Perspectivas de la Educación Popular en el Chile contemporáneo

Eduardo Guajardo
Departamento de Psicología, Universidad de Chile,
Santiago, Chile.

La realidad social actual constituye un momento de transición y cambio (Mejía, 2011);

la cual esta marcada por transformaciones vinculadas a un nuevo posicionamiento del
conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información (Mejía, 2011). Estas dinámicas
sirven como un nuevo escenario para un proyecto hegemónico y de control transnacional, que
decanta en las realidades específicas de Latinoamérica (Mejía, 2011). Frente a este
acontecimiento, los sectores populares y los grupos interesados plantean prácticas de
resistencia y disputa. Este importante escenario permea la realidad social del Chile de hoy, así
como las prácticas de resistencia que en él se inscriben. En este sentido, el presente ensayo está
dirigido a enmarcar la realidad nacional de una práctica específica; la educación, en los
términos del antes mencionado proyecto hegemónico y de control transnacional. Para luego
presentar, a modo de materiales de pensamiento, una práctica resistencia en particular, a saber,
la educación popular. Esto a través de una enunciación de su proyecto político, y los contenidos
que en él se presentan.

Proyecto de dominación y control.

El capitalismo actual ha generado transformaciones productivas, sociales y culturales,

que, puestas a su servicio, han conformado un cambio social epocal (Mejía, 2011). Este
escenario de poder, relativo a los nuevos mecanismo de control que se han desprendido del
capitalismo, forman parte del nuevo proyecto de dominación. En particular si consideramos
que poder puede ser definido como una forma para mediatizar y legitimar las relaciones de
dominio y subordinación en la esfera económica (Saviani, 1982). En este sentido, la realidad
social de importantes porciones del mundo contemporáneo ha estado siendo asediada por
modificaciones económicas y políticas. Estas refieren, sucintamente, al paso de un Estado de
bienestar a un Estado neoliberal o competitivo; teniendo por consecuencia una mayor presencia
de políticas sociales de carácter corporativo e influenciadas por el mercado (Anderson, 2013).
Frente a esto, destaca el caso de Chile, que ha brindado, incluso desde sectores que antes
apoyaban políticas del Estado de Bienestar, como los partidos de la “concertación”; apoyo a
modificaciones de carácter Neoliberal (Anderson, 2013)..

Dentro del entramado de modificaciones antes enunciado, se inserta el Movimiento

Global de Reformas educativas. Este le ha otorgado cada vez mayor importancia, en el contexto
educativo, a políticas y prácticas corporativizadas, gerenciales y mercantiles (Assael et al.,
2015). Estas directrices globales se concretan en los espacios nacionales a través de una serie
de tecnologías que definen nuevos valores, relaciones y subjetividades en el escenario escolar.
Para ejemplificar, se puede dar el caso en Latinoamérica de la dependencia, en materia de
políticas, de las recomendaciones y financiamiento de agencias internacionales como el Banco
Mundial en materia educacional (Assael et al., 2015).

La noción de lo educativo

Las teorías crítico reproductivistas conciben la sociedad como un ámbito divido en

clases antagónicas; las cuales se vinculan sobre la base de la fuerza expresada en las
condiciones de producción de la vida material (Saviani, 1982). En dicho ámbito, la educación
es concebida, desde estas teorías, como un agente reproductor de la sociedad de clases, y un
reforzador del modo de producción capitalista (Saviani, 1982). En particular, constituye una
forma de producción de marginalidad cultural, específicamente escolar (Saviani, 1982). Este
universo conceptual nos permite pensar, en primera instancia, la educación en los términos del
proyecto de dominación transnacional (Saviani, 1982). En segunda instancia, nos permite
servir de base para pensar lo educativo en el contexto del Chile contemporáneo.

Contexto educativo Chileno

Chile, como previamente se ha establecido, esta inscrito en un Movimiento Global de

Reformas Educativas (Assael et al., 2015). En particular, Chile ha servido de entrada para las
políticas transnacionales; acogiendo completamente las recomendaciones de las
organizaciones internacionales. (Shirley et al., 2013, Assael et al., 2015). Dichas políticas,
basadas en resultados, de carácter de mercado y con pretensiones de ganancias financiera están
adelantadas en comparación al ámbito internacional en materia educativa (Assael et al., 2015).
No obstante, el basamento estructural de esas políticas encuentra, en el ámbito educacional, su
origen en cambios estructurales a partir de la Constitución de 1980 -impuesta por la dictadura-
(Assaél, et al., 2011, Assael et al., 2015). En esta se tipifica la educación como un derecho y
deber de los padres, y no como una función del Estado. También se establece la libertad de
enseñanza como derecho, y se garantiza la propiedad en educación (Assael et al., 2015).
Posterior a este evento, se sucede una serie de cambios en cuanto a gestión de la educación en
el año 1981: Se descentraliza y privatiza el sistema escolar; surge la figura intermedia del
sostener, el cual recibe y administra los recursos del Estado; el órgano central del Estado en
materia educacional, el Ministerio de Educación, debido al marco regulatorio, pierde influencia
sobre la gestión de las escuelas municipales, además de no tener mayor injerencia en las
privadas o las subvencionadas; se establece un modelo de financiamiento en la educación de
tipo “subsidio a la demanda”, introduciendo criterios de competencia, en concomitancia con
pruebas estandarizada (por ejemplo, el Simce), en el contexto educativo; finalmente, se
segmenta y segrega el sistema escolar (Assael et al., 2015). El universo de transformaciones en
materia educativa anteriormente enunciado genera tres grandes y urgentes consecuencias:
Desigualdad socioeconómica y sociocultural; estrechamiento del currículum y pérdida del
sentido de la educación; privatización de la educación y el declive del concepto de lo Público
(Assael et al., 2015). Al conjunto de transformaciones y consecuencias anteriormente
explicitado conforma el contexto educativo sobre el cual, posteriormente, pensaremos la
educación popular como práctica de resistencia.

Educación y sujeto popular

Encontrar un concepto que agote la realidad de la educación popular es un intento

frustrado. No obstante, en el presente ensayo consideraremos dos perspectivas para dar una
mayor profundidad a esta práctica. Por una parte consideraremos la perspectivas de la ONG
ECO, la de los los recursos planteados en Educaciones y pedagogías críticas desde el sur, y
finalmente, la de Paulo Freire. En relación a la primera, ECO (1981) ofrece una definición
particularmente precisa:

Consideramos educación popular todo esfuerzo que se sitúa en la línea

de la concientización - entendida como contribución a la emergencia
a la emergencia de una conciencia explícita de clase - y en la línea de
la liberación - entendida como búsqueda de un proyecto social
alternativo que englobe tanto el régimen de gobierno cuanto el
 régimen de gobierno cuanto el sistema capitalista de producción
(ECO, 1981).

La vinculación con lo popular, desde esta perspectiva, deviene en que la educación

popular se centra en la parte de la población que sobrevive por la venta y el empleo de su fuerza
física de trabajo (ECO, 1981).

En Educaciones y pedagogías críticas desde el sur se desarrolla la educación popular

con mayor profundidad, sin embargo, esto también dificulta la síntesis de esta en un concepto.
En particular, se define la educación popular como un trabajo político realizado a través y desde
la educación; nacido en territorios específicos, marcados por los intereses de los sectores
oprimidos y excluidos de la sociedad (Mejía, 2011). El interés de la educación popular esta
puesto en la transformación del sistema de educación, y con esto, las condiciones de injusticia
e inequidad de la sociedad (Mejía, 2011). Reconoce también su práctica como un ejercicio
cultural a través de un proceso de educación y pedagogías críticas, que considera a los educando
como actores sociales (Mejía, 2011). Por otra parte, sería constitutivo de la educación popular
el elemento crítico. Este tendría un fundamento y un interés en, respectivamente: Las
condiciones culturales y sociales de la tradición latinoamericana, y la transformación de la
realidad (Mejía, 2011). Esto permitiría hacer una lectura de la realidad social contemporánea
en los términos de un proyecto hegemónico de dominación transnacional, de cara de a cambiar
dicha realidad (Mejía, 2011).

El vínculo con lo popular en la perspectiva anterior se encuentra dado por la definición

del mismo (Mejía, 2011). El sujeto popular es un actor social y político formado en una
territorialidad específica: Latinoamérica. Debido a la diversidad de contextos presentes en la
región, es que lo Popular se conforma desde múltiples acciones y prácticas; las cuales se
agrupan para enfrentar y disputar el poder (Mejía, 2011). En relación a este sujeto, la educación
popular aparece como una práctica de resistencia.

El planteamiento de Paulo Freire si bien no constituye una definición explícita como en

los casos anteriores, da herramientas para pensar una pedagogía popular. En este sentido, Freire
(2005) (pedagogía del oprimido) concibe una pedagogía del oprimido de la manera siguiente:
La pedagogía del oprimido (...), en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan
 en la lucha por su liberación, (...). Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o
comienzan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.

Marco de pensamiento político

Frente a lo anterior, nos queda concebir un marco de pensamiento político desde el cual
aportar a las distintas formulaciones del proyecto de la educación popular. El pensamiento al
que se suscribe el presente ensayo es el pensamiento dialéctico, en este sentido Cole ofrece una
síntesis de lo Dialéctico bastante atingente a nuestro haber, el cual remito al proceso doble de
conformar la cultura y de ser conformado por esta, en un ámbito donde los hombres habitan
mundos intencionales (Daniels, 2003).

Perspectivas de la educación popular en el Chile contemporáneo

El escenario nacional en materia educativa se presenta fundamentalmente

problemático. No solo en términos locales, sino que también desde la mirada internacional.
Frente a esto el presente ensayo se propuso presentar la educación popular como una práctica
de resistencia frente al escenario antes mencionado. No obstante ¿Cómo ha de suceder dicha
práctica?, si consideramos la visión dialéctica, existe un movimiento que involucra cultura e
individuo. En esta relación la educación popular ofrece la conformación de sujeto críticos y
transformadores de su realidad actual. Es decir, la educación popular puede servir de andamio
para transformar la realidad social educativa de carácter nacional; permitiría presentarle un
freno a las políticas internacionales por medio de las más distintas resistencias populares que
nazcan en el seno de la práctica educativa. En síntesis, nuestra propuesta está dirija al vínculo
entre educación popular y un sujeto político conformado y conformador de la misma.
Referencias

Anderson, G. (2013) Cambios macropolíticos e institucionales, nuevos paradigmas e impacto en

el trabajo docente. En M. Poggi (Ed.), Políticas docentes: formación, trabajo y desarrollo
profesional (p. 73 – 120).Buenos Aires: UNESCO.

Perspectivas de la Educación Popular en el Chile contemporáneo

 Eduardo Guajardo
Departamento de Psicología, Universidad de Chile,
Santiago, Chile.

La realidad social actual constituye un momento de transición y cambio (Mejía, 2011);

la cual esta marcada por transformaciones vinculadas a un nuevo posicionamiento del
conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información (Mejía, 2011). Estas dinámicas
sirven como un nuevo escenario para un proyecto hegemónico y de control transnacional, que
decanta en las realidades específicas de Latinoamérica (Mejía, 2011). Frente a este
acontecimiento, los sectores populares y los grupos interesados plantean prácticas de
resistencia y disputa. Este importante escenario permea la realidad social del Chile de hoy, así
como las prácticas de resistencia que en él se inscriben. En este sentido, el presente ensayo está
dirigido a enmarcar la realidad nacional de una práctica específica; la educación, en los
términos del antes mencionado proyecto hegemónico y de control transnacional. Para luego
presentar, a modo de materiales de pensamiento, una práctica resistencia en particular, a saber,
la educación popular. Esto a través de una enunciación de su proyecto político, y los contenidos
que en él se presentan.

Proyecto de dominación y control.

El capitalismo actual ha generado transformaciones productivas, sociales y culturales,

que, puestas a su servicio, han conformado un cambio social epocal (Mejía, 2011). Este
escenario de poder, relativo a los nuevos mecanismo de control que se han desprendido del
capitalismo, forman parte del nuevo proyecto de dominación. En particular si consideramos
que poder puede ser definido como una forma para mediatizar y legitimar las relaciones de
dominio y subordinación en la esfera económica (Saviani, 1982). En este sentido, la realidad
social de importantes porciones del mundo contemporáneo ha estado siendo asediada por
modificaciones económicas y políticas. Estas refieren, sucintamente, al paso de un Estado de
bienestar a un Estado neoliberal o competitivo; teniendo por consecuencia una mayor presencia
de políticas sociales de carácter corporativo e influenciadas por el mercado (Anderson, 2013).
Frente a esto, destaca el caso de Chile, que ha brindado, incluso desde sectores que antes
apoyaban políticas del Estado de Bienestar, como los partidos de la “concertación”; apoyo a
modificaciones de carácter Neoliberal (Anderson, 2013)..
 Dentro del entramado de modificaciones antes enunciado, se inserta el Movimiento
Global de Reformas educativas. Este le ha otorgado cada vez mayor importancia, en el contexto
educativo, a políticas y prácticas corporativizadas, gerenciales y mercantiles (Assael et al.,
2015). Estas directrices globales se concretan en los espacios nacionales a través de una serie
de tecnologías que definen nuevos valores, relaciones y subjetividades en el escenario escolar.
Para ejemplificar, se puede dar el caso en Latinoamérica de la dependencia, en materia de
políticas, de las recomendaciones y financiamiento de agencias internacionales como el Banco
Mundial en materia educacional (Assael et al., 2015).

La noción de lo educativo

Las teorías crítico reproductivistas conciben la sociedad como un ámbito divido en

clases antagónicas; las cuales se vinculan sobre la base de la fuerza expresada en las
condiciones de producción de la vida material (Saviani, 1982). En dicho ámbito, la educación
es concebida, desde estas teorías, como un agente reproductor de la sociedad de clases, y un
reforzador del modo de producción capitalista (Saviani, 1982). En particular, constituye una
forma de producción de marginalidad cultural, específicamente escolar (Saviani, 1982). Este
universo conceptual nos permite pensar, en primera instancia, la educación en los términos del
proyecto de dominación transnacional (Saviani, 1982). En segunda instancia, nos permite
servir de base para pensar lo educativo en el contexto del Chile contemporáneo.

Contexto educativo Chileno

Chile, como previamente se ha establecido, esta inscrito en un Movimiento Global de

Reformas Educativas (Assael et al., 2015). En particular, Chile ha servido de entrada para las
políticas transnacionales; acogiendo completamente las recomendaciones de las
organizaciones internacionales. (Shirley et al., 2013, Assael et al., 2015). Dichas políticas,
basadas en resultados, de carácter de mercado y con pretensiones de ganancias financiera están
adelantadas en comparación al ámbito internacional en materia educativa (Assael et al., 2015).
No obstante, el basamento estructural de esas políticas encuentra, en el ámbito educacional, su
origen en cambios estructurales a partir de la Constitución de 1980 -impuesta por la dictadura-
(Assaél, et al., 2011, Assael et al., 2015). En esta se tipica la educación como un derecho y
deber de los padres, y no como una función del Estado. También se establece la libertad de
enseñanza como derecho, y se garantiza la propiedad en educación (Assael et al., 2015).
Posterior a este evento, se sucede una serie de cambios en cuanto a gestión de la educación en
el año 1981: Se descentraliza y privatiza el sistema escolar; surge la figura intermedia del
sostener, el cual recibe y administra los recursos del Estado; el órgano central del Estado en
materia educacional, el Ministerio de Educación, debido al marco regulatorio, pierde influencia
sobre la gestión de las escuelas municipales, además de no tener mayor injerencia en las
privadas o las subvencionadas; se establece un modelo de financiamiento en la educación de
tipo “subsidio a la demanda”, introduciendo criterios de competencia, en concomitancia con
pruebas estandarizada (por ejemplo, el Simce), en el contexto educativo; finalmente, se
segmenta y segrega el sistema escolar (Assael et al., 2015). El universo de transformaciones en
materia educativa anteriormente enunciado genera tres grandes y urgentes consecuencias:
Desigualdad socioeconómica y sociocultural; estrechamiento del currículum y pérdida del
sentido de la educación; privatización de la educación y el declive del concepto de lo Público
(Assael et al., 2015). Al conjunto de transformaciones y consecuencias anteriormente
explicitado conforma el contexto educativo sobre el cual, posteriormente, pensaremos la
educación popular como práctica de resistencia.

Educación y sujeto popular

Encontrar un concepto que agote la realidad de la educación popular es un intento

frustrado. No obstante, en el presente ensayo consideraremos dos perspectivas para dar una
mayor profundidad a esta práctica. Por una parte consideraremos la perspectivas de la ONG
ECO, la de los los recursos planteados en Educaciones y pedagogías críticas desde el sur, y
finalmente, la de Paulo Freire. En relación a la primera, ECO (1981) ofrece una definición
particularmente precisa:

Consideramos educación popular todo esfuerzo que se sitúa en la línea

de la concientización - entendida como contribución a la emergencia
a la emergencia de una conciencia explícita de clase - y en la línea de
la liberación - entendida como búsqueda de un proyecto social
alternativo que englobe tanto el régimen de gobierno cuanto el
régimen de gobierno cuanto el sistema capitalista de producción
(ECO, 1981).
 La vinculación con lo popular, desde esta perspectiva, deviene en que la educación
popular se centra en la parte de la población que sobrevive por la venta y el empleo de su fuerza
física de trabajo (ECO, 1981).

En Educaciones y pedagogías críticas desde el sur se desarrolla la educación popular

con mayor profundidad, sin embargo, esto también dificulta la síntesis de esta en un concepto.
En particular, se define la educación popular como un trabajo político realizado a través y desde
la educación; nacido en territorios específicos, marcados por los intereses de los sectores
oprimidos y excluidos de la sociedad (Mejía, 2011). El interés de la educación popular esta
puesto en la transformación del sistema de educación, y con esto, las condiciones de injusticia
e inequidad de la sociedad (Mejía, 2011). Reconoce también su práctica como un ejercicio
cultural a través de un proceso de educación y pedagogías críticas, que considera a los educando
como actores sociales (Mejía, 2011). Por otra parte, sería constitutivo de la educación popular
el elemento crítico. Este tendría un fundamento y un interés en, respectivamente: Las
condiciones culturales y sociales de la tradición latinoamericana, y la transformación de la
realidad (Mejía, 2011). Esto permitiría hacer una lectura de la realidad social contemporánea
en los términos de un proyecto hegemónico de dominación transnacional, de cara de a cambiar
dicha realidad (Mejía, 2011).

El vínculo con lo popular en la perspectiva anterior se encuentra dado por la definición

del mismo (Mejía, 2011). El sujeto popular es un actor social y político formado en una
territorialidad específica: Latinoamérica. Debido a la diversidad de contextos presentes en la
región, es que lo Popular se conforma desde múltiples acciones y prácticas; las cuales se
agrupan para enfrentar y disputar el poder (Mejía, 2011). En relación a este sujeto, la educación
popular aparece como una práctica de resistencia.

El planteamiento de Paulo Freire si bien no constituye una definición explícita como en

los casos anteriores, da herramientas para pensar una pedagogía popular. En este sentido, Freire
(2005) (pedagogía del oprimido) concibe una pedagogía del oprimido de la manera siguiente:
La pedagogía del oprimido (...), en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan
en la lucha por su liberación, (...). Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o
comienzan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.

Marco de pensamiento político

 Frente a lo anterior, nos queda concebir un marco de pensamiento político desde el cual
aportar a las distintas formulaciones del proyecto de la educación popular. El pensamiento al
que se suscribe el presente ensayo es el pensamiento dialéctico, en este sentido Cole ofrece una
síntesis de lo Dialéctico bastante atingente a nuestro haber, el cual remito al proceso doble de
conformar la cultura y de ser conformado por esta, en un ámbito donde los hombres habitan
mundos intencionales (Daniels, 2003).

Perspectivas de la educación popular en el Chile contemporáneo

El escenario nacional en materia educativa se presenta fundamentalmente

problemático. No solo en términos locales, sino que también desde la mirada internacional.
Frente a esto el presente ensayo se propuso presentar la educación popular como una práctica
de resistencia frente al escenario antes mencionado. No obstante ¿Cómo ha de suceder dicha
práctica?, si consideramos la visión dialéctica, existe un movimiento que involucra cultura e
individuo. En esta relación la educación popular ofrece la conformación de sujeto críticos y
transformadores de su realidad actual. Es decir, la educación popular puede servir de andamio
para transformar la realidad social educativa de carácter nacional; permitiría presentarle un
freno a las políticas internacionales por medio de las más distintas resistencias populares que
nazcan en el seno de la práctica educativa. En síntesis, nuestra propuesta está dirija al vínculo
entre educación popular y un sujeto político conformado y conformador de la misma.

Anderson, G. (2013) Cambios macropolíticos e institucionales, nuevos paradigmas e impacto en

el trabajo docente. En M. Poggi (Ed.), Políticas docentes: formación, trabajo y desarrollo
profesional (p. 73 – 120).Buenos Aires: UNESCO.
Assael, J.; Cornejo, R; Albornoz, N; Etcheberrigaray, G; Hidalgo, F; Ligueño, S; Palacios, D.
(2015) La crisis del modelo educativo mercantil chileno: un complejo escenario. Curriculo
sem Fronteiras, 15 (2), 334-345.

Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidos

ECO, (1981). La educación en los sectores populares. ECO, 1.

Giroux, H. (1983). Las teorías de la reproducción y resistencia en la nueva sociología de la

educación: análisis crítico. Revista Dialogando, 10.

Mejía, M. (2011). EDUCACIONES Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS DESDE EL SUR. Ciudad de

Panamá, CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Distrito Federal, México: siglo XXI editores S.A. de

C.V.

Saviani, D. (1982) Las Teorías de la Educación y el problema de la marginalidad en América

Latina, Revista Argentina de Educación 2

Perspectivas de la Educación Popular en el Chile contemporáneo

Eduardo Guajardo
Departamento de Psicología, Universidad de Chile,
Santiago, Chile.

La realidad social actual constituye un momento de transición y cambio (Mejía, 2011);

la cual esta marcada por transformaciones vinculadas a un nuevo posicionamiento del
conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información (Mejía, 2011). Estas dinámicas
sirven como un nuevo escenario para un proyecto hegemónico y de control transnacional, que
decanta en las realidades específicas de Latinoamérica (Mejía, 2011). Frente a este
acontecimiento, los sectores populares y los grupos interesados plantean prácticas de
resistencia y disputa. Este importante escenario permea la realidad social del Chile de hoy, así
como las prácticas de resistencia que en él se inscriben. En este sentido, el presente ensayo está
dirigido a enmarcar la realidad nacional de una práctica específica; la educación, en los
términos del antes mencionado proyecto hegemónico y de control transnacional. Para luego
presentar, a modo de materiales de pensamiento, una práctica resistencia en particular, a saber,
la educación popular. Esto a través de una enunciación de su proyecto político, y los contenidos
que en él se presentan.

Proyecto de dominación y control.

El capitalismo actual ha generado transformaciones productivas, sociales y culturales,

que, puestas a su servicio, han conformado un cambio social epocal (Mejía, 2011). Este
escenario de poder, relativo a los nuevos mecanismo de control que se han desprendido del
capitalismo, forman parte del nuevo proyecto de dominación. En particular si consideramos
que poder puede ser definido como una forma para mediatizar y legitimar las relaciones de
dominio y subordinación en la esfera económica (Saviani, 1982). En este sentido, la realidad
social de importantes porciones del mundo contemporáneo ha estado siendo asediada por
modificaciones económicas y políticas. Estas refieren, sucintamente, al paso de un Estado de
bienestar a un Estado neoliberal o competitivo; teniendo por consecuencia una mayor presencia
de políticas sociales de carácter corporativo e influenciadas por el mercado (Anderson, 2013).
Frente a esto, destaca el caso de Chile, que ha brindado, incluso desde sectores que antes
apoyaban políticas del Estado de Bienestar, como los partidos de la “concertación”; apoyo a
modificaciones de carácter Neoliberal (Anderson, 2013)..

Dentro del entramado de modificaciones antes enunciado, se inserta el Movimiento

Global de Reformas educativas. Este le ha otorgado cada vez mayor importancia, en el contexto
educativo, a políticas y prácticas corporativizadas, gerenciales y mercantiles (Assael et al.,
2015). Estas directrices globales se concretan en los espacios nacionales a través de una serie
de tecnologías que definen nuevos valores, relaciones y subjetividades en el escenario escolar.
Para ejemplificar, se puede dar el caso en Latinoamérica de la dependencia, en materia de
políticas, de las recomendaciones y financiamiento de agencias internacionales como el Banco
Mundial en materia educacional (Assael et al., 2015).

La noción de lo educativo
 Las teorías crítico reproductivistas conciben la sociedad como un ámbito divido en
clases antagónicas; las cuales se vinculan sobre la base de la fuerza expresada en las
condiciones de producción de la vida material (Saviani, 1982). En dicho ámbito, la educación
es concebida, desde estas teorías, como un agente reproductor de la sociedad de clases, y un
reforzador del modo de producción capitalista (Saviani, 1982). En particular, constituye una
forma de producción de marginalidad cultural, específicamente escolar (Saviani, 1982). Este
universo conceptual nos permite pensar, en primera instancia, la educación en los términos del
proyecto de dominación transnacional (Saviani, 1982). En segunda instancia, nos permite
servir de base para pensar lo educativo en el contexto del Chile contemporáneo.

Contexto educativo Chileno

Chile, como previamente se ha establecido, esta inscrito en un Movimiento Global de

Reformas Educativas (Assael et al., 2015). En particular, Chile ha servido de entrada para las
políticas transnacionales; acogiendo completamente las recomendaciones de las
organizaciones internacionales. (Shirley et al., 2013, Assael et al., 2015). Dichas políticas,
basadas en resultados, de carácter de mercado y con pretensiones de ganancias financiera están
adelantadas en comparación al ámbito internacional en materia educativa (Assael et al., 2015).
No obstante, el basamento estructural de esas políticas encuentra, en el ámbito educacional, su
origen en cambios estructurales a partir de la Constitución de 1980 -impuesta por la dictadura-
(Assaél, et al., 2011, Assael et al., 2015). En esta se tipica la educación como un derecho y
deber de los padres, y no como una función del Estado. También se establece la libertad de
enseñanza como derecho, y se garantiza la propiedad en educación (Assael et al., 2015).
Posterior a este evento, se sucede una serie de cambios en cuanto a gestión de la educación en
el año 1981: Se descentraliza y privatiza el sistema escolar; surge la figura intermedia del
sostener, el cual recibe y administra los recursos del Estado; el órgano central del Estado en
materia educacional, el Ministerio de Educación, debido al marco regulatorio, pierde influencia
sobre la gestión de las escuelas municipales, además de no tener mayor injerencia en las
privadas o las subvencionadas; se establece un modelo de financiamiento en la educación de
tipo “subsidio a la demanda”, introduciendo criterios de competencia, en concomitancia con
pruebas estandarizada (por ejemplo, el Simce), en el contexto educativo; finalmente, se
segmenta y segrega el sistema escolar (Assael et al., 2015). El universo de transformaciones en
materia educativa anteriormente enunciado genera tres grandes y urgentes consecuencias:
Desigualdad socioeconómica y sociocultural; estrechamiento del currículum y pérdida del
sentido de la educación; privatización de la educación y el declive del concepto de lo Público
(Assael et al., 2015). Al conjunto de transformaciones y consecuencias anteriormente
explicitado conforma el contexto educativo sobre el cual, posteriormente, pensaremos la
educación popular como práctica de resistencia.

Educación y sujeto popular

Encontrar un concepto que agote la realidad de la educación popular es un intento

frustrado. No obstante, en el presente ensayo consideraremos dos perspectivas para dar una
mayor profundidad a esta práctica. Por una parte consideraremos la perspectivas de la ONG
ECO, la de los los recursos planteados en Educaciones y pedagogías críticas desde el sur, y
finalmente, la de Paulo Freire. En relación a la primera, ECO (1981) ofrece una definición
particularmente precisa:

Consideramos educación popular todo esfuerzo que se sitúa en la línea

de la concientización - entendida como contribución a la emergencia
a la emergencia de una conciencia explícita de clase - y en la línea de
la liberación - entendida como búsqueda de un proyecto social
alternativo que englobe tanto el régimen de gobierno cuanto el
régimen de gobierno cuanto el sistema capitalista de producción
(ECO, 1981).
La vinculación con lo popular, desde esta perspectiva, deviene en que la educación
popular se centra en la parte de la población que sobrevive por la venta y el empleo de su fuerza
física de trabajo (ECO, 1981).

En Educaciones y pedagogías críticas desde el sur se desarrolla la educación popular

con mayor profundidad, sin embargo, esto también dificulta la síntesis de esta en un concepto.
En particular, se define la educación popular como un trabajo político realizado a través y desde
la educación; nacido en territorios específicos, marcados por los intereses de los sectores
oprimidos y excluidos de la sociedad (Mejía, 2011). El interés de la educación popular esta
puesto en la transformación del sistema de educación, y con esto, las condiciones de injusticia
e inequidad de la sociedad (Mejía, 2011). Reconoce también su práctica como un ejercicio
cultural a través de un proceso de educación y pedagogías críticas, que considera a los educando
como actores sociales (Mejía, 2011). Por otra parte, sería constitutivo de la educación popular
el elemento crítico. Este tendría un fundamento y un interés en, respectivamente: Las
condiciones culturales y sociales de la tradición latinoamericana, y la transformación de la
realidad (Mejía, 2011). Esto permitiría hacer una lectura de la realidad social contemporánea
en los términos de un proyecto hegemónico de dominación transnacional, de cara de a cambiar
dicha realidad (Mejía, 2011).

El vínculo con lo popular en la perspectiva anterior se encuentra dado por la definición

del mismo (Mejía, 2011). El sujeto popular es un actor social y político formado en una
territorialidad específica: Latinoamérica. Debido a la diversidad de contextos presentes en la
región, es que lo Popular se conforma desde múltiples acciones y prácticas; las cuales se
agrupan para enfrentar y disputar el poder (Mejía, 2011). En relación a este sujeto, la educación
popular aparece como una práctica de resistencia.

El planteamiento de Paulo Freire si bien no constituye una definición explícita como en

los casos anteriores, da herramientas para pensar una pedagogía popular. En este sentido, Freire
(2005) (pedagogía del oprimido) concibe una pedagogía del oprimido de la manera siguiente:
La pedagogía del oprimido (...), en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan
en la lucha por su liberación, (...). Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o
comienzan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.

Marco de pensamiento político

Frente a lo anterior, nos queda concebir un marco de pensamiento político desde el cual
aportar a las distintas formulaciones del proyecto de la educación popular. El pensamiento al
que se suscribe el presente ensayo es el pensamiento dialéctico, en este sentido Cole ofrece una
síntesis de lo Dialéctico bastante atingente a nuestro haber, el cual remito al proceso doble de
conformar la cultura y de ser conformado por esta, en un ámbito donde los hombres habitan
mundos intencionales (Daniels, 2003).

Perspectivas de la educación popular en el Chile contemporáneo

El escenario nacional en materia educativa se presenta fundamentalmente

problemático. No solo en términos locales, sino que también desde la mirada internacional.
Frente a esto el presente ensayo se propuso presentar la educación popular como una práctica
 de resistencia frente al escenario antes mencionado. No obstante ¿Cómo ha de suceder dicha
práctica?, si consideramos la visión dialéctica, existe un movimiento que involucra cultura e
individuo. En esta relación la educación popular ofrece la conformación de sujeto críticos y
transformadores de su realidad actual. Es decir, la educación popular puede servir de andamio
para transformar la realidad social educativa de carácter nacional; permitiría presentarle un
freno a las políticas internacionales por medio de las más distintas resistencias populares que
nazcan en el seno de la práctica educativa. En síntesis, nuestra propuesta está dirija al vínculo
entre educación popular y un sujeto político conformado y conformador de la misma.

Anderson, G. (2013) Cambios macropolíticos e institucionales, nuevos paradigmas e impacto en

el trabajo docente. En M. Poggi (Ed.), Políticas docentes: formación, trabajo y desarrollo
profesional (p. 73 – 120).Buenos Aires: UNESCO.

Assael, J.; Cornejo, R; Albornoz, N; Etcheberrigaray, G; Hidalgo, F; Ligueño, S; Palacios, D.

(2015) La crisis del modelo educativo mercantil chileno: un complejo escenario. Curriculo
sem Fronteiras, 15 (2), 334-345.

Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidos

ECO, (1981). La educación en los sectores populares. ECO, 1.

Giroux, H. (1983). Las teorías de la reproducción y resistencia en la nueva sociología de la

educación: análisis crítico. Revista Dialogando, 10.
Mejía, M. (2011). EDUCACIONES Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS DESDE EL SUR. Ciudad de
Panamá, CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Distrito Federal, México: siglo XXI editores S.A. de

C.V.

Saviani, D. (1982) Las Teorías de la Educación y el problema de la marginalidad en América

Latina, Revista Argentina de Educación 2

Perspectivas de la Educación Popular en el Chile contemporáneo

Eduardo Guajardo
Departamento de Psicología, Universidad de Chile,
Santiago, Chile.

La realidad social actual constituye un momento de transición y cambio (Mejía, 2011);

la cual esta marcada por transformaciones vinculadas a un nuevo posicionamiento del
conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información (Mejía, 2011). Estas dinámicas
sirven como un nuevo escenario para un proyecto hegemónico y de control transnacional, que
decanta en las realidades específicas de Latinoamérica (Mejía, 2011). Frente a este
acontecimiento, los sectores populares y los grupos interesados plantean prácticas de
resistencia y disputa. Este importante escenario permea la realidad social del Chile de hoy, así
como las prácticas de resistencia que en él se inscriben. En este sentido, el presente ensayo está
dirigido a enmarcar la realidad nacional de una práctica específica; la educación, en los
términos del antes mencionado proyecto hegemónico y de control transnacional. Para luego
presentar, a modo de materiales de pensamiento, una práctica resistencia en particular, a saber,
la educación popular. Esto a través de una enunciación de su proyecto político, y los contenidos
que en él se presentan.

Proyecto de dominación y control.

El capitalismo actual ha generado transformaciones productivas, sociales y culturales,

que, puestas a su servicio, han conformado un cambio social epocal (Mejía, 2011). Este
escenario de poder, relativo a los nuevos mecanismo de control que se han desprendido del
capitalismo, forman parte del nuevo proyecto de dominación. En particular si consideramos
que poder puede ser definido como una forma para mediatizar y legitimar las relaciones de
dominio y subordinación en la esfera económica (Saviani, 1982). En este sentido, la realidad
social de importantes porciones del mundo contemporáneo ha estado siendo asediada por
modificaciones económicas y políticas. Estas refieren, sucintamente, al paso de un Estado de
bienestar a un Estado neoliberal o competitivo; teniendo por consecuencia una mayor presencia
de políticas sociales de carácter corporativo e influenciadas por el mercado (Anderson, 2013).
Frente a esto, destaca el caso de Chile, que ha brindado, incluso desde sectores que antes
apoyaban políticas del Estado de Bienestar, como los partidos de la “concertación”; apoyo a
modificaciones de carácter Neoliberal (Anderson, 2013)..

Dentro del entramado de modificaciones antes enunciado, se inserta el Movimiento

Global de Reformas educativas. Este le ha otorgado cada vez mayor importancia, en el contexto
educativo, a políticas y prácticas corporativizadas, gerenciales y mercantiles (Assael et al.,
2015). Estas directrices globales se concretan en los espacios nacionales a través de una serie
de tecnologías que definen nuevos valores, relaciones y subjetividades en el escenario escolar.
Para ejemplificar, se puede dar el caso en Latinoamérica de la dependencia, en materia de
políticas, de las recomendaciones y financiamiento de agencias internacionales como el Banco
Mundial en materia educacional (Assael et al., 2015).
La noción de lo educativo

Las teorías crítico reproductivistas conciben la sociedad como un ámbito divido en

clases antagónicas; las cuales se vinculan sobre la base de la fuerza expresada en las
condiciones de producción de la vida material (Saviani, 1982). En dicho ámbito, la educación
es concebida, desde estas teorías, como un agente reproductor de la sociedad de clases, y un
reforzador del modo de producción capitalista (Saviani, 1982). En particular, constituye una
forma de producción de marginalidad cultural, específicamente escolar (Saviani, 1982). Este
universo conceptual nos permite pensar, en primera instancia, la educación en los términos del
proyecto de dominación transnacional (Saviani, 1982). En segunda instancia, nos permite
servir de base para pensar lo educativo en el contexto del Chile contemporáneo.

Contexto educativo Chileno

Chile, como previamente se ha establecido, esta inscrito en un Movimiento Global de

Reformas Educativas (Assael et al., 2015). En particular, Chile ha servido de entrada para las
políticas transnacionales; acogiendo completamente las recomendaciones de las
organizaciones internacionales. (Shirley et al., 2013, Assael et al., 2015). Dichas políticas,
basadas en resultados, de carácter de mercado y con pretensiones de ganancias financiera están
adelantadas en comparación al ámbito internacional en materia educativa (Assael et al., 2015).
No obstante, el basamento estructural de esas políticas encuentra, en el ámbito educacional, su
origen en cambios estructurales a partir de la Constitución de 1980 -impuesta por la dictadura-
(Assaél, et al., 2011, Assael et al., 2015). En esta se tipica la educación como un derecho y
deber de los padres, y no como una función del Estado. También se establece la libertad de
enseñanza como derecho, y se garantiza la propiedad en educación (Assael et al., 2015).
Posterior a este evento, se sucede una serie de cambios en cuanto a gestión de la educación en
el año 1981: Se descentraliza y privatiza el sistema escolar; surge la figura intermedia del
sostener, el cual recibe y administra los recursos del Estado; el órgano central del Estado en
materia educacional, el Ministerio de Educación, debido al marco regulatorio, pierde influencia
sobre la gestión de las escuelas municipales, además de no tener mayor injerencia en las
privadas o las subvencionadas; se establece un modelo de financiamiento en la educación de
tipo “subsidio a la demanda”, introduciendo criterios de competencia, en concomitancia con
pruebas estandarizada (por ejemplo, el Simce), en el contexto educativo; finalmente, se
segmenta y segrega el sistema escolar (Assael et al., 2015). El universo de transformaciones en
materia educativa anteriormente enunciado genera tres grandes y urgentes consecuencias:
Desigualdad socioeconómica y sociocultural; estrechamiento del currículum y pérdida del
sentido de la educación; privatización de la educación y el declive del concepto de lo Público
(Assael et al., 2015). Al conjunto de transformaciones y consecuencias anteriormente
explicitado conforma el contexto educativo sobre el cual, posteriormente, pensaremos la
educación popular como práctica de resistencia.

Educación y sujeto popular

Encontrar un concepto que agote la realidad de la educación popular es un intento

frustrado. No obstante, en el presente ensayo consideraremos dos perspectivas para dar una
mayor profundidad a esta práctica. Por una parte consideraremos la perspectivas de la ONG
ECO, la de los los recursos planteados en Educaciones y pedagogías críticas desde el sur, y
finalmente, la de Paulo Freire. En relación a la primera, ECO (1981) ofrece una definición
particularmente precisa:

Consideramos educación popular todo esfuerzo que se sitúa en la línea

de la concientización - entendida como contribución a la emergencia
a la emergencia de una conciencia explícita de clase - y en la línea de
la liberación - entendida como búsqueda de un proyecto social
alternativo que englobe tanto el régimen de gobierno cuanto el
régimen de gobierno cuanto el sistema capitalista de producción
(ECO, 1981).
La vinculación con lo popular, desde esta perspectiva, deviene en que la educación
popular se centra en la parte de la población que sobrevive por la venta y el empleo de su fuerza
física de trabajo (ECO, 1981).

En Educaciones y pedagogías críticas desde el sur se desarrolla la educación popular

con mayor profundidad, sin embargo, esto también dificulta la síntesis de esta en un concepto.
En particular, se define la educación popular como un trabajo político realizado a través y desde
la educación; nacido en territorios específicos, marcados por los intereses de los sectores
oprimidos y excluidos de la sociedad (Mejía, 2011). El interés de la educación popular esta
puesto en la transformación del sistema de educación, y con esto, las condiciones de injusticia
e inequidad de la sociedad (Mejía, 2011). Reconoce también su práctica como un ejercicio
cultural a través de un proceso de educación y pedagogías críticas, que considera a los educando
como actores sociales (Mejía, 2011). Por otra parte, sería constitutivo de la educación popular
el elemento crítico. Este tendría un fundamento y un interés en, respectivamente: Las
condiciones culturales y sociales de la tradición latinoamericana, y la transformación de la
realidad (Mejía, 2011). Esto permitiría hacer una lectura de la realidad social contemporánea
en los términos de un proyecto hegemónico de dominación transnacional, de cara de a cambiar
dicha realidad (Mejía, 2011).

El vínculo con lo popular en la perspectiva anterior se encuentra dado por la definición

del mismo (Mejía, 2011). El sujeto popular es un actor social y político formado en una
territorialidad específica: Latinoamérica. Debido a la diversidad de contextos presentes en la
región, es que lo Popular se conforma desde múltiples acciones y prácticas; las cuales se
agrupan para enfrentar y disputar el poder (Mejía, 2011). En relación a este sujeto, la educación
popular aparece como una práctica de resistencia.

El planteamiento de Paulo Freire si bien no constituye una definición explícita como en

los casos anteriores, da herramientas para pensar una pedagogía popular. En este sentido, Freire
(2005) (pedagogía del oprimido) concibe una pedagogía del oprimido de la manera siguiente:
La pedagogía del oprimido (...), en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan
en la lucha por su liberación, (...). Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o
comienzan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.

Marco de pensamiento político

Frente a lo anterior, nos queda concebir un marco de pensamiento político desde el cual
aportar a las distintas formulaciones del proyecto de la educación popular. El pensamiento al
que se suscribe el presente ensayo es el pensamiento dialéctico, en este sentido Cole ofrece una
síntesis de lo Dialéctico bastante atingente a nuestro haber, el cual remito al proceso doble de
conformar la cultura y de ser conformado por esta, en un ámbito donde los hombres habitan
mundos intencionales (Daniels, 2003).

Perspectivas de la educación popular en el Chile contemporáneo

 El escenario nacional en materia educativa se presenta fundamentalmente
problemático. No solo en términos locales, sino que también desde la mirada internacional.
Frente a esto el presente ensayo se propuso presentar la educación popular como una práctica
de resistencia frente al escenario antes mencionado. No obstante ¿Cómo ha de suceder dicha
práctica?, si consideramos la visión dialéctica, existe un movimiento que involucra cultura e
individuo. En esta relación la educación popular ofrece la conformación de sujeto críticos y
transformadores de su realidad actual. Es decir, la educación popular puede servir de andamio
para transformar la realidad social educativa de carácter nacional; permitiría presentarle un
freno a las políticas internacionales por medio de las más distintas resistencias populares que
nazcan en el seno de la práctica educativa. En síntesis, nuestra propuesta está dirija al vínculo
entre educación popular y un sujeto político conformado y conformador de la misma.

Anderson, G. (2013) Cambios macropolíticos e institucionales, nuevos paradigmas e impacto en

el trabajo docente. En M. Poggi (Ed.), Políticas docentes: formación, trabajo y desarrollo
profesional (p. 73 – 120).Buenos Aires: UNESCO.

Assael, J.; Cornejo, R; Albornoz, N; Etcheberrigaray, G; Hidalgo, F; Ligueño, S; Palacios, D.

(2015) La crisis del modelo educativo mercantil chileno: un complejo escenario. Curriculo
sem Fronteiras, 15 (2), 334-345.

Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidos

ECO, (1981). La educación en los sectores populares. ECO, 1.

Giroux, H. (1983). Las teorías de la reproducción y resistencia en la nueva sociología de la
educación: análisis crítico. Revista Dialogando, 10.

Mejía, M. (2011). EDUCACIONES Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS DESDE EL SUR. Ciudad de

Panamá, CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Distrito Federal, México: siglo XXI editores S.A. de

C.V.

Saviani, D. (1982) Las Teorías de la Educación y el problema de la marginalidad en América

Latina, Revista Argentina de Educación 2

Assael, J.; Cornejo, R; Albornoz, N; Etcheberrigaray, G; Hidalgo, F; Ligueño, S; Palacios, D.
(2015) La crisis del modelo educativo mercantil chileno: un complejo escenario. Curriculo
sem Fronteiras, 15 (2), 334-345.

Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidos

ECO, (1981). La educación en los sectores populares. ECO, 1.

Giroux, H. (1983). Las teorías de la reproducción y resistencia en la nueva sociología de la

educación: análisis crítico. Revista Dialogando, 10.

Mejía, M. (2011). EDUCACIONES Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS DESDE EL SUR. Ciudad de

Panamá, CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Distrito Federal, México: siglo XXI editores S.A. de

C.V.

Saviani, D. (1982) Las Teorías de la Educación y el problema de la marginalidad en América

Latina, Revista Argentina de Educación 2