preparan a los nuevos
maestros para que se vean a sí mismos como actores políticos, es menos probable
que se acomoden y eventualmente acepten el status-quo o, en el otro extremo,
sucumban a la desesperación y al cinismo.
Este prisma político sobre la vida escolar es particularmente relevante para los
temas de diversidad. Al igual que Víctor descubrió las políticas étnicas de ser un
estudiante, los maestros descubren que en cada escuela hay una política del
género, de la raza, de la clase social y de la preferencia sexual. La literatura sobre la
9
micropolítica de la diversidad del maestro es extremadamente escasa. Se necesitan

relatos sobre lo que significa ser un maestro homosexual o una maestra lesbiana,
un maestro(a) de clase media en una escuela pobre, un maestro(a) de clase media
en una pudiente escuela privada, un maestro(a) anglo en una escuela de hispanos.
Las posibilidades son innumerables, y cada conjunto de micropolíticas impacto la
calidad de las relaciones que construyen los maestros entre ellos y sus varios
constituyentes. Como la calidad de dichas relaciones influyen indirectamente en el
alumno, nosotros creemos que es nuestra responsabilidad el entenderlas mejor y
ayudar a los nuevos maestros a prosperar en los distintos escenarios escolares en
que se encuentren.
10
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12
Des-armando escuelas
Silvia Duschatzky
Elina Aguirre
1
Tercera parte
Des-armando institución
72
12. Escuela minimalista
Partamos de una pregunta: ¿De qué hablamos cuando decimos que pensamos de un
modo minimalista49? ¿Qué es ser minimalista, más allá de medidas? Esta pregunta nace
de constatar que sólo en el seno de la experiencia palpable podemos dar cuenta de que
las cosas se mueven. Si hay algo evidente en estos tiempos es la distancia sideral entre
los problemas concretos y las grandes retóricas emanadas de los centros de poder.
Si la escuela es existencia supone que todo lo que allí vivimos pasa por un orden
expresivo: toma alguna forma de la que podemos dar cuenta. La pregunta que flota aquí
es de qué se tratan esas formas, y si nos hacen bien o nos hacen mal; si nos acercan a
los chicos (que encarnan nuevos lenguajes, sensibilidades, percepciones y modos de
hacer) o nos distancian; si multiplican los vínculos o los estrechan; si amplían el poder de
hacer cosas o nos sumen en una rutina empobrecedora; si nos sitúan frente a nuevos
desafíos o nos achican el radio de experimentación.
La hipótesis que queremos explorar es la de la escuela minimalista. Antes de darle rienda
suelta a la idea conviene despejar algunos equívocos, por lo menos dos. Que el
minimalismo no es cuestión de dimensiones, como si se tratara de algo acotado, chiquito.
Y que el minimalismo excluye, desprecia o puede prescindir de lo macro o de las políticas
más amplias. Deleuze, en Conversaciones, decía que sólo se puede pensar el Estado en
relación con su más allá y su más acá. El más allá es el mercado mundial de la economía
y la globalidad de la información. El más acá, y es esto lo que nos importa destacar, se
refiere a los devenires, esos movimientos que escapan al control y a toda prescripción,
“esas minorías que no cesan de resistir y resucitar” (1999).
Entonces, un pensamiento minimalista bien puede leerse en una política pública estatal si
es que la naturaleza de sus propuestas es efecto de una lectura de las señales que están
en las prácticas concretas y piden nuevas formas, si es que estas políticas se han
supeditado al “mundo inferior” (Nietzsche, 1972). Si es que estas políticas tocan fibras
sensibles de la vida cotidiana. La experiencia de la Escuela de verano implementada por
el Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut es un ejemplo que bien grafica esta
tensión entre el minimalismo y las políticas públicas.
Veamos de qué se trata este proyecto en palabras de Teresa Punta50, una referente de
Desarrollo profesional del Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut.
La escuela de verano (EV) convoca a alumnos de escuelas

secundarias que adeuden espacios curriculares con la intención de
trabajar con ellos en diferentes formatos. No los escolares
tradicionales. Las escuelas pueden elegir si desean implementar las
EV para sus alumnos o no. Los chicos pueden ir a cualquier escuela
que implemente EV aunque no sea la suya. Se hace una convocatoria
amplia de docentes y los que tienen prioridad son los docentes de
49
Para ahondar más en esta idea, sugerimos la lectura de la obra de Miche Foucault “El yo minimalista y otras
conversaciones” (1996).
50
También integrante del equipo de Gestión educativa de FLACSO.
73
cada escuela, pero si con los docentes de cada escuela que desean
trabajar en las EV no alcanza, la convocatoria se puede ampliar a
docentes de otras instituciones. Desde el ministerio se formó un equipo
itinerante que iba por las escuelas que decidieron proponer EV a sus
alumnos y empezamos a trabajar juntos con lo que le va “volviendo” a
cada escuela. Los modos de convocar a los chicos fueron diversos de
toda diversidad. Hubo escuelas que hicieron convocatorias radiales,
otras llamaron por teléfono a todos los alumnos que tenían espacios
curriculares pendientes, otras se imprimieron remeras con la sigla EV y
empezaron a transitar los barrios de los pibes, salía por la tele, una
escuela hizo un pasacalle.
Los chicos empezaron a anotarse y fueron muchos… ¡mucho! más de
los que los profesores que se habían anotado podían atender. Las
escuelas y el equipo itinerante del ministerio empezamos a pensar “la
cosa” de la forma que se iba presentando en cada escuela. Había
escuelas en las que se anotaban chicos que no eran de esa escuela…
porque su escuela no hacia EV o porque estaban pasando el verano
en otra ciudad. Había escuelas en las que los porteros presentaban un
proyecto para trabajar en un taller con los chicos y el acompañamiento
de algunos docentes. Había tantas ideas como escuelas, como chicos,
como adultos… todas las pensábamos, las amasábamos y veíamos
cómo echarlas a rodar. Hubo que hacer un “recorte” de alumnos… no
pudimos con tantos… dijimos “los que tienen entre 3 y 6 espacios
curriculares”. Los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) se
ensamblaron a la propuesta y realizaron actividades -principalmente
recreativas- con los chicos que “quedaban afuera”.
Las actividades que los chicos realizaran en la EV les permitían
promocionar los espacios curriculares que esas actividades
contemplaran. Esta promoción era resuelta por el equipo de la EV y se
les extendía un documento que así lo expresaba a los chicos que
habían transitado EV en otra escuela que no fuera la suya. Hubo
talleres, clases formales, foros de debate, ciclos de cine… lo variopinto
invadía. Las formalidades y lo novedoso se entrelazaban y daban a luz
cada vez nuevas ideas.
Estamos pensando que si con la EV no dimos abasto, poner en
marcha la Escuela de Invierno (EI). Estamos pensando que no tenga
sólo que ver con lo curricular que los chicos no hayan alcanzado… que
sea abierta a todo mundo y que se pueble aun más de maneras, de
modos, de formas. Estamos pensando hacerla extensiva a todos los
niveles de la escolarización en la provincia. Estamos pensando… Y si
después de todo esto, igual nos hace falta “el dato”, “la estadística”, “el
número”, digamos también que la movilidad (promoción) en la escuela
secundaria chubutense fue del 82 % más en 2012 con respecto a
2010. El número también nos alegra… pero ya estábamos contentos
antes de hacer la cuenta.
En principio digamos que minimalismo refiere a una tendencia sensible del pensamiento.
Lo mínimo no es lo restringido sino lo sentido, lo palpado, aquello que nos afecta. Lo
74
mínimo es la experiencia y la experiencia puede atravesar multitudes. El punto es no sólo
poder dar cuenta de ella situacionalmente sino habitar eso que enunciamos como
experiencia. La experiencia no es del orden meramente discursivo ni sabe de
prescripciones. Dar cuenta de la experiencia requiere de un modo de decir que no puede
abrevar en ideales ni jergas puramente retóricas. Deleuze decía, a propósito de Foucault,
que él nunca hablaba de lo que no vivía (2003). El minimalismo entonces no está arriba ni
abajo, no es reivindicación populista ni una vuelta a ideales universales y voluntaristas de
transformación. El minimalismo es cuestión de una sensibilidad que enuncia, piensa,
problematiza lo que vive.
Volvamos, desde esta perspectiva minimalista, a dos situaciones de las que ya hablamos
en capítulos anteriores.
En la película Detachment acontece algo cuando el profesor sustituto se encuentra con el
pibe que lo provoca51. Un acontecimiento, afirma Deleuze, no es lo que acontece, sino
que está en lo que acontece (Zourabichvili, 2004). Aquí encontramos una de las claves de
una lectura minimalista. ¿Importa la anécdota puntual? Seguramente tomará por un rato a
sus eventuales protagonistas pero detenernos ahí en exceso nos deja sumidos en las
emociones reactivas de la situación -miedo, bronca...-, y en el mejor de los casos cierta
empatía aún con el agresor. ¿Qué es lo que acontece? ¿Qué valor político, público,
encontramos en pensar desde una situación singular? ¿Qué pensamos más allá de
quedarnos en supuestas justificaciones o lecturas indignadas frente a hechos inauditos
que traspasan toda moral civilizatoria?
Esa pequeña situación de alto voltaje deja ver modos de existencia: ¿aguerridos?,
¿desconfiados de los roles?, ¿cansados?, ¿cínicos?, ¿solitarios?, ¿lastimados?,
¿empáticos? Modos de existencia que se rozan en el punto desde el cual se tira para
seguir enlazados. Ambos, el profesor y el pibe, son seres vulnerables (¿quién no?). Una
vulnerabilidad que no se ampara en una jerarquía para zafar de la situación o poner en
orden las cosas desmadradas. Si algo de otro orden comienza a acontecer, si alguna
variación se suscita en la relación es porque se han dado por agotadas las prerrogativas
de los roles y funciones. Si algo del maestro tiene chance es porque soltó la investidura o
la impostura. El valor político del acontecimiento está en esas preguntas que emanan del
agotamiento, preguntas que incitan a imaginaciones activas de cualquier situación que
muestre a las claras la necesidad de vivir una relación desde la prueba y la
experimentación.
El pensamiento minimalista nos exige “estar ahí”, que no supone mera presencia física
sino habitar problemas comunes. La situación no es una parte de un todo, en la situación
está todo. La película muestra que no es imprescindible apelar al archivo de las biografías
de los chicos (que algunos llaman prontuarios) para apreciar los posibles de un vínculo
educativo. ¿Acaso no está todo ahí, expuesto en la situación, aún de modos subrepticios?
Si se pone el foco sobre el conocimiento de la “vida personal” del otro como antecedente,
no se habilitan aperturas. El afuera está adentro, sólo se trata de verlo en el juego de
relaciones en las que estamos involucrados. ¿Por qué necesitamos el historial para
experimentar un plano distinto de relación con el otro? ¿Es posible establecer una
relación no “personalista” (centrada en el yo) con el otro?
Decíamos que el minimalismo del que hablamos requiere del agotamiento de una
percepción sometida a la moral, al voluntarismo de cambio. Hay algo que cae para dar
lugar a otra cosa cuya forma no sabemos de antemano. Hablando de la escuela,
51
Ver el apartado 2 de la Primera Parte de este libro.
75
podemos pensar en un agotamiento de un registro de las identidades (docente, alumno,
alumno-problema, ADD, etc.), para habilitar otro tipo de relación. No se trata de un “hacé
lo que se te cante” sino de probar otra cosa, una variación, a partir de una lectura sutil de
las fuerzas que anidan en todas las formas de existencia que se reúnen en la escuela.
Conocer las formas de existencia no implica celebrar un multiculturalismo light y
políticamente correcto. Conocer a qué son sensibles los pibes, a qué son propensos, qué
los afecta, de qué modos son afectados, qué los desafía, qué pueden, cómo elaboran sus
experiencias…, de forma tal de diseñar invitaciones a un hacer que active lo que podrían,
lo que podríamos juntos.
Algo de eso pasa en la experiencia del grupo Km2952: una lectura de las afecciones que
lleva a diseñar un proyecto para hacer juntos. La pregunta minimalista sería: ¿Qué lee
Juan en los cuerpos de los chicos? ¿Cómo hace para extraer más potencia, más poder,
de esos cuerpos-movimiento?
El punto de partida es el agotamiento. Dice Juan Onofri:
“Nosotros nos juntamos y partimos, nos juntamos para salir de la Capital, ese era
nuestro objetivo. Y salir de la Capital tenía que ver con que estábamos un poco
cansados del procedimiento creativo-artístico contemporáneo de la Capital.
Estábamos un poco asfixiados. La endogamia ha sido el veneno de la producción
porteña. Acá no se respira ni se oxigena. Entonces decidimos, sin ningún objetivo
social, alejarnos de acá.”
Y una lectura que hizo a un encuentro:
“El encuentro con los chicos fue muy revelador, en relación al material del que cual
eran portadores. No sólo “portan esa cara”, sino que portan un cuerpo y una imagen
que desprende ese cuerpo. Específicamente, lo revelador fue ver el increíble dominio
de los chicos sobre su imagen, sobre su presencia y sobre las leyes del escenario.”
(…) “Y empezó a rondarnos la pregunta: ‘¿de dónde sacan los pibes este
conocimiento, esta precisión y esta sabiduría en relación a cómo ubicarse en el
espacio?’ Y rápidamente desestimamos cualquier tipo de enseñanza que pudiéramos
ofrecerles. Hubiera sido una pérdida de tiempo ponerlos a hacer coreografías,
hubiera sido estar ciegos. Entonces empezamos a desarrollar un entrenamiento, un
entrenamiento que yo hago con profesionales, que no pretende imponerle al cuerpo
un material sino más bien proponerle algunas direcciones óseas y musculares que
son para todos los cuerpos, y los pibes no fueron la excepción. Así empezamos a
escuchar lo que traían y a ver lo que podíamos aportar sutilmente nosotros…” (Juan
Onofri, director del Grupo Km 29).
Continuemos con la práctica de un pensamiento minimalista. Juan habla de

entrenamiento, no de enseñanza. Puede haber enseñanza y no haber aprendizaje pero
no puede haber entrenamiento sin afección. La enseñanza, tal como la conocemos,
supone jerarquía. El entrenamiento involucra un entrenador (tal vez) que se dispone como
recurso activador. El entrenamiento cambia un estado, la enseñanza (como imagen
disciplinante) moldea, cuando moldea. El entrenamiento no sabe lo que puede provocar,
la enseñanza instituida se rige por un saber certero y busca objetivos precisos.
52
Ver el apartado 10 de la Segunda Parte de este libro.
76
¿Qué hay en común entre Detachment y Km 29? Probablemente, el agotamiento no como
sofisticación teórica o experimentalista sino como necesidad existencial. Algo pide un
pasaje, pasar por otro lado y que pasen otras cosas que los meros desencuentros, las
tranquilizadoras rutinas (que ni siquiera podemos conseguir en estos tiempos), las quejas
insistentes, las derivaciones de casos, las licencias por cansancio acumulado,
las retóricas bien intencionadas, las demandas excesivas, las lecturas indignadas, etc.,
etc. En estas dos experiencias, hay también un más allá de lo obvio, un más allá que vive
en los detalles opacados por las representaciones totalizantes. Un más allá que pide
desautomatizarnos y volvernos exploradores no de otros mundos sino de lo otro del
mundo.
77
13. La paradoja de una escuela que se hace en su éxodo
Nos gusta pensar la siguiente paradoja: la escuela se hace en su “afuera”. Afuera que no
refiere a la contrapartida espacial de un adentro sino a todo aquello proclive a la
diferenciación (afuera de lo conocido, de lo sabido, de lo acostumbrado, de lo familiar, de
lo controlable). El núcleo fundacional de las instituciones disciplinarias descansaba en la
neutralización del afuera -de cualquier proceso de heterogeneización, de diferenciación-.
Lo que pretendían los sistemas de encierro era evitar la proliferación de mundos posibles,
por eso su incansable reiteración de ritos, rutinas y discursos. Sin embargo, hoy intuimos
que cuanto más “afuera” más experiencia educativa. Y esto en sí mismo, como
formulación, es paradojal. Atentos hoy a pensar las derivas de la escuela, prestamos
especial atención a ciertas experiencias que no sólo perforan la existencia disciplinaria
sino que arman su singularidad hallando signos que la impulsan a encontrarse en nuevos
armados nacidos de problemas comunes.
Lo que sigue es una conversación con un compañero del equipo53, Sergio Lesbegueris,
que además dirige un Centro de Formación Profesional (modalidad educativa destinada a
la formación de oficios de jóvenes y adultos)54. Quisimos pensar juntos “la cocina” de esta
experiencia que encuentra su potencia en el devenir de lo múltiple55. ¿De qué se trata
este proceso de des-armar institución?
Los comienzos: una mirada animal

SD: ¿Cómo llegaste al CFP?, ¿cómo empezó ese movimiento que traspasó la identidad
de un mero "centro de formación profesional"?
SL: Yo asumo en Febrero del 2000. Y dos condicionantes marcaron el inicio. La primera,
que la escuela estaba abandonada, deshabitada, y la segunda que yo no venía de una
formación pedagógica. Esas dos condicionantes hicieron que mi entrada a la escuela
estuviera despojada de fuertes expectativas. Por otro lado, estaba el contexto previo al
2001. La gente se acercaba a inscribirse con una sensación de mucha angustia, dado que
es un Centro de Formación Profesional, que implica cierta intersección entre educación y
trabajo. Muchos venían, realmente desesperados, buscando una solución a su problema
laboral, que obviamente no estaba ahí adentro, ni en los programas, ni en las currículas
habituales.
Esa conjunción hizo que nosotros desplegáramos, casi intuitivamente, una serie de
acciones; una de ellas fue una asamblea con los alumnos y los docentes para pensar la
educación y el trabajo, que luego dio origen a la Cooperativa fundada en diciembre de
2001. Fuimos a inscribir la Cooperativa el 18 de diciembre, el día anterior al 19 y el 20 del
53
Acá se repite la referencia del pie de página N°3: “Nos referimos al equipo de trabajo de la Especialización
en Gestión Educativa…”
54
Se trata del CFP N°24 de la Ciudad de Buenos Aires.
55
Lo múltiple no es muchos, es el proceso colectivo de creación de nuevos lenguajes, juegos de poder no
localizables, no estratificados. Generación de sentires, afectos, prácticas que abren la existencia social hacia
su “afuera”, afirmándola.
78
2001. Eso fue pura intuición. No sabíamos que el día después a esa inscripción iba a
“estallar” la Argentina, pero a la distancia podemos decir que algo intuíamos.
Estas condiciones (una escuela que estaba deshabitada, que no tenía una historia
institucional grande; un director sin currículo pedagógico, sociólogo y recién recibido)
hicieron que el peso de lo institucional y de la historia escolar no fuera tan denso, lo cual
permitió ensayar otras formas. Variables que jugaron a favor en el ensayo de ir haciendo
escuela.
SD: Y, ¿qué tiene ese Centro que hace que lo nombremos escuela?, ¿qué hace que sea
una escuela?
SL: Esa percepción fue variando. Al principio teníamos la necesidad de mostrarnos como
escuela porque no lo éramos, pero en la medida en que empezamos a hacer otra cosa
diferente, esa presión fue cediendo en beneficio de los proyectos que fuimos armando. La
exigencia de armar escuela bajo una representación de escuela fue perdiendo relieve a
medida que las dinámicas propias del Centro desbordaban esa expectativa.
SD: ¿En qué sentido decís que no era una escuela?
SL: El edificio estaba abandonado, no había alumnos, carecía de estructura, no
disponíamos de baños… El abandono funcionó en su reverso, nos invitaba a pensar
formas de ocupaciones. Hoy, me siento más okupa de una escuela que director.
SD: ¿Es posible pensar que la cooperativa estaba de alguna manera inaugurando algo
no-escolar u otra forma de pensar la escuela? Porque si hay algo que sostiene a una
cooperativa es el valor del trabajo colectivo, y si hay algo que sostiene la escuela, en la
imagen histórica, es el valor de la desigualdad en las relaciones: la disciplina, la jerarquía
docente-alumno. ¿Podemos hablar de un no-escolar fundacional?
SL: Sí, totalmente. En principio porque establece un pie de igualdad entre docentes y
alumnos. Somos todos asociados, todos pensamos, todos tenemos cargos electivos. Allí
hubo una condición de igualdad que rompió con la estructura tradicional de la escuela.
Hicimos una asamblea al calor de las demandas iniciales por una salida laboral, y el
hecho de captar ese tono emotivo hizo que digamos “bueno, juntémonos con la gente a
pensar”. De ahí en más realizamos seis asambleas en las que participaron entre 50 y 60
personas. Este proceso creó una igualdad de base, de cooperación en los vínculos, que
progresivamente necesitaba ser nombrado en su singularidad. Qué era esa
institucionalidad de nuevo tipo. No fue un punto de partida ideológico, sino una dinámica y
una intuición que se echó a rodar a partir de lo que percibíamos en las relaciones que se
desplegaban con los que iban llegando.
SD: Por lo que contás, desde el comienzo pudieron soltar los clichés institucionales.
Tomaron por otro lado y eso lo hicieron en función de una lectura coyuntural y a partir de
imaginar qué puede una “institución” no instituida.
SL: En verdad se generó un proceso ambivalentemente. No escapamos de ciertos clichés
que no obstante la situación pedía que se desmontaran. Fue una situación bastante
compleja en la que mientras instalábamos ciertos dispositivos más tradicionales (esto es,
los cursos), simultáneamente crecía lo no-escolar, otra forma de vincularnos entre
nosotros y con los alumnos.
SD: ¿Es posible pensar que algo del devenir institucional de este CFP esté más ligado a
la presencia de una multitud que a la figura de alumno?
SL: Sí, y en este sentido no haber pasado por la formación docente jugó a favor. Me
costaba ver “alumnos” o ver “institución”. El hecho de que los alumnos de un CFP fueran
79
adultos, también generó algo distinto. Ellos se acercaban a hablar y planteaban sus
problemas. Además, necesitábamos de la cooperación para levantar la escuela. No fue
una estrategia, fue una necesidad convocarnos a ocupar la escuela concretamente.
Percibíamos que no había Estado que pudiera asistirnos. Estábamos en ruinas, el barrio,
los alumnos, la escuela. Ahí se jugó ese plano de igualdad. Leer esa condición de
angustia nos permitió encontrar complicidad y aliados para plantear otra cosa.
Paradójicamente estábamos levantando escuela con un no-escolar.
SD: ¿Cómo se recibía a la gente a la que no veía como “alumnos”? ¿Qué forma tomó
cuando recién empezaron a abrir las puertas y hablar con los vecinos, con los que se
acercaban?
SL: Como el lugar estaba tan desprestigiado armamos un periódico que se llamaba “El
Aprendiz”. Lo entregamos a los vecinos como para ir recomponiendo la relación con un
lugar que portaba una historia bastante oscura -allí se vendían drogas, entre otras cosas-.
Además ofrecíamos una serie de cursos. Pero rápidamente esa lógica era desbordada
por otra dinámica. La recepción era desde lo escolar. Se les decía “vení, inscribite, este es
el curso, son tantas horas, tenés que traer esto”, pero en realidad la dinámica hacía que lo
escolar quedara como una cosa más en la escuela y no lo que ordenaba todo.
SD: De pronto tenía lugar una asamblea y ahí había que ponerse de acuerdo, en algo, por
lo menos.
SL: Sí, apenas llegamos ya estábamos convocando a asambleas. Eso fue muy
interesante porque se daba de forma casi intuitiva; no había una gran reflexión acerca de
si la educación estaba desvinculada del trabajo, más bien percibíamos lo que se
presentaba y la asamblea lo tomaba como pregunta: “¿Cómo vinculamos la educación
con el trabajo?”. Ahí surgió la idea de armar la cooperativa.
SD: Estoy pensando sobre todos los elementos no-escolares que le fueron dando vida a
esa institución. ¿Puede ser que haya sido la lectura de esos problemas absolutamente
cotidianos, inescindibles de la existencia misma, la que los llevó a introducir algo vital en
la gestión de la escuela, más que la típica lógica de una promesa futura? ¿Es posible que
resulte más vital pensar la existencia cotidiana que la imagen futura?
SL: Sí, totalmente. Teníamos una especie de mirada salvaje, animal, sobre la escuela que
nos hacía estar a la caza de lo que ocurriera. No había que aprender grandes cosas,
había que estar ahí, atentos, al acecho, buscando signos, atrapando señales para
entender qué estaba pidiendo la situación. Teníamos la sensación de que el sentido ya no
nos preexistía, lo teníamos que armar ahí. Inscribir una cooperativa el 18 de diciembre de
2001 tuvo que ver con esa lectura, más que con saber lo que teníamos que hacer y ser.
Contaban más las dinámicas sociales que se gestaban que la fidelidad a los mandatos
escolares. Cuando uno se ata a una fidelidad está más pendiente de cumplir con ese
objetivo que de las cosas que van pasando. Nosotros no teníamos ataduras a esos
mandatos, y esto nos hacía más porosos a lo que sucedía.
Una institucionalidad que se va armando con lo que hay

SD: Muchos maestros suelen decir que las presiones burocráticas en la relación con el
Estado les impiden tomar ciertas decisiones más ligadas con lo que se vive
cotidianamente en las escuelas. ¿Cómo manejaban la relación con esas presiones
burocráticas de las cuales imagino que no pueden desprenderse completamente?
SL: En principio, diría que el CFP tiene un nivel de formalidad menor al de la educación
primaria o secundaria, aunque no carece de ella. Dicho esto, creo que las configuraciones
80
que se fueron gestando al pie de lo que pasaba, hicieron que las exigencias burocráticas
quedaran en un plano secundario, como algo que era necesario resolver pero que no
constituía el eje organizador de la práctica. Es más, armamos una “inteligencia” para
resolver rápidamente lo burocrático, y eso permitió que nuestra energía quedara
disponible para instalarnos rápidamente en las dinámicas que estaban en proceso. La
idea siempre fue: “¿Esto hay que hacerlo? Bueno, hagámoslo rápido, prolijo, elevémoslo,
pero la escuela pasa por otro plano”. No se trató de una cuestión intelectual, sino práctica.
Necesitábamos disponer de ese quantum de energía para las dinámicas que estaban en
proceso.
SD: ¿Y qué la hace una institución? ¿Podrías definirla como una institución?
SL: Creo que sí. Hoy me parece que, paradójicamente, hay escuela en la medida en que
hay capacidad de pensarse. En la escuela histórica todo venía ya pensado, sólo había
que ejecutar. Hoy la cosa se dio vuelta: no hay institución si no hay capacidad de
pensarse y, en ese pensarse, fundar las reglas de una nueva institucionalidad. Por eso
creo que si no se piensa, no hay institución.
SD: Sería algo así: si damos lugar a formas de intercambio, si tomamos los problemas
como investigadores, si producimos saber sobre nuestros modos de gestionarnos, si
armamos redes, entonces habría institución, es decir, procesos de constitución que
instituyen aunque de manera precaria y paradojal.
¿Y a través de qué dispositivos, mecanismos o procedimientos piensan? ¿Cómo hacen
para pensarse? ¿Cómo se da eso en la escuela?
SL: La asamblea del 2000 devino Cooperativa en el 2001, y algo de esa asamblea
también devino en un grupo de pensamiento que se llamó “La ventana”. Siempre hubo un
lugar para juntarnos a pensar más allá de roles, jerarquías y mandatos. “La ventana” es
una experiencia colectiva que reúne alumnos, docentes, vecinos, gente interesada en la
movida del CFP. En ese espacio nos juntamos a pensar cuestiones relativas a la escuela,
pero también a nuestro momento vital, nuestro tiempo, a eso que llamamos no-escolar…
allí se mezclan un montón de cosas. Sentarse con otros a pensar es un hecho político si
inaugura condiciones diferentes.
SD: Nombraste tres cosas: la asamblea que devino cooperativa que devino La ventana.
Lo que nos dice esto es que en verdad no hay un dispositivo por excelencia que organiza
la forma de pensar sino que ese dispositivo va deviniendo siempre otra cosa, y lo que lo
determina es una lectura de la práctica. Fue la práctica misma la que “leyó” que la
asamblea ya no podía seguir siendo asamblea porque seguro se iba a cristalizar, y
necesitó diferenciarse y ser Cooperativa. Y fue la misma práctica la que advirtió que la
Cooperativa no lo resumía todo y entonces necesitó de La Ventana… Esto, tal vez, está
ligado con la idea de multitud, que no es lo mismo que muchedumbre, no son muchas
personas reunidas, sino procesos que continuamente van diferenciándose.
SL: Creo que se superponen miradas. En la escuela conviven múltiples perspectivas. Hay
miradas más crudas, “salvajes”, que perciben los flujos y no se detienen en las formas
cristalizadas. Pero también permanecen otros registros más preocupados por sostener
una estética escolarizada. Se conjugan distintos planos. Ya no estamos en el registro
único que prescribe cómo hay que hacer las cosas. Estas distintas percepciones conviven
problemáticamente. Esa es la ambivalencia con la que trabajamos. A veces salen cosas
interesantes y otras nos quedamos enquistados en el malestar. La posibilidad de diálogo
entre esas diferentes capas es lo que hace a la productividad del trabajo.
81
SD: Porque se trata de presencias heterogéneas. Es decir, algunos quizá están más
ajustados al rol y otros lo desbordan completamente, y es ahí donde hay que hilvanar esa
multiplicidad heterogénea.
SL: La diferencia entre una muchedumbre en la escuela y una multitud en la escuela es
justamente la capacidad de encontrar esos hilvanes, y para eso es necesario pensarse.
De lo contrario se vive una gran desorientación. Contra esa mirada que ve desorden, una
mirada que muchos tienen de nuestro tiempo, cuando en verdad es un tiempo muy
dinámico, hay que juntarse a pensar. He ahí la diferencia. Y pensar significa encontrarse
en una condición de precariedad en torno de lo que somos, lo que hacemos, lo que
sabemos.
SD: Tal vez ustedes están elaborando una nueva definición de institución en la práctica.
Justamente porque el pensamiento es la posibilidad de conceptualizar nuevas cosas que
a su vez encierran una cierta potencia para seguir liberando formas. Esta idea de
institución que están forjando, en vez de definirse como una serie de regulaciones, se
define por los modos en que un grupo de gente gestiona una experiencia colectiva. Una
institución, no estrictamente pensada como un sistema de prescripciones y artificios que
van a conformar una práctica, sino como configuraciones nacidas al calor de pensar
problemas, al calor de la gestión de existencia.
SL: Entre la forma establecida y lo que no tiene forma, está el trabajo de buscarle forma a
lo que sucede. Ahí en el medio trabaja el pensamiento tratando de hilvanar las formas, de
relacionar lo que va pasando, de leer hacia donde van esos ritmos, esas ganas y esa
potencia. Y eso no puede hacerse si no es pensando juntos, porque no viene dado, hay
que ir construyéndolo. Tenemos que construir el barco al mismo tiempo que vamos
navegando. No nos podemos dar el lujo de no construirlo porque si no, se cae en la
muchedumbre.
SD: ¿Existen tensiones entre estos distintos planos de la escuela? Si tomáramos una
tendencia más preocupada por las formas establecidas y otra menos apegada a lo
instituido, ¿cómo se tramitan esos distintos planos en tensión?
SL: Todo es con tensiones. No hay nada que no sea con tensiones. Tensiones más o
menos fuertes, algunas veces con una tendencia más cercana a la reacción. Cuando
suceden cosas negativas no esperadas, las fuerzas reactivas son las que avanzan más.
Nietzsche dice que hay una afinidad de lo negativo con las fuerzas reactivas (Deleuze,
1994). Cuando sucede algo negativo avanzan las fuerzas reactivas. Cuando la cosa va
para adelante, las fuerzas activas tienen más empuje. Es un vaivén. No se trata de
personas reactivas o no reactivas, sino de fuerzas que nos recorren a cada uno de
nosotros. No hay buenos y malos, todos estamos recorridos por esa sensación de
ambivalencia. Ahora, en nuestra experiencia se plantea una fuerza que arma cierta
institucionalidad que hace que lo activo traccione más que lo reactivo.
Fuerzas expansivas y fuerzas reactivas

SD: ¿Podrías contar alguna situación en la que se ponga de manifiesto la tensión entre
los planos más expansivos, como La Casona56, y esos otros más conservadores o
reactivos?
SL: Por ejemplo, en la escuela robaron varias veces. Y cada vez que ocurre un robo se
oyen comentarios como: “Bueno, acá falta jerarquía; qué hace el Director; por qué no
56
La Casona es otra de las derivas del trabajo colectivo del CFP, así como la cooperativa y La Ventana.
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llamamos a la policía y hacemos la denuncia”. Otro ejemplo: en una ocasión, una chica le
pegó a un docente. Entonces hubo gente que reaccionó con mucho enojo: “qué pasa, el
hecho de que todo sea tan abierto hace que ocurran estas cosas”. Generalmente apenas
sucede algo no esperado, no deseado, es tomado por fuerzas reactivas que se resisten a
pensarlo y bregan por la restitución de mecanismos de control. Lo que comienza a circular
son comentarios del tipo: “volvamos a la jerarquía, volvamos al control, no ven que esto
es un caos…”.
En cambio, cuando aparece La Casona, pasan otras cosas. La Casona es una casa, que
está a media cuadra de la escuela, que conseguimos y pudimos gestionar a partir de
pensar en La Ventana (que es este grupo heterogéneo del que les hablaba) la posibilidad
de ampliar o, como le decimos nosotros, de irnos acá -no de “irnos de acá” sino de irnos
acá-. La Casona, decía, era una manera de poder irnos acá, es decir, es un modo de
hacer que ese no-escolar que está en la escuela también haga una experiencia.
SD: ¿Cuál sería esa diferencia entre “irse de acá” e “irse acá”?
SL: Es la diferencia entre huir de un sistema que nos agobia, nos cansa, que no
soportamos más, y generar otras formas que convivan más vitalmente con nosotros, con
nuestros propios modos de sentir y pensar. “Irnos acá” es esa metáfora que habla de una
fuga que no escapa, de un construir ahí un territorio mucho más vital que el que viene ya
dispuesto. Es una buena imagen que surgió de La Ventana y que tomó cuerpo en La
Casona. Una casa muy grande que decidimos abrir a otros Colectivos y así hacer una
experiencia de institucionalidad diferente, ya no atada a la historia institucional sino al pie
de lo que pueda construirse. En esta casa tan grande, que compartimos con otros
Colectivos, tenemos que ensayar formas de estar juntos a partir de pensar qué problemas
nos unes y qué reglas nos damos, porque allí ni siquiera hay una historia previa que
organice. La escuela te invita a pelearte porque tiene un formato que ya marca cómo
hacer las cosas, un formato que no va más pero que igual resiste y da pelea. En cambio,
en La Casona está todo por hacerse y aquí radica el desafío.
SD: ¿Es como un territorio que se anexó a la escuela para seguir expandiendo cosas que
pasan en la escuela pero que también pasan en otros grupos?
SL: Claro, y eso también genera más inquietud en la escuela, porque es un territorio que
se pensó desde la escuela pero que paradójicamente no es para hacer más escuela, sino
para hacer una experiencia distinta a la escolar. Y surgieron comentarios del tipo: “che,
¿tenemos más lugar y no lo usamos con más cursos?”. Trae tensiones, como decíamos, y
lo que va orientando la cosa es la fuerza de lo que va poniendo a jugarse en cada
situación.
SD: Mientras te escuchaba, recordé algo que leí hace poco: “lo real está en lo que se
mueve”. Esta idea viene a tirar por la borda esta cosa de que mirar la realidad es mirar a
los niños pobres, o la violencia, o mirar al que tiene ADD, o mirar el futuro. Hay realidad
en la medida en que algo se mueve, y lo que ustedes están poniendo de manifiesto es
que tal vez eso tenga poco de escuela, pero mucho de esa realidad que siempre se le
reclama a la escuela -“que esté articulada con la realidad”-. Hay algo que está en
movimiento todo el tiempo, creciendo todo el tiempo, anexando y combinando
continuamente.
SL: Hay algo político que funda lo común. Actualmente se judicializan los conflictos y esto
acontece en el vacío de problemas comunes, entonces las respuestas son siempre
individuales. Cuanta más retórica de lo común -entendido en términos de lo que debe ser-
hay en la escuela, más judicializables o potencialmente judicializables se tornan sus
83
prácticas cotidianas. Si no hay común que amarre, que aglutine, aparece el discurso que
dice: “mirá que si pasa esto, sucede lo otro”. Armar lo común funda una manera colectiva
de pensar problemas que son colectivos y no individuales.
EA: Cuando contabas lo del robo en la escuela, pensaba que en otras condiciones se
hubiesen impulsado respuestas judiciales, aumentando la sensación amenazante y la
premura de sofisticar mecanismos de seguridad. Y en esa línea, en lugar de expandirse o
nutrirse lo común, se empobrece, porque cada uno trata de cuidar lo propio -vos como
director, no tener ningún problema legal, el otro como docente, que no le falte nada, y
así…-.
SL: Por eso me parece que la retórica tradicional se muestra en retirada en cada uno de
esos gestos. Siempre que se pone a jugar algo de la práctica, los principios de la retórica
resultan ineficaces. Fundar lo común es tramitarlo en común. Respecto del robo, me
decían: “bueno, hay que cerrar la puerta, poner un policía, cámaras de seguridad”.
Reacciones inmunitarias, judicializables, a problemas que son colectivos. En ese mismo
registro se decía, en relación con la alumna que agredió al profesor, “hay que echarla”. La
multitud está en la escuela y estas cosas pueden pasar. ¿Cómo armamos un sistema de
cuidado que no suponga inmunización?
EA: Son problemas que se pueden atravesar con más vínculo y más lazo, y no al
contrario.
SL: Claro, esa es la apuesta. Lo contrario sería identificar a cada quien, confeccionar
fichas, que luego se transforman en “prontuarios”. Se malogra así la lógica del cuidado,
del armado de lo común. El desafío es fundar una trama de cuidados para ir percibiendo
señales y trabajando sobre los problemas antes que la cosa estalle.
EA: No procurando evitar sino afirmando situaciones a partir de una lectura sensible.
SD: Habría, en este punto, una especie de reformulación de la idea de formación. La
escuela tradicional es el espacio de formación para algo que “vendrá”, el trabajo, el
ejercicio de la ciudadanía, etc. Para ustedes, en cambio, la formación es inmanencia.
Cuando abren una casona y aprovechan un recurso para experimentar con distintos
colectivos que no están en la escuela, que no necesariamente son alumnos, lo que están
haciendo es ensayando prácticamente este lazo social. Digamos que es una puesta en
acto de experiencias de gestión social.
SL: Sí, me parece que es así. Se trata de ensayar formas blandas de hacer. La escuela
invita a formatos rígidos, y es necesario en principio sustraerse a esas formas para
encontrar otras. La Casona es directamente un terreno más virgen donde hay pura
experimentación. Me pregunto, ¿podríamos “virginizar” la escuela?
SD: Seguimos hablando de escuela. ¿Habría algún núcleo que reúne esas experiencias
rizomáticas? La escuela es la escuela, pero es también La Casona, la asamblea, La
Ventana, y quizá un aula de un taller en el que un docente enseña algún oficio… ¿Habría
alguna cosa que insiste como para seguir diciendo escuela?
SL: Se me hace difícil esa pregunta. Me parece que hay escuela en la medida en que,
descentrada, sigue siendo un lugar que convoca a experimentar formas de trama social.
Todos los días nos damos cita un grupo de personas ahí y me parece que esa insistencia
sumada a la capacidad de pensarnos, nos hace escuela. Ahora, no puedo decir escuela si
no se juega esa capacidad de pensarnos.
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Escuela constelación
SD: Tal vez no sea tan importante si lo que hacemos en la escuela la haga merecedora
de seguir llamándose escuela, porque estaríamos demasiado presos de las
nominaciones, sino aprovechar el hecho de que estamos ahí todos los días reunidos e ir
viendo lo que somos capaces de generar, no ya preocupados por saber si eso
corresponde o no corresponde con alguna imagen de escuela. Probablemente no sea
necesario reservar una especificidad para la escuela respecto de otras instituciones,
experiencias o grupos; lo que importa es aprovechar la oportunidad de que ahí estamos
todos los días y ver lo que esa reunión produce.
SL: Los cursos convocan pero también convoca la Milonga, los proyectos de Misiones, La
Casona, La Ventana… Hay núcleos convocantes que arman la escuela, pero no núcleos
duros. Hay dinámicas que traccionan a ciertas personas. Creo que por ahí pasa la
capacidad de hacer escuela hoy.
EA: Insistís mucho en que se piensan y buscan siempre los dispositivos para pensarse,
¿podés contarnos alguna experiencia que muestre esto?
SL: Hace algunos días estábamos en La ventana y surgió la necesidad de juntarse con
todos los docentes de la escuela, cerca de 60 docentes. Se nos ocurrió armar encuentros
grupales en los que cada uno diga qué es el CFP hoy. Fuimos enumerando y
describiendo los proyectos que hay en la escuela: la escuela de Misiones, la milonga, los
cursos… Se dibujó una constelación de cosas, y así quedó diagramado en un
papelógrafo. Decíamos: “Bueno, ¿dónde ponemos cada cosa?”. En ese momento
pensamos la idea de una escuela constelación… una constelación de cosas que es lo que
hoy hace que la escuela sea escuela.
Advertimos que la escuela ya hizo el éxodo de la escuela tradicional, de las jerarquías, de
ese modo único de hacer, y devino otra cosa, tomada por otra dinámica, que se parece
más a una constelación, recorrida por afectos, por impresiones que nos provocan
sensaciones de lo más diversas y que en el mejor de los casos nos invitan a preguntarnos
por los modos de efectuación de una experiencia.
SD: Esa sería una imagen de la multitud en la escuela, que no es muchos proyectos
fragmentados sino formas que se relacionan entre sí, no de una manera dura y estable,
sino en perpetuo movimiento. Un movimiento abierto a nuevas articulaciones.
SL: Me parece que es muy tranquilizador poner en el mismo plano todas las cosas que se
van haciendo. Este ejercicio te permite aceptar que lo que sucede funciona en un plano
no jerarquizable y que la tarea subjetiva es, justamente, vincularlas. La escuela es en la
medida en que pueda narrarse con esas cosas que vamos hilvanando.
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14. Una escuela que se gestiona a sí misma57
Es una tarea de nuestro tiempo desarrollar una inteligencia colectiva para resolver el
cotidiano, para armar proyectos, que prescinda de algún modo de la lógica estructural
pensada más allá del espacio en el que estamos, es decir, de la lógica estatal. Prescindir
de la lógica estatal no es negar el Estado, sino sortear esa mirada trascendente que
supedita la práctica a principios “superiores”.
La lógica estatal convalida un estado de necesidad. Cuando desarrollamos un estado de
pensamiento, un estado deseante, nos alejamos del estado -pasivo- de “necesitado”. Por
supuesto que todos necesitamos cosas, pero una cosa es la necesidad surgida de una
red de equivalencias pensantes y otra es la necesidad surgida de una posición de
dependencia y sometimiento a un padre (Estado, Sindicato, etc.), que detecta faltas y el
recurso que las colmaría. Lo que “necesitamos” se gesta de otro modo, se gesta en las
interrelaciones.
La escuela como paradoja, de la que hablamos en el punto anterior, es una escuela que
sale de sí misma y busca mayor existencia en las redes y relaciones de pensamiento. Una
escuela que sale de sí misma es una escuela que comienza a gestionarse a sí misma.
Pero a la inversa de lo que podría suponerse, no se encierra en una particularidad, es
más bien una experiencia que busca interlocutores para seguir existiendo. Entonces,
gestionarse a sí misma significa de algún modo crear una red de interlocutores para
sumar existencias. Y no aislamiento.
Al mismo tiempo, una escuela que se gestiona a sí misma es una escuela que está
leyendo continuamente las relaciones que la constituyen. Y esas relaciones son concretas
y cotidianas. En el día a día, lo que nos hace pensar, lo que nos inquieta, lo que nos
provoca malestar o alegría, lo que nos hace pregunta, es el contacto con los otros. Por
eso una escuela que se gestiona a sí misma no está pensando moralmente cuán cerca o
lejos está el Estado, sino la relación con los otros con los que se encuentra todos los días.
Ganamos en libertad cuanto más conscientes somos de las múltiples determinaciones
que nos constituyen. Cuanta mayor capacidad de leer nuestro entorno, sus
complejidades, sus conexiones y los múltiples encadenamientos que existen, hay una
libertad que se conquista.
Leer las determinaciones implica una mirada atenta a lo que va sucediendo en cada
situación. Para eso es necesario salirse de la lógica binaria donde el Estado viene y
repone lo que falta, desde un organigrama o programa ideal, y comenzar a percibir que
hay muchas cosas que condicionan la existencia. Determinación no significa
impedimento, sino lo que hace que un mapa de composición sea posible y no otro. Sería
como leer con qué cosas algo puede crecer y en qué relaciones se desvitaliza. Es decir,
leer las determinaciones no es leer un fatalismo sino percibir con qué cosas, con qué
relaciones, con qué combinaciones, nuestra vida sí puede expandirse y con cuáles no.
Claro que esas combinaciones no las elegimos tan libremente. Esto es bien distinto a la
57
Este texto fue escrito a partir de una serie de conversaciones entre Clara Cardinal, Gabriela Farrán, Sergio
Lesbegueris, María Emilia López, Marcela Martínez, Alejandro Papadopulos, Elina Aguirre y Silvia
Duschatzky.
86
lógica del impedimento, es lo contrario, cuanto más advierto qué puede determinar una
situación, más posibilidades de expansión existen. Cuanto menos consciente estoy de
aquellas fuerzas que están en juego en una situación, que pueden combinarse o
disolverse, menos posibilidades se abren. Un simple ejemplo puede graficar esta cuestión
de la “determinación”: imaginemos que ingerimos un líquido que resulta ser tóxico. El
resultado es que nos enfermaremos. Cuanto más hacemos la experiencia de los
elementos con que podemos descomponernos o componernos, mejores encuentros
podemos desarrollar.
Si sabemos leer el entorno que nos determina, de una manera diversa, compleja, múltiple,
se amplía nuestra perspectiva, y de algún modo nos corremos de la representación que
sostiene que es el Estado el único o el que con más fuerza determina lo que pasa en la
escuela. En este sentido, podemos preguntarnos qué tipo de relación construir con el
Estado en el contexto de una trama de relaciones plurales.
Si creemos que lo que determina la escuela es el Estado y su estructura (y las relaciones
tal como las define esa estructura: directivos, docentes y alumnos, en ese orden), lo más
probable es que no podamos ver otras presencias -y otras formas de estar presentes- que
también están determinando la situación, y que por lo tanto son al mismo tiempo posibles
conexiones. Si estamos atentos a la multiplicidad, se amplía el campo de intervención y
composición. Si decimos, “la escuela está así porque el Estado no se hace cargo”,
quedamos ciegos a la multiplicidad que determina la escuela y las posibles composiciones
que podemos construir a partir de ella.
También podríamos pensar que somos libres cuanto más orfandad conquistamos. Porque
para leer esas determinaciones necesitamos conquistar un estado de intemperie. Si
estamos tomados por una lógica binaria en la que hay un dador y un receptor pasivo, se
empobrece la mirada y la posibilidad de composición. La orfandad, lejos de suponer
debilidad, es lo que permite ensayar múltiples relaciones en la situación en la que
estamos. No se trata de la orfandad de los otros, sino de la orfandad de la obediencia, del
miedo, del tutelaje. La escuela es un espacio complejo, habitada por múltiples relaciones.
El Estado y el problema de lo común

Al contrario de lo que se piensa comúnmente, que cuanto más Estado más vida en
común, lo que vemos hoy día es que cuanto más Estado más aislada la existencia.
Cuanto más Estado -Estado como organizador de la vida social-, más aislada la
existencia, porque en realidad nos dormimos respecto de los vínculos que podemos ir
forjando, de los aliados que podemos ir construyendo, de los grupos que podemos ir
armando, de las afinidades que pueden hacer de la existencia un espacio mucho más
poblado. Es necesario estar en situación para estar sensiblemente despierto y registrar
qué tipo de redes se pueden dar aquí. Y Estado no puede proveernos este registro.
Podemos, en todo caso, ver dónde sí el Estado aparece como un nexo o un recurso. Pero
cuanto más uno espera al Estado y siente que la vida depende de esa supremacía, más
se aleja de una política de lo común.
Ocurre algo similar cuando nos aferramos al diseño curricular. Cuando la expectativa es
que el Estado nos marque la ruta (bajo la forma de aplicar un diseño curricular como una
receta), los modos singulares de relación con el aprendizaje quedan invisibilizados,
desestimados. Y surge así un sinnúmero de inconvenientes: la desatención, el
aburrimiento, la “violencia”… Todas situaciones que también están ligadas de algún modo
con pensar el Estado como proveedor de contenidos, de soluciones a todos los conflictos.
Hay sin duda muchas situaciones en que el Estado resulta necesario y muchas otras en
87
las que apabulla. Por ejemplo, la cuestión de la planificación. Existen cada vez menos
situaciones en las que los chicos están en proceso creador (donde hay juego, exploración,
encuentro, vínculo). Podríamos pensar que este hecho se vincula con la expectativa de
que el Estado organice absolutamente los contenidos, y si fuera así la relación
aprendizaje-creación se disuelve. Si logramos corrernos de esta imagen, probablemente
demos lugar a problematizar la planificación, corriéndola de la mera aplicación. De este
modo dejaríamos de padecer la presencia del Estado como imperativo que obtura la
posibilidad de pensar entre los que trabajamos juntos, en la situación que compartimos.
Si entramos a la escuela y lo primero que vemos en un pibe es a un alumno, y al alumno
como una prescripción, la distancia entre lo que vemos y ese alumno de nuestra
representación se ensancha. El obstáculo no es el Estado, es la lógica estatal corporizada
en los agentes educativos. Veo al otro con los lentes de lo que se supone debería ser, y
pierdo la posibilidad de entrenar el registro concreto de lo que hay entre los cuerpos, y las
preguntas que esa aproximación despierta. Si miramos desde la representación, desde la
lógica estatal, desde un saber trascendente u organizador superior, nos quedamos solos,
porque no podemos conectar con las presencias efectivas. En este sentido, el Estado
obtura la posibilidad del encuentro.
Dentro de la lógica estatal, somos videntes de jerarquías. Y como efecto se invisibilizan
las relaciones horizontales, las conexiones posibles. Si las energías están puestas en las
jerarquías, los roles, las funciones, los mandatos, las formas establecidas, no disponemos
de una percepción para el despliegue de alianzas en situación, para la exploración
situacional de fuerzas, de esos desbordes que forman parte de la vida, de eso que ocurre
cuando nos cruzamos con otros y a partir de lo cual podemos inventar otras formas de
vida. Esta mirada más horizontal, menos jerárquica, está desvalorizada en la escuela,
incluso es algo a conjurar. Ahora, cuando las jerarquías ya no organizan las relaciones,
como lo hicieron en otro tiempo, se hace necesario desarrollar una disponibilidad que sea
capaz de mirar de modo más horizontal.
¿Y qué significa esto? Por ejemplo que los problemas encuentren una formulación
colectiva. Pensar “el problema es nuestro” es agenciarlo como algo que desde el nosotros
colectivo es necesario resolver o intentar tramitar. De cualquier situación de donde
provenga un problema, cualquiera sea su procedencia, es posible pensarlo así, como un
problema del nosotros. De ese modo es posible romper los límites de lo que es pensable
para ese colectivo.
Por ejemplo, en el Jardín Maternal que dirige María Emilia López58, si un día se ausentan
muchos maestros, todos hacen de maestro, esa es la prioridad uno; todos, no importa la
función o el rol que tengan, hacen de maestro, porque eso es lo que necesitan los chicos,
que son la prioridad. Y al mismo tiempo, más allá de resolver la cuestión puntual, se
instala la conversación sobre la dimensión ética del trabajo (qué significa nuestra
ausencia para los chicos y para los compañeros). La normativa fija 29 días por
enfermedad de hijo, 45 por enfermedad propia, 6 por motivos particulares. Podríamos no
trabajar durante 4 meses. “Tengo un trabajo del Estado, entonces tengo estos derechos”,
podría argumentarse. Pero, ¿es acaso la dimensión jurídica la única que nos constituye
como trabajadores? ¿Nos constituimos sólo en la esfera legal? ¿Qué hace que queramos
estar en un territorio, desplegando una práctica singular?
Esta dimensión jurídica, otra cara de la lógica estatal, hoy aparece más imposibilitando las
relaciones que organizándolas. Cuando estoy muy preocupado por “mis derechos”, las
58
También integrante del equipo de Gestión educativa de FLACSO.
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relaciones se diluyen. Cuando estoy tan atento a las formas de zafar, se empobrece mi
vínculo con ese territorio. La lógica estatal regula desde la obligación y el deber. Pero
¿cómo pensar la decisión de estar allí?
En la situación del jardín, la directora podría decir “yo como directora tengo derecho a
preservar mi rol y no hacer de maestra”. Si lo pensamos a la inversa, podríamos
preguntarnos qué de la existencia está pidiendo un derecho, pero no un derecho
planteado por fuera de la dinámica de las situaciones sino un derecho que es la
consecuencia de habitar la situación. La lógica estatal organiza prerrogativas, legitima
derechos. Sin embargo habría un cúmulo de derechos que no pueden anticiparse sino
que son empujados por los problemas con los que nos vamos encontrando.
Cuando estamos metidos en el sentido que forjamos colectivamente para estar ahí, no
nos hace daño dejar “nuestro rol”, al contrario, disfrutamos de movernos del lugar en el
que estamos para poder sostener esa constelación que armamos juntos.
Allí también hay otra idea de lo común. Podríamos pensar que lo que organiza lo común
es ese conjunto de normas y leyes que garantizan el derecho de cada quien, pero lo que
vemos en las escuelas es lo contrario, que ese conjunto de derechos no organiza ningún
común. Más bien produce dispersión, de cada uno pensando en sus propias necesidades.
Lo común se arma desde una pregunta que procura pensar cómo resolver situaciones de
la vida cotidiana en la escuela que nos afectan a todos. No a través de prescripciones ya
dadas, sino a través de pensar con otros cómo solucionar los problemas, que además son
singulares, propios de cada lugar.
Tal vez no sea tan interesante preguntarse por lo común en tanto definición sino advertir
qué ocurre en su ausencia. O mejor, cuál es la forma de trazarlo. Es más sencillo
percibirnos en común cuando eso sucede, cuando estamos en una situación de
conversación o producción colectiva. Vivimos un común pero no podemos explicarlo o
definirlo. Lo sentimos o no lo sentimos, lo vivimos o no lo vivimos. Y entonces lo
pensamos, pensamos lo sentido. Ahora, cuando advertimos que no estamos viviendo lo
común, lo común puede tornarse pregunta, problema.
Frecuentemente las preguntas por lo común y el Estado surgen más del temor a
abandonar la moral del Estado que de los problemas que trae la propia práctica. Por
ejemplo, si una escuela se gestiona a sí misma, ¿en verdad no se está aislando o
abandonando el problema de lo común? O, si una escuela se gestiona a sí misma,
¿entonces no necesita del Estado? Estas preguntas están ligadas a un tipo de registro
que observa a una excesiva distancia.
Arrojarse al proceso de forjar un común requiere de una sensibilidad que ya no se sienta
arropada por esa comunidad sustancial que confería la lógica estatal. Cuando ya vimos
que la cosa está lo suficientemente fragmentada, que los cuerpos no se componen a
través de un sentido trascendente, es necesario declarar agotadas estas coordenadas
(que hoy producen malestar, aburrimiento, sinsentido) e iniciar la búsqueda de algo más
vital. La vitalidad puede ganarse en el éxodo.
Es notable que las escuelas más vitales hoy, son aquellas que están pudiendo hacer la
experiencia del éxodo (de la lógica estatal), como el CFP del que hablamos en el apartado
anterior. En muchas oportunidades, esa experiencia se gestiona desde la micropolítica
que perfora una burocracia insensible a las dinámicas locales.
En unas escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires se inventaron trayectos
educativos para los chicos que no lograban transitar los cinco años de la escolaridad
formal. La propuesta fue recorrer la experiencia escolar en tres años y en colaboración
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con un centro comunitario barrial. Esta iniciativa surge cuando algunos directores
comienzan a advertir que el formato tradicional (exceso de materias, de horarios de
cursada, de tiempo transitado) “hace agua” y que muchos jóvenes no pueden sostenerlo.
Se lleva a cabo el proyecto. Los chicos se entusiasman, asisten, conectan con las
propuestas, escriben, se preguntan cosas, se arman grupos, etc. Ahora, ¿puede el Estado
desde su perspectiva macro impulsar estas experiencias? Si se piensa como recurso que
activa inteligencias locales seguramente tendrá una chance. Si en cambio sólo funciona
como presunto organizador de territorios y subjetividades, es poco lo que podrá
desplegarse cuando las presencias reales se “resisten” al formateo.
El Estado no está disponible para albergar estas experiencias si su lógica supone un
“para todos”, un supuesto común. Pero necesitamos pensar nuevamente lo común. Lo
común no es el “para todos”. Lo común no es lo igual para todos, lo común es que todos
puedan atravesar en ese espacio sus procesos de diferenciación. Y eso requiere del
despliegue de micro experiencias que permitan que algo de todos pueda alojarse y crecer.
En ese proceso, el Estado podría aportar recursos, pero recursos sin manual de
instrucciones. En una lógica inversa a la que suele operar, donde el Estado pueda estar al
servicio de la inteligencia social. Si hay exceso de Estado, más que acompañar y ayudar a
desplegar esa inteligencia social, se convierte en interferencia.
Lo común no se refiere a la cantidad de gente, sino más bien a la posibilidad de ampliar y
conectar experiencias de gestión de lo social. Lo común es entrenar un modo de
producción social heterogénea que no excluye al Estado sino que piensa la relación con el
Estado.
90
15. “No puedo pensar en la escuela, sólo puedo pensar en mi
escuela”
En el 2010 publicamos un libro: Escuelas en escena (Duschatzky, Farrán y Aguirre). Nos

interesaba bucear en los ecos de su lectura y se nos ocurrió convocar a un encuentro con
algunos directivos, docentes e investigadores de diversas instituciones de la ciudad de
Buenos Aires y de Rosario.
Nos interesaba bucear en los ecos de la lectura del libro pero sobre todo buscar alianzas,
alianzas insólitas tal vez, porque se tejen más en torno de problemas comunes que de
organigramas escolares. Como en La Ventana59, donde la institución se des-arma por
otras vías más allá de los instituidos. Si se trata de animarnos a pensar en los bordes,
sabemos que no podemos hacer este trabajo solos.
La idea de este encuentro60, que a continuación compartimos, fue seguir afinando una
percepción en torno de la escuela como problema. Probar un dispositivo conversacional
que, pasando por las situaciones que nos inquietan, se torne procedimiento vital de una
producción discursiva. En el encuentro, Francisco D’Agostino decía “No puedo pensar
en La escuela, sólo puedo pensar en mi escuela”, y en ese intento anduvimos,
abandonando la retórica de La escuela, pensando al pie de cada escuela, inclinados a
encontrar un común que contagie, en lugar de clausurar.
Soledad y entusiasmo
CL- Como equipo de gestión venimos viendo que tenemos mayor predisposición para
trabajar con los chicos, para “soportar” lo que plantean los adolescentes hoy en día, pero
que el problema se nos presenta a la hora de trabajar eso con los compañeros docentes.
¿Qué hacer ante el docente desbordado, ante el docente que no puede, que se quiere ir?
Esto está planteado desde el inicio en el libro Escuela en escena, allí aparece la idea de
rodear de otro modo este problema. A eso nos ayudó pensar la cuestión de los falsos
problemas61 (2010). Nuestra escuela tiene cuatro talleres de formación laboral y los
59
Ver el apartado 13 de la Tercera Parte de este libro.
60
Estuvieron presentes en este encuentro. Invitados: Javier Iriarte, Vicedirector de EEM Nº 2 DE 4/ Reingreso;
Néstor Abramovich, Director del Colegio de la Ciudad; Francisco D’Agostino, Rector del Instituto Privado
Colegio Aula XXI; Pablo Bana, Docente de nivel Secundario, Superior y Universitario; Roxana Levinsky,
Vicedirectora de la Escuela N°10 D. F. Sarmiento; Graciela Piccioni, Directora de la Escuela N°10 D. F.
Sarmiento; Cecilia Leguizamón, Directora de la Escuela Nº 2061 del Barrio Ludueña de Rosario; Maricel
Alarcón, preceptora de la Escuela N°2061; Juan Sodo, miembro de la Universidad Experimental de Rosario,
trabaja con directivos y docentes de la Escuela N°2061. Miembros del Equipo de Gestión educativa: Gabriela
Farrán, Marcela Martínez, Liliana Maltz, Sergio Lesbegueris, Alejandro Papadópulos, Agustín Valle, Pablo
Moseinco, María Emilia López, Paola Ramos, Carolina Nicora, Clara Cardinal, Dora Niedzwiecki, Silvia
Duschatzky y Elina Aguirre.
61
Un falso problema es básicamente un enunciado formulado en negativo, por ejemplo: “a los chicos no les
interesa nada” o “los chicos no prestan atención”; problema que así planteado supone su reverso: deberían
interesarse por lo que les ofrece la escuela, deberían prestar atención. El “problema” de los falsos problemas
es que su formulación no impulsa a ningún tipo de invención o intervención que sume nuevas cualidades,
nuevos modos de expresión a lo que se presenta; sólo se remiten a juzgar los hechos, categorizarlos a partir
de valores preestablecidos procurando restituir “paraísos perdidos” o insistiendo en que se cumplan
91
maestros de los talleres son personas grandes con formación técnica, que se encuentran
desbordados ante la problemática que plantean hoy los adolescentes. Pensar sobre los
falsos problemas hizo que nos preguntemos qué les estamos pidiendo a estos maestros.
La mayoría de los docentes que trabajan en la escuela eligió trabajar allí, en una escuela
nocturna, ubicada en el medio de una villa de emergencia. Somos una escuela que arma
lazos de mucha proximidad y tenemos la ventaja de ser pocos, pero aún así, ante el
docente que nos dice “no puedo”, no sabemos qué hacer.
MA- El “no puedo” generalmente viene asociado a un pedido de sanción, algo así como “o
se va este pibe o me pido licencia”. Y en ese punto se hace difícil pensar algo distinto. Los
docentes sienten que “apañamos” a los chicos revoltosos, cuando no respondemos a esa
demanda. Estos son los falsos problemas. Acá se nos hace difícil desandar esa idea del
alumno modelo y la clase modelo, y comenzar a pensar en las pequeñas ficciones62 que
es posible construir en el día a día. Cada vez que irrumpen situaciones críticas, se vuelve
una y otra vez a la idea de que alguien sancione, expulse, de que alguien sepa qué hacer.
SD- Quizá sería interesante rodear la frase “no puedo”. Hay distintos modos de abordarlo.
Hay escuelas, como por ejemplo la escuela donde trabaja Roxana63, en que el “no puedo”
es tramitado a través de un proyecto de escuela paralela, en el que se suman otras
figuras distintas a la figura docente tradicional. Y ante esto, algunos de los antiguos
docentes comienzan a ver cosas que antes no veían. Entonces el “no puedo” se
transforma en “no puedo de este modo”, no puedo si insisto en la reiteración, si me
obsesiono con una expectativa.
Creo que hay que darle más vueltas a este “no puedo”. Vengo de trabajar con docentes
en Neuquén, y ahí también me planteaban algo parecido: “no sabemos qué hacer, nos
aburrimos dando clases, tenemos miedo de hacer otras cosas”. Pero aquí el planteo es
interesante porque por primera vez no hablan de lo que no pueden los pibes o los padres,
o de lo que no garantiza el Estado, hablan de sus miedos, su aburrimiento, su no saber.
Cuando aparece esto tan descarnadamente, ya no podemos hacernos los tontos.
Entonces, ¿cómo rodear este no puedo? ¿Cómo se hace este rodeo cada uno en su
lugar?
expectativas prolijamente diseñadas. Para ampliar esta conceptualización, ver el Capítulo IV: “¿Algún
problema?” del libro Escuelas en escena. Una experiencia del pensamiento colectivo.
62
La escuela -y también la familia-, tal como la vivimos durante un tiempo histórico disciplinario, fue la
respuesta (ficcional) que encontraron las sociedades a la pregunta por la ciudadanía. La respuesta a este
interrogante vino de la mano de una Ficción normalizadora que se arrojó a construir una sofisticada
maquinaria de preparación de sus habitantes. La vida, en tiempos del auge institucional, fue una gran ficción,
pero no por una pretensión mentirosa sino por su efecto constructivo. No hay vida social sin revestimientos y
formas que hagan que lo creado sea creído. Ahora, esta Ficción hoy parece hacer aguas. Caída esa Ficción
con mayúsculas, esa que se montaba en un guión preestablecido, esa de pretensión totalizante y que nos
precedía para ser aprendida, pareciera abrirse el terreno para armar ficciones con minúsculas. Las ficciones
con minúscula, minimalistas, son operaciones microscópicas no por insignificantes sino porque devienen de
una percepción atenta a la potencia del caos, la potencia de esos elementos que desprendidos del sentido
que los organizaba se encuentran disponibles a la creación de nuevas formas. Las ficciones nos piden una
mirada niña mas no infantilizada, es decir, una mirada que no sea el puro objeto de una consigna externa que
la ordene, sino que sea capaz de jugar en serio, de crear el juego apoyada en la contingencia pero una vez
existiendo organizando lo real, armando escena consistente. Para ampliar esta conceptualización, ver el
Capítulo V: “Una ficción… una escuela” del libro Escuelas en escena. Una experiencia del pensamiento
colectivo.
63
Roxana Levinsky es la Vicedirectora de la Escuela N°10 D. F. Sarmiento.
92
CL- Nosotros, concretamente, con una docente que estaba muy mal, que ya venía mal
desde el año pasado, y que recién este año pudo decir “no puedo”, porque antes la culpa
de lo que pasaba para ella era nuestra, intentamos acompañarla en el aula. Maricel, que
es la preceptora, empezó a entrar a las clases con la docente.
MA- Al principio, esta docente me convocaba porque sentía que si yo estaba, garantizaba
el orden. Este lugar no era cómodo para mí, pero a la vez era cierto que cuando yo estaba
los chicos hacían silencio. Por otro lado, los chicos decían que si había otra persona en el
aula, la docente se relajaba, estaba distinta.
La docente me planteaba que ella carecía de autoridad en el aula. Entonces comenzamos
a pensar cómo traspasar algo de eso para que su palabra tuviera algún valor para los
pibes. Y yo empecé a entrar al aula, con el mate, sobre todo acompañando a la docente
para que no se sintiera sola, y no tanto para sancionar las actitudes de los chicos. Así
pasaron algunas clases, y un día que yo no pude estar, ocurre una pelea entre los chicos,
y cuando me acerco al aula para ver qué había pasado, me encuentro con que la docente
estaba muy tranquila. Una situación que en otro momento la hubiese desbordado, ahora
la encaraba de otro modo, con otro tono, otro estado.
CL- Esta docente también había planteado que se aburría dando siempre lo mismo. Y
después de la presencia de Maricel en sus clases, una alumna la interpela, de un modo
que antes le hubiese resultado intolerable, sobre una cuestión de su materia (se trataba
de una pregunta sobre el peso del agua), y este cuestionamiento la llevó a hacer una
serie de pruebas en su casa para luego trabajar con los alumnos. Es decir, lo que antes
hubiese leído como una falta de respeto, ahora la había movido, le había permitido
encontrar un gusto por su trabajo.
Lo que me pregunto, aunque se trate de pequeños cambios, ¿qué fue lo que provocó la
presencia de Maricel en el salón? ¿Qué fue lo que pasó ahí?
SD- Hay algo ahí: el estado de soledad del maestro. El maestro siempre se encontró solo
frente a un grupo de alumnos, sin embargo su inquietud no pasaba por la soledad; la
soledad no era una inquietud justamente porque el Estado con toda su maquinaria
acompañaba y creaba comunidad de referencia. La corporación acompañaba, la solidez
del currículo ofrecía un anclaje, la pedagogía sujetaba y organizaba la ansiedad de
pararse frente a un auditorio estudiantil. La soledad del maestro es algo interesante para
trabajar porque es la expresión no sólo de un declive sino de una pregunta: ¿quiénes
pueden ser aliados, cómo acompañarse?
Parecería que hay algo de la sensibilidad que tiene que ser tocado para pensar de qué
modo acompañarse para ampliar el poder de actuar.
GF- Un profesor de física, al que hace dos años le iba muy mal con los alumnos, abre una
jornada de trabajo entre docentes diciendo cosas muy interesantes sobre el vínculo con
los pibes, el modo de trabajar, etc., etc. Y yo pensé, ¿qué pasó en estos dos años? ¿Qué
pasó con ese docente que parecía que no iba a durar en la escuela, que no iba a
aguantar? No sé bien qué pasó, pero tal vez algo ligado con la pasión. Pienso que la
soledad se combate con pasión. No estoy segura si la pasión se puede encender en
todos, pero hay mucha gente que se olvidó que la tenía o que no sabía que la tenía, y
creo que gran parte del trabajo de los que están en la conducción de un colegio esté
ligado con el encender un fuego.
MA- Como decíamos antes, es más sencillo pensar estrategias para trabajar con los
chicos que para trabajar con los docentes. Entonces nos preguntábamos justamente por
el entusiasmo. Creíamos que el docente es el que tiene que entusiasmar a los chicos y
93
entonces nos preguntamos: ¿es el Director el que tiene que entusiasmar a los docentes?
¿Es un trabajo del Director o es algo que tiene que construirse en conjunto?
GF- No sé si es un trabajo específico del Director, lo que sí creo es que es necesario
introducir una ajenidad, un otro. Ese otro puede ser un directivo pero también puede ser
un compañero, un pibe, una idea, un libro… algo que está “afuera” pero que interpela lo
propio.
SD- Es imposible que el entusiasmo sea un mandato o un imperativo. No creo que alguien
pueda proponerse entusiasmar. En un momento del trayecto de la investigación que
venimos realizando64 sentimos que algo nos empujaba fuera de la escuela. Nos
preguntamos: ¿qué nos entusiasma? Pensar lo no-escolar65. ¿Y dónde está lo no-
escolar? Si está en la escuela, lo pensamos en la escuela. Si está afuera, nos vamos.
Porque el entusiasmo no se produce en abstracto sino en relación con algo en lo que
podamos “morder”. Así surgió un encuentro con unos jóvenes que trabajan con pibes que
merodean las estaciones de tren. Nos entusiasmaron las formas de relación que elaboran
con los chicos, los problemas que abren, las hipótesis que trazan. Ahí fuimos. Y aunque
no es una escuela, hay algo de lo educativo que pareciera pasar por ahí y que nos hace
pregunta.
Entonces, ¿qué nos entusiasma? Tener una pregunta. Ahí creció nuevamente nuestro
entusiasmo. El entusiasmo crece cuando uno se topa con algo inquietante.
¿Por qué el director tendría que entusiasmar al docente?, ¿quién entusiasma al director?
Creo que el entusiasmo nace de verse en el medio de un problema que nos da ganas de
descifrar, de descubrir hacia dónde nos lleva. Estamos llenos de problemas si sabemos
mirar. Cada momento interesante que podemos habitar es producto de haber abierto un
problema. Sin embargo, muchas veces sobreviene el decaimiento.
Abrir las puertas del infierno

JI- La confusión comienza cuando uno se pregunta cómo desactivar ese monstruo que se
llama escuela, con todo lo tradicional que tiene, con sus “pilotos automáticos”. Y en ese
punto ingresa el miedo.
¿Hasta qué punto podemos plasmar en el campo de lo cotidiano, pequeño, artesanal, eso
que teorizamos, ponemos en palabras, escribimos? ¿Cuánto de esto podemos poner a
jugar para producir un movimiento interesante, que contamine, contagie, afecte, que se
transforme en cultura institucional de algún modo? Creo que el hecho de que se traduzca
en cultura institucional es lo que permite que el otro se anime a hacer movimientos. No sé
si se trata tanto del entusiasmo como de habilitar ciertos movimientos. Eso es lo que
rompe la soledad: sentir que hay movimientos habilitados, porque se inscribieron desde la
conducción.
Soy vicedirector en una escuela de reingreso y hace un tiempo con el director armamos
unos cuadernillos con algunos textos bajo la pregunta “¿qué significa ser docente en una
escuela de reingreso?”. Sabíamos que nos íbamos a encontrar con frases del estilo: “todo
muy lindo, pero el que pone el cuerpo en el aula soy yo”. Sin embargo, ese compilado de
textos teóricos que escribió “gente que no conoce la tiza”, encuentra un correlato en una
forma de mirar a los pibes, de acercarse a ellos, de hablar con el compañero, de buscar
64
Acá se repite la referencia de los pies de página N°13 y 24 sobre la investigación.
65
Acá se repite la referencia del pie de página N°27 sobre lo no-escolar.
94
un lugar de encuentro, y de saber que ese lugar está habilitado. Por ejemplo, si un
docente tiene que parar la hora de clase para hablar con los alumnos sobre la
convivencia, la idea no es que ponga en el libro de temas: “Llegada de los europeos a
América”, sino lo que hizo realmente con los pibes. Así se construye ese registro. Y si
instalamos este tipo de cosas en la dinámica institucional, las cosas que estamos
pensando tienen más chances de volverse acto.
PB- Algo de lo que decís me recuerda que algunos compañeros, muy refractarios a los
libros de pedagogía, suelen decir: “los que escriben libros de pedagogía son
corresponsales de guerra, pero la guerra la peleamos y la perdemos nosotros”.
GP- Tal vez en ese perder hay también un ganar. Porque en el perder tomamos
conciencia de cosas que antes no habíamos visto. Y entonces ganamos la posibilidad de
habilitar otras experiencias. Quizá no sea una pérdida, sino un intervalo.
EA- Me quedé pensando en lo que planteó Javier acerca de desactivar el monstruo que
es la escuela, y también en lo que decía Silvia sobre ese entusiasmo que se reactivó
cuando salieron de la escuela en busca de lo no-escolar. Parecería que el entusiasmo se
abre cuando logramos desactivar algo de ese monstruo -en el peor sentido del término-
que es la escuela. Me pregunto si no será eso lo que estamos intentando hacer
continuamente en las escuelas donde trabajamos: tratando de derribar algo de lo rígido y
establecido que tiene la escuela, para que otra cosa pueda nacer. Cada vez que cae algo
de lo rígido de la escuela, surge el entusiasmo.
SD- Un compañero me decía dos cosas interesantes. “Lo que sucede nunca está mal”,
sólo está sucediendo, puede dolernos, entristecernos, alegrarnos, enojarnos, activarnos.
Lo que sucede entonces no está mal sino que nos afecta de distintas maneras y estas
afecciones pueden hacernos bien o no, ampliar nuestra potencia o debilitarnos. No son
las cosas en sí sino lo que pasa en nosotros cuando pasamos por ellas.
El otro comentario, que mi compañero tomó de Freud, es: “hay que abrir las puertas del
infierno”. Hay algo paradójico aquí, y es que el único modo de seguir vivos, de hacer que
algo crezca, es meternos en lo real, abriendo las puertas del infierno. Si abrimos las
puertas del infierno veremos que allí, como decía Calvino, no todo es infierno66. Pero lo
que sucede es que a veces el miedo hace que no queramos abrir las puertas del infierno,
creyendo que si le hacemos “olee” y lo eludimos, zafamos, pero en verdad de lo que
zafamos es de advertir lo que no sabíamos que podíamos.
Creo que las escuelas hoy sólo tienen chance de seguir vivas si se animan a abrir las
puertas del infierno, es decir, si se meten con lo no-escolar, y si se convencen de que lo
que sucede nunca está mal, sino que es pensable. Y esto es paradójico porque durante
toda su tradición, la escuela sostuvo que se hacía posible justamente si eliminaba las
puertas del infierno, para lo cual construyó una gran cantidad de recursos y dispositivos.
Hoy parece que hay escuela únicamente en la contracara de la escuela. O al menos esa
es la hipótesis que nosotros queremos trabajar.
NA- Retomando esto de las puertas del infierno, y volviendo sobre lo que decía Elina, no
sé si la cosa pasa cuando se desactiva el monstruo, sino más bien todo lo contrario. Creo
66
Dice Ítalo Calvino en Las ciudades invisibles: “El infierno de los vivos no es algo por venir; hay uno, el que
ya existe aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de
no sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de dejar
de verlo. La segunda es arriesgada y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quién
y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacer que dure, y dejarle espacio” (1999).
95
que hay que dejar que el monstruo se exprese, caminar ahí, andarle al lado, cerca,
cabalgarlo a veces… dejar que sea un monstruo, porque no sé si puede no serlo.
EA- Tomaba la palabra monstruo de la frase de Javier. El la usaba para nombrar lo rígido
y pesado de la escuela. Pero quizás esa rigidez es lo menos monstruoso, si por monstruo
entendemos “las puertas del infierno”.
SD- Quizá lo monstruoso sea equivalente a lo no-escolar porque es aquello que no tiene
una forma reconocida, familiar. Y es rodeando el monstruo -o lo no-escolar- que podemos
extraer el valor de alguna cosa para que tome alguna otra forma más “amigable”.
Lo monstruoso, en rigor, no es lo temible, lo horroroso, sino lo extraño. ¿Por qué será que
asociamos lo extraño a lo monstruoso y lo monstruoso a lo insoportable de ver?
La radio que hicimos en la Escuela 105 de González Catán67 es una forma amigable que
surgió de leer el monstruo: los lenguajes de los chicos, sus presencias esquivas... Con la
radio, el monstruo se hizo amigable, pero antes de que se armara la radio hubo que
convivir con el monstruo, que tiene una forma irreconocible: el modo de hablar de los
pibes, sus detonaciones, las disrupciones, sus sensibilidades extrañas, etc.
PM- Me parece que Elina y Javier hablaban más bien del “piloto automático” de la
escuela, de esa maquinaria que no se detiene a pensar, que va a una “velocidad crucero”,
y que de algún modo nos aplasta. Esa rutina que nos hace llenar ese libro de temas que
no tiene ningún sentido para los docentes. Pero que si se transforma en un registro al que
vale la pena volver, seguramente tome otro color.
GF- Me gusta la imagen de la “velocidad crucero” porque señala que cuando vamos en
ese tipo de naves, sólo podemos ir al ritmo que va la nave. Pero resulta que todo el que
va en esa frecuencia cae, se enferma, tiene que pedir licencia, etc.
Rutina y diferencia
MM- Siguiendo la metáfora de la velocidad, me quedé pensando en el aburrimiento de los
docentes, el aburrimiento de escuchar ese montón de palabras desencarnadas. Y me
preguntaba si no se estará colando aquí algo de la velocidad hiperkinética del “mundo del
espectáculo”, donde lo que vale es lo entretenido. Leo en el aburrimiento la impronta de
una cultura del entretenimiento, de la hiperestimulación.
SD- Pero los maestros que decían “me aburro” más bien estaban registrando que ya no
creen en lo que hacen. Como si la pérdida del Sentido nos dejara sin sentidos.
NA- Por fin no se lo creen.
MM- Es cierto, pero cambiando la perspectiva y tomando la escuela como un elemento
más de un conjunto más amplio, creo que hay una demanda de entretenimiento que
también es necesario trabajar, algo ligado con la velocidad y la intensidad.
GF- Es necesario ralentizar los tiempos de la escuela. No se trata de afirmar una inercia
que choca con las velocidades de los pibes, sino ese otro tiempo que es el tiempo para
pensar, para producir una cuña. Porque así como la lentitud está en un piloto automático,
la velocidad también lo está.
67
La radio La batidora se gestó en el marco de la investigación que coordina Silvia Duschatzky desde 2004.
96
SD- Creo que en este punto podemos hacer una distinción, tomando lo que planteó
Cristian Alarcón68 en la presentación de la película La batidora69. Cristian decía que
cuando veía la radio veía también que algo de la rutina organizaba allí la vida de los
chicos. Los chicos quieren ir a la radio, y no quieren ir a la escuela. La radio también es
una rutina, pero se trata de una rutina que siempre te sorprende. Sabés que algo te
espera al otro día, pero no sabés exactamente qué va a acontecer en eso que te espera.
RL- Hay una regularidad que no es exactamente lo mismo que una rutina.
SD- Si no hay repetición (algo que me espera al otro día) tampoco puede haber
diferencia. Si no vuelvo todos los días al espacio de la radio, no puedo ejercitar una
diferencia. La diferencia es diferenciar un estado de cosas, pero se necesita una
materialidad para experimentar el diferir. La diferencia se ejercita en la repetición. La
rutina que aloja la posibilidad de una diferencia no es igual que la rutina de la lógica
escolar de “más de lo mismo”.
Con el aburrimiento pasa algo similar. Una cosa es que sintamos la necesidad de la
lentificación o la interrupción y otra que alguien advierta que ahí, en ese modo, en esa
situación no le pasa nada. Leer este aburrimiento es interesante porque es allí donde
podemos armar una alianza y decir “ya tenemos algo en común”. ¿Qué es lo común? ¿La
ciudadanía? No lo creo. ¿Que somos parte de la comunidad educativa? Tampoco. Lo
común es que vos y yo queremos investigar cómo salir de esa forma de aburrimiento, que
no significa entrar en el “acelere”, sino encontrar algo genuino, que nos anime a continuar.
Encontrar un común desde el aburrimiento quizá sea nuestra posibilidad de armar un
común, ya que hoy no es posible armar común desde las grandes retóricas. El común se
arma desde sensaciones pequeñas y concretas, como el miedo o el aburrimiento, que
hacen que vos y yo queramos navegar alrededor de este problema. Me puedo imaginar
cómo tramitar juntos el miedo, cómo conectar con los chicos, cómo armar un dispositivo,
cómo escribir tal vez un libro, cómo gestionar una radio, pero no me imagino cómo
construir ciudadanía.
RL- Creo que no hay posibilidad de construir lo común si nos quedamos adentro del
código. La prueba está en esas pequeñas o medianas experiencias que podemos ir
haciendo en las escuelas.
¿Qué significa por fuera del código? Fuera del código significa hacer experiencia. Lo que
ocurre comúnmente en la escuela no es del orden de la experiencia, sino más bien de la
repetición, la memoria, la mecanización, de la no participación de los chicos…
Un ejemplo de esto es la famosa Planificación. Las planificaciones que todas las escuelas
en el mes de abril tienen que presentar, planificaciones que muchas veces ni siquiera lo
son ya que se repiten borrando las fechas del año anterior, pero aún aquellas que no son
copias del año anterior y que incluso pareciera que traen nuevos temas y revoluciones en
68
Cristian Alarcón es periodista, escritor, investigador. Publicó dos libros surgidos de una profunda
investigación sobre la vida de los pibes chorros, Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, y sobre el
mundo del narcotráfico en una villa porteña, Si me querés, quereme tranza. Creó y dirige actualmente la
revista digital Anfibia.
69
El documental La batidora. Radio en la escuela es uno de los tres documentales (junto con Entrelíneas y En
la esquina) realizados en el contexto de la investigación coordinada por Silvia Duschatzky, en la Escuela
N°105 de González Catán. El documental retrata la experiencia de una radio en una escuela del conurbano
bonaerense donde la inercia escolar se ve interumpida por una energía juvenil que deja ver sensibilidades,
inquietudes y tensiones que con frecuencia son opacadas por el desencanto de los adultos y el peso de
rutinas escolares desvencijadas.
97
los contenidos, son planificaciones que le dan al docente cierto grado de previsibilidad. Y
allí está el problema: si no nos corremos de las previsibilidades, no hay experiencia, no
hay tampoco posibilidad de entusiasmo, ni de parte de los chicos ni de los docentes.
En el proyecto que estamos realizando en nuestra escuela se nos ocurrió algo con esto
de las planificaciones. El “sistema” nos pedía que presentemos las planificaciones para el
año, entonces los docentes comenzaron a armarlas. Algunos intentaron hacer seriamente
un programa de la materia, pero se encontraron con que en la medida en que los alumnos
se hacían visibles, esa visibilidad mostraba que había que desechar el programa. Los
programas de los especialistas no servían. Si atendemos realmente a ese otro que está
allí sentado en el banco, inmediatamente registramos que no pasa nada con los
contenidos, porque de lo que se trata no es de contenidos sino de prácticas.
Pero hubo un docente que intentó hacer la planificación de otro modo, decidió planificar
en la marcha. Hizo una planificación narrada, construida en el diálogo entre cierto grado
de previsibilidad y la visibilidad de los chicos. Visibilidad que, por ejemplo, hace que nos
encontremos con que los chicos no pueden tomar apuntes o que no comprenden un
párrafo que supere las cinco líneas. Entonces, la posibilidad de parar, de escuchar, de
inventar, de poner en diálogo con lo que pensaba hacer, crea un nuevo tipo de
planificación, que ya no es estrictamente una planificación. Esto es del orden de la
experiencia. Los chicos empezaron a participar. Los chicos no participaban cuando
había una planificación y el docente dictaba u ofrecía sus apuntes. Comenzó a haber un
quiebre cuando el docente dejó de pensar en lo planificado y se abrió la posibilidad de
una experiencia. Y esto es vital porque hoy la escuela es casi el único lugar donde los
chicos pueden hacer una experiencia intelectual diferente.
Se trata de animarnos a pensar en los bordes, a caminar por esos bordes haciéndole un
poco “pito catalán” a las demandas burocráticas. Pero esto no lo podemos hacer solos,
tenemos que tejer redes entre escuelas.
FD- A mí lo que me pasa es que ya no puedo identificar la escuela. No puedo pensar
en La escuela. En este momento solamente puedo pensar en mi escuela. Donde sí creo
que puedo correr el riesgo y abrir las puertas del infierno concretamente.
En una jornada docente, por ejemplo, sucedió algo que no estaba previsto. La escuela
donde trabajo es privada, los chicos tienen cierto poder adquisitivo, tienen acceso a la
tecnología. Una nota al margen: taller de radio hay hace mucho tiempo, pero el punto no
es el formato, sino el estado de conversación que se produce allí. No importa si es la radio
o una clase, lo que importa es lo que está pasando ahí. Entonces, comenzamos a usar la
tecnología y se propagó una especie de obsesión por el registro. En medio de esta
obsesión, les dimos una cámara fotográfica a los chicos de 5to un día que venía una
profesora invitada a dar una charla. Mucho tiempo después me encontré con las fotos.
Había allí un relato, una historia armada por ellos, pasándose la cámara unos a otros.
Pero era una historia completamente paralela y ajena. Cuando los docentes vieron esas
fotos fue como abrir las puertas del infierno. Y ahí se hizo posible la experiencia.
SD- El código no hace lo común. Blanchot destaca que lo común surge del vacío, y no de
lo preestablecido (2010). Todo lo contrario a lo que siempre creímos. El código
preestablecido en verdad produce muchos unos, y luego creemos que eso es una
comunidad. Pero lo común no se puede preestablecer.
SL- La escuela está llena de finalidades y es necesario suspender esas finalidades para
que se abra un campo de afinidad. La afinidad nace en el momento en que interrumpimos
las finalidades.
98
SD- Si no hay finalidad, necesitamos percibir la materialidad de las afinidades.
NA- Volviendo al monstruo. La idea del monstruo me gusta mucho, y la idea de la guerra
también. No evitaría la guerra. En todo caso hay que pensar quién es el oponente, qué
territorios queremos conquistar con esa guerra, si el monstruo está o no de nuestro lado.
Hagamos la guerra en el sentido del fragor, de la batalla, no tanto para ir por la muerte de
alguien en particular.
AV- Hay una frase de Mao que dice: “desterrar la ilusión, prepararse para la lucha”
(Badiou, 2009). Nosotros podríamos decir ahora: desterrar el ideal y abrir las puertas del
infierno. Y los contendientes pueden ser los falsos problemas, pero también los falsos
posibles.
PB- Esto nos lleva a pensar qué pasa cuando cae el sentido. Uno cree que va a aparecer
la delicia de la libertad, y lo que aparece es la incertidumbre. Habría un arduo trabajo que
hacer allí -quizá esa sea nuestra “guerra”-, volver a crear institución implica un trabajo
complejo, con la velocidad y la fluidez, con el sentido, con el aburrimiento... Creo que el
aburrimiento nos va a acechar permanentemente en las aulas; quizá sea uno de los
monstruos.
La escuela es un monstruo que fagocita lo nuevo y la resignifica como novedad
institucional. La escuela resignifica lo no-escolar en formato escolar. Y eso es lo más
aburrido que hay. Los docentes pecamos de enlatar la novedad. Y nos aburrimos.
LM- La contracara de eso es dejarnos sorprender. Como esa profesora que se encontró
haciendo pruebas en su casa a partir de lo que le planteó una alumna, o esa planificación
que tuvo que replantearse cuando percibió lo que pasaba con los pibes. Nos dejamos
sorprender cuando nos corremos de las rutinas y rituales de la escuela. Aferrarse a las
rutinas, rituales, planificaciones, conjura el miedo de la caída de la escuela.
JI- Los rituales escolares remiten a la necesidad de conservar un orden. El desafío es
instituir nuevos sentidos, y que esos nuevos sentidos no tengan el formato de un
mandato. Evitando esta “desviación profesional” de querer estructurar en formato escolar
esas experiencias buenísimas que a veces suceden en las escuelas. En nuestra escuela,
uno de los puntales de contacto con la comunidad son los talleres optativos, no
curriculares. El primer año de funcionamiento fue una explosión de producción. Al año
siguiente pusimos un coordinador de talleres y organizamos un cronograma, y lo que
logramos fue que ya no quisieran venir esos alumnos a los que les costaba engancharse
con la escuela y entonces comenzaron a venir los “mejores alumnos”. Por estructurar los
talleres, nos alejamos de la experiencia. Este es un problema de la gestión. Allí donde
rigen los mandatos, se opaca la experiencia.
Una vez como docente me encontré en la paradoja de proponerles a los chicos pensar
juntos algunos textos y despegarnos del manual, de la idea de aprobar la materia, del
formato organizado por el aprobar. Cuando noté esto les dije, antes de empezar, que
todos estaban aprobados, así la preocupación dejaba de ser la aprobación y pasaba a ser
el pensar juntos. Pude hacer esto sin obstáculos porque además de docente soy
Vicedirector de la escuela. Quizás a un docente que sólo tiene horas cátedras le resulte
más difícil hacerlo. Por eso insisto con que desde la gestión es necesario habilitar estas
experiencias, para que se produzcan movimientos. Ahora, por otro lado, no es posible
desde la gestión bajar como mandato este tipo de movimientos, es decir, la novedad
como mandato. Allí hay una tensión para pensar.
99
¿Qué hay en común? En busca de un universal concreto
MA- En nuestra escuela podemos elegir a los docentes que van a trabajar con nosotros. Y
en las entrevistas tratamos de trasmitirles cómo trabajamos en la escuela, nuestra
historia, la relación que tenemos con los chicos. Los “contenidos” no están en el centro de
la escena. En la entrevista que tuve cuando entré a trabajar en la escuela como
preceptora, en ningún momento me enumeraron las tareas que debía hacer. Me contaron,
en cambio, los problemas que tenían, las cosas que estaban pensando. En esa línea,
intentamos pensar la evaluación, no como normativa, sino como intervención. Por
ejemplo, con un alumno que tenía muy buenas notas pero muchas inasistencias, notamos
que si justificábamos sus inasistencias, terminábamos afirmándolo en la posición de
víctima en la que se sostenía para no venir a la escuela. Entonces le pedimos que viniera
en diciembre y en febrero a recuperar las materias, aunque no lo necesitara desde el
punto de vista académico.
SD- Creo que aquí hay un problema interesante para pensar, relacionado con lo que
decía Francisco: “no puedo pensar en la escuela, sólo puedo pensar en mi escuela”. En la
investigación que hacemos en González Catán, nos pasó casi lo contrario a la situación
que relata Maricel.
Sólo al interior de las situaciones es posible evaluar cuán acertados estamos con una
intervención. Ahora bien, ¿qué es hablar de la educación si ya no podemos decir
“la escuela”? ¿De qué hablamos si no hablamos de la escuela? Porque tampoco se trata
de hacer un acopio de anécdotas. Diego Sztulwark traía en una oportunidad la idea
de universal concreto. ¿Cómo encontramos eso que, hablando de la situación, al mismo
tiempo tiene la capacidad de hablarle a muchos? ¿Cómo hablamos de la escuela sacando
el “la”, sin caer en el acopio de particularidades? ¿Qué de cada situación puede tocar
amplias sensibilidades? ¿Qué de cada experiencia puede volverse concepto, idea,
pregunta de investigación?
Les decía que en la escuela de González Catán pasó casi lo contrario. Osiris, uno de los
raperos que participa de la radio en Catán, no hizo más que 1er año de la escuela
secundaria y después dejó. Empezó a venir a la radio porque ahí tenía la posibilidad de
rapear, pero no quería saber nada con volver a la escuela. Osiris tiene una capacidad de
producción y de lectura, una capacidad para mostrar a través del rap su conexión con la
realidad, de escribir sobre problemas sociales y contemporáneos, que nos llevó a
plantearnos la cuestión del título de Osiris por fuera del recorrido pautado por el
cronograma escolar. Por qué no darle el título si está demostrando habilidades que se
supone exige el currículum. Por ejemplo, tiene pensamiento crítico, uno de los tópicos de
las ciencias sociales, porque tiene una capacidad impresionante de polemizar con lo que
se vive; tiene lectura y comprensión de textos, dado que lee libros de psicología y filosofía
para entrenar la mirada sobre el mundo, sobre la calle, etc., etc.
Entonces, ¿qué hay en común entre estas dos situaciones? Haríamos muy mal en decir
que una de las dos intervenciones es equivocada, porque sólo al interior de las
situaciones es posible percibir sus efectos, los efectos que produce en quienes viven esa
situación. ¿Dónde está el universal concreto aquí?
Si nos quedamos en las particularidades, permanecemos en la esfera de la privacidad del
que relata. El que no las vivió entra en relación si algo de su experiencia, de sus
interrogantes, de su sensibilidad, se ven activados. El tema es pensar de qué se trata esa
habilidad de relatar algo que pueda tocar a otros. Cómo se entrena esa habilidad para que
lo que diga no quede encerrado en lo que viví, sino que a través del relato de lo que viví
pueda tocar a muchos. Creo que se trata de entrenar una enunciación. Y en ese punto se
100
abre la dimensión política, que hace que sea interesante estar aquí hablando de nuestras
experiencias singulares. Para eso hay que mantener una tensión en la discusión donde
siempre estemos todos. El desafío es entonces hablar de la escuela sin dejar de hablar de
“mi” escuela.
MM- La escuela es más potente cuando logra armar algo del orden de lo común. La
pregunta que sigue vigente entonces es: ¿cómo vivir juntos? Y este vivir juntos a veces
está ligado con priorizar la permanencia de un pibe en la escuela y otras con pensar
vínculos que traspasen la permanencia. La dimensión política hace al modo de enlace con
los otros. Ahora, para plantear la pregunta por cómo vivir juntos en la escuela hay que
desmarcarse de una tradición educativa que se sostiene en la idea de ciudadanía
nacional. Suele confundirse la herencia común con la inmanencia de lo común.
SD- Tomando lo que dice Marcela, se ilumina algo del universal concreto en relación a las
dos situaciones. En ambas situaciones, la intervención pasó por instaurar una condición
para que algo de la trama no se agote. Allí podemos encontrar ese universal concreto,
aunque el recorrido haya sido absolutamente diferente.
MM- Nos seguimos preguntando por el modo de enlace, porque nunca se resuelve.
Porque en el modo de enlace que propone el régimen de asistencia, no se enlaza nada ni
nadie. Sin embargo, ese modo tiene una fuerza impresionante. La fuerza de la
corporación es uno de los términos en la conversación que sostenemos.
SD- Muchas veces, la figura del educador con sus derechos, el discurso gremial y estatal,
boicotea lo común. Como en el proyecto de la escuela que dirigen Graciela y Roxana. Allí
trabajan como docentes chicos jóvenes, muchos de ellos estudiantes universitarios, que
logran crear con los chicos una trama de relaciones y experiencias, que muchos docentes
con título habilitante no logran armar. Y la fuerza de la corporación pone en riesgo la
continuidad del proyecto. Sin embargo, lo interesante no es instalar un litigio entre los
viejos que ya no pueden y los jóvenes que todo lo pueden. No es un tema de docentes vs
no docentes, ni de viejos docentes y jóvenes, sino de advertir qué procedimientos, modos,
tonos, escuchas, hacen que algo se mueva, cambie su color, dé lugar a nuevas
conexiones.
RL- Hay algo con peso en ese territorio que es la escuela. Alguien me decía que la
escuela es el único lugar que aún permite reunir tanta gente y en el que estamos
obligados a vernos las caras. Nos podemos ver las caras en otros ámbitos públicos
numerosos o multitudinarios, como una tribuna, pero allí más bien nos rompemos las
caras. Lograr hoy que haya tanta gente en un mismo espacio forzada a verse las caras es
algo importante. Ese lugar puede ser la radio o una clase o un proyecto. Lo que tenemos
en común quizá sea eso: un espacio donde nos juntamos tantos para vernos las caras, y
en el que podemos inventar distintas trayectorias.
Es falso que el que termina 5to con 10, 9 u 8, logró herramientas para empezar estudios
superiores o un trabajo -si esa es la función de la escuela secundaria- más que el rapero.
¿Por qué no le podemos dar el título entonces? Podríamos pedirle en todo caso que haga
algo más con el rap, que profundice en el rap y la improvisación.
Nosotros tuvimos un alumno, Emanuel, que había caído en el paco y estaba muy mal. No
podía permanecer en el aula. Sin embargo el pibe no dejaba de venir a la escuela, venía
todos los días. En una oportunidad le pedimos a un docente (de estos que no lo son, que
participan en nuestro proyecto), que en otro espacio fuera del aula lo ayude con una
materia, y por otro lado, como a Emanuel le gustaba el teclado, trajimos uno y un profesor
de música le enseñó a tocarlo. Se armó algo interesante. Seguía con el paco pero no
101
dejaba de venir a la escuela. Una vez hubo cuatro días seguidos sin clases y lo
encontraron casi muerto.
Qué hubiese pasado si Emanuel seguía durante un tiempo tocando el piano y estudiando
alguna materia. No estaba en el aula pero estaba en la escuela. En una escuela que tiene
un proyecto con docentes que no tienen título de docentes pero que sin embargo son
educadores.
FD- Cada universal concreto tiene su escenario. Habría que construir un universal
concreto en el aula, otro en la escuela, y así… Nuestros problemas son las cosas que
tienen capacidad de forjar un común. Nuestros problemas son esos universales
concretos.
JS- El universal concreto sería una cierta predisposición afectivo-pensante a que la trama
no se agote. Ahora, nuestro problema es la enunciación, para evitar que las escenas que
traemos pasen a formar parte de un acopio de particularidades en lugar de transmitir esta
predisposición a la estrategia, la elaboración, el pensamiento.
AV- En algún momento de la charla apareció la palabra “contagio”. Apareció ligada al
entusiasmo, pero también al poder -o al “podermiento”, como dice Gombrowicz en su
novela Ferdydurke (1983)-. Alguien puede algo, aunque sea chiquito, y eso produce un
contagio de podermiento. Creo que el problema es que no hay una transferencia literal de
las experiencias. El filósofo catalán Santiago López Petit dice algo así como que nuestra
verdad es una verdad que no se puede comunicar: se comparte (2009). Lo que importa de
un texto, o del relato de una situación, no es tanto lo que dice sino la afectividad de esa
voluntad de decir. Entre una escena y otra, ¿qué hay? Podríamos decir que hay una
intención de que no se agote la trama, pero hay algo de la escena que es intransferible a
otra escena. Sin embargo, sí puede haber contagio. El contagio tiene la condición de la
proximidad pero su extensión no tiene otra limitación a priori.
SD: Creo que en esta conversación se volcaron algunas ideas fértiles. Por un lado, la
imagen de la “guerra” contra los falsos problemas o los falsos posibles. Pero una guerra
que funciona en términos de estar alerta con uno mismo, con las propias torpezas. No
habría en esta guerra enemigos externos, sino modos que entorpecen. Por otro, la idea
de lo común como aquello que se construye en la ausencia de código, o donde el código
incluso atenta contra lo común. Otra idea interesante es la posibilidad de pensar la
escuela desde un plano ético, más que desde el umbral de la moralidad. Otra idea
interesante es la posibilidad de pensar la escuela desde un plano ético, más que desde
uno moral. Dos situaciones muy diferentes, unidas por esa dimensión política que es la
pregunta por cómo hacer para que la trama no se agote. Aceptando que en verdad son
operaciones muy concretas y distintas las que van a funcionar para que la trama no se
agote en cada una de las situaciones.
Tendríamos que avanzar en construir figuras y conceptos que permitan ir describiendo el
campo de otro modo. Y en este proceso nos encontramos con el problema de la
enunciación de los problemas.
PB- Pero creo que esto no es una carencia. Porque caído un código, la construcción de
nuevos conceptos requerirá de estas “idas y venidas”, de estas búsquedas, con estos
problemas de enunciación. Será balbuceante y dubitativo.
AV- Lo único válido para todas las situaciones es el lema que dice que no hay recetas
sino una larga preparación.
102
Hacer público: políticas de enunciación
GF- Se me actualiza en este punto una pregunta: ¿qué pasa con la acumulación de
experiencias, en términos políticos? La proliferación de experiencias, hace unos años,
sólo podía pensarla bajo una matriz donde la sumatoria permitiría el “gran salto”. Hoy me
pregunto si no habrá una acción política en el acto de pensar esas experiencias mínimas,
y si no es ese acto mismo lo que trama.
SD- Benjamin dice que después de la guerra, no hay experiencia que contar (1991). Es
decir, no hay relato porque hay pobreza de la experiencia. Hoy hay muchas situaciones,
pero si no encontramos una enunciación que dé cuenta de cómo nos vamos
transformando en esas situaciones, tampoco hay experiencia.
CC- Creo que se trata de construir las condiciones para que ese contar produzca una
condición de escucha. Y esto está ligado con lo común. El peligro de la comunidad es que
se anule la incertidumbre, que llegue un momento en que digamos: “listo, llegamos,
somos una comunidad”. Ahí algo se obtura.
PM- Lo que hay son problemas, situaciones, vivencias. No hay un código, más bien hay
estado de conversación.
SD- Pero eso que hay tiene que pasar por un camino de elaboración de conceptos y de
nuevos modos de decir para que adquiera otro relieve. O tal vez se trate de ver los
conceptos, su estado embrionario, en la superficie de las experiencias. Capturar las
señales, como si se tratara de una dimensión más de las propias prácticas, pero que sin
el trabajo de interrogación y problematización no podrían ganar en expresividad.
JI- En este punto la preocupación por la enunciación quizá sea un poco precipitada. Más
que preocuparme por la enunciación, tengo que preocuparme por el territorio, me tengo
que arremangar y meter en el barro, y ver cómo me enlazo con el otro.
SD- La enunciación no tiene que ver con las palabras que decimos, sino con registrar en
qué medida eso hace algo en nosotros. Porque si no tenemos registro de en qué medida
ese meterse en el barro hace algo en nosotros y en esos con los que estamos, se torna
mero desgaste de energía. La enunciación habla del modo en que nos pensamos.
JI- En ese punto hay que volver a la práctica y ver qué pasa con estas escenas cuando
las echamos a rodar en la escuela. Incluso para hacer eso se necesita un acto anterior
que es ir más allá de la norma para poder llegar al momento de pensamiento, porque si
fuera por la agenda educativa nos relacionaríamos con los compañeros dos veces al año.
RL- No hay posibilidad de escuela si no vamos más allá de la norma.
EA- Tal vez estemos señalando dos planos diferentes. A veces no se arma escena y de lo
que se trata es de armar escena, como cuando Maricel entró al aula para acompañar a la
docente de física, y recién ahí se armó una escena. Uno puede entrar a una escuela y
que no haya ninguna escena. Ese es un plano, y otro plano es el de pensar qué liga a las
escenas entre sí.
GF- Lo que pasa es que la escena no es sólo que suceda algo, sino que suceda algo que
se lo piense. Hay millones de situaciones en las escuelas, pero sólo si se las piensa se
arma escena.
RL- Ahora, ¿cuánto se escuchan estas escenas en las escuelas? Por eso insisto tanto en
la idea de empezar a hacer público lo que está pasando en las escuelas, aunque sean
unas pocas. ¿Cuántas escuelas habrá en las que pasan cosas y no nos enteramos? Nos
103
puede parecer que todos tienen acceso a estas experiencias, pero en realidad somos muy
pocos. Entonces, si existen estas experiencias, tenemos que alimentarlas.
CC- Roxana, ¿a qué te referías con “hacer público?
RL- Hacer público es dar a conocer que sí se pueden hacer cosas y que de hecho se
hacen y que no se está tan solo, porque si estuviéramos tan solos no podríamos hacer lo
que hacemos. Hacer público es construir escenas de ilusión para otros, escenas de
ilusión de que se puede. No somos magos ni superhéroes, si nosotros lo hacemos, por
qué no van a poder hacerlo otros. Hay además mecanismos para compartir, ligados con la
clandestinidad70. Creo que ése es el común que tenemos que construir: ¿cómo se hace
para trabajar en la clandestinidad? Lo que no podemos hacer es inventar algo y quedarte
encerrado en la escuela. No sólo para que eso se repita en otra escuela, sino para
transmitir algo del orden del mecanismo, del modo de transitar la clandestinidad.
SD- Ligando esto con el tema de la enunciación, diría que una cosa es relatar una
situación como una crónica y otra cosa es mostrar cómo hicimos para pasar de una
situación a otra situación, cómo hicimos para que una operación haga posible una
variación. Para mostrar esta variación voy a necesitar el ejemplo, pero sólo para mostrar
el movimiento. Lo interesante de socializar es este mecanismo a través del cual pasamos
de una situación a otra. Y eso comienza a dibujar un plano común. Lo común no supone
alcanzar a todos sino tocar problemas, armar trazos que actualicen existencias
compartidas. No se trata de contar para que se replique el ejemplo, no se trata, por
ejemplo, de hacer una radio en todas las escuelas, de lo que se trata es de mostrar qué
toca esta radio, por qué, en qué medida interpela a esta escuela. Eso es lo interesante de
dilucidar.
La escuela no se deja ver si no es metiéndonos en lo real. Antes podíamos pensarla
desde la retórica que indicaba cómo debía ser. Digamos que la imagen era suficiente para
dar cuenta de esa supuesta cosa que llamábamos escuela. Hoy, sin ese real, no la
podemos pensar. Ahora el problema es ver cómo se comunica ese real.
AV- En una entrevista que le hace el Colectivo situaciones a Sandro Mezzadra, en el
libro Conversaciones en el impasse (2009), dice que uno de los desafíos políticos
contemporáneos más difíciles de pensar es la traducción entre experiencias. Si
actualmente el único código que pone en equivalencia algo abstracto de las situaciones
diversas es el capital, y nosotros queremos rastrear cómo pueden fortalecerse las
experiencias de heterogeneidad, la producción de lazo regulado por otras reglas
diferentes a las del capital, nuestro problema es el de la traducción entre las experiencias.
SD: Nuestro problema es encontrar el lenguaje de lo común que no esté organizado por
un dispositivo ajeno a los cuerpos que lo viven. Uno de nuestros desafíos es volver a
pensar el lenguaje, es decir, cómo se piensa, cómo se nombra, cómo se expresa el
devenir de lo común, y el común como devenir.
70
Clandestinidad aquí no tiene la connotación de ilegal sino de aquello que se construye de modo artesanal
más allá de los instituidos, de los mandatos, de lo establecido.
104
Epílogo
¿Nos anima acaso una voluntad de desarme? ¿Quién desea destruir sin que lo acompañe
la imagen de una nueva construcción? Pero si no se tratara de imagen anticipatoria, ¿qué
hace al desarme? El desarme nos asalta, no lo elegimos. Nos encontramos perdidos,
desorientados frente a situaciones que nos descalabran seguridades y vuelven inútiles las
brújulas. En esas desorientaciones hay señales. Claro que podemos desoírlas,
abrumarnos de palabras explicativas, insistir en acomodar todo en su lugar. Aunque
también es posible tirar de esas señales para intentar armados siempre provisorios.
Soportando el no saber bien cómo se sigue.
“En un ángulo del sótano había un Aleph... uno de los puntos del
espacio que contiene todos los puntos. Su diámetro es de dos o tres
centímetros, pero el espacio cósmico está ahí. Cada cosa es infinitas
cosas...” (Borges, 2005).
¿La escuela es infinitas cosas?, ¿los maestros lo son de modos infinitos? Des-armamos
problemas, des-armamos docentes, des-armamos institución, des-armamos movidos por
la intuición de que si nos despojamos de un lenguaje gastado podremos revestir de
experiencia la desnudez de lo vivo. ¿Qué es lo vivo en la escuela? Pregunta indefinida,
investigación abierta a un terreno de conquistas…
105
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107
¿Qué es una buena escuela?
El Monitor. Nº 5. Carta de lectores
Inés Dussel
Myriam Southwell
La pregunta acerca de qué es

una buena escuela abre una
multiplicidad de consideraciones y
perspectivas. A la vez, plantea una
serie de dimensiones que parecen no
acabarse nunca, que encierran
múltiples cuestionamientos y se
actualizan de manera permanente con
consideraciones que merecen
contemplarse. Esta multiperspectividad
nos habla de la enorme potencialidad
que encierra la escuela, del carácter
polisémico de la consideración de la
“bueno” o lo “malo” y de las dificultades
que surgen al momento de consensuar
lo que implica una buena escuela para
todos.
En este dossier presentamos
algunas preguntas y perspectivas que
permiten abrir un interrogante tan
complejo. ¿Qué significa pensar en
escuelas que sean buenas para cada
uno de nosotros y buenas para el
conjunto de la sociedad? ¿Son las
mismas consideraciones que hacemos
para pensar la escuela como espacio
del conjunto? ¿Cómo se conjuga la
heterogeneidad y el respeto, con la
fragmentación y los problemas de
distribución de la cultura en una
sociedad injusta? ¿Cuánto de ser una
buena escuela se pone en juego en los
modos que se procuran para albergar a
quienes concurren a ella? ¿Cuáles son
los aspectos más significativos que
deben tenerse en cuenta para que la
escuela tienda puentes con la
productividad, con la ciencia, con el
patrimonio social colectivo? Invitamos a
explorar estos y otros problemas en las
líneas que siguen.
¿Qué es una buena escuela? distinta vida en cada establecimiento?
Al mismo tiempo, si creemos que hay
Inés Dussel múltiples criterios, ¿quiere decir que
Myriam Southwell renunciamos a decir algo más general
sobre el conjunto de las experiencias
“Encontrar una buena escuela no escolares? ¿Qué pasa entonces con el
es tan difícil como encontrar un principio de justicia en el sistema
unicornio azul, no es imposible, no educativo? La diversidad de
forma parte de los sueños. Creo experiencias escolares, ¿no vendrá a
que no es una utopía, que es legitimar una desigualdad social y
posible hacerlo (porque de hecho lo cultural?
Hay…) “. En este artículo, nos gustaría recuperar
Marcelo Bianchi Bustos. las opiniones que nos enviaron los
lectores, y proponer una reflexión en
Cuando convocamos a los lectores de conjunto acerca de qué muestran ellas
El Monitor a presentar ideas sobre qué sobre las prácticas escolares actuales,
es una buena escuela, y señalar y otras que podemos imaginarnos para
experiencias concretas que el futuro. Pero antes, quisiéramos
evidenciaran prácticas productivas, lo detenernos un poco en qué cuestiones
hicimos con la voluntad de poner a hoy definen a la escuela como
discusión dos cuestiones. institución, y en qué condiciones se
La primera es si, efectivamente, está produciendo la acción escolar.
podemos definir hoy qué es una buena
escuela entre quienes hacemos hoy la La escuela: ¿Institución-cascarón?,
escuela. Buscábamos debatir con la ¿centro social?, ¿lugar de
crítica extendida que dice que las aprendizaje?
escuelas de hoy, en bloque, son
instituciones que no funcionan o Hoy, a la escuela se le demandan
funcionan mal (visión que es muchas cosas, quizás demasiadas. Se
exacerbada por algunos discursos le pide que enseñe, de manera
mediáticos). Nos interesa, como lo interesante y productiva, cada vez más
señala Marcelo Bianchi Bustos en el contenidos; que contenga y que cuide,
epígrafe de este artículo, poder hablar que acompañe a las familias, que
de lo que “sí funciona”, poner en organice a la comunidad; que haga de
evidencia lo que creemos que produce centro distribuidor de alimentos,
buenos resultados, colocar la lupa cuidado de la salud y de asistencia
sobre el cotidiano escolar para superar social; que detecte abusos, que proteja
la sensación de “sin salida” que sienten los derechos y que amplíe la
muchos docentes. participación social.
La segunda cuestión es si esta Estas nuevas demandas tienen que ver
definición pasa por lo que en algunas con nuevos tiempos. Vivimos en
corrientes se delinea como “la escuela condiciones que han sido llamadas por
eficaz”, “las buenas prácticas” y en algunos “modernidad líquida”1, en las
general, por el conjunto de que se incrementa la velocidad de los
recomendaciones que se vienen intercambios, en las que la fluidez y la
produciendo, sobre todo desde los flexibilidad se convierten en valores, y
organismos internacionales, para lo duradero y estable aparece como
orientar la reforma de la institución sinónimo de pesadez y atraso. Por otra
escolar. ¿Hay algún modelo de parte, de “este lado del mundo”, la
institución que podamos tomar como precariedad y la incertidumbre se
respuesta para todos los problemas? asocian a la pobreza, a la desigualdad,
¿Hay un formato de escuela a la crisis, a la exclusión. El “declive de
establecido para resolver nuestras las instituciones”2 que nos daban
crisis? ¿Es un único formato, o se trata identidad y amparo (el Estado, las
de múltiples criterios que cobran sociedades vecinales, los barrios, las
iglesias, las escuelas) y que Los puestos de trabajo, la forma en que
organizaban ese largo plazo más se organiza la tarea de los docentes, la
estable y duradero, implicó un estructura de los “contratos de trabajo”
“quedarse en la intemperie”- como lo y la organización en áreas y disciplina,
denominó el historiador Tulio Halperin no se transformaron al mismo tiempo
Donghi- que nos hizo sentir que se transformó la sociedad y la
hermanados, más que en la solidaridad cultura. Pero más todavía que esta
colectiva de un proyecto en común, en estructura organizativa y administrativa,
el desamparo más terrible. lo que permaneció estable fue la forma
Las demandas que hoy “llueven” sobre en que pensamos que deben
la escuela tienen que ver con este organizarse las escuelas, y lo que
contexto, pero al mismo tiempo colocan creemos que es una buena enseñanza.
a las escuelas en una situación Esta manera de entender “qué es una
paradojal, que alimenta este “sin salida” escuela” sigue siendo bastante
que sienten muchos educadores. La parecida a lo que se pensaba cuarenta,
escuela nació para resguardar y o incluso ochenta o cien años atrás.
trasmitir el saber en tanto se volvió más Esta disparidad o disyunción entre
complejo.3 Pero en el contexto de la realidad e imaginario no es nueva, ni es
modernidad líquida, la idea misma de la solamente argentina. Distintos analistas
reproducción cultural de las europeos y norteamericanos5 hablan
sociedades, de la conservación y de la crisis de un modelo o forma
transmisión de la cultura se vuelve más escolar, y, al mismo tiempo, de la
problemática. ¿Cómo lograr cierta persistencia de una cierta gramática o
estabilidad en la transmisión núcleo duro de reglas y criterios que
intergeneracional que asegure el resisten los cambios, y que es más
pasaje de la cultura de adultos a poderosa que los intentos de los
jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos reformadores y de los expertos
puntos de referencia si tanto los puntos científicos para modificar la vida de las
de partida como los de llegada están escuelas. Esta gramática provoca que,
en permanente cambio? ¿Cómo evitar en muchos casos, y pese a la irrupción
que esa transmisión no se interrumpa de nuevos sujetos y demandas, las
con las dis-locaciones (exilios, escuelas mantengan la “apariencia
desempleo, mudanzas, quiebras) y escolar” anterior6, o asuman una
turbulencias a que están sometidas hoy estrategia defensiva de resistencia,
amplias capas de la población? Un nostálgica y orientada al pasado. La
estudioso de las nuevas escuela, entonces, se convierte en una
alfabetizaciones, Gunther Kress, dice institución-cascarón, al decir del
algo similar en relación con lo que se le sociólogo británico Anthony Giddens:
pide a la escuela que enseñe: “En un
mundo de inestabilidad, reproducción “Donde quiera que miremos, vemos
ya no es un tema que preocupe: lo que instituciones que parecen iguales que
se requiere a hora es la habilidad para siempre desde afuera, y llevan los
valorar lo que se necesita ahora, en mismos nombres, pero por dentro son
esta situación, para estas condiciones, bastantes diferentes. Seguimos
estos propósitos, este público concreto, hablando de la nación, la familia, el
todo lo cual será configurado de trabajo, la tradición, la naturaleza,
manera diferente a cómo se configure como si todos fueran iguales que en el
la siguiente tarea”4 pasado. No lo son. El cascarón exterior
Uno de los elementos más destacados permanece, pero por dentro han
del panorama actual es que, pese a cambiado-y esto está ocurriendo no
este presente de demandas cruzadas, solo en Estados Unidos, Gran Bretaña
de recursos escasos y de o Francia sino prácticamente en todas
incertidumbres variadas, la partes-. Son lo que llamo instituciones
organización de la escuela en tanto cascarón. Son instituciones que se han
institución no ha cambiado demasiado.
vuelto inadecuadas para las tareas que plantearse los desafíos de la
están llamadas a cumplir”.7 transmisión cultural manteniendo las
preguntas sobre la justicia y la
Para Giddens, la escuela es una de relevancia de esa transmisión.
estas instituciones-cascarón que no ¿Hay otras alternativas en las escuelas
saben cómo hacer frente a las argentinas? A continuación, queremos
transformaciones de las relaciones de dialogar con las respuestas que
autoridad, a la emergencia de nuevas enviaron colegas de todo el país, para
subjetividades y a las nuevas formas construir una reflexión conjunta sobre
de producción y circulación de los lo que dicen sobre nuestras escuelas y
saberes.8 Sino hay más legitimidad sobre lo que queremos ser.
garantizadas para las instituciones,
porque la idea misma de transmisión y Las opiniones de los lectores:
del largo plazo aparece en crisis, lo que orientaciones para un mapa de
parece quedar son instituciones que inquietudes.
deben arreglárselas como puedan o
quieran, docentes que se quejan de A partir de la convocatoria, recibimos
que los chicos ya no vienen como numerosos aportes acerca de aspectos
antes, adultos abdicando de su que deberían ser revisados, valorados
autoridad ante el cuestionamiento y, en o modificados para tener “una buena
algunos casos, escuelas que se sienten escuela”. Como era de esperar, las
como una última tribu que defiende los respuestas que recibimos no son
valores humanistas que ya nadie uniformes ni abren los mismos
defiende en la sociedad, y que se problemas y temas. Precisamente, nos
vinculan con sospecha y enojo con la interesa comprobar la enorme
sociedad que los rodea. dispersión de aspectos a revisar y la
Hay dos modelos de “buena escuela” gran heterogeneidad de reflexiones que
que parecen irse abriendo paso como ella despierta. Nuestra intención no es
respuesta a la crisis: aquel que postula la de alcanzar un consenso, sino abrir
a la escuela como un centro social, una reflexión a partir de esta pregunta
preocupado ante todo por educar en que de manera cotidiana nos interroga
ciertos valores y organizar la conducta a todos los docentes,
de los futuros ciudadanos para evitar la independientemente de que tengamos
violencia y el conflicto en sociedades ocasión -o no- de formularla en voz
crecientemente desiguales; y aquel que alta.
plantea a la escuela como un lugar de
aprendizaje, estrictamente vinculado a) Una buena escuela es una
con la institución cognitiva, dominado esuela democrática.
por el saber experto, la multiplicidad y Marta Bertolini nos contestaba acerca
riqueza de recursos didácticos y la idea de la pregunta “¿Qué es una buena
de innovación permanente.9 Los dos escuela?”: “Considero que si
parecen plantearse como respuestas pudiéramos, por lo menos en general,
excluyentes, en un antagonismo que responder entre todos los actores
opone la enseñanza al cuidado y que involucrados a esta pregunta,
no contribuye a pensar otras relaciones habríamos comenzado a transitar el
entre la escuela y la sociedad (como camino de la verdadera transformación;
señalamos en el dossier de El Monitor con esto simplemente estoy marcando
Nº 4). Sin embargo, lo que nos parece la importancia que desde mi punto de
más preocupante es que su análisis es vista tiene el tema. (…) Que sea
pobre en relación al sentido y las inclusiva, y no expulsora, como es hoy.
razones de la organización escolar, a (…) Que propugne relaciones
qué hacer con las tradiciones democráticas: entre los distintos
heredadas (las que recibimos, y las que miembros de la comunidad educativa,
queremos pasar “en herencia” a las con el conocimiento, en su
nuevas generaciones), y a cómo
organización, etcétera. (Y aquí también responsabilidad colectiva que implica al
toca directamente al Sistema)”. estado, al gobierno del sistema
educativo, a las familias y también a
Son muchos los que coinciden en que todos los que concretan la escolaridad
una buena escuela es una escuela cotidianamente. Pero insistir en la idea
democrática. También surge, de de democracia, y aún más, vincular la
inmediato, que lo que entendemos por noción de democracia a una clásica y
democracia son cosas diferentes. estructural idea de “república” (en el
Difícilmente podremos aspirar a sentido de la cosa pública, de lo
construir una sociedad justa, de común) implica también proteger a los
entendimiento colectivo, de distribución más desfavorecidos, a los que más
equitativa, si la escuela encierra necesitan el amparo, a los que no
prácticas que no promueven estos pueden solos. Por ello, una idea
modos de convivencia. Muchos, al simplificada del igualitarismo no provee
hablar de democracia, hacen una las mejores condiciones para
rápida asociación con el ámbito de los fundamentar posiciones más
derechos, y esta sigue siendo una sana democráticas. Lo hemos señalado en
vinculación, ya que la educación es un números anteriores de El Monitor: no
derecho que se encierra (y abre, alcanza con proclamar una idea
habilita) otros derechos. Por eso, un monolítica de igualdad, sino que es
aspecto que debe ser destacado es necesario construir las condiciones
que nadie puede tener dentro de la para ella. Las intenciones más
escuela menos derechos que los que democráticas no pueden dejar de
posee fuera de ella en tanto ciudadano. considerar que las sociedades son-
Esto que puede ser considerado una desde su propio punto de partida-
obviedad es, sin embargo, algo que no profundamente desiguales, y que el
siempre resulta claro en una institución conflicto es inherente a la sociedad
que tiene como destinatarios más misma. La democracia tiene que
frecuentes a menores y que, por lo pensarse más como un movimiento,
tanto, suele poner a los adultos en el como una acción que tiende a mejorar
terreno de dar por sobreentendido qué las condiciones de participación y de
es lo mejor para ellos. Sin lugar a igualdad de todos, y no
dudas, nuestro lugar de adultos- necesariamente como un punto o
educadores implica una asimetría con sistema fijo.
los más jóvenes, que cobra sentido
debido a nuestra función de velar por b) Una buena escuela es una
brindarles lo mejor, por hacerlo del escuela que enseña
mejor modo, y por contribuir a abrirles
puentes hacia un futuro deseable. Un Otro aspecto central que destacan las
elemento importante a fin de que la respuestas es que una buena escuela
asimetría no se traduzca en es una escuela que enseña y que abre
desigualdad, es que no se asfixie posibilidades hacia el futuro, transmite
aquello que los más jóvenes tienen mucho, “cosas valiosas”,
para decir. En este sentido, hace poco “conocimientos actualizados”, con
tiempo un grupo de docentes relataba herramientas adecuadas, con
que los alumnos demandan que la instrumentos que permitan explorar,
escuela no sea ni más fácil, ni más inventar, descubrir y dar cabida a la
permisiva, ni más exigente, ni más creatividad y a la libertad.
parecida a otros ámbitos, sino más
justa.
Todos los que “hacemos” la escuela
sabemos que la posibilidad de tener
derechos en la escuela y fuera de ella
no reside solamente en la voluntad
interior a la escuela; antes bien, es una
ello mismo deja conocimientos,
¿Qué es una buena escuela? culturas, tradiciones por fuera de ese
conjunto. Esa selección, se sabe, no es
“Una escuela tiene que ser coherente neutra en términos sociales o políticos.
con lo que propone y hace; debe haber Aquí hay que tener cuidado de no caer
mayor participación a través de distintas en visiones conspirativas o
propuestas extracurriculares que exige
demonizadas de la historia; no es un
al trabajo áulico una mayor
solo grupo o sector el que orienta al
profundización”
Mirta Etcheverry, Cañuelas
curriculum, sino que este es un
Provincia de Buenos Aires. mosaico que ha recibido distintas
influencias, aunque esas influencias
hayan tenido pesos distintos según
Los colegas de un jardín maternal lo quiénes las ejercen. Y también se
decían de este modo: “Una buena conforma por la inercia de lo que
escuela debe tener la capacidad de dar existe, por las tradiciones de los
al alumno los instrumentos básicos profesores y maestros, por ideas
para la cultura y formación integral. muchas veces difusas sobre lo que
Que sus objetivos no sean solo debe enseñar la escuela. Lo que
combatir el analfabetismo, sino darle al queremos destacar es que el
niño las herramientas necesarias para curriculum es el resultado de una lucha
lograr su realización”. por la hegemonía o dirección cultural
de la sociedad, y como tal encierra
También nos hablaba de esto Patricia conflictos, algunos explícitos y otros
Martel cuando miraba a los alumnos que han sido silenciosos.
como “una generación que pide a gritos
que se ilumine el camino (…) es Dice Vanesa Saúl:” Una buena escuela
necesario crear espacios para debatir es donde se les ofrece a los chicos
(…) enseñar a pensar, enseñar a variedad de temas, información y
elegir”. recursos, para que puedan acceder a la
información de diversas maneras. Se
“Se constituye como comunidad, <explotan> -en el buen sentido de la
generando un buen clima de trabajo, palabra- las capacidades e intereses de
teniendo redes que permiten cada uno de los chicos para que
enriquecer las estrategias accedan desde distintos puntos y
institucionales. Es inclusora (…) enfoques a una misma temática”.
Es importante el entusiasmo que los
padres revelan por que los niños Hay otra selección que configura lo que
asistan al jardín y puedan adquirir enseña, que se opera en el aula. Y
conocimientos, destrezas, nuevas aquí intervienen no pocas tensiones: si
costumbres, participar de juegos el conocimiento tiene que vincularse
didácticos y recreativos”. con características propias de la
Graciela Fucks, Río Grande, Tierra del comunidad de pertenencia, con el
Fuego. ámbito más próximo, con el futuro que
esa escuela prefigura para esos chicos,
o con definiciones más generales sobre
La escuela que deseamos cobra lo que significa “ser educado”10 , entre
sentido cuando puede mostrar los otros aspectos. En esas tensiones,
tesoros, decir a todos: “Esto te quedan zonas grises, descubiertas,
pertenece y yo estoy aquí para insatisfechas, dado que -como
ayudarte a que forme parte de tu decíamos- el curriculum no encierra
mundo”. Pero, como en el caso todo el conocimiento existente sino que
anterior, también en torno a la selecciona, incluye y, por lo tanto y en
enseñanza se abre una serie de el mismo proceso, excluye. Pensar en
aspectos dilemáticos. El curriculum es los sujetos concretos que se tiene
una selección cultural arbitraria, y por “enfrente” en el aula, en la utilidad para
su vida, en la capacidad de intersectar democracia. Clásicamente, la escuela
con sus experiencias y expectativas, es argentina planteó que para entrar,
fundamental. Y en ese sentido esto integrase y tener éxito en ella, había
hace a una escuela más democrática, que dejar “en la puerta” experiencias,
porque puede mostrar que todos lenguajes, creencias y peculiaridades
tenemos derecho a ser parte de eso que fundaban la individualidad. Hoy, el
común que transmite la escuela. Pero conjunto de las respuestas hablan de la
la tensión entre acercarse a lo próximo importancia de sentirse parte de una
e inmediato, vincularse con lo más comunidad, de que esa comunidad
universal y generalizable, sigue en pie, debe hacerse espacio para lugares
y no deja de plantearnos inquietudes. diferenciados, y que debe generar un
Al respecto, el pedagogo Robert buen clima de trabajo.
Connell -quién cree que el curriculum
debe incluir también la voz de los Nos dice la docente Silvia Bello: “Una
grupos menos visibles- alerta sobre los buena escuela, además, es aquella en
riesgos de lo que denomina currículos la que el diálogo entre los distintos
de guetos, en el sentido de currículos actores institucionales es fluido; una
separados o deferentes. Por ello, institución donde las cuestiones
señala que la existencia de un problemáticas son discutidas por los
curriculum común que se debe ofrecer actores involucrados y no existe
a todos los alumnos es una cuestión de únicamente verticalidad en las
justicia social.11 Proponer una escuela decisiones”.
que “enseñe mucho” no debería dejar
de lado estas preguntas sobre la Por su parte, Orlando Vicente Guzza
justicia curricular. opina: “Me gustaría recomendar una
En muchas de las respuestas recibidas, escuela donde los que asistan vayan
los docentes de distintos lugares del contentos, que piensen junto a sus
país destacan que, para enseñar pares y docentes, que hagan las cosas
mucho y bien, son necesarias porque les gusta, que resuelvan
adecuadas condiciones edilicias, problemas charlando con los demás,
bibliotecas, laboratorios y otros que piensen que todos dependemos de
insumos igualmente indispensables. La todos, que ellos mismos se evalúen y
cultura material de la escuela es muy evalúen al docente”.
importante, porque hace a nuestra
relación con el espacio, con los objetos, La importancia de poseer un “buen
con lo que estructura nuestra clima” en la institución no debe ser
experiencia cotidiana. Y eso no subestimada, ya que muchos de los
significa sumarse al tren del conflictos que hoy llevan buena parte
consumismo, sino más bien mostrar de las energías en las escuelas están
que hay muchos tesoros por trasmitir, relacionados con lo que llamamos “lo
que hay cosas valiosas, agradables y social” o “lo vincular”. En las escuelas,
un espacio protegido en la escuela. esos conflictos son abordados como
cuestiones de personalidad, y se
c) Una buena escuela es una promueven respuestas psicológicas,
comunidad donde todos tienen “su” pero habría que interrogarse, también,
lugar, y donde hay valores o sobre los malestares sociales y
principios compartidos. culturales de los que hablan esos
“malos climas”. ¿En cuántos de esos
Para los docentes, hablar de una conflictos no está en juego la crisis de
buena escuela es hablar de una la transmisión? ¿Cómo responder con
institución que permita reconocerse, formas “sólidas” a situaciones
valorar el propio lugar, la propia voz, y “líquidas”? ¿No hablan muchas de esas
en esa dirección, refieren a sentidos de situaciones de instituciones-cascarón,
pertenencia, de identidad, de colectivos que siguen haciendo de cuenta que
de trabajo, y se vinculan con la idea de nada cambió? Los aportes de muchos
docentes creen que ese malestar mencionar unos pocos de las muchas
puede aminorarse si hacemos de las existentes, destacaremos las de
escuelas lugares más hospitalarios, Mónica Zldarich, Norma Colombato,
más alegres, más agradables, donde Laura Viste, entre otras historias que
cada uno pueda expresar “su” voz. venimos presentando en esta revista.
Cabe preguntarse, la idea de valores o
Otra colega, Carina Fedrigo, aporta un principios comunes ¿de qué valores
sentido diferente: “A mi criterio, una habla? ¿Se trata de valores
buena escuela debería (…) defender consensuados entre “nosotros los de la
los derechos de los docentes y escuela”, “nosotros los argentinos” o
alumnos, pero que, por encima de eso, “nosotros los humanos”? A veces
medie para que cumplan ambos con parece, por ejemplo en las alocuciones
sus obligaciones”. de los actos escolares, que la escuela
solo se tiene a sí misma para defender
Repensarnos como una comunidad “los valores” y para definir lo que se
implica también representarnos como considera por tales. ¿Se trata de
institución que tiene autoridades, algunos valores consagrados e
reglas, leyes, derechos y deberes. inapelables?
Muchos colegas mencionan la
necesidad de pensar en una nueva ¿Qué es una buena escuela?
institucionalidad, con otros mecanismos
de participación y de evaluación mutua. “Por cuestiones económicas, los
Es necesario reconstruir instituciones docentes poseemos más de un trabajo
y esto hace que no nos podamos reunir
que tengan la capacidad y legitimidad
y discutir para tomar decisiones en
suficiente para desarrollar políticas
conjunto; a veces ni conocemos ciertos
para el bien común y, en ese sentido, rumbos de nuestra propia escuela”.
que ayuden a construir marcos para el Judith Goñi. Provincia de Buenos Aires.
largo plazo, para algo más duradero,
para sentirnos más protegidos y
amparados y no tan “a la intemperie”.
Lo que surge de la convocatoria es que ¿Cambian los valores y principios junto
las instituciones tienen que fundarse en con las culturas? Este “diagnóstico” de
un orden democrático y apoyarse en el la “crisis de valores” suele darse
debate público colectivo. Parece cuando se habla de nuestros alumnos y
importante reactivar los mecanismos de sus familias, y parece decir -de un
participación educativa que proponen la modo no demasiado explícito- que
leyes, volverlos verdaderos foros “alumnos eran los de antes”, “familias
públicos donde se debata qué eran las de antes”. Es especialmente
educación queremos, y crear otras llamativa esta idea de que la
formas de gobierno del sistema organización familiar ha variado y eso
educativo. Finalmente, varios aportes la pone en crisis, justamente cuando la
mencionan la importancia de contar docencia es una profesión que ha
con principios y valores que nos sacado enormes beneficios de la
orienten como institución. Y, claro inclusión de las mujeres en sus filas.
está, no todo son rosas. Algunos Inclusión, como sabemos, que supuso
señalan que la escuela argentina está entrar en un territorio no siempre
inmersa en una “crisis de valores”. sencillo y que implicó el
Sobre esta difundidísima apreciación reordenamiento de otros roles sociales.
(a la que contribuyen muchos medios Es por esto que resulta llamativo que
periodísticos), nos gustaría señalar que sea tan extendida esta idea de que las
no toman en consideración los muy familias “ya no están”, que se asocia a
contundentes valores o principios que que las mujeres parecen haber dejado
encierran experiencias que sostienen un lugar que no deberían haber dejado.
buenas esclavizaciones para muchos Este modo de concebir el problema
alumnos. Entre ellas, solo para plantea tensiones y discute los límites
de una sociedad que busca Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía.
consolidarse como democrática, con Pág. 58-69.
iguales posibilidades de inclusión para 5
hombres y mujeres, y abierta a la Tyack, D y L. Cuban, En busca de la
renovación de roles y modelos utopía, Fondo de Cultura Económica,
culturales. México D.F. 1995.
6
Como se ve, las respuestas que nos Lo cual, como demuestra Silvia
enviaron muestran distintas Finocchio, puede ser un elemento
auspicioso en contextos de
preocupaciones y enfoques. Pero
desestructuración social marcada como
creemos que todas ellas dan elementos
los que sucedieron en los últimos años
para definir mejor de qué (se) trata, o en la Argentina. Enseñar hoy. Una
debería tratar, la escuela. La vida en introducción a la educación en tiempos
comunidad, los saberes, la institución, de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura
la autoridad, la posibilidad de hablar y económica, 2003, pág. 81-87.
escuchar, son temas y preocupaciones
que organizan los rasgos de una 7
Giddens, A, Un mundo desbocado. Los
“buena escuela”. Hay orientaciones efectos de la globalización en nuestras
distintas, énfasis propios, lugares vidas, Madrid, Taurus Alfaguara, 200,
comunes y caminos más originales; pág. 30.
pero en conjunto, estas respuestas dan
8
cuenta de un colectivo docente y Retomamos elementos de un artículo
profesional que está pensando qué tipo escrito por una de nosotras, en un libro
de institución necesitamos hoy. Ojalá de próxima aparición.
estas reflexiones, junto con los aportes 9
que incluimos en el dossier, OECD/OCDE (2004), Background
contribuyan a que seamos menos OECD Papers. Toronto. Canadá. Nótese
“cascarón” y más “escuela”, una que al definir la escuela como “lugar de
institución que muestre tesoros, que aprendizaje”, se está tomando en cuenta
ponga en contacto con otros mundos: la crisis de la enseñanza; pero también
se están priorizando algunas
los del pasado, los del futuro, los de las
herramientas que dejan a la acción del
ciencias, los de las lenguas, los de los
docente en un segundo plano. Habría
sueños. Al final, como decía un que preguntarse si “rechazar” el lugar de
politólogo chileno, “imaginando otros enseñantes, o darle menos valor que al
mundos, se acaba por cambiar también de los expertos, es la solución deseable
a éste”. para esta crisis.
1
Bauman, Z. Modernidad líquida, Buenos 10
Por ejemplo, en el curriculum
Aires, Fondo de Cultura Económica, humanista de las escuelas medias del
2002. siglo XIX se proponía que los sujetos
2
debían aprender lenguas extranjeras,
Expresión que tomamos del sociólogo elementos de historia y geografía
francés François Dubet en su libro Le universales y lengua e historia
déclin de I’institution, L’Harmattan, París, nacionales, para formar dirigentes y
2002 ciudadanos cosmopolitas. (Dussel,
3
curriculum, humanismo y democracia en
Por ejemplo, cuando surgió la escritura, la escuela media argentina, 1865- 1920,
y este saber ya no pudo enseñarse en la buenos Aires, FLASCO/UBA, 1997).
transmisión oral esporádica de unos a
otros y necesitó una institución más 11
Connell, R, Escuelas y Justicia Social,
sistémica para su inducción. Morata, Madrid, 1997.
4
Kress, G (2005), El alfabetismo en la 12
Lechner, N, Las sombras del mañana,
era de los nuevos medios de LOM Ediciones, Santiago de Chile, 202,
comunicación, Granada, Ediciones E Pág. 9.
El Monitor, Septiembre 2013
Conflictos, convivencia y democracia en la escuela.
Por Myriam Southwell
¿Las dificultades de convivencia en la escuela son un rasgo de la sociedad contemporánea? ¿O
es una preocupación constante de la escolarización? ¿Qué caminos abre la asunción del conflicto
y el tratamiento cuidadoso en las instituciones?
Las instituciones se han posicionado de manera diversa frente a esa manifestación constitutiva
de la vida humana como es el conflicto, aquello que ha estado y estará siempre en la vinculación
entre los individuos. Cuanto más se democratiza la escuela, más expande su acción hacia
amplios sectores de la población y allí se encuentra con el desafío de seguir viviendo esa lógica
con amplitud o pretender una homogeneización artificial. En este dossier abordaremos estas
tensiones desde múltiples perspectivas: la presencia de insultos en la relación escolar y las
motivaciones de violencia, la mirada hacia los jóvenes como peligrosos, las transformaciones de
las nociones de disciplina y convivencia, el reconocimiento de los otros a través de la
recuperación de las historias locales, los impactos que tienen las decisiones de política
institucional ante el conflicto para garantizar una inclusión en la institución que les pertenece por
derecho, entre otras.
La experimentación de lo injusto o la marginación tiñe todo proceso fomativo y el aprendizaje de
cómo convivir en un mundo que es grande y en el que entramos todos es una condición básica
para el aprendizaje de una experiencia democrática. La decisión de ignorar o afrontar el conflicto
constitutivo, las opciones que se hacen en relación a como tratarlo desde la política pública y el
impacto de las diferentes decisiones institucionales son elementos clave para el modelamiento
de estos rasgos de lo humano en la escuela.
La escuela es un tipo de institución que se ha organizado en torno a cierta prioridad de la
formación moral, el modelamiento de las conductas, las reprimendas y castigos. Esta opción, ha
subsumido incluso a otras opciones sobre el conocimiento y sobre otros aspectos sustantivos de
la formación. Mirando este rasgo constitutivo en una perspectiva de largo plazo, si bien los
modos de tratamiento, de intervención y sus efectos han ido modificándose con el correr del
tiempo, lo que permanece es la predilección de la perspectiva moral, esa prioridad de la
prescripción del modo correcto de ser en la escuela por encima de otros criterios sobre
conocimiento o estrategias de trabajo intelectual.

Un aspecto que quisiéramos enfatizar es que los cambios y diferencias no son sólo reflejo de una
evolución, un correr del tiempo. No se trata de que hay diferencias, experiencias disímiles solo
generadas por el cambio de época y la renovación de principios generales. Los contrastes se
encuentran expresados aun en las mismas épocas, situaciones disímiles que dan cuenta de
concepciones sustantivamente distintas, que generan distintas condiciones para los otros, para
ese otro que frecuentemente pertenece a una generación más joven o con menor trayectoria
formativa, ante quienes la situación de convivencia no nos pone en un lugar de simetría. Esas
distintas maneras de posicionarse, de concebir al otro generan un espacio en el que se visualiza,
se posibilita y se recepciona al otro de determinada manera. Los modos de mirarlos, es decir
concebirlos, abre determinadas puertas y cierra otras.
Detengámonos, por ejemplo, a ver algunas expresiones realizadas en nuestras escuelas, a fines
del siglo XIX. La siguiente es una comunicación emitidas por Carlos Vergara como director de
escuela la Escuela Normal de Mercedes (provincia de Buenos Aires) en 1890:
“Señor: con el objeto de que Usted pueda cooperar con mayor efcacia al buen éxito de su hijo
en esta Escuela, ponemos en su conocimiento los siguientes preceptos del régimen disciplinario
establecido:
1. 1. No se impondrá castigo alguno, ni penitencia.
2. 2. El medio de corregir a los alumnos será siempre la convicción con palabra
amistosa.
3. 3. El Director y los profesores reconocen que no tienen derecho de tocar la
dignidad del alumno, ni siquiera con una mirada.
La experiencia ha hecho ver en todas partes que el único medio eficaz para mejorar a la
juventud es despertarle las nobles tendencias con bondad y nunca con procederes violentos. Así,
esperamos que usted se sirva comunicar a su hijo el contenido de los referidos preceptos, para
que él se sienta dispuesto a corresponder con su conducta al espíritu del Establecimiento. Saluda
a Usted muy atentamente. La Dirección”.[1]
Y otro ejemplo, acerca de la enseñaba de la lectoescritura en 1885, tal como se presentaba en
un artículo dirigido a docentes:
“’Si el tallo no es dirigido, el árbol será torcido’, es un proverbio verdadero, cuya aplicación es
más demandada por la lectura que por cualquier otro estudio. Si desde el principio que el
discípulo principia a leer, no pone el maestro ningún cuidado respecto al énfasis, al acento y a la
enunciación; se le permite leer pensamientos ajenos sin meditarlos, y pronunciar

negligentemente las palabras sin conocer su significación, difícil será la tarea de hacer de ese
discípulo un buen lector… Desde que el niño entra a la clase de primero inferior y comienza el
aprendizaje de la lectura, nunca se le permitirá pronunciar indistintamente ninguna palabra”.
(“Anexo de la recitación”, en Revista de Educación de la Provincia de Buenos Aires, 1885, citado
en Ginocchio, 2005:159).[2]
Estas dos conceptualizaciones comparten una época, están enmarcados en un mismo conjunto
de ideas propio de una sociedad y una época. Sin embargo, se posicionan de manera muy
distinta acerca de temas comunes y, sobre todo, miran a los alumnos y sus capacidades y
derechos de una manera bien distinta, proponen y abren una posibilidad de relación muy
diferente para sus destinatarios.
Quisiéramos, por eso, acentuar que la manera en que las generaciones adultas de la escuela
miramos a los más jóvenes, aquello para lo que los creemos capacitados, lo que les
reconocemos como potencial o como indubitables derechos, abre y/o cierra puertas con lo que
les hacemos experimentar en la escuela. Pero además, ello se vuelve muchas veces
imperceptible para nuestros propios ojos pero está implícito en lo que transmitimos “con la leche
templada y en cada canción”.
El mundo es grande y entramos todos
En cada institución existe un conjunto de actitudes, normas y creencias compartidas más o
menos ampliamente por sus miembros. Las mismas se expresan a través del conocimiento, las
orientaciones –los niveles de confianza, los grados de tolerancia, cinismo o indiferencia- los
lenguajes y símbolos y las normas. Las instituciones escolares, al igual que otros espacios,
producen una trama política, es decir un conjunto de relaciones establecidas en las cuales las
personas interactúan, ponen en juego sus mitos, posibilidades de crear, limitaciones, valores,
capacidades discursivas y persuasivas, sus inclinaciones autoritarias y/o manipuladoras (Ollier,
2005). La disímil importancia otorgada en cada escuela a la reciprocidad, al tratamiento de los
conflictos, así como la disposición de lugares físicos para el encuentro y la sociabilidad, etc.,
configuran perfiles institucionales diferentes para la experiencia de los más jóvenes.
Por ejemplo, las maneras de pensar la dicotomía orden-conflicto en las escuelas, las formas de
organizar la institución –aquellos lugares permitidos, prohibidos y compartidos por los diferentes
actores- el reconocimiento o no de los conflictos son todas dimensiones que brindan algunos
indicios sobre las diferencias que se concretan en la experiencia escolar de los individuos. Estos
distintos modos en que los jóvenes están en la escuela inciden en la sociabilidad política que
tiene lugar en ellas y sus vivencias sobre lo justo, el respeto y la reciprocidad.

También la apariencia, las formas permitidas de vestir en las escuelas, los accesorios habilitados
suelen convertirse rápidamente en normas, en aspectos a ser regulados para definir los estilos
con los que los estudiantes deben y pueden habitar ese espacio. Incluso, estas normas suelen
ser enunciadas por los estudiantes como aquellas sobre las que las escuelas exigen más. La
obligación de usar una determinada prenda (guardapolvo, uniforme o remera) la prohibición del
uso de la gorra o visera, la obligación de incorporar ciertos símbolos (escudos, emblemas), la
prohibición de llevar piercing, maquillajes, bijouterie son ejemplos de esta búsqueda de
regulación. Ante la pregunta sobre aquello que más se exige, los estudiantes suelen resaltar las
normas que tienen que ver con estas cuestiones.
En ese sentido, si bien la noción de derechos ha empezado a estar mucho más presente en la
escuela en los últimos años, existen singularidades y distinciones, que no se consideran
asimilables a la producción de “lo común” que desarrolla la escuela. Vinculado a ello, un aspecto
a considerar es que en la escuela existieron y existen identidades proscritas, grupos tolerados o
no, controversias que son acompañadas de desigual manera por lo adultos; particularidades que
se encuentran legitimadas mientras otras son objeto de caracterizaciones peyorativas. Esas
identificaciones son recibidas de distinta manera e inscriptas en formas de acción diferenciada e
implican modos desiguales de estar en la escuela.
En este sentido, una práctica muy extendida en relación a la incorporación de sectores sociales
que no habían sido –históricamente- aquellos que más participaban de la escuela, la perspectiva
desde la cual se los recibe, se los nombra y se los incluye en actividades etc., no abandona una
clasificación donde “ellos” -los recién llegados- son distintos a “nosotros” -los que ya estábamos
aquí (Dussel, 2008) y por lo tanto, todo lo que se procura -aún aquellas acciones más movidas
por la buena voluntad- no se despoja de esa posición de extrañamiento y diferencia, alejada de

la reciprocidad entre semejantes.
Probablemente no tengamos conciencia de lo formativo que resulta que nuestra palabra no sea
escuchada, o contrariamente, que podamos exponer argumentaciones, que vivamos
cotidianamente la sensación de injusticia que se deriva del mero ordenamiento jerárquico, o la
riqueza de la convivencia cotidiana con quienes organizan de manera distinta su vida. La serie
de interacciones que cobran forma en la escuela y las decisiones institucionales en torno a como
convivir y formarse con otros debe establecer diferencia sólo en términos de trayectoria, saberes
y responsabilidades, pero no en términos de dignidad y derechos.

Será relevante abrir una discusión que ponga a la institución educativa y a los educadores en un
lugar central y potente para esas mediaciones, interactuando en el marco ético –más ético que
moral- de una discusión respecto a las condiciones para la constitución de un mundo diverso y
una vida entre muchos. También, los sujetos y sus prácticas –constituidos en las interpelaciones
que producen las instituciones- habilitan la modificación o la permanencia. En esas
significaciones que los sujetos desarrollan, litigan y disputan está contenida también la
posibilidad de cambiar ya que los cambios están parcialmente condicionados por las acciones y
significaciones que construyen los sujetos. Revisar las prácticas permite conservar lo que se
considere valioso, inclusor, democratizador y transformar lo que con el paso del tiempo ha
pasado a ser ritualista, exclusor o limitante. En ese marco, la escuela debe impulsar que los
alumnos sean dignos autores de sus biografías personales y los constructores de espacios
sociales de convivencia.
Dussel, Inés, (2008) “¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción de la
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Fotos Dossier: Programa Parlamento Juvenil del Mercosur, Ministerio de Educación de la Nación
UNIDAD
III
Educación
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
29
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA
2008
Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina:
por qué son necesarios, por qué son tan difíciles.
Por Flavia Terigi,
Propuesta Educativa Número 29 – Año15 – Jun. 2008 – Vol1 – Págs. 63 a 71
Los cambios en el formato de la escuela secundaria
argentina: por qué son necesarios, por qué son tan
difíciles1
FLAVIA TERIGI *
En la actualidad existe un fuerte consenso en la crítica a la escuela secundaria tal como la he-
mos conocido históricamente. Por su parte, desde hace tiempo los gobiernos de los países
latinoamericanos procuran cambios en las instituciones del nivel. Los esfuerzos fueron espe-
cialmente importantes en la década de 1990, en un contexto de fuertes reformas educativas
más generales que pusieron a la escuela media en el foco, y que estuvieron signadas por el
ajuste estructural (Jacinto y Terigi, 2007).
La disconformidad con los resultados de estos cambios es evidente. En nuestro país, ha llevado
a retomar la idea tradicional de la escuela secundaria como nivel, tras los efectos controverti-
dos de la implementación del ciclo polimodal. Ahora bien, a pesar de lo mucho que se ha dicho
públicamente, no se ha realizado hasta el momento un balance suficientemente abarcativo de
la reforma de la educación secundaria en la década de los noventa. En forma contemporánea a
su desarrollo se produjeron abordajes críticos al cambio en la estructura del sistema educativo;
el debate generado en 2006 en torno del proyecto de Ley de Educación Nacional permitió que
se retomaran algunos de esos planteos. Pero falta un balance completo, tanto en términos de
las dimensiones analizadas cuanto en términos de la diversidad de situaciones provinciales. 63
Hemos llegado a discutir públicamente qué hacer “para adelante” sin un análisis riguroso de
lo que sucedió “para atrás”; la ausencia de este balance conlleva importantes riesgos (Terigi,
2005).
La recientemente sancionada Ley 26.206 de Educación Nacional establece la recuperación de
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

la educación secundaria como nivel y determina en su artículo 32 una serie de propuestas que
en líneas generales es difícil no compartir: la revisión de la estructura curricular del nivel, la ge-
neración de alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, la con-
centración institucional de las horas cátedra o los cargos de los/as profesores/as, la creación de
espacios extracurriculares, entre otras propuestas. El propósito de este trabajo es alertar sobre
las dificultades que presentan éstas y otras propuestas, a fin de alentar posicionamientos más
informados de las autoridades educativas, de los especialistas, de los propios docentes y de sus
representantes sindicales frente a las iniciativas que puedan generarse para el nivel secundario
en nuestro país.
Para ello, el trabajo propone un conjunto de consideraciones sobre los rasgos de la organización
de la escuela secundaria que pueden echar luz sobre las dificultades que sistemáticamente (y
no sólo en los noventa) han enfrentado los cambios en el nivel. Cambiar el formato de la escuela
media es posible, además de necesario, pero para ello es menester poner en foco los rasgos que
pueden hacer obstáculo a las iniciativas de cambio y plantear las condiciones que deben consi-
derarse frente a la complejidad que implica transformar la escuela secundaria. Compartiéndose
y fundamentándose la necesidad de que la escuela media sea reformulada, y de que los rasgos
Lic. en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires; Prof. e Investigadora de la Universidad de Buenos
*
Aires y la Universidad Nacional de General Sarmiento; Investigadora del Proyecto PICT2005 33531. Fue Subse-
cretaria de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (junio de 2003- abril de 2006). E-mail: fterigi@cefiec.fcen.
uba.ar / fterigi@ungs.edu.ar
Propuesta Educativa, Año 15 Nro. 29, págs. 63 a 71, Junio de 2008

Flavia Terigi
más duros de su formato puedan ser revisados, se considera sin embargo que las iniciativas que-
darán seriamente limitadas en sus alcances reales si no se analizan con cuidado las restricciones
que el desarrollo histórico del nivel impone a las pretensiones de reformulación.
El patrón organizacional de la escuela secundaria argentina

En su desarrollo histórico, la escuela media se estructuró en torno de tres disposiciones básicas:
la clasificación de los currículos, el principio de designación de los profesores por especialidad,
y la organización del trabajo docente por horas de clase. Nos referiremos a cada una de estas
disposiciones.
a) La clasificación del saber es un principio organizador de todo el sistema educativo, que tien-
de a fortalecerse a medida que se avanza hacia los niveles superiores. En lo que se refiere a la
escuela media, su curriculum es fuertemente clasificado. ¿Qué significa esto? Que los límites
entre contenidos están claramente establecidos, de forma tal que la mayor parte de ellos se
transmiten en unidades curriculares (las asignaturas) cuyas fronteras con las demás están cla-
ramente delimitadas (Bernstein, 1988). Aún en el caso de currículos que por sus propósitos for-
mativos incluyen campos de saberes diferentes de los de la tradición académica (tal es el caso de
la formación técnica), se observa que lo hacen respetando la clasificación del saber y generando
en pocos años un patrón de estabilidad curricular. Debe tenerse en cuenta que la división del
conocimiento que representan las asignaturas de la escuela secundaria se corresponde con
la organización del saber propia de finales del siglo XIX; por lo cual el curriculum de la escuela
secundaria afronta además una condición de anacronismo.
b) No es forzoso que un currículo clasificado requiera docentes especializados; el caso del nivel
primario muestra que un currículo donde los límites entre las asignaturas también están cla-
ramente establecidos ha sido confiado a docentes con formaciones generalistas. En el caso de
64 la enseñanza secundaria, la correspondencia entre currículos clasificados y docentes especia-
lizados quedó tempranamente establecida por el principio de designación de los profesores
por especialidad. El sistema formador de profesores, por consiguiente, se estructuró según
la misma lógica; produce desde hace poco más de un siglo docentes que se han formado en
especialidades claramente delimitadas (Jacinto y Terigi, 2007).
c) Al principio de designación por especialidad y a la clasificación del saber se le sumó un ter-

cer rasgo constitutivo del nivel medio: la organización del trabajo docente por horas de clase.
Mientras que el esquema propio de los niveles inicial y primario fue el del cargo docente, en la
escuela secundaria la lógica del curriculum mosaico prevaleció como estructuradora del puesto
de trabajo: los docentes fueron designados por horas de clase a dictar y la planta docente de las
escuelas tendió a espejar la carga horaria de los planes de estudio. La colección de horas cátedra
que es el puesto de trabajo de la mayoría de los profesores dificulta la concentración institucio-
nal —pues la unidad de designación no es el puesto en la escuela sino la asignatura—, además
de que se excluye de la definición del trabajo otras tareas institucionales que no sean las de dar
clase2. El régimen de trabajo de los profesores aparece reportado en numerosos trabajos como
uno de los principales problemas de la escuela media (por ejemplo, Aristimuño y Lasida, 2003;
Barolli et al, 2003; Jacinto y Freytes Frey, 2004), y como productor de otros problemas igualmen-
te graves como el ausentismo docente y la rotación del personal (Jacinto y Terigi, 2007).
En la educación secundaria, la clasificación de los currículos, el principio de designación de

los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase se
enlazaron entre sí de tal modo que hoy conforman un trípode de hierro, un patrón organizacio-
nal que está en la base de buena parte de las críticas al nivel y que es difícil de modificar. Han
existido, por ejemplo, iniciativas para atenuar la clasificación del curriculum o para incorporar
electividad para los estudiantes, pero han tropezado con la composición de la planta docen-
te y la organización de los horarios de trabajo de los profesores en distintas escuelas; se han
planteado importantes cambios en la definición del puesto de trabajo de los profesores, como
los proyectos de régimen de contratación por cargo docente, pero las iniciativas no han sido
generales y, hoy en día, los docentes con mayor concentración institucional en el nivel medio

Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles
no son los profesores, sino figuras como los preceptores u otros agentes de docencia indirecta;
se ha procurado la incorporación de nuevas temáticas al curriculum, pero la falta de docentes
formados en esas temáticas dejó incompleta la cobertura de los cargos o llevó a que la novedad
de los contenidos se viera diluida.
Si bien transformar este trípode es siempre difícil, el diferente nivel de cobertura alcanzado por
los distintos sistemas educativos plantea márgenes variables para hacerlo. Los países con altas
tasas de cobertura de la educación media tienen un margen para la reorganización institucio-
nal mucho menor que los que aún deben promover su expansión: mientras que los primeros
afrontan la presión de un profesorado voluminoso y un sistema formador ya estructurado, los
segundos pueden generar nuevos modelos curriculares y organizacionales, dado que deben
crear establecimientos y puestos de trabajo. Es importante señalar que, debido a la ampliación
de la obligatoriedad escolar que establece la Ley de Educación Nacional y a las tasas netas de
escolarización que presenta su nivel secundario3, en Argentina los próximos años serán de ex-
pansión del nivel. El país se enfrenta por ello con una oportunidad histórica, y es una decisión
estratégica si la expansión se realizará con el modelo tradicional, tomando como base la actual
estructura curricular y las formas descriptas de organización y cobertura de los puestos de tra-
bajo de los profesores, o se impulsarán transformaciones en la escuela media, tanto en los as-
pectos cualitativos de la formación que se ofrece a los adolescentes y jóvenes (otras asignaturas,
otras propuesta formativas), como en los aspectos de la textura institucional que se requiere
(profesores tutores, docentes responsables de curso, otras instancias pedagógicas de apoyo a la
escolaridad) para que ningún adolescente sea redundante en nuestras escuelas, para que cada
uno de ellos sea reconocido en su singularidad e incorporado a la trama institucional4.
Por qué se requieren cambios en la escuela secundaria

Transcurrida en nuestro país una larga fase de reformas a propósito de la implementación de la
Ley Federal de Educación, no parece haberse producido una mejora de los aspectos críticos de la 65
escuela secundaria, y los datos de retención y logros educativos tampoco son alentadores. Pero
la vuelta atrás con el ciclo polimodal y la recuperación de la educación secundaria como nivel no
deberían justificar posicionamientos conservadores: las críticas a lo sucedido en los noventa no
deberían oscurecer nuestra mirada histórica en torno de los problemas que acumulaba el nivel
secundario antes de la sanción de la Ley Federal de Educación. En la perspectiva que anima este

trabajo, la escuela secundaria argentina requiere importantes transformaciones, y sería grave un
repliegue que desautorizara la necesidad de promoverlas.
Mientras el nivel secundario incorporaba sólo a las capas medias de la población, su propuesta
pedagógica, su formato organizacional y su curriculum se recortaban como legítimos. Si mu-
chos estudiantes no lograban transitar el nivel, ello no se analizaba como problema del nivel,
puesto que se aceptaba que la escuela media no era “para todos”. La parte más formada de
la población de nuestro país, que ha llegado a serlo debido a su paso triunfante por este ni-
vel hoy cuestionado, compartió durante mucho tiempo aquella aceptación. En cambio, en la
actualidad se ha consolidado la exigencia de universalización de la escuela secundaria, y la
“obligatoriedad subjetiva” (Braslavsky, 1999) de que ésta ha quedado revestida pone en cues-
tión su propuesta formativa al mismo tiempo que se aspira a extenderla a un mayor número de
adolescentes y jóvenes. En este contexto, los cambios que se requieren en la escuela secundaria
deberían apuntar a incrementar las posibilidades de inclusión de nuevos públicos y a mejorar la
relevancia cultural y social del nivel para todos los y las jóvenes.
Ahora bien, las políticas y los análisis sobre la escuela media se encuentran en una suerte de
encrucijada. Se plantea la necesidad y la obligación de universalizar la escuela media, promo-
viendo para este nivel un alcance como el que un siglo atrás se procuró (y en buena medida
se logró) para la escuela primaria; pero estos planteos se producen en un momento histórico
del desarrollo de nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos en el que ya no es tan
fuerte la confianza en el sentido que tendría asistir a la escuela (Tiramonti, 2008), y en el que
el formato escolar mismo se encuentra en cuestión aún para otros niveles que pueden exhibir
mayores logros y en los que se deposita mayor confianza (como el inicial o el primario).

Flavia Terigi
Junto con ello, se enfatiza la pluralidad de públicos a los que debería atender la escuela secundaria
si hemos de procurar su universalización (Jacinto y Bessega, 2002). Según un análisis disponible en
el SITEAL, en América Latina entre en el 3 y el 20% de los adolescentes se encuentran al margen de
la escuela y del trabajo. Los adolescentes provenientes de hogares con bajo nivel socioeconómico
tienen más probabilidades de hallarse en esta situación, agudizando de este modo su vulnerabili-
dad social. Asimismo, la prevalencia de adolescentes al margen de la escuela y el trabajo es, en to-
dos los países considerados en el análisis del SITEAL, más importante en las áreas rurales y entre las
mujeres.5 Frente a los desafíos que plantea la incorporación a la escuela media de los adolescentes
y jóvenes excluidos, tropezamos casi al instante con los
límites de los formatos históricamente desarrollados y se
nos plantea genuinamente la pregunta acerca de qué es
lo que queremos universalizar. No hay la menor posibi-
lidad de que unas políticas que sólo busquen ampliar la
cobertura del nivel secundario (construyendo más escue-
las, formando más profesores, distribuyendo más becas)
alcancen la meta de la universalización, porque el forma-
to tradicional hace tiempo que muestra sus dificultades
para albergar nuevos públicos; sin desconocer el agrava-
miento de las condiciones de pobreza de vastos sectores
de la población, hay también razones escolares, razones
pedagógicas, por las cuales, en los últimos años, más va-
cantes en la escuela secundaria no han traído como con-
secuencia más egresados del nivel, mejor formados.
Por qué los cambios son tan difíciles

Si siempre el cambio en el formato escolar afronta di-
66 ficultades sustantivas, éstas son mayores cuanto más
se corresponden la estructura curricular, los puestos de
trabajo y el sistema formador. En este aspecto, los niveles
del sistema escolar presentan diferencias importantes y,
consecuentemente, es distinta su permeabilidad al cam-
bio. Como se dijo, en la educación secundaria, la clasifica-
ción de los currículos, el principio de designación de los

profesores por especialidad y la organización del trabajo
docente por horas de clase conforman un patrón organi-
zacional que está en la base de buena parte de las críticas
al nivel y que es difícil de modificar.
Son muchas las dificultades que se añaden a esta estruc-

tural que hemos identificado. Desechando toda preten-
sión de exhaustividad, preferimos concentrarnos en una:
la que plantea el debate aún no resuelto sobre la necesi-
dad o la conveniencia de diversificar los formatos institu-
cionales de la escuela secundaria como una herramienta
para la promoción de mayor justicia. Por insuficiente-
mente desarrollado, el debate nos conduce de momen-
to a una suerte de encierro argumental, y este encierro
conspira contra las posibilidades de cambio. En efecto,
los cambios en educación, además de ser procesos lentos
y complejos, son sensibles a los movimientos y discursos
legitimadores. En este registro, cabe señalar que la duda que se cierne sobre la capacidad que tie-
nen las propuestas de diversificación de formatos para asegurar la justicia debilita su factibilidad.
Ha sido parte de la idea de educación común la extensión de un determinado formato, que durante
cierto tiempo hemos llamado con inadvertida naturalidad “escolar”. En ese formato, ciertos rasgos,
como el aula graduada (Tyack y Tobin, 1994), la clasificación del curriculum (Bernstein, 1988) o la se-

paración familia/escuela, llegaron a ser la manera estándar de entender la educación. Hoy en día, esa
manera estándar de entender la educación conduce a una forma de argumentación contra la frag-
mentación y a favor de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo de manera conser-
vadora sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles para la escolarización. Me refiero a la
argumentación que, aun aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es injusta, denun-
cia toda diferenciación como fragmentación y, por consiguiente, como desigualdad (Terigi, 2008).
Estoy trayendo aquí una discusión recurrente en política educativa que proviene del análisis del
desarrollo histórico de los sistemas escolares. En tal aná-
lisis, el par unidad/diferenciación ha sido fértil, desde los
primeros años de la recuperación democrática en nues-
tro país, para pensar problemas de justicia y para advertir
que la unidad no es per se garantía de justicia (Braslavsky,
1985). Traigo estos conceptos a consideración porque
quizá colaboren para llevar la discusión sobre los forma-
tos escolares un paso atrás con respecto al punto en el
cual parecería que hemos caído en una trampa de la que
no sabemos cómo salir:
“Ese punto se localiza en una argumentación que, en resu-

midas cuentas, se presenta como sigue: la escuela pública
ha sido uniforme, porque esa uniformidad se consideró
durante mucho tiempo garantía de educación común; la
debilidad institucional en los niveles centrales del Estado ha
dado lugar a una creciente diversificación; la diversificación
ha fragmentado la educación a tal punto que cuesta reco-
nocerla como común; las propuestas de diversificación de
los formatos terminan convalidando la fragmentación, de
suyo productora de desigualdad” (Terigi, 2008, pág. 218). 67
¿Qué le falta a esta argumentación? La memoria de
que la homogeneidad ha sido productora de injusticia.
A falta de esa memoria, toda diferenciación pasa a ser
considerada productora de fragmentación y, por tanto,

de injusticia. Como señala Perazza, en nombre de este
argumento se desestima por productora de fragmenta-
ción (y, con ello, de desigualdad) cualquier iniciativa de
ruptura de la homogeneidad (Perazza, 2008).
En contraste, tanto por iniciativa institucional como por

impulso de las políticas estatales, las escuelas secundarias
de la región parecen ser escenario del despliegue de nue-
vas y variadas estrategias orientadas a mejorar la forma-
ción que reciben los estudiantes y a atenuar las dificulta-
des que encuentran para progresar en su escolaridad. Re-
gímenes de asistencia liberada, proyectos de acción social
en el barrio, fortalecimiento del grupo-clase como núcleo
de aprendizaje cooperativo, pasantías en empresas del
contexto local, reclasificación de los alumnos con sobree-
dad, modificación de horarios, tutorías, clases de apoyo,
son algunas de las numerosas estrategias que diversos es-
tudios encontraron en las escuelas (Jacinto y Terigi, 2007). Foto tomada en el
El hecho de que resulten tanto de las iniciativas de las escuelas como del impulso de políticas marco del Proyecto
estatales permite pensar que estamos en una etapa del planteo de los problemas de retención, “Intersecciones
entre la desigualdad
inclusión y calidad en la que en diversos niveles tienden a priorizarse los mismos problemas6.
y educación media”.
Programa Área
Debería ser claro que no estamos considerando que la diversificación traiga sin más la justicia, de Vacancia (PAV).
ni desconociendo el riesgo sobre lo común que conlleva. Pero hace tiempo que no puede sos- ANCyT – SECyT

Flavia Terigi
tenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos, que la homogeneidad sea garantía de

igualdad. Es necesario salir entonces del encierro argumental. Es claro que lo común (la escuela
común, el curriculum común, el formato escolar común) ha sido nuestra manera de entender la
igualdad durante décadas; pero hoy en día ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo
contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a
privilegiar una equidad formal, teórica (Caillods y Hutchinson, 2001), frente a las condiciones
necesarias para una igualdad real.
Los cambios de formato no son (sólo) cambios pedagógicos

Sostener la necesidad de cambios profundos en los formatos que asume la escuela para los ado-
lescentes y jóvenes no autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las dificultades que entraña
la adopción de formatos novedosos. Algunas son evidentes, en especial las relacionadas con la
formación de los profesores en ejercicio y con la promoción de dinámicas institucionales de tra-
bajo donde los alumnos y sus trayectorias tomen un lugar preponderante en las agendas de los
equipos. Otros son menos evidentes, pero los análisis más agudos sobre los procesos de reforma
los señalan con insistencia; nos referimos en particular a las dificultades que pueden encontrarse
en la administración del sistema.
Ezpeleta señaló en su oportunidad que las disciplinas presumiblemente más próximas a la ges-
tión —política educativa, administración y organización escolares—refieren sus aportes hacia las
discusiones teóricas de sus campos de origen o hacia el conocimiento del marco político o jurídico
que regula el funcionamiento de las escuelas y el sistema, con formulaciones en las que pocas
veces caben los problemas de la operación del sistema (Ezpeleta, 1992). Los problemas de opera-
ción son, con todo, estratégicos en cualquier pretensión de cambio, y son numerosos los estudios
de políticas concretas que muestran las restricciones que se plantean a las políticas en el terreno
administrativo por desconocimiento de los puntos de contacto que transforman a la administra-
68 ción en condición o en obstáculo de los cambios organizacionales o pedagógicos. No se trata sólo
de la “compleja trama de la implementación” (Almandoz y Vitar, 2008, pág. 34), del modo en que la
acción de los sujetos genera articulaciones a través de micropolíticas siempre locales (asunto que
tiene toda su importancia), sino de que el aparato institucional de administración requiere que las
decisiones políticas se traduzcan en orientaciones operativas en todos los niveles que sean nece-
sarios para permitir la operación del sistema en la dirección que pretende la política.
La experiencia de algunas iniciativas de cambios en el formato escolar es ilustrativa a este respec-

to. Las aulas multiedad7, por ejemplo —una opción que tiende a crecer (Veenman, 1995) y que es
defendida en virtud de sus aparentes beneficios instructivos y sociales—, encuentran dificultades
en las herramientas de gobierno de los sistemas escolares. Así, Nye et al han señalado el problema
que se presenta a estas aulas frente a las evaluaciones estandarizadas, que son graduadas. Según
hacen notar los investigadores, las pruebas estandarizadas obligan a los maestros de las aulas
multiedad a dividir a sus alumnos en grupos graduados en las instancias de evaluación (Nye et
al, 1995), introduciendo en el momento de las pruebas una fragmentación de los grupos y de los
contenidos ajena al marco usual de la experiencia pedagógica de los alumnos. Araujo e Oliveira
(2002) señala, por su parte, la dificultad que se encuentra para valorar el impacto de los programas
de aceleración8 a través de los datos agregados de la estadística educacional oficial, en tanto la
situación educativa de los alumnos de estos programas no es captada adecuadamente mediante
instrumentos estadísticos graduados. Así, en el caso del Programa “Acelera Brasil”, el autor señala
que esta dificultad ha implicado la decisión de que los alumnos del programa no sean captados
por los instrumentos convencionales, que son graduados. Lo que estos dos casos nos muestran es
que una innovación en el plano pedagógico arrastra o debería arrastrar modificaciones correlati-
vas en aspectos de la administración escolar (en los ejemplos, en la evaluación y la estadística), y
que constituye un severo error de política educativa confinar estas otras modificaciones al terreno
de lo meramente formal, o pensar que puede posponérselas para un momento posterior de la
implementación.
En nuestro país, la administración educativa no está preparada para asumir sin dificultades cam-
bios importantes en el formato escolar de la escuela media. Esto no se debe a un supuesto defec-

to de funcionamiento de las burocracias del Estado sino, por el contrario, a que están preparadas
para el funcionamiento que se les ha exigido históricamente y a que es en ese funcionamiento
donde han acumulado experiencia.9 Cambiarlo implica hacerse cargo de rediseñar los circuitos
administrativos e intervenir en el saber acumulado, y ello conlleva una complejidad que alcanza
detalles que pueden sorprender al reformador inadvertido.
Puede proponerse, por ejemplo, un currículo para la escuela media que interrumpa la tradición
de clasificación fuerte mediante una estructura que incorpore propuestas de asignaturas más
integradas; pero no puede hacérselo desconociendo que se requerirán docentes que las dicten,
que habrán sido formados para la enseñanza de una asignatura clasificada (lo que plantea pro-
blemas de accesibilidad didáctica de la propuesta), y que generar listados de docentes10 para
estas materias menos clasificadas implica resolver cuestiones de un nivel de detalle como los
que llevan a determinar qué títulos serán válidos y cuáles no lo serán para hacerse cargo de la
enseñanza de tales materias.
Una conclusión que espero que surja del análisis desarrollado en este trabajo es que el tipo de
cambio que se requiere en el nivel secundario de nuestro país involucra una transformación pro-
funda en el formato escolar que asumió históricamente el nivel, y que esa clase de transformación
es extremadamente difícil, tanto que ha sucedido unas pocas veces en la historia de la educación
general (Terigi, 2004). No se trata de desesperanzarse, sino de no engañarse acerca de la comple-
jidad. Desconocerla es colocarnos en el camino del voluntarismo y poner las condiciones para la
producción de una nueva frustración.
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▪ TIRAMONTI, Guillermina, “Mutaciones en la articulación Estado- sociedad. Algunas consideraciones

para la construcción de una nueva agenda educativa”, en PERAZZA, Roxana (comp.), Pensando lo públi-
co: reflexiones sobre la educación y el Estado, Buenos Aires, Aique, 2008.
70 ▪ TYACK, David y TOBIN, William, “The «Grammar» of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change?”, en
American Educational Research Journal (31) 3, pp. 453/ 479, 1994.
▪ VEENMAN, Simon, “Cognitive and Noncognitive Effects of Multigrade and Multi-Age Classes: A Best-
Evidence Synthesis”, en Review of Educational Research, Vol. 65, No. 4, pp. 319-381, 1995.
Notas
1 Este trabajo se inscribe en las producciones del Proyecto de Investigación PICT2005 33531 “Escuela
media y sectores vulnerables. Régimen académico y sentido de la experiencia escolar”, que se desarrolla
desde mayo de 2007, dirigido por Ricardo Baquero e integrado por investigadores de la Universidad Na-
cional de Quilmes y la Universidad Nacional de General Sarmiento.
2 La excepción a esta situación se plantea en las escuelas de la modalidad técnica que tempranamente
incorporaron la figura del maestro de taller estructurada con la lógica del cargo, y no de la colección de
horas.
3Según la Encuesta Permanente de Hogares, la tasa bruta de escolarización secundaria en el segundo
semestre de 2006 era del 76% para el total de los conglomerados. El estadístico se basa en los microdatos
provenientes de la EPH (INDEC).
4 Los márgenes de decisión, sin embargo, serán muy diferentes en las distintas provincias. Jurisdicciones
que, como la Ciudad de Buenos Aires, tienen un nivel secundario ampliamente expandido tendrán un
margen para la reorganización institucional mucho menor que el de las provincias que deban promover
una fuerte expansión de la enseñanza secundaria, y que por tanto tendrán que crear establecimientos
(Terigi, 2005).
5 SITEAL es la sigla de Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América Latina, un programa
que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - Buenos
Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Este Programa está orientado a monitorear la inequidad en el
acceso y en los logros educativos de la población, así como el impacto de la educación en la calidad de
vida de las familias y en la dinámica social. Los datos que se incluyen en este artículo fueron tomados de

http://www.siteal.iipe-oei.org/datosdestacados/detalle.asp?DatoDestacadoID=27. [Fecha de consulta:

15 de mayo de 2008]
6 En nuestro país, dos iniciativas recientes han hecho del formato escolar un asunto a considerar para
poder atender al problema del fracaso escolar en la escuela media, y a su vez están trabajando sobre di-
ficultades anteriores encontradas en el nivel para la atención de la población escolar vulnerable. Se trata
de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires y de las Escuelas Secundarias Básicas (ESB) de la
Provincia de Buenos Aires. En el primer caso, la experiencia surge a partir de los altos índices de desgrana-
miento en los primeros años del nivel secundario, lo cual llevó al diseño de un dispositivo específico para
la reincorporación de quienes, habiendo ingresado al nivel, se encuentran desescolarizados. En el caso de
las ESB, surgen como alternativa a las dificultades que presentó el Tercer Ciclo de EGB y a la comprobación
de que, a pesar del significativo aumento de la inclusión, los índices de desgranamiento son muy altos.
Mientras la experiencia de las ESB es demasiado reciente para poder elaborar un juicio sobre sus logros
y dificultades, las Escuelas de Reingreso han sido analizadas en una investigación cuyos resultados se
presentarán en el próximo número de Propuesta Educativa (noviembre 2008).
7Tanto las aulas multigrado como las multiedad son agrupamientos donde los estudiantes de dos o más
grados están a cargo de un mismo maestro al mismo tiempo. Pero, mientras que las clases multigrado
son usualmente formadas por razones administrativas y financieras, las clases multiedad usualmente se
basan en motivos pedagógicos y didácticos (Veenman, 1995).
8 Propuestas generalmente destinadas a alumnos y alumnas con desfasaje con respecto a la edad teórica
correspondiente a los grados escolares que cursan. Propuesta Educativa incluyó en su número 28 un artí-
culo referido a experiencias de este tipo (Padawer, 2008).
9 Considero que debería cuestionarse más frecuentemente el uso peyorativo del término burocracia, así
como defenderse la idea de una organización profesional al servicio de los intereses públicos en el Estado.
10 He aquí otro concepto, el listado de docentes, sobre el que se vuelcan consideraciones disvaliosas que
encubren grandes cuotas de desconocimiento. Un listado de docentes autorizados para dictar una ma-
teria es el resultado de un proceso de concurso. Lo que sucede es que, mientras el orden de mérito de un
concurso universitario se limita a tres o cuatro profesores, en el sistema escolar, masivo por definición,
el orden de mérito abarca decenas y aún cientos de docentes. Si hay —digamos— tres mil secciones de
escuela secundaria en una provincia de mediano tamaño, un listado de profesores de matemática puede
71
contener sin dificultades unos setecientos profesores. Sólo por eso, el concurso docente en el sistema
educativo toma forma final de listado.

Resumen Abstract
El trabajo analiza rasgos de la organización de la This article analyzes some features of the organization
escuela secundaria a fin de echar luz sobre las difi- of the secondary schools in order to enlighten the diffi-
cultades que sistemáticamente han enfrentado los culties faced when changes are attempted. The classified
cambios en el nivel. La clasificación de los currículos, curricula, professors´ appointment by specialty and the
el principio de designación de los profesores por es- organization of their job in school hours receive special
pecialidad y la organización del trabajo docente por attention, because they constitute a structure that is
horas de clase reciben especial atención, por consti- hard to change. The unsolved debate on the diversifica-
tuir una estructura de difícil modificación. También tion of school format has effects on the legitimating of
se considera el efecto del debate no resuelto sobre la changes, as well as there are consequences in the insuf-
diversificación en la legitimación de los cambios de ficient translation of the political decisions in operative
formato, y la insuficiente traducción de las decisiones orientation. Although the secondary school needs trans-
políticas en orientaciones operativas. Compartiéndo- formation, the article argues that changes will remain
se la necesidad de que la escuela media sea profun- limited to bombastic intentions if the restrictions im-
damente reformulada, se argumenta que los cambios posed by the whole five features are not considered.
quedarán limitados a intenciones declamatorias si no
se consideran con cuidado las restricciones que los
cinco asuntos señalados imponen a los esfuerzos de
transformación.
Palabras clave Key words

Escuela secundaria – Política educativa – Formato Secondary school – Educational policy – School format
escolar

CAPÍTULO 3
¿Cómo pensar la escuela a partir
de su cotidianidad?
María Florencia Valenzuela
Ir a la escuela… Preferiría ser el caballo de un coche de alquiler.

¿Para qué vamos a la escuela…? ¡Vamos para que nos tomen examen!
¿Y para qué nos examinan? Para reprobarnos.
Tienen que eliminar a siete, porque en el curso que sigue sólo hay lugar para sesenta.
¡Si no fuera porque está mi papá, hoy mismo armaría la valija y me iría para Altona!
(Despertar de primavera, 1891)
Introducción
Las huellas que necesariamente deja el paso de la escuela en nuestras vidas y el desarrollo
de diferentes estrategias que realizamos para poder transitar con éxito por la misma deben ser
estudiados y problematizados. Es así que en 1995 nos llega a los interesados en el análisis de
la estructura escolar el texto de Elsie Rockwell La escuela cotidiana, que propone al ámbito de
la investigación educativa empezar a preguntarse por la experiencia escolar, aspecto que
implica una dinámica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana. La autora abrirá su
análisis por fuera de los parámetros normativos de las instituciones: la mirada estará puesta en
función de analizar y reconstruir la lógica propia del proceso, que se expresa en la experiencia
escolar cotidiana, y que, según Rockwell, “condiciona el carácter y el sentido de lo que es
posible aprender en la escuela”. Propone un análisis cualitativo de registros etnográficos de lo
que sucede cotidianamente. ¿Qué se pone en juego en las actividades que se desenvuelven
en la escuela? ¿Qué se intenta enseñar en el aula, y fuera de ella? ¿De qué elementos
escolares se apropian los alumnos?
Interrogantes como los anteriores nos preguntaremos (e intentaremos aproximarnos a una
respuesta) en este artículo, partiendo de un texto literario que, consideramos, propone a sus
lectores una mirada cotidiana de la vida escolar. Se trata de Despertar de primavera, una obra
teatral del alemán Frank Wedekind que, a pesar de haber sido escrita en 1891, parece
mantenerse en el tiempo. No sólo por su temática (una propuesta escandalosa para el
momento que abarca desde el embarazo adolescente, la homosexualidad y el placer
reprimidos hasta el suicidio de un joven estudiante) que hoy puede seguir transitando en
nuestras aulas, sino también por su crítica a la institución escolar, y al mundo adulto en
36
general, y la visibilidad de la cultura juvenil, con sus posicionamientos y manifestaciones, que
lucha por sobrevivir a un régimen escolar que intenta oprimirla.
Así, en este artículo nos proponemos, a partir de esta obra teatral, analizar algunas de las
dimensiones de la experiencia escolar que nos propone Rockwell y que nos ayudarán a
reflexionar en torno a la vida cotidiana en nuestras escuelas y nuestro papel en ellas.
Tomaremos tres ejes: presentación del conocimiento escolar, el aprendizaje escolar y la toma
de decisiones.
Presentación del conocimiento escolar
Despertar… nos plantea un sistema educativo que se desarrolla en función de la selección.

Esta lógica selectiva, como hemos visto en las distintas investigaciones, influye en los diversos
dispositivos pedagógicos del colegio (Kessler, 2002). En este contexto, la obra presenta a
alumnos que intentarán sobrevivir al criterio meritocrático, compitiendo entre ellos con la única
finalidad de superar todas las pruebas y controles de la institución para poder seguir
avanzando en el trayecto educativo. ¿Pero qué sucede cuando un chico no logra superar
aquellas pruebas? Es el caso de Mauricio, un alumno que logra continuar los cursos pero de
manera provisoria, conjuntamente con otro compañero, dándole a la escuela un período mayor
de tiempo para decidir cuál de estos dos estudiantes permanecerá en la institución.
Mauricio - Estoy aprobado, Melchor… ¡Estoy aprobado…! Ahora puede venir el

fin del mundo… Estoy aprobado… ¡Quién lo hubiera pensado…! ¡Todavía no
puedo creerlo! Lo releí veinte veces… ¡Estoy aprobado! No puedo creerlo…
¡Dios mío! Pero es cierto, es cierto. ¡Estoy aprobado! (Sonriendo). No sé qué
siento, es tan extraño. Me da vueltas todo, Melchor… ¡Melchor, si supieras lo
que me pasó…!
Hans - Felicidades, Mauricio. Puedes alegrarte de haberte salvado.
Mauricio - ¡No sabes, querido Hans, lo que estaba en juego! Desde hace tres
semanas no hacía más que merodear eso puerta (la de la sala de profesores),
como si fuera la boca del infierno. De pronto hoy vi que la puerta estaba sin
llave… Creo que aunque me hubieran ofrecido un millón, ¡nada hubiera sido
capaz de detener! Entro… estoy en el medio de la sala… Hojeo los legajos,
encuentro, y durante todo ese tiempo… ¡Siento un sudor frío de sólo recordarlo!
(…) Durante todo ese tiempo quedó la puerta abierta de par en par… a mis
espaldas. ¿Cómo salí? ¿Cómo bajé la escalera? ¡No lo sé! (…) Ernesto Robel
fue aprobado, tan aprobado con yo. Es cierto que los dos nos aprobaron
provisoriamente… en el próximo trimestre se decidirá quién de los dos cede el
puesto al otro… ¡Pobre Robel! Dios sabe que no tengo miedo. Esta vez vi el
fondo del abismo.
Otto - ¡Apuesto cinco marcos a que eres tú el que se queda fuera!
37
Mauricio - No tienes que apostar… No quiero estafarte… ¡Dios mío! ¡Cómo voy
a estudiar de hoy en adelante! Ahora puedo decírselos, lo crean o no. Ahora
todo me da igual. Sé... sé que es verdad. Si no me hubieran aprobado, me
pegaba un tiro en la cabeza (p. 32-33).
¿Cuántas veces escuchamos a nuestros alumnos decir lo mismo que Mauricio, “¡Cómo voy
a estudiar de hoy en adelante!”? Es porque la escuela, si bien en un contexto diferente del que
nos muestra la obra10, sigue promoviendo que los alumnos deben “alcanzar” determinados
conocimientos que se traducen en prácticas y discursos escolares cotidianos de los cuales
cada alumno (individualmente) debe apropiarse. Y la única forma de hacerlo es estudiando.
Pero, ¿estudiando qué y cómo?
Melchor - ¿Y por qué no podría pasear?

Ernesto - América Central… Luis XV… Sesenta versos de Homero… Siete
ecuaciones…
Melchor - ¡Maldita tarea!
Jorge - ¡Si al menos mañana no tuviéramos latín!
Mauricio - ¡No pueden pensar en nada sin que les venga la tarea a la cabeza! (p. 17)
Es claro que el qué estudiar se va modificando históricamente, pero consideramos que

determinados rasgos permanecen constantes en la experiencia escolar actual: la selección y
formalización del conocimiento que definen implícitamente los límites y las relaciones entre el
conocimiento cotidiano y el que se transmite en la escuela (Rockwell, 1995). Este último
fragmento nos muestra cómo los alumnos no pueden disfrutar de otras actividades (en este
caso, pasear) por tener que estudiar. Y acá vemos dos cuestiones: por un lado, el conocimiento
escolar como opuesto a actividades que dan placer y, por el otro, el conocimiento escolar como
aquel saber estático y remoto. Sólo hay fechas, fórmulas y palabras en la cabeza del alumno
que serán olvidadas ni bien logre la promoción del curso en el que se encuentre. Ésa es la
utilidad de aprender el conocimiento escolar: seguir en carrera. Y en un momento en donde
podías quedar excluido del sistema educativo por no tener un respaldo legal, todos los demás
aspectos propios de la juventud (pasear, juntarse con amigos, inquietudes en otros temas que
no propone el curriculum escolar) quedan en segundo plano: lo único que importa es “salvarse”
porque la exclusión de ese recorrido significa “ver el fondo del abismo”.
Por otro lado, esto nos muestra cómo la escuela tiene una organización y unos programas
que manifiestan un modo tradicional de vida intelectual y moral (Gramsci, 2009). En cuanto a
su organización, parece ser que los alumnos se encuentran en un plano separado a las
decisiones curriculares de la institución educativa: sólo se promociona si aprueban los
exámenes, y esos exámenes denotarán la apropiación de saberes pautados por la escuela y
organizados de determinada manera por los docentes. Todos los alumnos deben aprenderlos,
10
En Argentina ya hemos transitado por el proceso de obligatoriedad de la escuela secundaria por lo cual logramos
desprendernos de la vocación selectiva de la escuela para posicionarnos en una vocación más universal. Las
características formales pueden ser las mismas, pero socialmente, el sistema educativo hoy en nuestro país, tiene un
nuevo significado para todos los que lo recorrimos.
38
pero no todos permanecerán en el aula. Debemos adaptarnos a modelos, reglas y valores que
presentan las instituciones y que, muchas veces, nos desplazan haciéndonos sentir ajenos.
¿Somos o no somos alumnos?
En relación a los programas escolares, muchos son los estudios que se han ido
desarrollando a lo largo de los años. En este artículo queremos detenernos en la dicotomía que
muchas veces se produce entre los programas escolar, los contenidos a enseñar y el
conocimiento que exigen (no siempre explícitamente) los alumnos. Siguiendo a Gramsci
(2009), entre la propuesta de una cultura fosilizada y anacrónica y la vida.
El aprendizaje escolar
En varios pasajes de Despertar…, los chicos se cuestionan sobre la sexualidad y los

cambios que están experimentando a nivel sexual. El siguiente fragmento corresponde a una
conversación entre Mauricio y Melchor acerca de la reproducción.
Mauricio - ¿Cómo habría de saberlo? Veo que las gallinas ponen huevos, oigo
decir que mamá me llevó en sus entrañas. Pero… ¿basta con eso? Recuerdo
también que a mis cinco años me avergonzaba cuando al jugar a las cartas
alguien destapaba la dame de coeur… con semejante escote. (…) He hojeado la
enciclopedia Meyer de la A a la Z, sin encontrar nada. ¡Palabras… nada más
que palabras! ¡Oh, esta preocupación por el pudor! ¿De qué sirve un diccionario
si no me aclara los problemas más inmediatos de la vida? (…) Es mejor que no
me digas nada hoy, Melchor… Tengo todavía pendiente la América Central, Luis
XV, y además los sesenta versos de Homero, siete ecuaciones, el sistema de
latín… Si no, mañana voy a hacer un papelón (p. 22).
La pregunta que se hace Mauricio: “¿De qué sirve un diccionario si no me aclara los
problemas más inmediatos de la vida?” nos la hemos hecho en alguna instancia de nuestra
trayectoria escolar y universitaria. Evidentemente en la obra hay cuestiones del desarrollo
personal de los alumnos que no son tratadas en la escuela. Está muy presente en esta obra,
como anticipamos en la Introducción, lo relacionado al despertar sexual. Los chicos se
preguntan por esto y tratan de resolverlo como pueden: a partir de un diccionario, de preguntar
a sus compañeros. En este caso, Mauricio le pide a Melchor que escriba “sus explicaciones” a
modo de “ensayo” y lo esconda entre sus libros, así lo llevaría a su casa sin saberlo. ¿Qué
podemos observar en esta situación tan particular? Primero, cómo nos influyen los rituales y
usos propuestos por la escuela, y que conforman un determinado proceso de aprendizaje. No
se resuelve hablar de lo que les preocupa, sino escribir un ensayo. Y como es un tema
prohibido, debe hacerse de manera clandestina. Pero elijen un lugar: la escuela. Ese espacio
tan importante para la vida de un joven porque quiere permanecer en él y porque genera
nuevos vínculos a partir de él, es el único espacio posible de intercambio de saber. No le
39
entrega el ensayo (y optar por este modo de producción da cuenta del uso de la lengua escrita
como imprescindible para el aprendizaje escolar) en un espacio público o se lo alcanza a su
casa: se lo entrega en la escuela, con un lenguaje académico, explicativo y de exposición
(incluso le pregunta si necesita que le haga ilustraciones).
Ahora bien, ellos no pueden desligarse del diccionario, ya está configurada esa manera de
aprender. Pero están pidiendo que se expliquen otros temas y, con esto, piden cierto
reconocimiento. Está claro que lo que acá se pone en juego es el papel activo de los jóvenes y
su capacidad de negociación con las instituciones (escuela, familia).
Pensando ya en nuestro contexto, es posible ver que este reclamo sigue presente, y que
nuestros alumnos encuentran espacios extraescolares, si no se atienden sus demandas en el
aula, donde poder explorar estos temas que consideran importantes para su desarrollo
personal. Los alumnos son portadores de una cultura social que debe ser considerada al
momento de estructurar nuestras clases, y no podemos entender la escuela como un mundo
separado de las particularidades juveniles, sino que debe interactuar con ellas.
¿Qué reglas y normas que rigen la vida institucional tanto explícitas como implícitas,
están presentes en relación a los estudiantes? Evidentemente la escuela sigue
promoviendo un disciplinamiento que comprende un conjunto de actividades permitidas y
prohibidas con penalidades en caso de incumplimiento. Sigue estando presente una
división que marca y diferencia lo que se debe hacer y conocer (depositado en la figura del
docente) de lo que no. En el caso de la obra teatral, es la sexualidad aquello que no debe
ser trabajado dentro de la escuela, ese conocimiento no estaría legitimado socialmente.
Dentro de las circunstancias actuales, podemos nombrar: la droga, la preocupación sobre
el futuro, la violencia, cuestionamientos filosóficos, etc.
Los alumnos deben ser vistos más allá del aula y para eso nos sirve estudiar y
preguntarnos por la cotidianidad, lo que nos llevará a redefinir el escenario escolar
considerando la heterogeneidad de experiencias. Es claro que la escuela ya no posee el
monopolio del saber y la cultura legítima, pero ¿Cómo actúa frente a esto? Hay valores que
circulan por fuera de ella y ya no se puede dejar pasar este hecho. Los contenidos que
promueve la escuela nos ayudan a entender las interpretaciones de la realidad y
orientaciones valorativas que se ponen en juego. Por esto es importante mantener vivo el
debate sobre lo que enseñamos y cómo lo hacemos.
Las decisiones: su importancia y consecuencias
Una vez finalizado el período de prueba, Mauricio no logra pasar los nuevos exámenes
exitosamente y queda fuera del sistema educativo. Gobernado por la vergüenza, decide
huir, y para esto le pide ayuda económica a la madre de Melchor, quien se la niega. Una
vez más, el universo juvenil pide a gritos una solución a los mayores, y es rechazado. Ante
esto, Mauricio decide quitarse la vida. La escuela no sólo tiene que lidiar con este hecho
40
sino también que sale a la luz el escrito que su amigo Melchor le había entregado sobre la
reproducción. Y pasa esto a ser un tema más importante y se convoca a una reunión de
profesores, donde se debate:
Rector Sonnenstich: (…) ¡Señores! Supongamos que omitiéramos solicitar del

Alto Ministerio de Educación la expulsión de nuestro discípulo culpable…
Entonces el Alto Ministerio de Educación podría hacernos responsables de la
catástrofe ocurrida. El Alto Ministerio de Educación ha suspendido a aquellos
Liceos en los cuales han ocurrido el 25% de los suicidios. Nosotros, como
guardadores y conservadores de nuestro establecimiento, tenemos el deber de
evitar ese terrible golpe. Es doloroso, señores colegas, el no poder apreciar las
circunstancias atenuantes que resultan de la calificación general del reo, nuestro
alumno, pero un procedimiento de benevolencia que estaría justificado
atendiendo a los dotes personales del reo, nuestro alumno, no podría por otra
parte invocarse teniendo en cuenta el interés por la existencia de nuestro
establecimiento, hoy en peligro. Por lo cual nos vemos en la necesidad de juzgar
al culpable pero no ser nosotros mismos juzgados siendo inocentes (p. 73).
Lo que en esta reunión se discute es el hecho de que un alumno escribió y compartió “una
disertación en forma de diálogo titulada “El coito”, con ilustraciones de tamaño natural, que
consta de 20 páginas repletas de porquerías, suficientes para satisfacer lo que un libertino
consumado podría exigir de una sofisticada lectura lúbrica” (p. 74). Se llama a Melchor, a quien
se lo acusa, sin posibilidad de expresar su situación, de “ofensas a la moral con derivaciones
de inducción al suicidio” (p. 75).
La escuela se preocupa más por las consecuencias frente al “Alto Ministerio de Educación”
que por cuestionar su funcionamiento para intentar preveer nuevas situaciones de suicidio
adolescente. Lo que se castiga (en el caso de Melchor, enviándolo a un reformatorio) es la
circulación de conocimiento no legitimado por la institución. Poco importa lo que no tenga que
ver con esta cuestión, aunque implique la muerte de un estudiante. La práctica escolar en sí no
es transformada y el constante reclamo por un nuevo escenario educativo no es escuchado.
La toma de decisiones es de vital importancia en la medida en que cada nueva problemática
nos propone la posibilidad de un cambio en la práctica escolar. En la obra no se logra. Pero es
un ejemplo (si bien de un caso extremo) que nos propone pensar si actualmente lo logramos.
Son los movimientos estudiantiles (y juveniles en general, con su histórico enfrentamiento al
statu quo) que vienen a señalar los conflictos no resueltos en las sociedades modernas y sus
instituciones. Como educadores no podemos continuar manipulando a los jóvenes a través del
encasillamiento de los mismos en polos opuestos como lo son los de “víctima” o “enemigo que
transgrede el orden social”. Nos surge la obligación de reconocerlos como actores políticos,
configurados a través de un conjunto de prácticas culturales.
Si la hegemonía de un discurso muestra cómo son vistos los jóvenes, las distintas
actividades e iniciativas que éstos realizan muestran cómo son y cómo deben pensarse.
41
Toda clasificación (edad, género, sexo) es una forma de imponer límites y un orden en el
que los roles y posiciones están determinados. Esta imposición se da a partir de luchas entre
los jóvenes y los adultos. De este intercambio, se deduce que la juventud y la vejez son
construcciones. “La edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable; muestra
que el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo constituido, que
posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad definida biológicamente,
constituye en sí una manipulación evidente” (Bourdieu, 1990:164-165).
Si la escuela es considerada, en este marco teórico, como manipulación de las aspiraciones
(Bourdieu), donde se clasifica y se aísla, donde se pone en evidencia la disparidad entre
aspiraciones y posibilidades reales, las voces de los estudiantes se escaparían a estas
características, dando a conocer una nueva forma de escuela. Sólo tenemos que escuchar.
Conclusión
Este artículo está destinado a indagar sobre las relaciones y significados que dan los
jóvenes a la vida escolar. Nos servimos de una obra teatral y decidimos analizar sobre
determinados aspectos de la misma que nos permitieron reflexionar en torno a la construcción
social de nuestra realidad a través del conocimiento de lo cotidiano. Nuestro interés se basó en
trabajar las categorías cotidianas con las que se piensa el mundo social y aquellas producidas
por la teoría, sabiendo que “tienen un sentido práctico que predisponen a los sujetos para
percibir y actuar sobre el mundo. Así, éstas no son nunca inocuas, producen efectos de visión y
división del mundo social” (Kaplan, 2005: 98).
Pudimos, al mismo tiempo, plantearnos preguntas para empezar a cuestionar nuestras
prácticas como educadores, habilitando nuevas categorías de análisis y aceptando la mirada
del “otro” y reconociéndolo como actor político. Con estas ideas, proponemos pensar una
escuela dinámica y problematizadora que incluya a todos sus actores con la finalidad de
consolidar un espacio superador y transformador.
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42
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Wedekind, F (2013). Despertar de primavera. Tragedia infantil. Buenos Aires: Letra viva.
43
artículos
Notas sobre la relación

entre escuela y
subjetividades juveniles
Silvia Duschatzky *
A partir de testimoniar la intervención de grupos de adolescentes en escuelas, la
autora revisa la constitución de la identidad juvenil en épocas de crisis.
*Licenciada en Ciencias de ¿De qué está hecha la escuela?

la Educación, Magister Esta duda nace del desconcierto e inaugura una zona de
en Sociología de la pensamiento. La pregunta por lo propio de una escuela luego
cultura y análisis cultural. de haberla transitado toda una vida despierta una sospecha,
Investigadora del área de aquella que sugiere que hemos sido arrastrados por presen-
Educación y coordinadora cias que dejaron de resultarnos familiares. Nos enfrentamos
del Diploma en Gestión con algo que está en la escuela pero cuyas formas escapan a
Educativa, Facultad nuestro reconocimiento. Se trata de un interrogante activo.
Latinoamericana de Pensar la escuela a partir de sus modos de expresión es tomar
Ciencias Sociales (Flacso). lo real como fuente de pensamiento –y no como simple obje-
Es autora de La escuela to de reconocimiento–, cuyos postulados no son otros que el
como frontera, coautora error y el saber. Re-conocer, entonces, es confirmar lo sabido
de Chicos en Banda y o la necesidad de restituir sus formas “genuinas” en caso de
compiladora de Tutelados haberse éstas hayan desaparecido. Pensar es merodear por
y Asistidos. los bordes de lo conocido, tomando esos componentes extra-
ños como signos que nos lanzan a un nuevo aprendizaje.
Formulemos la pregunta en una de las escuelas en las que
iniciamos nuestro trabajo de campo.1 Llegamos allí un día
Adolescencia y juventud I 213

de marzo de 2004. En una mesa del come- con la contingencia, con la aleatoriedad en
dor conversaban el director, dos mujeres y su máxima expresión, produce una suerte de
tres chicos. Desde lejos daba la impresión entrenamiento en la práctica para lidiar con
de ser una charla amena. Sin embargo, las irrupciones repentinas. En otras palabras,
unos minutos más tarde, el director nos no hay partitura de la que pueda valerse este
comentó que una señora del barrio se había director a fin de recomponer la pérdida de
acercado a la escuela para pedir ayuda frente confianza entre la mujer y los chicos. No hay
a una situación que la descolocaba. referencia que le sea útil para inscribirlos en
una moralidad de convivencia social. No son
Los dos chicos que se encontraban allí le ha- el director y la madre los que interpelan a los
bían robado el televisor y si ella los denunciaba chicos desde su investidura, sino un conjun-
iban presos. La señora recibe un Plan Trabajar to de hablantes que intentan producir un
mediante el cual presta servicio en la escuela. común inexistente. En algún momento existía
Ella me pedía que echara a Pocho, uno de los el código de que en el barrio no se robaba, pero
chicos que comete el robo, pero yo le dije que esto hoy se perdió, se escucha con frecuencia.
mejor viniera a hablar. Ellos viven al lado de La relación con el mundo ya no está mediada
su casa. Pocho perdió a la madre hace muchos por sustratos de contención y referencia (la
años y ella se encargó de él desde entonces. pedagogía, por ejemplo), sino que se trata
Él solía decirle que la sentía como su madre, de una exposición directa a las más diversas
y ella lo quería como a un hijo. A mí me daba situaciones.
mucha pena. Probamos de todo: recuperar la Este suelo “indeterminado” sitúa al direc-
tele, juntar la plata, pero no hay caso. Ellos se tor, a los chicos y a la madre en el mismo
niegan a hacer algo. plano de vulnerabilidad. Precisando un poco
más, podemos sostener que, sin un suelo
La escena puede despertar disquisiciones común que funde coexistencia, el común es
sobre el motivo del conflicto o las reacciones tal vez una disponibilidad para ir a tientas en
producidas en quienes fueron afectados. busca de núcleos de posibilidad. Lo que allí
Sin embargo, la inquietud aparece en otro circula es un acto de habla sin guión, un puro
plano. Más allá del hecho puntual, lo que se decir que intenta hallar a su interlocutor. El
impone como problema –aquello que provo- director, erigido en figura cohesiva, balbucea,
ca al pensamiento– es la experimentación atento a algún rastro receptivo.
artesanal de “modos de hacer” con los otros.
Estar hoy en una escuela es estar expuestos a En algunos casos los chicos reconocen los ro-
lo imprevisto y a lo insólito. La familiaridad bos. Los más reacios a reconocerlos son los ma-
La escuela parece estar hecha de fragmentos
no forjados en la lógica institucional.

214 I Anales de la educación común
yores de 25 años. Este año tuvimos el robo de tóricamente estaba unida a la imposibili-
una moto por parte de tres chicos. Al principio dad, no poder ser (“no puede hablarse de
nos costó. Amenazaban con que iban a prender cualquier modo”; “no pueden los chicos
fuego. Pasaron algunos días y aprovechamos desconcentrarse en clase”) y a la necesi-
que no estaban pasados de pasta. Lloraron, re- dad, no poder no ser (“no se puede no ser
conocieron y nos pidieron un espacio. respetuoso de los símbolos patrios”; “no se
puede no seguir una secuencia de trabajo”;
El problema comienza, poco a poco, a “no se puede no prestar atención”; “no se
tomar forma. La escuela parece estar hecha puede no contar con un cuaderno de clase”;
de fragmentos no forjados en lógica ins- “no se puede desoír una consigna”). La ex-
titucional. Hasta aquí sólo contamos con periencia de los tiempos actuales nos revela
una situación que, aunque marginal, revela que cualquier cosa puede acontecer y dejar
existencias dispersas, por momentos ame- de hacerlo, pero cuando Agamben enfatiza
nazantes entre sí, pero susceptibles de ser que la posibilidad y la contingencia son ope-
permeadas por algún movimiento azaroso y radores de subjetivación, está haciendo algo
frágil de composición. más que constatar la incertidumbre de los
tiempos que corren. Asumir la escuela de
¿Escuela inundada o escuela hecha de flujos? lo posible y lo contingente es disponerse a
Se hace imperioso preguntarnos, entonces, pensar agenciamientos múltiples. Tome-
si acaso la escuela está inundada de “incon- mos un ejemplo sobre cómo apoyarse en el
sistencias” (disrupciones que la alteran) o si potencial inscrito en la situación.
se trata de una nueva materialidad. Arries- Una de las escuelas de la ciudad de Bue-
gamos una hipótesis: la escuela está hecha nos Aires recibe los chicos que integran la
de componentes que no se dejan formatear experiencia del Tren Blanco.2 No obstante
por la maquinaria institucional. Si la escuela estos chicos van y vienen, en la escuela se
fue, en algún tiempo, una institución capaz preguntan cómo, en torno de qué, asegurar
de forjar a su habitante, hoy es un espacio su permanencia. Conversando con un gru-
tomado por múltiples presencias heterogé- po de docentes nos planteamos lo siguiente:
neas pasibles de ser pensadas en configura- y por qué no hacer “escuela” en el Tren Blan-
ciones múltiples y contingentes. co. Por qué la escuela que hoy recibe a estos
En este punto proponemos una digresión pibes no puede ser un recurso de activación
en relación con la contingencia. El filósofo de experiencias que se desplieguen en dis-
italiano Giorgio Agamben (2000) advierte tintos “espacios”. Por qué hacer equivalente
que la posibilidad –algo que puede ser– y la la escuela a un espacio previamente insti-
contingencia –algo que puede no ser– son tuido. Por qué no pensarse como recurso
los operadores de la subjetivación; el punto de diferentes nodos educativos y, a su vez,
en que un posible adviene a la existencia. de entramados en algún punto de encuen-
¿Qué significa esto para un pensamiento tro decidido en situación. François Jullien
educativo contemporáneo? La escuela his- (1999) recomienda, en lugar de construir

una forma ideal que se proyecte sobre las No nos inquieta la demostración fáctica
cosas, centrarse en detectar los factores de una hipótesis, sino probar su potencia
favorables que pueden configurar una cir- práctica. Una escuela hecha de fluidos nos
cunstancia. En palabras de Virno, se trata de abre a la posibilidad de ensayar múltiples
agudizar una sensibilidad para moverse en formas de agenciamiento, mientras que
el caleidoscopio de las oportunidades. una escuela inundada limita toda capacidad
Hemos sugerido hasta aquí algunos ele- inventiva de composición social, aferrándo-
mentos que nos acercan a una escuela hecha nos a la nostalgia de lo perdido o, lo que es
de fragmentos dispersos y formas indetermi- lo mismo, a la obsesión por su restitución.
nadas. Para avanzar en la idea invitamos a pen- A modo de ejemplo, analicemos la expe-
sar en la imagen de la inundación y del fluido. riencia de un grupo de jóvenes que no sien-
Tomemos de Bauman (2003) la metáfora de do alumnos toman a la escuela como sede,
la fluidez, pero no para oponerla a la solidez territorio, parada. No se trata entonces de
sino a la inundación. No hace falta convencer una experiencia escolar, pero sí de una ex-
a nadie sobre el anacronismo de suponer, en periencia acontecida en la escuela. ¿Por qué
la actualidad, la existencia de una vida sólida, tomarla como plataforma de pensamiento
certera, previsible, regular. No obstante, y to- sobre la escuela de nuestros días si sólo
mando a la escuela como nuestro territorio de nuclea entre 15 y 20 chicos que además,
pensamiento, la sensación que se registra es la en su mayoría, no están escolarizados? Por
de vivir inundados de disrupciones. ahora sólo consideremos algunas señales.
Una escuela inundada es una escuela Los encuentros de estos jóvenes ocurren
cubierta de extrañezas que entran en coli- en la escuela bajo formas no escolares, se
sión con su propia naturaleza disolviendo trata de okupantes de los espacios escola-
su ser. Un objeto inundado pierde la posi- res sin advenir en habitantes de la escuela
bilidad de existencia. En efecto, el Titanic aunque volviéndose de hecho un recurso
se hundió porque la materia ingresada le de “derivación” de aquellos alumnos que los
impedía mantenerse en estado de flotación. dispositivos escolares no pueden contener.
Si la escuela se encontrara inundada, si las “Hace un mes algunos profes empezaron a
presencias disruptivas fueran parte de la mandar al grupo a chicos de la escuela con
inundación, la respuesta no sería otra que causas penales por robo, alcohol, drogas.
el armado de diques a fin de mantener con- Incluso a una chica que no tiene causas
trolados a esos componentes amenazantes pero sí muchos problemas con el alcohol
de la existencia pedagógica. Por el contrario, [...] Ahora no pueden decir que no somos de
una escuela hecha de flujos es un territorio la escuela”, comenta Pato, coordinadora de
compuesto de formas inestables y dispersas, “Los Repiolas”.
de modulaciones imposibles de modelar. No En pocas palabras, la experiencia que pre-
obstante, una cosa es vivir en suelo alterado sentaremos es un “signo” de la escuela en
y otra pensar que se trata de una condición tanto interpela la eficacia constitutiva de sus
real de existencia que decidimos asumir. históricas formas de configuración.

Los chicos se agrupan en bandas, espacios de aprendizaje
para una vida hecha de riesgos, durezas,
lealtades y códigos secretos.
La existencia de “Los Repiolas” en la es- de drogas varias, alcohol, enfrentamientos

cuela es, efectivamente, un problema, pero barriales, situaciones de violencia familiar,
¿en qué sentido? Deleuze (Zourabichvilli, paternidades tempranas, pasajes por la cár-
2004) sugiere que un problema emerge cel y/o institutos de minoridad, robos. Los
cuando el pensamiento que lo plantea está chicos suelen agruparse en bandas, núcleos
siendo forzado, cuando sufre el efecto de compactos que constituyen espacios de
una violencia exterior, cuando entra en con- aprendizaje de una vida hecha de riesgos,
tacto con un afuera que, lejos de constituir- durezas, coraje, lealtades, códigos secretos,
se como un exterior físico, es un afuera de lo habilidades para navegar en la aleatoriedad.
pensado, lo que aún no hemos pensado. En esta dirección, “Los Repiolas”, más que
“Los Repiolas” nace por iniciativa de Pa- una ruptura radical de los modos cotidia-
tricia, una joven del barrio que vive muy de nos de socialidad constituye una suerte de
cerca las sucesivas muertes y “caídas en el continuidad, al tiempo que presenta ciertos
abismo” de los chicos de la zona. El proyec- pliegues o líneas de fuga.
to comienza inmediatamente después de la La experiencia de una grupalidad irrepre-
muerte de Ramón –un joven que asistía al sentable continúa. La propia nominación
comedor de la escuela– relacionada con el evidencia que se trata, al igual que las bandas
problema de la droga y las bandas, suelo fa- de la esquina, de una agregación no inscrita
miliar de la vida cotidiana de muchos en los en el universo socialmente instituido: no son
barrios. Ramón había pedido ayuda, quería alumnos, no son internos de un instituto,
formar parte de algún taller que lo sacara de no son trabajadores. A su vez, persiste un
la calle. Su muerte hizo pensar a muchos de estilo que borra la distinción público-pri-
sus interlocutores y, como consecuencia, sur- vado. “Los Repiolas” están atravesados por
gió la iniciativa de construir un proyecto que el devenir de sus vidas. A diferencia de un
tuviera capacidad de contener a los chicos grupo institucional, su estadía allí no pone
que se encontraban en situaciones similares. entre paréntesis los avatares cotidianos sino
El primer agrupamiento se llamó “Los que es permeable a las diversas experiencias
Ramoncitos”. Luego, los propios chicos se por las que transcurren sus miembros. Se
rebautizaron con el nombre “Los Repiolas”. trata de un grupo “improductivo” en térmi-
El grupo reúne a pibes que viven en la cor- nos de una lógica de reproducción social,
nisa, atravesando constantemente realidades pero productivo en tanto modula formas de
de una intensidad desbordante: consumo existencia.

“Los Repiolas” son un soporte de produc- comida toda junta para que comamos rápido
ción de lo social sin finalidad específica. y nos fuéramos, así no nos mezclábamos con
Atraviesan las oscilaciones propias de una los chicos de la escuela. Los otros pibes nos
vida no amasada en la regularidad institu- miraban desde afuera [...] hasta que un día
cional. Por momentos parecen desvanecer- nos retobamos y nos quedamos sentados. Yo
se; por otros, fortalecerse. No obstante, algo les decía: “coman tranquilos, no se apuren.
se pliega otorgando nuevos tenores a su ¿Cómo era eso de que somos una comunidad?
existencia. “Los Repiolas” funciona en una ¡Qué comunidad, loco!”.
escuela y esto le confiere una singularidad
respecto de las grupalidades callejeras. No Si “Los Repiolas” fueran expresión de
se trata de toparse con otros, sino de decidir una escuela inundada nuestra subjetividad
un encuentro y, por lo menos, una condi- pedagógica se vería inalterada. Su existencia
ción. Se trata, en otros términos, de asumir no vendría a con-mover nada de los supues-
alguna tarea que, en un primer momento, tos acerca del modo esperado de habitar
se tradujo en el armado de la huerta. Asi- una escuela. “Los Repiolas” constituirían un
mismo, formar parte del grupo es aceptar error que debería ser reparado mediante un
un liderazgo que, aunque nacido de una esfuerzo de socialización escolar.
experiencia compartida de riesgos y afectos, ¿Son, entonces, “Los Repiolas”, un pro-
esté atento a marcar a cada instante la fron- blema para la escuela o la escuela se ve pro-
tera entre lo vital y lo destructivo; en este blematizada con una presencia que pone en
caso, esa condición recae en Pato. juego la eficacia de los dispositivos discipli-
Ocupar la escuela, a su vez, es formar parte narios? La escuela, al igual que la familia
de un escenario en el que suceden distintas y el conjunto de las instituciones sociales,
cosas: chicos en las aulas, profesores dando nos mostró que la vida humana adquiere
clases. “Los Repiolas” en la escuela experi- su estatuto social en la medida en que es
mentan el desafío de lidiar, más allá de los forjada en clave disciplinaria. Vida social
enfrentamientos violentos, con los prejui- era, en tiempos pretéritos, efecto de vida
cios y actitudes expulsivas de muchos de los institucional, vida armada en relación con
que transitan la escuela. la operatoria de ley, que no sólo regula exter-
namente intercambios y comportamientos,
Al principio no nos dejaban entrar al comedor. sino que inscribe en su nombre. Cada uno
Una vez que conseguimos entrar, nos traían la de los sujetos en la sociedad disciplinaria
La escuela de “Los Repiolas” es un espacio que puede
ocuparse de maneras no convergentes
en una comunidad de sentido.

es nombrado por las diversas figuras de la Al respecto, hay un dato interesante que
ley. Así, somos hijos, alumnos, estudian- fortalece la hipótesis de una escuela hecha de
tes, profesores, padres, trabajadores. Estos presencias múltiples, diversas, heterogéneas,
nombres, vale decirlo, encierran una gama imposibles de ser filiadas a una comunidad
de permisos y prohibiciones. El nombre es de valores preexistente. Los chicos se acercan
aquello que nos inscribe en un lugar de la a la escuela pero la acomodan a sus conve-
relación social. Esto es, si somos hijos, de- niencias. No hay en estas subjetividades una
pendemos de la posición de autoridad; si representación de escuela ligada a una fun-
somos padres o docentes, somos portadores ción socialmente legitimada. Ellos van a la
de autoridad; si somos estudiantes, somos escuela pero no bajo la condición alumno. La
heterónomos de una jerarquía. escuela de “Los Repiolas” es un espacio que
Ahora bien, podemos objetar esta línea de puede ocuparse de maneras disímiles, no
razonamiento sosteniendo que en cualquier convergentes en una comunidad de sentido.
época hubo excesos, restos que se movían Allá por los setenta, Michel de Certeau
por fuera del universo de ley. Es cierto, pero (1990) nos había advertido sobre las prác-
se trataba de excepciones confirmatorias de ticas singulares que hacen los usuarios de
la regla, para las cuales la sociedad había los espacios diseñados bajo una finalidad
diseñado instituciones de encierro a la me- específica. Este historiador francés mos-
dida de esas “anormalidades”. De cualquier traba la enorme gama de juegos y ardides
modo, la invisibilidad social de los “restos” que llevaban a cabo los paseantes de París
dejaba a salvo las formas civilizatorias de so- desafiando itinerarios trazados y viviendo la
cialización. A diferencia de aquella realidad, ciudad mediante formas libres de circula-
“Los Repiolas” están en la escuela. Son, en ción. De Certeau sostenía que el caminante
principio, albergados en el espacio escolar y lee la ciudad como si fuera un poema y la
sus presencias no hacen otra cosa que reve- usa como el hablante, su propia lengua. Hay
larnos modos de existencia construidos más lugares que para él son neutros (elipsis),
allá de los códigos instituidos. Son chicos mientras otros representan más de lo que
padres, chicos chorros, chicos violentos o ex- aparentan (sinécdoque). Así, en su andar,
puestos a la violencia, chicos consumidores el caminante va construyendo un texto pa-
de sustancias, chicos huidizos de toda pres- ralelo, un poema urbano e impone al orden
cripción, chicos arrojados a una existencia externo de la ciudad, su propia ley de con-
sin amparo ni referencia ordenadora, chicos sumidor del espacio. De allí que “el espacio,
con capacidades inadvertidas –para la lógica para él, sea un lugar practicado, un cruce de
institucional– de sobrevivir en la intempe- elementos en movimiento: los caminantes
rie, chicos abiertamente permeables a las son los que transforman en espacio la calle
presencias de otros. La escuela –entendida geométricamente definida como lugar por
como institución capaz de fundar un sistema el urbanismo” (Augé, 2004).
de valores y reglas– se enfrenta a sus propios En esta dirección, en La escuela como
límites, alberga en su seno sus des-hechos. frontera (Duschatzky, 1999), destacábamos

experiencias de invención llevadas a cabo de la producción de microexperiencias que
por los alumnos. Recuerdo, por ejemplo, las se arman en el vacío de inscripciones, no
argucias desplegadas por un grupo de estu- contra una lógica. No son formas creativas
diantes que, frente a un excesivo control por de experimentar la condición de estudian-
parte de la dirección de la escuela, habían tes, sino que son otras formas de experien-
decidido colocar en el patio un buzón para cia social en un espacio llamado “escuela”
recibir mensajes con un cartel que rezaba pero despojado de su representación.
“No va más”. El director, suponiendo in-
ofensivo este artefacto ya que, en apariencia, De la escuela-institución a la escuela-nodo
no generaba ruidos colectivos, no imaginó Si la escuela no es un espacio pleno de
los efectos de su uso. Llegado el fin de sema- propiedades representables que sólo puede
na, los chicos leían en su radio local todos habitarse en correspondencia con su na-
los mensajes en los que se denunciaban las turaleza, es un nodo, un punto que reúne
arbitrariedades de la escuela. conexiones. Allí están los alumnos, “Los Re-
Estábamos frente a la invención de modos piolas”, los profesores. Pero su proximidad
de hacer en espacios disciplinarios, claro no está dada por un sustrato moral. Unos
ejemplo de una inteligencia social silencio- y otros son próximos en tanto se conectan
sa que se las arregla para ir más allá de los a un mismo punto de la red, sin embargo
límites poniendo en jaque el poder total de no son semejantes. No necesariamente sus
una maquinaria. A diferencia de “Los Re- presencias se afectan recíprocamente o se
piolas”, aquellos eran alumnos, estudiantes, mantienen ligadas por sentidos comparti-
habitantes creativos pero habitantes, al fin, dos. Pekka Himanen (2002) advierte que
de un aparato institucional. Una cosa es un la importancia de un nodo no deriva de sus
hacer más allá de la representación y otra rasgos específicos, sino de su capacidad de
es un hacer suplementario, desgajado de aportar información a la red.
toda representación. En la lógica de usos y Podríamos decir entonces que, más que
prácticas analizada por Michel de Certeau, procurar dilucidar la singularidad de este
los sujetos no desconocían los trazados nodo respecto de otros (como, por ejemplo,
existentes, sólo que se disponían a cruzar el de una página web), se trata de pensar qué
las fronteras de un devenir reglado. La dife- hace a la existencia de una escuela hoy. Pare-
rencia radical hoy es que, más que de viola- ciera que su “aporte” –la red no pide más– es
ción, trasgresión o burla de límites, se trata constituirse en espacio de aglutinamiento
de un recorrido que parece construirse en de chicos y jóvenes. Para la red, estos chicos
“territorio liberado”. “Los Repiolas” no son tienen existencia si están en la escuela, más
equivalentes a un grupo de estudiantes que allá de la cualidad y formas reales que tomen
sortea los controles y prescripciones institu- sus vidas. Himanen señala que la nueva eco-
cionales. No se trata de producciones silen- nomía se sustenta en las redes. Los mercados
ciosas, marginales, que vienen a disputar la financieros globales, origen de la inversión,
hegemonía de unas prácticas sociales, sino se nutren de redes electrónicas que procesan

Aunque no son alumnos, Los Repiolas son albergados
en el espacio escolar y sus presencias revelan
existencias más allá de lo instituido.
señales. Si la escuela es un nodo, su señal que ellas converjan en una unidad sintética
se expresa en la capacidad de capturar una (función que en tiempos de disciplina re-
densa masa de operaciones conectivas. En caía, se sabe, en el Estado como donador de
esta línea, la formación del ciudadano, la mo- sentido). Es tarea de sus agentes pensar sus
ralización de los sujetos, pierde relevancia. El conexiones, sus puntos de encuentro, ya no
valor de la escuela-nodo para la red radica en la filiación a una totalidad de sentido.
asegurar conexiones dado que un “usuario”
de la red puede ser potente conector de cual- Sobre configuraciones múltiples de vida
quier nodo. social
En las líneas anteriores sugeríamos que la
Este chico tiene 45 faltas y ayer me encaró escuela era tomada por presencias que, mira-
diciendo que escuchó que íbamos a echarlo. das desde la representación escolar, resultan
Yo le pregunté por qué había faltado tanto y “inconsistentes”. Veíamos también que dar-
él me contestó que le pegaron dos balazos en les un lugar, no implica que con ellas se dé
un enfrentamiento con otra banda que quería lugar a nuevas estéticas educativas. Podemos
usurparle la parada. Me pidió que no lo eche, entonces establecer una diferencia entre “dar
que tenía que seguir en la escuela. Cuando le un lugar” y “dar lugar a”. Cuando damos un
pregunto el porqué, me responde que estaba lugar, por ejemplo admitir a “Los Repiolas”
judicializado y que el juez se lo exigía, que si en la escuela, en verdad no damos lugar a
fuera por él ni loco vendría. Aparte me pidió que esas presencias ofrezcan la oportunidad
si podía darle una vacante a un amigo suyo al de nuevas formas de experiencia educativa.
que echaron de otra escuela. Damos un lugar, pero no dejamos que algo
nuevo advenga en el estilo de hacer escuela.
El nodo es una condición que nos excede. Ahora bien, para que la escuela pueda
Cómo pensar sus formas, cómo aprovechar pensarse como un recurso de agenciamien-
sus potencias y cómo ampliar sus posibles, to de múltiples heterogéneos es necesario
es una decisión que nos compete. avanzar en advertir cómo se mueven, bajo
Recapitulando, la presencia de “Los Re- qué formas se producen, de qué está hecha
piolas” nos enfrenta a una escuela de la mul- la vida social de esos múltiples.
titud, cuyo rasgo central no es simplemente Lo primero a destacar es que “Los Re-
la capacidad de albergar formas múltiples piolas” constituyen un pliegue que hace
de ser habitada, sino la imposibilidad de diferencia en el entorno vivido por sus

miembros. Se trata de una interrupción en Virno (2003) plantea que, en la actualidad
el devenir aleatorio y desreglado que ca- posfordista, la actividad del hablante infor-
racteriza la vida en el barrio. “Los Repio- mal ha ganado un lugar en la escena. No se
las” se inscriben en el campo de lo posible trata del lenguaje sabio, del lenguaje como
y no de lo necesario, porque pensarlos instrumento referencialista del mundo, sino
como lo necesario sería situarlos en la im- de una práctica comunicativa cuyos efectos no
posibilidad de que no se hubiera dado. Es pueden separarse de la misma enunciación,
necesario si es reductible a la correspon- en la que poco importa lo que se diga sino que
dencia con un estado de cosas; es posible el decir, el dirigirse a otro, tenga lugar. Veamos
si un movimiento de pensamiento hizo entonces, la capacidad de composición que
que una potencia advenga existencia. Ha- tuvo lugar mediante lo que Virno llama “la
bía en los chicos potencias de agregación, actividad del hablante sin partitura”.
potencias permeables a las presencias
conectivas que, frente a una propensión Primero no los aceptaron en la colonia de
(la convocatoria a reunirse en un grupo), verano porque sabían qué tipo de chicos eran,
tomó existencia. Sugerimos pensar en tres pero al final entraron de favor. El coordinador,
componentes que hacen al tejido artesa- nombrado por la Secretaría de Educación, es-
nal de la vida social. taba muy desbordado pero a partir de que ellos
empiezan a ir hubo cada vez menos problemas.
Lenguajes sin guión Ellos apaciguaban, ayudaban mucho en la con-
Suele decirse que el lenguaje ha perdido re- tención porque los profesores no tenían llegada
levancia en una vida hecha de imagen y de a los chicos. Ayudaban en todo, en los deportes,
cuerpos enfrentados. Sin embargo, lo que pa- en hacer el fuego para los “patys”, pero donde
rece haber declinado es la eficacia de códigos más ayudaban era en la relación con los chicos,
instituidos, fundadores de una comunidad de tarea que los profesores no podían abordar [...]
intercambio comunicativo. El lenguaje, hecho entonces ellos armaban los grupos para que los
de una lógica gramatical y sintáctica capaz de chicos no se pelearan, estaban siempre en el
fundar comunidad genérica de hablantes, pa- medio de la cosa. El último día estaban robando
rece haber perdido potencia performativa. No en la esquina y ellos fueron a pararlos.
obstante, asistimos a una gama de juegos lin-
güísticos, modos de decir (gato, bardo, mulas, Toda enunciación –nos dice este pensador
rescate) que arman interlocución. contemporáneo– es virtuosa porque está co-
La escuela puede pensarse como recurso de agenciamiento
de múltiples heterogéneos si se advierte
bajo qué formas se producen esos múltiples.

nectada a la presencia de los otros. Podría- tendría lugar en la escuela. Omar, el pibe de
mos sostener siguiendo a Virno que “Los 21 que estuvo en cana tres años y ahora es
Repiolas” ponen en escena una disponibi- pizzero, comenzó a recorrer las manzanas con
lidad oportunista, es decir, una porosidad Rodrigo. Recorrían las casas tirando papelitos
capaz de capturar indicios de posibilidad. hacia adentro pero luego comenzaron a armar-
En este caso, de posibilidad compositiva. se un discurso. “Por favor, señora, es una invi-
La escena nos muestra a un profesor que, tación para la escuela, ¿me puede atender?”[...]
munido de saberes especiales, no ha podido Estaba impresionado porque en la calle le dio
componerse con los chicos y otro grupo de el volante a una señora [...] Viste qué groso, la
chicos que sin partitura, sin guión, des- vieja se me puso a llorar, yo no sabía qué hacer,
pliegan la potencialidad de la lengua. El me dijo que la policía no pudo hacer nada y
lenguaje acá es un acto balbuceante cuya se lo mataron [...] unas cuadras más adelante
productividad radica en el acto de un decir, otra señora comentó que al padre le habían
que toca los puntos sensibles del otro, más robado y lastimado.
que en la fuerza contundente de sus enun-
ciados. Las subjetividades de intemperie, las Corporeidad desmesurada
subjetividades de velocidad, no cuentan con En un punto, el cuerpo es la vida misma o,
la condición receptiva de códigos de signi- como dice Merleau Ponty, sólo a través de la
ficado ordenadores del comportamiento. carne del cuerpo puedo tomar la carne del
En condiciones de desfondamiento no hay mundo. La vida sólo es si toma cuerpo, si
lugares preestablecidos de interlocución. tiene lugar en un devenir de formas expresi-
Cuando se habla, analiza Corea (2005), se vas. De ahí que el cuerpo, en palabras de De-
emiten ruidos pero las palabras no tocan leuze (2003), revele un lenguaje escondido,
con sus significados sancionados a los otros pero también el lenguaje forme un cuerpo.
porque no hay un código que estabilice sus Tomaremos la figura del cuerpo, enton-
referencias. Los lugares establecidos de ces, como signo elocuente para pensar las
enunciación le han cedido protagonismo formas posibles que adquiere la vida social
a los “lugares” producidos en situación o, en nuestros tiempos y, en particular, en la
más bien, posiciones activas que no des- trama de relaciones que hacen a esta escue-
cansan en la institución de funciones sino la. En primer lugar, quisiéramos distinguir
en las disponibilidades de los hablantes en la práctica de socialización de los cuerpos de
tanto tales, en las operaciones capaces de to- aquella que refiere a la socialidad de cuerpos.
mar los puntos sensibles de una situación. Una cosa es una escuela actuando sobre los
En consecuencia, siguiendo a Corea, el cuerpos y otra, una escuela sostenida por los
trabajo de comunicación es de permanente cuerpos que la ocupan.
construcción de condiciones. El poder político –nos enseñó Foucault– se
ha ocupado de los cuerpos instituyendo prác-
Salimos a volantear con “Los Repiolas” para ticas que mediante el control delimitaban sus
invitar a la asamblea sobre la violencia que confines. El cuerpo teorizado por él es una su-

perficie de inscripción de prácticas y discursos cente opera sostenido por una comunidad de
capaces de producir los cánones del placer y la pertenencia y referencia; en el segundo, cada
sexualidad. Este cuerpo es un cuerpo vigilado, agente en estado de intemperie reacciona o
codificado, comandado por una moralidad. El piensa desde sus disponibilidades.
cuerpo que sostiene, a diferencia del cuerpo La idea de cuerpos remite acá a la crudeza
sostenido (en un discurso, en unas prácticas, de relaciones sin mediación. Una socialidad
en una maquinaria productiva), es el efecto hecha de cuerpos es aquella que se arma no
del estallido de los diques socializantes. en función de un sistema de referencias o
garantías, sino en el uno a uno. En la sociali-
Hoy no voy a dar clases, estoy agotada y con dad hecha de cuerpos, cada uno está expues-
muchos quilombos. El otro día vino llorando to a la mirada –real o imaginaria– del otro,
una chica muy angustiada y después de hablar pudiendo operar como sostén o defensiva-
bastante terminó contando que el padrastro mente: “me miró mal” […] “como ella se fue
abusó de ella. Fue muy difícil manejar la a bailar, yo me escabié todo”.3
situación. La chica tiene 14 años y no quería Pedro tiene 18 años, está en tercer año y
decir nada porque sabía que la madre no iba a va a la escuela todos los días por exigencia
enfrentar a su esposo ya que él es el que sos- del juez. “No le importa si repito, si me va
tiene económicamente a toda la familia. Me mal. Él quiere que yo esté en el colegio”. En
comuniqué con los abogados de la comisión el relato de su vida, la mamá tiene un papel
de derechos humanos que recurrieron al juez protagónico. En todos los momentos de ca-
porque, dada la situación, ella no podía volver tástrofe que tuvieron que atravesar, fue ella
a su casa. La piba comentaba que la madre la que se puso la familia al hombro: durante
sabía pero decía que ella mentía y por eso la los tres años que el padre de Pedro estuvo
había amenazado que la iba a internar en un desocupado –y por eso tomaba y golpeaba
instituto, si hablaba. a su familia–, fue ella la que se bancó4 los
golpes de su esposo, la que sostuvo, la que le
En tiempos de cuerpos socializantes consiguió trabajo y el departamento en los
–instituciones–, este tipo de situaciones era monoblocks donde ahora están viviendo.
sostenido por sus engranajes (gabinetes psi- Una socialidad hecha de cuerpos se expre-
cológicos, instituciones de derivación y, sobre sa de manera paradojal, sufriente o exultan-
todo, referencias que permitían rápidas clasi- te, corroída o en su máximo despliegue. El
ficaciones de ciertos hechos que, además, no punto que la caracteriza es que se produce
eran frecuentes en la escuela). En tiempos en una proximidad, por momentos, desme-
de cuerpos que sostienen la fragilidad de lo surada. De allí que el otro, en su cercanía
social, es cada quien el que soporta la contin- descarnada, resulte amenazante o, por el
gencia desde la más absoluta vulnerabilidad. contrario, una convocatoria al encuentro.
En este plano de inscripción, una cosa es el “Mientras estábamos hablando con Pato,
cuerpo de profesores y otra, los cuerpos de se acerca Pedro y nos cuenta que tenía que
los profesores. En el primer caso, cada do- dar muchas materias. Ahí le ofrecí ayuda

Las situaciones relatadas presentan un rasgo singular:
lo que se arma y se desarma
es efecto de los avatares de un encuentro.
para la materia que necesite y él me pidió un conjunto de referencias de valor ha ce-

una mano en inglés”. dido lugar a un sostén de cuerpos. El otro
Miguel no es su docente,5 tampoco un no es portador de una función, heredero de
recurso instituido para hacerse cargo de los un mandato, mediador o representante de
chicos con dificultades. A su vez, Pedro, no una terceridad; el otro es lo que su presencia
reconocía en él una función de apoyo escolar. pueda generar.
Se trata simplemente de una situación azaro- La existencia social, las decisiones que se
sa en la que un “cuerpo” se deja arrastrar por van tomando, las modulaciones que progre-
una presencia y se ofrece como posibilidad. sivamente sufre la vida de estos chicos, se
producen por fuera del imperativo moral
Afección a las presencias pero por dentro de las fuerzas afectivas. La
“Esa vieja me odia, ella fue la que me echó vida es puro azar y sólo adquiere sentido si
y creo que ni sabe que volví a la escuela. Yo es tomada por una constelación de afectos,
volví porque Graciela lo convenció al direc- entendiendo a los afectos como fuerzas ca-
tor. Por eso estoy en la mira de todos. Yo sé paces de afectar modos de existencia.
que a la primera que bardee6 me tengo que Cuando les pregunté por qué no robaban
ir pero yo no voy a hacer nada porque no le más, ambos me respondieron que no lo ha-
puedo fallar a Graciela, que se rejugó por cían porque era muy riesgoso y no estaban
mí”, nos cuenta Clovis. dispuestos a correr riesgo por sus hijos. “Si yo
Las situaciones que relatamos y que son no los tuviese a ellos –me dijo uno– no me im-
vividas por “Los Repiolas” en la escuela pre- portaría nada, saldría a chorear7 lo que venga”.
sentan un rasgo singular. Lo que se arma o No se trata, entonces, a los ojos de la des-
desarma, lo que se compone o se disuelve encantada subjetividad pedagógica, de dar
es efecto de los avatares de un encuentro. por agotadas las potencias de afectación
La estadía de Clovis en la escuela no está social de la escuela, sino de advertir cuáles
medida por convicciones o creencias acerca son los modos proclives a producir afec-
del valor de estudiar, sino por la capacidad ciones activas. Está visto que la autoridad
de ser afectado por una presencia. Se trata como pilar productivo está en baja y, como
de afecciones diferentes. En un caso, la contrapartida, que las presencias reales
sensación de ser rechazado; en otro, de ser pueden producir efectos a veces corrosivos
convocado. No obstante, interesa destacar y otros, multiplicadores. Pato, la coordina-
que el sostén históricamente provisto por dora del grupo nos comenta:

A Damián lo expulsaron de un taller de alfabe- […]. Mi viejo quiere que vaya a laburar9 de
tización por haberse peleado con la profesora. barrendero como trabaja él […] me dice que
Él cuenta que, desde que entraba a la clase, los si tuve huevos para tener un hijo, ahora
alumnos y la “profe” lo miraban con desprecio, tengo que hacerme cargo y eso es laburar
como si fuese a hacer bardo. Después de cinco para mantenerlo”. Miguel le aconseja “qui-
años de estar viviendo en la calle es difícil ima- zás una de las cosas que le podés decir a
ginar que cualquiera pueda llegar a soportar si- tu viejo es que si vos seguís estudiando
tuaciones despectivas sin reaccionar. Ante esta es porque querés responsabilizarte de tu
situación, la profesora viene a pedir que lo ex- futuro, porque probablemente con el título
pulsen no sólo del taller sino de “Los Repiolas”. tengas más chances de conseguir un mejor
Yo no le dí bola y me puse a pensar con Euge- laburo”. Pedro se entusiasma “está bueno
nio qué hacer. Acordamos que –como tres veces ese chamuyo,10 no lo había pensado. Se lo
por semana viene una maestra a darle clases al voy a decir”.
hombre que trabaja en la seguridad– podíamos Miguel cuenta una charla con Pato, coor-
tomar ese espacio también para Damián. Se lo dinadora del grupo. La noté contenta y
propusimos y él se re copó.8 No pasa un día sin hablamos de cómo la alegra ver bien a los
preguntar cuándo empieza. pibes, de cómo los extraña cuando no los ve.
Ella se constituye desde adentro del grupo,
Miguel se ofrece a ayudar a Pedro en no se piensa como una exterioridad que vie-
las materias. Pero Pedro no se muestra ne a ayudar a unos pobres desvalidos y me
muy convencido de poder continuar con da la sensación que esto es lo que produce
sus estudios. “No sé para qué estudio si efectos. Los chicos confían en ella y en el
el año que viene no creo que siga viniendo propio espacio grupal.
Notas
1
Este artículo fue elaborado en el marco de una investigación en curso realizada desde la
Flacso (Argentina) sobre “Violencia, escuela y subjetividad”. El campo de trabajo se si-
túa en tres escuelas secundarias ubicadas en la periferia de la ciudad de Buenos Aires,
la provincia de Córdoba y el Conurbano Bonaerense. Las notas de este texto se apoyan
en el material recogido en una de ellas, situada en el Bajo Flores, barrio empobrecido
de la ciudad de Buenos Aires.
2
El Tren Blanco es la nominación de un servicio ferroviario acordado con los movimien-
tos de cartoneros. Se trata de un tren sin butacas que recorre el itinerario comprendido
entre los puntos de residencia de sus miembros –generalmente en la provincia de Bue-
nos Aires– y los nodos de recolección y distribución de cartones. En esa experiencia,
que implica trasladarse en el tren llevando carros vacíos en los que luego se transpor-
tarán los cartones recolectados, los padres suelen ir acompañados por sus hijos.
3
Escabiar: hace referencia –en el lenguaje popular– al acto de beber vino.

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Problemáticas

306 Modernidad y Educación

Sólo uso con fines educativos 307

Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elemen-

308 Modernidad y Educación

1. ¿Qué es una escuela?

Sólo uso con fines educativos 309

310 Modernidad y Educación

Sólo uso con fines educativos 311

312 Modernidad y Educación

Sólo uso con fines educativos 313

314 Modernidad y Educación

Sólo uso con fines educativos 315

316 Modernidad y Educación

2. La escolarización como empresa moderna,

Sólo uso con fines educativos 317

El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendien-

De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano,

Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza

El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque

318 Modernidad y Educación

La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción

La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negati-

Sólo uso con fines educativos 319

El ilustrado siglo XVIII —sirvan como ejemplos, además de Kant, los

320 Modernidad y Educación

Sólo uso con fines educativos 321

322 Modernidad y Educación

Sólo uso con fines educativos 323

En términos educativos, el siglo XX —a diferencia de lo sucedido en

324 Modernidad y Educación

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas

Sólo uso con fines educativos 325

En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación

Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien

En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim “naturaliza” a la

326 Modernidad y Educación

Sólo uso con fines educativos 327

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