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La traduzione nell'insegnamento linguistico

Maria Vittoria Calvi


(Università di Bergamo)

Negli ultimi decenni, il ruolo della traduzione nell'insegnamento di lin-


gue straniere (LS) è mutato sensibilmente, in conformità con i diversi
orientamenti metodologici, passando dall'assoluta centralità alla messa al
bando e infine a un moderato ricupero.
Per lungo tempo, l'abilità traduttiva ha rappresentato lo scopo principale
dell'apprendimento di LS; nel noto articolo in cui descriveva le difficoltà
connesse all'apprendimento di lingue affini, il linguista Carlo Tagliavini
concludeva che: "un Italiano di buona volontà che cominci in pari tempo lo
studio dello spagnolo e del tedesco e coltivi ambedue le lingue con ugual
diligenza, dopo un anno conoscerà meglio lo spagnolo del tedesco [...],
dopo cinque [anni] tradurrà più correttamente dall'italiano in tedesco che
dall'italiano in spagnolo!" (Tagliavini, 1947: 261; il corsivo è mio). Saper
tradurre equivaleva quindi a conoscere una lingua.
Nell'era dello strutturalismo di matrice comportamentista e delle meto-
diche audio-orali, la traduzione fu invece vista come la principale respon-
sabile di interferenze della lingua madre (LM) nell'acquisizione di nuove
abitudini linguistiche, e venne quindi scoraggiato ogni ricorso alla lingua
del discente durante le lezioni e lo studio. Quanto meno a livello teorico:
nella pratica didattica, pochi insegnanti hanno preso alla lettera questi con-
sigli; ma era comunque diffusa la convinzione che si trattasse di un eserci-
zio dannoso e retrogrado, adatto solo per la formazione di specifiche abilità
traduttive.
Lo sviluppo della psicologia cognitiva e la nuova ondata di studi
sull' apprendimento linguistico fecero crollare l'ingenua pretesa di poter
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prescindere completamente dalla L l nell' acquisizione di una L2, l resti-


tuendo alla lingua madre un più positivo ruolo di guida nel processo: nes-
suna teoria dell'apprendimento può, alla luce degli studi oggi disponibili,
scartare l'azione del transfer di forme dalla LI alla L2 (Ellis, 1994: 341).
Lo studente stesso, soprattutto se adulto, manifesta l'esigenza di razionaliz-
zare le nuove conoscenze ricorrendo alla LI: vi è, cioè, un ineliminabile
"besoin d'intellectualisation de l'acquis" (Lavault, 1985: 15) che richiede il
confronto con la L l.
A partire dagli anni 80, le metodologie didattiche di tipo nozio-funzio-
naie prima e comunicativo poi, rimossero il "tabù" esistente, avviando un
timido ritorno alla traduzione. Anche se non più in modo esclusivo, oggi
questo esercizio viene utilizzato con diverse modalità nei corsi di lingua,
non solo per insegnare a tradurre, ma anche come mezzo di apprendimento.
A questo ritorno non corrisponde però un'adeguata attenzione dei teorici
di glottodidattica. Se scorriamo gli indici delle pubblicazioni di settore,2
troviamo ben pochi lavori incentrati sulla traduzione, mentre l'interesse per
la "vecchia" grammatica, l'altra grande protagonista del metodo tradizio-
nale, è ben più marcato. Per contro, abbondano studi, seminari e convegni
sui molteplici aspetti connessi alla traduttologia, all'interpretazione di testi
letterari, all'impiego di nuove tecnologie al servizio della traduzione e ai
linguaggi settoriali. 3
In ambito glottodidattico, la traduzione è ancora in cerca di uno statuto
idoneo e di tecniche adeguate che ne consentano un uso più razionale, an-
che all'interno di corsi di lingue non specifici, cioè non finalizzati alla pre-
parazione di futuri traduttori. In altre parole, occorre precisare i metodi e gli

l Nel presente articolo, utilizzerò come sinonimi le coppie terminologiche Ll/L2,


LS/LM, pur nella consapevolezza di una possibile differenziazione (cfr. Calvi,
1995: 26, n. 12). Anche la diade "lingua di partenza / lingua d'arrivo", prevalente
nel campo della traduzione, viene talvolta applicata alle situazioni di apprendi-
mento.
2 Per lo spagnolo, si possono consultare riviste come Cable (di cui sono usciti lO
numeri), Carabela, Frecuencia-L e lavori collettivi come gli Atti dei convegni di
didattica (ad esempio, gli otto volumi pubblicati da ASELE).
3 Oltre al presente simposio, in questo stesso anno si è svolto a Roma un Convegno
su "Aspetti e problemi della traduzione delle lingue per scopi specifici con tecno-
logie avanzate" (lO e 11 maggio 1999).
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obiettivi della traduzione pedagogica, che non possono evidentemente co-


incidere con quelli della traduzione professionale.
Non credo sia del tutto superfluo precisare in cosa si differenziano le
due attività. li traduttore, quale che sia il suo metodo di lavoro, si propone
come unico obiettivo quello di costruire al meglio un prodotto finito, cioè la
traduzione; nella sua formazione, naturalmente, devono combinarsi teoria e
pratica, sapere linguistico e sapere enciclopedico,4 ma è sempre prioritario
lo scopo finale del processo.
Nel caso della traduzione pedagogica, conviene invece porre l'accento
sul processo più che sul prodotto finito, a meno che si voglia dedicare co-
munque un certo spazio allo sviluppo di abilità specifiche. Questo significa
sfruttare le più svariate modalità traduttive, nella direzione LI - ? L2 e in
quella opposta, ma senza necessariamente completare il percorso: si pos-
sono tradurre singole espressioni o frammenti di testo, si può passare dallo
scritto all' orale e viceversa, si possono vagliare diverse ipotesi commen-
tando non solo la più idonea ma anche quelle da scartare. 5 Nella didattica di
LS, la traduzione va dunque intesa come confronto interlinguistico, che as-
secondi le strategie messe in atto spontaneamente dal discente, rimuovendo
al tempo stesso gli ostacoli creati dal contatto fra lingue: opacità, somi-
glianze parziali o ingannevoli.
Rivendicare un ruolo didattico della traduzione indipendente dagli
obiettivi professionali, tuttavia, non significa escludere l'apporto teorico e
pratico della ricerca in questo campo, che può essere sfruttato con profitto,
ad esempio per rifiutare l' obsoleta pratica traduttiva legata al formalismo
grammaticale, che contrapponeva una traduzione libera a quella letterale. 6
Ma è indispensabile una messa a fuoco della traduzione pedagogica che
tenga conto dei diversi aspetti, linguistici e non, coinvolti nel processo di
apprendimento.

4 Mi riferisco al titolo di un Convegno che ebbe luogo in questa stessa sede alcuni
anni orsono (Pantaleoni / Salmon Kovarski, a cura di, 1995).
5 Rimando a un mio precedente articolo (Calvi, 1984) per una rassegna sui diversi
tipi di traduzione che si possono utilizzare nei corsi di lingua, con particolare rife-
rimento allo spagnolo per italofoni.
6 In uno dei pochi studi approfonditi sull'impiego didattico della traduzione, Elisa-
beth Lavault propone la traduzione interpretativa, cioè quella praticata dai profes-
sionisti, come obiettivo finale di un percorso di lettura e approfondimento del testo,
che non esclude tuttavia altre modalità traduttive (1985: 49-80).
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A questo proposito, mi soffermerò su due momenti della didattica di


lingue straniere in cui la traduzione è più direttamente coinvolta: la com-
prensione e la riflessione metalinguistica, con particolare riguardo per
l'apprendimento di lingue affini.

1. Didattica della lettura e traduzione


Diceva Borges che il traduttore "es un lector particularmente minucioso,
y no existe una gran diferencia entre traducir y leer". Senza dubbio, la
comprensione è il requisito fondamentale per una traduzione soddisfacente;
come riassume Enrico Arcaini, "l'attività traducente deve ripercorrere
l'itinerario della codificazione e della semantizzazione come conoscenza,
come pre-condizione essenziale per poter trasferire il più adeguatamente
possibile quel dato universo semioculturale in un altro universo semiocultu-
rale" (1978: 259). E' esperienza comune che la lettura finalizzata alla tra-
duzione sia la più rigorosa e puntuale.
Per un'idonea messa a fuoco della traduzione a scopo didattico, con-
viene dunque partire da quella che in spagnolo viene chiamata comprensi6n
lectora, cioè la decodifica di un testo in LS. 7 Negli ultimi anni, la didattica
della lettura ha messo a frutto gli apporti delle scienze cognitive, e in parti-
colare la teoria degli schemi, che descrive l'interazione tra le conoscenze
enciclopediche del lettore, le sue abilità concettuali e gli elementi linguistici
del testo nel processo di comprensione: capire un testo non significa solo
decodificarne le strutture linguistiche, cioè gli schemi di "livello basso", ma
anche attivare strategie di "livello alto", connesse alla tipologia testuale e
alla conoscenza del mondo (Rumelhart, 1991; Carrell / Eisterhold, 1991).
Questi studi hanno prodotto numerose ricerche nel campo
dell'apprendimento di lingue affini, soprattutto in ambito romanzo: oltre al
riconoscimento che la comprensione di testi scritti può costituire, per molti
discenti, l'obiettivo principale dell'apprendimento, si è visto che la somi-

7 L'abilità della lettura si riferisce, naturalmente, a un testo scritto; le mie rifles-


sioni riguardano essenzialmente questo tipo di traduzione, anche se l'esercizio tra-
duttivo a partire da un messaggio orale può sempre essere praticato con profitto.
Ogni studente, del resto, si troverà facilmente nella condizione di dover restituire
nella lingua straniera un discorso fatto nella propria (ad esempio, da connazionali
che non conoscono la LS in questione); è quindi utile sviluppare adeguate strategie
di passaggio, in forma consecutiva più che simultanea, da un codice all'altro.
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glianza tra le lingue del gruppo neolatino consente un più rapido passaggio
ai processi di alto livello, dato che il lettore dispone di un vocabolario po-
tenziale anche in assenza di conoscenze specifiche (Dabène / Degache, eds.
1996). Nella lettura in L2, infatti, l'accesso all'elaborazione di livello alto è
spesso bloccata dalle opacità dei dati in ingresso, mentre le trasparenze e le
affinità, sia linguistiche sia culturali, consentono di costruire ipotesi più at-
tendibili; nei casi di apprendimento finalizzato alla comprensione di testi
scritti, l'insegnamento si incentra su alcuni operatori chiave (come i con-
nettori), e il discente può anche essere avviato allo studio simultaneo di lin-
gue diverse (Blanche-Benveniste, 1995).
In molte ricerche del settore, la traduzione viene utilizzata, nella moda-
lità L2 ~ Ll, come verifica della comprensione; il dato più significativo è
che, in questa prova, il riconoscimento della tipologia testuale e quindi
l'attivazione degli schemi relativi sembrano influenzare il risultato più delle
stesse abilità linguistiche. Nel tradurre il testo proposto, i soggetti
"innocenti" puntano decisamente sui processi interpretativi di alto livello e
sulla coerenza testuale; in presenza di una limitata competenza nella L2,
prevalgono invece i processi basso-alto, cioè quelli incentrati sulle forme
linguistiche. 8 Ma in ogni caso, i "falsi amici" o le opacità complete possono
condurre su false piste (Malheiros-Poulet / Degache / Masperi, 1994).
In un esperimento condotto su un gruppo di studenti di spagnolo italo-
foni, ho riscontrato come, nonostante la buona comprensione del senso glo-
bale del testo selezionato, le opacità e le somiglianze ingannevoli abbiano
creato blocchi nella comprensione "fine" che si evincono, nell'analisi delle
traduzioni, da alcune scelte incoerenti sia con l'argomento, sia con le regole
dell'italiano (Calvi, in stampa).
Il testo in questione era un articolo tratto dal supplemento "Motor y
viajes" del quotidiano El Mundo, che descriveva un itinerario turistico nella
provincia di Palencia, lungo i numerosi laghi artificiali presenti in quella
regione come in altre della Spagna centrale ("La ruta de los pantanos").
Benché le diverse occorrenze del termine pantanos e gli elementi iconogra-
fici fossero tali da facilitare la comprensione, più della metà degli intervi-
stati ha utililizzato nella traduzione vocaboli relativi a terreni paludosi

8 Questo vale soprattutto nei casi di apprendimento guidato, in cui l'azione del mo-
nitor è più marcata, e comunque ai primi stadi di interlingua.
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("pantani", "paludi", "acquitrini", "stagni"), nonostante l'incongruenza di


combinazioni come "paludi artificiali": in mancanza di un adeguato sup-
porto conoscitivo, il significante spagnolo è stato trasferito sul significante
italiano e, a partire da questo, sono state cercate parole di significato affine.
Anche in altri casi, i "falsi amici" dello spagnolo hanno distorto la com-
prensione.
Questi dati dimostrano, in primo luogo, che l'interferenza non agisce
solo dalla LI alla L2 ma anche nella direzione opposta, e che l'esercizio
traduttivo rivela "impietosamente" ogni eventuale blocco della compren-
sione. Si potrebbe obiettare che questo avviene proprio perché le due lingue
si trovano a contatto; ma la ricerca sull'apprendimento di L2 ha ampia-
mente evidenziato che il discente mette in atto spontaneamente queste
strategie di confronto. 9
La traduzione permette dunque di verificare le ipotesi degli apprendenti
sulla L2. Se dal terreno sperimentale passiamo alla didattica, i dati raccolti
permettono di concludere che l'esercizio traduttivo può essere efficace-
mente utilizzato per evitare che, nella lettura di un testo in LS, il discente
stabilisca false equivalenze tra la LI e la L2, nate dal raffronto spontaneo
(Lavault, 1985: 34); è quindi particolarmente consigliato nel caso di lingue
affini, dato che la trasparenza lessicale può indurre a sopravvalutare la fa-
cilità di comprensione. La traduzione, comunque, richiede sempre
un' adeguata preparazione.
L'obiettivo primario deve essere quello di attivare i processi di alto li-
vello; è quindi opportuno, prima di affrontare la lettura e traduzione di un
testo in L2, fornire le necessarie informazioni culturali, chiarire le princi-
pali opacità linguistiche ed eventuali falsi amici: lasciare campo libero alle
inferenze può essere talvolta frustrante. Questo comporta il ricorso, da parte
dell'insegnante, a una traduzione esplicativa dei frammenti più oscuri o
ambigui del testo; una volta superati gli ostacoli ai livelli più bassi, con-
viene stimolare gli studenti a cercare le equivalenze funzionali e pragmati-
che del testo di partenza, con eventuali considerazioni sulla tipologia
testuale, sugli aspetti discorsivi, sui registri linguistici, ecc. A questo punto,

9 Quanto meno nel corso dell'apprendimento; nei casi di bilinguismo perfetto, le


due lingue possono essere attivate in modo del tutto autonomo (sul bilinguismo, si
vedano ad esempio gli studi di Titone, 1995).
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la traduzione può essere utilizzata come verifica finale della comprensione,


sia dell' intero testo sia di alcune sue parti.
In definitiva, la traduzione interlinguistica può occupare un ruolo signi-
ficativo nella didattica della lettura, in primo luogo come efficace stru-
mento esplicativo: la traduzione endolinguistica è infatti improduttiva
quando il referente è univoco (Ballester Casado / Chamorro Guerrero,
1993: 399); ma anche come strategia cognitiva, basata sul confronto tra le
lingue in questione.

2. Riflessione metalinguistica e traduzione


L'impiego della traduzione come attività didattica esplicita, a parte l'uso
inevitabile che ogni parlante ne fa, deve quindi essere opportunamente pre-
parato, per impedire che il discente si alTesti all' elaborazione basso-alto.
Ma anche laddove le attività di pre-lettura e di pre-traduzione permettano
una comprensione soddisfacente, la traduzione potrà rilevare distorsioni a
livello più "fine": pur senza appesantire la lettura di un testo con eccessivi
commenti, è utile soffermarsi sugli aspetti "bassi", quanto meno dei fram-
menti più significativi; senza perdere il piacere e la spontaneità della lettura
"per capire", conviene trasformarla in occasione "per imparare". Da questo
punto di vista, la traduzione non serve solo come verifica della compren-
sione ma come spunto per realizzare un confronto interlinguistico: "le pro-
fesseur de langue aide l'élève à comprendre le non-parallélisme structural
des deux langues et le fait que ces deux langues ne découpent pas la réalité
de la meme façon" (Lavault, 1985: 71); non va nemmeno dimenticata
l'utilità di questo esercizio per rafforzare le conoscenze sul funzionamento
della LI (Lavault, 1985: 71-72).
La riflessione metalinguistica e contrastiva è consigliata da molti come
indispensabile sussidio per l'apprendimento grammaticale (Giunchi, 1990;
Calvi, 1995: 134-145) e per il potenziamento della competenza di lettura
(Degache, 1995). La traduzione, sostegno indispensabile della contrastività,
consente svariate applicazioni; mi soffermerò in patticolare su tre modalità:
traduzione di testi dalla L2 alla LI, traduzione di esempi d'uso, traduzione
di testi dalla L1 alla L2.
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2.1. Traduzione di testi L2 - ? Li


Nella sua attività professionale, il traduttore combina i procedimenti di
alto livello e quelli di basso livello fino a interpretare il testo di partenza,
ripercorrendo poi il percorso inverso nella lingua d'arrivo. Nella seconda
fase del processo, opererà dunque delle scelte rispondenti al proprio orien-
tamento teorico, al personale bagaglio di conoscenze, alle necessità prag-
matiche e alla fisionomia del destinatario, avendo sempre come obiettivo il
prodotto finale. La selezione comporta automaticamente l'esclusione di
ogni altra ipotesi.
Come ho anticipato, alla didattica di LS interessano anche le ipotesi
scartate: la traduzione non costituirà dunque un percorso mirato di trasferi-
mento di senso da una lingua all'altra, ma potrà espandersi, nei punti desi-
derati, verso la messa a fuoco in chiave contrastiva dei più svariati fatti
linguistici (morfosintassi, lessico, pragmatica, variazioni di registro, ecc.).
Gli studenti stessi potranno realizzare il confronto a partire dalle osserva-
zioni spontanee; l'insegnante completerà il processo comparativo, esten-
dendolo se necessario ad aspetti vicini. Ad esempio, nel testo da me
utilizzato per l'esperimento, le principali opacità erano costituite dai ter-
mini botanici usati per descrivere il paesaggio (hayedos, salcedas e roble-
dales): oltre a segnalare le corrispondenze lessicali (faggeti, saZiceti,
rovereti), si potrà riflettere sulle diverse proprietà, nelle due lingue, dei suf-
fissi derivativi riguardanti "insiemi di alberi" (sp. edo, eda, fIl, Br ; it.
-eto, eta, -aia )
L'uso della traduzione di un testo in lingua straniera, oltre al controllo
della comprensione, permetterà "la instalaci6n de un dispositivo personal
de construcci6n fomentando la conciencia de la proximidad linguistica, sus
posibilidades y Hmites, esencialmente gracias a la confrontaci6n de LM y
LE" (Degache, 1995: 58). Anche se la traduzione dalla LS è legata princi-
palmente alla fase di comprensione, questo esercizio può diventare un mo-
mento essenziale della riflessione contrastiva, grazie anche all'ausilio di
tecniche quali l'autocorrezione dell'errore (Lavault, 1985: 91).
Aggiungo che, quando il livello dei corsi lo permetta, non sarà superfluo
fornire alcune indicazioni teoriche sull'attività traduttiva, anche in assenza
di obiettivi specifici. A ogni parlante di una LS capiterà, in qualche mo-
mento, di dover tradurre un testo, per esigenze personali o professionali;
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qualche goccia di "teoria e pratica della traduzione", per citare uno dei titoli
più noti in materia (Garda Yebra, 1982), sarà utile per tutti: lO non si può in-
fatti dimenticare che, nel nostro mondo, la traduzione è divenuta un impor-
tante strumento comunicativo a molti livelli. E' stato suggerito, ad esempio,
di incoraggiare l'esercizio traduttivo simulando situazioni reali in cui il
parlante si trovi nella necessità di passare dalla LS alla sua LM (Lavault,
1985: 52-53). Nel caso di testi già tradotti nella lingua d'arrivo (ad esem-
pio, romanzi pubblicati in traduzione), può anche servire, a questo scopo,
l'analisi e il commento delle scelte operate dal traduttore. 11

2.2. Traduzione di parole o esempi d'uso (LI ~ L2)


Ho già sottolineato che, in sede di comprensione, la traduzione di parole
o frammenti di particolare opacità risponde a una funzione essenzialmente
chiarificatrice; a volte il manuale stesso, se pensato per discenti della mede-
sima LM, la utilizza nelle note esplicative. Ma in alcuni casi, tradurre una
parola o un frammento di testo, non necessariamente di difficile compren-
sione, può essere lo spunto per una riflessione contrastiva più ampia. Que-
sto vale soprattutto per i "falsi amici", che talvolta si intersecano secondo
reti di corrispondenze parziali: le diverse possibili traduzioni di uno stesso
termine e i lessemi che queste a loro volta richiamano potranno costituire
schemi di corrispondenze lessicali e/o semantiche; ne riporto un esempio
tratto dal manuale ltinerarios por el espanol (Melloni / Capanaga, 1993:
23):
exprimir '::f:. esprimere
exprimir: spremere
esprimere: expresar
Non sempre, tuttavia, è possibile distinguere nettamente il significato
dei paronimi, tra i quali esistono diversi gradi di corrispondenza semantica
o pragmatica (Calvi, 1995: 87-88; Ladron de Guevara, 1993-1994). E' utile
ricordare che, a parte il corredo di spiegazioni fornito dal manuale, gli stu-

lO Senza entrare nel merito dell'efficacia didattica dei vari contributi di traduttolo-
gia, vorrei sottolineare la produttività, nell'ambito di un corso di lingue straniere,
dei concetti espressi da Coseriu (1977).
11 Alcune utili indicazioni sull'impiego didattico della traduzione in un corso uni-
versitario di spagnolo per italofoni si trovano in Piras (1986).
336 Maria Vittoria Calvi

denti potranno avere un ruolo attivo nell'elaborazione di questi schemi,


collaborando con le loro osservazioni.
Ma la riflessione contrastiva non può avvenire solo a partire da un testo;
un approccio essenzialmente testuale non sempre fornisce la cornice adatta
a generalizzazioni produttive (Ciliberti, 1991: 39). Occorre una certa dose
di sistematicità: l'esplicitazione di regole intorno a un certo argomento è un
ingrediente irrinunciabile dell'insegnamento di LS. Senza addentrarmi nelle
questioni metodologiche relative all'insegnamento della grammatica, vorrei
suggerire che, anche nella fase esplicativa, è molto efficace la presenta-
zione contrastiva di esempi nelle due lingue, che chiarisce le differenze
d'uso meglio di prolisse spiegazioni. So di non scoprire nulla di nuovo, ma
sottolineo che, anche laddove si ricOlTa alla "norma" con estrema prudenza,
l'esemplificazione contrastiva rappresenta un produttivo impiego didattico
della traduzione.

2.3. Traduzione di testi LI ~ L2


Quando il formalismo grammaticale dominava il panorama didattico,
l'esercizio traduttivo veniva effettuato principalmente verso la L2; si par-
tiva da lunghe batterie di "frasette", per approdare alla laboriosa traduzione
di testi letterari, da svolgere con l'indispensabile ausilio del vocabolario.
Con o senza di esso, questa attività costituiva uno dei principali strumenti
di verifica delle abilità linguistiche maturate dal discente. Non si tratta di un
quadro così desueto: la traduzione di testi letterari italiani costituisce ancora
una delle principali modalità di esame nei corsi universitari di lingue e let-
terature straniere, nonostante i ripetuti attacchi dei detrattOli della tradu-
zione.
Senza dubbio, la traduzione a partire dalla LI offre un'utile piattaforma
per esercitare le abilità produttive: a differenza di altri esercizi che consen-
tono strategie di evitamento delle strutture più problematiche, questa pra-
tica costringe il discente a confrontarsi con le difficoltà; ma deve essere
affrontata con molta cautela e opportuna preparazione, e utilizzata per la ri-
flessione contrastiva più che come unico strumento di verifica. 12

12 Sui pericoli che comporta l'uso indiscriminato di questa modalità traduttiva, si


veda Lavault (1985: 44-45).
La traduzione nell 'insegnamento linguistico 337

Nei terreni di più delicato contrasto interlinguistico, l'esercitazione sulla


sola L2 non basta: è infatti opportuno veIificare se il meccanismo è stato
assimilato; altrimenti può accadere che, nella produzione spontanea, agisca
l'interfrenza della LI. Ad esempio, nel caso della struttura acabar de + inf,
gli esercizi intralinguistici forniscono generalmente indicazioni di carattere
temporale che orientano all'uso della struttura in questione: "A las 7 de la
tarde Pedro ve a su amiga Paola en el bar. Cinco minutos mis tarde
encuentra a su novio, que le pregunta por ella. Pedro le dice: acabo de verla
en el bar".13 A partire dal modello, si chiede al discente di completare al-
cune frasi simili: è prevedibile che svolgerà il compito senza eccessive dif-
ficoltà, ma il vero problema consiste nel riconoscere la comspondenza con
la costruzione italiana ed evitarne !'interferenza. La traduzione di fram-
menti italiani che contengano forme di passato prossimo + appena costitui-
sce quindi un utile strumento cognitivo per sviluppare la necessaIia
consapevolezza del rapporto tra le due lingue.
La prima regola da osservare nella traduzione verso la L2 è che i testi da
trasferire non creino problemi di comprensione; in particolare, se si Iicone
a frasi o brevi frammenti, è bene sciogliere le ambiguità che possono
derivare da una mancata contestualizzazione. Ma occorre soprattutto tener
presente il divario tra le capacità ricettive e quelle produttive, molto mar-
cato nell'apprendimento di lingue affini: se la prossimità interlinguistica
permette un accesso relativamente facile a documenti in L2 anche piuttosto
elaborati, nel percorso inverso, la mancanza di conoscenze adeguate co-
stIinge a un uso massiccio del vocabolaIio, lasciando campo libero al
transjer. 14 I testi dovranno essere rispondenti alle abilità produttive effetti-
vamente possedute, per consentire un passaggio abbastanza sciolto da una
lingua all'altra
Dal punto di vista operativo, è indispensabile mettere in guardia lo stu-
dente dalla tentazione di tradune "parola per parola", cioè concentrandosi
sulle fonne linguistiche a scapito dei dati funzionali e contestuali. E' invece
consigliabile propone testi che favoriscano l'integrazione dei processi
basso-alto in quelli di livello superiore, in modo tale che il discente non si
limiti a trasferire strutture ma le inserisca in un disegno testuale coerente,
con equivalenze di carattere funzionale e pragmatico. La correzione degli
errori costituisce poi !'indispensabile completamento del processo di rifles-

13Esempio tratto da Pérez Navarro / Polettlni (1997: 69).


14La raccomandazione vale soprattutto per i docenti di madrelingua, la cui perce-
zione delle difficoltà può essere influenzata dalla diversa prospettiva.
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sione contrastiva, poiché si presta a chiarire le zone di contrasto rimaste


confuse.
In definitiva, la traduzione verso la L2 può rappresentare un utile mo-
mento di verifica non tanto della conoscenza linguistica in generale, né di
una particolare abilità traduttiva, quanto piuttosto di quella che potremmo
definire "consapevolezza contrastiva", cioè la capacità di mantenere sepa-
rate le due lingue, evitando quei fenomeni di contaminazione così frequenti
nei casi di contatto tra lingue affini (Meo Zilio, 1993; Cancellier, 1996).
Sottolineo ancora che, venuta meno l'illusione che l'apprendimento di una
nuova lingua possa avvenire "in assenza" della LI, si ritiene oggi che la
lingua madre fornisca uno strumento cognitivo di primaria importanza; ma
se nell'apprendimento spontaneo, una volta accertata l'ipotesi di prossi-
mità, il ricorso alla L l può diventare una comoda strategia comunicativa
con tendenza alla fossilizzazione dell'interlingua, nei contesti istituzionali
occorre potenziare la consapevolezza del discente sui meccanismi in gioco,
riflettendo sulle analogie e sulle diversità tra i due codici.

3. Conclusioni
Alla costruzione di questa abilità contrastiva, naturalmente, contribuisce
ogni diversa modalità di traduzione; il confronto interlinguistico deve es-
sere condotto a tutti i livelli, a partire da quelli più "alti" per approdare alle
forme linguistiche; e dovrebbe essere sostenuto da adeguati strumenti di
analisi contrastiva, di cui talvolta si sente la mancanza. 15
Da quanto esposto, emerge un modello di unità didattica in cui si inte-
grano diverse modalità traduttive. Tenuto conto che il punto di partenza
sarà sempre un testo nella L2, si possono individuare le seguenti fasi:
Presentazione del testo e dei dati extralinguistici di riferimento, con eventuale
traduzione del titolo, qualora contenga termini opachi o ambigui. Nel caso del
testo utilizzato per l'esperimento, potrà servire, ad esempio, richiamare alcune
nozioni geografiche e fornire l'equivalente italiano del termine pantano.

Lettura e comprensione globale del testo, secondo tecniche ormai consolidate,


come la segmentazione in unità di senso, il reperimento di parole-chiave ecc.
Come utile scorciatoia, l'insegnante potrà fornire la traduzione esplicativa dei
segmenti problematici, per prevenire i maggiori blocchi nella comprensione.

15 Negli ultimi anni la situazione è comunque migliorata; mi riferisco in particolare


alla Grammatica spagnola di Carrera Dfaz (1995), che offre un modello compiuto
di grammatica pedagogica di taglio contrastivo italiano-spagnolo, e al dizionario
bilingue curato da Laura Tam (1997), che ha finalmente permesso di colmare, al-
meno in parte, la grande lacuna nella lessicografia bilingue italo-spagnola.
La traduzione nell'insegnamento linguistico 339

Approfondimento, lettura intensiva e ricerca di corrispondenze contrastive a


vari livelli. In questa tappa, la traduzione sarà utilizzata soprattutto come strate-
gia cognitiva, rispondente a diversi obiettivi, come l'apprendimento di nuove
forme, il potenziamento della consapevolezza metalingustica e dell'abilità con-
trastiva ecc. Si potrà anche fare uso del dizionario, sensibilizzando i discenti ai
problemi della polisemia.

Traduzione interpretativa finale, il più possibile vicina alla "vera" traduzione,


con l'obiettivo di verificare la comprensione del testo ma anche la competenza
nella LI. Oltre a richiamare l'attenzione sulla tipologia testuale, allo scopo di
evitare soluzioni incongruenti, sarà opportuno insistere sulla ricerca di corri-
spondenze tra unità lessicali, uno dei terreni più critici per lo studente di spa-
gnolo italofono, come dimostrato da alcune ricerche. 16

Una volta completato questo percorso di apprendimento, si potrà passare alla


traduzione Li -- Ll, utilizzando ad esempio la versione dalla Ll già effettuata
o alcuni frammenti di essa, o testi analoghi che permettano di verificare
l'acquisizione di lessico e strutture.
Come si vede, la traduzione può comparire, nelle sue diverse modalità,
in varie fasi delllo studio di un testo; naturalmente, non è indispensabile
completare il processo, o praticare tutte le varianti segnalate. E' però im-
portante rispettarne la sequenza: le ultime due attività, cioè la vera e propria
traduzione di testi, richiedono una preparazione accurata. Questo non
esclude, comunque, che gli studenti siano invitati a cimentarsi anche con
testi non preparati, allo scopo di verificare la loro capacità di adottare stra-
tegie traduttive efficaci (attenzione ai processi alto-basso, corretta consulta-
zione del vocabolario ecc.): sempre che il testo nuovo richiami quelli già
studiati, sfruttando le conoscenze acquisite.
Una metodologia didattica che si ispiri a questi principi consente di
sviluppare quel livello di abilità traduttiva che è patrimonio indispensabile
per ogni discente, tenuto conto delle molteplici situazioni in cui si troverà a
farne uso. Questa necessità è tanto più sentita nel caso di lingue affini,
come italiano e spagnolo, per la tendenza a sottovalutare la difficoltà di tra-
vaso interlinguistico. 17

16 A queste conclusioni è approdata una ricerca svolta sugli errori commessi da


studenti italofoni in esercizi traduttivi (Landone, in stampa).
l7 Sulle trappole della traduzione tra lingue affini e sulla necessità di un suo im-
piego didattico si vedano, oltre al classico studio comparativo di Wandruszka
(1976), Lorenzo (1992), Garda Yebra (1998), Depretis / Martfnez de Carnero
(1998).
340 Maria Vittoria Calvi

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