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UNIVERSIDAD Y DEMOCRACIA:
RESPONSABILIDAD Y RESPETO COMO VALORES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR FUNDADA EN EL DIÁLOGO

«No hay más solución realista a largo plazo que la formación de los hombres, el desarrollo y la
difusión del saber, la ampliación de las responsabilidades individuales, el partido de la
inteligencia científica y técnica, política y empresarial». (Lipovetsky, 2000: 19)

ALONSO SILVA ROJAS

Investigador, profesor UDI


Abogado, Filósofo, Dr. Ciencia Políticas

LILIANA ANDREA ANGARITA VELASCO


Filósofa

Introducción

Desde Platón la educación moral y ciudadana de los jóvenes ha sido una


preocupación de la filosofía y con ella la reflexión sobre su relevancia social. Desde
las propuestas de Sócrates, los más grandes filósofos, escuelas filosóficas y
corrientes políticas, se han preocupado por esta crucial temática a través del tiempo,
pues en ella se juega no solamente la formación ética (en su acepción de formación
del carácter) sino también la constitución de los criterios de racionamiento y acción
político social de los miembros de la comunidad (polis, Estado, comunidad nacional
e internacional). Por ejemplo, Aristóteles, los estoicos, el empirismo inglés,
Rousseau, Kant, el pragmatismo norteamericano, los regímenes totalitaristas, las
democracias liberales, las organizaciones internacionales (UNESCO), los pacifistas,
los ecologistas y los defensores de los derechos humanos, etc., han visto y ven en la
educación moral y ciudadana un elemento clave para mantener, constituir o
transformar las condiciones de vida y las formas de relaciones intersubjetivas y con
el medio ambiente de los seres humanos. Estas reflexiones parten de diferentes
puntos de partida (Standpunkte) ontológicos sobre la realidad y la verdad, la vida y
la constitución y finalidad de la humanidad (antropología) que se desarrollan en
diversas propuestas sobre cómo formar al ser humano para que realice una vida
auténtica (plena, que valga la pena ser vivida) y se convierta en un ser cooperante,
participante y promotor de la consecución de los valores o fines establecidos como
socialmente válidos, apropiados o legítimos.

Como es sabido, la educación del ciudadano no es una actividad que inicié


precisamente en el ámbito universitario, por el contrario, su formación se inicia
desde el mismo momento de su nacimiento en el entorno familiar y comunitario en
el que se constituye como ser humano con y a través de los otros y solo
posteriormente, en la marco de la enseñanza primaria y secundaria, entra en el
radar institucional e inicia poco a poco a volverse miembro plenamente activo de su
entorno social.
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En este sentido, entonces, surge la pregunta por el papel de la educación superior


en la formación moral y ciudadana del estudiante asunto que se ha sido y es crucial
en cuanto en este contexto de vida el joven se convierte en ciudadano activo e inicia
una fase fundamental en la actividad social y política en cuanto adquiere la plenitud
de sus derechos y es considerado plenamente responsable de sus actos. La
universidad juega entonces, a pesar de darse en una etapa avanzada del desarrollo
del ser humano, un papel crucial, pues representa la primera fase de su ser
ciudadano.

Ahora bien, dado que en los países occidentales, entre los que se cuentan los
latinoamericanos, se rigen por constituciones democráticas, la pregunta que plantea
este ensayo es: ¿Cuál es el rol de la universidad en la formación de ciudadanos
plenamente cooperantes en el marco de una sociedad democrática? Esta pregunta
surge a raíz de las múltiples reflexiones críticas sobre los problemas existentes en
la participación y la vida política de los ciudadanos en el juego democrático actual,
debido a muchos factores relacionados tanto con las características propias de las
sociedades contemporáneas como con los intereses y las acciones de los ciudadanos
dentro del marco político realmente existente.

En el mundo actual se siente un “malestar colectivo que, combinado con la


disrupción tecnológica y el descontento con la globalización” (Arias, 2019: 1) que ha
ocasionado que cada vez más personas se sientan defraudadas y desmotivadas de
su participación política y arrastradas a un nuevo “tribalismo moral y político”.
Además, las universidades se sienten muchas veces desorientadas por el caudal
proceloso de acontecimientos económicos, sociales, políticos y culturales, que cada
vez con mayor intensidad y rapidez agobian el espíritu académico de su quehacer
formativo. Como afirma Arias (2019), si la obligación de las universidades en las
sociedades democráticas es enseñarle a los estudiantes a ser buenos ciudadanos hay
primero responder preguntas como: “¿de qué democracia estamos hablando? ¿Y en
qué sentido puede decirse que es también un proyecto educativo? ¿Quién debería
ser educado? ¿Para qué, exactamente? ¿Y por quién?” (Arias, 2019: 1).

El presente texto tiene como objetivo entonces, reflexionar en torno a tres


cuestiones que a mi modo de ver son fundamentales para comprender el sentido
que una formación para la ciudadanía democrática en el ámbito universitario debe
considerar, a saber: 1. La epistemológica, que se fundamenta en una pedagogía
crítica y abierta al diálogo. 2. La teleológico, consistente de una búsqueda de
potenciar y desarrollar las capacidades de los ciudadanos para llevar una vida
valiosa, digna y cooperante en el marco del respeto por los derechos de los demás
ciudadanos y responsable por el bienestar de todos. 3. La ético política, esto es, la
actitud y el compromiso con el exitoso desempeño de las instituciones democráticas.

Antes de iniciar es necesario realizar una aclaración pertinente, en la medida en que


están en el trasfondo de las reflexiones propias de este ensayo. Cuando se hace
referencia a la democracia se está pensando en la democracia liberal representativa.
En efecto, pese a que se tiene conciencia y conocimiento de los distintos y diversos
tipos de democracia que se debaten en la literatura (deliberativa, agonista, popular,
participativa, etc.), se parte del punto de vista, compartido con Arias (2019), que la
democracia liberal representativa “(…) está llamada a hacer muchas cosas por
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nosotros: es un tipo de sociedad que facilita la coexistencia entre diferentes; es una


forma de organizar las relaciones socioeconómicas que produce prosperidad
material sin descuidar la distribución de los recursos con arreglo a criterios de
justicia; incorpora un conjunto de derechos individuales y de garantías protectoras
de las minorías frente a las mayorías; y, por supuesto, constituye un método para la
toma colectiva de decisiones.” (Arias, 2019: 2).

En sentido metodológico se debe tener en cuenta, además, que se es consciente de


que los autores aquí citados parten de diferentes tradiciones, épocas y puntos de
vista filosófico políticos. Sus ideas son por lo tanto traídas a colación en cuanto
permiten ilustrar y fortalecer lo afirmado por nosotros en cada uno de los asuntos
tratados.

Las reflexiones de este ensayo permiten concluir que la educación universitaria


democrática debe comprometerse con el desarrollo de dos valores fundamentales
en los estudiantes: la responsabilidad y el respeto, en el marco de una pedagogía
dialógica. Estos valores se despliegan en cada uno de los asuntos tratados, esto es,
el deontológico, el teleológico y el ético político.

1. Desarrollo de una pedagogía crítica y abierta al diálogo

Las prácticas académicas deben estar dirigidas a mantener encendida en los


estudiantes la llama inquieta que busca la verdad y que los hace querer llevar a cabo
el esfuerzo de aprendizaje con un alto nivel de alegría y de esperanza, pues solo de
esta manera se logra sacar el mayor provecho a su ejercicio formativo y podrán
realizar su sueño de volverse aquello que ellos desean ser.

Así, es necesario mantener el fuego interior de amor al saber siempre encendido,


pues, ¿cómo se mantiene la llama del estudiante sino es a través de la misma energía
existente en el profesor en el marco de una institución universitaria en continua
deliberación?

Y, precisamente, aquí está lo maravilloso, lo mágico del quehacer educativo y


académico propio del ámbito universitario, a saber: sólo en la comunidad con otros
(estudiantes, colegas, comunidad académica y comunidad general), en el trabajo
conjunto con otros y en la apertura a nuevas perspectivas y desenvolvimientos en
los diversos ámbitos del conocimiento, es posible mantener el fuego del amor por la
verdad y la pasión por enseñar y aprender continuo. Podríamos decir que esta
apertura comunicacional es condición de posibilidad de la labor científica
investigativa misma. En analogía con lo expresado por M. Nussbaum, a propósito del
conocimiento del amor: “Hay que abrirse a la posibilidad (…) ¿Es esto un
descubrimiento o es una creación? Tenemos que decir que ambas cosas (…) el
conocer mismo es una relación, un vertiginoso y regocijado caer”. (Nussbaum, 1995:
189). Este regocijado caer en la pasión por el conocimiento supone, por un lado,
trabajo y esfuerzo, pero fundamentalmente alegría, goce de vivir con los otros una
experiencia de aprendizaje mutuo y de descubrimiento y creación continuo.
Parafraseando a Nussbaum se podría decir que la alegría de la apertura dialógica a
la labor académica e investigativa universitaria realizada con alegría, se constituye
en una actividad “(…) social y relacional, algo que implica un contexto de confianza,
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de un modo que no es el sufrimiento. Requiere intercambio y conversación, requiere


otra persona realmente viviente (…) [Imaginarse la actividad académica
universitaria como alegre experiencia del amor por la verdad] es trascendencia del
solipsismo, realización de comunidad (…)”. (Nussbaum, 1995: 190-191]

También J. Habermas, a propósito de la universidad alemana, observa que, como lo


señalaba ya Schleiermacher, quien vive su vida de científico en solitaria operación y
trabajo, lleva una vida “vacua”, pues su trabajo en la biblioteca, en el escritorio o en
el laboratorio se conecta inevitablemente en una comunidad publica formada por
los investigadores, los cuales trabajan en disciplinas científicas especializadas que
se despliegan y entrelazan de forma interna en las actividades universitarias (Cfr.:
Habermas, 1987:15).

(…) Esto vale justamente no sólo para la forma ideal del seminario y de la
cooperación científica, sino también para la forma normal del trabajo científico,
que Humboldt ha denominado relaciones de los profesores con sus estudiantes:
Un profesor solo adquiere esa condición, “cuando ellos (estudiantes y jóvenes
colegas) se reúnen por sí mismos en torno a él, cuando buscan ambiciosa y
valientemente sus metas (…)”. (…) Aún más allá de la universidad, los procesos
de aprendizaje científico (…) viven de una fuerza productiva y motivadora de la
polémica discursiva (…) Las puertas están abiertas, en cada momento puede
emerger una nueva cara, un nuevo pensamiento inesperado. (Habermas,
1987:15)

La polémica y el juicio crítico son, entonces, parte fundamental del ejercicio de la


labor universitaria. Como afirma Gutmann, la universidad debe mantener el sentido
crítico “(…) y con ello su capacidad para crear y avizorar nuevos mundos, nuevas
formas de vida social. (Gutmann, 2001: 232-233). El quehacer universitario debe ser
catalizador del pensamiento innovador y creativo, abierto a nuevas formas de
conocer y a diversos y plurales contenidos del saber. De ahí la importancia de tener
en cuenta la crítica que Derrida expresa al profesor que él llama repetidor y que
puede hacerse extensiva a toda actividad académica:

“(…) el repetidor no debería producir nada, al menos si producir quisiera


decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo. Está destinado a
repetir y hacer repetir, reproducir y hacer reproducir: formas, normas y
un contenido (…) Por lo tanto, debe convertirse ante los estudiantes en
el representante de un sistema de reproducción (…) o más bien en el
experto que, pasando por conocer mejor la demanda a la cual tuvo que
plegarse primero, la explica, la traduce, la repite y la representa, pues,
para los jóvenes aspirantes.” (Derrida, 1982: 8).

De esta manera, se puede decir, además, que las universidades no deben servir de
“apologistas del status quo” (Gutmann, 2001: 232), pues de esta manera se perdería
la esencia misma de su labor, la cual consiste precisamente en develar nuevas
formas de concebir el mundo y la realidad y crear nuevos contenidos de
conocimiento en todas las áreas del saber.

En este marco de ideas, en relación con la ética, Fernando Savater expresa esta
necesidad de apertura crítica de la universidad de una manera sencilla y clara: “(…)
la ética es algo que estamos haciendo todos; todos estamos opinando y razonando
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sobre esa cuestión y nadie tiene una garantía de que sus ideas sean
inamoviblemente mejores que las de los demás, por lo tanto, aquí lo que se abre es
un debate. No hay un catálogo de soluciones, las cuestiones van enredándose cada
vez más" (Savater, 2000: 172)

En este sentido, la universidad y los profesores que en ella ejercen su profesión y


actividad social deben crear espacios de discusión y debate de ideas, en las cuales se
expresen y hagan evidentes los trasfondos filosóficos, religiosos, políticos y
culturales de los estudiantes y de esta manera ejercitar su reconocimiento y su
tratamiento pluralista, crítico y reflexivo.

MacIntyre afirma esta necesidad de favorecer en las universidades la apertura al


debate y la creación al apuntar, de forma crítica, que en la actualidad, al
fragmentarse y especializarse las ciencias y la formación científica, no existe una
preocupación por las preguntas fundamentales de la vida sino un aprendizaje
hiperespecializado de campos y subcampos de la ciencia que no permiten ver las
relaciones entre ellos y las conexiones del saber con preguntas de la vida ciudadana
democrática. Nuestra cultura, afirma, es una en la cual existe un fuerte contraste
entre el rigor y la integridad con los que son discutidos los detalles en una disciplina
especializada y la indulgente mala calidad de los debates públicos sobre amplios y
generales asuntos que importan a la comunidad 1 . Si el público general estuviera
educado de tal manera que compartiera estándares de argumentos y de
investigación y tuviera una concepción compartida de las cuestiones centrales que
deben ser resueltas, podría ser menos propenso a aceptar que las cuestiones que
deben ser debatidas sean definidas por aquellos que están tan casados con sus
propias respuestas partidistas que impiden encontrar las preguntas y las respuestas
adecuadas y secuestran el debate («straitjacketing of debate». Y, si bien, continúa
MacIntire, es cierto que todo o casi todo lo que debe ser enseñado en un curriculum
reformado ya se hace en alguna parte en la mayoría de las universidades, se hace de
tal manera que no permite a los estudiantes poner juntos o articular («to bring
together») las diferentes cosas aprendidas, de tal manera que entiendan lo que está
en juego en la respuesta a las cuestiones clave. Lo que falta, entonces, es la voluntad
para el cambio hacia una educación liberal que vaya más allá del simple
entrenamiento para el trabajo («liberal education, not job training»). Sin embargo,
afirma, hay que liberarse de la idea alemana de una universidad de investigación
(«German research university») y suministrar ambas cosas a la vez: educación liberal
en arte y ciencias y entrenamiento profesional especializado en investigación en
ciencias naturales y humanas. (Cfr.: MacIntyre, 2007: 4-5).

Ahora bien, para MacIntyre y los demás pensadores traídos a colación, en la


formación para la democracia, no se trata de enseñar lo que es correcto en cada caso
de forma material sino de aprender a pensar por sí mismos sobre los problemas y
situaciones propias de la sociedad en el marco de las posibilidades constitucionales
y legales y del respeto pluralista por las opiniones de los demás. Se trata, en últimas,
de desarrollar la capacidad de pensar por sí mismos en el diálogo, el debate y la
deliberación con los otros: “(…) el único deber que existe en la ética es precisamente
la capacidad de criticar, de examinar por uno mismo y de valorar aunque luego

1 Lippmann… la opinión pública….


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llegues a la conclusión de que efectivamente la opinión mayoritaria es la mejor, pero


tienes primero que haberla valorado por ti mismo”. (Savater, 2000: 172). En últimas,
se trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de elaborar por sí mismos
juicios morales apropiados, esto es, aquellos que le permitan ser miembros
cooperantes de la comunidad a la que se pertenece, dentro de los límites del respeto
por la dignidad y la autonomía de las personas que la conforman, la tolerancia y la
solidaridad.

En este mismo sentido M. Sandel al hablar de las formas de afrontar la justicia 2


resalta la necesidad del debate público y la cultura política que delibere y tenga en
cuenta las discrepancias existentes. El ciudadano democrático debe tener la
capacidad de elaborar juicios morales y de deliberar en el espacio público. En este
sentido:

Para llegar a una sociedad justa hemos de razonar juntos sobre el


significado de la vida buena y crear una cultura pública que acoja las
discrepancias que inevitablemente surgirán (…) tales discusiones no se
pueden evitar. La justicia, no hay más remedio, enjuicia. En nuestras
discusiones (…) las cuestiones relativas a la justicia se ligan a ideas
contrapuestas sobre el honor y la virtud, el orgullo y el reconocimiento.
La justicia no solo trata de la manera debida de distribuir las cosas. Trata
también de la manera debida de valorarlas (…) Una más decidida
implicación pública en nuestras discrepancias morales proporcionaría
un fundamento más sólido, no más débil, al respeto mutuo. (Sandel,
2011: 295-304).

En el mismo sentido se expresa Nussbaum al señalar acerca de las virtudes


aristotélicas que estas se fundan en la capacidad de establecer un delicado balance
entre las reglas generales y el caso circunstancial particular. De esta manera, las
reglas se pueden modificar, permanecen siempre abiertas, en respuesta a nuevas
circunstancias y evidencias contextuales “(…) por lo tanto, el buen agente debe
cultivar la habilidad para percibir y describir correctamente su situación en forma
refinada y verdadera, comprendiendo esta percepción incluso aquellas
características del hecho que no están cubiertas por la regla que ya existe (…).
(Nussbaum, 2002: 336-337). Así las cosas, continúa la filósofa, se deben tener en
cuenta las complejidades del contexto y la situación histórica si se quiere llegar a
una decisión apropiada. En la consideración del contexto se debe tener en cuenta de
forma suficiente las necesidades humanas: “Estudiarlo con un interés científico
alejado (…) no es suficiente respuesta a la situación concreta de que se trate; porque
sea lo que sea, es concretamente humana.” (Nussbaum, 2002: 336-337).

Esta concepción de apertura se funda en un principio epistemológico que considera


inapropiado pensar la regla moral como una fórmula única y absoluta, que deba ser
aceptada de forma dogmática, esto es, en términos kantianos, sin una revisión de

2 “(…) tres maneras de enfocar la justicia. Una dice que la justicia consiste en maximizar la utilidad o
el bienestar (la mayor felicidad para el mayor número). La segunda dice que la justicia consiste en
respetar la libertad de elegir, se trate de lo que realmente se elige en un mercado libre (el punto de
vista libertario) o de las elecciones hipotéticas que se harían en una situación de partida
caracterizada por la igualdad (el punto de vista igualitario liberal). La tercera dice que la justicia
supone cultivar la virtud y razonar acerca del bien”. (Sandel M., 2011: 295).
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sus fundamentos epistemológicos. Así las cosas, ni la realidad moral y política es


algo neutral, libre de constructos culturales, [pues la mente humana interpreta
desde un plano de preconceptos y presaberes enmarcados dentro de una totalidad
experiencial] ni toda interpretación de mundo es válida. (Cfr.: Nussbaum, 2002, p.
341). De todas maneras, del hecho de que deba rechazarse la idea de una verdad
ética correspondiente con una realidad que no haya pasado por una interpretación
previa, no implica que no sea necesaria la búsqueda de la verdad “(…) es posible
criticar ciertas formas en que las personas ven al mundo (…) como estúpidas,
perniciosas y falsas. Los estándares que usamos en esas críticas deben provenir del
interior de la vida humana (…) Y el indagador debe procurar, antes que la crítica,
desarrollar la comprensión amplia del esquema conceptual al que critica, y
encontrar lo que motiva cada una de sus partes y la forma en que se sostienen
unidas”. (Nussbaum, 2002, p. 341).

Pensar de forma crítica, a partir de criterios morales bien definidos, pero abiertos al
diálogo y a la deliberación es lo que está en el trasfondo de la capacidad de elaborar
un juicio moral, el cual debe estar guiado no por una camisa de fuerza, sino por una
idea regulativa, abierta a los nuevos contextos, procesos y realidades y sensible a los
cambios de tal manera que con ellos se pueda construir la sociedad que deseamos.

La explicación filosófica de esta apertura se basa en la idea según la cual la


construcción conjunta de una sociedad democrática se fundamenta o justifica en una
construcción intersubjetiva, la cual supone, como afirma Tugendhat, la convicción
de que la medida del bien está dada por los intereses de cada uno de los miembros
de la comunidad». En esta medida el bien no proviene de un deber ser dado de forma
trascendental sino de las consideraciones intersubjetivas de los miembros de la
comunidad: “la intersubjetividad (…) parece constituir el único sentido de
excelencia objetiva que permanece (…) las exigencias recíprocas que reposan sobre
la sanción interna (expresadas en la aprobación y la reprobación) constituyen la
forma de una moral en general (…)”. Tugendhat, 2007. p. 84. La pregunta es si las
personas quieren ser miembros activos de una comunidad moral que constituye de
esta manera intersubjetiva su concepción del bien. Por ello, la educación que se
imparte en el ámbito universitario debería crear un espacio de formación en el cual
los jóvenes planteen respuestas a tres preguntas: “1. ¿Quiero yo comprenderme en
general de manera moral, quiero yo que la perspectiva del bien sea una parte de mi
identidad?; 2. ¿Quiero comprenderme en dirección a esta concepción (…)?: 3.
¿Quiero actuar moralmente?.” (Tugendhat, 2007: 87).

La universidad debe, por lo tanto tener claridad de que sí existen respuestas


correctas cuando se trata del compromiso ético político de los ciudadanos
democráticos, puesto que, como afirma Tugendhat:

(…) si no nos comprendemos como miembros de la comunidad moral


(cualquiera que sea), desaparece la posibilidad de la aprobación y la
reprobación, y con ello también la posibilidad de los afectos morales (…)
Con ello queda claro hasta qué punto la autonomía es algo último. No hay
nada inherente a mi vida que me obligue a comprenderme de tal modo.
Existe solamente esta coacción relativa, según la cual, si yo quiero lo uno
y esto está vinculado a lo otro, tengo que querer también lo otro (…) la
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decisión se puede apoyar racionalmente, pero no puede ser reemplazada.


El take it or leave it (…) no puede ser eludido”.Tugendhat, 2007: 88,92.

Entonces, de la intersubjetividad como fuente de la moralidad y con ello de la


política entendida en términos democráticos, se puede comprender que el
contenido del imperativo categórico kantiano se convierta en el fundamento de la
auténtica vida ciudadana democrática:

“(…) el imperativo categórico termina en el mandato: ¡No


instrumentalices a nadie! Expresado de modo positivo: ¡Respétalo como
sujeto del derecho! O también se puede decir, con Kant: ¡Respétalo en su
“dignidad”! (…) en la medida en que respetamos a un hombre como
sujeto del derecho, es decir, como un ser frente al cual tenemos deberes
absolutos, le conferimos dignidad y un valor absoluto.” Tugendhat,
2007: p. 136.

De esta manera, el respeto se convierte en el norte que orienta toda la actividad de


la formación de los jóvenes en el ámbito universitario. De lo contrario, a la educación
le faltaría el criterio de validez que hace posible establecer lo correcto de lo
incorrecto y el bien del mal. Una vez establecido este principio de la moralidad, toda
acción y todo contenido desarrollado en el ámbito de la educación superior deben
ser medidos de acuerdo con su parámetro. Se debe formar, entonces, en el respeto
y para el respeto de la “dignidad” humana, esto es de los derechos inalienables del
sujeto que incluye de forma esencial el desarrollo de las capacidades humanas, la
justicia social y la protección de la vida y el medio ambiente.

Esto se traduce en el marco de las sociedades contemporáneas en la necesidad de


una pedagogía que forme a un ciudadano “(…) éticamente responsable y respetuoso
a través de una pedagogía que se corresponda con una “(…) lógica ligera y dialogada,
liberal y pragmática referida a la construcción graduada de los límites, que define
umbrales, integra criterios múltiples, instituye derogaciones y excepciones”.
(Lipovetsky, 2000: 14). Esto debido, precisamente a la idea desarrollada por el
filósofo según la cual en el mundo contemporáneo ya no se actúa moralmente por
estricto seguimiento a la norma que suponga un sacrificio de la felicidad individual
en aras de una rígida búsqueda de la “santidad” moral secular. Se trata más bien de
enseñar a los estudiantes algo fundamental en la vida democrática:

(…) el beneficio de una ética dialogada de la responsabilidad inclinada a


la búsqueda de justos equilibrios entre eficacia y equidad, beneficio e
interés de los asalariados, respeto del individuo y bien colectivo,
presente y futuro, libertad y solidaridad. Pleitear en favor de una ética
inteligente porque el culto al deber ya no tiene credibilidad social, porque
la justicia social pide eficacia, y la eficacia (…) no puede concebirse, sin
respeto por el hombre, sin dimensión humanista. (Lipovetsky, 2000:
18)

No se trata, por lo tanto de favorecer políticas meramente utilitaristas, que


promuevan solamente la eficacia productiva de la sociedad ni el aumento de la
riqueza nacional sin tener en consideración al ser humano y el desarrollo de sus
capacidades. Hay que formar a los jóvenes, por el contrario, para que sean sujetos
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eficientes del desarrollo y la cooperación social guiados por la idea del respecto a la
dignidad de cada uno de los integrantes de la comunidad y de la responsabilidad de
cada uno frente a la justicia social, el buen funcionamiento de las instituciones y la
sostenibilidad del desarrollo social y económico en relación con un ambiente sano.
“(…) Se debe reafirmar la primacía del respeto del hombre, denunciar las trampas
del moralismo, promover éticas inteligentes tanto en la empresa como en la relación
con el entorno, favorecer soluciones de compromiso, firmemente asentadas en los
principios humanistas de base pero adaptadas a las circunstancias, con intereses y
exigencias de eficacia” (Lipovetsky, 2000: 19).

Se trata, en últimas, de «responsabilizar a los hombres», de una ética de la


responsabilidad en la que el ser humano juega un papel esencial, en cuanto que su
iniciativa y su compromiso son decisivos a la hora de cambiar y modificar las
condiciones de desarrollo de un mundo creado a su imagen y semejanza, incierto y
abierto al futuro: “Lo que necesitamos no es la exhortación a la virtud pura, sino
inteligencia responsable y humanismo aplicado, los únicos capaces de estar a la
altura de los desafíos de la época”. (Lipovetsky, 2000: 213).

Esta moral ético política de respeto y responsabilidad supone para la formación


superior en sociedades democráticas, lo siguiente:

* Apertura, en función de un ideal en continua reformulación y reinterpretación. Los


espacios de formación no deben fundarse en verdades fijas e inflexibles (Silva, 2003:
200)

* Pluralismo, en contravía del dogmatismo partidista de quienes consideran que


tienen la verdad absoluta y tratan de imponerla impidiendo la expresión de las
diferentes formas de buscar y vivir la felicidad de los diferentes individuos y grupos
que conforman el entramado social. Se debe formar a los estudiantes como
ciudadanos democráticos reflexivos, que comprenden que no poseen la verdad “(…)
y que la democracia debería ser un medio para la búsqueda intersubjetiva del
acuerdo en lugar de una empresa metafísica”. (Arias, 2019: 3).

* Valoración positiva de las instituciones democráticas. Si bien como consecuencia


del pluralismo la universidad debe formar ciudadanos capaces de repensar y
modificar sus propias convicciones y puntos de vista no todas convicciones son
éticamente válidas, sobre todo aquellas que suponen una violación a los derechos
humanos y la debida consideración y respeto a los ciudadanos y al medio ambiente.
Se debe tener bien claro, entonces, que las instituciones democráticas deben ser
respetadas en el medida en que son precisamente ellas las que nos permiten
resolver los conflictos de forma pacífica y productiva y progresar en la generación
de las capacidades propias de un buen ciudadano. En palabras de Arias: “lo que no
es en ningún modo contingente es el sistema democrático mismo, que crea el marco
donde se encuentran ‒en las instituciones y fuera de ellas‒ quienes piensan de
manera diferente. Es gracias a esta estructura moral que pueden surgir voces nuevas
(…) las novedades morales no se producen a pesar de la democracia liberal, sino
debido a (…) [su] configuración.” (Arias, 2019a: 1).
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* Pedagogía constitucional. La formación universitaria debe crear espacios de


formación e intervención para formar en el estudiante las capacidades cognitivas y
comunicacionales en torno a los valores, principios, derechos y procedimientos
establecidos en la constitución democrática, con el fin de que los estudiantes
aumenten la conciencia sobre la importancia social de las condiciones ético políticas
democráticas en la consolidación de la paz, la justicia, el libre desarrollo de los
ciudadanos: (…) la democracia liberal posee líneas rojas que no pueden traspasarse:
el respeto a las normas, instituciones y procedimientos que la constituyen como tal
(…) En la mayor parte de estos casos, no estamos ante posiciones legítimas, por la
sencilla razón de que vulneran ‒o prometen vulnerar‒ derechos ciudadanos.”
(Arias, 2019a: 4-5)

* Distanciamiento crítico respecto a las propias opiniones, puntos de vista y


verdades. La universidad debe formar ciudadanos capaces de examinarse a sí
mismo desde la perspectiva de un observador imparcial con el fin de elaborar un
juicio sobre sus propias convicciones morales y políticas teniendo en cuenta otros
puntos de vista y una reflexión sobre la realidad exterior e interior en la que se
desenvuelve su existencia. (ver: Arias, 2019: 5).

* Realismo o búsqueda de utopías realizables. La educación superior debe hacer


concientizar al estudiante de que la democracia no es todopoderosa, que los
procesos que en ella tienen lugar son, en casi todos los casos, lentos y limitados y
que no tiene la capacidad de hacer feliz a los individuos: “(…) el buen ciudadano
asume que la democracia no goza del poder ilimitado para proveer cualquier
resultado (…) También habrá de comprender el ciudadano que la democracia es un
proceso lento que requiere deliberación, negociación, compromiso, lo que, por
definición, nos exige tratar con aquellos con quienes discrepamos”. (Arias, 2019: 6).

* Neutralidad del Estado frente a las diferentes formas de vivir una vida buena por
parte de los ciudadanos. Los estudiantes deben aprender a ser realmente mayores
de edad, autónomos, capaces de pensar por sí mismos. En una democracia liberal
“(…) la autoridad pública no puede decirnos cómo vivir o qué pensar (…) [pues] si
la verdad no tiene dueño, el poder público no puede imponer ninguna. Salvo, claro
está, la preferencia por el sistema democrático: la democracia no puede ser neutral
hacia sí misma.” (Arias, 2019a: 2)

Queda por resaltar sobre el punto epistemológico, que la universidad, debe llevar
una pedagogía tal que permita la formación de una moral intersubjetiva capaz de
mantener los cimientos democráticos de la acción política y social. Siguiendo a Arias
se puede decir que las universidades deben educar en el proyecto democrático, en
la medida en que los estudiantes comprenden de forma apropiada lo que una
democracia es y lo que se exige para que ella funcione debidamente. Se trata de una
educación que pretenda crear buenos ciudadanos, no “un tipo determinado de
ciudadanos, que posean valores particulares acerca de la buena vida o el mejor
modo de organizar la sociedad; basta con que aprendan a comportarse como
ciudadanos. Y podría decirse que ésta es, ante todo, una educación negativa, ya que
hay distintas formas de ejercer la ciudadanía en una sociedad liberal.” (Arias, 2019:
2).
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Finalmente, de forma realista, se debe tener claridad sobre un hecho, también


señalado por Arias, a saber: el proyecto educativo democrático no tiene “mánager”,
en cuanto que no tiene nadie que lo dirija y en este sentido, se debe tener presente
que la educación que se imparte en las universidades no es suficiente para crear un
buen ciudadano: “En las sociedades democráticas, la práctica de la ciudadanía
debería ser en sí misma educativa. Aquí está el callejón sin salida: la cultura
democrática no puede florecer sin ciudadanos dispuestos a aprender de ella.” (Arias,
2019:6). De esta manera se cierra un círculo, necesario y problemático con el cual
debe lidiar la universidad: un buen ciudadano democrático, para serlo, debe vivir la
experiencia democrática y aprender de ella. En este contexto la importancia de la
experiencia formativa en la educación superior permanece siendo una utopía, pero
afortunadamente una que puede ser pensada como realizable y, por lo tanto,
también como posible.

2. Acción docente e investigativa orientada al desarrollo de las capacidades


sociales

Una vez realizada la reflexión sobre el aspecto epistémico de la formación


democrática en el ámbito de la educación superior es necesario reflexionar en torno
al aspecto teleológico de ella, para lo cual es esencial responder a la pregunta sobre
sus contenidos y objetivos materiales.

Para responder a esta pregunta se parte del análisis realizado por Lipovetsky del
proceso interno de cambio histórico de las sociedades contemporáneas frente a la
ética. Para el filósofo, en efecto: “Nuestras sociedades han liquidado todos los
valores sacrificales, sean éstos ordenados por la otra vida o por finalidades profanas,
la cultura cotidiana ya no está irrigada por los imperativos hiperbólicos del deber
sino por el bienestar y la dinámica de los derechos subjetivos; hemos dejado de
reconocer la obligación de unirnos a algo que no seamos nosotros mismos”.
(Lipovetsky, 2000: 12). Esto se podría conectar con la idea kantiana según la cual el
hombre es el único ser que es capaz de ponerse fines a sí mismo, pero con un cambio
sustancial, a saber: estos fines no se han mantenido estables o inmóviles en el
tiempo, sino que han cambiado, han sufrido una modificación radical. ¿En qué ha
consistido este cambió? Fundamentalmente en que “(…) ya no poseemos de ningún
modelo de conjunto creíble”, (Lipovetsky, 2000: 16). En este sentido, el individuo
debe buscar darle un sentido a su vida y a su acción social por su propia cuenta, esto
es, de forma individual. Nuestras sociedades se fundan, efectivamente, en el
individualismo, es decir, en la capacidad de cada uno de los ciudadanos de buscar y
dar respuesta al sentido de su existencia y de su praxis social, construyendo a través
de su vida una identidad propia.

De ahí, que la ética del respeto y la responsabilidad, que han sido señalados como
ejes de la formación ciudadana, se conviertan también en elementos fundamentales
de la política educativa de las democracias. Así, afirma Lipovetsky, las democracias
actuales tienen una tarea crucial en aras de garantizar su porvenir: “(…) hacer
retroceder el individualismo irresponsable [«autosuficiente, sin regla,
desorganizador»], redefinir las condiciones políticas, sociales, empresariales,
escolares, capaces de hacer progresar el individualismo responsable
[«organizador»] (16) (…) viva la responsabilidad (…) aggiornamento en la gestión
12

(…)”. (Lipovetsky, 2000: 16,192). Esto quiere decir que la democracia debe
promover una «inteligencia ética», entendida como capacidad de ser moderados, de
encontrar una justa medida, un equilibrio entre la realización de los intereses
individuales, sin caer en los malignos callejones sin salida a los que conduce el «dejar
hacer». (Lipovetsky, 2000: 18)

Desarrollando lo expresado por el filósofo francés, la ética del respeto y la


responsabilidad implica la necesidad de tener claro que la labor pedagógica en el
marco de la educación superior tiene sentido transformador en la medida en que se
realiza dentro de una universidad autónoma y, con ello, relativamente
independiente de los vaivenes y de las, en ocasiones, caóticas intermitencias de la
política y de los intereses puramente estratégico económicos dominantes. Como lo
ejemplifica Adela Cortina, las universidades, desde sus inicios (siglos XII y XIII),
tuvieron autonomía en el caso de la facultad (facultas) para otorgar los créditos
(licentia) a una persona para ejercer una determinada profesión. Esta facultad, que
antes no existía, es un poder que “(…) ni puede ni debe ser político, ni puede ni debe
ser económico. Las universidades son de la sociedad y están a su servicio, por eso
necesitan ser autónomas y ejercer esta autonomía con responsabilidad y rendición
de cuentas”. (Cortina, 2015).

Ahora bien, cuando se reflexiona sobre la actividad académica e investigativa en las


universidades, es necesario considerar el rol fundamental que ella supone para la
creación de las condiciones que permitan a nuestra sociedad romper con los círculos
viciosos de violencia, atraso económico, altos grados de pobreza y problemas del
medio ambiente endémicos que sufre una sociedad como la nuestra.

Es una realidad, sin embargo, que la actividad formativa en la universidad se mueve


en dos tensiones relacionales que no necesariamente se contradicen: la necesidad
del progreso económico y la búsqueda desinteresada del saber. Como lo señala
Adela Cortina:

Ciertamente, desde fines del siglo pasado se ha producido una revolución


en las universidades que, junto con otras variables, introduce la necesaria
atención al mercado productivo. Pero “junto con” no significa “reducirse
a”. La universidad no puede ser una expendeduría de títulos orquestada
desde el mercado, porque lleva en su ADN esas otras metas que está
obligada a perseguir. Para hacerlo necesita tiempo y sosiego. (Cortina,
2015).

No obstante, en ocasiones, pareciera que, por el desgaste del empeño y la vida


cotidiana, la apatía y el desinterés por el conocimiento y la justicia social se
convirtiera en una opción viable. Pero éste es precisamente el error: dejar que el
desaliento guíe los destinos y que el desgano se convierta en el permanente y árido
habitar universitario. Debemos, entonces, participar en la construcción de una
universidad cada vez más abierta a los cambios y las transformaciones que generan
las nuevas exigencias del mundo contemporáneo, más receptiva y crítica frente a las
reformas educativas, más proclive al diálogo inter y multidisciplinario y más ágil y
eficaz en la construcción de un conocimiento pertinente en relación con los retos
que la sociedad afronta. Es en este marco de ideas que, entre otras cosas, la discusión
en torno a la utilidad social del conocimiento humanista, de las ciencias básicas y las
13

ingenierías para la sociedad no representa más que un pseudoproblema en cuanto


que lo que se requiere no es menos investigación científica en ciencias básicas, en
igenierías o en ciencias humanas, sino una mejor comunicabilidad de los saberes en
torno a la solución o búsqueda de respuestas a las cuestiones fundamentales de la
convivencia social, del medio ambiente, del ejercicio democrático del poder político
y de las fluctuaciones y crisis económicas que tanto afectan a las sociedades
globalizadas en las que vivimos. Amy Gutmann lo expresa de la siguiente manera:

Las universidades servirán probablemente mejor a la sociedad si no


adoptan los valores cuantificados del mercado y en cambio preservan un
espacio donde los valores no cuantificables de la integridad y la
excelencia intelectual y donde los sólidos valores de la no represión y la
no discriminación pueden florecer. Al servir correctamente a la
humanidad conservando este espacio, la universidad actúa como
educadora de los líderes (…). (Gutmann, 2001: 227)

La universidad debe mantener de esta manera su carácter crítico frente a las


transgresiones del poder político y económico dominante y frente a las normas
morales y jurídicas que establecen los criterios de justicia y de respeto por los
derechos humanos. Es por ello también que los criterios de definición de las políticas
internas de las instituciones de educación superior y sus prácticas administrativas,
docentes e investigativas no deben ser tomadas del mercado que busca maximizar
la utilidad social. En este sentido, afirma Gutmann: “Las universidades sirven mejor
a las democracias cuando intentan establecer un ambiente propicio para la creación
de un conocimiento que no sea inmediatamente útil, apreciando las ideas que no son
populares en el momento y resguardando a las personas que son, y probablemente
continúen siendo, productivas intelectualmente, aunque no necesariamente de
forma económica”. (Gutmann, 2001: 228).

Es importante recordar que en la práctica docente e investigativa universitaria hay


algo que anima, que impulsa a traspasar las fronteras del propio cascarón
individualista irresponsable para transformar la realidad social existente y crear
nuevas formas de concebir y pensar las relaciones humanas: la certeza de que la
comunidad se construye a través de la generación de las capacidades que hacen que
la existencia valga la pena ser vivida.

Precisamente en este sentido se expresa, por ejemplo, Marta Nussbaum, en su libro


Sin fines de lucro al relacionar dos modelos distintos y opuestos de educación con
dos modelos de desarrollo social. El primer modelo de desarrollo es el del
crecimiento económico y el segundo el del desarrollo humano.

El primer modelo es caracterizado como aquel para el que lo importante es el


crecimiento económico sin tener en consideración el problema de la distribución de
la riqueza ni plantear como necesaria su redistribución y la búsqueda de la igualdad
social material. Tampoco se tomó en consideración temas sociales cruciales como
las condiciones necesarias para garantizar una verdadera estabilidad democrática,
ni para establecer relaciones justas entre las diferentes etnias, grupos humanos y de
identidad de género, ni para lograr mejorar sustancialmente indicadores en ámbitos
como la salud, la educación o la calidad de la democracia y la participación política.
(Nussbaum, 2010: 34).
14

A este respecto afirma Lipovetsky, en la misma dirección de M. Nussbaum, lo


siguiente: “Las medidas de desregulación, la prescindencia del Estado, el culto del
laisser-faire aceleran la promoción de un individualismo sin freno, justifican, en
nombre de la «mano invisible», la reducción de las medidas sociales, el
enriquecimiento desvergonzado, la maximización del interés individual, la
especulación de horizonte limitado, el «cada uno para sí», no sólo entre los
privilegiados sino también entre los más desposeídos”. (Lipovetsky, 2000: 193)

Precisamente a este modelo irresponsable de desarrollo económico corresponde


una idea de educación que de igual forma está directamente relacionada con
aquellas variables y áreas del conocimiento que lo hacen posible: por ello, en este
modelo las universidades técnicas y los departamentos científicos son privilegiados
sobre las humanidades en la asignación de recursos. Este es el caso colombiano, por
ejemplo, en el que las convocatorias de Colciencias, están dirigidas casi
exclusivamente a entregar recursos para investigaciones en el área de ciencia y
tecnología, dejando prácticamente por fuera a las humanidades y a las ciencias
sociales. Además, la educación se concentra en el desarrollo en los estudiantes de
“(…) aptitudes básicas, alfabetización y competencias matemáticas. También
necesita algunas personas que tengan conocimientos más avanzados de informática
y tecnología. Sin embargo, la igualdad de acceso a la educación no reviste tanta
importancia para este modelo”. (Nussbaum, 2010: 41). Finalmente, este modelo no
considera como un componente importante de la educación el pensamiento crítico
que cuestione la moral individualista irresponsable y competitiva del statu quo o
que ponga en tela de juicio los presupuestos ideológicos de la moral obtusa del
utilitarismo sin límites que supone una sociedad dividida en clases y dominada por
el frío cálculo de ganancias. Por ello, en este modelo se muestra un cierto desprecio
por el arte, la literatura y las humanidades en general, pues estas áreas del saber, a
primera vista no llevan a que las personas y los países logren el progreso económico.
(cfr. Nussbaum, 2010: 45). “En realidad, [afirma la autora] les tienen miedo, pues el
cultivo y el desarrollo de la comprensión resultan especialmente peligrosos frente a
la moral obtusa, que a su vez es necesaria para poner en práctica los planes de
crecimiento económico que ignoran la desigualdad. Resulta fácil tratar a las
personas como objetos aptos para ser manipulados si uno nunca aprendió a verlas
de otra manera”. (Nussbaum, 2010: 46). Este modelo cientificista y economicista es
caracterizado también, por ejemplo, por R. Musil en El hombre sin atributos, como
uno en el cual se privilegian “(…) las definiciones mecánicas, estadísticas, materiales,
por las fórmulas desconectadas del corazón (…) No hay duda de que es la verdad lo
que aquí se ama; pero a este límpido amor le acompaña un gusto por la desilusión,
por la coacción, por la inexorabilidad, por la frialdad de la amenaza y por la sequedad
de la reprensión, un gusto diabólico (…)”. (Musil, 2001, vol. I: 311-312.)

El segundo modelo es caracterizado como una alternativa al modelo anterior y es


conocido como “el paradigma del desarrollo humano”. Esta forma de ver el
desarrollo social se centra en las “capacidades” con las que cada persona debería
contar en la vida, lo cual incluye la garantía de los derechos humanos y la promoción
de la paz y el medio ambiente. Todos los seres humanos tienen derecho a que se le
hagan efectivas condiciones dignas en relación con la vida, la salud, la integridad
física, la educación, la vivienda, el acceso a los medios de comunicación e
15

información, la libertad y la participación política, entre otras. Se trata, en resumen,


de garantizar condiciones democráticas y justas de la cooperación social en todos
los ámbitos de la vida ciudadana. En este contexto, se puede decir, con Martha
Nussbaum, que el modelo de desarrollo humano supone un concepto y una
estrategia educativa centrada en el desarrollo de las siguientes aptitudes:

a. Aptitud crítica y reflexiva frente a los asuntos más relevantes de la política


nacional e internacional.
b. Aptitud para reconocer a los demás ciudadanos y personas en general como
portadoras de iguales derechos inalienables y merecedores del respeto
debido.
c. Aptitud abierta hacia los otros que haga posible el que cada uno se interese
genuinamente por los otros, se ponga en el lugar del otro y entienda las
experiencias de los demás ciudadanos del mundo.
d. Aptitud para comprender las complejidades sociales y humanas que afectan
a los individuos en relación con los diferentes momentos y realidades por las
que atraviesan las personas como edad, muerte, relaciones familiares,
expectativas de vida, etc.
e. Aptitud crítica, propositiva y realista frente a quienes ejercen el poder
político y administrativo en las sociedades y sus posibilidades concretas de
acción en un contexto y frente a una problemática determinada.
f. Aptitud para pensarse como miembro activo, deliberativo y cooperativo
frente a las diferentes problemáticas que aquejan las sociedades políticas y
los grupos humanos a nivel internacional y para cooperar en pro del logro de
objetivos comunes a nivel local, regional, nacional e internacional.
g. Aptitud para considerar a su propia nación como parte importante y
cooperante del concierto internacional de naciones en cuyos espacios de
integración y cooperación se debaten y deciden soluciones a los complejos
problemas que aquejan el orden mundial. (Cfr. Nussbaum, 2010: 48-49).

Se trata entonces de avizorar como finalidad de la educación el desarrollo de las


capacidades necesarias para que el estudiante sea un ciudadano cooperante de una
sociedad democrática y comprometida con el mejoramiento de las condiciones de
vida económicas, sociales y culturales de las población y no solamente una pieza de
un engranaje económico productivo orientado exclusivamente al éxito individual.
Como ya lo señalaban Platón y Aristóteles “(…) una sociedad democrática no puede
dejar, sin renegar de ella misma, incrementarse indefinidamente las desigualdades
en materia de nivel de vida, de salud, de educación, de urbanismo (…) la ética del
business, por sí sola, no podrá sustituir, durante mucho tiempo, el papel
irremplazable de la acción pública”. (Lipovetsky, 2000: 193).

Así las cosas, el orden social al cual aspira la educación superior debe ser uno en el
cual los seres humanos actúan de manera respetuosa y responsable con los otros y
con la naturaleza en general, buscando el desarrollo de aquellas capacidades que le
permiten a cada uno de los ciudadanos llevar una vida realmente libre, autónoma y
comprometida con la justicia social.
16

3. Actitud ética y política democrática

Como se ha mostrado hasta ahora, aprender y enseñar requiere esfuerzo, el cual solo
tiene sentido si está orientado a la cooperación con y en la comunidad a la que se
pertenece, como elemento libre pero comprometido con la búsqueda de la
eudemonía, esto es, “el florecimiento humano o la vida buena”. Esto coincide con los
objetivos que deben cumplir las universidades en el marco de la vida social: “Las
universidades han de transmitir conocimientos, espolear el afán investigador,
cultivar la preocupación por descubrir qué es lo verdadero y lo justo a través del
debate abierto, intentando con ello superar el fundamentalismo de quien se niega a
argumentar. Han de esforzarse por formar ciudadanos responsables de su
sociedad”. (Cortina, 2015). Esto hace que nos movamos siempre en medio de
dilemas y preocupaciones. De esta manera se entretejen en las vidas de quienes
participan del proceso de enseñanza y aprendizaje el compromiso activo por el
destino político, social y cultural del país y de la institución educativa, con los
intereses duros y densos del ejercicio académico e investigativo.

Como lo señala Amy Gutmann en su libro La educación democrática, la universidad


debe promover los valores y las capacidades deliberativas en los estudiantes y los
profesores en el ámbito de condiciones propicias para la participación y el diálogo
mutuo. En una democracia deliberativa, afirma Gutmann, tiene lugar una
reciprocidad entre individuos que se consideran y reconocen entre sí como libres e
iguales. En ella los ciudadanos y quienes los representan establecen los parámetros
legales que los vincula a través de pactos que se defienden a través de razones
fundadas moralmente. De ahí que el tipo de relaciones humanas que debe proponer
la educación universitaria se base en el respeto mutuo entre los individuos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por ello que cuando tienen
lugar desacuerdos en el interior del claustro universitario estos se deben dirimir
considerando a todas las personas involucradas como seres razonables que buscan
el bien común y tienen una buena voluntad y un interés honesto de colaborar con el
logro de los objetivos institucionales y sociales establecidos colectivamente.
(Gutmann, 2001: 14-15).

Por este motivo, las instituciones de educación en todos los niveles, incluido el
universitario, deben promover las capacidades y valores propios de la deliberación,
la cual implica múltiples habilidades que le permiten a la sociedad democrática el
aseguramiento de las oportunidades básicas de los ciudadanos y la capacidad
colectiva de lograr los objetivos propios de una cooperación humana justa
(Gutmann, 2001: 15). Por una parte, las habilidades propias de la deliberación son,
en este sentido, según Gutmann: “(…) la capacidad de leer y escribir, calcular y
desarrollar un pensamiento crítico, así como también tener noción de contexto,
entender y apreciar los puntos de vista de otras personas”. (Gutmann, 2001: 15).
Por otra parte, los valores que hacen posible la deliberación razonable entre los
ciudadanos libres e iguales implica “(…) veracidad, no violencia, criterio práctico,
integridad cívica y magnanimidad”. (Gutmann, 2001: 15). De esta manera se forman
individuos cooperadores, esto es, ni individualistas (que solo buscan su propio
interés) ni indiferentes (sujetos pasivos que no se comprometen con la sociedad).
17

Ahora bien, la actitud de apertura epistemológica y práctica que debe reinar en el


ámbito pluralista universitario se basa en el presupuesto de que la verdad en
asuntos sociales y políticos es relacional y, en ese sentido, no tiene un significado
absoluto sino un contenido que se realiza en la medida en que se coopera en el logro
de las metas que las sociedades se proponen con el concurso de todos. Así lo señala,
por ejemplo, la Suprema Corte de los EEUU en “West Virginia State Board of
Education vs. Barnette”, traído a colación por Martha Nussbaum en su libro
Emociones políticas:

Si alguna estrella fija hay en nuestra constelación constitucional, es la de que


ninguna autoridad, por alta o baja que esta sea, puede prescribir lo que se
considerará ortodoxo o no en política, nacionalismo, religión u otros asuntos de
opinión, ni forzar a los ciudadanos a confesar mediante palabra u obra su fe en
tal ortodoxia. Si existen circunstancias que permiten una excepción a esa
norma, no se nos ocurre ninguna en este momento (…) Quienes empiezan a
practicar la eliminación coactiva de la discrepancia no tardan en ir más allá
hasta exterminar a los propios discrepantes. Lo único que se consigue con la
unificación obligatoria de la opinión es la unanimidad de los cementerios .
(Nussbaum, 2014: 262-263).

Esto significa que la universidad debe promover la capacidad crítica y el espíritu


abierto a la pluralidad.

En este sentido, la actividad pedagógica no debe ser dogmática, por el contrario,


debe estar abierta al diálogo y al multiperspectivismo. Se hace necesario enriquecer
los distintos saberes de manera interdisciplinaria y multicultural, con lo que se hace
a su vez posible reflexionar sobre los fundamentos de nuestros presupuestos
científicos y pedagógicos.

Este sentido abierto, no acabado del conocimiento y el saber adquiere en la


universidad una dimensión especial en asuntos relacionados con la formación de
personas democráticas, por cuanto si bien en la educación primaria y en la familia
se deben inculcar las virtudes básicas de la democracia (tolerancia, verdad y
predisposición a la no violencia, etc.), la cuales constituyen el carácter de los seres
humanos, en la universidad se aprende a pensar de forma cuidadosa y crítica sobre
los asuntos políticos, “(…) a articular la propia visión y defenderla frente a otras
personas que no la comparten”. (Cfr.: Gutmann, 2001: 215). De esta manera se afina
y ejercita la capacidad de enjuiciamiento moral en los jóvenes adultos.

Otro aspecto fundamental de la actividad de docencia e investigación en el ámbito


universitario hace referencia a una exigencia moral, a saber: tratar a cada persona
que interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje o que hace parte de la
comunidad académica con igual consideración y respeto. En efecto, todos
necesitamos ser respetados y sentirnos valorados por lo que somos y hacemos.

“La palabra “respeto” (…) no es completamente unívoca ¿Cuál es el objeto (…) del
respeto? Aquí se pueden distinguir tres niveles. [1] El más fundamental de todos es
aquel en el que, al respetar a alguien, lo reconocemos como sujeto del derecho (…)
18

dentro de la moral universalista, la actitud comunicativa fundamental consiste en


tratar al otro ser humano de tal modo que se le dé a entender: tienes los derechos
morales que todos tienen (…) [2] el respeto de una persona como reconocimiento
de su autonomía (…) considerarlo moralmente como reconocimiento del derecho
del otro a la libertad, y esto incluso en la forma de especial de imponerse el deber de
contenerse de tal modo que no se inhibe la libertad del otro. Visto de esta manera,
el respeto a la libertad del otro es una parte importante del respeto de sí en cuanto
sujeto de derecho. Una vez más se puede decir que el respeto de sí se entiende con
frecuencia de tal modo que uno es consciente de su autonomía y querría verse
reconocido (…) [3] respetamos el valor de la otra persona (…) Todos tienen un valor
moral, pero todos querrían ser reconocidos, además, por sus logros o bien por su
capacidad para alcanzarlos. La máxima más importante para los que se dedican a la
educación y formación de seres humanos, en cualquier nivel, consiste en apoyar su
coraje para confiar en las propias aptitudes. Reconocer a alguien en su valor moral
implica siempre, en consecuencia, reconocerlo en su autoestima o, al menos, en su
necesidad de autoestima”. Tugendhat, 2007: p. 286-287.
Esto supone, además, una regla de conducta básica: podemos discutir todo lo que
queramos, pero debemos considerar a cada uno de nosotros como personas libres
que merecen ser consideradas como iguales y respetadas en su dignidad y valor
humano. No sólo por lo que somos capaces de pensar en cuanto seres racionales sino
por lo que somos capaces de sentir y de proyectar para transformar nuestra
realidad. En este sentido pueden interpretarse las palabras de Richard Rorty,
filósofo pragmatista, para quien:

Hoy en día, decir que somos animales há biles no equivale a decir algo filosó fico
y pesimista sino algo político y esperanzador, a saber: si podemos trabajar
juntos, podemos convertirnos en aquello para lo que tengamos la inteligencia y
el coraje de imaginarnos capaces de llegar a ser. Esto equivale a descartar la
pregunta de Kant “¿Qué es el hombre?” y a substituirle la pregunta “¿Qué clase
de mundo podemos preparar para nuestros tataranietos? (Rorty, 1995: 11).

Precisamente el filósofo español Savater Mora, en su manera en ocasiones informal


de expresar las ideas filosóficas, expresa la importancia pensar el vínculo entre ética
y ciudadanía como una apertura que permite al individuo compartir lo que tiene en
común con los otros. Esto significa que si bien cada persona debe poder crear su
propio “habitats de significado” en donde se incluyen los aspectos simbólicos de su
vida, tradición y comunidad, el ciudadano renuncia a ser un portaestandarte de su
“tribu” para salir a la plaza pública y conversar y compartir con los demás. La
ciudadanía se construye, entonces, en el intercambio de razones, argumentos y
puntos de vista plurales dentro de los límites del respeto y la fundados en la
capacidad de realizar la propia libertad reconociendo que “no somos seres aislados”,
que somos producto de la sociedad y por lo tanto de su lenguaje, que no hemos
inventado nosotros y que constituye los otros dentro de nosotros. De esta manera,
mediante una ética ciudadana, nos hacemos permeables a los juicios morales de los
demás, a sus razones. (Cfr.: Savater, 2000: 155-160).

En este contexto argumentativo, según Savater, los valores ciudadanos que más
importan son los siguientes:
19

a) La inviolabilidad de la persona: este valor supone la prohibición de sacrificar


a cualquier ciudadano en aras de cumplir determinadas metas, de realizar
determinados objetivos o llevar a la práctica determinadas ideas, pues en
vistas de la ética, el ciudadano es inviolable. “No se puede pagar un precio
que importe a la exclusión, la injusticia, la tortura, el abandono de una
persona en nombre de que así se conseguirá tal o cual objetivo que incluso
en sí mismo puede ser bueno” (Savater, 2000: 165)
b) La autonomía de la persona: Este valor supone que, dentro del respeto de un
marco común y de unos mínimos de respeto hacia los demás, cada persona
tiene derecho a buscar la realización a plenitud de su vida, sin interferencia
paternalista de ningún tipo. De esta manera, aún si nadie puede inventarse
una vida totalmente aislada de los demás, de la comunidad “(…) tampoco
nadie puede ser obligado a ser bueno de una forma que no corresponde a lo
que él cree que es el bien”. (Savater, 2000: 166).
c) La dignidad de cada una de las personas: Este valor implica que cada uno de
los ciudadanos debe ser juzgado no por alguna cualidad física o una situación
social preexistente y por la cual no puede responder o ser tenido como
responsable, pues no está en sus manos remediarla, sino por sus acciones,
por lo que hacen: “La dignidad es considerar a cada persona como alguien
proyectado hacia un futuro de acciones y de libertad, y no simplemente
condicionado por la necesidad, la tradición y la genealogía previas a él (…).
(Savater, 2000: 167).
d) La solidaridad: este valor se fundamenta en el hecho de que todos los seres
humanos, sin distinción ni excepción, tenemos necesidades mínimas que
deben ser cubiertas para poder hacer realidad la vida, la libertad, la
participación política responsable, la autonomía y el respeto. De igual
manera, parte del hecho de que nadie puede realizar sus metas privadas y
colectivas (riqueza, bienestar, poder, fama) y disfrutar de sus posesiones y
logros sin una organización social que evite conflictos armados, guerras,
diferencias económicas excesivas, destrucción del medio ambiente, etc., y
que logre la paz, la armonía y cierta estabilidad social y material. Sin la
solidaridad como condición material, de contenido, que permita un cierto
equilibrio social es “ridículo seguir hablando de ciudadanía”, pues en donde
existan personas que tengan que existir sin garantía de los mínimos morales,
hay exclusión social y política y, por lo tanto, imposibilidad de vivir de
manera realmente democrática. (Cfr.: Savater, 2000: 169-170).
e) La tolerancia: este valor tiene como sustrato el hecho del pluralismo
característico de las sociedades contemporáneas en las cuales existen
diferentes ideas y sentidos de lo que es una vida buena y una sociedad justa
y bien ordenada. No se trata se ser indiferentes frente a los demás ni apáticos
frentes a los fenómenos, circunstancias y realidades sociales sino de “(…) la
disposición dentro de determinadas pautas legales a soportar aquello que no
nos gusta; es decir, sólo toleramos lo que no nos gusta”. (Savater, 2000: 170-
171). La tolerancia supone el derecho a hacer críticas, a expresar el rechazo
a las opiniones que no nos gustan, dentro del respeto por las personas que
las expresan y la valoración positiva de la diversidad y la pluralidad, dentro
de los límites de un “intercambio trascendental”, esto es, del derecho que
todos tenemos a ser respetados en nuestra vida, honra y bienes. No se puede
tolerar cualquier opinión ni cualquier tipo de expresión de la libertad, pues
20

los ciudadanos también son responsables de sus manifestaciones (por


ejemplo, si alguien en un auditorio lleno de gente, en uso de su libertad de
expresión, grita ¡fuego, fuego! y ocasiona una estampida que causa daños a
las instalaciones y la integridad física de las personas que en ella se
encuentran, se hace acreedor a una sanción civil o penal), de lo que se trata
es de, dentro de ciertos límites mínimos de convivencia, “(…) no perseguir u
hostilizar o de alguna manera marginar socialmente a quien crea algo que a
nosotros no nos gusta o nos parece incómodo”. (Savater, 2000: 171).

Este deber o tener-qué moral supone también una responsabilidad política que se
expresa en la defensa de la libertad de cátedra: “La esencia de la libertad de cátedra
es la libertad de los académicos para evaluar teorías existentes, instituciones
establecidas y creencias ampliamente sostenidas, de acuerdo con los patrones de
verdad adoptados por sus disciplinas académicas, sin temor alguno de ser
sancionado por nadie en caso de llegar a conclusiones poco populares. La libertad
de cátedra permite a los académicos seguir su juicio autónomo, sin importar a dónde
los lleve, siempre y cuando permanezcan dentro de los límites de las normas
académicas de investigación (…)
La libertad de cátedra de los profesores y de las universidades actúa como
salvaguarda contra la represión política, no sólo para los académicos, sino también
para la sociedad en su conjunto. Ayuda a prevenir una sutil y despreciable forma de
tiranía de la mayoría, sin reemplazarla por una peor y aún menos sutil, la de la
minoría. Las democracias pueden alimentar la libertad general para lograr una
reproducción social consciente en el terreno de la política, alimentando la libertad
individual de defender ideas poco populares en universidades, sin tener en cuenta
su popularidad política (aunque sí sus méritos académicos) (…)
El deber de un académico, podría decirse, es el de evitar aquellas influencias que
puedan (o que aparenten) impedir un juicio académico apropiado. ¿Cuáles son las
influencias que constituyen un obstáculo al libre juicio académico? Las influencias
financieras (…) No todos los tipos de contratos de investigación interfieren con la
autonomía colectiva de la vida académica, pero muchos sí lo hacen (…)
Así como la libertad de cátedra implica la obligación personal de resistir influencias
deshonestas, la libertad de la academia conlleva el deber institucional de no ejercer
influencias impropias sobre los académicos, por ejemplo, promoviéndolos en
relación con su popularidad y no con los méritos intelectuales de su enseñanza e
investigación, fracasando en la defensa del cuerpo docente contra los ataques
políticos del alumnado y de los consejos de administración o simplemente
sofocándolos con demasiados deberes no académicos”. (Gutmann, 2001: 216-222).

Cada uno se hace a través del compromiso con su propia vida y la búsqueda de la
realización de sus sueños. En este sentido, cada uno es responsable de su propio
desarrollo personal y de las decisiones que toma para lograrlo. Y como somos
complejos y somos libres de tomar nuestras propias decisiones, la pluralidad y la
diferencia son nuestras señas de identidad. No buscamos una igualdad simple que
nos nivele a todos de una vez para siempre, no creemos tampoco en un sistema
organizacional y comunitario que excluya, discrimine y perpetúe diferencias
injustas y sin fundamento. Queremos ser libres para realizarnos y capaces de elevar
nuestras potencias y energías en pro del crecimiento social, económico, político y
cultural de nuestra comunidad.
21

“Progresa una nueva ética que ya no está basada en la única legitimidad del sufragio
universal sino en el constitucionalismo y en la primacía de los derechos del hombre,
la independencia de las instituciones públicas respecto del Estado, la lógica jurídica
como principio regulador de la economía y la sociedad”. (Lipovetsky, 2000: 206).

17. Derechos humanos

“(…) la moral (…) la única que puede hacer plausible la pretensión de satisfacer la
idea de un buen hombre (de un socio cooperativo), es una moral del respeto
universal e igualitario. En ello está implicado que la actitud moral consiste en
reconocer a todos los otros como sujetos de iguales derechos, y esto significa que las
obligaciones que tenemos con respecto a los demás corresponden, del lado de ellos,
a derechos.” p. 316.

“¿Qué quiere decir tener un derecho? (…) cuando hablamos de los derechos que los
sujetos “tienen”, nos referimos a los llamados “derechos subjetivos” (…) Hay que
evitar, por cierto, el malentendido según el cual “derecho subjetivo” significaría algo
subjetivo en el sentido de algo que es de cierta manera desde una perspectiva
subjetiva. Un derecho subjetivo se llama así exclusivamente porque es el derecho de
alguien, es decir, de un sujeto, y ésta es normalmente una cuestión completamente
objetiva. Si alguien me promete alguna cosa, tengo objetivamente (efectivamente)
el derecho -subjetivo- a que cumpla su promesa.” p. 317.

“Pero, ¿qué puede querer decir (…) que los seres humanos “tienen” ciertos derechos
simplemente porque son seres humanos? (…) ¿Qué quiere decir tener un derecho
que no ha sido otorgado?”. p. 323.
“Para subrayar la circunstancia de que los derechos morales son unos derechos que
“tenemos” y que no han sido otorgados meramente por un orden legal, la tradición
de los derechos humanos de la temprana Edad Moderna habla de derechos naturales.
Esto suena como si hubiésemos nacido con tales derechos y los tuviéramos de la
manera como tenemos órganos, o como si los lleváramos cual granos de oro en
nuestro corazón”. p. 324. [su significado se ha interpretado de manera teológica -
Constitución de los EEUU- o de forma kantiana como “valor absoluto” de todas las
personas].

“Sin embargo, no perdemos nada si simplemente suprimimos la creencia en el valor


absoluto. El sentido sustancial de dicha creencia permanece igual, a saber, que
reconocemos a todos los hombres como portadores de derechos, y ajora podemos
decir más claramente (…) que somos nosotros mismos, en la medida en que nos
colocamos bajo la moral del respeto universal, quienes otorgamos a todos los
hombres los derechos que resultan de ella. También los derechos morales son
entonces derechos conferidos, y la instancia que los otorga es, expresada en
términos kantianos, la legislación moral misma, o bien somos nosotros mismos en
la medida en que nos sometemos a dicha legislación. En virtud de esta ambigüedad
es mejor que evitemos hablar de derechos naturales; su sentido correcto consiste
simplemente en que se trata de derechos que, si los reconocemos en general, valen
con anterioridad a toda legislación positiva.” p. 326.
22

[Ahora bien] “Ciertamente no puedo reclamar mi derecho, pero sí exigirlo como algo
que me corresponde y que no depende de la benevolencia de los otros (…) Tal vez
esto no sea mucho, pero es algo; el otro es considerado ahora como sujeto (sujeto
de derechos) y no como mero objeto de nuestras obligaciones, es decir que
entendemos nuestra obligación como reflejo de su derecho (…) ahora todo se juzga
desde la perspectiva de quienes poseen los derechos.” p. 326-327.

“Observemos todavía que, según consideremos la obligación desde la perspectiva


del que la ha contraído o desde la de quien tiene derecho, se produce una relación
especular invertida entre uno y todos. El que ha contraído la obligación está
obligado con respecto a todos. El que tiene derecho, lo tiene con respecto a todos”.
p. 327.

“Ahora bien, uno puede decir: mi derecho, por ejemplo, a la integridad física, resulta,
además de la exigencia que tengo frente a todos los individuos (de contenerse), una
exigencia para todos en conjunto, a saber, la de protegerme y constituir en conjunto
una instancia ante la cual puedo reclamar mi derecho y que le otorga fuerza. Existiría
entonces una obligación moral de establecer una instancia legal como representante
unitario de todos, es decir, surgiría la exigencia moral de establecer un Estado
(cuyas tareas se definen a partir de esto). El derecho moral se puede entender así en
sentido fuerte, pero solo de manera tal que de él resulta una obligación moral
colectiva de institucionalizar la instancia de derecho legal correspondiente.” p. 328.

[Esta concepción moral del Estado se diferencia de la tradicional liberal, por cuanto
en esta tradición los derechos humanos se entienden] “(…) primeramente como
derechos de defensa frente a los ataques del Estado, y solo de una manera altamente
vacilante son considerados también como como derechos generales de protección
(…) semejante restricción pierde su sentido cuando el Estado es considerado como
una institución de los propios ciudadanos, establecida precisamente para la
protección mutua de sus derechos.” p. 330.

[De esta manera] “(…) el Estado está obligado también a ayudar a los ciudadanos
con respecto de su integridad física cuando ella no ha sido vulnerada por otros
ciudadanos sino, por ejemplo, por catástrofes naturales (…) y precisamente por esta
razón tenemos que decir: todos los demás tienen la obligación de aunarse y procurar
ayuda a través del Estado, o bien de redefinir moralmente el Estado existente”. p.
332.

“¿Debemos decir entonces que, desde una perspectiva legal, los derechos positivos
son en general primarios y únicamente se cancelan cuando la persona puede
ayudarse a sí misma?” p. 332-333.

“¿Porqué en la ética kantiana, y en casi la totalidad de las éticas modernas, el derecho


fundamental de ayuda tiene una existencia tan marginal, que una obligación a
ayudar es considerada o bien como “supererogatoria” (y esto significa que no existe
ninguna pretensión legal), o bien debe existir únicamente cuando no cuesta ningún
esfuerzo especial? (…) ¿Por qué? Se puede decir, quizás, que la economía capitalista
orientada por el mercado sugiere a partir de la ficción, crucial para la ideología del
23

capitalismo, de que la sociedad está compuesta únicamente de varones adultos y


aptos para el trabajo, que normalmente pueden cuidar de sí mismos, y la necesidad
de ayuda es un fenómeno marginal; quien es indigente es normalmente culpable por
sí mismo de ello. De esta manera Kant puede arribar a una moral que no se
diferencia en su contenido del contractualismo. Ahora bien, aun si se prescinde de
sus deficiencias formales, el contractualismo es una moral de los poderosos”. p. 334.

“Dentro de la discusión en el derecho constitucional acerca de los derechos humanos


o fundamentales, el concepto de libertad juega tradicionalmente un papel básico (…)
la orientación unilateral por la libertad es falsa, sin embargo, hasta para la tradición
liberal, porque en especial el derecho a la vida y a la integridad física no son en
absoluto derechos de la libertad (…) La importancia de la libertad quedaría
suspendida en el aire si no fuera una de las necesidades fundamentales de un
individuo que hay que reconocer moralmente, así como la de la integridad física,
pero también la de los cuidados y atenciones en el caso de los menesterosos y de la
educación en la dase de la infancia (…) así como la dela participación política. El
concepto de libertad no puede anteponerse a la lista de los derechos fundamentales.
Por esa razón, en los últimos tiempos ha ocupado a menudo su lugar la noción de
dignidad humana”. p. 334-335.

“(…) una persona es no libre en sentido negativo si y sólo si es impedida por otra
(coacción); por el contrario, es no libre en sentido más amplio, positivo, cuando no
tiene la capacidad o los recursos para obrar.” p. 336.

“Considerado a escala mundial, una gran parte de la humanidad vive


económicamente en situación de no libertad, es decir, le falta el acceso a los recursos
que le permitirían ya sea mantenerse en general con vida, ya sea hacerlo de manera
“humanamente digna”. p. 336.

“La obtención de espacios de juego mínimos de libertad positiva, en los que todos
los hombres estuvieran capacitados para ocuparse de su bienestar mientras estén
en condiciones de hacerlo, parece ser, desde la perspectiva moral, un derecho tan
fundamental como el de integridad corporal y ciertos derechos de libertad
negativos”. p. 337.

“Para el partidario consecuente de la tradición liberal, todo impuesto que sirve para
la redistribución tiene el valor de un robo. Quien reconoce, por el contrario, los
derechos sociales, y esto parece forzoso desde la perspectiva moral, deberá decir: el
derecho a la propiedad tiene que ser limitado en la medida en que lesiona los demás
derechos de los ciudadanos.” p. 339.

[En relación con la expresión “libertad humana” se dice lo siguiente:] “Respetar a


alguien quiere decir reconocerlo como sujeto de derechos morales. Pero también
empleamos la palabra de un modo tal que decimos: viven en “situación digna”. Pero
este uso lingüístico parece indicar cierto nivel de satisfacción de necesidades. Sin
embargo, ¿cómo hay que entender este uso y cómo se vincula con la dignidad del
hombre en cuanto aquel que reconocemos cuando reconocemos sus derechos? Aquí
puede seguir ayudándonos una idea de H. Shue. Él diferencia ente basic rights
[derechos básicos] y los demás derechos de un modo tal que los derechos
24

fundamentales son aquellos que deben ser cumplidos para que un hombre pueda
reclamar y ejercer en general cualesquiera derechos. Un derecho que está en los
papeles pero que no puede ser ejercido no tiene valor. Shue trata de mostrar que la
integridad física, un mínimo de mantenimiento de la existencia determinado y
ciertos derechos de libertad son en su conjunto los derechos básicos en este sentido.
Quien no dispone de aquello que es garantizado por dichos derechos no puede, por
ejemplo, ejercer sus derechos políticos. De allí resulta un indicio al menos vago para
determinar cuál debe ser el mínimo de mantenimiento de la existencia. Podemos
sacar provecho de esta idea en el sentido de que las condiciones en las que vive una
persona son dignas precisamente cuando cumplen la condición mínima de que
puede ejercer sus derechos y que en este sentido puede llevar una existencia
específicamente “humana” y “humanamente digna”. p. 339-340.

18. Justicia

“(…) la moral en sentido kantiano conduce por sí misma a tener que considerarla
como una moral de los derechos en el sentido fuerte de los dos derechos que he
diferenciado [derechos negativos y derechos positivos], y que esta concepción exige
a su vez la existencia de un Estado fuerte (y dado el caso, de una comunidad estatal
fuerte). No sólo es realizable únicamente mediante el Estado aquello a los que el ser-
bueno obliga a los ciudadanos, sino que también tenemos que decir, a la inversa: un
Estado debe ser evaluado como moralmente bueno si asegura los derechos humanos
en un sentido amplio, según el cual garantiza la dignidad humana, y esto quiere decir
también, los derechos económicos de sus ciudadanos”. p. 342.

[Ahora bien, frente a la justicia y la moral se dice lo siguiente:]

“Una decisión justa acerca de la restitución o el reparto presupone siempre un


trasfondo moral, es decir, reglas morales existentes, o bien estados de cosas morales
relevantes en consideración de los cuales la decisión puede ser justa, esto es,
apropiada. La consideración exclusiva por estos estados de cosas y reglas, es decir,
por aquello que sobre la base de los estados de cosas cada uno merece según reglas,
constituye lo que se denomina imparcialidad. En el hecho de que en las dos formas
de justicia diferenciadas por Aristóteles [correctiva y distributiva : queda faltando
la justicia conmutativa] sea necesaria la imparcialidad, reside la uniformidad del
concepto que abarca ambas formas. Por eso la justicia, si se considera (…) como
virtud (…) es una peculiar virtud de segundo orden: mientras que las restantes
obligaciones se refieren a los otros individuos, esta virtud de la distribución justa se
torna necesaria en todos los casos donde es preciso reaccionar adecuadamente
frente a estados de cosas previamente dados y moralmente relevantes, ya sea que la
distribución consista en una restitución o en un reparto”. p. 345.

OJO: tema aparte, pero fundamental: tema de la justicia correctiva: en ella es


necesario tener en cuenta el sentido de la pena, pues ella depende de que el juez
sentencia que alguien merece o no una determinada sanción. El hecho de que
alguien merezca o no una sanción, entendida como reacción moral es necesaria,
aunque no presupone una metafísica particular de la persona, pues “El hecho de que
una persona merezca una determinada sanción moral (…) quiere decir simplemente
que la reacción moral (por ejemplo, resentimiento o indignación) o pena son
25

adecuadas o no lo son (…) [pues el nivel de] la reacción, también forma parte
esencialmente de la moral. Si se suprime la reacción moral, se suprime igualmente
la percepción moral, y con ella la moral en general. En la expresión “mérito” se
supone que la reacción es apropiada, adecuada, esto es, en especial que no es
exagerada. Pero desde luego existe además de ello la suposición básica de la libertad
en el sentido de la conciencia de los actos. Si se niega, desaparece también la
posibilidad de evaluar la acción moralmente y de reaccionar adecuadamente a ella”.
p. 346.

Frente a la justicia distributiva, hay que considerar “(…) la regla de distribución:


¿Merecen todos o no la misma cantidad de bienes a repartir?” p. 346.

“(…) si dos personas merecen algo desigual, es injusto darles lo mismo (…) si no
pueden aducir razones relevantes para un mérito desigual, hay que repartir de
modo igual (…) No sólo debe poder dar una razón, sino que ésta tiene que mostrarse
también como relevante (…) El aristotélico, por consiguiente, presupone la
concepción igualitaria como base: la distribución igual también para él es justa si no
hay razones en su contra (…) Si se presupone una concepción desigual, siempre es
una entre muchas otras, y uno debe no sólo justificar el punto de vista sino también
proporcionar el cuánto-más (…)”. p. 346-347.

“Podemos dar ahora el paso siguiente y preguntar: ¿tenemos razones para limitar la
concepción igualitaria? Me parece aquí de fundamental importancia distinguir entre
aquello que quiero llamar [1] discriminación primaria y [2] secundaria. p. 348.

[1] “La discriminación primaria la defino como aquella que se presenta


precisamente cuando se admite que existe una diferencia previa de valoración de
los seres humanos (…) le corresponden discriminaciones históricamente conocidas:
los blancos tienen mayor valor que los hombres de color; las mujeres valen menos,
etc. En las morales tradicionalistas también hubo discriminaciones primarias de
este tipo; sin embargo, parecen no ser ya posibles cuando se derrumban los
presupuestos fundamentados de manera tradicionalista (…)” p. 348.

[2] “Por discriminación secundaria quiero entender todas las normas de reparto
que pueden darse, aunque en el nivel primario no se dé ninguna desigualdad, es
decir, cuando se presupone que todos tienen igual valor. Resulta completamente
plausible que pueda haber razones para tomar por justa una distribución desigual
de bienes y males, aunque -o bien necesariamente porque- respetamos a todos por
igual”. p. 350-351.

“Existen, en particular, tres aspectos del reparto desigual secundario justificado que
juegan un papel en la discusión acerca de la justicia, y que pueden mencionarse
como criterios de distribución en lugar del de la igualdad: [a] necesidad (…), [b]
mérito (…), [c] derechos adquiridos (…). p. 351.

[a] “La exigencia de que el reparto no sea igual, sino que deba producirse según la
necesidad, sólo tiene sentido cuando la necesidad se mide en el sentido según el cual
puede decirse con buenas razones que alguien necesita más medios que otros
porque es indigente (…) desde el punto de vista de la necesidad, el reparto
26

igualitario no se puede poner en tela de juicio, pues allí donde existe una necesidad
objetiva [cuando alguien está impedido físicamente, es ciego, lisiado, etc., es
menesteroso], se trata de una compensación o ayuda especial que no perjudica, en
principio, a la distribución igualitaria”. p. 354-355.

[b] “No es evidente, por el contrario, por qué razón alguien que tiene mayores
talentos deba recibir una recompensa mayor. Pues quien en el trabajo puede poner
en juego sus capacidades en una medida mayor, obtiene ya en la actividad misma
una satisfacción más grande. Si se piensan las formas de trabajo necesarias en una
sociedad como ordenadas en un serie que abarca desde aquellas en las que los
individuos pueden desarrollarse por sí mismos, hasta las mas estúpidas, que se
pueden designar como trabajo “alienado”, parece justo que un trabajo sea
recompensado en mayor medida cuanto más sacrificadas (…) Resulta más bien
evidente (…) considerar la interpretación, según la cual el mayor rendimiento
“merece” un mayor salario, como la ideología de la economía capitalista: el sistema
económico tiene, además, un respaldo moralmente erróneo, debido a que lo que
resulta necesario por razones económicas (o parece serlo; pues radica en el interés
de los privilegiados) debe ser igualmente justo”. p. 357.

[c] “(…) el tercer punto de vista según el cual es justa aquella distribución que
mantiene los derechos y pactos existentes, contradice el reparto igualitario. Pero lo
contradice simplemente en la medida en que los derechos adquiridos serían
vulnerados por toda propuesta de un nuevo reparto que fuera más justo que el
anterior, pero lo serían también en el caso de cualquier propuesta de cambio según
alguna concepción de lo mejor”. p. 358.

“(…) ¿por qué, o en qué medida se debe aplicar el punto de vista de la justicia en
general a la riqueza social? (…)”. p. 369.

“(…) en el capitalismo (…) la libertad negativa de algunos lleva a las relaciones de


poder; y por ello a una limitación de la libertad positiva de los otros. La ideología
liberal conservadora presupone también que todos comienzan en condiciones
iguales, y que por lo tanto cada uno debe imputar a sí mismo el tener menos. En
realidad, los medios de producción se encuentran desde el principio en manos de
algunos, y las posibilidades de desarrollo de cada hombre dependen de la familia en
que ha nacido”. p. 360.

“En la argumentación de aquellos que se oponen a la aplicación de los puntos de


vista de la justicia a la riqueza social, debemos (…) diferenciar los argumentos
morales cuestionables de aquellos que apuntan a la eficiencia (…) los argumentos
utilitaristas pueden, dado el caso, prevalecer incluso moralmente frente a los
argumentos de justicia. Se podría replicar a la argumentación conservadora
admitiendo que la aplicación de la idea de justicia sea limitada: una vez que se ha
aceptado esto, es decir, que la aplicación de la idea de justicia a la totalidad de los
bienes materiales de una sociedad no es ordenada de antemano por la moral del
respeto igualitario, podría insinuarse la posibilidad alternativa de la
institucionalización de una justicia mínima. Y como tal se ofrece una concepción
fuerte de los derechos humanos, que incluye en especial los derechos económicos y
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los derechos relativos a las condiciones iguales de subsistencia, tales como iguales
oportunidades de educación y la abolición del derecho sucesorio”. p. 360.

“(…) también los derechos humanos, de lo que se admite en general que


corresponden por igual a todos, son asunto de la justicia, y ahora podría agregarse:
la concepción de los derechos humanos es una concepción de la justicia mínima, y
precisamente en dos grados, uno cualitativo y otro cuantitativo. La concepción de
los derechos humanos de la tradición liberal corresponde a la de una justicia
cuantitativa mínima: al menos las determinadas posiciones legales que se expresan
en los derechos de libertad negativa se garantizan por igual para todos. Por el
contrario, la concepción de los derechos humanos que incluyen los derechos
económicos asegura la todos los ciudadanos el derecho a una subsistencia mínima,
esto es, tanto los bienes materiales con a las oportunidades de adquirirlos (…)
Puesto que la concepción de los derechos humanos, comoquiera que se la amplíe
económicamente, no cuestiona, al menos en teoría, las diferencias extremas en el
bienestar; debe ser completada por la exigencia -no restringida por su propio
sentido- de mayor justicia si la idea del respeto igualitario no ha de convertirse en
una farsa”. p. 361-362.

OJO: citar (notas de pie de página. Allan Bloom, Musil, Lippmann, Dewey.

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