EAD

Cálculo Mental e
Operações com
Números Naturais
4
"A Matemática é a honra do espírito humano"
(SÓ MATEMÁTICA, 2011).

1. OBJETIVOS
• Analisar e elaborar propostas de trabalho que tenham
como finalidade facilitar o trabalho do professor e do alu-
no com relação às operações de adição, subtração, multi-
plicação e divisão.
• Compreender e identificar a importância do Cálculo Mental.
• Identificar a importância de diversificar as atividades pro-
postas para o ensino das crianças.
• Reconhecer a importância do raciocínio lógico da criança
e como ela faz seus registros.

2. CONTEÚDOS
• Cálculo mental
• Soma e subtração.
• Multiplicação e divisão.
104 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Todos os dias somos incentivados a lidar com as quatro
operações aritméticas básicas (adição, subtração, mul-
tiplicação e divisão). Isso acontece muito cedo, não é
mesmo? Podemos encontrar diversas situações que en-
volvem essas operações, como, por exemplo, em casa,
na escola, no trabalho etc. Mas, ao resolver situações-
-problema, os alunos, muitas vezes, sofrem ou falham na
utilização dos procedimentos ou nas operações adequa-
das. Portanto, futuro professor, é preciso utilizar diver-
sos ambientes em suas aulas para o ensino, reflexão e
absorção das quatro operações fundamentais. Para que
os alunos construam diversas habilidades, é necessário
que seja oferecido na sala de aula um ambiente confor-
tável e que favoreça a eles reflexões e construção do seu
próprio aprendizado. Isso, certamente, trará tanto aos
alunos como aos professores uma troca de conhecimen-
tos e experiências, tornando os alunos hábeis naquilo
que se quer alcançar.
2) Recomendamos a você, futuro professor, o livro Constru-
ção das operações, da autora Maria Therezinha de Lima
Monteiro, editado pela editora Vozes em 2009.
3) É interessante que você saiba que, em 1514, o matemá-
tico holandês Hoecke usou pela primeira vez os signos +
(mais) e – (menos) em expressões matemáticas. Quan-
to ao sinal de igualdade, parece que, por muito tempo,
o único povo a utilizá-lo foi o egípcio, com o significado
de "isto dá". O sinal =, que tanto pode representar "isto
dá" como "é igual a", só veio a ser criado no século 16 e,
mesmo assim, levou cerca de 100 anos para ser aceito e
utilizado.
4) "O sinal x (vezes) para a multiplicação, aparece pela pri-
meira vez em um livro publicado em 1631. Ainda no sé-
culo 17, surge o ponto entre dois números, com o mes-
mo significado. Descartes usava o sinal x para indicar a
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 105

a
multiplicação e o sinal ÷ para a divisão. As formas ou
b
a/b, indicando divisão, são de origem árabe. Foi também
no século XVII que apareceu a notação a ÷ b" (TOLEDO;
TOLEDO, 1997, p. 100).
5) No decorrer de nossos estudos, veremos a importância
da subtração; portanto, é interessante que você saiba
que a subtração surgiu no século 9º. Por volta do ano 820
d.C., foi fundada, em Bagdá, a casa da sabedoria, onde
se reunia um grande número de sábios vindos do mundo
todo. Entre eles, encontrava-se o grande matemático e
astrônomo Mohamned ibu Musa al-Khowarizmi, um dos
responsáveis pela divulgação na Europa do sistema de
numeração hindu-arábico (de seu nome derivam os ter-
mos "algarismo" e "algoritmo").
6) A seguir, você conhecerá um pouco da biografia do es-
tudioso cujo pensamento norteia o estudo desta obra.
Para saber mais, acesse o site indicado.

Jean Piaget
Sir Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de
1896 – Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um episte-
mólogo suíço, considerado o maior expoente do estudo
do desenvolvimento cognitivo. Estudou inicialmente Bio-
logia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de
Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de
psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954;
tornando-se mundialmente reconhecido pela sua revolu-
ção epistemológica. Durante sua vida, Piaget escreveu mais de cinqüenta livros
e diversas centenas de artigos.
Jean Piaget nasceu em 1896 em Neuchâtel, Suíça. Seu pai, Arthur Piaget, foi um
professor de literatura medieval na Universidade de Neuchâtel. Piaget foi uma
criança precoce, tendo publicado seu primeiro artigo sobre um pombo albino aos
11 anos de idade.
Piaget se tornou Doutor em ciências naturais pela Universidade de Neuchâtel e
após estudou brevemente na Universidade de Zürich. No início de sua carreira
acadêmica, Piaget se interessou pela psicanálise. Mudou-se para Paris, França,
onde lecionou no colégio Grange-Aux-Belle para garotos, dirigido por Alfred Bi-
net, que desenvolveu o teste de inteligência de Binet. Foi durante seu trabalho
com os resultados destes testes que Piaget percebeu regularidades nas respos-
tas erradas das crianças de mesma faixa etária. Esses dados permitiram o lan-
çamento da hipótese de que o pensamento infantil é qualitativamente diferente
do pensamento adulto. Em 1921, Piaget retornou à Suíça a convite do diretor do
Instituto Rousseau em Genebra.

Claretiano - Centro Universitário

106 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

No ano de 1923, se casou com Valentine Châtenay, uma de suas ex-alunas.

Juntos, tiveram três filhos, cujos desenvolvimentos cognitivos foram minucio-
samente estudados pelo pesquisador suíço. Em 1929, Jean Piaget aceitou o
posto de diretor do Internacional Bureau of Education e permaneceu à frente do
instituto até 1968. Anualmente ele pronunciava palestras no IBE Council e na
International Conference on Public Education, nos quais ele expressava suas
teses educacionais.
Em 1964, Piaget foi convidado como consultor chefe de duas conferências na
Cornell University e na University of California. Ambas as conferências debatiam
possíveis reformas curriculares baseadas nos resultados das pesquisas de Pia-
get quanto ao desenvolvimento cognitivo. Em 1979, ele recebeu o Balzean Prize
for Political and Social Sciences.
Ele morreu no dia 19 de setembro de 1980, com 84 anos (imagem disponí-
vel em: <http://grandesnomeseducacao.wordpress.com/2008/02/12/jean-pia-
get-1896-1980/>. Acesso em: 20 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.
jeanpiagetsv.com.br/site/?link=jean_piaget>. Acesso em: 28 jul. 2010).

7) Para o estudo desta unidade, é importante que você co-

nheça o material Cuisenaire:

O material Cuisenaire
O Material Cuisenaire tem mais
de 50 anos de utilização em todo
o mundo. Foi criado pelo profes-
sor belga Georges Cuisenaire
Hottelet (1891-1980) depois de
ter observado o desespero de
um aluno, numa das suas aulas.
Decidiu criar um material que aju-
dasse no ensino dos conceitos
básicos da Matemática. Então
cortou algumas réguas de ma-
deira em 10 tamanhos diferentes
e pintou cada peça de uma cor,
tendo assim surgido a Escala de
Cuisenaire. Durante 23 anos, Cuisenaire estudou e experimentou o material que
criara na aldeia belga de Thuin. Só 23 anos depois da sua criação (a partir de um
encontro com outro professor – o egípcio Caleb Gattegno), é que o seu uso se
difundiu com enorme êxito. O egípcio, radicado na Inglaterra, passou a divulgar
o trabalho de Cuisenaire – a quem chamava de Senhor Barrinhas. Levou apenas
13 anos para passar a ser conhecido nas escolas de quase todo o mundo. Feito
originalmente de madeira, o Cuisenaire é constituído por modelos de prismas
quadrangulares com alturas múltiplas da do cubo – representante do número
1 – em 10 cores diferentes e 10 alturas proporcionais:
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 107

NÚMERO
COR
REPRESENTADO
Branco (ou cor de madeira) 1
Vermelho 2
Verde-claro 3
Rosa (ou lilás) 4
Amarelo 5
Verde-escuro 6
Preto 7
Castanho 8
Azul 9
Cor de laranja (ou cor de madeira 10
(imagem e texto disponíveis em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=3570>. Acesso em: 22 mar. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Tivemos a oportunidade de estudar na unidade anterior o
que os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem para o Ensino
Fundamental ao se tratar de números. Compreendemos os con-
teúdos atitudinais, procedimentais e conceituais da Matemática,
além de várias atividades que podem ser utilizadas para trabalhar
esses conteúdos com os alunos.
Nesta unidade, vamos conhecer quais são os conteúdos de
operações com Números Naturais, seguindo as orientações dos
Parâmetros Curriculares de Matemática. Refletiremos sobre o cál-
culo mental e conheceremos algumas atividades práticas que po-
dem ser utilizadas nas aulas de Matemática.
O estudo de cálculo é considerado tanto pelos professores
quanto pelos alunos como o aspecto matemático de maior rele-
vância no Ensino Fundamental.
Isso se justifica especialmente pela utilidade dos cálculos
para a resolução de problemas da vida real.

Claretiano - Centro Universitário

108 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Dessa forma, o estudo das quatro operações matemáticas é

fundamental na vida da criança e deve ser ensinado pelo professor
com atenção especial.

5. CÁLCULO MENTAL E CÁLCULO ESCRITO

Ainda que a aprendizagem do cálculo escrito seja um dos ob-
jetivos das séries iniciais, não podemos nos esquecer de que resol-
vemos a maioria das situações da vida diária com cálculos mentais.
As crianças que utilizam o cálculo mental certamente desen-
volvem rapidez e exatidão nos resultados, além de criatividade,
segurança etc.
Segundo Carvalho (1994, p. 79):
O termo "memorização", a partir do desenvolvimento de estudo da
Psicologia da Cognição, incorpora novos significados. É indiscutível
a utilidade de cálculos mentais, se não na escola, ao menos fora
dela. Na vida diária, a memorização é utilizada a partir de heurísti-
cas específicas diante dos problemas que se apresentam.

Vale lembrar que o domínio da contagem e das combinações

aritméticas é uma das habilidades em cálculo que o aluno precisa
desenvolver. Assim, é importante que ele construa diversos pro-
cedimentos e tipos de cálculos ao longo das séries iniciais, como,
por exemplo, cálculo mental ou escrito, exato ou aproximado, pois
esses procedimentos precisam estar relacionados e se comple-
mentarem.
Diante disso, os PCNs (2001, p. 115) mostram que:
O cálculo escrito, para ser compreendido, apóia-se no cálculo men-
tal e nas estimativas e aproximações. Por sua vez, as estratégias de
cálculo mental, pela sua própria natureza, são limitadas. É bastante
difícil, principalmente tratando-se de cálculos envolvendo números
com vários dígitos, armazenar na memória uma grande quantidade
de resultados. Assim, a necessidade de registro de resultados par-
ciais acaba originando procedimentos de cálculo escrito.
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 109

O importante em se trabalhar com o cálculo nas primeiras

séries é fazer que os alunos reflitam sobre procedimentos adequa-
dos à situação-problema apresentada. Para isso, é recomendável
que a organização do estudo do cálculo explore, ao mesmo tempo,
o cálculo mental e o escrito, bem como o exato e o aproximado.
Assim, o aluno irá apropriar-se gradativamente das relações entre
eles, criando seus próprios procedimentos, tornando-os mais prá-
ticos e próximos da matemática convencional.
Ao trabalhar o cálculo mental com as crianças desde as sé-
ries iniciais, é possível:
1) Favorecer o desenvolvimento da criatividade, fazendo
que a criança tome decisões e se sinta segura ao resolver
problemas do cotidiano.
2) Favorecer o desenvolvimento de conceitos matemáticos
e habilidades fundamentais para a vida cotidiana.
3) Possibilitar ao aluno o exercício de suas capacidades
mentais, como dedução, memória, síntese etc.
4) Permitir que o aluno descubra os diversos princípios ma-
temáticos, como equivalência, decomposição e outros.
Conforme os PCNs:
Os procedimentos de cálculo mental constituem a base do cálculo
aritmético que se usa no cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quan-
do se efetua uma operação, recorrendo-se a procedimentos con-
fiáveis, sem os registros escritos e sem a utilização de instrumentos
(BRASIL, 2011, p. 117).

Dessa forma, fazer uso do cálculo mental significa apropriar-

-se das diversas maneiras de calcular, permitindo ao aluno esco-
lher a que lhe é mais familiar e a que mais se adequar a determi-
nadas situações. Ou seja, podemos considerar que situações de
cálculo são problemas abertos para os quais podemos encontrar
procedimentos diversificados para se chegar ao mesmo resultado.
Para Carvalho (1994, p. 81):

Claretiano - Centro Universitário

110 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Outro aspecto importante no trabalho com cálculo mental diz res-

peito às propriedades das operações. Não se trata de, nas quatro
primeiras séries, estudar as propriedades das operações como tais
(e ainda menos o vocabulário envolvido); trata-se de manipular
essas propriedades, de torná-las operatórias, a fim de podermos
retomá-las, sempre de maneira implícita. Na medida em que, para
um mesmo cálculo, vários caminhos são possíveis, a prática do cál-
culo mental vai permitir à criança, pela convivência diversificada
com as propriedades, interiorizá-las melhor.

Podemos perceber que não é possível dissociar cálculo men-

tal e raciocínio, visto que, se o professor prioriza um dos aspectos e
seu trabalho tem sucesso, ele está, inevitavelmente, desenvolven-
do o outro, e, se isso não acontece, ele está apenas se utilizando
de exercícios de memorização para resolução de problemas.
O ensino de Matemática no Brasil não deve ser analisado
apenas pela substituição de conteúdos por outros considerados
mais relevantes, mas, sim, focar a transmissão metodológica que
forçosamente promoverá as alterações de conteúdo, consideran-
do a estreita relação entre método e conteúdo.
Vejamos algumas sugestões de atividades para o cálculo
mental, de acordo com Toledo; Toledo, (1997, p. 99):
a) Será que a gente consegue descobrir se hoje vieram todos os
alunos da classe sem fazer a chamada? Como? Quem tem algu-
ma idéia? Vamos discutir as sugestões?
b) Hoje há mais meninas ou meninos na classe? Por quê?
c) Tenho 10 potinhos de guache. Será que vai dar para distribuir 3
potinhos para cada uma dessas 3 crianças?
d) Vamos colocar 4 crianças em cada banco. Quantas crianças es-
tão na classe? Quantos bancos devem pegar?

Além dessas, temos outras atividades possíveis, tais como jo-

gos em que há contagem de pontos, ou aqueles em que há diversos
valores em questão (como dados, pega-varetas, forca, mico etc.).
Temos, também, algumas sugestões de problemas não con-
vencionais que, além do uso do cálculo, fazem uso da linguagem,
como, por exemplo:
a) Quantos animais de cada espécie Moisés levou na arca?
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 111

b) Alguns meses têm 30 dias, outros têm 31 dias. Quantos

meses têm 28 dias?
c) Em Portugal, existe 7 de setembro?
d) Em certa região, existem três ilhas com três palmeiras
cada uma delas. Em cada palmeira, há um coco. Quantos
cocos você colheria de cada palmeira?
Veja, na Figura 1, como você pode utilizar o cálculo mental.

Fonte: Educar (2011).

Figura 1 Calculo Mental.

Claretiano - Centro Universitário

112 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Você poderá conferir os resultados no Tópico 11, Resultado do

cálculo mental, no final desta unidade.

No Tópico 6, vamos refletir sobre o ensino das operações

fundamentais nas séries inicias.
Antes de iniciar o estudo dessas operações, para uma me-
lhor reflexão sobre quais os conteúdos conceituais e procedimen-
tais do primeiro e segundo ciclos ensinados nas séries iniciais nos
dias de hoje e sua importância nesta obra, apresentamos, a seguir,
a leitura do texto extraído do PCN de Matemática do Ensino Fun-
damental:

Conteúdos conceituais e procedimentais do primeiro ciclo–––––

Agora vamos conhecer quais são os conteúdos de Operações com Números
Naturais propostos, segundo o PCN de Matemática (2007, p. 42), para trabalhar
com os alunos no primeiro ciclo das séries iniciais.

Operações com Números Naturais

a) Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema, com-
preendendo alguns dos significados das operações, em especial da adição
e da subtração.
b) Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidas
por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um
mesmo problema.
c) Utilização de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operações.
d) Construção dos fatos básicos das operações a partir de situações-problema,
para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.
e) Organização dos fatos básicos das operações pela identificação de regulari-
dades e propriedades.
f) Utilização da decomposição das escritas numéricas para a realização do cál-
culo mental exato e aproximado.
g) Cálculos de adição e subtração, por meio de estratégias pessoais e algumas
técnicas convencionais.
h) Cálculos de multiplicação e divisão por meio de estratégias pessoais.
i) Utilização de estimativas para avaliar a adequação de um resultado e uso de
calculadora para desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de
cálculos.

Conteúdos conceituais e procedimentais do segundo ciclo

Discutiremos a seguir a Operação com números naturais e racionais.
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 113

Operações com Números Naturais e Racionais

a) Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema, com-
preendendo diferentes significados das operações envolvendo Números Na-
turais e Racionais.
b) Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidas
por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um
mesmo problema.
c) Resolução das operações com Números Naturais, por meio de estratégias
pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão
dos processos nelas envolvidos.
d) Ampliação do repertório básico das operações com Números Naturais para o
desenvolvimento do cálculo mental e escrito.
e) Cálculo de adição e subtração de Números Racionais na forma decimal, por
meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencio-
nais.
f) Desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de resultados pelo
uso do cálculo mental e da calculadora.
g) Decisão sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproxima-
do – ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das
operações envolvidas.
h) Cálculo simples de porcentagens (BRASIL, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Depois de ler e refletir sobre quais são os conteúdos concei-

tuais e procedimentais sobre as operações básicas, vamos estudar
como ensinar aos alunos as operações fundamentais nas séries
iniciais.

6. ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Quando falamos em operações, é importante concentrar a
atenção na compreensão dos diferentes significados assumidos
por cada uma delas e nas relações que estabelecem, bem como
refletir sobre o cálculo mental e o escrito, o exato e o aproximado.
Para trabalhar com as operações nas duas primeiras séries
do Ciclo I, o professor deve se concentrar nos problemas aditivos e
subtrativos simultaneamente à construção do significado dos nú-
meros.

Claretiano - Centro Universitário

114 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Esse trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos

justifica-se por se tratar de operações que compõem uma mesma
família.
Para que você entenda melhor, vamos exemplificar analisan-
do a seguinte situação:
• Cláudia possuía 10 balas e ganhou mais algumas de sua
avó. Agora ela tem 15 balas.
Para resolver esse problema, as crianças vão usar estratégias
de solução que envolvem o procedimento aditivo ou o subtrativo,
o que nos mostra que não são apenas as operações que classifi-
cam os problemas, mas também, os procedimentos utilizados por
quem os resolve.
Dessa forma, segundo Nunes (2005, p. 46):
Os esquemas de ação a partir dos quais a criança começa a com-
preender a adição e a subtração são as representações das ações
de juntar e retirar, respectivamente. Esses esquemas permitem à
criança resolver, de modo prático, questões sobre a adição e a sub-
tração.

Apesar de essas operações serem construídas juntas, a adi-

ção é a operação mais simples para o aluno aprender, pois as situa-
ções de juntar, adicionar e acrescentar aparecem em situações do
dia a dia da criança desde muito cedo.
Então, tudo que o educador deve fazer é elaborar algumas
situações adequadas ao estágio em que a criança está.
No caso da subtração, essa facilidade não é a mesma, pois
ela tem um aspecto afetivo de perda para a criança.
Diante do que vimos até aqui, você pode estar se perguntan-
do: como trabalhar a adição com os alunos?
A familiaridade dos alunos com a operação de adição facilita
o trabalho pedagógico dos professores e, segundo Toledo; Toledo,
(1997, p. 101):
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 115

Inicialmente, devem ser utilizadas práticas que contribuam para

que o aluno construa os resultados das adições com todas as com-
binações possíveis dos Números Naturais de zero a nove. Além dis-
so, as atividades deverão ajudar o aluno a descobrir propriedades,
como a comutativa e a associativa.

Por isso, nessa fase é muito importante dar à criança mate-

riais concretos para trabalhar, como, por exemplo, palitos, fichas,
contadores etc.
A princípio, devemos começar com duas parcelas, como por
exemplo: João distribuiu quatro balas e dois pirulitos para José.
Com quantos doces José ficou? Quando os alunos já estiverem
realizando com facilidade o cálculo com duas parcelas, o professor
poderá aumentar para três, quatro ou mais parcelas.
Dessa forma, depois de trabalhar bastante com o cálculo
mental, material concreto, devemos apresentar situações aos alu-
nos que os ajudem no entendimento da representação a+b=c.
Assim, inicialmente, é importante que o professor incentive
a criança a fazer o registro das operações de seu modo pessoal,
discutindo sempre com os colegas as soluções encontradas. Só de-
pois o professor propõe a escrita formal da operação que é reco-
nhecida universalmente.
Podemos trabalhar com resolução de problemas, como, por
exemplo: o aluno retirou duas bolinhas, uma com o valor 5 e a
outra com o valor 2. Como comunicar o total de pontos obtidos?
Depois de incentivar a criança a raciocinar, devemos apresentar a
ela a forma escrita 5+2=7.
Veja, a seguir, algumas atividades práticas que você poderá
realizar com os alunos em suas aulas, utilizando a adição.

Atividades práticas––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
A atividade 1 foi adaptada do livro: DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução
de problemas de Matemática. São Paulo: Ática, 2005.

Claretiano - Centro Universitário

116 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

O professor poderá mostrar ao aluno um cartaz com 6 gatinhos desenhados e,

em seguida, mostrar outro cartaz com três gatinhos desenhados. Finalmente,
apresenta a escrita: 6 + 3 = 9.

Atividade 2
Um dos jogos proposto por Dante (2005, p. 83) é o Fazen-
do somas. Esse jogo pode ser realizado por duas crian-
ças. Nele, realizam-se as seguintes fases:
- Tire par ou ímpar para ver quem começa.
- Escolha dois objetos.
- Determine o custo dos dois.
- Localize a soma no cartão e marque-a com um X.

Atividade 3
Um dos jogos propostos por Dante (2005, p. 83) recebe o nome de Estimando
a soma.

Tomando por base as imagens anteriores, sem fazer a conta, responda:

a) Quais os dois brinquedos que, juntos, custam R$44,00?
b) Quais os dois brinquedos que, juntos, custam R$54,00?
Faça as contas e confira se acertou.

Atividade 4
Dois amigos estão numa competição. Um fez 32 pontos e o outro, 25. Se eles
formarem uma dupla, qual será o total de pontos? (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p.
107).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Agora, vamos responder à outra pergunta que você pode es-

tar se fazendo: como trabalhar a subtração?
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 117

Segundo Piaget (in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 111), embora

toda situação de subtração possa ser interpretada como uma relação
parte/todo, há diferenças no modo de se trabalhar essa relação:
• Nas situações de tirar, a criança pensa primeiro no todo e depois
remove uma parte dele; são ações / tempo, sucessivas.
• Nas situações de comparar, há dois todos, cujos elementos de-
vem ser colocados em correspondência um a um. Há, ainda, o
caso em que se compara o todo com uma de suas partes, e então
a criança deve ser capaz de pensar que a parte menor é um todo
e, ao mesmo tempo, uma parte do todo inicial.

Assim como na adição, na subtração também devemos apre-

sentar à criança situações em que ela possa agir sobre objetos para
fazer os cálculos. Além disso, o professor deve apresentar, sempre
que possível, situações diversificadas, facilitando, assim, a constru-
ção do conhecimento do aluno.
A operação de subtração envolve ideias diferentes entre si,
como, por exemplo, tirar, comparar e completar, o que também é
fator dificultador dessa operação. Além disso, o vocabulário que é
utilizado nas situações de subtração não é muito claro, o que leva
a criança a cometer erros algumas vezes.
A idéia de tirar: quanto às idéias ligadas à subtração, é consenso,
até mesmo entre adultos escolarizados, de que se trata "da con-
ta que serve para tirar". Apresenta-se um todo e dele tira-se uma
parte. Parece que, de todos os anos que freqüentamos a escola,
apenas esse raciocínio permaneceu gravado em nossa mente.
A idéia de comparar está presente nas situações em que confronta-
mos duas quantidades independentes. Ocorre, também, em casos
que envolvem a comparação de uma parte com o todo e depois
com a outra parte.
A idéia de completar aparece em situações nas quais o cálculo co-
meça por uma parte e vai sendo completado até chegar ao todo.
Para fazer esse cálculo, muitas vezes, utilizamos o mesmo procedi-
mento que costumamos empregar em situações que envolvem o
cálculo de troco (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 110).

Dessa forma, é preciso que o professor tenha cuidado com

as atividades apresentadas para as crianças, pois, frequentemen-
te, problemas interessantes são descartados pelo fato de não faze-
rem parte do cotidiano ou da realidade do aluno, empobrecendo,
assim, o trabalho com operações.

Claretiano - Centro Universitário

118 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Veja, a seguir, algumas atividades práticas que você poderá

utilizar em suas aulas.

Práticas em sala de aula––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Para as atividades de escrita aditiva, pode-se utilizar o material Cuisenaire.
Por exemplo, a partir de um "murinho" com sete tijolos, os alunos constroem
outros "murinhos", do mesmo tamanho daquele, cada um formado de dois novos
"murinhos". Depois, representam com a escrita o "murinho" que fizeram.

Atividade 2
Para trabalhar subtração com os alunos, você pode apresentar os problemas a
seguir e pedir para que cada criança resolva individualmente os problemas como
eles acham, sem orientá-los na resolução.
Você pode observar exatamente os procedimentos que cada uma utilizará para
resolver um dos problemas e também poderá perguntar como fizeram para resol-
ver o problema, registrando as respostas.
Vejamos, a seguir, alguns exemplos desses problemas.
Paula tem 15 figurinhas, e Bete tem 8 figurinhas a menos. Quantas figurinhas
tem Bete?
Eu tenho 18 revistas. Descobri que tenho 6 a mais do que meu irmão Rafael.
Quantas revistas tem Rafael?
Luísa tinha 15 dados. Ela deu 7 deles para sua irmãzinha. Quantos dados ela
tem agora?
Maíra tinha 6 lápis de cor e André lhe deu alguns lápis. Agora, Maíra tem 14 lápis.
Quantos foram os lápis que André deu a ela?

Atividade 3
Vejamos, a seguir, alguns exemplos de atividades com as barras Cuisenaire,
segundo Toledo; Toledo, (1995, p. 114).
Se tirarmos da barra marrom um pedaço do tamanho da barra verde, que tama-
nho de barra eu terei? Vamos representar com uma sentença matemática?
Que barra devemos juntar à verde para ficar com uma do tamanho da marrom?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 119

7. ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR

PODERÁ UTILIZAR EM SUAS AULAS SOBRE AS OPE-
RAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Neste tópico, você verá algumas sugestões de atividades so-
bre as operações de adição e subtração utilizando diversas meto-
dologias, como o cálculo mental, materiais concretos etc. É claro
que a intenção aqui não é apresentar tudo o que existe sobre essa
teoria, pois isso seria impossível. Existe, hoje em dia, uma infini-
dade de atividades sugeridas em diversos livros, artigos, revistas,
internet etc. Portanto, é importante que você, professor, pesquise
constantemente atividades diversificadas.

Cálculo mental
Como já mencionamos anteriormente, o uso do cálculo
mental constantemente nas aulas de Matemática ajuda o desen-
volvimento do raciocínio lógico e mental do aluno, além de torná-
-lo rápido em suas resoluções.
Segundo Grasseschi (1995, p. 204):
A capacidade de resolver contas mentalmente é duplamente de-
sejável. Por um lado, é extremamente prático do ponto de vista do
desempenho cotidiano da criança. Por outro lado, o cálculo mental
em geral se vale de relações percebidas ou construídas pela crian-
ça, que resultam em recursos práticos. Assim, se bem conduzidas
através de uma boa motivação, logo a criança estará desenvolven-
do recursos para o cálculo mental do tipo:
8 + 5 = (8 + 2) + 3 = 10 + 3 = 13
8 + 9 = 8 + (10 - 1) = (8 + 10) – 1 = 18 – 1 = 17
13 – 9 = 13 – 10 + 1 = 3 + 1 = 4

Vejamos algumas sugestões:

Sugestões de atividades––––––––––––––––––––––––––––––––

1) Escreva os números a seguir com duas parcelas.

  a) 360 b) 820 c) 320

Claretiano - Centro Universitário

120 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2) Escreva os números a seguir com três parcelas.

  a) 360 b) 820 c) 320

3) "Calculando mentalmente"
Segundo Wey (2000, p. 47), você pode facilitar o cálculo se descobrir por
onde começar a completar os esquemas.
a) 24 + 9 = 33. Mentalmente, veja este esquema:

b) 3806 + 996 = 4802. Mentalmente, veja o esquema:

4) Um caminhão pode transportar 3 toneladas. Uma Kombi só consegue trans-

portar 950 quilos. Qual a diferença entre os pesos que esses dois veículos
conseguem transportar? (LIMA, 1997, p. 23).
Sugerimos ao professor que, nas atividades com operações, o aluno seja
orientado a estimar o resultado por meio do cálculo mental, usando a técnica
de arredondamento dos números. Por exemplo:
a) 2345 + 1428
1ª estimativa: 2000 + 1000 = 3000
A soma é maior do que 3000
2ª estimativa: 2300 + 1400 = 3700
A soma é maior do que 3700
3ª estimativa: 2340 + 1420 = 3760
A soma é maior do que 3760
Determinação da soma, num trabalho apoiado no cálculo mental:
2340 + 1420 = 3760 + (8 + 5) ou 3760 + 10 + 3 = 3770 + 3 = 3773

b) 296 – 134
1ª estimativa: 200 – 100 = 100
A diferença é maior do que 100
2ª estimativa: 290 – 130 = 160
A diferença é maior do que 160
Determinação da diferença, num trabalho apoiado no cálculo mental:
290 – 134 = 160 + 2 ou 162.
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 121

Material dourado
Atividade retirada do livro Registrando Descobertas, de Maria Apparecida Barro-
so de Lima (1997, p. 24).
Material: material dourado.
a) Apresentar uma situação-problema que envolva cálculos de adição ou de
subtração.
b) Pedir aos alunos que representem os termos da operação com o material
dourado.
c) Pedir aos alunos que resolvam a operação com o auxílio do material dou-
rado.
d) Apresentar outras situações-problema.

Exemplo: qual é a soma de 2506 com 605?

E a diferença entre 2506 e 605?

Salute
Organizado por Kátia Cristina Stocco Smole.
Idade recomendada: jogo para crianças a partir de 6 anos.
Organização da classe: grupos de 3 alunos.
Material: 40 cartas (quatro de cada) de "ás" a "dez".
Objetivo: "Salute!" auxilia os alunos a perceberem a relação entre adição e sub-
tração; realizarem cálculo mental e resolver problemas de adição e subtração.

Claretiano - Centro Universitário

122 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Objetivo: As cartas são distribuídas entre dois dos três jogadores, que devem
sentar-se frente a frente, com seus montes de cartas viradas para baixo. Ao
mesmo tempo, os dois retiram a carta de cima de seus montes dizendo: "Salute!"
e segurando-as perto de seus rostos, de modo que possam ver apenas a carta
do adversário, mas não a própria. O terceiro jogador, nesse momento, anuncia a
soma das cartas, e aqueles, entre os dois, que primeiro descobrir o correto valor
de sua própria carta (subtraindo o total da carta de seu companheiro) leva o par
para si.
Ganha aquele que conseguir o maior número de cartas.
Como variação, o "Salute!" pode ser jogado com multiplicação a partir da 3ª série
(MATHEMA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8. MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
No caso da multiplicação, o importante, inicialmente, é que
o aluno entenda essa operação como uma adição de parcelas
iguais. Isso significa que a multiplicação é um caso particular da
adição. Mas é fundamental que o professor saiba que ela também
resolve muitos problemas de contagem.
Para que o aluno aprenda multiplicação, é essencial traba-
lhar com as tarefas do cotidiano da sala da aula, como, por exem-
plo: preciso montar cinco equipes, com três alunos cada uma. Será
que vamos usar todos os alunos?
Esse problema nos remete à importância de explorar situa-
ções escolares nas quais formamos grupos com o mesmo número
de elementos.
Para isso, é importante que o professor dê oportunidade
aos alunos de desenvolverem familiaridade com a multiplicação.
No entanto, isso não acontece, pois o professor realiza sozinho a
maioria das tarefas de sala de aula, em virtude da preocupação
com o conteúdo a cumprir.
Para Toledo; Toledo, (1997, p. 122):
[...] o que não se aceita, no entanto, é que as crianças decorem lis-
tas e listas de fatos fundamentais da multiplicação, sem saber para
que servem ou como foram encontrados. É conveniente que, em
primeiro lugar, os alunos possam construir os resultados de algu-
mas multiplicações, dentro de certos contextos.
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 123

Agora, vamos falar em divisão. Devemos observar que essa

operação está relacionada à subtração.
Nesse sentido, Toledo; Toledo, (1997, p. 145) diz que [...] "a
divisão é uma subtração reiterada de parcelas iguais, por isso apre-
senta questões semelhantes à subtração".
Vale ressaltar que a divisão está diretamente ligada a repar-
tir igualmente e a medir. Imaginando que uma criança não tenha
decorado a tabuada, ela poderá distribuir elementos entre seus
amigos um a um, até que não seja mais possível fazer a distribui-
ção igualmente. Essa é a ideia mais comum que temos a respeito
da divisão.
Você concorda que a formalização da operação de dividir
deve ser proposta aos alunos apenas na última série do ciclo dois?
E que na série anterior é importante que os alunos realizem ativi-
dades para se trabalhar o conceito de divisão?
Na visão de Toledo; Toledo, (1997, p. 146), a ideia de medir
se apresenta da seguinte forma:
Sempre que queremos medir uma grandeza escolhemos como uni-
dade de medida uma grandeza da mesma espécie daquela que se
quer medir e a tomamos como padrão. Por exemplo, para medir
a largura de uma quadra esportiva, podemos usar como unidade-
-padrão o nosso passo, um pedaço de barbante, uma vareta, o nos-
so palmo etc.

Para trabalhar multiplicação e divisão com os alunos, você

pode apresentar os problemas a seguir e pedir para que cada um
resolva individualmente, à sua maneira, os problemas, sem orien-
tá-los na resolução.
Você pode observar exatamente os procedimentos que cada
um utilizará para resolver os problemas e, também, poderá per-
guntar como fizeram para resolvê-lo, registrando as respostas.
Veja alguns exemplos desses problemas a seguir.

Claretiano - Centro Universitário

124 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Didática na Matemática–––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Uma borracha custa R$ 0,15. Quanto pagarei por 30 borrachas iguais a essa?
Em um pequeno auditório, as cadeiras estão arrumadas em 6 fileiras. Cada fileira
tem 8 cadeiras. Quantas cadeiras há no auditório?
Marta foi viajar e levou na mala 3 saias e 2 blusas. De quantas maneiras ela pode
se vestir?
Comprei 8 cadernos por R$ 64,00. Quanto custou cada caderno?
Em uma sala de reuniões, há 240 cadeiras organizadas em 12 colunas. Quantas
cadeiras há em cada coluna?

Atividade 2
Este problema sugere a idéia de repartir igualmente.
Carlos tem 27 bolinhas de gude e quer reparti-las igualmente entre seus seis
amigos. Como poderá fazer isso?

Atividade 3
Agora vamos trabalhar a idéia de medir. Nesse problema, sabemos quantos ele-
mentos há em cada grupo, mas não sabemos quantos grupos serão formados.
Uma florista tem 23 rosas para fazer arranjos. Como quer colocar 5 rosas em
cada arranjo, quantos ela conseguirá fazer? (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 145).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

9. ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR

PODERÁ UTILIZAR EM SUAS AULAS SOBRE AS OPE-
RAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
O Tópico 9 traz a você, futuro professor, algumas sugestões
de atividades sobre as operações de multiplicação e divisão uti-
lizando diversas metodologias, como o cálculo mental, materiais
concretos etc. É claro que a intenção aqui não é apresentar tudo o
que existe sobre essa teoria, pois isso seria impossível. Existe, hoje
em dia, uma infinidade de atividades sugeridas em diversos livros,
artigos, revistas, internet etc. Portanto, é importante que você
pesquise constantemente atividades diversificadas. Vamos lá?
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 125

Cálculo mental
Vejamos algumas sugestões de atividades para ensinar mul-
tiplicação e divisão:
1) O prédio de uma papelaria tem 8 andares e 4 escritórios
por andar. O prédio vizinho tem 4 andares e 8 escritórios
por andar. Em qual dos dois prédios há mais escritórios?
2) Em 32, há quantos grupos de 8? E quantos grupos de 4?
3) Descubra a regra deste jogo:
• Toninho falou "75" e Júlia respondeu "750".
• Toninho falou "12" e Júlia respondeu "120".
• Que operação Júlia fez? Que número Júlia responderá
quando Toninho falar:
a) 36 b) 122
Invente uma regra, escolha um colega e jogue esse mesmo
jogo.
No Quadro 1, você verá como desenvolver cálculos mentais
com a divisão e a multiplicação.

Quadro 1 Avançando com o resto.

Organizado por Kátia Stocco Smole - Coordenadora do Mathema
Este jogo auxilia os alunos a desenvolverem cálculos mentais com a
Objetivo divisão e a multiplicação, além de levá-los a perceber o papel do 0,
do 1 e do resto em uma divisão.
Material Um tabuleiro, um dado e duas fichas ou peões de cores diferentes.
Meta Chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.
Duas equipes, compostas por dois alunos cada, jogam alternada-
mente. Cada equipe movimenta a sua ficha colocada, inicialmente,
na casa com o número 43.
Cada equipe, na sua vez, joga o dado e constrói uma divisão onde:
Regras
- o dividendo é o número da casa onde sua ficha está;
- o divisor é o número de pontos obtidos no dado.
Em seguida, calcula o resultado da divisão e movimenta sua ficha o
número de casas igual ao resto da divisão.

Claretiano - Centro Universitário

126 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

A equipe que, na sua vez, efetuar um cálculo errado perde sua vez
de jogar.
Cada equipe deverá obter um resto que a faça chegar exatamente
à casa marcada com FIM sem ultrapassá-la, mas se isso não for
possível, ela perde a vez de jogar e fica no mesmo lugar.
Vence a equipe que chegar em primeiro lugar ao espaço com a pa-
lavra FIM.
Depois de jogar algumas vezes com a classe, você pode propor pro-
blemas para explorar melhor a Matemática envolvida no jogo.
Quais são os possíveis valores para os restos das divisões pelos
números que aparecem nos dados?
O que acontece quando no dado sai o número 1?
Por que na casa com o número 0 está a palavra "tchau"?
O que é melhor: estar na casa com o número 51 ou na casa 96?
Se a sua ficha estiver na casa com o número 80, quais são os núme-
ros que devem sair no dado para que você ganhe o jogo?
Faça uma lista dos números que são divisíveis por 2, observando
que são números que apresentam resto 0 ao serem divididos por 2.
A seguir, observe outros números que sejam divisíveis por 2, e
questione:
- Como é possível saber se o número é divisível por 2 sem efetuar a
divisão por 2?
Em outro momento, a partir deste jogo, repita essa discussão para
a divisibilidade e múltiplos de 3, 4, 5 ou 6.
Questões para
Pinte, por exemplo, de vermelho os números (do tabuleiro) que são
discussão
múltiplos de 2 (ou não divisíveis por 2) e de amarelo aqueles que
são múltiplos de 3 (ou são divisíveis por 3) e questione:
- Por que alguns dos números foram pintados com as duas cores?
- Que números são esses?
- Eles são múltiplos de que número?
Repita esta atividade escolhendo os números que são múltiplos de
3 e de 4, ou de 2 e de 5, ou de 2 e de 6, etc., para que numerosos
alunos possam concluir que os números múltiplos de dois números
são múltiplos do produto desses números.
Crie um jogo semelhante a este. Para isso temos várias possibilida-
des:
- modificar os números do tabuleiro;
- usar fichas numeradas de 1 a 9;
- incluir outros números que possam ser, como a casa 0, que elimi
na o jogador da brincadeira.
- usar dois dados para compor um número de dois algarismos para
ser o divisor.
Fonte: Borin (2004, p. 100).
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 127

Confira, a seguir, mais algumas sugestões de atividades que

podem ser aplicadas em sala de aula:

Material dourado––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. Para começar esse exercício, pegue 1 centena, 4 dezenas e duas unidades
usando as peças do material dourado. Vamos repartir igualmente, entre 3
pessoas, este conjunto de peças.
a) Que número representa este conjunto?
b) Observe que não temos placas para dar uma para cada pessoa, então
trocamos a placa por barras e ficaremos com quantas barras ao todo?
c) Reparta as 14 barras em 3 partes iguais e desenhe.
d) Sobraram peças? Quais?
e) O que podemos fazer para repartir igualmente as peças que sobraram
entre três pessoas?
f) Desenhe o total de peças que recebeu cada uma das 3 pessoas.
g) Sobraram cubinhos? Quantos?
h) Quanto cada pessoa recebeu ao todo?
i) Escreva uma expressão matemática usando operações que represente
essa situação.
2. Propor uma situação-problema em cuja resolução ocorra uma multiplicação
com multiplicador formado por dezenas exatas. Por exemplo: em cada paco-
te de cadernos há 5 cadernos. Quantos cadernos há em 10 pacotes?
a) Organização da situação com material dourado.

b) Organização da situação com a sentença matemática.

10 x 5 =
= 50

Claretiano - Centro Universitário

128 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

c) Interpretação da situação: se em cada pacote há 5 cadernos, em 10 pa-

cotes desses há 5 cadernos, 10 vezes repetidos ou 50 cadernos ou 5
dezenas de cadernos.
d) Se fossem 20 pacotes com 5 cadernos em cada um, quantos cadernos
estariam nos 20 pacotes?
e) Organizar a situação com o material dourado:

f) Interpretar a situação.
20 x 5 = 2 x 10 x 5 = 2 x 50 = 100 cadernos ou 1 centena de cadernos.
g) Analisar com os alunos a possibilidade de sempre trocar 10 barras por
uma placa (LIMA, 1997, p. 54).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10. CONSIDERAÇÕES
Vimos, nesta unidade, a importância do cálculo mental e,
também, das quatro operações fundamentais (adição, subtração,
multiplicação e divisão).
Compreendemos que é importante o professor apresentar
sempre situações diversificadas e material concreto para que os
alunos possam realizar as atividades com mais prazer, pois sabe-
mos que eles têm mais sucesso com atividades práticas que fazem
parte do seu cotidiano.
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 129

Para finalizarmos esta unidade, deixamos, a seguir, um texto

de Millôr Fernandes sobre a Matemática.

Monstromática––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Às folhas tantas do livro de Matemática, um quociente apaixonou-se um dia doi-
damente por uma incógnita.
Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a, do ápice à base.
Uma figura ímpar olhos rombóides, boca trapezóide, corpo ortogonal, seios es-
feróides.
Fez da sua uma vida paralela a dela até que se encontraram no infinito.
"Quem és tu?" – indagou ele com ânsia radical.
"Eu sou a soma dos quadrados dos catetos, mas pode me chamar de hipotenu-
sa".
E de falarem descobriram que eram o que, em aritmética, corresponde a almas
irmãs, primos entre si.
E assim se amaram ao quadrado da velocidade da luz numa sexta potenciação
traçando ao sabor do momento e da paixão retas, curvas, círculos e linhas se-
noidais.
Nos jardins da quarta dimensão, escandalizaram os ortodoxos das fórmulas eu-
clidianas e os exegetas do universo finito.
Romperam convenções Newtonianas e Pitagóricas e, enfim, resolveram se ca-
sar, constituir um lar mais que um lar, uma perpendicular.
Convidaram os padrinhos: o poliedro e a bissetriz, e fizeram os planos, equações
e diagramas para o futuro, sonhando com uma felicidade integral e diferencial.
E se casaram e tiveram uma secante e três cones muito engraçadinhos e foram
felizes até aquele dia em que tudo, afinal, vira monotonia.
Foi então que surgiu o máximo divisor comum, freqüentador de círculos con-
cêntricos viciosos, ofereceu-lhe, a ela, uma grandeza absoluta e reduziu-a a um
denominador comum.
Ele, quociente, percebeu que com ela não formava mais um todo, uma unidade.
Era o triângulo tanto chamado amoroso desse problema, ele era a fração mais
ordinária.
Mas foi então que Einstein descobriu a relatividade e tudo que era espúrio passou
a ser moralidade, como, aliás, em qualquer Sociedade... (FERNANDES, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11. RESULTADO DO CÁLCULO MENTAL

Se você resolveu os problemas não convencionais propostos
no Tópico Cálculo mental e cálculo escrito, confira as respostas a
seguir:

Claretiano - Centro Universitário

130 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

a) A arca era de Noé e não de Moisés.

b) Todos.
c) Sim.
d) Palmeiras não dão coco.

12. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

As questões autoavaliativas desta unidade tratam da utiliza-
ção do cálculo mental no ensino da Matemática e de como ensinar
as operações fundamentais, quais sejam, a soma, a subtração, a
multiplicação e a divisão.
1) Nesta unidade, você teve a oportunidade de refletir sobre como ensinar as
operações de soma e subtração nas séries inicias do Ensino Fundamental.
Quais as propostas de trabalho que têm como finalidade facilitar o trabalho
do professor e do aluno com relação às operações de adição e subtração?

2) Quais as propostas de trabalho que têm como finalidade facilitar o trabalho

do professor e do aluno com relação às operações de multiplicação e divi-
são?

3) É importante lembrar que a aprendizagem do cálculo escrito é um dos obje-

tivos das séries iniciais e, também, que resolvemos a maioria das situações
da vida diária com cálculos mentais. Dessa forma, as crianças que utilizam o
cálculo mental certamente desenvolvem rapidez e exatidão nos resultados,
além de criatividade, segurança etc. O uso do cálculo mental é importante
nas séries inicias para você, futuro professor? Por quê?

13. E-REFERÊNCIA
Figura 1 Cálculo mental. Disponível em: <http://cant.mat.googlepages.com/penarnu
meros.jpg/penarnumeros-custom;size:136,136.jpg>. Acesso em: 11 jul. 2007.

Sites pesquisados
EDUCAR. Calculando mentalmente. Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/
m2p1t3.htm>. Acesso em: 11 jun. 2007.
FERNANDES, M. Poesia matemática. Disponível em: <http://www.releituras.com/millor_
poesia.asp>. Acesso em: 12 jul. 2007.
MATHEMA. Salute. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/>. Acesso em: 24 jul.
2010.
 © U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 131

SÓ MATEMÁTICA. Frases matemáticas. Disponível em <http://www.somatematica.com.

br/frases.php>. Acesso em: 22 mar. 2011.
BRASIL. Parametros Curriculares Nacionais. <http://www.slideshare.net/vancrecci/pcn-
matemtica>. Acesso em: 3 ago. 2011

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática.
5. ed. São Paulo: CAEM / IME-USP, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 2005.
GRASSESCHI, M. C.; ANDRETTA, M. C.; SANTOS, A. B. PROMAT: Projeto oficina de
matemática. São Paulo: FTD, 1995.
LIMA, M. A. B. Registrando descobertas. São Paulo: Ediouro, 1997.
NUNES, T. et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo:
Cortez, 2005.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.
WEY, R. L. M.; SANCHEZ, L. B. Fazendo e compreendendo matemática. São Paulo: Solução,
2000.

Claretiano - Centro Universitário

Claretiano - Centro Universitário