E-Learning e Formação Avançada

Colecção Apontamentos
Eduardo Tovar, Thilo Sauter, Luís Míguel

Pinho, (org.)
Proceedings of the 2002 International
Colecção Estudos
Luís J. S. Soares Workshop
Curso de Professores do 1º ciclo do ensino on Real-Time LAN’s in the Internet Age, 2002
básico – Curso de educadores de infância,
2003 Luís de Almeida (org.)
Proceedings of the Euromicro Conference
Luís J. S. Soares
on Real-Time System, 2003
Implementação do processo de Bolonha
a nível nacional, por áreas de conhecimento
– engenharia, 2005 Eduardo Tovar, Lucia Lo Bello e Luís Miguel
Pinho (org.)
Carlos Vaz de Carvalho Proceedings of the 2003 International
e-learning e formação avançada – casos Workshop
de sucesso no ensino superior da Europa e
on real Time Lans in the Internet Age, 2003
América Latina, 2006
Colecção Música, Artes e Espectáculo Maria de Jesus Lima (org.)

Fernando Jorge Azevedo Forum interno IPP 2003, 2004
Antologia Poético-Musical:
textos traduzidos o mais literalmente possível Maria Ivone Cardoso e Cunha
de obras para Canto e Piano, 2002 Estudo diacronico do Inglês para Fins
Específicos
José Coutinho e Castro
Miragem e sedução: – Inglês para Fins Operacionais (IFE-IFO) em
textos sobre cinema, 2003 Portugal, 2004
Cândido Lima Extra colecção

Origens e Segredos Sobral Centeno, Fátima Lambert
da música portuguesa contemporânea:
Sobral Centeno, 2004
música em som e imagem, 2003
J. Miguel Ribeiro-Pereira Fátima Lambert

A Theory of Harmonic Modulation: Pintura portuguesa contemporânea:
The Plastic Model of Tonal Syntax Colecção Instituto Politécnico do Porto, 2005
and the Major-Minor Key System, 2005
Colecção Humanidades
Teresa Tudela
Propostas de leitura para Generation X, 2004
Jorge Coelho da Silva (org.) Discos POLI_FONIA
Rotas para a inclusão, (no prelo) António Augusto Aguiar
AD LIBITUM, 2005
Colecção Economia e Gestão
Isabel Ardions Zita Romero e Arminda Sá
Sequeira Vários
Organização e Técnicas Empresariais, 2006 10 Anos da Sinfonieta, (em execução)
Carlos Vaz de Carvalho (org.)
e-learning e formação avançada

Casos de sucesso no Ensino Superior da Europa e América Latina
INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO

PORTO 2006
Biblioteca Nacional — Catalogação na Publicação
E-learning e formação avançada : casos de sucesso no ensino superior da

Europa e América Latina / org. Carlos Vaz de Carvalho. – (Estudos ; 3)
ISBN 972-8688-37-7
I - Carvalho, Carlos Miguel Miranda Vaz de.

1966-
CDU 378.018
004
As opiniões expressas nesta publicação são da responsabilidade

dos autores e não reflectem necessariamente a opinião ou orienta-
ção do Instituto Politécnico do Porto
e-learning e formação avançada

Casos de sucesso no ensino superior da europa e américa latina
1ª edição (Fevereiro, 2006)

ISBN 972-8688-37-7
© Instituto Politécnico do Porto
Editor: Instituto Politécnico do Porto
Tiragem: 500 exemplares
Gestão de produção: Edições Politema
Capa: Albano Lemos Pires
Foto da capa: turbophoto.com
Paginação: Paulo Nunes
Execução gráfica: Humbertipo/Porto
Depósito legal: 000000/06
INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO

Rua Dr. Roberto Frias, 712 – 4200-465 PORTO
www.ipp.pt politema@sc.ipp.pt
O PROJECTO ALFA-FADO
As Instituições de Ensino Superior (IES) estão a ser forçadas a reagir às recentes transformações sociais,
económicas, culturais e tecnológicas. Nomeadamente, debatem-se com questões relacionadas com a adap-
tação a novos tipos de aluno e níveis de formação; com a adequação a um novo paradigma de ensino
centrado no aluno; com a actualização do papel do professor - facilitador da aprendizagem. As Tecnologias
de Informação e Comunicação (e, em particular, as plataformas de e-Learning), por si só, não resolverão
nenhuma das questões anteriores, mas poderão suportar uma nova forma de aprender, mais individua-
lizada, mais adaptada às necessidades de cada um e mais flexível em conteúdos e tempos. A criação de
estruturas que centralizem estas acções a nível Institucional permitirá sistematizar a determinação de
requisitos, a aquisição e desenvolvimento de recursos, a prestação de serviços ao exterior, nomeadamen-
te na forma de formação contínua especializada ou pós graduações. Esta alteração estrutural preparará
pessoas capazes de responder mais eficazmente aos desafios actuais.
Estas questões têm sido sentidas pelos parceiros, como IES envolvidas já em processos de formação
avançada e pela sua participação em projectos relacionados com a formação avançada. A relevância
desta proposta é reforçada pelo amplo debate a nível Nacional e Internacional. Afirma-se1 que um de-
senvolvimento integrado a nível Europeu passará necessariamente por um cenário de modernização da
economia mas também de grande interacção entre as IES e as empresas; Da mesma forma, será necessário
o reconhecimento da dimensão social da formação e aprendizagem ao longo da vida, que poderá ser
conseguido pela associação com IES;Ainda, a necessidade de equiparar o reconhecimento deste formação
entre países; e, finalmente, a integração eficaz dos tempos de trabalho e aprendizagem.
A utilização do e-learning como suporte para esta formação, corresponde a uma nova forma de aprender,
mais individualizada, mais adaptada às necessidades, restrições e responsabilidades de cada formando num
dado momento, tornando-os capazes de responder mais eficazmente aos desafios que terão de enfrentar.
“As tecnologias de informação e comunicação proporcionam aos indivíduos um nível de flexibilidade
considerável (escolha das temáticas, dos momentos e dos métodos de aprendizagem, principalmente,
através da Internet). Esta foi também uma das razões que levou a Comissão Europeia a considerar a
aprendizagem electrónica («e-learning») um dos seus objectivos mais importantes.”2
Esta é uma visão particularmente relevante para os formandos que tentam conciliar a sua vida profissio-
nal e social com a sua progressão e qualificação, nomeadamente os graduados das IES. São alunos com
objectivos concretos e extremamente exigentes. Estes alunos constituem um público-alvo receptivo à
aplicação de uma metodologia mais flexível, que lhes permita conciliar o tempo de emprego, de estudo
e lazer, por exemplo, reduzindo a presença em aulas (e deslocações) e possibilitando-lhes o acesso à
informação e à interacção pedagógica através de ferramentas concebidas especificamente.
Este é um factor de importância crucial num momento em que os conceitos de emprego e empregabili-
dade, estabilidade no emprego, qualificações profissionais, estão constantemente a ser questionados, fruto
das alterações económicas, culturais e sociais. Muitos graduados vêem-se confrontados com a inexistência
1
Scenarios and strategies for vocational education and lifelong learning in Europe - Cedefop/ETF project
(1998-2002)
2
Formar e Aprender para Gerar Competências, Segundo relatório sobre a investigação no domínio da formação
profissional na Europa, P. Dercy, M. Tessering, 2001
de saídas profissionais para as suas qualificações, tonrando-se necessário recuperar e requalificar esta força
de trabalho. Cabe também às IES, no contexto da sua missão, interactuar com a Sociedade envolvente e
ter um papel decisivo neste processo de requalificação.
Estas são questões igualmente relevantes na América Latina, tal como reflectido em estudos do Centro
Internacional para a Educação, Trabalho e Transferência de Tecnologia (CIET-Brasil) e do Centro de
Estudios de Población (CENEP-Argentina), onde se aprecia a criação de laços mais fortes entre a educa-
ção, a formação, o trabalho e a tecnologia.
O objectivo do projecto FADO é o de construir uma estratégia e um modelo de desenvolvimento

comum para Instituições de Ensino Superior (IES) Europeias e Sul-Americanas que lhes per-
mita proporcionar oportunidades de (re)qualificação a profissionais (particularmente os seus
alunos graduados) através de formação avançada suportada por e-learning. Pretende-se ainda
definir um modelo organizativo que estruture e promova estas acções para que as IES possam acompa-
nhar os seus alunos graduados criando mecanismos de contacto, por meios electrónicos ou outros, que
permitam a estes últimos manterem-se actualizados em relação à oferta de formação disponibilizada. Esta
diversificação permitirá ainda às IES melhorar a utilização das suas capacidades, competências e os seus
recursos pedagógicos.
Esta proposta implica que as IES deverão adequar os seus processos de ensino/aprendizagem preparando
o aluno para uma aprendizagem permanente ao longo da vida mas também adequando-se a novos tipos
de aluno com diferentes necessidades e requisitos, através de novos paradigmas de ensino centrado no
aluno. O projecto visa também propor estratégias e mecanismos de desenvolvimento organizacional que
permitam gerir estas alterações.
Os resultados finais esperados do projecto consistirão na produção de um relatório de análise compa-

rativo dos mecanismos já existente de gestão institucional e académica relacionados com a formação
contínua avançada por e-learning, destacando casos de sucesso em cada continente e ainda a elaboração
de um documento estratégico de concepção de mecanismos orientados para a promoção da formação
contínua por e-learning nas IES.
As principais actividades a desenvolver no projecto serão:
- T1. Criação de sítio web para gestão do projecto, comunicação e disseminação de actividades e resul-
tados – Concepção gráfica, definição de ferramentas, especificação e desenvolvimento
- T2. Reunião inicial de lançamento de actividades (EU) – Estabelecimento de sinergias no grupo; Definição
de mecanismos de comunicação; Especificação das tarefas T3 e T4; Selecção de peritos para participação
em T5;
- T3. Recolha de informação da situação actual na Europa e América do Sul em relação aos mecanismos
de gestão institucional e académica correntemente em prática nos parceiros (e outras IES) relacionados
com a formação contínua avançada e com o e-learning, nomeadamente a existência e regulamentação
de unidades autónomas com esta responsabilidade – Identificar o âmbito do trabalho, questões chave,
actores de referência, tendências e elementos estratégicos; Identificar pontos de acesso à informação;
Compilar a informação;
- T4. Identificação de casos de sucesso (best practice) e determinação das condições necessárias para o
sucesso – Identificação dos critérios de avaliação dos casos, nomeadamente âmbito das iniciativas, tec-
nologias de suporte, público-alvo, relação custo-benefício; Identificação de boas práticas;
- T5. Reunião/Seminário para apresentação de casos e discussão de resultados (AL) – Apresentação de

resultados do projecto; Integração de comentários de peritos externos e de IES não pertencentes ao
projecto;
- T6. Produção de relatório com situação da Formação Avançada por e-learning em IES – Análise compa-
rativa resultante das tarefas T3, T4 e T5; Produção de documento impresso e electrónico; Disseminação
pelas redes de Ensino Superior e publicamente pelo site;
- T7. Desenvolvimento de recomendações para IES, na área da Formação Contínua Avançada por e-learning
e na concepção de mecanismos de fortalecimento de relação entre alunos e IES, orientados para a pro-
moção da formação contínua por e-learning – Análise individual da situação dos parceiros e das IES em
termos regionais; Validação de T6 em relação às situações particulares; Elaboração de guias de actuação;
- T8. Reunião Final Seminário de Apresentação de Resultados (AL) - Apresentação de resultados do pro-
jecto; Integração de comentários de peritos externos e de IES não pertencentes ao projecto;
- T9. Publicação de Relatório Estratégico, em forma impressa e digital – Livro/DVD reunindo os resultados
do projecto; Disseminação física por redes de IES e electrónica através do site;
REFERÊNCIAS:
1. Innovations in lifelong learning, Capitalising on ADAPT, 2002
2. The impact of information and communication technologies on vocational competences and trai-
ning, Case studies in Italy, France and Spain, 2000
3. European area of lifelong learning, Communication from the European Commission, 2001
4. National Actions to Implement LifeLong Learning in Europe, ISBN 2-87116-322-7, Cedefop-Eurydice,

2001
INOVAÇÃO TECNOLÓGICA NA EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL:
ENFRENTANDO DESAFIOS
Prof. Dr. Sérgio Roberto Kieling Franco

Diretor de Políticas de Educação a Distância
Secretaria de Educação a Distância
Ministério da Educação.
A integração das novas tecnologias na educação brasileira é ainda um desafio muito grande. O Brasil é um
país cheio de contrastes. Há bolsões de pobreza imensa, bem como bairros com uma qualidade de vida
superior a de muitos países do chamado Mundo Desenvolvido. Este contraste social se reflecte também na
acessibilidade aos recursos tecnológicos.Ao mesmo tempo o povo brasileiro tem dado mostras de que não
se intimida com a inovação tecnológica, haja visto a expansão da automação do sector bancário (entre as
experiências mais intensas do mundo), aceita com muita naturalidade em todo o país. Também faz parte
dessa gama de contrastes o fato de que a educação a distância ter sido usada, no Brasil, principalmente
em programas supletivos e ainda ser vista por muitos sectores como uma educação de segunda categoria
e sua expansão para a educação superior só ter acontecido a partir do final da década de 1990.
Uma política pública para a incorporação das novas tecnologias na educação brasileira significa encarar
de frente esses contrastes. Não se pode esperar que se resolva os problemas da pobreza para que se
possa qualificar a educação escolar e dotá-la de equipamentos de última geração. O Governo Brasileiro
vem se empenhando para que as escolas sejam dotadas de laboratórios de informática ao mesmo tem-
po em que tem se ocupado com a formação de professores para trabalhar pedagogicamente com os
recursos desses laboratórios. Quando se analisa os números do país (aproximadamente 200.000 escolas
de educação básica com 34.000.000 de alunos) logo se tem a noção da complexidade de uma política
de abrangência nacional, especialmente se nos depararmos com as diferenças geográficas e sociais (da
Floresta Amazónica à Megalópolis de São Paulo).
Não há como se falar do uso das novas tecnologias na educação sem pensar na educação a distância.
Hoje o Ministério da Educação tem consciência de que, tanto para poder dar conta da formação de pro-
fessores em todo o território nacional, bem como para a própria expansão do ensino superior público,
a educação a distância não é somente uma alternativa, mas uma necessidade. Para isso está havendo um
empenho em fomentar a criação de cursos a distância, especialmente de formação de professores que
possam abranger o país inteiro.Tais cursos devem dar origem a uma capacidade instalada nas instituições
públicas de educação superior que as habilitarão a oferecer regularmente cursos a distância nas mais
diversas áreas.
Note-se que o Brasil não optou pela criação de uma universidade aberta nacional, mas por um caminho
que visa à transformação de suas instituições de ensino em instituições bimodais (presenciais e a distân-
cia). A História nos julgará se o caminho escolhido foi o mais correcto.
Parece-me que tal opção vai ao encontro de um futuro em que o presencial e o a distância passam a
ser meros detalhes no processo educacional. O desenvolvimento das novas tecnologias de informação
e comunicação está gerando uma série de realidades novas, as quais não podemos prever com muita
antecedência, mas certamente estão marcando profundamente as nossas relações sociais e também edu-
cacionais.
A inclusão das tecnologias de informação e comunicação no processo educacional não é em si nenhuma

garantia de qualidade, no entanto, uma educação de qualidade e contextualizada nos dias de hoje, passa
necessariamente pelo uso dessas tecnologias. A preocupação com a qualidade dos cursos (em qualquer
nível de escolarização) deve continuar e até mesmo é preciso adaptar os métodos de se verificar essa
qualidade.
Não podemos menosprezar os riscos que se corre com a maior oferta de cursos a distância como o
“comércio educacional” (especialmente em países cartoriais, em que o diploma às vezes é mais valoriza-
do que a própria formação), assim como o uso da educação a distância como um meio de dominação
cultural pelos países hegemónicos, ameaçando qualquer esboço de um projecto nacional.
Portanto, trilhar tal caminho deve ser acompanhado do desenvolvimento de soluções tecnológicas e pe-
dagógicas, para tanto o apoio a pesquisas nessas duas áreas, especialmente nas suas várias possibilidades
de confluência é fundamental.
Temos consciência de que queremos inovar, mas não simplesmente substituir o quadro-negro pela tela
do computador. Estamos convencidos de que o desenvolvimento de novas experiências em Educação
possa significar uma contribuição inestimável para a emancipação do nosso país (de seu(s) povo(s)). No
entanto, a tecnologia por si só não garante a mudança. Ela pode ser ferramenta importante, mas é o ser
humano que maneja a tecnologia que poderá fundar (no sentido de colocar os fundamentos) um mundo
mais justo, com menos exclusão e, sobretudo, verdadeiramente possibilitador da paz.
ÍNDICE
O projecto alfa-fado
Inovação tecnológica na educação e educação a distância no Brasil: enfrentando desafios
Capítulo 1 – perspectiva do e-learning na educação superior europeia

e a sua utilização na formação avançada ........................................................ 13
Capítulo 2 – exploring the higher education e-learning in Finland ................................ 23
Capítulo 3 – e-learning: a experiência do Instituto Superior de Engenharia do Porto .... 73
Capítulo 4 – exploring distance education in Flanders,

with references to Belgium at large and to the Netherlands ........................ 89
Capítulo 5 – higher education e-learning in Spain ............................................................. 125
Capítulo 6 – una perspectiva del e-learning en la educación superior

de américa latina y el caribe ............................................................................ 137
Capítulo 7 – educación a distancia en México: universidad virtual .................................. 143
Capítulo 8 – la incorporación de las tecnologías de información

y comunicación en la educación y la formación en Chile ............................ 159
Capítulo 9 – e-learning na Universidade Federal de Pelotas – Rio Grande

do Sul, /Brasil: perspectivas para uma trajetória em construção ................ 181
Capítulo 10 – Argentina: situación de la educación

a distancia en las universidades nacionales ................................................... 197
Capítulo 1
PERSPECTIVA DO E-LEARNING NA EDUCACÃO SUPERIOR EUROPEIA

E A SUA UTILIZAÇÃO NA FORMAÇÃO AVANÇADA
Carlos Vaz de Carvalho
1. INTRODUÇÃO
A nível europeu, a introdução do e-learning como suporte de processos académicos e de formação avan-
çada avançou inicialmente de forma isolada e experimentalmente num conjunto de instituições com uma
visão e estratégia próprias. Estas instituições tinham, na sua maior parte, experiência na área do ensino a
distância e fizeram uma transição relativamente pacífica para a utilização de Tecnologias de informação e
Comunicação. Outras, ditas de ensino tradicional, basearam-se em trabalho exploratório de alguns dos seus
docentes e investigadores para ir avançando com uma implementação mais alargada do e-learning.
O reconhecimento público da importância do e-learning, resultante em grande parte do sucesso das

instituições pioneiras mas também da expectativa da eficácia económica deste meio, estendeu-se aos
órgãos centrais da Comunidade Europeia (CE), nomeadamente às suas Direcções Gerais ligadas ao ensino,
formação e investigação e levou ao aparecimento de um conjunto de acções tendentes à construção de
um corpo de conhecimento e utilização alargada e sustentada do e-learning, através da constituição de
redes de parceiros com diversas proveniências e naturezas. Em 1996, a promoção do Ano Europeu da
Formação ao Longo da Vida propiciou o lançamento de programas que integravam o e-learning como
ferramenta importante ao nível da formação avançada, incluindo mas não se restringindo, à educação de
um público mais maduro, já com antecedentes profissionais, sob a forma de graus académicos ou não, em
tempo integral ou parcial, de curta, média ou longa duração, e, preferencialmente, com o envolvimento
da sociedade exterior.
Outra linha de actuação relevante, o plano de acção e-Learning, com um horizonte de 10 anos promove
o aparecimento de inovação sustentável e a difusão de experiências e boas práticas para além da própria
comunidade académica. Reflecte uma preocupação com os novos públicos e alunos, com o suporte da
formação ao longo da vida, o financiamento, e, fundamentalmente, o apoio à política educativa da CE
assente nas seguintes linhas de orientação:
– Aumentar a qualidade e eficácia do ensino e formação;
– Permitir o acesso de todos ao ensino e à formação;
– Abrir o ensino e formação europeus a todo o mundo.
Sendo relevante para a consecução destes três objectivos, o e-learning beneficiou de um grande apoio
na realização e teste de protótipos e modelos, avaliação, desenvolvimento de conteúdos e ferramentas,
mobilidade virtual (em complemento da mobilidade física) e, inclusivamente, a possibilidade da criação
de uma Universidade Virtual Europeia, resultando do esforço coordenado de instituições nacionais. A sua
integração no Ensino Superior e, em particular, como suporte à formação avançada é um dos aspectos
fundamentais em estudo.
13
14 e-learning e formação avançada
O sucesso destas iniciativas, agora a meio do seu plano de desenvolvimento, poderão propiciar o apa-
recimento de um mercado novo e alargado (não limitado às fronteiras geográficas europeias) com a
colaboração entre Instituições de Ensino Superior (IES) heterogéneas, actuando em nichos de mercado
bem definidos, procurando maximizar as suas hipóteses de sucesso (HECTIC, 2002). Esta é a percepção
das IES europeias, confrontadas com problemas demográficos e económicos relativos aos seu público
tradicional e que assim procuram manter a liderança no sector num momento em que a concorrência
de IES não europeias de grande crédito e reputação se reforça e aparece uma competição importante
por parte de multinacionais que investem decisivamente no sector da formação.
2. PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS
A nível Europeu, a primeira forma organizada de Ensino a Distância apareceu em meados do século
XIX, em Inglaterra. Isaac Pitman (1840) utilizou o correio como forma de comunicação para ensinar
estenografia. Tratou-se de uma inovação pedagógica e um aproveitamento inteligente das tecnologias de
comunicação mais recentes. De tal forma que ainda hoje a correspondência constitui a forma principal
de contacto dos alunos a distância.
Na década seguinte o conceito estendeu-se ao resto do continente, através de cursos de línguas em

França e Alemanha. No entanto, a comparação com o modelo presencial originou imediatamente uma
desconsideração deste modelo essencialmente pela inexistência de um contacto directo com o mestre,
fonte do conhecimento. Os conteúdos originais dos cursos também se destinavam a formandos com
pouca educação académica e orientavam-se para uma formação prática associada a profissões técnicas
especializadas.
Com o início do século XX, a multiplicação do número de entidades formadoras (aos mais diversos níveis),
de formandos e a adopção de novos meios para transmissão como o rádio (desde 1920), o telefone, a
televisão (1934), a televisão por cabo (1950) e satélite (1965), o Ensino a Distância generalizou-se e, mais
importante, qualificou-se. A progressão desta forma de Ensino foi constante ao longo do século.
Outro passo fundamental foi a criação da Open University (OU), em 1969, na Inglaterra. Esta instituição
lançou as bases para uma concepção completamente diferente do Ensino Superior, não só a nível do
modelo de formação mas sobretudo pelo reconhecimento da experiência profissional como factor impor-
tante no acesso dos alunos.A Open University possibilitou a um número extremamente elevado de alunos
(mais de 250 000) em Inglaterra ou espalhados pelo mundo, sobretudo nos países da Commonwealth, a
frequência de graus académicos iniciais ou avançados. A OU foi também pioneira na utilização efectiva
de tecnologia no processo de formação, embora continue a utilizar documentação escrita como base de
todo o processo.
Tomando como base o modelo da Open University, um grande número de países criou as suas próprias
Universidades Abertas, com maior ou menor sucesso e maior ou menor qualidade. As motivações políti-
cas prendem-se, sobretudo, com a necessidade de formar um grande número de alunos com reduzidos
recursos bem como oferecer formação superior a alunos em regiões distantes dos principais centros
populacionais de cada país, como é o caso da China, Indonésia, Canadá, África do Sul, Austrália, etc.
perspectiva do e-learning na educação superior europeia 15
Fig. 1. Open University da Grã-Bretanha
Algumas características que as distinguem das Instituições de Ensino Superior tradicionais:

• O acesso não é restrito a quem tenha obtido determinadas habilitações literárias. Mediante um exame
de acesso é possível aceder a graus académicos.
• A instituição é preferentemente Nacional.
• Como têm grande número de alunos beneficiam de economia de escala.
Existem ainda Centros ou Institutos dedicados a educação a distância mas inseridos em IES tradicionais,
como os Centres de Télé-Enseignement Universitaires em França. Outros centros reúnem recursos de
vários centros ou universidades, como a Entente inter-universitaire de l’Est, que agrupa cinco centros de
tele-ensino das universidades de Besançon, Dijon, Nancy II, Reims e Strasbourg II.
Às Universidades Abertas juntam-se as Universidades tradicionais que oferecem a possibilidade de fre-

quentar módulos de graus académicos à Distância (por exemplo, já há mais de 500 cursos de Engenharia
a funcionar de forma flexível (MCISSAC92). Este processo desenrola-se a vários níveis:
• Estratégia institucional, como a Universitat Politécnica da Catalunya, que pretende reduzir para 80%
os níveis de presencialidade dos seus cursos;
• Estratégia curricular, em que determinados módulos ou disciplinas são leccionados desta forma, man-
tendo-se os restantes na sua forma tradicional;
• Estratégia de complemento, em que se procura de forma pontual complementar as duas formas na
mesma cadeira;
A década de 90 assistiu ao aparecimento das “Universidades Virtuais” , instituições que promovem de

forma exclusiva o Ensino a Distância através da Internet. A Universidad Oberta da Catalunya, na figura 2,
é dos melhores exemplos destas instituições, uma vez que foi criada de raiz com este suporte tecnoló-
gico. O seu sucesso obrigou-a inclusivamente a adaptar os seus modelos pedagógicos de forma a poder
alargar a sua base de alunos, recorrendo aos países latino-americanos.
Fig. 2. Universitat Oberta da Catalunya - Uma universidade virtual
Desde aí que o e-learning se generalizou, estendendo-se às Universidades ditas tradicionais que oferecem
cursos de pós-graduação por este meio. Segundo fonte da própria CE, são já mais de 150 as IES nesta
situação, que, de forma organizada, promovem por meios próprios ou estatais os seus cursos. Por exemplo,
o e-France Catalogue (2005) permite pesquisar todos os cursos online disponíveis em França, destinados
à formação pós-graduada com uma perspectiva profissional.
3. SITUAÇÃO ACTUAL
Ao nível do Ensino Superior, o e-learning não depende exclusivamente do apoio da Comunidade Europeia,
naturalmente, até porque a filosofia da formação avançada faz normalmente recair sobre o próprio for-
mando o custo da sua formação. No entanto, seria incorrecto ignorar o apoio da Comunidade Europeia
que se tem traduzido na constituição de diversas redes de IES que procuram colaborar na pesquisa,
desenvolvimento e criação de cursos suportados por e-learning.
Existem inclusivamente redes que se dedicam à Formação Avançada por e-learning, como é o caso da
EUCEN – European Universities Continuing Education Network (2005). Esta associação tem como objec-
tivos promover a formação ao longo da vida em IES e contribuir, através das Universidades parceiras, para
o desenvolvimento de políticas e conhecimento sobre a formação avançada, nomeadamente pela criação
de fóruns de debate, intercâmbio de boas práticas, desenvolvimento de padrões de qualidade, facilitando
a comunicação entre actores desta área e promover e conduzir pesquisa e desenvolvimento.
Outro aspecto fundamental para o desenvolvimento do e-learning prende-se com a reformulação curricu-
lar e académica promovida pela Declaração de Bolonha, que poderá promover espaço de actuação para
o e-learning, por exemplo, na implementação comum e colaborativa de formação avançada em várias IES
europeias. No âmbito dessa reforma e das tendências globalizantes actuais, o relatório HECTIC (2005)
traça as seguintes perspectivas:
 Os percursos académicos de primeiro e Segundo grau irão resistir à inovação durante vários anos,
mantendo o mesmo modelo de ensino, graças ao acesso ao financiamento público;
 O terceiro ciclo de ensino superior e a formação avançada estão mais disponíveis para a introdução
de abordagens inovadoras, em que os alunos, autonomamente, acedem a conteúdos e serviços de
elevada qualidade e criam comunidades de conhecimento;
 O risco de mercantilização do ensino superior existe e será reforçado pela trivialização das aborda-
gens de e-learning permitindo a abertura de mercado a “marcas” universitárias de renome. Aponta-se,
nomeadamente, que a presença americana no mercado europeu de ensino superior irá crescer 15%
nos próximos 10 anos.
3.1. DESAFIOS E ESTRATÉGIAS DE INTEGRAÇÃO DO E-LEARNING
Eduardo Cardoso (2003) propõe que a introdução de ambientes de aprendizagem baseados em platafor-
mas de e-learning nas IES como um processo de inovação, implica considerar como centrais os aspectos
relacionados com a mudança de comportamentos a nível individual. Mas, também a nível organizacional,
será importante considerar as necessidades das IES se reestruturarem de forma a explorarem as oportu-
nidades oferecidas pelas tecnologias de ensino/aprendizagem. Alguns dos aspectos organizacionais em
mudança serão:
 Perfil das Instituições de Ensino Superior: Existe a percepção de que os recursos humanos das IES se-
rão capazes de suportar e, mesmo, promover as mudanças tecnológicas propostas, desde que recebam
a formação adequada. O mesmo não acontece em relação aos recursos tecnológicos e financeiros, à
organização administrativa e à regulamentação da actividade de Ensino (Martins, 2003).
 Expectativas enormes: As TIC, e as plataformas de e-learning em particular, são percepcionadas como

podendo ser uma resposta a uma grande diversidade de problemas e de necessidades, designadamente,
pedagógicas, administrativas, de competição crescente, de ética profissional, de investigação na área
e de aprendizagem organizacional.
 As TIC como instrumento de mudança pedagógica: Para além de identificadas como podendo ser
parte da resposta a problemas específicos de aprendizagem (em determinadas disciplinas, nos pri-
meiros anos), as TIC são associadas à necessidade repetidamente explicitada de mudança de modelo
de ensino, de renovação e de inovação na prática pedagógica.
 Concepções contraditórias: Embora seja muito generalizada a perspectiva da mudança pedagógica,

associada à adopção de tecnologia no ensino, na formulação de intenções podemos identificar con-
cepções contraditórias em relação aos modelos subjacentes.
 Predominância de uma visão pouco centrada no aluno e na sociedade: É reconhecido um desfasamento

entre as prioridades do ensino nas IES e o que são as necessidades dos profissionais e da sociedade
quer em termos gerais nas referências ao modelo de ensino tradicional quer em termos específicos nas
referências às experiências de aprendizagem oferecidas designadamente em termos de competências
transversais, indispensáveis ao desenvolvimento pessoal e profissional.
 Compreensão partilhada: A inovação baseada em tecnologia numa organização pode ser entendida
como o resultado da interacção humana. Mas a construção de uma visão e compreensão partilhadas
do papel da tecnologia nas instituições de ensino superior é uma questão fundamental porque, ao
estabelecer objectivos comuns a um grupo de indivíduos, alimenta o comprometimento do grupo
com os princípios e métodos envolvidos.
A intervenção em e-learning a nível das IES precisa assim de uma intervenção coerente e global susten-
tada nos seguintes pilares:
 Estratégia institucional global, assegurada pelo envolvimento prolongado da direcção;

 Entendimento do e-learning como um serviço crítico ao nível da missão institucional, garantindo as
condições necessárias para o seu funcionamento permanente, incluindo a previsão de alternativas de
funcionamento em caso de falha tecnológica ou outra;
 Estratégia coerente e sustentada de produção de conteúdos, incluindo a previsão da protecção de
direitos de autor, o suporte tecnológico e editorial aos autores, etc.
 Medição proactiva da eficácia do e-learning, garantindo o sucesso e disseminação das iniciativas.
3.2. PROGRAMAS EUROPEUS DE APOIO AO E-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR
A informação seguinte descreve os principais programas de financiamento europeu do e-learning (ELEAR-

NINGEUROPA, 2005) aos vários níveis, ou seja, desde a formação inicial até à formação de nível superior
com ênfase profissional. Inclui ainda referência a outros programas não directamente relacionados com o
ensino ou formação mas que, de alguma forma, têm vertentes que se cruzam com o e-learning. De uma
forma geral o financiamento concedido está directamente relacionado com as vertentes anteriormente
traçadas, procurando que as iniciativas exploratórias sejam disseminadas, promovendo uma adesão ge-
neralizada ao e-learning:
INICIATIVA eLEARNING
A Iniciativa eLearning pretende realçar o uso de novas tecnologias multimédia e da Internet para melho-
rar a qualidade da aprendizagem, facilitando o acesso a recursos e serviços assim como a intercâmbios
remotos e colaboração.
EDUCATION AND TRAINING 2010

Procura a integração de Tecnologias de Informação e Comunicação em ensino e formação, ao nível
mais elevado de prática em cada país. O programa recolheu informação em boas práticas que levou às
seguintes recomendações de sub-programas:
EMPOWERMENT & TRAINING 2010
LONG TERM EDUCATIONAL OBJECTIVES 2010
RESEARCH & INDICATORS 2010
SUPPORT SERVICES FOR EDUCATION 2010
PROGRAMA e-LEARNING
Um programa para a integração efectiva das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos sistemas
de educação e formação na Europa (2004-2006).
OUTROS PROGRAMAS & INICIATIVAS RELACIONADOS COM E-LEARNING
SÓCRATES: O Programa Sócrates forma a espinha dorsal das iniciativas educativas da União Europeia.
COMENIUS: Dirigido à educação escolar, Comenius encoraja a cooperação transnacional entre escolas,
melhora o desenvolvimento profissional do pessoal escolar e promove a aprendizagem de línguas e a
consciência intercultural.
ERASMUS: Dirigido à educação superior, Erasmus promove a mobilidade entre os países europeus e en-
coraja a cooperação transnacional entre universidades.
GRUNDTVIG: Grundvitg melhora a educação de adultos no sentido mais lato, encoraja a melhoria das
possibilidades educativas disponíveis para pessoas sem qualificações escolares básicas e encoraja a ino-
vação em vias educativas alternativas.
LINGUA: Desenvolvendo-se desde a escola pré-primária à educação de adultos, esta acção destina-se a
encorajar a diversidade linguística na Europa, aumenta a qualidade do ensino de línguas e melhora o
acesso dos indivíduos aos recursos de aprendizagem.
MINERVA: Cobrindo todas as áreas da educação, Minerva promove a cooperação europeia na utilização
das Tecnologias da Informação e das Comunicações na educação e promove a aprendizagem aberta e à
distância.
OBSERVAÇÃO E INOVAÇÃO: Acção que melhora o intercâmbio de informação e experiência no campo

da educação entre os países que participam em Sócrates.
LEONARDO DA VINCI: Dirigido ao treino vocacional, o Programa Leonardo pretende enriquecer as técni-
cas e competências das pessoas, melhorando a qualidade, acesso, treino vocacional contínuo e a aquisição
perpétua de técnicas e competências.
ACÇÕES DE PESQUISA, DESENVOLVIMENTO E APRESENTAÇÃO: O Sexto Programa Quadro (6PQ) é o

principal instrumento da UE para a consolidação da pesquisa na Europa. Foram escolhidas sete áreas
chave, entre as quais as tecnologias da Sociedade da Informação.
eTEN: Dirigido às redes de telecomunicações, este programe apoia a validação do mercado e a imple-
mentação inicial de serviços como treino e ocupação, ou serviços de oferta para cultura.
TECNOLOGIAS DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO (TSI): Uma área de prioridade temática chave do

Sexto Programa Quadro (6PQ), o TSI pretende contribuir para as políticas europeias para a sociedade
do conhecimento e para o Plano de Acção eEurope.
FUNDOS ESTRUTURAIS: Os Fundos Estruturais promovem o desenvolvimento e ajustamento estrutural

das regiões, ajudam a lutar contra o desemprego, a facilitar a adaptação de trabalhadores e a promover
o desenvolvimento rural. Muitos dos projectos apoiados incluem e-learning e sistemas de tecnologia da
informação.
FUNDO DE DESENVOLVIMENTO REGIONAL EUROPEU (FEDER): O seu objectivo é reduzir as disparida-

des regionais na União Europeia e encorajar o desenvolvimento e a conversão das regiões.
FUNDO SOCIAL EUROPEU (FSE): O Fundo Social Europeu (FSE) é o principal instrumento de financia-
mento através do qual a União Europeia traduz a sua política estratégica de ocupação em acção.
ACÇÕES AO ABRIGO DO ARTIGO 6 DO REGULAMENTO DO FSE, 2000 – 2006: O artigo 6 apoia medi-
das inovadoras para melhorar as operações promovidas pelo FSE. O programa encoraja a utilização de
instrumentos IT no quadro do diálogo social e da inclusão social.
EQUAL: A iniciativa Comunidade de Recursos Humanos EQUAL FSE é um programa experimental para
testar novas maneiras de enfrentar a discriminação e a desigualdade conhecida por aqueles que trabalham
ou procuram um emprego. O campo temático “Adaptação à Mudança e NITC” concentra-se principal-
mente em e-learning.
INICIATIVA DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO REGIONAL (ISIR): A ISIR pretende integrar o conceito da

Sociedade da Informação nas políticas de ocupação e de desenvolvimento regional e local das regiões
menos favorecidas da UE.
E-HEALTH: e-Health procura ganhos de produtividade nos sistemas de saúde mas também promover
a reestruturação futura, a nível europeu, destes sistemas. Inclui desenvolvimento a nível de redes de
informação médica, registos médicos informáticos, telemedicina, sistemas de monitorização portáteis e
portais de saúde.
eCONTENT: O programa estimula o desenvolvimento e utilização de conteúdo digital europeu nas redes
globais e promove a diversidade linguística na Sociedade da Informação.
MEDIA PLUS: Este programa pretende reforçar a competitividade da indústria audiovisual europeia, em
especial a distribuição de trabalhos audiovisuais produzidos nos países membros.
E-GOVERNMENT: eGovernment consiste no uso de TIC’s na administração pública, em combinação com

a mudança organizacional e novas competências para os serviços públicos e os seus funcionários.
4. CONCLUSÃO
O panorama actual do e-learning a nível europeu é de desenvolvimento e evolução. Existe um grande

número de iniciativas com impacto a todos os níveis, desde os aspectos pedagógicos até aos tecnológicos.
Neste último caso, a emergência de standards permitirá compatibilizar ferramentas facilitando a migração
entre aplicações. Neste momento, quando uma IES licencia uma plataforma de e-learning, o investimento
que os docentes, técnicos e alunos fazem na rentabilização da ferramenta não é facilmente transferível,
ficando a IES refém do fornecedor da ferramenta. Com o constante aumento dos preços de licenciamen-
to, as IES encaram a possibilidade de recorrer a um processo de desenvolvimento caseiro, normalmente
associado a outras plataformas já existentes, como portais académicos, sistemas de informação, sistemas
de contabilidade, etc…
Existe igualmente uma aposta muito forte (6º Programa Quadro de Investigação em Ciência e Tecnologia)
ao nível da criação de agentes inteligentes de apoio ao aluno, podendo emergir daqui verdadeiros tuto-
res virtuais que se ajustarão ao estilo de aprendizagem do aluno e o guiarão na escolha dos métodos e
recursos de aprendizagem mais adequados. Ao nível pedagógico, procura-se identificar as estratégias de
ensino/aprendizagem mais adequadas a casos concretos, visando uma perspectiva de qualificação através
de metodologias de avaliação holísticas.
Olhando para os casos de sucesso apresentados neste livro, exemplos de boas práticas na integração
do e-learning a nível do ensino superior, parece que podemos concluir que o futuro do e-learning será
risonho pelo empenhamento, motivação e resultados obtidos por todos os que estão envolvidos. As pos-
sibilidades que se oferecem de alargar o mercado da formação europeu a um grande conjunto de outros
países que têm dificuldades em formar profissionais qualificados por falta de pessoal adequadamente
preparado podem derrotar o desafio inverso, de oferecer um mercado europeu a instituições formadoras
de outros países, com elevada reputação e capacidade financeira.
No entanto, só o futuro dirá se estas iniciativas são viáveis económica e pedagogicamente, uma vez que
dependem em grau elevado da aquisição e manutenção de ambientes tecnologicamente avançados e
caros, tanto para a Instituição como para os alunos e exigem ainda a compreensão pelos alunos de fer-
ramentas tecnológicas relativamente complexas, nem sempre fáceis de manipular.
BIBLIOGRAFÍA
Cardoso, E., Vaz de Carvalho, C. (2003), O E-Learning e o Ensino Superior em Portugal, Revista do SNESUP, Lisboa,
Julho de 2003
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info/index.php?page=ecprogs&menuzone=7
EUCEN (2005), European Universities Continuing Education Network, (Disponível em) http://www.eucen.org/
HECTIC (2002), European Union Policies and Strategic Change for E-Learning in Universities, Report of the project
“Higher Education Consultation in Technologies of Information and Communication”, (HECTIC), (Disponível em)
http://www.flp.ed.ac.uk/hectic/hecticreport.pdf
Martins, C. (2003), Infra-estruturas de Campus-Learning: Aplicabilidade no Ensino da Engenharia, Tese de Mestrado
em Gestão da Informação, FEUP
Licenciado e Mestre em Eng. Electrotécnica pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto

Doutorado em Sistemas e Tecnologias de Informação pela Escola de Engenharia da Universidade do
Minho, com uma dissertação sobre “Ambientes Distribuídos de Aprendizagem”
Prof. Adjunto Departamento Engenharia Informática (DEI) do Instituto Superior de Engenharia do
Porto
Director da Unidade de Ensino a Distância do Instituto Politécnico do Porto (1997-2000)
Director de E-Learning do Instituto Superior de Engenharia do Porto (2001-2005)
Coordenador Científico do Grupo de Investigação GILT
Capítulo 2
EXPLORING THE HIGHER EDUCATION E-LEARNING IN FINLAND
Erkki Koponen
1. INTRODUCTION
In recent years Internet has had dramatic impact on many knowledge intensive fields in industrialised
societies. In education and especially in higher education at universities and polytechnics the e-learning
or virtual learning has increased. Distant learning via Internet has many advantages compared to the
traditional face to face learning. For the students living far from the universities e-learning gives cost sav-
ings. In the international context e-learning via Internet deletes the distance between the learners and
the teachers and gives travel cost savings for students and teachers and in many cases allow to arrange
courses which otherwise could not have been possible. For the teachers e-learning gives flexibility to
give lectures and assignments and even examinations in the web and new means to diversify the tui-
tion with ICT. But the course planning and implementation in the web causes more work for teachers
than the traditional face to face teaching. Also learners have a variety of new individual and communal
learning tools available. In many cases the combination of the face to face teaching and e-learning with
social contacts in virtual and real worlds has been used.
The aim of the study is to explore the present state of higher education e-learning in Finland and at
Seinäjoki Polytechnic from the holistic perspective.The exploration is performed through the framework
of four levels. On the information society level the e-learning strategy of the Finnish Ministry of Education
has been presented. On the national organisational level the organisation, environment and the activities
of the Finnish virtual university and polytechnic have been depicted. On the provincial and local levels
the e-learning organisation and functions of Seinäjoki Polytechnic and its provincial partners have been
explored. Finally the e-learning on the course level with trainer and student perspectives have been
discussed. The perspective of the description of the e-learning arrangements adhere a practitioner’s ap-
proach and includes on the national and local levels the organisation and administration of e-learning,
the e-learning development including the course planning and implementation by the teaching and
support staff, and study disposals of the learners. The four level exploration has been analysed through
the theoretical framework of communities of practice (Wenger,1998) and network of practice (Brown
and Duguid, 2001) in the context of infrastructure (Star and Ruhleder 1996) including the dimensions
of e-learning, i.e. pedagogy, community and social relations, organisation and its management, as well as
ICT. Also the educational philosophies, problem based learning approach, as well as some practical ICT
related learning models and standards have been explicated.
The method of the study is exploratory based on the research question “what”. The aim is to explore and
describe what is the present state of e-learning on a particular area from the holistic perspective? The
description according to Huczynski and Buchanan (1991, 17 in Järvinen P, 2001, 7) may be one possible
purpose of science. The research literature of the topic also has been explored and discussed. After the
23
exploration the further research may concentrate on the explanatory research which is outside of this
study.
The empirical data of e-learning strategies on society level, the present state of virtual university and
polytechnic on national level, and the present state of the e-learning at Seinäjoki Polytechnic, is based on
strategy reports of Ministry of Education, the portals of virtual university and virtual polytechnic, and the
statistics, reports and interviews of the e-learning state at Seinäjoki Polytechnic. Consequently the figure
of the e-learning state is not based on deep insight of the practice of the e-learning on the institutional
and course levels and therefore needs further research to elaborate and explain the reality of e-learning
state and to find out useful practices to develop and implement e-learning.
In Finland higher education e-learning has a short history. Recently the authorities of the universities
and the ministry of education have favoured e-learning and universities and polytechnics have had the
target to increase it. The higher education e-learning is a relatively new phenomenon and strategies and
plans in various industrialised societies have been built to enhance the e-learning infrastructure and its
adoption.
In the information society programme the Ministry of Education has stated the strategy and implemen-
tation plan for the development of the higher education where the e-learning or virtual learning in the
universities and polytechnics has been emphasised. The recent information society strategies in EU and
Finland have directed more away from technology deterministic solutions than earlier and therefore
emphasise also the “softer” values of the information society like the combination of the technology and
human contribution, e.g. the communality and the pedagogy of the e-learning. After the ICT environment
and the organisation of the e-learning have nationally and locally been created, it is time to concentrate to
develop the pedagogy which is not the easiest part of the e-learning adoption process in the society.
The virtual university and virtual polytechnic are based on the cooperation between existing universities
and other partners within which the students are able to take courses relating to their degree program-
mes in the virtual university or polytechnic while enrolled in a “real” university which awards the degree.
The aim has been among other things
– to establish a high-standard, internationally recognised virtual university
– to expand and diversify research which supports higher education and virtual university
– to take advantage of ICT for effective, use-friendly advisory, guidance, learning material, administrative
and educational services.
This has been supposed to be achieved by means of

– intensified networking between universities
– diversified provision and top-quality education and research
– development of relevant pedagogic know-how
– innovative application of ICT to teaching ,and
– an attractive alternative to ordinary higher education
(Information Strategy for Education and Research 2000 – 2004, Implementation Plan, http://www.minedu.
fi/julkaisut/pdf/tietostrategia/toimeenpanosuunnitelmaENG.pdf )
Already in the strategy of education and research 1995 the Ministry of Education put forward the imple-
mentation programme for the development and research of the e-learning environment in the universities.
According to the development programs 2000 – 2003 the virtual university and the virtual polytechnic
were established and the Finnish Virtual University and the Virtual Polytechnic will be established on a
exploring the higher education e-learning in Finland 25
permanent basis during the programme period 2004 – 2006. During 2004, the units developing virtual
higher education will draw up quality criteria for materials to be published in the portals of the Virtual
University and Virtual Polytechnic. During 2005, universities and polytechnics will devise quality proce-
dures for educational materials produced in higher education networks. (Information Society Programme
for Education, Training and Research 2004 – 2006), http://www.minedu.fi/minedu/publications )
In Finland there are 31 polytechnics (http://www.minedu.fi/minedu/education/polytechnics_list.html )

and 20 science universities (http://www.minedu.fi/julkaisut/pdf/Yliopistot_english.pdf ) extended over
the country. On the national level in Finland there are a public virtual polytechnic (http://www.amk.fi
or http://www.virtuaaliamk.fi) and a public virtual university (http://www.virtualuniversity.fi or http://
www.virtuaaliyliopisto.fi). The virtual polytechnic and the virtual university are networks of the existing
universities and polytechnics, not the independent ones. In the Annex the present state of the Finnish
higher education e-learning has been approached, including the Finnish virtual polytechnic and virtual
university organisation and functions according to the information of their portals http://www.virtualu-
niversity.fi and http://www.amk.fi, the environment, functions and characteristics of the higher education
e-learning at Seinäjoki Polytechnic. In addition to the public e-learning marketplaces there are several
commercial e-learning enterprises in Finland (http://www.learningbusiness.fi/portal/learning_compa-
nies. Also members of the teaching staff at the universities or polytechnics have prepared and offered
numerous e-learning courses to their students individually without offering the courses to the public
virtual market places. There is a variety of e-learning platforms in use, e.g. WebCt or some open source
platform, e.g. http://moodle.org or http://www.fle3.com or some self made learning platforms.
In this report first, the e-learning and related definitions have been explored. Secondly, the research
framework has been described. Thirdly, education philosophies, problem based learning approach, and
e-learning practices, as well as ICT facilities for the e-learning have been explored. Fourthly, the implica-
tions of the exploration to the research literature have been discussed. Finally, the conclusions of the
exploration have been presented to orientate the further research of the topic.
2. DEFINITIONS
The e-learning concept has recently become common among the literature related to education in ICT
environment. The concepts near e-learning are CBT (Computer Based Training) and more up to date
descriptions WBT (Web Based Training) or IBT (Internet Based Training) (Rosenberg 2001, 28, 29; Urdan
and Weggen, 2000 in Pollard & Hillage 2001, 7). CBT comprises only the delivery of the instruction via
ICT to the learners. Urdan and Weggen (2000) see the e-learning as a subset of distance learning which
includes e-learning and e.g. text based learning. Online learning which includes computer based learning
is a subset within e-learning, which in turn is a subset of distance learning.
The terminology has varied over time. Instead of e-learning e.g. telematics-based or network-based learn-
ing have been used instead of e-learning. In North America current technology-enhanced educational
developments are called distributed learning, in the UK networked learning, and in Australia flexible
learning. (Tammelin, 2004, 6) In this study the term e-learning is used mostly. The variety of the terminol-
ogy demonstrates the novelty and continuous development of e-learning.
A wider definition of e-learning presented by Elliot Masie (Pollard & Hillage 2001, 7) states that “e-learn-
ing is the use of network technology to design, deliver, select, administer, and extend learning”. Pollard
& Hillage (2001) see e-learning according to this wider definition as a three-level model:
– the provision of information via ICT

– the provision of interactive learning materials designed to facilitate skills or wider personal develop-
ment
– multi-dimensional level embracing the former two levels.
In the Pollard & Hillage model the information is provided interactively and immediately by e.g. perform-
ing a task, simplifying the complexity of a task and supporting the decisions. E-learning as multi-dimen-
sional can be seen a way to share expertise. As a consequence of this the learner support between peers,
trainers and learners as well as coaches and individuals are vital. Administration is also necessary for
the management of the courses by learning management systems (LMS) or virtual learning environment
(VLE) starting from the learner’s course registration. Portals are passive access points to a set of services
via web-browser, but the learning management system makes the portal active by providing several ad-
ministrative services. (Pollard & Hillage 2001) Human touch is needed to blow the air to LMS.
The concept of virtual learning is also used as a synonym of the concept of e-learning. Schulze and
Orlikowski (2001, 54) have identified five metaphors contrasting traditional with virtual organisations.
Virtual organisations are portrayed as platforms, as existing in space, as composed of bits, as operating
as a community, and as engaging in a network of relationships. The platform highlights the architectural
aspects of the organisation. The space is the place where people work. The place in the space can be
“everywhere and nowhere”. The bits are digitised information and capabilities corresponding to the
resources as material goods and bodies. The community characterises the governance of the virtual
organisation. The inter-organisational network represents the identity of the virtual organisation and the
identity comprises the organisation culture. In the virtual learning the learning notion refers to the edu-
cational aspects of the concept. In the contexts of community and network the concepts communities
of practice (Wenger,1998; Brown and Duguid, 2001) and networks of practice (Brown and Duguid, 2001)
have emerged to the discussion. In the collaborative learning contexts the term computer supported
collaborative learning (CSCL) is widely used (Koschmann, 1996 in Panzar, 2001).
Three different items in e-learning can be perceived explicitly. First there is a technical environment
(comprising the platform, space and bits) with learning material database, learning material delivery sys-
tem, and group communication system. Secondly, there is an educational system with particular learning
models and methods based on various learning philosophies supporting individual learning styles and
learning contexts. Thirdly, there is a learning management system (comprising the community and the
network) supported by the group communication in a social context with particular practices enhanc-
ing the learning process in a dispersed environment. Also the course administration system with course,
trainer and learner management includes to the knowledge management system.
The term e-learning has recently widely used also about enterprise oriented learning arrangements like
e-business or e-government describing mostly cost effective individual learning possibilities for the en-
terprise staff. The e-learning combined to the traditional face-to face learning is called diverse, hybrid or
blended learning. Tammelin (2004, 7) has also found the terms of similar meaning, i.e. multimodal, multi-
mode and flexi-mode learning. The term network learning as a synonym of blended learning has been
widely used (e.g. Lakkala and Lipponen, 2004; Korhonen, 2004; Silander and Koli, 2003) among Finnish
education researchers. The term blended learning has been used widely by international researchers.
Blended learning in the ICT mediated context can be defined in the following way. Blended learning aims
to achieve learning objectives by applying particular learning models and methods with particular ICT
tools and traditional face to face training to match learners’ personal learning needs and styles. In the
blended learning the e-learning part includes technical environment with tools for both individual and
communicative learning styles. Knowledge management system may be the combination of the virtual
and traditional learning systems or one of them. In the larger context blended learning can also be seen
a hybrid of other than ICT mediated learning tools and methods, e.g. ODL with television, videoconfer-
encing, work place or apprentice learning and face to face learning. Also the term digital learning has
been used (Nokelainen, 2002). However, it can be noticed that a human being learns, not a computer.
Mobile learning (m-learning) also has emerged recently reflecting the wireless and mobile communica-
tion technology as a possibility for learning.
In the Finnish Virtual Polytechnic portal (http://www.amk.fi) e-learning is defined from the learner’s
point of view as follows. E-learning studies are studies that are not connected to any time or place. They
are study entities (or course entities) offered for students via information technology networks or by
CD-packages. E-learning studies may contain supervising, guidance or examinations that are not virtual
ones. Education can be based on
– supervised e-learning, completely e-learning
– independent e-learning studies including self study packages; completely e-learning
– diverse education; partly e-learning, partly contact learning
In the web-based education Lynch M (2002, 3) have emphasized three points when moving from tradi-
tional learning to e-learning. The attitude has to be changed and venture beyond the known, acceptable
and conventional. Argyris (1991) would call the transition from traditional to e-learning “double loop”
rather than “single loop” learning. First, the transition needs a fundamental change in teachers and learners
attitudes and ways of thinking of teaching and learning. The change is not only moving the conventional
learning to the web but enriching and changing it. The “out of the box” thinking is needed. Secondly,
web-based education needs much more planning than conventional one. It is needed a plan for avoiding
overwhelming information flow, individual contingencies, support structures, fluidity, constant change,
etc. Finally, the interactive communication is paramount. Effective interaction requires communication in
the form of demonstrating thinking processes which in turn includes e.g. reflection papers, active discus-
sions with the instructor and with class peers, taking leadership roles in learning, mentoring, coaching,
problem- solving, various analysis, synthesis, and evaluation. It should be kept in mind that the efficient
e-learning fails without instructors’ and learners’ own contribution. Planning of e-learning, the learning
content planning, support, administration, active and reflective communication, and other human training
and learning efforts have to be taken into account.
As a conclusion of the concept definition the variety of the current ICT aided learning terms used are
developing continuously reflecting even general change of learning theories during the 20th century
(Panzar, 2001, 104). Therefore in the next section the philosophies of education referring to ICT based
learning are in more detail elaborated.
3. THE RESEARCH FRAMEWORK
The four level analysis aims to explicate the success of the communities of practice and the networks
of practice in the context of infrastructure to enable the fluidity of the knowledge sharing in e-learning
context on the society, local, and course levels. Referring to the research literature also the pedagogi-
cal and didactical issues have been discussed to orientate the further research and search for the best
practices of the e-learning.
Communities of practice (Wenger, 1998) and network of practice (Brown and Duguid, 2001) involve a
process of relatively close engagement in a community with the distinguishing feature being the shar-
ing of practice. Shared practice in turn requires members to have the time and space, i.e. at the same
time in the same place, to collaborate (Wenger 1998 in Jones and Esnault 2004, 2). Brown and Duguid
(2001) explicate the notion of knowledge from the information flow perspective in the intra- and in-
ter-organisational contexts aiming to enlarge the communities of practice to networks of practice. The
information flow within and between the organisations can be “sticky” or “leaky”. The same knowledge
which in one organisation is “sticky” may be in the other organisation “leaky”. The context, environment
and the inner culture of the organisation impact to the fluidity of the information. The emerging prac-
tices inside the organisation compose also subcultures. Consequently the communities or networks of
practice with similar practices in different contexts and environments aim to facilitate the information
flow and knowledge sharing in the organisations or networks.
In the national and local organisational contexts a common infrastructure of e-learning is required to as-
sure a common action base for the development, administration, support, and usage of e-learning. Star and
Ruhleder (1996) “hold that infrastructure is a fundamentally relational concept. It becomes infrastructure
in relation to organizational practices … and infrastructure emerges with the following dimensions:
– Embeddedness. Infrastructure is “sunk into, inside of, other structures, social arrangements and tech-
nologies;
– Transparency. Infrastructure is transparent to use, in the sense that it does not have to be reinvented
each time or assembled for each task, but invisibly supports those tasks;
– Reach or scope. This may be either spatial or temporal – infrastructure has reach beyond a single
event or one-site practice;
– Learned as part of membership. The taken-for-grantedness of artifacts and organizational arrangements
is a sine qua non of membership in a community of practice. Strangers and outsiders encounter infras-
tructure as a target object to be learned about. New participants acquire a naturalized familiarity with
its objects as they become members;
– Links with conventions of practice. Infrastructure both shapes and is shaped by the conventions of a
community of practice;
– Embodiment of standards. Modified by scope and often by conflicting conventions, infrastructure takes
on transparency by plugging into other infrastructures and tools in a standardized fashion;
– Built on an installed base. Infrastructure does not grow de novo; it wrestles with the ‘inertia of the
installed base’;
– Becomes visible upon breakdown. The normally invisible quality of working infrastructure becomes
visible when it breaks. Even when there are back-up mechanisms or procedures, their existence further
highlights the now-visible infrastructure.”
Concerning the infrastructure Star and Ruhleder (1996) pays attention to the tension between both local
and global, and technical and social, and stresses the idea “when” is the infrastructure, not only “what”
is the infrastructure. Because the national and local e-learning infrastructures are relatively new, all the
eight dimensions for the success of the common e-learning infrastructure implementation are vital. The
e-learning may act in the environment of Internet with various technical platforms, in the context of ap-
propriate educational systems, and in the communities and networks of practice. The national e-learning
infrastructure widely extends to numerous organisations and should not disturb the individual learning
event on the contrary infrastructure should support it. The e-learning tools and organisational habits,
as well as new ways to teach and study have to be learned as a part of the e-learning community of
practice and the conventions of the e-learning community and the community of practice itself should
be shaped in an enacting and reflective way within the infrastructure. The e-learning infrastructure with
all the tools and social structures which facilitate e-learning, as well as for the e-learning appropriate
teaching and studying styles which may conflict with the conventional ones should be standardised and
institutionalised to enable the creativity of the teaching and learning event itself. But the infrastructure
is able to be built slowly on the formerly learned and institutionalised practice base, e.g. conventional
teaching styles and computer usage, as well as other organisational and individual e-learning practices.
Only exceptionally, when something goes wrong, the infrastructure should become visible.
When the concepts e-learning environment and e-learning infrastructure are used, the concept environ-
ment is perceived more limited than infrastructure. Usually the e-learning environment refers to the
technical and material environment and ignores the human and social aspects of the infrastructure, as
well as the information resource, i.e. the learning content. However, Panzar (2001, 102) defines a learning
environment in the following way: “A learning environment refers to an entity that consists of physical
and mental prerequisites for learning and study, the learning and teaching material context, and related
activities that support the learning goals.” According to the infrastructure of Star and Ruhleder (1996)
ICT can support the e-learning environment with both time and space dimensions, and global and local
dimensions making the environment flexible for learners and teachers.
E-learning infrastructure can be seen from four partly overlapping pedagogical, social, managerial and
technical dimensions. Tammelin (2004, 69 according to Berge 1995, 24) has seen these dimensions as
teacher roles in e-learning environment, but here the dimensions are seen from the learning process
point of view. The e-learning dimensions pedagogy, community with social relations, organisation and
its management, and technology are overlapped and entangled with each other, building the e-learning
environment within the spatial and temporal e-learning infrastructure. The four horizontal e-learning
dimensions are considered vertically on course, institute and society levels (Table 1). The affiliations
of the dimensions are strong on the course level and weaken on institute and society levels. In the
pedagogical dimension it is a question of learning philosophies and models. In the social dimension the
communality with various social reciprocal interrelationships in the context of learning are concerned.
In the organisational dimension, procedural and administrative functions on various vertical levels of
the e-learning infrastructure are important, i.e. the course organising and administration, institute level
norms and cultures for the course implementation, and the society level administration of the virtual
university and polytechnic. In the technical dimension the physical and material e-learning environment
with hardware, software, e-learning platforms, and various standards facilitating e-learning, as well as hu-
man technical function with knowledge and skills, are required in various learning contexts. On each
dimension and each vertical level the information viewpoint with learning contents, various databases
with learning materials, participant lists, etc., as well as managerial and process information has also to
be taken into account.
In the e-learning course context there are many actors aiming to enhance learning, e.g. teachers, learn-
ers, technologists, and administrators. Each actor has his/her own and distinct physical/technical, social,
and informational (data/knowledge) environment according to the resource types, i.e. physical, human,
financial, and informational resources (Järvinen, 2000, 12).
On the course level the individual learner, teacher, and technologist, as well as the group activities of
the actors mentioned, with various managerial and technical facilities are emphasised. On the institute
level the ICT related learning cultures, resource management, curriculum and its development, insti-
tutional norms and standards, inter-unit activities within the institution, and the institution level ICT
facility development and management, are focused. On the society level the strategies of the national
information policy, the strategies of communality between institutes, the financial and other resources
for the institute level communality in the form of network based virtual university and polytechnic and
e-learning centres, as well as the strategy of the national technology policy including e-learning facilita-
tion, are emphasised.
Table1 Dimensions of e-learning on various levels of analysis
Dimensions
Course Institute Society
of e-learning
Pedagogy with – learning process – higher education ICT – the strategy of the
educational theories – learning content related learning traditions national information
and models – learning outcomes and cultures policy favouring e-
– learning models – curriculum development learning
in the units of the institute – financial resources to
– resources for institutes for educational
development and development
implementation of new
pedagogy
Community and – groups with relations – groups with official – the strategy of
social relations with between and within and unofficial relations the development of
learning related social learners, teachers, between and within communality between
theories and models technologists, ICT learners, teachers, and institutes in e-learning
related artefacts, technologists in various development
and other learning units of the institute in – financial resources
supportive environment relation to development for inter-institutional
and use of the e-learning e-learning developing
groups
Organisation and its – organisation and – institutional – the organisation and
management with management of the administrative norms financing of the network
learning related course by teachers and implemented and managed based virtual university
organisation theories technologists by institute learning and polytechnic, as well
and models authorities as national e-learning
– resources for centres
organisation and – financial resources to
administration of e- institutes for organisation
learning development, and administration of
support, and use groups e-learning development
and use
Information and – ICT related learning – ICT platforms, standards, – the strategy of the
communication environment with and human ICT support national technology
technology in relation hardware, software, to e-learning implemented policy facilitating e-
to learning platforms, standards, and managed by institute learning
and human ICT ICT unit – financial resources for
skills enabling and – resources for ICT and ICT of the institutes and
constraining learning human ICT support and the virtual university and
skills polytechnic
On each horizontal and vertical level on the one hand, design and management, and on the other hand,
operating and performing feedback loops (Kerola and Järvinen, 1975, 43) emerge. Design and manage-
ment comprises the coordination of all resources through the processes of planning, organising, directing
and control in order to attain stated objectives (Sisk, 1973, 13 in Järvinen, 2000, 11). The operating and
performing phase includes the implementation of the tasks or activities concerned. In the e-learning in-
frastructure with dimensions of pedagogy, community and social relations, organisation and management,
and ICT, are important. Also on the course, institute, and society levels, the management – implementa-
tion feedback loops are important. From the e-learning development point of view it is vital to find out
the critical points of the connections between course, institute, and society levels. Which connections
are “sticky” and which are “leaky”?
The concept of infrastructure in the e-learning context has also used by Lakkala and Lipponen (2004,
118-122). They apply Bielaczyc’s (2001, 2) notion social infrastructure “…which refers to the supporting
social structures enabling the desired interaction between collaborators using computer supported col-
laborative learning (CSCL) tools.” The social infrastructure in the CSCL context focus on three levels: 1)
cultural level, the classroom culture and the overall philosophy and norms established among teachers
and students, 2) activity level, the classroom practices and offline learning supportive online activities,
and 3) tool level, the modified end-user environment and the affordances of the collaborative tool used
in practice. According to Lakkala and Lipponen (2004, 119) the infrastructure concept helps to make
concrete the basic and permanent structures of the learning environment mediating particular learning
culture. The learning infrastructure, ones constructed, becomes for the learning society a way to act and
organise things (e.g. Star, 1999). The framework of Lakkala and Lipponen describes the implementation
of network learning through four learning infrastructures, i.e. technical, social, cognitive, and epistemo-
logical. Technical infrastructure means technology available, using habits, appropriate use, support and
guidance. Social infrastructure describes communal working enabling and constraining aims, ways of
acting, and learning arrangements. Cognitive infrastructure describes the thinking skills, on the one hand
required, on the other hand, supporting. Epistemological infrastructure means, what kind of understand-
ing of the knowledge, its nature, and knowing processes the approach to the learning arrangements
advocates, and what kind of knowledge processing ways is desired and supported. The infrastructures
are partly overlapped and describe the essential dimensions to be developed in the technology support-
ive pedagogical implementations of the communal learning. In various contexts of learning some other
infrastructures, e.g. skill infrastructure, when learning for working life connected practical processes
are concerned or motivational infrastructure, when teaching students suffering motivation and affective
disturbances are concerned. Therefore the concept of infrastructure is contextual in nature.
In this study the e-learning infrastructure is seen from the more extensive than only from the course
perspective.The wider e-learning infrastructure is composed by the pedagogical, social-communal, organi-
sational-managerial, and information and communication technical aspects. The e-learning infrastructure
can be enlarged from the course level to institute, society, and even global levels in the current global
Internet environment. Therefore the concept of infrastructure in various learning contexts can be seen
as a nested concept comprising various sub-infrastructures depending of the contexts and levels of the
approach.
In the e-learning concept the four dimensions are related in such a way that pedagogy and ICT are focused
and the social-communal and organisational-managerial dimensions are in the middle being fixed both to
pedagogy and ICT so that pedagogy includes social-communal learning methods and organised, managed
learning arrangements, both supported by ICT. Consequently the pedagogy dimension with the support
of ICT is central. However the current Internet-based culture still is technologically oriented reflecting
technological determinism, when the e-learning environments concentrate more on e.g. collaborative
tools than collaborative pedagogy. Panzar (2001, 115) implies this clearly: “Can the basic viewpoint of
learning environment design primarily be information technological, managemental, or economic? And
to what extent should matters, i.e. learning – which inevitably is at stake here – be observed from a
pedagogic perspective?” Therefore the learning-theoretical perspective is the most solid background for
the planning and design of e-learning environments.
As the conclusion, the e-learning infrastructure comprises the web of the dimensions in entangled way
creating a whole of the learning. Vital is how these dimensions can be connected to work together in
the development and use of e-learning and produce joint practices and shared knowledge in a com-
munal and collaborative way within the totality of the e-learning, the focal object of which is to make
a learner to learn.
4. E-LEARNING AND THE PHILOSOPHIES OF EDUCATION
In any learning event in any contexts the pedagogy viewpoint is vital. Therefore in e-learning context
the educational theories and models are at least as important as in the conventional learning context. In
this section first, the current learning philosophies and models are shortly handled, and secondly, these
philosophies and models from e-learning viewpoint are explicated.
The concept of learning (Illeris, 2004, 16), “…is fundamentally conceived of as an integrated process
consisting of two connected part processes which mutually influence each other: Firstly, the interaction
process between the learner and his or her environment – an interaction which may take place by direct
contact or be indirectly brought about through various media, … secondly, the internal psychological
acquisitional and elaborative process which leads to a learning result.” Consequently the e-learning with
ICT facilitation allows a learner to interact with his/her environment, e.g. learning content, via ICT, and
acquire, process, and elaborate the material and produce learning outcomes.Therefore ICT is a tool which
enables and constrains the learning process.
Actually all learning comprises three different dimensions (Illeris, 2004, 18-19). First, cognitive process
includes both knowledge and motor learning which traditional learning psychology has concentrated
on. Secondly, learning includes the emotional process with psychological energy, transmitted by feelings,
emotions, attitudes, and motivations. Thirdly, learning is a social process, taking place in the interaction
between the individual and its surroundings. Learning always consists of two integrated processes of
interaction and internalisation, respectively. Learning simultaneously comprises a cognitive content di-
mension, an emotional, psychodynamic, attitudinal and motivational dimension, and a social and societal
dimension which dimensions in practice never exist separately. In educational philosophies the tension
between these three dimensions of learning exists, and the representatives emphasising one of the di-
mensions cognition, emotion, and society, are respectively, Piaget, Freud, and Marx.
(Figure 1)
Figure 1 - The tension field of learning (modified of the original of Illeris, 2004, 237)
According to Illeris’ partial tension field (Figure 1) institutionalised learning (e.g. Kolb, Dewey, Rogers)
which represents the traditional learning, seems to have limitations compared to e-learning. Consequently
the e-learning can have ability to extent the learning sphere to the society direction. In addition to the
institutionalised learning, particularly practice learning (e.g. Vygotsky, Engeström) concerns the adult and
in working life being learners. Learning organisation and collective learning (e.g. Giddens, Negt) concern
the enterprises and the e-learning development groups and communities. In the centre of Illeris’ triangle
all the three dimensions have been taking into account moderately and therefore Wenger (1998) has
already used in e-learning research (e.g. Jones and Esnault 2004). In order to get the closer view of the
dimensions of learning in the e-learning context a short description of the ideas of the various repre-
sentatives have been presented and in the e-learning context elaborated.
After behaviourism, which presumes that there is a clear causality between teaching and learning like
what else natural science phenomenon, and Piaget’s (1980) cognition on genetic-biological basis, con-
structivist approach emerged in learning philosophies. Constructivism holds that a person constructs his/
her own comprehension of the environment through learning and knowledge, and the knowledge con-
struction is mainly dependent on only the individual’s own mental action without any others’, e.g. teach-
ers knowledge transfer. Learning occurs in the context of former knowledge and experience. Cognition
serves the organisation of the individuals’ own experienced world. The mind organises the surrounding
world by organising itself, i.e. by working up and coordinating experiences transferring them into the
part of its structured world. (Illeris, 2004, 28; Poikela, 1998, 55-56)
According to the constructivist theory of learning practical pedagogical solution models are based on
following principles: 1) learning is context-related, 2) information processing is limited by nature, 3)
information can be interpreted in several ways, 4) learning is a culture-related activity, and 5) constructiv-
ism embodies a dynamic learning paradigm. (Panzar, 2001, 110) The e-learning environment supports the
constructivist approach by enabling a learner’s own learning experiences by giving learning materials
through the learning material database and delivery system, e.g. Internet and the virtual library system,
for individual use without teacher’s knowledge transfer. The teacher’s role is a supporter and a guide,
and the learner reflects by him-/herself. Particularly the social constructivism, which computer-supported
collaborative learning (CSCL) is based on, has got popularity through ICT technology and Internet which
support also collaborative learning methods (Panzar, 2001, 106, 109).
Cognitive learning theorist Kolb (1984) emphasises experience in his learning model “Experiential learn-
ing” which spans cognitive, psychodynamic and societal dimensions (Illeris, 2004, 37). Kolb’s learning
cycle (Figure 2), based on Piaget’s stage theory, cognitive development from birth to adult, Dewey’s
(1938) transformation of learner’s own concrete experience into purposeful action, and Lewin’s practi-
cal process, can be described from concrete experience through reflective observation and abstract
conceptualisation to active experimentation, and back to a new experience. Kolb emphasises particularly
the inner dimensions of the cycle, i.e. the apprehension - comprehension dimension between concrete
experience and abstract conceptualisation as the dimension of an understandable recognition, and the
intention – extension dimension between reflective observation and active experimentation as the trans-
formation of the observation to the experience.The apprehension – comprehension dimension concerns
the rate of the learning consciousness, i.e. in what extent the learning is, on the one hand, unconscious,
intuitive experience, and on the other hand, conscious aim to understand abstract concepts. The inten-
tion – extension dimension makes a tension between active and risky action, and risks avoiding and
contemplative observation. Forms of knowledge produced in various phases of the learning cycle are:
reflective observation – abstract conceptualisation (assimilative knowledge) – active experimentation
(convergent knowledge) – concrete experience (accommodative knowledge) – reflective observation
(divergent knowledge). Assimilation, taking from Piaget, means the individual’s adaptation of his/her
environment through assimilation, i.e. connecting the impressions from the environment into previ-
ously developed mental structures. This adaptation occurs via accommodation, i.e. a changing of the
structures already developed in the assimilation. Convergent knowledge concerns concentration on a
specific output from a given input, i.e. conclusion or deduction, and divergent knowledge the develop-
ment of various potential outputs from the same input i.e. creativity and diversity. Learning is a process
in which concepts are derived from experience by reflection and knowing is more a process than an
outcome. (Illeris, 2004, 37-42)
Figure 2 Kolb’s learning model (Kolb 1984, 42, in Illeris, 2005, 41)
Parallel to accommodative learning Rogers (1951, 390; 1969, 5 in Illeris, 2004, 35) has presented the
concept significant learning which involves “a change in the organisation of the self, the whole person,
both his emotions and the cognitive aspects are involved in the learning.”The significant learning impacts
to a person as a whole, not only to the cognitive aspect of a person. Also feelings, emotions, attitudes,
and motivations are emphasised in the learning process. Rogers represents also the humanistic learning
philosophy which emphasises interaction and communality (Poikela, 1998, 54).
In the e-learning context the technical environment with the learning material database and delivery
system supports the apprehension – comprehension dimension by connecting the learner’s experiences
through reflective observation to abstract concepts and conforming or weakening intuitive experiences
by active experimentation. The learner can also have new experiences by using Internet as a world wide
learning material database intuitively and finding new connections to abstract concepts in the learn-
ing material at hand. The learner may have a wider view of the phenomenon to be learned than in the
conventional classroom learning. The intention – extension dimension can be supported by the techni-
cal environment by giving to the learner possibility also actively seek new maybe risky activities and
experiment them by contemplating and reflecting their usefulness in the phenomenon to be learned.
Consequently in the technical environment the learner can extent the conventional learning material
and learning experience by his/her own conscious and unconscious experiences and experimentations
and construct his/her own knowledge base on the formerly learned bases, e.g. by producing essays for
the other learners’ use. Motivation and towards learning attitudes, emphasised in significant learning, may
be increased by e-learning environment compared to the conventional institutionalised learning, e.g. in
adult education among working life being learners’ the motivation and attitudes may increase. On the
one hand, the technical environment may have motivating impact to learning. On the other hand, the
motivation and attitudes may degrease, if the technical environment does not work properly or the users
do not have the technical skills required. Consequently the emotional aspects may have either positive
or negative impacts to learning particularly in the e-learning.
However, Kolb’s learning cycle as a cognitive learning model with learner autonomy does not emphasise
and therefore benefit the community and social aspect of the e-learning knowledge management system.
Because of the learner autonomy the help and tutorial facilities of the e-learning technical environment
are required (Cheetham et al., 2001, 252), as well as human guidance and support, e.g. teachers and other
learners.Actually Bandura (1977) first established the concept social learning in the mode of model learn-
ing and learning through imitation (Illeris, 2004, 122) which was associated in a traditional behaviouristic
manner to Piaget (1951). Honey and Mumford (1986, in Cheetham et al. 2001, 262) have modified Kolb’s
categories of learning styles. Activist is a person who learns through constant and enthusiastic activity.
Reflector is a person who stands back, observes and thinks a lot before acting. Theorist is a person who
likes to likes to rationalise and synthesise information logically. Pragmatist is a person who likes to try
out ideas and turn theory into practice. In the e-learning context the environment gives possibilities
particularly to activists and pragmatists, because of the experimentation options of the environment.
But the activist and pragmatist can benefit the e-learning environment more efficiently via contacts by
dividing their activity and experimentations with other activists and pragmatists or even better, with
reflectors and theorists. But also the reflector and the theorist can benefit of the environment, because
of the world wide area of theoretical learning material at hand. The social relations between the persons
with the four learning styles, facilitates and increases the versatility of the learning.
In social learning situations collaboration within and between learners and trainers occur. Vygotsky
(1978) states that learning is rather context related activity in real life situations e.g. play or work, than
at school or some educational situations occurring phenomenon (Illeris, 2004, 50). Vygotsky states that
the interaction in cooperation with a knowledgeable peer or some more capable person can extend the
“zone” for both individuals, e.g. in problem solving context. This learning situation Vygotsky describes of
the concept zone of proximal development (Cheetham et al. 2001, 262; Illeris, 2004, 50). The potential
benefits of collaborative learning have particularly in higher education led to ideas of students’ own
collaboration on personal assignments by using only student supported learning with peer tutoring
(Cheetham et al. 2001, 263).
In e-learning situations this kind of collaborative learning is possible with professor or instructor tutor-
ing, evaluation, and support on background. Also new learning materials can be produced partly by
collaborative way. Depending of the learning topic and the knowledge required, the rate of the student
centred collaboration and new learning material production in e-learning situation varies, e.g. in problem
based learning in which the common goal of the learning group is to solve a problem independently
by acquiring the required information and using individual and group intelligence and creativity. The
propositional scientific knowledge (knowing that) is usually acquired by professors and transferred in
lectures, discussions and other learning situations to the students.The process knowledge (knowing how)
requires 1) knowing of the ways to acquire knowledge in interaction with other learners, 2) skilful action
with practical function, 3) various deductive processes, e.g. planning, problem solving, analysis, evalua-
tion, and decision, 4) how the information can be orally and literally produced and served for the use
of others, and 5) meta processes by which the own action can be managed, controlled, and evaluated.
(Eraut, 1994 in Poikela, 1998, 46-48) The acquiring the process knowledge can be supported by student
centred collaborative learning in blended learning situations with the e-learning environment.
The skills acquisition for professional expertise is categorised in many ways. For instance Dreyfus and
Dreyfus (1986 in Cheetham et al., 2001, 263-264) stress the importance of changing perceptions and
see learning mainly from experience to move from the lower level to upper one of the following skill
acquisition model: 1) novice, 2) advanced beginner, 3) competent, 4) proficient, and 5) expert. Similarities
with the former skills acquisition classification have the following categorisations, 1) unconscious incom-
petence, 2) conscious incompetence, 3) conscious competence, and 4) unconscious competence, as well
as 1) cognitive, 2) practice fixation, and 3) autonomous (Cheetham, 2001, 263-264). The classifications
can be used in e-learning development and use processes from teachers’ and students’ viewpoints on
curse and institutional levels.Various skill levels from collaborative learning perspective among e-learning
developers and users impact on the “stickiness” and “fluidity” of the knowledge in knowledge acquisi-
tion and sharing.
Vygotsky is well known of his activity theory which have been developed (e.g. Leontjev, 1981; Engeström,
1987), and applied largely in education research. Originally the activity theory stated that an individual
never reacts directly to environment, but the action is always artefact-mediated and object oriented
(Figure 3). The relationship between human agent and objects of environment is mediated by cultural
means, tools and signs, on the one hand, inter-psychologically, on the other hand, intra-psychologically.
From the mediating artefact point of view inter-psychologically, the signs of the language between subject
and object, becoming gradually transparent, are used as a means of communication and shared action.
Intra-psychologically the action is controlled by the language with self-reflection. Leontjev (1981, 210-
213) explicated the difference between an individual action and a collective action, and the distinction
between activity, action, and operation became the basis of Leontjev’s three level model of activity. The
collective activity is driven by an object-related motive, the individual or group action is driven by a
conscious goal, and automatic operations are driven by the conditions and tools of the action at hand.
Figure 3 Vygotsky’s model of mediated action, reformulated of Vygotsky, 1981, 40.
In the e-learning context, the information and communication technology is a continuum of the language
and both ICT and language enable and constrain the action in the learning process or learning activ-
ity. The ICT and language constrain the learning action as long as it is not transparent in the operation
level. On the one hand, ICT and also the language enable e.g. the group communication in the Internet’s
spatially, temporally, and culturally dispersed environment. On the other hand, ICT and also the language
constrain the communication, in case that participants use different languages with different levels of ICT
skills. Therefore the mediating artefact is a critical point in the e-learning context on individual, group,
society, as well as global levels of action.
Engeström(1987, 78) has expanded and graphically depicted the model of a collective activity system as
the model of learning by expanding (Figure 4).
Figure 4 - Learning by Expanding (a modification of Engeström, 1987, 78, 127)
According to the model (Engeström, 1987, 124 – 125 in Kilpinen 2004, 41-42):
1. Human learning begins in the form of learning operations and learning actions embedded in other
activities, above all in work.
2. Learning activity has an object and a systemic structure of its own. Its prerequisites are currently
developing within earlier activities, viz. school, work, and science/art. In the network of human acti-
vities, learning activity will mediate between science/art on the one hand, and work or some other
central productive practice on the other hand.
3. The essence of learning activity is a production of objectively, societally new activity structures
(including new objects, instruments, etc.) out of actions manifesting the inner contradictions of the
preceding forms of the activity in question. Learning activity is mastery of expansion from actions to
a new activity. While traditional school-going is essentially a subject-producing activity and traditional
science is essentially an instrument-producing activity, learning activity is an activity-producing acti-
vity.
In the model rules, community and division of labour connected to each other have strong emphasis on
social and communal activities supported by instrumental means and artefacts.The rules, community and
division of labour also expand to higher collective levels during the expanding learning process.
According to Illeris (2004, 55), Engeström expands also Vygotsky’s zone of proximal development, from
only the acquisition of what has developed, as a space of creativity. Engeström see that the potential for a
particular kind of learning through expansion is more than the constituent conditions of earlier learning
in which conditions the expansion occurs in a problem situation, e.g. Bateson’s double bind situation
(Bateson, 1972, 279 – 308 in Illeris, 2004, 52). In general double bind means a situation that in a recur-
rent communication with conflicting commands or messages from a person or situation on whom or
on which the person concerned is dependent and cannot escape. Also meta-learning can occur within
a conflict between various interests. Engeström connects also the cultural historical tradition together
with the concept of double bind which means e.g. cultural conflicts to be solved in organisation, society,
and global levels. (Engeström, 1987 in Illeris, 2004, 56-58, 138)
Engeström’s model applied to the development and use of the e-learning infrastructure (Star and Ruhleder,
1996), learning begins by teachers and students participating to e-learning developing and use projects
as part of their daily work. This learning activity is supported by participants’ earlier school, work, and
science/art activities, mediating between work and other practices, and science/art. As a result of the
e-learning developing and use project new activity structure with new problems (objects) will emerge
revealing the contradictions of the preceding phase of the e-learning developing and use project, con-
sequently learning activity expanding the knowledge and skills of the project to a new learning activity
phase by using creativity of the participants when solving the revealing contradictions. Gradually the
learning activity will expand individual level rules to collective ones, individuals’ division of labour to
collectives’ division of labour, and used methods to methodologies. Consequently the individual level
learning activity may expand to group, organisation, society and even global levels. As a conclusion, the
e-learning developing and use projects may be, according to Engeström’s model, one promising means
to develop the e-learning activity in course, institute, national, as well as global levels, but not without
conflicts in all levels.
Reflection in experiential learning approaches is the starting point and the focus of learning and it is
connected to cognitive, emotional and social dimensions. According to Dewey (1938) intelligence is not
an inherent character, but gradually by experiences developing, and it is vital how various experiences
are reacted to. Reflection enables to direct ones own action as a purposeful way. The reflection skill is a
functional property which can be developed. (Dewey, 1938, 16-32 in Poikela, 1998) Mezirov (1981, 1991
in Poikela, 2001, 66) defines reflectivity as a consciousness of individuals own observations, thinking,
feelings, and action. Mezirow defines also the concept critical reflection, which also involves an assess-
ment of the validity of the presuppositions for acquired knowledge.
Particularly in organisational psychology the concept reflection-in-action (Schön, 1983 in Illeris, 2004,
47) is a process in which one immediately reacts to a problem or a situation by finding new potential
solutions, drawing on one’s familiarity with the field in question. Leontjev (1981) uses the term object
reflection and connects it to the term activity which has in turn connections to social conditions and
relations between people. According to Illeris (2004, 92) reflexivity is also extended by Giddens (1990,
1991) and Beck (1992) to the organisation and society levels. Giddens uses the expression of reflexivity
of the body, which identifies institutional reflexivity, i.e. that organisations and institutions also function
reflexively, constantly referring to and legitimising their existence and function, and finally talks about
reflexivity of the modernity in general as a characteristic of the time. Beck (1992), states that reflexivity
has become an individual and societal necessity and talks about the reflexive modernisation with e.g.
the dominance of globalisation.
In the e-learning context reflectivity can be supported in the individual level by e.g. reflective writing
and changing ideas with other learners in the Internet. But the critical reflection and the reflection-in-
action can be supported more widely in the social and communal contexts with relations between the
learners and teachers. For example the network community gives possibilities to change reflective writ-
ings via communicative tools spatially and temporally. Also the chat tools favour e.g. reflection-in-action
by allowing immediately reply to the messages received. The activist learning style combined with the
reflection-in-action can be performed well in global Internet with various communication tools, even if
the participants are far away of each other. In the e-learning development and use contexts institutional
reflexivity and the reflexivity of the modernity emerges as a new ICT emphasised learning culture
with communal, organisational, national, as well as global sphere. Relationships in the open society and
world, enables globally reflexivity within and between various communities and societies, constituted
by individuals with activities in relation to their environment, blending features of various cultures cre-
ating new ones. A tension between various cultural features within communities and societies makes
reflection to act. On the one hand, cultures get new features. On the other hand, cultures adopt features
from each other and become similar. Particularly Internet based global culture with national and inter-
national relationships via global web has emerged and continuously seeks new modes of action, e.g. in
new learning cultures.
When moving towards more society oriented and collective learning Negt’s (Illeris, 2004, 150-155) con-
cept learning by experience is mentioned. Experience is the process where human beings, individually
and collectively, consciously master reality. The experience is , individual, on the one hand, collective, on
the other hand, and Negt, differing from Dewey’s conception of experience, states that experience do
not lie in the actual nature of the experience itself, but in how the current societal structures affect the
formation of the experience. Therefore the learning by experience first, includes all aspects of learning,
i.e. cognitive, societal, and emotional, secondly, is a continuous process, thirdly, the individual is a subject
in the situation, i.e. is present and self-aware, fourthly, the experience is socially mediated, i.e. not occur
in individual isolation, and finally, the influences from the environment in the interaction reflect relevant
societal material.
The concept of situated learning developed by anthropologist Jean Lave states that the situation is im-
portant for the nature and results of learning activity and there is no activity without a situation with
it. Also general and abstract knowledge is meaningless without the situation where it is used. In addi-
tion a specific type of situation has certain particular learning qualities, i.e. situations termed legitimate
peripheral participation. (Lave and Wenger, 1991 in Illeris, 2004, 176-177) Wenger (1998) has developed
the situated learning idea further as a new and comprehensive social learning model with the idea of
communities of practice which means sharing of practice in a learning community with strong ties,
i.e. having long lasting and close relations spatially and temporally with community participants, e.g.
in a work place practice. According to Wenger various dimensions of learning, i.e. cognitive, emotional,
and social, have to be taken into account. The social dimension is emphasised around which the other
dimensions are situated. According to Figure 5 Wenger explains the model components (Wenger, 1998,
4-6 in Illeris, 2004, 142):
1) Meaning is an ability – individually and collectively – to experience our life and the world as mean-
ingful. 2) Practice comprises the shared historical and social resources, frameworks, and perspectives
that can sustain mutual engagement in action. 3) Community can be seen as the social configuration in
which our participation is recognisable as competence. 4) Identity manifests learning changes of who
we are and creates personal histories of becoming in the context of our communities.
Figure 5 - A social theory of learning (Wenger, 1998, 5 in Illeris, 2004, 141)

All the elements in the model are interconnected and mutually defined. According to Wenger’s communi-
ties of practice Brown and Duguid (1991) have developed the concept network of practice expanding
the notion of communities of practice. The network of practice can be composed with weaker ties than
in communities of practice. For instance the participants can belong to the network in spatially and tem-
porally fragmented learning groups like in various work places situated e-learning groups, or in globally
dispersed scientific community. In order to share expertise efficiently the common shared practices have
to be learned which can cause problematic situations to be solved, because of the participants’ various
cultural, contextual, and institutional practices on background.
In the e-learning context the global network as a tool for networking enables the creation of wide
reaching network communities with similar practices, e.g. higher education professional and scientific
networks of practice. The networks can be created on the course level, e.g. for working life-long learning
students and teachers of similar learning and teaching subjects, on the institute level, e.g. for teachers
learning technologists and students in various units or faculties, and on the society level, e.g. for teachers,
learning technologists and students between various institutes. Globally e-learning networks of practice
can be extended world widely via Internet, provided that cultural and contextual obstacles can be over-
come and adapted to the global Internet based practice culture. Consequently the technical environment
of e-learning on the one hand, enables the network of practice by making the practices similar, on the
other hand, constrains the network of practice by connecting the community participants with various
local habits and cultures on institute, society, and global levels.
5. USEFUL E-LEARNING MODELS AND PRACTICES FOR HIGHER EDUCATION
In order to find out useful ways to develop, implement and use e-learning infrastructure and the teaching
and studying styles in a dispersed networked environment in local, national and international contexts,
the best practices or good practices concepts are needed. There should be some general rules to be
acted fitting to particular learning context in particular e-learning infrastructure. According to Bunge
(1967, 132) a technological rule is ‘an instruction to perform a finite number of acts in a given order and
with a given aim. In contrast to law formulas, which say what the shape of possible events is, rules are
norms. Law statements are descriptive and interpretive, whereas rules are normative. Consequently, while
law statements can be more or less true, rules can only be more or less effective. A rule is grounded if
and only if it is based on a set of law formulas capable of accounting for its effectiveness.’ Therefore a
technological rule is a collection of general knowledge, linking an intervention or artefact with a desired
outcome or performance in a particular field of application. Technological rules are grounded on scien-
tific knowledge in the context of its intended use. Methodologically it is a question of multiple cases in
a case study. Extracting the tested knowledge of individual cases aiming to uncover the technological
rules already used in practice, a kind of best practice for a particular application area in the context of
its intended use can be found. (van Aken, 2004; Järvinen, 2001) But it cannot be said that ‘…the effective-
ness of a rule depends on weather it is founded or groundless but only that, in order to be able to judge
weather a rule has any change of being effective, as well as in order to improve the rule and eventually
replace it by a more effective one…’(Bunge, 1966, 133).
Consequently the best practice is a technological rule comprising most effective practices compared to
all other practices, produced by judging and comparing these practices to all other practices available
on the phenomena concerned. But finding all the other practices available to compare them to the “best
practice” candidate is problematic. According to Orlikowski (2002), transferring knowledge and best
practices in varying situations is impossible, because knowing is inseparable part of practice. Instead of
transfer, better is to develop human capability to adjust “useful” rather than “best” practice in their par-
ticular and situated contexts. Also Wareham and Gerrits (1999) conclude that the “best practices” cannot
be transferred as such from one context to another, but some preparations and adaptations are needed.
The better notion “useful practice” presupposes that practices and knowing are necessarily contextual
and temporary in nature. Therefore knowledge sharing can be seen as a process to enable the others to
learn the practice which makes knowing possible.
In e-earning context various ways of action in teaching, studying, and administration practices are possible
to be developed in various national and international developing projects at higher education institutes.
The experiences of the projects can be collected gradually by connecting practical skills and scientific
knowledge to general knowledge cumulating from the local course level to higher institutional, local,
national and international levels. Similar practices or rules for the problems of e-learning maybe will
emerge which can be collected to general technological rules or useful practices in Orlikowski’s sense
for e-learning development, implement and use. Consequently the practice in one situation available is
not as such available in the other situation, but it can be enforced to the other situation. For instance
the courses with various subjects and contents in various higher education institution cultures can be
implemented by similar course process using e.g. student essays, examinations, and discussion groups, if
this kind of process is seen to be a useful practice. Moving from the lower to the higher abstraction level
the useful e-learning practices approach from contextual level to didactical arrangements based on par-
ticular pedagogical models which in turn are based on particular education philosophies. Consequently
the useful practices of e-learning can be found on the higher levels of the hierarchy mentioned and the
philosophies, models and arrangements can be applied to local e-learning contexts.
There is research of applying various appropriate education philosophies and models to develop and use
contextual learning practices as learning tools “standardised” for the use of many courses. For instance
on the base of the problem based learning models (e.g. Poikela, 1998, 71-84) in higher education have
been developed various practical pedagogical e-learning models (e.g. Silander and Koli, 2003, 138), i.e.
research based learning, activate teaching, project based learning, case base learning, cognitive apprentice
learning, and dialog and research based DIANA learning model (Aarnio and Enqvist, 2001). Particularly
investigative learning as one of the problem based learning models has already studied and used by the
education research community (e.g. Hakkarainen et al., 1999a, 199b).
5.1 Problem based learning
Problem based learning (PBL) models in the e-learning context particularly in higher education and life
long learning have seen the most promising learning models in ICT-based education research. The nature
of the problem and problem solving can be seen according to the learning from problems by Kitchener
and King (1991 in Poikela, 1998, 50-51) where the knowledge is classified into seven category levels: 1)
true and unchangeable knowledge, 2) technical knowledge without experience, 3) there are not always
clear answers to all problems, but problems are routine in nature, 4) the uncertain knowledge is accepted
and the real life problems are difficult to structure, 5) the knowledge is understood in relation to the
context and it is interpretative, 6) the understanding and interpretation of the problems can be related
also in evaluation when compared between various contexts, and 7) the knowledge is understood as
uncertain and various interpretations and assessments can be made enabling epistemic judgements for
better or best solution.
In problem solving situation it is important to use various perspectives in order to understand the phe-
nomenon at hand. The learner examines the problem according to his/her earlier experiences and gives
various meanings to the problem.Therefore the problem solving includes reflective and critical elements,
because the context is continuously interpreted and analysed. Consequently the synthesis of theory and
practice succeeds when the learning is guided by the real life problems understood and solved in rela-
tion to their contexts. (Poikela, 1998, 52)
The problem based learning can be seen to include, on the one hand, cognitive experiential (Kolb,
1984) and constructivist (e.g. Panzar, 2001, 107,109-110; Illeris, 2004, 28; Poikela, 1998, 55-56; Leidner
and Järvenpää, 1995) learning features, on the other hand, collaborative learning (e.g. Eraut et al. 1997 in
Cheetham et al. 2001) with Vygotsky’s (1978) zone of proximal development emphasising a combination
of observation, consultation, mutual exchange of information and a process of osmosis, and social learning
and situated learning (Wenger, 1998; Lave and Wenger, 1991). However, the nature of the real life problem
situations being uncertain including various interpretations and meanings, the emerging contexts include
also contradictions between various interpretations. Accordingly, Engeström’s (1987) learning by expand-
ing which emphasises strongly the existence of contradictions as a motivation of learning on individual
and also collective level should be taken into account in problem based learning where the reflection
on individual and collective levels is vital. Furthermore, according to the critique of Lave and Wenger’s
(1991) situated learning (Contu and Willmot, 2003) states “Situated learning occupies an ambivalent posi-
tion. On the one hand, it espouses radical analysis of learning practices, where concepts of contradiction,
ideology, conflict, and power are central. Yet, on the other hand, Lave and Wenger select functionalist or
interactionist illustrations of their thinking, in which consensus and continuity are assumed.” Anyhow,
in the problem based learning experiences are central and Kolb’s experiential learning styles, concrete
experience, reflective observation, abstract conceptualisation, and active experimentation can be ap-
plied in social and communal environments where the group participants as activist, reflector, theorist,
and pragmatist (Cheetham et al. 2001, 262) or as a combination of the mentioned participant types, in
a collaborative way contribute the joint problem solving. In experiential models (e.g. Kolb, 1984) the
assessment is a continuous process in all learning phases and in addition to individual learning the as-
sessment concentrates to the group being in interaction (Poikela, 1998, 84). As a conclusion the problem
based learning is the combination and integration of various learning models and the background of the
combination being on cognition, constructivism, and experience in a social and collaborative context.
Poikela (1998, 76-78) has presented the scenario cycle model of the problem based learning with eight
phases created in the University of Linköping in Sweden. The problem is a scenario in nature.
1. The learners aim to have consensus of the concepts referring to the problem.
2. The earlier knowledge about the scenario is presented and new ideas produced of the various pro-
blem solving possibilities as brainstorming method.
3. The ideas and knowledge are categorised in groups.
4. From the categorised groups the most important ideas are picked up.
5. The learning objectives are defined.
6. Individual learning phase.
7. The re-conceptualisation of the problem areas.
8. Return to the original scenario and aim to clear the proceeding process and new base for continuing
the process.
The characteristic of the learning is multidisciplinary and the theory and practice are inseparably inter-
woven. The focus is the acquisition of knowledge and the learning process. The learner should empha-
sise how to approach the problem, acquire knowledge, and process own experiences by reflection. The
teacher should emphasise the transition from knowledge transfer to guidance of the learning process
when the focus of learning is how to learn. The evaluation is carried out by self and peer evaluation.
The other problem based model used in Australia and presented by Poikela (1998, 78-79) is the strategy
model of PBL including the following phases: 1) the starting point rising from the real practical work
situation where problems are presented as large multi-disciplinary scenarios comprising also social, politi-
cal, and ethical contexts of the situation, 2) self-steering learning phase, supplementing with 3) various
structured learning situations with assignments, excursions etc., and 4) reflection and returning to the
starting point.
The strategy model has larger scale than the scenario cycle model and therefore it is more appropriate
for those higher education students who have work practice and meta-learning skills, e.g. knowledge
acquiring, self-assessment, and reflective writing skills. The characteristics of PBL can be stated as au-
tonomous, ability to critical, analytical, and reflective thinking, group and interaction skills, as well as
information handling skills.
In the e-earning context the problem based learning can be supported by various ICT based individual
and collaborative tools, models and standards enabling and constraining learning in a real life problem
solving situations.
5.2 The problem based learning in the context of e-learning
In this section first, PBL in relation to e-learning is explicated from the teacher, organisation and curricu-
lum perspective (Poikela and Portimojärvi, 2004), and secondly, useful practical models of the e-learning
based on PBL (Silander and Koli, 2003, 138) are presented.
In the society emerging general learning objectives emphasise interaction, collaboration, problem- solving
and reflection skills. Therefore in learning should emphasise learning strategies and models directed to
communal learning and the ownership of learning moves from the teacher to learner, and the teacher’s
role changes from knowledge transfer to group guidance with large colleague network, connecting the
roles of tutor, expert, and designer in e-learning pedagogy with ICT skills.The tutor teacher’s tasks include
1) activation of meta-cognitive activities, 2) guide the group to take responsible of learning, 3) be inter-
ested in the learning group by being attendant also in the web without dominance, 4) respect students
by participating their discussing and considerations, 5) be reliable by knowing the learning targets an
by giving feedback, 6) having professional relation to the students, 7) participates to group work, and 8)
encouraging, challenging, and reflecting with the group (Silen, 1996, 12, in Poikela et al. 2004, 97).
In the moving process from traditional knowledge transfer role to the tutor in e-learning environment,
there are three phases, i.e. learning the technical ICT skills required giving from outside, practical ori-
entation to the e-learning by getting more profound understanding of the e-learning, and the compre-
hensive change in the teaching process. The pedagogic attitude is worked up by reproductive, strategic,
autonomic, and reflective pedagogy (Savin-Baden, M. 2000 in Poikela et al. 2004). Reproductive pedagogy
means to change from the traditional knowledge transfer with learning material dissemination via Internet
to real PBL pedagogical model by using ICT based facilities in an appropriate way. Strategic pedagogy
emphasises various learning means accepted by the teacher, legitimate institutional learning authorities,
and the profession. In strategic pedagogy in the e-learning environment via the network discussion groups
the communal strategies can be implemented, e.g. by implementing a group research. The most common
PBL implementations in the web are the combinations of the knowledge transfer via Internet and the
asynchronous or synchronous discussion groups connected to the periodical assignments in the web.
Important aspects are experiences, communality, context, and learner centricity. Pedagogic autonomy
aims to create the learning environment fitting to learners own learning targets and learning styles and
encouraging learners self to decide what to learn. Reflective pedagogy emphasises the learning as flexible
and extensive phenomenon in which things can be seen from various perspectives and in which the
knowledge is constructive and contextual in nature. (Poikela et al. 2004, 99-105) The reflectivity can be
implemented in the e-learning context on individual and group levels. On the individual level the reflec-
tion of the learner’s own thoughts can be carried out by writing of the self assessment essay or learning
diary comprising learners own thoughts and explanations, assessing the learning process, and assessing
the learning outcomes. As a result of the reflection process the learning actions can be changed and
finally become aware and learn. (Silander and Koli, 2003, 128-131) Therefore the group is an important
learning environment and current ICT tools and platforms with asynchronous and synchronous group
discussion environments, as well as global Internet offers means for network communities with spatial
and temporal flexibility. Also the common knowledge databases for joint knowledge creation e.g. in a
form of learning portfolios enhance PBL targets.
On the organisation and learning institute level, as well as even on society level, the teacher’s role can be
seen from the implementation or the development perspective of the course or larger learning module.
Typically the development and the implementation of the individual e-learning course have been left to
one individual teacher, planning the course material and transferring it to the network database, organis-
ing the learning process with appropriate pedagogy, implementing the course by guiding and supporting
the students being attendant in the web more than in the traditional lecture, administering the course,
evaluating the course with possible students self assessment process, and applying his/her ICT skills
which usually needs outside support. Traditional learning culture has favoured individuality in teacher’s
role and the institutional learning managing and administering culture, legitimate institutional habits and
even regulative norms have constrained transfer from individuality to communality when the question is
the development and implementation of a particular course. However, in addition to individual learning,
e-learning particularly in PBL requires and also enables and supports social and communal activities both
on learners’ and teachers’ side.When the course production groups on course, institute, and society levels
work on the PBL basis, the culture of working together can be developed and attain shared expertise in
communities of practice and networks of practice (Wenger,1998; Brown and Duguid,2001).
Poikela et al. (2004, 106-9) states, that in the development and implementation of a wider learning module,
there should have the consistent pedagogic base and strategy and epistemological background, includ-
ing in the curriculum and hidden curriculum. This kind of network teaching team requires a pedagogic
strategy and epistemological background, understanding and guidance of the learning process, content
expertise, the production of the network based learning material, technical support and solutions, and
administrative arrangements.The teams like this can be created on the course, higher education institute,
as well as inter-institute levels. Particularly on inter-institute level various institutional working cultures
and norms may cause “sticky” in the beginning and needs time to adopt the joint practices and acting
habits.
Panzar (2001, 102) defines the concept “learning environment”: “A learning environment refers to an
entity that consists of physical and mental prerequisites for learning and study, the learning and teaching
material context, and related activities that support the learning goals.” From the e-learning point of view
learning can be supported by the physical ICT environment with learning and teaching material saved
and used contextually via ICT facilities and various supportive features of ICT, e.g. individual learning
styles, collaborative tools for social activities. However, Panzar (2001) states that in e-learning tradition
the ICT features have dominated instead of learning theoretical ones and the focus should be more on
educational learning models than only on collaborative technological solutions like in CSCL which is
seen to represent “…the transitory stage of learning-theoretical paradigms, because it draws the social
and cultural contexts of learning and the learning environment to the focal point, instead of the learn-
ing individual.” (Panzar, 2001, 106) The critics hits also to Lave and Wenger’s (1991) social and situated
learning emphasising the method to be in the centre of learning process.
Panzar (1991, 111) presents Reeves’s (1997) evaluation model for computer-aided teaching and learning
based on 14 learning theoretical dimensions as follows:
Epistemology objectivism constructivism

pedagogical philosophy instructivist constructivism
underlying psychology behavioural cognitive
goal orientation sharply-focused unfocused
experiential validity abstract concrete
teacher role didactic facilitative
flexibility teacher-proof easily modifiable
value of errors errorless learning learning from errors
origin of motivation extrinsic intrinsic
accommodation of
individual differences non-existent multifaced
learner control non-existent unrestricted
user activity mathemagenic generative
co-operative learning unsupported integral
cultural sensitivity non-existent integral
The right side properties of the 14 dimensions of learning describe the situation of the problem based
knowledge presented by Kitchener and King (1991 in Poikela, 1998, 50-51), in which the knowledge
is seen as real life problem knowledge, contextual, interpretive, uncertain, and which needs evaluation.
The problem based learning situations are based on the kind of knowledge mentioned. Reeves’s 14
dimensions emerge particularly in higher education implemented networked based learning, which is
connected to a particular real life and work based problem solving situations. ICT can offer the physically,
virtually, and temporally flexible learning environment enabling the learners and teachers flexibly and
collaboratively in a reflective way to collect and transfer information and create and share knowledge
in the network environment with similar practices. However, ICT and the web with various technically
oriented facilities only enable particular features of learning and the learning itself takes place inside
of the each individual participating collaboratively and socially to the learning process. The focus is the
learning, not the environment. When assessing the Internet-based learning usually at first the technical
properties with tools and software and their applicability to course management and course economy
are emphasised. However, from the learning point of view at first the appropriate learning theory and
learning model should be selected which can be supported by ICT.Also the restrictions of the ICT should
be avoided by using some other learning and teaching styles.
From the pedagogical point of view ICT gives possibilities to organise studying through teaching, study-
ing and learning. The studying is a person’s intentional action for learning and teaching is a person’s
intentional action to help someone to learn. In the e-learning the properties of the meaningful learn-
ing includes among other things constructive, cumulative, active, self-steering, collaborative, communal,
goal-oriented, and purposive, as well as individual features (Ruokamo et al. 2003 in Tuononen et al., 72).
Apprentice learning is based on dialogical and experiential studying where the action is active, exper-
tise joining, dialogical, guided and supported, and leads to independent and internalised expertise (Tella,
2001 in Tuononen et al., 73). The teacher’s role is to enable the learning by constructing the appropri-
ate learning environment for various learners and studying styles, i.e. enabling learner centred, creative
thinking, collaborative learning, and critical thinking supportive methods (Lehtinen, 1997). From the
digital learning material view point the learning environment enables authentic practical situations in
dialogical learning process where the adaptation of the learned in new situations is possible. ICT learn-
ing environment can support these goals by e.g. enabling virtual reality, discussion groups, simulations,
videos, hypertexts, databases, and virtual libraries allowing the students to work up problem solving
assignments by reflecting his/her own and other participants’, as well as external experts’ thoughts.
Therefore the learning material should be interactive, reflective, and new knowledge producing in nature.
The pedagogic thinking and scheduling is useful to make transparent to the learners, e.g. problem based
scenario cycle model with various cooperative working modes. The interplay and its direction between
teacher and learner(s), learner(s) and learner(s), as well as learner(s) and learning material have to be
planned according to the pedagogic model used. Continuous evaluation and feedback in the e-learning
environment is possible and feasible. (Tuononen and Pelkonen, 2003, 69-79)
Silander and Koli (2003, 138) have presented practical pedagogical models of the e-learning based on PBL
and structured tools for planning and implementing the courses as networked learning. The presented
models appropriate for higher education are: investigative learning (Hakkarainen et al., 1999a, 1999b),
dialogical learning in the network, DIANA (Aarnio and Enqvist, 2001), activating teaching in network
teaching (Lonka and Ahola, 1995), projects as the means of learning, case-based learning, cognitive ap-
prenticeship and network based apprentice teaching (Collins et al. 1989), simulation and simulation
games in learning, and suggestion based learning and teaching.
In the investigative learning the starting point is the authentic problems, questions and own thoughts
and theories of the phenomenon to be learned. According to Poikela (1998, 79) the term inquiry-based
learning proceeding by questions, differs from investigative learning in objectives, working modes, and
process. In the investigative learning the phenomenon is aimed to be explained gradually more deeply
by producing new questions enriching the meanings of the concepts concerned. Also new connections
between the concepts emerge. Learning proceeds through “the working theory” by developing the par-
ticipants’ own conceptions and explanations in the gradually deeper becoming problem solving process.
The aim is to make learner’s preconceptions and thinking explicit. The method is applicable particularly
in higher education and life long learning situations where expert knowledge is created. In the learning
process can be seen the following phases: 1) the context creation by using e.g. videos, cases, lectures,
or multimedia, 2) the creation of the working theories by using e.g. work processing or other ICT tools
by writing and visualising and publishing in the Internet based learning environment, 3) the acquisition
of the information by using Internet and virtual and manual libraries, as well as various link lists and
directories, 4) the construction of the theories by using e.g. virtual workbench with tools for problem
solving, information repositories with reflective writing including also graphics, audio and video, 5) shared
expertise by using communication tools with affordances to other participants and outside experts, as
well as group work, and publishing the results in the form of text or hypermedia saving the results as
digital portfolio.(Hakkarainen et al. 1999a; Rissanen, 2002) Tools appropriate for investigative learning can
be mentioned e.g. FLE3 (Future Learning Environment, http://fle3.uiah.fi ) supporting social learning and
knowledge creation, developed by Media Lab of the Helsinki University of Art and Design, WebQuest (San
Diego State University, 1995, http://webquest.sdsu.edu ) for complex and not well defined problems pro-
ducing various interpretative results, WISE (Web-Based Science Environment, http://wise.berkeley.edu)

with tools for reflection, argumentation, communal information search, planning and analysis (Rissanen,
2002), and WebCT (http://www.webct.com ).
DIANA model (Aarnio and Enqvist, 2001) based on investigative learning is focused on dialogical inter-
action in the knowledge creation process by externalising the problem solving process in a reflective
way. DIANA model is primarily developed for vocational education and gives guidance for teachers by
outlining the e-learning process. (Silander and Koli, 2003,149-150)
Activating instruction (Lonka and Ahola, 1995), used particularly in higher education, is based on Vygotsky’s
(1978) zone of proximal development, adaptive cognition, and process-oriented instruction. The focus is
to support the enhancement of the learner’s expertise and help the learner to develop activating mental
models of the phenomena at hand. Essential is to the reflective and dialectical process to achieve genuine
and deep understanding of the learning object using reflective writing. The activating instruction can be
explicated through three phases, namely 1) diagnosing of the learner’s earlier perceptions and activating
of them, 2) supporting of the learning process and reflective thinking, and 3) feedback from peers and
the instructor, as well as challenging of the misunderstandings. (Silander and Koli, 2003,155-157)
Using projects in problem based learning enhances learner’s own activity and motivates to act according
to the objectives in real life practical work situation developing particularly the collaborative, interplay,
and communication skills.The practical cases as a means to motivate the network discussion can be used.
Cases can be used as in the creation of the context, as a base of the problem situation, as an information
source or raw material for knowledge construction, learners as case producers, and in reflection proc-
ess. Cognitive apprenticeship and network based apprentice teaching (Collins et al. 1989) aims to teach
cognitive processes used by experts. For instance in higher education the model has used in medical
teaching as the diagnostic judging. The aim is to externalise the expert’s own processes and how the
learner can percept the critical points. In higher education this model fits to problem based and diag-
nostic situations. Simulations are particularly suitable in e-learning situations and applicable for instance
in technical not yet in reality implemented contexts like building design, planning and construction and
e.g. in business simulation games. Simulation enables to try “if…then” situations. Suggestion based learn-
ing has been used particularly in language learning by using mental images, imagination, and emotions.
(Silander and Koli, 2003, 158-187)
5.3 Human ICT skills in the context of e-learning
In ICT mediated teaching and learning there is need for technical support to successfully apply techno-
logical tools for learning. Learning technologist in higher education is described in UK in the following
way: “staff involved in any of the functions and activities associated with the embedding, development
and support of learning technologies or e-learning in higher education.” (Armitage and O’Leary 2003 p
4) The learning technologist may be dedicated to learning technology or a person may have a learning
technology role within a post defined by another predominant role, e.g. lecturer, librarian, technical staff
support and administrator. A networked learning course needs a variety of technology, library services,
as well as pedagogical and technical support. Few even highly educated individuals have all the skills
and experience needed to combine all the necessary components required for developing and sustain-
ing a networked learning course. Technical work is situated at the intersection of art and science, which
normally are incompatible. (Jones 2004 p 1, 3) Learning technologist may represent a particular science
area specialized to learning technology, but the science area makes a distinction between the skills and
knowledge of the learning technologists and therefore making the profession blur. Jones (2004, p. 5)
states that there are active attempts to draw together the various strands of learning technology and
technologists to have a single recognizable learning technologist profession.
In the concept e-learning ‘e’ represents technology and ‘learning’ the learning activity, action and learning
outcomes. The actors of the e-learning are a technologist and a teacher and/or a student. The ‘e’ is sup-
posed to enhance and support ‘learning’. But there is continuous tension between the technology and
learning as long as the technology has not become transparent for the actors. The learning technologist
concept refers to the human aspect of both the technology and learning between which the tension
exists. The competences and skills of the technologist aims at only technology and the competences and
skills of the teacher and the learner advocating learning, aims at only learning. The combination of the
notions technology and learning requires more detailed explication.
Originally the problem between technologists and teachers is based on division of labour. Järvinen (1980)
found that if two consecutive tasks are assigned to two different processors, here to two professionals,
some non-productive additional tasks (inspections, transportation, communication and coordination) will
emerge. By integrating those two consecutive tasks to one processor all the non-productive additional
tasks will vanish. Hiring the new technical staff person, in fact, will double the non-productive additional
tasks. But it is a question of the separated competences of the technologists and learning professionals.
How to combine the competences? Higgins and Safayeni (1984) proposed in connection with office
automation, namely, “it is probably easier for the organization to learn technology expertise than it is for
a technical expert to learn about the organization’s procedures”. According to this a teacher should be
easier than a technologist to combine teaching and technology.
According to the division of labour Barley (1996) states that the technician’s role is on the one hand, to
buffer the technology and the other hand, act as a broker between the technology and a user. The bro-
ker as a new technical staff person well corresponds the learning technologist notion in e-learning. The
brokers (Barley, 1996) bridges two communities, the users they serve (either permanently or temporally)
and the technical community associated with the technology for which they are responsible.The broker’s
as well as the learning technologist’s work entail adapting the technical community’s knowledge and
products to the contextually specific needs of the users or teachers. By following the idea of perspective
making and perspective taking (Boland and Tenkasi, 1995) in the context of e-learning, technologists,
teachers, and learning technologists build a group of specialised knowledge workers called “community
of knowing”. Boland and Tenkasi (1995) argue that producing knowledge requires the ability to make
strong perspectives within a community, as well as the ability to take the perspective of another into
account. Knowledge work of perspective making and perspective taking requires individual cognition
(narratives and information processing) and group communication (language game and conduit). The
boundary objects, the concepts belonging to the expertise domain of both professionals, play an impor-
tant role in cooperation. Orlikowski (2002) outlines a perspective on knowing in practice which suggests
that knowing is not a static embedded capability or stabile disposition of actors, but rather an ongoing
social accomplishment, constituted and reconstituted as actors engaged the world in practice. Knowing
includes tacit and explicit dimensions (Polanyi, 1966) of which tacit knowledge is a form of “knowing”
and thus inseparable from action because it is constituted through such action. In reference to infrastruc-
ture the tacit knowing of the practices within it makes the infrastructure transparent. Consequently the
generation of the community of knowing requires on the one hand, the community with perspective
making and perspective taking, and on the other hand, practical knowing in everyday work practices
enhancing the practical knowing in enacting way.
In the context of e-learning the learning technologist stands on the frontier of the technological and
learning expertise. In order to make the e-learning infrastructure transparent, in the division of labour
(Järvinen, 1980) the non-productive additional tasks should be assimilated into a new community of
knowing (Boland and Tenkasi, 1995) by joining the broker bridge of the technology (Barley, 1996) and
learning to the unified expertise community. The assimilation of the technologists’ and learning experts’
expertise and skills is possible by using Star and Ruhleder’s (1996) analysis based on Bates’s (1978)
double binds in communication between two contexts which also have been analysed in Davidson et
al. (2001). Learning experts have to learn technology and technology experts have to learn how to learn.
Also the technologists and teachers have to learn each other’s professional languages. The assimilation
becomes tighter when the learning occurs in a real and joint working context of the unified expertise
community. The assimilation of the technology and learning expertise into the community of knowing
is an evolutionary process which needs joint training, developing, and cooperation of technologists and
learning experts in the real everyday working context.
One promising aid to assimilate the technology and learning into “e-learning community of knowing” is
the joint e-learning developing projects among IT technologists and teaching staff interested in e-learn-
ing, not forgetting the students knowing. On the one hand, the e-learning course developing groups
could be created among the teaching and IT staff within and between the higher education institutes,
in order to assure as wide expertise as possible. On the other hand, the developing groups should be
as cohesive as possible in order to assure the performance of the developing work within the group.
The both objectives at the same time are not easy to achieve, and require the creation of the communi-
ties and networks of practice (Lave and Wenger, 1990; Brown and Duguid, 1991), and the adapting and
adoption of even strange practices, professional languages, and acting cultures in order to attain shared
practices within the developing group, and consequently avoiding the “infrastructural transcontextual
syndrome” (Star and Ruhleder, 1996, 127). The adapting and adoption of the joint practices, with strong
and weak ties, need changing of the attitudes from bare individual and cognitive acting to the coopera-
tive and communal acting, too. The assimilation process of the technological and learning expertise into
the e-learning communities of knowing with joint practices and expertise sharing goes gradually in a
reflective and enacting way in the course of the developing projects’ everyday work. In the community’s
reflection process contradictions and conflicts sometimes occur and have to be tolerated.
The other aid to assimilate the technology and learning into e-learning community of knowing is simply
to start to construct an e-learning course and implement it in the joint team of the technologist and
teacher. During the e-learning course development and implementation process the technologist and the
teacher will learn in a reflective and enacting way in the real working context. Gradually the technolo-
gist’s tacit and explicit knowing approaches a teacher’s one and the teacher’s tacit and explicit knowing
approaches a technologist’s one. The tight teamwork within this kind of work practice learning is vital.
In special case sometimes the “tight team” can be comprised by one individual learning technologist
with technology and learning expert knowledge and skills.
5.4 ICT facilities for structuring e-learning
In the e-learning context ICT is intended to enable and support learning organised according to particu-
lar learning philosophies and models. By means of ICT particular processes, phases, meta-information,
ICT based learning tools, various e-learning structure options facilitating the development, planning and
implementation of the e-learning, as well as learning technology platforms, can be used similar in vari-
ous learning contexts. But the homogenisation of e-learning environment can not be understood as the
homogenisation of learning goals, learning materials, learning models, learning or teaching styles etc.,
which properties of learning and teaching need creativity in their planning and implementation in vari-
ous learning contexts. The aim of the homogenisation is not to make all the e-learning development and
implementations similar, but on the contrary, offer various homogenised options for learners and teachers
to plan and develop their learning and teaching activities creatively and effectively by using supportive
and enabling capacity of ICT to achieve the stated learning goals.
Silander and Koli (2003, 34-44) have proposed the structure for the planning of the network learning in
a problem based context comprising the learning process. Their planning option includes the various
“planning blocks” in a blended learning process (Table 3).
The objectives and practices of learning are first opened for the learners. The learning context is created
e.g. by an introduction lecture or a case. The learners can be activated by motivating or “provocative”
questions. By giving a learning assignment fixed to authentic and natural situations it can be guided the
peer feedback and communal learning. The knowledge construction individually and communally can
be implemented e.g. by working in the project, making research, reflective writing, and discussing in the
web. In the reflection process the learner’s own pre-conceptions and the learning process are concerned
individually and communally. The guiding process can be continuous feedback during the learning proc-
ess e.g. by personal network discussions and check lists. Peer feedback, which also can be guided, is
supposed to enhance the reflection process. The returning of the learning assignments is scheduled. In
the learning diary the learner has an opportunity to reflect by using reflective writing. By using expert
lectures it can be introduced or deepen the topic and give base for the knowledge construction. The
learner’s self assessment contributes the learner’s ability to assess his/her own knowledge creation. The
learning portfolio supports and constructs the learning process and it also makes the learning outcomes
visible.The learning “billet” as a block of e.g. learning material, ICT based learning software or some other
ICT supportive facility can create a learning situation which may continue e.g. by network discussion.
Table 3. An example of the structure of network learning (modified from Silander and Koli, 2003, 43)
Learning Form of How to learn?

situations learning The learning process
1 face-to face 1. Objectives and practices
2. Activating
3. Context creation
4. Reflection
2 in the web 1. Learning assignment
2. Knowledge construction
3. Knowledge construction of the communal expertise
4. Peer feedback
5. Learning diary
3 in the web 1. Guidance and feedback
3. Learning diary
4. The returning the assignments
4 in the web 1. Learning assignment
2. Learning “billet”
4. Peer feedback
5. Self assessment
5 in the web 1. Portfolio
…
n face-to-face Ending session with synthesis and evaluation
The assessment of learning can be implemented by a teacher or by a learner self individually or com-
munally as continuous assessment in the web. During the ending session the synthesis and the final
evaluation of the course can be made by the teacher and the students together.
The concept “learning template” or “learning object” (Silander and Koli, 2003, 67-77; Nokelainen, 2002,
106, 116) is a relatively atomic and compact multimedia- or hypermedia based learning clip or learning
software used in various learning situations in various subjects and faculties according to various peda-
gogical models. Therefore the learning template comprises a pedagogically meaningful learning content
appropriate for various learning situations. The learning templates can be part of individual learning
paths by guiding the learner’s knowledge processes, being as a raw material of learning, or e.g. creating
a context for network discussion. A learning template can be used in situations which otherwise could
be difficult to teach or make clear. The learning template can also be a framework or base for learner’s
further work. The learning template can be regarded as learning materials which guide partial learning
processes being pedagogically constructed and which create learning processes in the learner’s mind.
Silander (2003 in Silander et al., 2003, 68) has categorised the types of the learning billets as follows:
1. The learning atoms which create partial learning processes
2. The objective of learning which includes learning material and learning content
3. The tools for learning which guide learner’s learning and knowledge processes. These tools can be
fixed to a particular context or be context free.
4. Particular tool software e.g. spread sheet, graphics, and word processing.
Because the learning templates may make the learning fragmented without clear plan, Silander (2003)
has suggested the pedagogical function for these templates. In the learning process templates can be
used for activating the cognition, creating the context or problem situation by using e.g. case or video,
testing the working theory e.g. by interactive simulation, being a source of knowledge, e.g. procedural
knowledge for implementing a particular phase of the work, learning tools as knowledge construction,
reflection, and testing the learner’s knowledge and skills.The compilation of media elements appropriate
for learning billets can be images, animations, graphs, text and hypertexts, videos, and audios.
The ICT based learning templates both enables and constrains learning. On the one hand, the small
learning atoms and fragments can support teachers’ creativity to plan new ways of teaching and making
individual learning paths for learners according to particular pedagogical models. On the other hand, the
fragmentation of the learning may cause only pieces of experiences without any general understanding
of the topic or phenomenon. As a part of the e-learning infrastructure learning templates should be as
transparent as possible to let the learner to concentrate to the learning content instead of the “fascinat-
ing” visual experience of the learning fragment. Particularly in higher education the learning templates as
learning fragments could concentrate on activating or even “provoking” the reflective discussion, reflec-
tive writing, and communal expertise sharing in problem based and particularly investigative learning.
Also by giving detailed planning instructions for learning process on the one hand, may help to orientate
the usage of the learning templates in appropriate pedagogical way, but on the other hand, detailed
planning instructions may standardise the teaching and learning processes constraining teachers’ own
pedagogical creativity and learners’ individual learning styles.Therefore the structured learning processes
are also contextual in nature and should also be planned and implemented contextually.
5.5. ICT facilities for standardising e-learning
In e-learning context the technical learning environment supporting and enabling learning, can be partly
standardised aiming to facilitate an individual’s, group’s, or organisation’s learning and to enhance the
reuse and compatibility of the learning technology resources. (TIEKE, 2005) The standardisation of the
learning technology does not mean the standardisation of the teaching, learning objectives, and learning
content (Nokelainen, 2002, 104). The standardisation of metadata in e-learning environment facilitates
the administration of the e-learning courses. Also the development and use of the individual e-learning
courses can be supported by standardising various file level metadata and algorithmic dialogue between
various computer programs, e.g. in data mining and producing “intelligent” learning materials. In addition
to the learners’ demographic profiling, the competence profiling would support the adaptability of the
learning material, when the personal competences of the learner can be defined according to the learner’s
earlier studies, e.g. from log data and questionnaires including motivation, learning strategies, strengths
etc. This kind of profiling can also be standardised, but is so far few used. (Nokelainen, 2002, 105) In
the networked universities and polytechnics (http://www.virtualuniversity.fi , http://www.amk.fi) users’
identification and authentication over higher education institutes by using directory services facilitates
learners’ logging in to various learning environments by using only one login name. The standardisation
process of the user identification is under development. (Linden, 2003)
According to LOM (Learning Object Metadata) standard, officially IEEEE 1484.12.1-2002, aims to enable
for various learners, trainers, and automatic program processes to search and use learning contents, i.e.
learning templates or learning objects (Nirhamo, 2002, 5). LOM is based on Dublin Core (DC) schema
(http://dublincore.org), which is a set of core fields, i.e. defining appropriate most general fields for vari-
ous data material, e.g. for e-learning. Finnish virtual university portal aims to serve teachers and learners
to exploit the learning and teaching materials by using material maintenance and search services in
cooperation with university faculties, libraries, archives, and other service organisations. Finnish virtual
polytechnic LOM is applied on the level, which enables various learning paths, exploitation of the knowl-
edge of the earlier experiences in teaching services and its feedback processes, and within an individual
course enabling distinct learners’ needs. The aim is also to support the cooperation of the course devel-
opment groups in developing and maintaining the courses. To describe the acting models of the course
is proposed to apply Educational Modelling Language (EML, http://eml.ou.nl). When applying learning
metadata has to be taken into account that part of the learning material has been produced in advance
and part emerges during the learning process, e.g. in interaction or in reflective writing. In both cases
are metadata needed and metadata (DC) and learning metadata (LOM, EML) is situated in various servers
and databases. Therefore should be taken into account that separate resources build a coherent logical
unity and facilities for cooperation and value chain management can be produced. (Nirhamo, 2002, 12)
In the Internet based learning environments the learning material is saved and delivered via databases
equipped with metadata. The databases enable the data protection, consistency of the learning material
units, various views to learning material, own view for teachers and own profile centred views for learn-
ers. The Unit of Learning Material (ULM) is also a notion for a meaningful learning unit in addition to the
notions of learning template or learning object. ULM abstraction collects the learning units belonging to
the same learning topic and meta-, history-, and relational data to the unified whole. ULM may be smaller
or larger including also overlapped material with other ULMs.The standardisation process is supposed to
produce also various learning material authoring tools, e.g. R5 Vision (http://www.r5vision.com) , Sonera
eXperience (http://sonera.com). (Nokelainen, 2002, 108-110)
From the teacher’s point of view the advantage of the standardisation is the reuse of the learning material
and management of the administrative and course content as well as process metadata, but the challenge
is to ignore the teacher’s role in teaching when the whole course material is produced professionally
like a text book. The structured material in the technical environment offers means for student control-
ling, but teachers need also technical skills. The learning templates impact to the nature of the learning
material constraining, both teachers’, and learners’ action.When the learning templates are concerned, the
most popular templates may become mostly used in various courses and maybe decreasing the learners’
motivation. Particularly in the problem solving situations the standardised processes may take away the
learner’s joy of the invention. Consequently the learning templates should be used carefully and parsimo-
niously without disturbing the creativity of the teachers and learners in a contextual learning action.
6. DISCUSSION
In this section the implications of the e-learning to the research literature are discussed. First the chal-
lenges of the e-learning environment and the possibilities to organise it from the pedagogical point of
view are explicated. Also the view of the e-learning environment is enlarged to the view of e-learning
infrastructure. Secondly, the learning philosophies and models appropriate for the e-learning are shortly
explored. In the context of e-learning situated learning model (Lave and Wenger, 1990) is connected
to the network of practice (Brown and Duguid, 2001). Thirdly, the e-learning on the national, local and
course levels are explicated by referring to the e-learning infrastructure and network of practice finding
out the fluidity of the knowledge sharing on each level. The aim is also to assess through the network
of practice the learner’s, course developer’s and teacher’s practices to share expertise in the dispersed
e-learning infrastructure.
In order to avoid technology centred thinking in planning the learning environments to the web it is
good to remember that
– information transfer is not learning or teaching.
– the knowledge in the learning process is developed in the social interaction cooperatively.
– the increasing individual learning needs require the flexibility and tailor ability of teaching.
– the efficient learning assumes the possibility to quick and direct information acquisition.
(Panzar, 2004, 57)
The challenges for the learning environments can be stated e.g.:

– The usage of information and communication technology can be seen as supplement and richness of
the learning environments.
– In e-learning content specific solutions which are individually flexible and serve learners’ special needs
are required.
– Upgrading the information is easy and the new environment may not offer old data.
– The web has many advances, e.g. it is an efficient information delivery system, it allows cooperation
and it opens the possibility for individual information retrieval and acquisition.
(Panzar, 2004, 57-58)
According to Star and Ruhleder (1996), in order to become transparent the infrastructure has to be
learned first by plugging it into other infrastructures and tools in a standardised way. In e-learning
context this means that the conventional teaching and studying styles, as well as social communication
and other practices concerned have to be connected to the e-learning environment in a supplemental
way by learning a new way of teaching and studying in the web without forgetting e.g. the learning
philosophies appropriate for e-learning. Time is required for the learning process of new practices to
make e-learning environment transparent. Consequently the infrastructure is aimed to support learners’
communality and special needs with all the practices needed, as well as appropriate learning contents
and efficient information delivery and retrieval systems.
Some researchers (e.g. Collins & Moonen, 2001; Korhonen, 2004, 185) have characterized the possibilities
of the e-learning as follows:
1. The e-learning environment as a contact learning support
– The web is a stock of learning material and assignments as well as bulletin board etc.
– Multiform learning where contact learning is important.
2. The e-learning environment as a self learning support
– All the learning material and the tuition organising are in the web.
– The counselling of the students is limited.
3. The e-learning course directed for counselling the studying and learning
– The web is an instrument for tutoring and counselling.
– The web enables the interaction in learning society supporting students’ own contributions.
4. The e-learning environments for knowledge construction
– The web supports the cooperation of the learners and acts as a collective memory and working place
of the learning society.
– Using of the web may support particular pedagogical methods structuring the working, e.g. exploratory
learning and problem based learning.
– The teacher is a counsellor, supporter and consultant.
5. The e-learning environments for supporting reflection and expertise development

– The web is a comprehensive tool for developing and evaluating the study and expertise.
– The aim is to enhance the commitment of the student, the management of ones own learning and
self-directing skills as well as advance cooperation and feedback and control processes.
In many explorations of e-learning courses the majority character of e-learning has been alike the items
1 – 3 and the items 4 - 5 have been minority as more demanding although the e-learning researchers
emphasize the latter ones. At its best the e-learning environment supports learners’ understanding, deep
learning, learning of the learning, interaction skills and the construction of the identity and the learning
society as well as the integration of the learning contents to these objectives.
In order to take full advantage of e-learning environment in the network based virtual university and
polytechnic the organisational and administrative matters, as well as the various learning and communi-
cation theories should be taken into account when planning and implementing the tuition in the web.
Therefore the e-learning environment is good to enlarge as infrastructure (Star and Ruhleder, 1996).
To develop the local e-learning strategies and best practices for the usage of the e-learning, the future
focus of the study should be on the combination of the e-learning infrastructure and learning theories
and models including the idea of blended learning. Also the creation of particular e-learning theories
and models would be feasible. On the one hand, the cognitive learning theories like constructivism and
experiential learning (Kolb, 1984) support the individual learning styles and learner’s own experience
also in e-learning context integrating the experiences to the learner’s own mental models to result in
expanded, more complex mental models (e.g. Leidner and Järvenpää, 1995). On the other hand, the so-
cialisation supports learning models like problem based learning (Poikela, 1998) and work based learning
(apprentice learning). When the blended learning is concerned tacit knowledge (Polanyi, 1966) and its
transfer to the learners in the e-learning environment is problematic and can be advanced by apprentice
learning and team work (Nonaka, 1994) in which the socialisation is the main aid to externalise skills
and knowledge. Tacit knowing cannot be converted into explicit, but as Orlikowski (2002) states it, tacit
knowing moves from a learner to another in everyday working practice. Team work can be enhanced in
the e-learning environment even if team members are working apart. In the lifelong learning the adult
education (andragogy) can exploit the e-learning option and share the knowledge within the learning
group in dispersed environments. Engeström’s (1987) learning by expanding which emphasises strongly
the existence of contradictions as a motivation of learning on individual and also collective level should
be taken into account in problem based learning where the reflection on individual and collective levels
is vital.
Brown and Duguid (1991)stresses informal communities of practice in the context of working, learning
and innovating and refers to Lave and Wenger’s (1990) situated learning model and the notion of legiti-
mate peripheral participation (LPP) which is a tool for understanding learning across different methods
in different social and technical environments. Lave and Wenger’s situated learning has widely used in
organisational learning studies, but there have also been some critical points in its ontological underpin-
nings. Contu and Willmot (2003) have stated that “Situated learning occupies an ambivalent position.
On the one hand, it espouses radical analysis of learning practices, where concepts of contradiction,
ideology, conflict, and power are central. Yet, on the other hand, Lave and Wenger select functionalist or
interactionist illustrations of their thinking, in which consensus and continuity are assumed.” The views
are really contradictory from the ontological point of you. Despite of the critique in this study the more
normative approach with consensus is emphasised instead of the critical one with dissensus (Deetz,
1996), nonetheless remembering that in the learning process within and between communities in situ-
ated learning contexts contradictory and conflicting events may occur.
The pedagogy’s viewpoint is not important, but the conditions of learning to understand, what is learned.
Learners learn to function in a community, e.g. in e-learning environment, and it is important to acquire
particular community’s subjective viewpoint and learn to speak its language, and become encultur-
ated. Learners learn to behave as community members. Lave and Wenger (1990) argue that learning,
understanding, and interpretation involve a great deal that is not explicit or explicable (Polanyi 1966),
developed and framed in a crucially communal context. Lave and Wenger favour detection and support
of emergent or existing communities and informal learning in practice within them. In e-learning this
perception supports free discussion group creation and communication with also invaluable notes foster-
ing the possibilities to enter to the community of knowledge. For new learners could be affordable to
start from peripheral tasks, i.e. in e-learning the technical, communal and other infrastructural tasks. The
adoption of the infrastructure is important also of its informal structures. Also students own production
of learning materials (Kilpinen, 2004, 143-144) may be possible in informal communities and a part of
the valuable new learning material is able to be formalised. Valuable new learning materials may emerge
particularly from lifelong learning students who are able to innovatively connect their knowledge and
skills to the learning material from work practice, including explicit and tacit knowledge by communi-
cating with other students and the trainer.
The e-learning infrastructure with instructors and learners compose a network community which in this
paper is enlarged from the individual course and institutional levels to the national virtual university
and polytechnic levels and to the society level of the Ministry of Education. In the recent research of
network learning (Jones and Esnault, 2004) the notions of communities of practice (Wenger, 1998 in
Jones and Esnault, 2004; Brown and Duguid, 2001) and networks of practice (Brown and Duguid, 2001)
have emerged to the e-learning discussion. A related development of communities of practice has been
modified by Brown and Duguid (2001) as networks of practice where practice means “undertaking or
engaging fully in a task, job, or profession”. According to Giddens’ (1990) notions “disembedding” and
“reembedding” the technology allows communication across time and space and the knowledge or ex-
pertise can be “disembedded” from one place and “reembedded” to the other place. In the similar circum-
stances the communication and coordination succeed, but the problem is that different practices among
the groups far from each other create different circumstances, making the knowledge sharing “sticky”.
The e-learning infrastructure (Star and Ruhleder, 1996) should be embedded into network technologies,
social arrangements, i.e. e-learning practices, and other structures, e.g. the culture of the participants in
the network of practice. Networks of practice can be applied to the global culture where the practices
across the “global village” are similar and consequently the knowledge or expertise can be shared using
similar practices among the members of the network community. But the global culture also has to be
learned. Open source software developing community or some epistemic science communities are the
examples of the network communities where the expertise in a global culture has been able to share
with similar practices.
On the society level there is a joint agreement of the e-learning strategy of Ministry of Education which
states the importance and need of the e-learning infrastructure in higher education. The infrastructure
idea can be accepted widely. So the e-learning strategy on the society level does not make the commu-
nity activities “sticky”. Because the initiative to develop and implement the e-learning in higher educa-
tion has come from the society level, the challenge is how the diffusion of the e-learning innovation is
managed.
On the virtual university and polytechnic level the administration, teacher support and student man-
agement have been unified to the same infrastructure comprising the e-learning environment and the
joint practices for the universities and polytechnics. For the administration of the courses between the
universities and polytechnics it has been built a joint administrative practice through which the students
can apply to the course, study and complete the course via agreed evaluation practice and append the
course to his/her degree programme. For the teachers the joint e-learning infrastructure offers variety
number of web-based tools and educational materials to support the course planning and implementa-
tion. Also the research and R&D networks have been communalised in the e-learning environment so
that with unified practices it is possible to enlarge research and R&D activities inter-organisationally. The
complexity of the e-learning tools available and the adoption of the ready made tools, materials, and joint
practices which may decrease the creativity of the teachers may cause some “sticky”.
But on the other hand the e-learning infrastructure may offer new tools and means for teachers to enrich
the tuition and consequently activate to develop his/her work. Often the learning of the new e-learning
practices will emerge through e-learning developing projects by project based learning. After the stabi-
lisation and institutionalisation of the e-learning infrastructure the “leakiness” of the knowledge sharing
maybe will increase. But there is a paradox between the standardisation and diversity of knowledge
sharing practices. According to Gill (1997, 5-12 in Kilpinen 2004, 145) “…while knowledge is seen as
the new social and economic resource, the techno-centric focus of technology lends to homogenisa-
tion and standardisation of communication. This techno-centric view of innovation tends to eliminate
diversity, thereby limiting the potential of new technology as a tool for knowledge transfer and cohe-
sion…” In order to foster the creativity of teaching and diversity of learning styles, the flexibility of the
knowledge sharing within the infrastructure also should be standardised. The successful development
and implementation of the e-learning depends on the successful adoption of all the eight dimensions of
infrastructure (Star and Ruhleder, 1996).
The e-learning communities can be regarded as network communities with the global Internet culture
with weak ties enabling social activism and building social capital. The educational focus in network
learning has often been on strong links and the emphasis on the community may have been made
less visible in many necessary but weak connections that make the network idea powerful (Jones and
Esnault, 2004, 3). The student group in a networked course may have weaker ties than expected with
each other and the instructor in terms of communities of practice, particularly in geographically frag-
mented learning groups which often are composed of the adult and in the working life active persons.
In the e-learning course the common culture has to be learned first in order to share the knowledge in
the network of practice.
Shared expertise in practice is one promising tendency also for the e-learning course planning and pro-
duction. Common and to all teachers open material banks for particular subject areas can be used by
teachers for their own individual course planning so that from the material bank the teachers select only
those pieces of information appropriate for his/her own teaching material. Common network practices
within teachers are necessary. The material bank could be maintained e.g. in the virtual library or com-
mon database. The material bank could be a supplement for the virtual library, but the material pieces
available are nearer the subject area of the teacher using it than a common virtual library material. So
the course production team members comprise the author group of a virtual book the content pieces
of which are available publicly in the networked community. The links between the teachers in the
networked community may be strong or weak depending on the role of the community members. The
material banks can support various teaching methods encompassing the methods from pure e-learning to
variety of blended learning. The practices on the course and material development levels may fluctuate
depending on the team members’ own organisation culture and the various practices may cause “sticky”
in the team. Also the maintaining and using the joint learning materials may be “sticky” and need agree-
ments within the developing team and teaching community.
Teachers’ new position in the learning process compared to the traditional tuition has also to be noticed.
Tella et al. (2001) states that instruction itself does not lead to learning without students’ own active
role in the learning process. Learning is the outcome of the learning process. The focus is moving from
the knowledge transfer to the guiding and coaching of learning. A teacher’s role is a coach, supporter
and expert in new learning environments. A teacher plans, implements and evaluates tuition in teams.
In addition to the educational skills a teacher is required to have media skills, digital content production
skills and diverse media reading skills. (Korhonen, 2004, 188, 189) But teacher’s role has been dispersed
to many various skill areas, and the need for the teaching technologist skills is evident. Team work is re-
ally needed in the e-learning course production and implementation. The transition from the traditional
to the multi-skilled teaching environment causes a lot of extra work for the teachers and therefore
causes “sticky” and need for teacher training and development which call for new work enhancement
resources. Consequently, the learning technologist challenge has to be encountered and solved by creat-
ing e-learning communities of knowing to make the e-learning infrastructure transparent also from the
human point of view and to enable the pedagogical aspects, in stead of ICT, to became in front of the
e-learning development and use. In general the e-learning infrastructure at its best is the intervening
mediator, supporter, and enabler between the learner and the learning object supporting and enabling
individuality and communality in the learning process.
The support and collaboration to develop and implement e-learning, blended learning, or in general
ICT based learning, is evident on course level, but also on institutional and society levels. Charlier et al.
(2004) have made a field study, based on interviews and told stories, about the process of pedagogical
and technological innovation in higher education institutions including e.g. e-learning, blended learning,
collaborative learning, and constructivist scenarios, aiming to find out success factors of the developing
and implementing process particularly at the institutional level. They interviewed and heard stories of
teachers, students, administrative staff, and technicians at following universities: University of Louvain,
Belgium; University of Liege, Belgium; EM Lyon, France; University of Fribourg, Switzerland. They made
a cross-case analysis from the data aiming to determine common factors, critical events, enabling proc-
esses, and actors of institutional context, as well as policies of the European universities included in the
research. As a result of the study they resulted the list of 16 key success factors saturated more or less
of the stories of the institution concerned.
11. Visionary people

12. Preliminary experience and resource
13. Key persons: the expert practitioner in a team
14. Resource centre favouring access to computing and pedagogy competences
15. Places of discussion, valorisation and collaboration
16. Common tool for all the teachers allowing the realisation of their projects (computing and pedago-
gy)
17. Variety of projects and usages at diverse levels: “small” starting projects, e-learning is no expensive
project
18. Funds for pedagogical development
19. Support and pressure of external environment
10. Teacher training: computing and pedagogy linked with teachers’ projects through experiments
11. Initiative liberty for teachers and experimentation place
12. A clear, explicit, coherent, and continuous pedagogical action of authorities: objectives, strategies,
funds, promotional politics (valorisation of teaching)
13. The institution highlights pedagogical innovation (in particular introduction of ICTs)
14. Articulation of research and service
15. Infrastructure for logistical means (equipped rooms, computer availability, etc.)
16. Culture of teaching and of ICT’s use in teaching (thinking on usages).
The items of the list are not in any order according to their importance. Even if the list has been re-
sulted from very limited university area being contextual, the items show also general features of the
challenges to be overcome in any higher education institution. Further research is needed in higher
education institutions to find out the critical factors of the development and implementation of the ICT
based pedagogical innovations. Because the list is contextual, it can not be exhaustive. Therefore more
contextual cases from various universities are required to get new factors and further evidence for the
saturation of the list items. Anyway the list is a good starting point for further contextual research in any
higher education institute.
7 CONCLUSIONS
As a conclusion the general view of the Finnish higher education e-learning can be noticed that the
physical e-learning environments and the administrative organisation have been built up according to
the strategy of the Ministry of Education. Also the course production and implementation in the univer-
sity and polytechnic networks have started. Now the dissemination of the e-learning idea within and
between the staff of the universities and polytechnics is needed to enrich the course production and
supply to the students. The successful adoption process of the e-learning infrastructure is vital to assure
the extension of the e-earning on national, local, and course levels. The future focus should aim to the
content production and the development of the pedagogical issues of e-learning and the support of the
teaching staff.
So far in Finnish Virtual University and Polytechnic as well as at Seinäjoki Polytechnic a lot of e-learning
courses have been produced and implemented but few in English. Because e-learning is still a new phe-
nomenon it needs a lot of teachers’ and other staff’s development work from technical and pedagogical
point of views and therefore e-learning should not to be overemphasized. The adoption of the e-learning
infrastructure is evolutionary process which proceeds gradually.
On Seinäjoki Polytechnic level the exploitation of the e-learning has started within recent years and
several local, national and international developing projects have been performed. The idea of the pro-
vincial e-Learning Centres as the networks of the existing higher education institutes has considered
successful. On the institutional level the e-learning environment, organisation, and administration have
been built up. But on the individual course and trainer levels the quality development and the staff
support for workload purposes are still needed. There still has been shortage of learning technologist
support (Jones, 2004) which delays the enhancement of e-learning. On the course level the e-learning
infrastructure with human practices and other human structures, e.g. adoption of new environments in
the universities and polytechnics is not advanced enough. The more challenging task is the pedagogical
and didactical arrangements. The technological environment should support pedagogy and give some
value added and new features to the tuition and study compared to the conventional learning. Further
research of the e-learning pedagogy in higher education is needed to find out teaching and learning
practices appropriate to e-learning.
In this report the figure of organising e-learning in Finland has stated positive, but the adoption process
and practical course planning and implementation need further work to match administrative, technical
as well as pedagogical challenges. The further research of learning philosophies and models appropriate
to e-learning is also needed which was outside of this study. There is also work to do referring to the
content, the scope definition, the technical support, and the counselling of the courses. Nevertheless
e-learning is a powerful new means for diversifying and enlarging learning in higher education and is
worth to be developed further.
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ANNEX
1 The virtual Polytechnic in Finland
In 2001, the Finnish polytechnics signed a cooperation agreement that defined the main Virtual
Polytechnic activities. The strategy of the Virtual Polytechnic of Finland, 2003 states the following: “The
Virtual Polytechnic of Finland is a networked cooperation organisation formed by Finnish polytechnics.
The goal of the cooperation is to define, produce, and offer internationally recognized, high quality, and
competitive education services and educational entities aiming at flexible studies. The training and serv-
ices offered make good use of different teaching and learning methods and modern information and
communication technology”. (http://www.amk.fi or http://www.virtuaaliamk.fi )
The virtual polytechnic’s Development Unit, situated in Tampere was opened on September 2nd 2002.
Via the portal the polytechnics can market their own organised virtual study periods for the degree
students. The studies should fit into the student’s personal curriculum accepted by the student’s own
polytechnic. For the degree students courses are free of charge and are paid by their own polytechnics
via the Virtual Polytechnic. By the end of 2006, the aim is to provide each polytechnic student with the
chance to gain at least 30 ECTS of e-learning studies via Virtual polytechnic’s portal and the aim of the
production groups, built mainly of the staff members of various polytechnics, is to produce ca. 1500
ECTS of virtual courses supplied in the portal.
In the portal it can be found e.g. a quality handbook, copyright agreement templates, tools for the
course scripting and production, and entire process management. There are also pedagogic models and
educational entities available to be applied to e-learning. The eProduction environment enables the co-
operation within and between the production groups built by the polytechnics. There is also a common
material bank and possibility to reuse the study material flexibly. In 2003 study products worth 375
ECTS were produced in 30 production groups by 300 polytechnic teachers, students, companies, and
other organisation experts. About 50 new production groups, including 450 teachers have started the
production in 2004 supported by EU social fund (ESF). (Annual Report of the Finnish Virtual Polytechnic
2003, http://www.amk.fi )
In the administration section of the portal, in eStudent-office, the polytechnic’s courses can be marketed,
offered and administrated in centralised way.
For the degree students the virtual courses are free of charge. For the open polytechnic students, the
students who study only particular courses outside the degree, the courses are chargeable. In the portal
students can see the course supply and apply to the courses. Most part of the courses supplied is in
Finnish, but there are possibilities to later translate them into English.
In the portal through the information network teachers can create a virtual classroom by using ready-
made e-learning environments and tools or by preparing their own e-learning environment. Through the
information network teachers can interact with students by e-mail, via the discussion area or through
online tasks or chat sessions. (Figure 6) (http://www.amk.fi)
Figure 6 the e-learning environment (Finnish Virtual Polytechnic portal, http://www.amk.fi )
For the teachers the Virtual Polytechnic portal offers ready-made study packages and materials for plan-
ning and carrying out teaching. On the pedagogical discussion forum ideas and opinions can be changed
with other teachers and search different solutions and new perspectives for teaching. With help of the
eProduction environment network-based study modules can be made and built into graphic format. The
system serves, among other things, as a centralised material arsenal which offers the possibility to reuse
the materials flexibly.The eProduction environment also enables national collaboration in the production
groups producing individual study modules or courses. The products of the groups are provided with
a quality mark. The production groups have been categorised by faculties/subjects as follows: culture
(humanities), business and administration, natural resources and the environment, tourism, catering and
domestic services, technology and transport, health, information technology studies, and professional
teacher training colleges.
Production groups’ activities are based on a will to cooperate and develop with partners. Agreements are
also needed to direct and structure activities as well as to define different parties’ rights and responsibili-
ties. The most important documents are the project plan, script, and copyright agreements. Agreements
provide parties a financial, temporal and operational framework.
The virtual strategy for polytechnic libraries defines the role of libraries and information services at the
virtual polytechnic. The goals are:
– to find means for library and information services to support and develop e-learning
– to promote the use of electronic information sources in e-learning
– to clarify the role of library and information services in the development of e-learning. (http://www.
amk.fi)
In the portal R&D represents the activities how to develop the Finnish Virtual Polytechnic pedagogically
and technically. In the R&D-service there can be found cooperation partners to develop, e.g. new products
and courses, and make contacts with development networks and sponsors. Also presentations of virtual
polytechnic activities, memos of meetings and annual and other developing reports are available.
Focused R&D activities of Finnish Virtual Polytechnic in 2004 were:

– Study production in production groups and developing services that support study production as
ESF-projects
– The development of study services
– The development of portal and online services
– Further development of quality assurance
– Content producer and teacher training and the development of web-based study products
– Research and product development of e-learning studies (e.g. multi-channel penetration)
– The development of networking, publicity and internationality
– The enhancement of the collaboration with library and information services. (http://www.amk.fi )
2 The virtual university in Finland
The virtual university in Finland (http://www.virtualuniversity.fi or http://www.virtuaaliyliopisto.fi) of-

fers university level courses to the students. The FVU (Finnish Virtual University) develops procedures
and co-operative networks in virtual education, with the aim to make them a natural element in the
Finnish higher education system. The activities aim to identify and remove obstacles to cooperation, and
to promote the educational use of information and communication technologies and electronic access
to services.
On the portal of FVU (Finnish Virtual University) there is stated the ICT strategy: “One of the tasks of
the virtual university is to develop a joint strategy for the use of information and communication tech-
nology in universities.”
For the administration there are the following services:

1. Strategy Services
Support services for strategic planning of educational information and communication technology
use, including a pool of experiences, an expert register and tools for monitoring and evaluation.
2. Academic Forum
Exchange ideas with people involved in the development of e-learning and electronic access servi-
ces.
3. FVU Online Course Database
In addition to viewing the courses provided, there are statistics of the courses supplied by universities
and disciplines. New courses can be added to the FVU course database. Project guide and project
management environment can be found for planning and maintaining web-based projects.
4. Kota Database
Contains data describing university performance by institutions and by fields of study from 1981.
5. Online Dictionary Finnish-English-Finnish is also available.
The courses in FVU are destined for students enrolled in Finnish universities and the courses can only
be taken by students enrolled for degree studies in a Finnish university. Through the FVU portal, stu-
dents can access a national database of online courses provided by Finnish universities and academic
networks. Most of the instruction is in Finnish only, but there are potential possibilities to later translate
them into English. The FVU is not an independent university, and does not award degrees. It is a form of
cooperation between the Finnish universities. On the web site there are also various online search and
counselling services on studies, learning skills and information services.
Online services for teachers aim to support the development of competence and quality in multiform
and online education in Finnish universities, as well as to promote the co-operative production of courses
by academic subject networks combining the resources of researchers and teachers at different universi-
ties. The freely accessible services are targeted at all departments, individuals and networks producing
education and educational material.
For teachers in FVU portal there are available e.g. following services:
1. Teacher’s toolbox includes web-based tools and material for designing and producing online cour-
ses.
2. Educational material and copyright issues include material to support drafting copyright agreements
for self-produced material, and information on how to use and gain permission to use existing elec-
tronic materials.
3. Publishing a course enable the teachers and administrative staff of Finnish universities to add courses
to the FVU course supply, if these courses are open to students at other Finnish universities.
4. There are training support services for educational ICT use.
5. There is an academic discussion forum for the university community.
The FVU also aims to promote the work of research networks and provide, together with the Academy
of Finland, online services to facilitate research work within the universities and CSC, the Finnish com-
puter centre for science.
The Online Courses Database includes all the online courses provided by Finnish universities and targeted
at graduate or post-graduate degree students. The courses can be completed either totally or partly over
the Internet. One example of the courses supplied in the database is the following course.
Finnish Media and Communication System

Credit units (cu) conferred: 3.0 cu Start date 4.10.2004 - 12.12.2004
Study method: Fully online course
Discipline: Multidisciplinary studies
Course is intended for: The students studying at the universities of FVU
Registration open and close dates: 16.8.2004 - 20.9.2004
Course statistics on 7th Oct 2003 tells that total number of courses in database was 299 and active
courses were 58. The distribution by discipline emphasizes the humanities (17%), natural science (12%)
and multidisciplinary studies (33%).The distribution by universities concentrates (more than 10 courses)
to the following universities: University of Jyväskylä: 19, University of Oulu: 18, Åbo Akademi University:
17, University of Helsinki: 16, University of Tampere: 16, University of Turku: 16, University of Lapland:
14, Lappeenranta University of Technology: 12, University of Vaasa: 12, Helsinki School of Economics and
Business Administration: 11, University of Art and Design Helsinki: 11.
3 E-learning at Seinäjoki Polytechnic
Seinäjoki Polytechnic (http://www.seamk.fi/english/) comprises 8 faculties, polytechnic library and two

research units and is a partner of Finnish Virtual Polytechnic offering also virtual courses outside it.
Seinäjoki Polytechnic started to support e-learning in 1997 by using Finnish e-learning platform Telsi
(now Optima) at Seinäjoki Business School. Telsi was made and supported by the adult education centre
at the University of Oulu. From the year 1999 WebCt platform has been used and started at School of
Health Care. WebCt (http://www.webct.com) is the mainly used platform in polytechnic’s own e-learn-
ing production, but also other open source platforms have been tried, e.g. Moodle (http://moodle.org),
Fle3 (www.fle3.com) and R5Vision.
Because the current technical e-learning environment is satisfactory practical the e-learning strategy has
focused to the development of the pedagogical aspects of e-learning by aiming to diversify the teach-
ing methods towards blended learning, where the pure e-learning and face to face learning are imple-
mented side by side within and between the courses locally and nationally. (Kiviranta Päivi, interview
3.9.2004)
Organisationally e-learning at Seinäjoki Polytechnic is aimed in the short run at concentrating to South
Ostrobothnia eLearning Centre (http://www.eopke.fi) with five background organisations. eLearning
Centre aims to help teachers and students to get information about virtual studies and technologies. The
objective is also to make research and projects and cooperate referring to e-learning locally, nationally
and internationally. South Ostrobothnia eLearning Centre and its background organisations are situated
near to each other at Seinäjoki university campus in the new technology centre building Frami. The
learning centre is aimed to enable distance learning and e-learning for the degree studies as well as
open university studies including adult education as life long learning. On the national level there are
also several other e-learning centres within the universities. (http://www.eoppimiskeskus.net/,http://
www.helsinki.fi/aleksandria/,http://oppimiskeskus.tritonia.fi/ , http://www.uta.fi/laitokset/kirjasto/oppi-
miskeskus/ , http://www.uku.fi/opk/ , http://www.eoppiminen.tut.fi/english/index.html , http://www.
elearningcentre.hamk.fi, http://www.yths.fi )
According to the statistics within 2001 – 2003 there were about 2500 students participating to e-learning
courses with c.a. 300 ECTS and completed totally c.a. 7500 ECTS.
Institute participants ECTS completed

School of Health Care and Social Work 1285 1938
Business School 641 3295
School of Engineering 312 1396
Finnish School of SME Business Administration 252 330
School of Culture and Design 62 186
School of Information and Communication Technology 6 180
In addition there have been other individual e-learning projects outside the statistics implemented by
the polytechnic teachers (see course listing Seinäjoki Polytechnic e-learning portal WebCt, (http://webct.
seamk.fi:8900).
In 2001 – 2003 Seinäjoki Polytechnic and a part of its teaching staff has been involved with Finnish
Virtual Polytechnic in the following 11 course production groups with c.a. total 100 ECTS: Business
School, Language project 12 ECTS, School of Engineering, House building and construction technology
9 ECTS, School of Agriculture and Forestry, Entrepreneurship in farms 7.5 ECTS, Forest 10.5 ECTS, GPRS
system 7.5 ECTS, Domestic animal economics 15 ECTS, School of Food Management, Premise services
10.5 ECTS, School of Health Care and Social Work, Essentials of health care and practice 6 ECTS, Research
net 7.5 ECTS, The operational environment of the social and health care sector 7.5 ECTS and The en-
hancement of health.
In 2004 part of Seinäjoki Polytechnic teachers have been involved with following 7 production groups
in Finnish Virtual Polytechnic: International Business Studies (Business School), Plant production (School
of Agriculture and Forestry), e-learning in library science (Business School), Domestic animal econom-
ics (School of Agriculture and Forestry), Construction engineering (School of Engineering), Knowledge
management in construction process (School of Engineering) and Russia as an operational environment
(School of Engineering).
Outside the statistics in the School of Information and Communication Technology among other things
two larger e-learning modules have been implemented. Linux Academy module which has been created
by Seinäjoki Polytechnic ICT staff in cooperation with some ICT enterprises comprises 15 ECTS for open
polytechnic and 13.5 ECTS for ICT degree students. CISCO Network Academy module which has been
created by global ICT network enterprise CISCO Ltd comprises 15 ECTS for other than ICT students and
12 ECTS for ICT degree students. CISCO Network Academy is spread in many higher education institutes
in Finland because there are no fees for the students. Also the teachers have been trained by CISCO
without any fees. Both Linux and CISCO modules have been popular among the students.
There also have been various national e-learning development projects in Seinäjoki. In June 2004 the
project “The development of virtual learning environment for adult education” has been started coor-
dinated by University of Helsinki /Institute of Rural Research and Training in Seinäjoki. The aim of the
project is to enhance ICT based teaching and learning practices in adult education by focusing the
pedagogical aspects of the matter.The results are supposed to support both student’s learning process as
well as teacher’s pedagogical know-how in the virtual learning environment. (Kiviranta, Päivi, interview
3.9.2004)
4 Other e-learning alternatives
Open Networked Polytechnic (http://www.averko.fi ) is one with Finnish Virtual Polytechnic networked
e-learning organisations in Finland which offers polytechnic level courses to the degree students and
open polytechnic students. Averko is a cooperation network of Central Ostrabothnia Polytechnic (http://
www.cop.fi/ ), Rovaniemi Polytechnic (http://www.ramk.fi/ ) and Chydenius Institute of the University
of Jyväskylä (http://www.chydenius.fi/ ). The courses are free of charge for the cooperation Polytechnic
students and the other students have to pay a course fee.
Some examples of on autumn semester 2004 offered 44 courses in the portal are: Professional Growth
1.5 ECTS, C ++ Basic Course 4.5 ECTS, Quality management 7.5 ECTS, Business Planning 1.5 ECTS, Multi
Cultural Issues 3 ECTS, Basic of Statistic Methodology 4.5 ECTS, Electronic Commerce 7.5 ECTS, Health
and Safety at Work 1.5 ECTS, Writing Skills 1.5 ECTS. Most courses are in Finnish, but there are potential
possibilities to later translate them into English.
The activities are managed by the team composed of the members of the cooperation parties. Anyhow
the individual tutor teacher of the course is in charge of the course content and its implementation.
Most courses supplied in the portal use WebCt platform. All the study units consist of the following
elements:
– Study unit: course information, content description, study program, contact information
– HelpDesk - support services
– Study materials
– Communication tools: e-mail, discussion, question and answer- column and possibly a joint working
space in WebCt
(http://www.averko.fi/english/index.html).
On the commercial basis there also are many learning business enterprises supplying e-learning to the
firms and other organisations. (http://www.learningbusiness.fi/portal/learning_companies )
Erkki Koponen
Teaching experience in IT and Computer Science since the year 1975 in various levels of schools inclu-
ding Commercial college, Polytechnic and University.
Several years’ experience in systems design in the industry.
Several years’ national and international curriculum developing activities on polytechnic and university
level.
Special areas of teaching activities are degree thesis guidance and supervising.
Further studies include postgraduate Computer Science studies at University of Tampere.
Capítulo 3
E-LEARNING: A EXPERIÊNCIA DO INSTITUTO SUPERIOR DE ENGENHARIA DO PORTO
O e-learning representa uma nova metodologia de ensino/aprendizagem com grande flexibilidade es-
pacio-temporal na relação entre a Instituição de Ensino, os professores e os alunos. É uma metodologia
que facilita a individualização da aprendizagem, atribuindo ao aluno uma responsabilidade acrescida e,
simultaneamente, fornecendo ao professor o papel mais nobre de tutoriar e guiar o aluno no seu de-
senvolvimento cognitivo. Estudos realizados1 demonstram que o suporte das Tecnologias de Informação
e Comunicação aumenta a eficiência da aprendizagem e gera profissionais com maior capacidade para
reagir às alterações do ambiente de trabalho.
O Instituto Superior de Engenharia do Porto (ISEP) tem demonstrado muito claramente uma vontade de
responder às rápidas mudanças socio-económicas e culturais características da nossa Sociedade, como o
aparecimento de diferentes tipos de aluno, a adequação a um paradigma de ensino centrado no aluno e
com o papel do professor – facilitador da aprendizagem. Por essa razão introduziu o e-learning como uma
ferramenta educativa diferente, com as potencialidades, dificuldades e limitações que lhe estão inerentes.
Acima de tudo, o e-learning será uma alavanca no sentido de atingir os seus objectivos primários: a procura
da excelência no ensino/aprendizagem, como definido no plano de desenvolvimento 2002-06.
1. E-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR
As Instituições de Ensino Superior (IES) debatem-se actualmente com vários desafios resultantes das
transformações sociais, económicas e culturais [UNESCO98]:
• Actualizar e reforçar as suas missões tradicionais: educar, investigar e integrar activamente a Sociedade,
de forma a influir nos seus problemas sociais e não apenas na manutenção de contactos com o tecido
produtivo;
• Criar cidadãos responsáveis, cientes das questões actuais como a Ecologia, Política e Economia, mais
do que simples profissionais com conhecimentos técnicos;
• Flexibilizar a formação de forma a corresponder à necessidade actual de uma formação básica pro-
pedêutica capaz de preparar profissionais para manter uma actualização permanente (Formação ao
Longo da Vida) posterior, de acordo com os princípios da Sociedade do Conhecimento;
• Adaptar os modelos de ensino à realidade interactiva, dinâmica e multimediática que o rodeia;
• Adaptar-se às alterações demográficas e a diferentes tipos de alunos, com diferentes exigências, requi-
sitos e qualificações.
1
(Carvalho, 1999), (Carvalho, 2000), (Martins, 2003), (Azevedo, 2003), só para citar alguns estudos mais
próximos.
73
Sir John Daniel (1996) acrescenta ainda a urgente necessidade que as IES enfrentam de compreender e
lutar contra:
• A incapacidade dos sistemas de Ensino Superior de abranger o volume e variedade de estudantes;
• A inflexibilidade dos métodos do Ensino Superior, incapazes de responder às necessidades de um
corpo discente cada vez mais diverso;
• O alto custo de um Ensino Superior presencial que, por cúmulo, não forma profissionais com as
qualificações pedidas pelos empregadores;
• A falta de garantia da qualidade do Ensino ministrado.
O Conselho Europeu de Reitores (1997) aponta ainda como pressões externas para a mudança nas IES:
• O avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação;
• A diminuição das receitas provenientes do Estado;
• Maior responsabilização na orçamentação e execução financeira;
• Competição interna no próprio sector (Universidades vs. Politécnicos) e também com organizações
externas.
Para além dos factores referidos, cada Instituição de Ensino Superior pode contemplar a introdução de
Tecnologias de Informação e Comunicação nos seus processos educativos motivada pelas percepções
que recolhe do seu contacto com a realidade social e tecnológica envolvente, nomeadamente:
• Percepção que o desenvolvimento tecnológico pode contribuir para o próprio posicionamento no
mercado e maior flexibilidade de acesso para uma diversidade de alunos;
• Percepção da exigência de acesso a TIC, por parte de alunos e professores, em parte por já disporem
dessa tecnologia noutro lado (casa);
• Percepção da aceitação da auto-aprendizagem com recurso a meios multimédia;
• Crença de que os ambientes tecnológicos poderão aumentar a eficácia e eficiência do processo de
aprendizagem dos alunos.
No entanto, o processo de mudança não é fácil e implica alterações e requisitos. John Mingle (1995)
sistematiza estas necessidades desta forma:
• Existência alargada de computadores de utilização individual e redes de comunicação adaptadas;
• Empenho na Formação ao Longo da Vida;
• Concepção centrada no aluno – utilizador;
• Reengenharia dos sistemas de distribuição;
• Recursos educativos de elevada qualidade, eventualmente desenvolvidos por consórcios de
Universidades;
• Demonstração de ganhos de produtividade;
• Suporte financeiro, regulamentação, acreditação e transparência.
Neste sentido, os objectivos da utilização das TIC deverão passar por:

• Alargar o acesso aos cursos flexibilizando o contacto com tutores e Instituição de forma remota e
adaptada temporalmente;
• Alargar o âmbito dos cursos oferecidos para além do âmbito estrito da Universidade até ao próprio
local de trabalho;
• Facilitar o trabalho cooperativo com outras instituições congéneres, permitindo partilha de recursos
humanos e materiais;
• Permitir aos alunos o contacto com material multimédia de formação de qualidade;
• Promover a autonomia dos alunos, em que estes tomam a responsabilidade pelo seu processo de
aprendizagem;
e-learning: a experiência do Instituto Superior de Engenharia do Porto 75
• Explorar o potencial de projectos educacionais de cooperação reforçando a fertilização cruzada entre

vários países e diferentes tipos de entidades. Nesta situação, o uso de tecnologia servirá ainda para
suportar um diálogo multi-cultural e multi-linguístico;
• Reforçar a participação activa em processos de aprendizagem através de cooperatividade, virtualidade
na comunicação e suporte multimédia;
• Formação de professores e gestores do sistema educacional pela necessidade que eles se sintam
confortáveis antes de serem motivados a utilizarem TIC no ensino;
• Desenvolver sistemas de apoio multinível para utilizadores: alunos (presentes, passados e futuros),
professores, gestores e outro pessoal. A possibilidade de interligação de dados permitirá sinergias
entre instituições;
• Transferir experiência e boas práticas permitindo que outros parceiros tenham acesso a casos práticos
anteriores com sucesso (ou sem ele, uma vez que será sempre interessante analisar casos falhados);
• Reforçar a acreditação e reconhecimento de Ensino Distribuído pela garantia de qualidade dos siste-
mas educacionais.
A utilização de tecnologia no processo de ensino/aprendizagem deve, no entanto, ser acompanhada de

igual reflexão e acção noutros sectores, nomeadamente em Bibliotecas, Infra-estruturas Tecnológicas,
Gestão Académica, Gestão e Apoio de Alunos, Selecção e Formação de Docentes, Desenvolvimento e
Produção de Material Didáctico Multimédia.
2. E-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR PORTUGUÊS
Em Portugal, o ensino a distância, como antecessor do e-learning, teve um percurso próximo de outros
países europeus, embora a menor dimensão do país nunca tenha justificado um grande investimento na
sua promoção e utilização. Da sua utilização, por correspondência, para cursos de menor valia técnica até
ao aparecimento da Universidade Aberta, entidade legalmente reconhecida como promotora de formação
a distância a nível superior, passaram algumas décadas de iniciativas várias, das quais se destacam, pela
maior abrangência a Tele-Escola (sistemas de tele-ensino que procurava limitar a falta de pessoal docente
nos níveis básico e secundário, em que os conteúdos televisivos eram apoiados localmente por monito-
res), o ano propedêutico de preparação para a universidade em que os conteúdos também eram distri-
buídos por tele-difusão, o Instituto Português de Ensino a Distância, precursor da Universidade Aberta e
o projecto Minerva, lançado em 1985, que visava o apetrechamento informático das escolas e a formação
de professores na utilização das tecnologias de informação no processo de ensino-aprendizagem.
Actualmente, e em particular no Ensino Superior, o e-learning tem sido promovido por um grande número
de especialistas mas mantém-se uma grande dificuldade de sistematizar as iniciativas lançadas, devido
a problemas estruturais como a legislação existente, a mentalidade docente e discente e da própria so-
ciedade portuguesa, a inexistência de infraestruturas adequadas, a falta de mecanismos de acreditação
reconhecidos, etc… A Lei de Bases do Sistema Educativo, após diversas alterações, mantém a educação a
distância como uma modalidade especial de educação, atribuindo competências à Universidade Aberta,
explicitamente, a nível do Ensino Superior e com especial incidência na formação contínua de profes-
sores.
Fig. 1. Cursos de Pós-Graduação da Universidade Aberta
Os mecanismos de acreditação generalizada (e um quadro legal próprio) do e-learning a este nível não
existem, dependendo da criação de cursos não conferentes de grau (não académicos) com diplomas
próprios das Instituições formadoras e com um reconhecimento muito ligado à visibilidade pública da
própria Instituição. A um nível inferior, o Instituto da Qualidade na Formação (IQF) acredita instituições
formadoras a distância, baseando-se num conjunto de parâmetros pré-definidos. Essa acreditação é ne-
cessária para a obtenção de subsídios de formação por parte dessas organizações.
Algumas das iniciativas mais marcantes nos últimos anos em Portugal, com eventual impacto ao nível
do e-learning, foram:
– O Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, de Abril de 1997, que tenta planear a me-
lhor forma de responder aos desafios originados pela Sociedade da Informação e em particular o papel
das Instituições de Ensino e Formação;
– O documento “Educação, Integração, Cidadania”, de Março de 1998, orientado para o Ensino Básico e
onde a utilização de meios de ensino a distância é apresentada como possível integrante dos projectos
de educação e formação permanente de adultos;
– O programa Nónio - Século XXI, que procura mais uma vez proporcionar os meios tecnológicos às
instituições educativas;
– O programa Internet na escola, onde para além da vertente equipamento, surge a disponibilização de
conteúdos, a concretização de comunidades educativas entre escolas, a colaboração entre professores,
etc.
O número de Instituições de Ensino Superior com iniciativas na área tem vindo a crescer, destacando-se
a Universidade de Aveiro, através do seu programa de e-learning2 e através da UNAVE, a sua unidade para
a formação contínua, o Instituto Superior de Engenharia do Porto conjuntamente com o seu Instituto
de interface com a indústria, IDT3, a Universidade Católica Portuguesa, através do Instituto de Ensino e
Formação a Distância4, a Universidade do Porto, através do IRICUP5.
Fig. 2. Programa de e-Learning da Universidade de Aveiro
2
Programa de e-learning da Universidade de Aveiro: http://www.cemed.ua.pt/uoel/temp/
3
Programa de e-learning do Instituto Superior de Engenharia do Porto: http://www.edist.ipp.pt
4
Instituto de Ensino e Formação a Distância da Universidade Católica Portuguesa: http://www.ucp.pt
5
Instituto de Recursos e Iniciativas Comuns da Universidade do Porto: http://sigarra.up.pt/iricup_si/web_base.
gera_pagina?P_pagina=2459
Mas, de forma geral, todas elas reconheceram a importância do e-learning como ferramenta complementar
ou mesmo fundamental para a formação avançada. Num estudo recente, A. Pinheiro (2004) revela que
pelo menos 25% das IES consultadas realizam investigação sobre o e-learning e cerca de 20% delas utili-
zam uma plataforma de e-learning para suportar as suas iniciativas. Curiosamente existe uma tendência
preferencial pela utilização de plataformas caseiras, ou seja, desenvolvidas pelos próprios técnicos da
instituição. No entanto as actividades de e-learning concentram-se essencialmente no apoio à actividade
académica interna do que propriamente para formação contínua para o exterior.
Fig. 3. Instituto de Recursos e Iniciativas Comuns da Universidade do Porto
Esta visão é realçada pela forte adesão à 1ª conferência sobre o E-Learning no Ensino Superior – ELES,
realizada pela Universidade de Aveiro em Outubro de 2004, com uma afluência significativa e que demons-
tra a importância desta temática a nível nacional. Deste encontro destaca-se a contribuição de Fernando
Ramos (2004) que, em função da experiência obtida pela Universidade de Aveiro realça os seguintes
aspectos da integração local do e-learning:
 Contributo significativo para a melhoria de qualidade
o acesso aos recursos de aprendizagem
o interacção e trabalho colaborativo
o maior exposição pública de materiais
o reforço da relação aluno-professor
o estimula colaboração entre alunos

o facilita gestão do tempo
 Mudança de paradigma
o ensinar vs aprender
o construção conhecimento centrado no aluno
 Plataforma
o partilha recursos aprendizagem
o suporte à interacção
Alguns exemplos de cursos de formação avançada leccionados com suporte de e-learning são:
 Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa
o Mestrado em Eng. Informática e Telecomunicações
 Instituto Europeu de Formação de Empresários e Gestores (em colaboração com a Univ. Alicante, a
Universidade Carlos III e a Universidade Autónoma de Barcelona)
o Mestrado em Administração de Empresas (MBA)
o Mestrado em Direcção Estratégica e Gestão da Inovação
o Mestrado em Jornalismo Digital
o Mestrado em Direcção Comercial e Marketing
o Mestrado em Novas Tecnologias Aplicadas à Educação
o Mestrado em Direcção e Gestão Turística
o Mestrado em Edição
o Mestrado em Direcção Bancária
o Mestrado em Finanças
 Universidade Aberta
o Administração e Gestão Educacional
o Ciências do Consumo Alimentar
o Comércio Electrónico e Internet
o Comunicação Educacional Multimédia
o Comunicação em Saúde
o Estatística, Matemática e Computação
o Estudos Ambientais: Cidadania e Participação
o Estudos Americanos
o Estudos de Tradução
o Estudos Francófonos
o Estudos Ingleses
o Estudos Medievais - Estudos sobre o Poder
o Estudos Mediterrânicos
o Estudos do Património
o Estudos Portugueses Interdisciplinares
o Expressão Gráfica, Cor e Imagem
o Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares
o Literatura e Cultura Portuguesas - Época Moderna e Contemporânea
o Literaturas Lusófonas Comparadas
o Pedagogia do ELearning
o Supervisão Pedagógica
3. E-LEARNING NO ISEP
A visão expressa no plano estratégico do ISEP aponta para o reconhecimento de um escola de prestígio
a nível nacional. O quadro de desenvolvimento apresenta-se com objectivos muito relacionados com uma
nova filosofia de ensino/aprendizagem:
• Estimular o desenvolvimento do potencial humano e profissional, incentivar as iniciativas individuais
e colectivas de participação e reforçar as capacidades de autoexigência e autoestima;
• Potenciar a aprendizagem, desenvolver as capacidades de aprendizagem autónoma, do trabalho em
equipa, liderança e de construção de redes. Assume-se ainda a interacção Escola-Sociedade e a parti-
cipação activa no desenvolvimento da área envolvente, região e país;
• Reformular os cursos, na definição de objectivos, na definição de metodologias de ensino/aprendiza-
gem, na organização curricular e na introdução de mecanismos diversos de aprendizagem;
• Apostar na formação pedagógica dos docentes e na aceitação e desenvolvimento de inovações peda-
gógicas;
• Compensar as deficiências em termos de recursos. Embora em crescimento qualitativo e quantitativo,
não são ainda de molde a permitir o trabalho autónomo dos alunos, a utilização de recursos distribu-
ídos com exigências normais de largura de banda, ou mecanismos de comunicação mais avançados
como a videoconferência.
Objectivo 1 – Fomentar a excelência no ensino
A formação a montante das licenciaturas oferece claramente um excelente mercado para acções supor-
tadas maioritariamente ou na totalidade por e-learning. Destinam-se a um público-alvo com formação
superior, maduro e responsável, com exigências profissionais e sociais que não se compadecem com
horários presenciais. A criação de um regime especial de frequência, como “oferta de formação para
alunos que já se encontram no mercado de trabalho e desejam melhorar os seus conhecimentos, ou
de segunda oportunidade para aqueles que deixaram de estudar e pretendem retomar os estudos, ou
ainda para todos aqueles que, pelas suas características pessoais ou da sua vida, não têm possibilidade
de atingir os objectivos definidos para os cursos no tempo fixado, precisando de marcar o seu próprio
ritmo de progresso” (PDISEP, 2001), é ideal para a implementação de acções de e-learning. Sobretudo
pela modularidade e flexibilidade que são definidas (sistema de créditos, percurso formativo e tempo
associado flexível).
Por outro lado, a oferta de formação através de e-learning permite optimizar os recursos existentes na
Escola, diminuindo a pressão sobre as instalações. Tal facto não significa que os laboratórios deixam de
ser necessários: pelo contrário, haverá que fornecer as condições para que os alunos possam realizar
o seu auto-estudo e aprendizagem autónoma. No entanto, isto permitirá distribuir melhor as cargas de
utilização ao longo dos períodos lectivos e rentabilizar as instalações, aumentando o número de alunos
na escola sobretudo os que a frequentam no regime especial.
O seguinte quadro de orientação para a mudança da prática pedagógica resulta desta convicção (PDISEP,
2001):
(i) O processo de ensino/aprendizagem deve centrar-se na sua componente de aprendizagem, com redu-
ção progressiva do papel do docente enquanto agente transmissor do conhecimento e reforço do trabalho
autónomo do estudante na pesquisa, selecção, interpretação e aplicação do conhecimento;
(ii) O plano de docência deve comportar imperativamente três componentes: a aprendizagem presencial
em sala de aula, a aprendizagem não presencial dirigida e tutoriada, e o estudo autónomo dos alunos. O
horário do docente deverá contabilizar as duas primeiras componentes e estabelecer um período para
apoio ao trabalho autónomo dos alunos;
(iii) Deve reduzir-se - e quando aplicável anular-se - a componente de ensino magistral inerente às aulas
teóricas clássicas, e enfatizar o trabalho de grupo dos alunos na discussão e aprofundamento dos con-
ceitos teóricos sob orientação do docente, estimulando a capacidade do aluno quanto à expressão oral
e escrita;
(iv) Deve reforçar-se a componente experimental, estimulando as capacidades de observação, medição
e interpretação;
(v) Deve reforçar-se a aprendizagem teórico-prática, através do estudo de casos e das metodologias de
resolução de problemas concretos, deixando o método de resolução de problemas de contexto comple-
tamente definido apenas para a ilustração dos conceitos teóricos;
(vi) Deve reforçar-se o uso das tecnologias da informação no apoio à prática docente;
(vii) Deve reforçar-se o uso da internet e da biblioteca como ambiente privilegiado de estudo autóno-
mo;
(viii) Deve reconhecer-se e estimular-se a inovação na prática pedagógica, impulsionando métodos que
favoreçam a inovação didáctica e a adopção de estratégias diferentes da da lição magistral, e o uso in-
tensivo de meios telemáticos na docência;
(ix) Deve fazer-se da avaliação contínua um processo de aprendizagem e de informação tanto para o do-
cente como para o discente, e reduzir os métodos de avaliação contínua por “mini-testes” periódicos;
(x) O aluno deve ser estimulado a efectuar de forma regular a autoavaliação dos conhecimentos adqui-
ridos, devendo o docente disponibilizar-lhe ferramentas adequadas.
Objectivo 2 – Incentivar a qualificação das pessoas
Este eixo estratégico visa promover a qualificação dos intervenientes, desde alunos a professores, passan-
do pelos quadros técnicos e outros. Isto é particularmente necessário para os docentes, sendo necessário
promover a sua formação mas também considerar os aspectos relacionados com a contagem dos tempos
lectivos, desenvolvimento de materiais, tutoria, etc... Sendo claramente uma aposta na inovação este as-
pecto deveria ter um papel na progressão e promoção do pessoal docente. Por outro lado, a necessidade
de suporte técnico, quer a docentes quer a discentes é fundamental, tornando-se necessário criar serviços
de help desk imediato, com grandes conhecimentos técnicos e didácticos.
Objectivo 3 - Promover a relevância social e académica
Neste eixo é particularmente importante a ligação a empresas e outras instituições, com vista ao reco-
nhecimento exterior das capacidades do ISEP e a promoção da formação contínua para aprendizagem
ao longo da vida.
3.1. ÁREA DE E-LEARNING DO ISEP
De forma a alcançar os objectivos traçados no Plano de Desenvolvimento, foi criada uma direcção es-
tratégica de intervenção em e-learning, dependendo do Conselho Directivo, tendo como missão fun-
damental promover e implementar as acções necessárias para a integração de TIC nos processos de
Ensino/Aprendizagem da Escola.
A direcção actua a quatro níveis diferentes, visíveis na figura seguinte:

• O planeamento estratégico em colaboração com os órgãos de direcção;
• A organização e definição pedagógica das iniciativas com os órgãos científicos, pedagógicos e depar-
tamentais;
• O suporte aos professores e alunos na implementação das iniciativas;
• O estabelecimento de laços de colaboração com instituições congéneres nacionais e internacionais.
Fig. 4. Organização da Direcção de E-Learning
Desde a sua criação tem desenvolvido um conjunto de actividades, das quais se destacam:
1. Divulgação e promoção das Tecnologias de Informação e Comunicação e a sua utilização nos proces-
sos de Ensino/Aprendizagem, junto de docentes, discentes e funcionários;
a. Realização de um inquérito aos docentes do ISEP para aquilatar da situação, disponibilidade e
percepção deles em relação ao e-learning;
b. Realização de inquéritos localizados aos alunos para averiguar da disponibilidade e interesse por
estas metodologias;
c. Realização de sessões semestrais para apresentação e divulgação dos resultados das experiências
piloto a realizar;
d. Realização de formação aos docentes interessados na concepção e gestão de cursos on-line;
e. Divulgação em conferências externas dos resultados das experiências piloto.
2. Análise da situação dos sistemas e recursos do ISEP
3. Suporte à introdução de Tecnologias de Informação e Comunicação nas disciplinas dos cursos acadé-
micos
a. Complementando e/ou substituindo a leccionação presencial em bacharelatos e licenciaturas;
b. Promovendo a implementação de metodologias adequadas para o estudo compensatório em áreas
propedêuticas problemáticas como a Matemática e a Física;
c. Promovendo a implementação de metodologias adequadas para a redução da carga presencial dos
cursos nocturnos;
d. Participando no estudo e definição do modelo do Regime Especial de frequência do Ensino
Superior.
4. Suporte a processos distribuídos de Formação Contínua
a. Na criação e leccionação de pós-graduações;
b. Na leccionação de cursos breves especializados.
Fig. 5. Acesso ao e-learning do ISEP

4. ANÁLISE DAS ACTIVIDADES REALIZADAS
Relativamente ao planeamento efectuado, a unidade de e-learning alcançou os objectivos traçados para a

primeira fase de existência, destacando-se o lançamento de 2 pós-graduações na área da Eng. Informática,
com uma componente significativa de e-learning (mais de 1/3 das horas previstas) e o lançamento, em
colaboração com o IDT, de um conjunto de cursos de curta duração, suportados por e-learning. Da mesma
forma, incrementou-se a utilização da plataforma de e-learning no âmbito lectivo dos cursos académicos
do ISEP
O modelo de funcionamento da área de e-learning, num regime de colaboração informal com o Conselho
Directivo, tem-se revelado eficaz, pela colaboração atempada com outras unidades/departamentos/grupos,
como o IDT, Dep. Eng. Informática, Gestão, Matemática e Física, Laboratório de e_Learning, etc. Este mo-
delo evita a duplicação de recursos e permite agilizar as actividades. A iniciativa do ISEP foi promovida
externa e internamente, em conferências e outras iniciativas similares. Os convites recebidos para estes
eventos revelam o alcance da visibilidade externa.
Organização da unidade e colaboração com outros grupos
 Apoio ao Dep. Enf. Informática na participação nos projectos ALFA FADO - Formação Avançada e
Desenvolvimento Organizacional e ALFA T-GAME2: (2004-2006);
 Apoio ao LABEL – Laboratório de e-Learning nos projectos
o - LEONARDO Languages for e-Commerce
o - ASIA-ITC TELEPATH
o - SOCRATES Thematic Network Theire, (candidatura em apreciação).
o - MINERVA Intellilearning, (candidatura em apreciação).
o - MINERVA Move, (candidatura em apreciação).
 Divulgação em conferências externas da abordagem ISEP e dos resultados obtidos.

o Jornadas de e-Learning da Universidade Portucalense, Porto, Março de 2003
o Conferência sobre e-Learning do ISCAP, Porto, Abril de 2003
o IV Jornadas de Ciência e Tecnologia, Lousada, Portugal, Maio de 2004
o Conferência E-Learning no Ensino Superior, Aveiro, Outubro de 2004
o Conferência ICDE 2004 – International Council for Distance Education, Hong Kong, Fevereiro
de 2004
Formação de docentes e discentes e promoção da utilização de Tecnologias de Informação
As iniciativas desenvolvidas nos dois primeiros anos abrangeram sensivelmente 25% (120) dos docentes
do ISEP, englobando formação em TIC, formação em e-learning e formação na utilização de plataformas.
Suporte à introdução de Tecnologias de Informação e Comunicação nas disciplinas dos cursos

cadémicos
A unidade suporta várias disciplinas (neste momento, a média de acessos diários ao site é de 200 utili-
zadores) de vários departamentos, nomeadamente:
 Todas as disciplinas de Física

 Álgebra
 Algoritmia e Linguagens de Programação
 Tecnologia Informática
 Todas as disciplinas de gestão
 Tecnologias Multimédia
 Todas as disciplinas de Inglês
A introdução do Moodle, plataforma Open Source de utilização gratuita, que será brevemente apresen-
tada aos docentes, irá permitir aumentar mais o número de disciplinas aderentes. O projecto MAFIA
– Matemática e Física Atractivas, lançado em colaboração com os Deps. Informática, Matemática e Física
e que poderá ser utilizado como ferramenta de recuperação a nível do Superior será uma importante
ferramenta homogeneizadora.
Formação Avançada
A nível da formação avançada, destaca-se o desenvolvimento de pós-graduações, pelo ISEP, com uma
metodologia de formação mista (Blended Learning), com uma componente muito forte de trabalho a dis-
tância. A nível de cursos de curta-duração, suportados exclusivamente por e-learning, a abordagem passou
por uma colaboração com o IDT no desenvolvimento e alojamento de cursos, de forma a rentabilizar os
recursos existentes. A oferta actual cobre cursos na área da Informática, Inglês e Geotecnia.
Como pontos fracos neste momento, podemos apontar:

 O número de disciplinas dos cursos académicos do ISEP que integram efectivamente o e-learning,
que embora já significativo, ficou aquém do desejado;
 A falta de ligação com o desenvolvimento do Sistema de Informação do ISEP e a iniciativa Campus
Virtual em geral;
Como pontos fortes, temos:

 O modelo de funcionamento da área de e-learning evita a duplicação de recursos e permite agilizar
as actividades;
 Convites para apresentação da iniciativa ISEP em eventos externos;
 Realização de estudos sobre o e-learning no ISEP, integrados em trabalhos de Licenciatura e
Mestrado.
5. CONCLUSÕES
A uma distância de três anos do ponto de partida para este projecto, é interessante olhar para os ob-
jectivos traçados então e verificar se a perspectiva então tomada era realista ou optimista atendendo
às limitações e características do Instituto Superior de Engenharia, relativamente ao seu corpo docente,
discente e disponibilidade de recursos. A análise efectuada leva-nos a considerar que os objectivos foram
plenamente atingidos, quer na integração do e-learning, que passou a ser um vocábulo de entendimento
generalizado, no ISEP, quer no reconhecimento externo da iniciativa do Instituto. O grau de ambição de
alguns destes objectivos poderá parecer limitado para quem tinha, à partida, uma ideia pouco real do que
é o e-learning e das implicações da sua integração num ambiente de Ensino Superior extremamente rígi-
do, reactivo a mudanças e com poucos recursos. No entanto, ficou claro que o desenvolvimento assente
em passos curtos mas firmes promoveu uma base sólida de desenvolvimento que permite assegurar o
crescimento futuro de todas as iniciativas lançadas.
Isto é particularmente relevante para o lançamento de novas iniciativas de formação, de longa ou curta
duração, mas será especialmente importante também para o processo de reformulação curricular em
que estamos, em que as componentes pedagógicas de auto-aprendizagem e aprendizagem remota terão
particular atenção.
Existência de uma unidade formal, com instalações e recursos humanos associados, que coordene
todas as actividades de e-learning do ISEP e que seja reconhecida externamente.
O modelo de funcionamento da área de e-learning, num regime de colaboração informal com o Conselho
Directivo, tem-se revelado eficaz, suprindo a necessidade de uma unidade formal. Com efeito, a colabora-
ção com outras unidades/departamentos/grupos, como o IDT, Dep. Eng. Informática, Gestão, Matemática
e Física, Laboratório de e_Learning, etc. permitiu reduzir custos, pelo reaproveitamento de recursos, não
reduzindo a visibilidade externa do “e-Learning no ISEP” que se tem traduzido na participação em diversos
eventos, por convite, para apresentação da iniciativa.
Da mesma forma, a colaboração informal com esta área, por parte de alguns docentes, permitiu, sob a
forma de projectos de Licenciatura mas também de teses de Mestrado, realizar estudos e avaliações de
implementação que se traduziram também pela publicitação externa da iniciativa.
O futuro desta unidade passa por uma definição clara da ligação com o Sistema de Informação / Portal
que pode levar à redefinição dos objectivos do e-learning, mas também por uma análise regulamentar de
estruturas deste género, que preveja, por exemplo, a redução do serviço lectivo aos integrantes destas
estruturas e a consideração destas actividades em termos de carreira académica
Formação de docentes e discentes e promoção da utilização de Tecnologias de Informação e

Comunicação em Ensino/Aprendizagem
A análise efectuada aos docentes e discentes do ISEP, num dos estudos levados a cabo pela Direcção de
e-Learning, revelou números muito próximos dos objectivos traçados o que permitiu reduzir a interven-
ção prevista neste ponto.
Em parte, esses números foram atingidos através das acções de formação e divulgação específicas reali-
zadas, que, no total, atingiram cerca de 25% dos docentes do ISEP.
Relativamente aos discentes, é claro que o panorama se tem vindo a alterar pela sua maior apetência e
experiência com as TIC, adquiridas anteriormente à sua entrada no Ensino Superior.
Suporte à introdução de Tecnologias de Informação e Comunicação nas disciplinas dos cursos

académicos
Constituindo o corpo fundamental de actividade do ISEP, justificava-se uma intervenção alargada, pro-
curando aumentar a qualidade dos processos de ensino/aprendizagem do ISEP. O primeiro objectivo foi
alcançado pela introdução do Portal e não por acção do e-Learning, o que realça o carácter complementar
destas duas iniciativas. O número de disciplinas abrangidas pelo e-learning não atingiu o valor esperado,
cifrando-se actualmente em 5% do total. Em paralelo, e em cerca de 20% das disciplinas, registam-se
iniciativas autónomas de docentes que disponibilizam os seus recursos de forma electrónica em sites
pessoais. Curiosamente este foi um dos factores que impediu a maior adesão ao e-learning, dado que
estes docentes não quiseram ter a sobrecarga de dominar uma ferramenta nova para disponibilizar os
seus recursos e introduzir novas actividades.
Em geral, este número baixo compreende-se pela reactividade a novas metodologias que inviabilizaram
a integração do e-learning em várias disciplinas, por vezes quando se estava a entrar na fase de produ-
ção. Registe-se ainda a inexistência de meios dedicados ao acesso ao e-learning por parte de docentes e
discentes. Isto poderá ser resolvido através do meios disponíveis actuais, cedendo prioridade de acesso
para estes fins.
A utilização do e-learning como ferramenta de recuperação de alunos está em fase de cumprimento,

atrasado em relação ao previsto, dado que a forma de implementação foi alterada em relação ao pla-
neado. Com efeito, em vez de uma filosofia mais formal, de recuperação associada às cadeiras, que, de
certa forma, não foi entendida como necessária pelos Departamentos respectivos, optou-se pela forma
de uma ferramenta de auto-avaliação que permitirá aos alunos testar as suas capacidades e detectar as
falhas de conhecimento.
Formação Avançada
A formação contínua deve ser uma aposta do ISEP, constituindo-se o e-learning como elemento de supor-
te, funcionando como multiplicador e facilitador do acesso aos cursos. O recente lançamento de duas
pós-graduações em colaboração com o Dep. Eng. Informática e o lançamento de uma oferta sistemática
de cursos especializados de curta-duração, em colaboração com o IDT, marca o cumprimento total dos
objectivos traçados.
A introdução de e-learning no ISEP ultrapassou já a fase experimental, assumindo-se o ano lectivo de

2003/04 como o primeiro ano de utilização sistemática quer internamente quer externamente. As ini-
ciativas já realizadas permitiram resultados extremamente interessantes e levaram à consolidação do
e-learning como um elemento mais de motivação de alunos e docentes, de optimização de recursos
e melhoramento de resultados cognitivos. A isto não é alheia a metodologia utilizada, com um grande
número de ferramentas e iniciativas, por exemplo:
• Um levantamento exaustivo da receptividade e percepção dos docentes e discentes relativamente ao
e-learning no ISEP;
• A determinação de necessidades e requisitos para a implementação sistemática do e-learning, nome-
adamente em termos de suporte tecnológico, help-desk e mesmo de apoio das estruturas directivas;
• A identificação e implementação de metodologias completamente a distância (caso de Gestão), semi-
presenciais (Inglês Técnico, Algoritmia e Programação, entre outros) e ainda de complemento à pre-
sencialidade;
• A definição de metodologias de avaliação para as acções de e-learning.
Finalmente, a definição da iniciativa do ISEP como caso de estudo de duas teses de Mestrado de
Constantino Martins (2003) e Isabel Azevedo (2003), bem como de várias teses de licenciatura do curso
de Eng. Informática, permitiu conciliar a perspectiva de desenvolvimento organizacional com uma abor-
dagem experimental rigorosa com as vantagens inerentes ao método científico, para além da economia
de recursos conseguida.
5. REFERÊNCIAS
Azevedo, I. (2003), Uma Metodologia de Avaliação de Ensino Distribuído, Tese de Mestrado em Gestão da Informação,
FEUP
Vaz de Carvalho (1999), C., EDIN Project: New Media in IT Education, 1st QUICK Conference: Wind of Change: Future
Qualifications in Information Technology, Ahrus, Dinamarca,
Vaz de Carvalho, C., Machado, A. (2000), Upgrading Face to Face Higher Education Learning Using a Web Based
Environment, WEBNET 2000, World Conference on the WWW and the Internet, San António, Texas, USA
CRE (1997), “Restructuring University: New Technologies for Teaching and learning”, CRE
Daniel, Sir John (1996), Mega-Universities and Knowledge Media, Kogan Page, Londres, ISBN 0 7494 2634 9
Martins, C. (2003), Infra-estruturas de Campus-Learning: Aplicabilidade no Ensino da Engenharia, Tese de Mestrado
em Gestão da Informação, FEUP
Mingle, J.R. (1995), Vision and reality for Technology-based Delivery Systems in Postsecondary Education, Governor´s
Conference of Higher Education, St. Louis Missouri
Pinheiro, A. (2004), Plataformas de e-learning no Ensino Superior em Portugal: estado da situação, Proc. da 1ª
Conferência sobre E-Learning no Ensino Superior – eLES 2004, Aveiro
Plano de Desenvolvimento do ISEP (2001), ISEP, Porto
Ramos, F. (2004), O E-Learning na Universidade de Aveiro, Proc. da 1ª Conferência sobre E-Learning no Ensino Superior
– eLES 2004, Aveiro
UNESCO (1998), “Higher Education in the Twenty-first Century: Challenges and Tasks Viewed in the Light of the
Regional Conferences”, World Conference on Higher Education, Paris, Outubro de 1998
Licenciado e Mestre em Eng. Electrotécnica pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto

Doutorado em Sistemas e Tecnologias de Informação pela Escola de Engenharia da Universidade do
Minho, com uma dissertação sobre “Ambientes Distribuídos de Aprendizagem”
Prof. Adjunto Departamento Engenharia Informática (DEI) do Instituto Superior de Engenharia do
Porto
Director da Unidade de Ensino a Distância do Instituto Politécnico do Porto (1997-2000)
Director de E-Learning do Instituto Superior de Engenharia do Porto (2001-2005)
Coordenador Científico do Grupo de Investigação GILT
Capítulo 4
EXPLORING DISTANCE EDUCATION IN FLANDERS, WITH REFERENCES TO BELGIUM AT

LARGE AND TO THE NETHERLANDS
Jef Van den Branden
The description within a given country of open and distance learning, be it in a more traditional approach
or as e-learning, is always a somewhat difficult issue, but particularly in a federal country like Belgium
with its complicated organisational, political, cultural and socio-economic structure. In this chapter, a
description of the Flanders situation is therefore backed up with two case studies: one of the approach
within K.U.Leuven and one of the approach within KaHo Sint-Lieven. Both institutions are members of
the same “Association” of higher education institutions, and are certainly examples of good practice.There
are of course more universities, colleges and associations within Flanders that could have been as many
cases to be described. The two chosen ones give however a complementary as well as exhaustive view
on strategies and implementations that can be found in the country.
1. INTRODUCTION
The history of distance education in Flanders cannot be described without reference to the particular
situation of the Belgian educational system, or to a corresponding history in the Netherlands as a con-
sequence of this particularity.
Belgium is a federal state, in which responsibility for education passed from the national authority to
the regional/community governments during the federalisation process (gradually taking place between
1970 and 1993 - http://www.belgium.be/eportal/index.jsp). This results in the possibility (and in fact
also partial realisation) of the creation of other policies, structures and systems in the Flemish (Dutch
speaking) and French speaking higher education. In the bargaining culture that characterises the col-
laboration and living together of the linguistic (and at the same time also cultural and socio-economic)
communities of Flemish and Walloon people, only these things could be realised during the pre-federali-
sation time that were accepted in the consensus of both communities. Some Flemish politicians plead
already in the nineteen seventies in parliament for the creation of an open university in Flanders, but
the political culture and the legislation prohibited a development of distance education that would be
limited to Flanders. As distance education was not considered to be a priority by the Walloons – in fact
it was not introduced until recently in the French speaking universities – the development of a Flemish
open university was not possible. The solution came with the foundation of the Dutch Open University
(OU). As Flemish and Dutch people use the same language and share a long history of cultural collabo-
ration, the Flemish universities took jointly the decision to engage in a close collaboration with the OU
right at its start.
89
Figure 1. Belgium as a federal state
This foundation of the Dutch Open University should briefly be situated at the background of the evolu-
tion of open and distance learning (ODL) in Europe (and the Western world). ODL got its first impulse
in the Western world in the nineteen sixties, building on four important arguments: the importance of
continuing education for adults (Second Unesco world conference in Montreal 1960), the “democratisa-
tion” of higher education under demographic and political-ideological pressure, the necessity of “second
chance” education for those who were deprived of higher education at student generation age, and the
naïve-optimistic belief in the potential of radio and television to educate everyone. The prototype of
open and distance learning was that of the British OU, founded as a “University of the Air” (http://www.
open.ac.uk/about/ou/p3.shtml). It tried to develop distance education equivalents of the conventional
teaching in British university campuses, using for that purpose a mix of existing ideas from correspon-
dence teaching with novel technologies (television, video and radio) and limited face-to-face contacts
(tutorials, summer schools).
Until the late nineteen fifties, university education was in Flanders (Belgium) like in the rest of Europe the
privilege of higher and better-situated middle class youngsters. At that time, politicians started to realise
themselves that the availability of natural resources that boomed industrialisation (mining, steel, textile,
transportation, etc.) and brought the post-war prosperity to the country were limited. The future was to
be expected from “brains”, implying that everyone should be educated to the limits of his/her abilities.
This was the basis for a trend that characterised the sixties: democratisation of higher education.
Although Belgian higher education had not the severe selection that characterised entrance to e.g. British
universities, labour class children and youngsters from specific regions were clearly underrepresented
exploring distance education in Flanders 91
in the universities. When following higher education, the trend was that these groups chose for institu-
tions that were as close as possible to home (thus avoiding expensive costs for renting a room at the
university). To stimulate the access, the network of universities (and polytechnics) was extended in the
mid sixties with new ones, so that the distance between institution and home would be limited to a very
reasonably level. In its Belgian translation, such extension had to be nicely (and equally) distributed over
the Flemish and French speaking higher education. The cost of these new universities were the second
reason, besides the mentioned asymmetrical view on the potential of ODL of Flemish and Walloons, for
not founding an open university in Flanders: there was simply no money left anymore.
2. THE DUTCH OU AND ITS EVOLUTION
The Dutch OU was founded back in 1984 according the model of the British one, be it with a number
of adaptations (Kirschner, 1985). Similar to the British example were:
– Courses were primarily offered in written format;
– Format of the course was similar (learning units structure; content richly illustrated; embedded learner
support through provision of objectives, study hints, exercises and tests with feedback, summaries, etc.;
similar layout);
– Tutorials were available as extra student support.
There were also differences:

– The media support was not provided through television or radio, but used video and video discs (later
CDRoms);
– The use of a credit system, in which students enrolled for a course, not for a degree programme (de-
grees are awarded after obtaining the necessary credits);
– Assignments were primarily made on a computer, tutor marked assignments were rare;
– Only a subset of degrees was offered (the Dutch OU was not allowed to really compete with the
regular universities).
The Dutch OU is an “open” university in various respects:

– students can enroll without responding to prerequisites; one needs only to be 18, but of course the
study remains at university level, implying that the candidate student should have sufficient abilities and
prior knowledge to start the study;
– one can either choose for degree programmes or for separate courses, which can freely be taken out
of the full offer. Even in case of a degree study, the unit of enrolment remains a course
– one has the flexibility to choose the order in which courses are taken up;
– tutorials are (with some rare exceptions) not compulsory;
– students can largely decide on the moment of examination, as exams take place several times a year
and are organised per course; enrolment automatically includes the right to have three exam attempts
for each course within one year.
In other words, students have the freedom to study what, when and where they want.
2.1. Evolution of the Dutch OU
The Dutch OU has been quite successful in these past 20 years. After a booming number of students in
the first years of its existence, with figures that approached 35.000, the student number has now more or
less stabilised at about 21.000 (OpenUniversiteitNederland, 2003). Many of these students are not study-
ing for a degree: in 2003 402 students received a degree at Master level, 10 received a Bachelor degree
and 545 got their certificates of “propaedeuse” (the basic courses of a degree programme with 1/3 of
the credits for a Bachelor degree). Only about 45 % of students are “second chance” students. Both phe-
nomena (relatively low number of degree students and of second chance students) were for the Dutch
government good reasons (excuses?) to substantially lower its funding of the OU over the past years.
Rationalisation of the offer and restructuring of the institution had to be made. For students, the most
visible changes were the increase of fees (linked to a differentiated fee structure that promotes the yearly
uptake of multiple courses in the frame of a degree programme study), the elimination of specialisations
within degree programmes or even full degree programmes that had an intake of students below average,
decrease of the number of supporting Study Centres, and intensified use of information and communi-
cation technologies for course delivery, student support and examination. For the institution, it brought
the necessity of finding income of commercial activities: creating custom made training on the basis of
existing materials for industry (e.g. through the “LEX” – the learning experience – unit, http://www.lex.
ou.nl/), government (e.g. professional development of elementary and secondary teachers) and profes-
sional organisations, and selling courses (and services) to other higher education institution in and outside
the country (many Dutch universities and polytechnics use OU courses as study materials in their own
curricula; a structural collaboration with the University of South Africa). The changes were a necessary
response to the challenge how the OU could maintain or even improve its high quality, effectiveness
and efficiency for a lower cost. The answer was at least partly found in the use of technology for course
development, production and delivery, as well as for student support, evaluation and administration.
The Dutch OU, like the British one, developed a strong unit for educational technology development
and expertise, called OTEC (Educational Technology Expertise Centre). It is one of the leading research
institutions in the world with fundamental research about learning and instructional design (mostly in
relation to the use of educational technology), as well as important applied research. A very interesting
overview of this research, with many downloadable publications can be found in http://www.ou.nl/
otecresearch/publications/ for publications before 2003, in the database of DSpace (http://dspace.learn-
ingnetworks.org/index.jsp) for later publications, and in http://www.ou.nl/info-alg-english-r_d/OTEC_re-
search/ specific for English publications.To have an idea of the variety of covered topics, see the research
programmes, for the period of 1999 to 2003 (OTEC, 1998) and of 2004-2008 (OTEC, 2004), with many
references to publications. OTEC is also the developer of EML (Educational Modeling Language) a stan-
dard for reusability of educational materials that has been adopted by IMS Global Learning Consortium
(http://www.imsglobal.org/) and is known now as Learning Design (Koper et al. 2004).
OTEC and its predecessors have paved the way in which the OU could change its education.The courses
are designed and developed according high standard principles through the use of EML description of
the material. An example of the EML structure of a unit of study in an XML tree structure is shown below
(from Koper, 2001, p. 27).
Figure 2. Example of the EML structure of a unit of study in an XML tree structure
A specific editor enables the author to use this structure while editing the content. A special “player”
EDUBOX enables the “translation” into a course. EDUBOX is used to produce written materials, from the
perspective of various actors, such as student and tutor, each seeing a different work environment and
activities. The following figure illustrates the EDUBOX player displaying a study unit of the course on
“Gemeentekunde” (Knowing the Municipality) for the student (Koper, 2001, p. 32).
Figure 3. The EDUBOX player displaying a study unit of the course on “Gemeentekunde”
The upper left windows describes the activities that are connected to the unit, while the main window
is displaying the content of (part of) the study unit.
This system permits a flexible update of contents, adapted to the specific learner characteristics that
are introduced in EML as well. A different kind of player could as easily produce other media for deliver-
ing the same content, e.g. a web browser, a CDrom or DVD. Using high speed printers can also cut the
costs of production, as a larger stock of copies is no longer a necessity: delivery on demand becomes
within reach.
Technology has not only changed the way learning materials are now produced; it plays also an increasing
importance in the delivery of education, in student support and evaluation. The paper based materials
are gradually exchanged for electronic ones. More and more courses get delivered with electronic parts
(illustrations, cases, exercises, assignments, tests), or are completely provided in a web based format.
Face-to-face tutorials get reserved for foundation courses (one or two starting courses within the “propae-
deuse”) and for thesis work at the end of the Bachelor and Master trajectories; other courses are supported
through e-mail, faqs, newsgroups and other collaborative working environments. Each student receives
therefore along with the first course enrolment a personal homepage on the “Study-net”, a reserved
area of the OU’s extranet for student. The homepage is used to provide the student with personalised
information (study progression, list of finished courses, relevant information about course updates and
activities of interest, examination information, etc.) and downloads of relevant materials.
It is also the communication window to contact tutors, administrators of the OU and fellow students.
Students themselves can organise this homepage in a flexible way, so that it becomes a personal working
spot. An illustration of such working spot is found below.
Figure 4. Student’s homepage (“Working Spot”)
Students can actually study courses of seven schools:

– School of Management
– School of Cultural Studies
– School of Informatics
– School of Natural Sciences
– School of Psychology
– School of Law
– School of Education
The first six provide bachelor and master degrees, the last one awards only a master degree.
As already mentioned before, students are still entitled to take separate courses, and the OU provides
also short higher education study tracks in collaboration with other institutions and companies. A more
in depth review of the past 20 years of its existence is to be found in the OU publication “Learning
forever” (OpenUniversiteitNederland, 2004).
2.2. The Dutch Digital University (DU)
While the Dutch government reduced the funding of the Dutch OU as a whole, it stimulated at the
same time the uptake of e-learning technologies by higher education through the funding of a new
entity: the Digital University (http://www.du.nl/digiuni//index.cfm/site/Internet/pageid/4F0F2DBB-508B-
67D0-5E339E86FC68ECF8/index.cfm). It was founded in 2001 as a consortium of 10 universities in the
Netherlands, with the aim to collaborate on e-learning development and to share resources and expertise.
It works on a project base, focusing on e-content development, online assessment, online learning and
teaching and knowledge development. It has a yearly turnover of about 10 million euro, financed through
contributions of the consortium members and the additional funding from the Ministry of Education.
The expected results are:
– Further digitising of education with special focus on blended and distance learning and teaching;
– Dissemination of educational concepts and ICT;
– Convergence of systems for interoperability and re-usability of digital learning materials;
– Cost-effective use of digital learning materials, applications and electronic learning environments by
implementing an Educational Service Provider (“Espelon”, http://www.espelon.nl).
More than 60 projects are currently running, with in 2005 another 32 being started up. They are subdi-
vided into five programmes:
– Digital learning materials: tasks and resources;
– Digital testing, assessments and digital portfolio;
– Distance learning and teaching: dual, virtual and international;
– Build up and disseminate expertise;
– Virtual Learning environments (standardisation and interoperability).
The actual strategy focuses on the transformation of teaching and learning on the level of programmes,
with special attention paid to the implementation of prior project results.
The OU, and especially its expertise centre OTEC plays an important role, as every project can chose
it’s own tooling for both development and delivery of materials, and partner universities use different
learning management systems (Blackboard, N@tschool,TeleTOP,WebCT, Learning Space and others). Much
work has consequently been undertaken to develop tools that support transportability and standardisa-
tion (the DU itself stimulates projects to use its preferred tools – learn eXact, Question Mark Perception
– and standards SCORM 1.2, IMS QTI and IMS CP.
An example of a course being developed with the learn eXact tool is the following:
Figure 5. Example of a course page made with learn eXact, in the DU (van Geloven et al. 2004)
It is clearly the intention of both the DU and the Dutch government to use this consortium to stimulate
e-learning in environments of education, including vocational training and lifelong learning. On the DU
website a number of very interesting publications can be found; though most of them are only available
in Dutch.
2.3. Broader e-learning developments in the Netherlands
OU and DU are very important for the evolution of e-learning in Higher Education in the Netherlands;
however, e-learning is not restricted to the institutions that are member of the DU consortium. Other
universities and colleges are implementing e-learning as well, mostly in a blended learning approach.
They just had not the (financial) resources that are necessary to enter and stay in the consortium, or are
putting their priorities somewhere else.
3. DISTANCE EDUCATION IN FLANDERS
3.1 Education in Flanders
Education is compulsory in Flanders from the age of 6 to the age of 18. About all children go to the
nursery school from the moment they are 2,5 years old. Nursery education is integrated in primary
schools. Compulsory education starts with primary school (lasting 6 years) and continues in secondary
school. This starts in a comprehensive first stage of two years. In principle this stage is common to all
secondary education, but for pupils with weak theoretical study ability, it can be exchanged for a cycle
of 2 years which is a preparation to vocational education. Stage 2 and 3 (each lasting 2 years) gradually
differentiate. A first differentiation distinguishes general, art, technical and vocational training, after which
further differentiations are made through option packages.The third stage can be chosen in a variant that
combines work with part-time education. School-tired pupils have this way a concrete preparation to the
labour market, thus helping them find a suitable job. Higher education, included university, is accessible
to every school leaver of secondary education, be it sometimes after following an extra year that rem-
edies an improper preparation to the preference of choice of higher education. Though the illustration
below still mentions the former structure of higher education (university with candidature, licentiate,
doctorate, undefined cycles for colleges and polytechnics), Flanders implemented in the meantime the
European Bachelor-Master structure. A more detailed description can be found in Education in Flanders
(Ministry Flemish Community, 2001).
Figure 6. Structure Flemish education (Ministry Flemish Community, 2001, p. 12

The Education level of the Belgian population for the year 2003 that is more than 15 years old is repre-
sented in the following graph (NIS, 2004)
Figure 7. Education level of Belgian population (Source: NIS, 2004)
Flemish Higher Education counted 164 independent colleges and polytechnics until 1994. A reform
merged these in 1995 into 29 colleges of higher education, and a second reform in 2003 created 5
Associations. Each association brings a number of colleges together around one of the Flemish universi-
ties. This enables closer collaboration between profession oriented education and academic education,
easier student transition from one subject area to another or from a professional bachelor to an academic
master, better research collaboration between university and polytechnics/colleges, quality enhancement
supported by common synergies, cost reduction by economies of scale.
Implementation of the Bachelor-Master structure was used to set up an accreditation body that is common
for Flanders and the Netherlands.The recognition of degree programmes by a transnational accreditation
body and the comparative evaluation between education in similar Flemish and Dutch universities and
colleges is expected to stimulate quality enhancement.
The student population of Flemish higher education totaled in the academic year 2003-2004
(Onderwijsstatistieken, 2005):
– 66 391 (29 989 male and 36 402 female students) in universities
– 104 078 (47 270 male and 56 808 female students) in colleges
3.2. Distance learning in Flemish higher education – Open University
The oldest and most elaborated distance learning is taking place through the already mentioned collabora-
tion of Flemish universities with the Dutch OU. Flanders counts six OU study centres, each one connected
to a Flemish university. Students enroll directly in the OU, but are supported in the study centres where
they find information, consult courses and books from the OU library, use computer and multimedia
equipment. Student counselors help them in identification of their study needs and expectations, provide
them with advice on courses and degree programmes, help them with practical and administrative burden
around enrolment, exemption of compulsory courses, election of elective ones. Tutorials for foundation
courses are organised at the study centre and tutors support students with practicals, exercises and thesis
work. The study centre is finally also the place were examinations are taking place.
More and more of these functions become however available via internet. The OU’s website provides
already most of the necessary information; students can enroll for courses and once they are student,
personalised information is automatically transferred to their own home page.The same home page gives
access to course materials (especially the multimedia parts of it) and to tutors and fellow students. As
already mentioned, more and more courses become fully transformed into e-learning online, and are ac-
cessible for the student through – again – the own home page.
The OU is not yet ready to also organise online examination. The majority of examinations is neverthe-
less using computer technology: about all exams that use multiple choice questioning are taken up in
the “sys-examination” format. Students can book an exam some fourteen days before the actual exam
takes place, the computer generates an individual exam copy from a large database of questions and
prints it on an optical reading examination form. This is presented to the student and after the exam
immediately corrected “by the computer” in the presence of the student, who gets instantaneously the
score and grading.
At the moment, about 6 000 courses are yearly taken up by Flemish students, and the number increases
yearly. Student satisfaction is very high for the course materials as well as for the system. The university
system so far, providing only degrees for study at master level, implied a study of about 10 years for
those who had to go along the full pathway (the typical second chance students). It should not surprise
that most students that graduated so far did it in a shortened trajectory, due to former study in higher
education that provided them with quite some exemptions of the full study load. It is to be expected
that the Bachelor-Master structure, which is already operational in the OU since a couple of years, will
help people in getting useful diplomas and certificates in a shorter period of time.
3.3. Distance learning in Flemish higher education – Other universities
Other types of distance education developments took place in regular higher education institutions,
especially the universities. In the late nineteen eighties the organisation EUROPACE was founded. It was
the European reply to the already existing NTU (National Technological University - http://www.ntu.
edu/), a still operational institution in the US. Like the NTU, EUROPACE developed an offer in the field
of engineering, and used satellite transmissions to broadcast series of videotaped lectures of university
and corporate experts in various fields of advanced engineering. The basic idea was to provide leading
edge continuing professional development right from the research labs to engineers in major compa-
nies, especially from the information and telecommunication sector. Communication between learners
and teachers was organised through EARN, the predecessor of Internet. Belgian universities as well as
SEFI, the European society for education of engineers, were very active partners in this operation. When
EUROPACE collapsed for various reasons in the beginning of the nineties, its headquarters was transferred
from Paris to Leuven (hosted by K.U.Leuven, the University of Leuven, Belgium) and the organisation
was re-established as a European university network under the name EuroPACE 2000. This organisation
has intensively promoted distance education in (especially Flemish) higher education, laying emphasis
on continuing education and continuous professional development. It originally used the familiar model
of satellite broadcast in combination with internet communication for learner support, but gradually
exchanged this technology for V-sat and ISDN based videoconferencing, and later for regular e-learning.
Funding for these operations was found in various European programmes (e.g. the course on “Science
at the edge of chaos”, on chaos theory and its application in various scientific domains) and national
funding schemes of participating universities.
This activity initiated similar (especially continuing education) courses and programmes in Flanders.Two
typical examples are a Master in advanced telecommunications and a Master in informatics; developed in
joint collaboration of all engineering faculties of the Flemish universities, and for a number of successive
years very successfully implemented in Flemish companies.
It was also inspiring for individual institutions: several universities and colleges developed continuing
education programmes in distance education. The most successful one is probably a programme of
the K.U.Leuven for providing accredited continuing education to medical specialists and physicians on
various topics under the name “PENTALFA” (http://www.med.kuleuven.ac.be/pentalfa/ - in Dutch only).
Pentalfa involves weekly multipoint videoconferences amongst originally 5, but in the meantime some
more hospital sites in Flanders. The system is built around high-quality videoconferencing facilities with
specialised support networks including an intranet to support the presentation of high-resolution visuals
as part of presentations. Specific additions include dual screens and a voting system, which is used for
interaction next to the normal audio interface. Pentalfa has been running since October 1998. Internet is
increasingly used in today’s sessions for the provision of additional information resources to participants
and for enabling communication between participants and between teacher and learners. An in depth
description of the early stages (it started of as a demonstrator in the European BIC project – Blueprint
for Interactive Classrooms), but giving still a very good impression of the actual courses and including
a 10 minutes English commented video, can be found on http://bic.avnet.kuleuven.be/products/demon-
strators/kuleuvendemo.html.
Figure 8. Pentalfa programme
It can be expected that distance education will be also implemented in undergraduate (on campus)
education: the already mentioned merger of colleges and the creation of Associations will lead to forms
of team teaching and/or teleclassing between campus that are distributed over a larger geographic area.
And also the progressive implementation of e-learning will automatically contribute to increased flexible
learning formats, (guided) independent learning, and … distance education.
3.4. e-learning in Flemish higher education
E-learning is a relatively new phenomenon in Flemish higher education. A number of factors have been
influential for its development:
– existence of the higher described distance education schemes and initiatives that demonstrated the
real interest of (especially lifelong) learners in the flexibility of e-learning, which removes learning from
time and place dependence with on top of that the potential of individualisation as well as an open
learning environment that leaves the learner in control;
– breakthrough of constructivism as leading learning theory (Jonassen, 2000) and recognition by educa-
tionalists and instructional designers of the potential capabilities of e-learning to construct meaningful
learning (e.g. Dillemans et al., 1998);
– e-learning as a priority in the European Commission programmes, providing funding to develop mo-
dels, materials and sustainable cooperation in Europe, to which universities and colleges responded in
substantial numbers in Flanders;
– trend setting research about the strategic value of e-learning for rethinking university teaching
(Laurillard, 1993) and restructuring the university of the future (Edwards et al., 1996);
– growing success of student mobility and its virtual counterpart “virtual student mobility” (Van den
Branden et al., 1998);
– breakthrough of computer and internet technologies in daily life, and consequently the necessity for
education to embed it in its education.
Higher education institutions started to experiment, mostly during participation in a project.An enthusias-
tic response was given to the “STIHO” funding mechanism that was set up by the Flemish government for
five years between 1997 and 2002. This aimed at stimulating the innovation of higher education through
the use of educational technology. Projects were (co )funded by the government if they brought together
partners from several universities and/or colleges, and either developed flexible learning environments
(mini LMSs and LMCSs), electronic instructional or learning materials or tests, new methods of teaching,
or training of teachers in the use of new educational technologies. The success has not only been that
more than 100 valuable projects have run, with their results implemented in mainstream education, but
that they have also created a multiplication effect that led to “project” activities, which were not funded
and nevertheless finalised.
Institutions have been heavily investing in infrastructure in recent years, and also government supported
the evolution by funding and providing high speed network connections. In the States General around
the concept of “virtual university” that was organised by EuroPACE on behalf of the Flemish government
in 2003, the following observations were made:
– higher education adopted e-learning, but until now as part of blended learning;
– the necessary infrastructure is present, although sometimes an optimal student/equipment ratio is mis-
sing (obstructing e-learning to deploy its full potential) and optimal Internet accessibility is not always
in place (especially in student dormitories);
– the learning platforms in use have conformity with (basic) standards, but full and automatic transpor-
tability of materials is not (yet) possible;
– staff and students have access to the major online libraries within their fields of study and research;
– teachers, staff and students have training and support; almost all of them are computer and internet
“literate”;
– especially in engineering and science, the use of (educational) technology is well integrated; other
subject fields are catching up.
3.5. Conclusions: the good, the bad and the ugly
Higher education in Flanders is both on the level of institutions and actors (teachers, staff, students, and
in particular management) aware of the potential and strategic value of distance education and e-learn-
ing for the provision of quality and future oriented education. The necessary conditions, especially the
technological ones, are in place to have this potential also realised. Enthusiastic promoters are present
in about all institutions and experts on the technical, organisational and pedagogical levels are either
member of staff or within reach when necessary. A rapidly expanding repository of educational materi-
als is available in the institutions, and is effectively being used in mainstream education. The Association
structure provides an environment that is promising, as it brings together the scale, the expertise (both
theoretical and practical) and the challenge that can boost the evolution.
There are however a number of things still missing.The used e-learning platforms miss sufficient tools for
collaboration (most of the time the provided tools are restricted to discussion forums, chat facilities, file
up and download and storage, sometimes project management tools; but no brainstorming tools, negotia-
tion tools, decision tools, shared whiteboards and application sharing). An adequate legal framework for
property rights, copyrights, privacy and security is still largely missing. Pedagogical models and scenarios
(didactics for e-learning) are insufficiently adequate. Collaboration networks for joint development and
sharing of materials and courses miss procedures, agreements and stability.
Governmental support (especially financial one) remains below the needs, and is certainly behind in
comparison with the forerunner countries in Europe.
4. KULEUVEN AND ELEARNING
Jef Van den Branden, Wim Van Petegem
The term “eLearning” covers a range of concepts and notions. Some restrict the term exclusively for
learning that takes place online through the Internet, while others will use the term for learning that is
based in or supported by the variety of multimedia for the transfer of knowledge, abilities and attitudes,
the communication between actors and the organisation of the learning and its supportive actions. In
between these to extremes, a full scale of intermediate positions can be found. Within K.U.Leuven, e-
learning is linked to the institution’s pedagogical concept of “guided independent learning” (GIL), and
the term is to be interpreted in its broad concept.
To understand this position, we will first situate K.U.Leuven’s innovation through the use of educational
technology in the historical evolution of teaching machines, computer assisted learning, e-learning; will
then describe the concept of GIL and its implementation; and finally pay attention to the professional
development of the actors involved in e-learning at the university. From this description, it may become
clear that e-learning fits in the broad concern of the Institution to provide high quality education, as part
of its ambition to be one of the world’s leading universities in both research and education.
4.1. K.U.Leuven and ICT
Backgrounds
e-Learning is closely connected to the use of information and communication technologies for educa-
tional purposes. As such, e-learning technologies are direct descendants of the early “learning machines”
that were originally developed for learning to read at the beginning of the nineteenth century.These early
machines and their immediate successors can hardly be considered as machines that support learning, as
they missed a feedback function and a foundation in instructional principles. One of the first “real” learn-
ing machines was produced by Sidney L. Pressey in the early 1920’s (Ysewijn, 1993). It is nevertheless
common use to position the formal beginning of modern instructional technology with Skinner (Rieber,
2000). His famous articles “The Science of Learning and the Art of Teaching” (Skinner, 1954) and “Teaching
Machines” (Skinner, 1958) mark a shift from philosophical concepts about learning to scientific ones
(Percival and Ellington, 1988). The “Skinner box” and its derived teaching machines used programmed
instruction, the instructional application of insights that were developed within the behavioural psychol-
ogy theories. As Heinrich (1970) indicated: “Programmed instruction has been credited by some with
introducing the systems approach to education. By analyzing and breaking down content into specific
behavioral objectives, devising the necessary steps to achieve the objectives, setting up procedures
to try out and revise the steps, and validating the program against attainment of the objectives, pro-
grammed instruction succeeded in creating a small but effective self-instructional system—a technology
of instruction. (p. 123).” The Skinnerian programmed instruction forced however the learner to a linear
process of going through the learning content, not allowing to skip or to repeat specific parts. It was
Crowder who created a more flexible format of programmed instruction, with the so-called “branched
programmes” that could adapt to the learner’s prior knowledge and specific abilities, through branching
to remedial sections if the learner provided wrong answers to multiple choice questions that were put
on the end of each learning unit (Trindade, o.c.). Crowder used for his “learning machine” 35 mm film
and audiotapes with sequences that could be individually addressed through the system. Much greater
flexibility became possible once the computer could be applied, and some companies like CDC (with
the famous PLATO system) and IBM invested in (mainframe) computers that could provide computer
assisted learning (CAL). Such systems were developed from the late 1959’s onwards, but it would last
until the mid 1980’s, with the breakthrough of PCs, before CAL really took off.
A second background for e-learning should be found in the evolution that took place in the open uni-
versities. Building originally on the potential of radio and television to illustrate insights that are more
difficult to verbally transfer and on the methodologies of teaching by correspondence for the delivery
of its core of instruction and establish the communication between teachers and learners as well as
between the learners themselves (thus providing assignments, feedback and supporting motivation),
the Open University (OU) of the United Kingdom tried to recreate the British university education,
which pays great attention to reading and communication/discussion in “tutorials”. For its natural science
courses, this university developed “home experimenting kits” that enabled students to set up sometimes
quite sophisticated laboratory experiments with relatively simple and cheap tools that were specifically
developed and produced for that purpose. It also adopted the “BBC computer” (in fact a micro com-
puter specially developed by Acorn for the BBC computer literacy project)1, first for use in its natural
science courses to measure and control the students’ experiments at home and help them to process
1
See http://en.wikipedia.org/wiki/BBC_Micro.
the data, but afterwards also in other courses. As soon as the Internet became popular in the mid 1990’s
it was also used for communication and later also for the online delivery of courses2. The British OU
was trendsetting for all Western OUs, and even for higher education inside and outside the U.K. In fact,
much of the educational technology research has been and is still taking place in the research centres
of the large OUs.
4.2. K.U.Leuven’s position
K.U.Leuven was a relatively latecomer in this evolution. Although K.U.Leuven created in 1974 an
Audiovisual Service for production, distribution and support of audiovisual instructional materials, and
gradually developed in the late 1960’s and early 1970’s an Educational Unit to support teachers, it was
only around 1980 that the university got involved in CAL applications through individual forerunners of
its teaching staff.At the beginning these applications were mainframe based (applications for the students
of the Faculties of Medicine and Engineering), but soon they were transferred or directly produced for use
on PCs and MACs (especially the ones that were developed in the field of language learning). However,
the use of educational ICT remained rather marginal to teaching and learning.
Changes in the attitude of the university towards the use of technology for education were triggered by
two events. The first one has been the organisation in Leuven of an Advanced NATO Research Seminar in
1991 on “Design of constructivist learning environments: Implications for instructional design and the use
of technology” (Duffy et al. 1993). It marked the breakthrough of constructivist principles in computer
applications for learning in the (Western) world, and stimulated innovation in K.U.Leuven’s education.The
second was the election of a new Rector, who recognised the strategic potential of innovation through
educational technology to respond to future demands on quality of education and on the need for lifelong
learning (Dillemans et al., 1998). He introduced his policy concerns in K.U.Leuven’s Mission Statement,
which states that “Special attention is paid to the steady evaluation of its teaching in order to enhance
the student’s capacity for independent study, to provide intensive individual guidance and an adequate
evaluation system, to ensure high didactic qualities of the teaching staff and the use of new teaching
methods and technologies”3 . The start of his Rectorate coincided with the foundation by the Flemish
Government of STOHO (Studiecentrum Open Hoger Onderwijs - Study centre Open Higher Education), a
coordinating body of the collaboration between the Dutch OU and the Flemish universities for research
in distance education in Flanders and the provision and support of Dutch OU courses in Flanders. He
managed to host STOHO in the K.U.Leuven, creating the UDC (Universitaire Dienst Cursusontwikkeling
- University Office of Course Development), which got situated in the same university building and in
fact worked closely together with the Study Centre Open University of K.U.Leuven and STOHO. He
also founded LINOV (Leuven Instituut Voor Nieuwe Onderwijsvormen, Leuven Institute for Innovative
Education), which was given the mission to support (technological) innovation in K.U.Leuven’s educa-
tion and find additional student audiences through distance education. After some restructures, LINOV
became the actual AVNet, which still has the mission to support distance education and the development
of innovation, especially in the context of the involvement of K.U.Leuven in international networked
e-learning4.
2
See http://www.open.ac.uk/about/ou/p3.shtml.
3
See http://www.kuleuven.ac.be/english/about/mission_statement.htm, dating from 16th March 1990.
4
See http://www.avnet.kuleuven.be/en/.
Implementation of innovation
To realise the implementation of the “new teaching methods and technologies” as it is expressed in the
mission statement of the Institution or the “innovation” as intended by Rector Dillemans and his succes-
sor Rector Oosterlynck, various measures were taken with respect to infrastructure, user support and
training, and awareness raising incentives.
Infrastructure
The whole university was interconnected by a campus wide information system (KULeuven-net) that
connects the various campuses of the university within and around the cities of Leuven and Kortrijk (a
distant campus, situated some 120 km from Leuven) with a high-speed fibre network (up to 2 Gbit). The
installation of 500 PCs in 3 PC classes on the main campuses of Leuven and of about 50 PCs in 2 PC
classes in Kortrijk enable students to use PCs free of charge 24h a day and 6 days a week. Each student
room in all dormitories of students was connected to the KULeuven-net, providing access to the univer-
sity’s intranet as well as to Internet. This “Kotnet” (the word “Kot” is student slang for a student room) is
extended to all rooms which students rent on the private market and is accessible through ADSL, cable
(Belgium being very densely cabled for cable TV, this is an option in most private houses), ISDN or con-
ventional PSDN telephony modems. The university negotiated with providers of the telephony and cable
networks to provide for student and staff flat rates that are approximately 50% of the usual commercial
rates in the Belgium. Students are offered the opportunity to buy their PCs very cheaply via the university
or lease an up-to-date multimedia PCs from the university for “a beer per day”; and if they decide after
some time to buy the leased equipment, the larger part of the instalments is subtracted from the price.
An important element has been as well to develop the common digital platform “TOLEDO” (TOetsen en
LEren Doeltreffend Ondersteunen, literally translated “effectively support testing and learning”), which
combines Blackbord™ as the (content) learning management system, Question Mark Perception™ for
testing, ARIADNE for storage and reuse of learning and teaching materials, and the necessary in-house
developed middle ware to enable communication of these tools with each other and with the university’s
ERP system’s databases. The impact of this measure can be noticed in the steeply increasing number of
courses that have at least partly been put into the Toledo platform.
Support
Support is being provided by various central units of the university in a coordinated action. LUDIT,
the IT service unit maintains, manages and provides the necessary developments of the network, the
PC classes, campus licences, the PC leasing programme, the technical aspects of Toledo. Its IT-helpdesk
provides technical support to students, staff and faculty network managers on installation of equipment,
software and courseware. Included in this LUDIT support is “technical” training in the use of equipment
and tools (general software, Toledo tools). The educational ICT support group (ICTO) supports users for
technical aspects of courseware development, whereas the University Education Support Office (DUO)
supports the development of the overall Educational Policy of the university, provides the teacher train-
ing (in collaboration with the other support units) and looks after the pedagogical/didactical aspects
of the development of teaching and learning tools and materials as well as their implementation in the
university’s education. AVNet provides support for (multi-)media production of educational materials (to
be used in classes or embedded in TOLEDO materials) and for international networking within educa-
tion. Finally, a number of Faculties and Schools have their own support units that limit themselves to
users (students and staff) of the own Faculty. All these support units and offices provide more general
support (information, general resources, FAQs) as well as custom-made support for individual users or
user teams. Such a large and diverse set of support actions and tools needs a strong coordination; it is
done by the Vice-Rector for Education.
Incentives
A special funding action was set up to raise awareness and create incentives for innovation in education.
This action, known as OOI (Onderwijsgerichte Ontwikkelings- en Implementatieprojecten - Education
oriented Development and Implementation projects) has been initiated in 1997 and provides since then
every year an internal funding to selected projects. Proposals can be submitted, but need to respond to
several criteria. Only didactical teams or (groups of) teachers can apply, on condition that the Educational
Board(s) of their Faculty/Faculties support(s) their application. This support guarantees a multiplicator
effect within at least their Faculty/Faculties. The project must address an innovative approach to a con-
crete element of the education (teaching, learning) for which the applicant(s) are responsible, and cannot
last longer than 2 years. A maximum of 60.000 euro is granted per year and project. Outcomes must be
sustainable and have a generic character (e.g. generate know-how that can be transferred to other sub-
jects). Selection is done through peer reviewing. While preparing proposals and after selection, projects
can get help from central support units and are encouraged to use this support. On average, about 13
to 14 projects have each year been selected for funding out of about 60 proposals. However, a number
of not selected proposals have realised their project without funding, which makes the impact of this
initiative the more important. This academic year (2004-2005) the eight round of the OOI measure has
been organised5. Since Higher Education in Flanders was recently restructured to cope effectively with
the Bologna implementation process, by clustering a number of Colleges around each Flemish university
– the so-called “Associations” – the Leuven Association intends to set up an OOF measure to promote
similar innovation within its associated institutions through interinstitutional collaboration. Results of
these projects are regularly disseminated through colloquia annex demonstrations of the products.
4.3. Guided Independent Learning
The higher quoted phrase of K.U.Leuven’s Mission Statement pays explicitly attention to the enhance-
ment of the student’s capacity for independent study and to the provision of individual guidance. Both
elements are expected to contribute to the quality of K.U.Leuven’s education. An in depth discussion on
quality issues related to this university can be found in Elen (Elen, 2003), in which the author provides
an overview of elements that constitute the actual consensus about the notion of “quality” in education
and how it can be brought about, and in the OECD/IMHE document (Bellefroid and Elen, 2003), in which
the quality approach in the university is situated in an international, national and institutional context,
with special emphasis on the evaluation of educational quality.
A few years ago, the Academic Board, as the final decision level for academic affairs, adopted the sugges-
tion of the University Educational Council, i.e. a central advisory body on educational affairs, for a new
approach to the university’s education based on “guided independent learning” (Onderwijsraad, 1998).
The choice of this concept has been argued by the University Educational Council on:
5
http://www.kuleuven.ac.be/onderwijs/ooi/index.htm (only available in Dutch).
– changed concepts on knowledge and scholarship, laying emphasis on the importance of methods;
– new insights about learning and instruction;
– the demand for “useful” and “efficient” education
– the potential of information and communication technologies for education; and
– the harmonisation of European education.
GIL is a total concept. It not only determines the objective of K.U.Leuven’s education, but also the roles
and responsibilities of students and teachers, and it shapes the learning process in the successive years
and levels of its education. It reaffirms that university education must build on and be underpinned by
scientific research; and that university education is characterized by participation of students in research,
as this participation is the best way to achieve important educational goals and the most adequate teach-
ing strategy.
In the perspective of this close connection between education and research, GIL puts both the learning
of the student – under full responsibility of the student – and the necessity of guidance by teaching
faculty members– under full responsibility of the teacher – in the centre of each educational process.
Each course should encourage students to become independent and critical thinkers, able to make well-
founded judgements and contributions to the development of knowledge, thus becoming valuable profes-
sionals. It does not imply the choice for one specific pedagogical scenario like auto-instruction or group
work or project work, but provides more space for creativity and flexibility in providing adapted support
and guidance to large groups of students, e.g. through the use of technology. Providing the student with
responsibility for the own learning will however stimulate reflection on objectives, contents, scientific
methods, learning style and learning strategies. It also promotes deep level learning and understanding,
the use of learning resources from outside the specific course context, (self-) evaluation and is aimed at
critical as well as creative thinking.
Six concrete aspects can be identified within GIL, more or less in a hierarchical order. The first aspects
get emphasis at Bachelors level, the last ones during Master studies and postgraduate specialisations.
– becoming familiar with scientific concepts and knowledge;
– getting insight in how research results are obtained, including the development of a scientific attitude
of sound criticism;
– learning to find, analyse and structure new information;
– being able to contribute to the development of knowledge;
– obtaining societal skills, and being able to apply them in a functional way;
– being able to take up a societal role in correspondence with scholarly traditions.
Independent learning should be guided. Teachers must support this development by supporting the
students. They must act as much as facilitators than as instructors or as media of knowledge transfer.
The implementation of GIL required additional actions, as teachers and students were expected to
take up roles for which they were not prepared. At Faculty level, the concept needed a faculty-specific,
programme-specific and discipline-specific elaboration. At central level, three categories of initiatives
were taken: structural regulations (e.g. empowerment of chairs of programme committees, evaluation of
teaching achievements as elements of career development, financial support for implementation projects
as stimulus for change); instruments development (e.g. for quality monitoring and assurance, for course
description, for curriculum revision; see Clement et al., 2001); and professional development. For more
details on the GIL concept and its implementation, including a discussion of its outcomes, see Elen, 2003
and Buelens et al., 2003.
4.4. Professional development
The professional development activities are aimed at different target groups: new faculty members,
teaching assistants, members of educational innovation teams, faculty members at large, but GIL remain
in each of these the guiding principle (Laga & Elen, 2001). It fits in a longer tradition of teacher training
by the University Education Support Office, in which new faculty members were offered (on a volun-
tary basis) an intensive residential training in lecturing and testing (especially for use of multiple choice
tests), partly based on deficiencies that were identified through a student evaluation of their teaching.
In preparation of the Toledo implementation, and benefiting from an innovation fund for universities
that was offered by the Flemish Government, this training programme was experimentally enlarged to
the preparation of materials that made use of ICT to support lecturing and the student’s learning. The
topics of this training covered a large area, ranging from learning theories, principles of instructional
design and theoretical/practical considerations about the process of materials development, over theoreti-
cal aspects of interaction and the provision of information, the selection of digital platforms, and even
aspects of policies and management, to practical questions like the evaluation of ICT materials and their
use, intellectual property and copyrights, how to provide feedback, various tools to develop materials.
The reader that supported the training was afterwards published under the title “Muizen in het audito-
rium” (Mice in the lecturing theatre, Elen & Laga, 2002). The training had also a practical component that
existed in the development of learning or/and teaching materials that made use of ICT and had to be
implemented in the teaching (environment) of the participants. An extensive support group of experts
and tools were brought together for the purpose, and participants received support that was customised
to their individual needs.
The introduction of GIL and the implementation of the Toledo platform changed the situation: the
concept of earlier training was not fit for the number of people that might need support, and it was
also too labour-intensive. However, a number of elements that were created in the initial experiments
remained used. Elements have been taken up in e.g. the”educational filing cards” and brochures6, but
also the database of good practices7. However new elements have been introduced, e.g. the quality as-
surance support8 and the variety of training for various target groups9. One of these new elements is
the “Digital Chalk” training.
Digital chalk
The “digital chalk” consisted originally of four elective modules: an introductory module, a design module,
a module about information delivery and one about communication facilities (Laga et al. 2002).The focus
6
See http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/brochures/page.php?naam=lijstbrochures (only available in Dutch).
7
See http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bv.html (only available in Dutch).
8
See http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/kwaliteitszorg/page.php?naam=kwaliteitszorg (only available in
Dutch).
9
See http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/onderwijskundige_vorming/page.php?naam=onderwijskundige_vorming
(only available in Dutch).
of the training was put on the development of particular insights and competencies that are essential
to use the Toledo platform (namely information delivery and communication) in relation to their effect
on learning. The introductory module gave insight in the features of the platform, whereas the design
module helped to integrate the different functionalities of the platform into each other and into the
global learning environment, and to make sound decisions. Each module took 3 hours and consisted
of a mix of demos, assignments that forced the participants to use the platform, and reflection on the
own teaching in relation to students’ learning. Participation in the first module was a prerequisite for
participation in (one or more of) the others.
Evaluation of the first run revealed that participants had the necessary basic computer skills, and that
their questions were instrumental (“How to…”, “Which solutions to this concrete problem”) and teach-
ing oriented. Participants were glad to discover that others had similar questions and experiences. The
complexities of the Toledo platform, with three independent parts that can exchange elements, but have
different user interfaces and functionalities led to the necessity of more extensive training. Also the fact
that only the design module paid explicit attention to the educational practice of the participants was ex-
perienced by the trainer as a point of attention. It was noticed that most participants remained designing
after the training from a mere teacher perspective. Participants reacted nevertheless very enthusiast.
The analysis of the necessary competencies for faculty members to use an e-learning platform brought
up two main competencies:
– to be able to use the platform in an instrumental way, and
– to be able to reflect systematically upon one’s own educational practice.
The first competency implies necessity of awareness of the different functionalities of the platform, abil-
ity to use its main functions, and understanding of the structure and operation of it.
The second competency is more complicated. It encompasses a number of competencies:

– to have insight in how learning occurs;
– to know and have insight in the teaching concept of the institution one is teaching at;
– to be able to design different educational learning environments; this implies:
– to know and have insight in the different components of a learning environment: students’ characte-
ristics, goals, students’ learning activities, content, support material, evaluation, context;
– to understand the interdependency of those components;
– to have insight on the influence of the structure and different forms (symbol systems) of information
on the learning of students;
– to understand the influence of communication on learning;
– to understand the influence of formative evaluation on learning;
– to be able to translate the above insights to one’s own educational practice in order to facilitate le-
arning;
– to be able to analyse and (re)design one’s own educational practice.
Out this first experience, the necessary lessons have been learned.The training provides in its actual stage
a series of modules, that each last have a day, and each pay attention to specific issues such as “coach-
ing assignments”, “using adobe software”, “embedding audio-visual materials in Toledo”, “communication
channels”, “online evaluation” etc. Specific sessions are also designed for advanced users.
4.5. Conclusions and discussion
e-Learning is not considered in K.U.Leuven as a value on its own. It is on the contrary approached as a
feature that may support the Institution’s pedagogical concept “Guided independent Learning” and then
offers added value to both teaching and learning.
GIL is a pedagogical concept that did not appear out of the blue. A long and intensive period of re-
search based reflection and strategic thinking about the future of university education in general and
K.U.Leuven’s position in particular preceded the decision, in which the broader academic community
was involved through hearings, the work of expert working groups and internal communication. For its
implementation the necessary resources, both financial and human, were mobilised and integrated in
the organisational structure and procedures. e-Learning and GIL should in other words be considered as
a holistic approach of both top down and bottom up actions.
Although GIL has been adopted by the university at large, it has been noticed that such adoption is a
slow process that needs not only conceptual change of participants in the adoption process, but also
emotional acceptance (Laga et al., 2002). Convincing examples of good practice can contribute, but need
good dissemination. As essential are the varied, just-in-time and needs tailored support facilities that are
provided to the actors (Laga & Elen, 2001).
The implementation of GIL and Toledo as one of its main support devices is not finalised: it is clearly
not yet general nor stable. Although all courses are represented on the platform, the concrete products
vary considerably: some offer hardly more than an electronic version of lecturing notes, while others are
very sophisticated in the use that is made of the platform for facilitating independent learning. One of
the observations that must be made is the large difference between the number of faculty members in
the university and the number of people that takes up training and uses the provided support. The im-
plementation of GIL and Toledo is of course interfering with the implementation of the Bachelor-Master
structure (and its implied curriculum reforms), which needs very much effort and time, but resistance
to change of the traditional role of teacher and student is not to be neglected as well.
Increasing acceptance of GIL is however backed up with a growing believe that the university took the
right decision in embracing the concept to provide high quality and future oriented education. In a time
were accreditation is no longer granted automatically, it can only contribute to create confidence in the
own institutional and personal (e-)competences of K.U.Leuven’s staff.
5. AN OVERVIEW OF E-LEARNING PROJECTS IN KATHOLIEKE HOGESCHOOL ST. LIEVEN
Andre Govaert
KaHo St.Lieven was early to realise the potential of using new technologies for distance learning. Since
the mid-90s, KaHo St.Lieven has been active in numerous projects that promote E-learning not only
within the school itself, but also in the wider domain of businesses in Flanders and beyond. The follow-
ing presents a brief overview of the projects related to distance learning in which KaHo St.-Lieven is
currently participating.
5.1. IN-Study
The IN-Study learning platform was drafted as part of the Adapt project in 1996. Further development
took place under the Adapt-bis project in 1998. The premise of IN-study is to provide a versatile and easy
to use learning platform with low bandwidth requirements. IN-Study supports a wide range of learning
materials from simple html pages to video and Flash animations. Every student who logs on to IN-Study
is brought to a Personal Desktop from where all on line learning activities can be managed. Students may
communicate with each other and with their tutors through e-mail, chat or videoconference. In addition,
students can monitor their personal course history as well as the time they have spent on line.
IN-study also provides many coaching features for course tutors: e-mail based communication, a simple
web based assistance application, lookup of student information and student history and an on line time
monitor. At this time, IN-Study accommodates 32 courses for about 1000 students.
Figure 9. The IN-Study learning platform

5.2. Toledo Association
In July 2002 KaHo St.-Lieven entered an association with Katholieke Universiteit Leuven and 11 oth-
er Flemish institutions of higher education. This brought the need for a common Digital Learning
Environment. The Toledo platform is the basis of this common Digital Learning Environment and con-
sists of three components: the Blackboard learning management system, the QuestionMark Perception
assessment system and the Ariadne learning content management system. These components will be
introduced in separate phases.
Six partners within the association are participating in Phase 1, which started in April 2004: K.U. Leuven,
KaHo Sint-Lieven, Wenk, K.H. Lim, K.H. Kempen and Lessius Hogeschool. The objective of the Toledo
Association is to facilitate common development of tools for course enrolment, group membership and
community creation and to exchange experience and course materials. Furthermore, the aim is to pro-
vide full integration with the administrative systems of the institutions, full automation of curriculum to
course conversion and full automation of instructor registration.
Figure 10. The Toledo platform

5.3. Competence Assessment Tools
KaHo Sint-Lieven is coordinator of Competence Assessment Tools, a Leonardo Da Vinci project with 9
European partners from higher education and industry in an effort to improve and develop existing and
new tools for (self-) assessing relevant skills and competences in education. The partners in the CAT
project include: Kaho Sint-Lieven, EHSAL, Amelior, Groupe Ecole Supérieur de Commerce de Clermont,
Berufliche Fortbildungszentren der Bayerischen Wirtschaft, Fachhochschule Aalen, Budapest Business
School, Nutrifil, Volvo Cars Ghent and Seinäjoki Polytechnic.
The CAT project centres on competences in the so-called area of “soft skills” such as creativity and re-
sponsibility, basic communication, teamwork and intercultural communication. The tools are based on
the 180° feedback model where, in addition to the self-assessment, students can be evaluated by their
tutors as well as their co-students.
After logging on to the CAT website, the user may begin the evaluation as self-rating student, co-student
or tutor. For each competence the user is given a set of questions. After completing the whole test the
results are shown in a graph.
Figure 11. An evaluation graph in CAT

5.4. OZON
KaHo Sint-Lieven, in cooperation with EHSAL, has founded the OZON centre for budding entrepreneurs.
Beginning in the academic year 2006-2007, the OZON centre will provide support for students who are
planning to start up a business of their own. The OZON project is funded by the European Social Fund
and the Flemish Community. The primary aim of the project is to stimulate entrepreneurial skills within
the courses that are offered by the universities. As such, the centre will be part of the third year of the
bachelor course in Commercial Sciences. In KaHo Sint-Lieven, the project will run before and after work
placements, cross-subject projects as well as small business projects. Students will be able to participate
on a voluntary basis and will complete a six stage course trajectory, which consists of an on line test
and a role play. The tests are available to the public through the OZON website (http://project.kahosl.
be/ozon/). These include tests on project and team management, innovation, creativity, risk taking, per-
severance, relation skills and the willingness to work hard. In addition, the website provides a great deal
of information for budding entrepreneurs: project background information, experiences of students and
entrepreneurs and a selection of useful links.
Figure 12. The OZON website

5.5. RITON
RITON is a cross-border network for the educational, governmental, industrial and service sectors in the
so-called Channel Zone that connects the areas of Ghent in Flanders and Terneuzen in the Netherlands.
The RITON project offers on line courses for employees and self-employed that are specifically tailored
to suit the needs that exist in the region. These courses focus on topics such as ICT (Word, PowerPoint,
Searching the Internet), E-business (E-business Strategies and Web Design), and logistics (Purchase and
Supply Management). Special attention is given to issues for doing business across the border.
For the courses in the RITON project the method of blended learning has been adopted. This means that
distance learning methods such as on line learning or videoconferencing are combined with traditional
face-to-face learning methods such as information sessions and workshops.
Tutor and student may communicate through a number of channels such as e-mail, chat, discussion board
and messenger, but also during face-to-face contact sessions.Tutors keep track of a student’s progress and
a certificate is given to students who have completed the whole course.The courses, which are published
on the IN-Study platform, are accessed through the RITON website, http://www.riton.biz/.
Figure 13. The RITON website

5.6. EQUAL E-business
KaHo Sint-Lieven is also active in the international Eurovision Competence project that is funded by
ESF-EQUAL. The main objective of the project is to introduce strategic training policies into SMEs so that
employees may maintain their position on the labour market and organisations may strengthen their
competitiveness. In addition, the project raises the awareness in SMEs of the potential of distance learning
for their organisation. The Flemish partners in this project are SyntraWest, Amelior, GOM East Flanders,
KaHo St.-Lieven, VOKA East Flanders and Volvo Cars Ghent.
KaHo Sint-Lieven, in cooperation with GOM East-Flanders, has developed a package of 6 on line courses
under the title E-business in Your Organisation. These courses deal with the integration of internet and
e-business in the enterprise: an introductory e-business course, a basic internet training course, a theoreti-
cal course on e-business strategy and a more practical course on applied e-business strategy. There are
also technical courses on web design and back office/intranet design. All courses have been published
on the IN-Study on line platform. In order to provide a captivating and interactive learning environment,
the courses include videos, presentations and exercises.
During the test phase of the project, the on line courses were presented to a live audience in a series of
workshop sessions that were organised in collaboration with the Regional Development Agency (RDA).
The courses have also been promoted through 2 e-business seminars for managers of SMEs. At this time,
about 30 students are following the courses.
In order to keep pace with the latest developments in the field of e-business, KaHo Sint-Lieven made a
web portal in conjunction with the on line courses. On this web portal visitors can access updates to
the on line courses and view news and general information through a web log and event calendar. This
web portal can be visited on http://e-bizz.kahosl.be/.
Figure 14. The E-business course

Figure 15. The E-business portal site
5.7. EQUAL Competence Management
Also within the framework of the Eurovision Competence project, KaHo Sint-Lieven, in collaboration with
VOKA East-Flanders, has developed two on line courses on competence management for SMEs. These
courses are a step-by-step guide for introducing competence management into an organisation and for
implementing an efficient training plan. The courses are targeted primarily at managers of SMEs. In the
first course, Function and Competence Profiles, the basic concepts of competence management are
discussed. Students learn how to make profiles of their employees and to make an inventory of all the
knowledge and skills that are present in their enterprise.These profiles will help them in their personnel
and training policy. The second course, Developing a Training Plan, focuses on how to tune a training
policy to business objectives and the qualities of the employees.
The courses contain a minimum of theoretical ballast and instead focus on the practical issues of intro-
ducing competence management into the enterprise. Simple questionnaires and forms help the student
to link the course material to the unique situation of their enterprise. These questionnaires may be used
as templates for daily use and include documents such as company profiles, employee profiles, training
schedules and interview reports. Like the e-business courses, the competence management courses have
been published on the IN-Study platform.
The on line courses were tested in collaboration with 3 companies: Deconinck (manufacturer of industrial
boilers), Filad (call centre) and Isringhausen (manufacturer of truck and bus seats). The courses were
promoted in two information seminars on competence management. At this time, about 30 students are
following the courses.
Figure 16. The Competence Management course
5.8. SEFOTECH.nut
KaHo Sint-Lieven, Dublin Institute of Technology, Hochschule Anhalt and Universidade Catolica Portuguesa
have jointly developed a master’s course in Food Science, Technology and Nutrition. The course was de-
veloped during a Socrates/Erasmus project between 2000 and 2004. From 2005 onwards, the course will
be integrated into the Erasmus Mundus programme. The objectives of this SEFOTECH.nut course are to
meet the demand in the food industry for highly skilled staff with a good comprehension of global food
issues, international trends and food problems. SEFOTECH.nut is a modular international master course
that consists of six compulsory modules that are offered at all four partner institutions and eight optional
modules that are offered at the partner institution with the most expertise in this particular field. During
the preparatory year of the Erasmus Mundus project the course will be run with EU students, while
preparations will be made for effective student and staff mobility and a recruitment campaign will be
organised. The SEFOTECH.nut website can be found at http://extern.kahosl.be/dvo/sefotech/.
Figure 17. The SEFOTECH.nut website
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Jef Van den Branden
Licentiaat Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven 1968 (M.Ed.Sc.)

Director StudyCentre Open University Leuven
Director EuroStudyCentre Leuven
Educational Director EuroPACE 2000
Research on employment of academics in Flanders (1984)
Member of other commissions: “Operational commission Open University”, “Government Commission
on Open Higher Education”, EuroStudy Centre Platform (EADTU), Working group European Language
Certificate (EADTU), Task Force of the European Access Network (1992-1996)
European evaluator for Leonardo da Vinci projects
Member of ODL Liaison Committee
Co-ordinator of more than 20 european projects
Andre Govaert
Quality Coordinator, Head of Curriculum and Course development service KaHo Sint-Lieven
As professor in physics Dr. sc. André Govaert did fundamental research in the Institute of Nuclear Science
of the University of Ghent and was author of a lot of publications in international journals.
Actually he is quality co-ordinator in KaHo Sint-Lieven. In this way he is implementing a complete quality
system inside KaHo Sint-Lieven. He is also the Head of the Curriculum and Course Development Unit
working on the innovation of higher education, multimedia and open and distance learning.
Within several national and European projects he was/is the academic responsible for multimedia, tel-
elearning, open and distance learning, competence management, quality management, training teachers
in ICT,…
Wim Van Petegem
Received the MSc degree in Electrical Engineering at the Rijksuniversiteit Gent, in 1987, with a thesis on
Analysis of sound and vibration signals for fault detection and diagnosis of a harvest combiner . He also
received the MSc degree in Biomedical Engineering at the Katholieke Universiteit Leuven, in 1989. He
was Research Fellow at the same university, in the Department of Electrical Engineering, in the division
ESAT-MICAS, from September 1987 till September 1993. In 1993, he got a PhD degree, with the thesis
Iterative Solutions to Electronic Problems. Afterwards, he went to the University of Alberta, Edmonton,
Canada, for post-doctoral research on optical immunosensors.
From October 1996 until October 1998, he was Senior Researcher with LINOV, the Leuvens Institute
for Innovative Learning at the K.U. Leuven, involved in research on the introduction of ICT in educa-
tion. From September 1998, he was Assistant Professor at the Science and Technology Department at
the Open University of the Netherlands, involved in research on Web-based learning and in education
on ICT and management.
Since July 2002, he is appointed head of the unit Audiovisual Services - eLINK (eLearning in an International
Network of Knowledge) at the Katholieke Universiteit Leuven.
Capítulo 5
HIGHER EDUCATION E-LEARNING IN SPAIN
Manuel J. Fernández Iglesias

Luis M. Alvarez Sabucedo
Luis E. Anido Rifón
1. INTRODUCTION
Advances in information and communication technologies (ICT), and specifically in Multimedia,

Networking and Software Engineering promoted a new generation of computer-based training systems.
Internet is today the ubiquitous supporting environment for virtual and distributed learning environ-
ments. As a consequence, many institutions, both public and private, take advantage of new technologies
to offer training products and services at all levels.
In this process of integration of ICT to the traditional training processes, new terms are being introduced
constantly:“virtual university”,“virtual campus”,“e-learning”, etc. The term “virtual university” should rep-
resent an integral concept of the University, which offers services to their students, to the professors
and to the researchers. The “virtual campus” would define the “environment for teaching, learning and
researching created by the convergence of the powerful new technologies of information and commu-
nication”. Finally, an “online course” would “represent the educational content offered, with no link to
the institution in which it is offered”.
This report discusses the situation of E-learning at Universidade de Vigo, complemented with an addi-
tional insight in the environment where this University is located, that is, the Autonomous Community
of Galicia, and Spain.
2. E-LEARNING IN SPAIN
The eFormación Report 2004 describes the main country-wide activities developed during the last year
in the field of e-learning. They can be summarized as follows:
– The generalization of Internet at schools.
– The continuous increase of the presence of Universities in Internet, offering richer and richer contents
and services.
– The generalization of the Virtual Campus model. Most Universities in Spain already provide some
sort of e-learning support to their students, but also to external students in continuing education pro-
grammes.
125
Figure 1. CNICE Project
In this area of work we also would like to outline the existence of the project España.es. A global initia-
tive aimed to improve the level of penetration of ICT (Information and Communication Technologies)
in Spain. This plan is made of several projects that devote a large amount of resources to several activi-
ties concerning the provision of support in the context of technology and society. In this case, we are
concerned with the project educacion.es, a plan for the provision of ICT support in public schools. This
is a must in order to make real the use of E-learning in all possible environments.
In the context of the service for E-learning in Spain carried by the Ministerio de Educación we must
outline the project CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa). This project
holds an initiative to provide contents to most of the level available in public education.
In this project we would like to outline the chance to access through a web-based platform (see Fig.4)
where all contents are presented in an easy to use manner. This menu organizes all the learning units
(see Fig. 5).
higher education e-learning in Spain 127
Figure 2. Online Education (Formación en línea)
It is important to bear in mind that the provided contents tends to cover contents the vast amount of
educational levels available in the public system of education, from primary to pre-university including
artistic disciplines such as dramatic art and plastic arts.
The provided resources under this platform are not just learning contents, but also a holistic approach
to deliver courses with a multi-support approach. Thus, enrolled students in this platform can access
resources in a variety of mechanism (telematic, paper based, cassette for idioms classes,…).
The ICT based support for E-learning is not restricted to the provision of lessons or courses by mean of
internet but also are available resources to accessing information related to the Ministerio de Educación
and another related entities.
Figure 3. Information Unit
3. E-LEARNING IN GALICIA
The Galician economy has been traditionally based on the primary and secondary sectors (agriculture,
fisheries, automotive industry, etc.). Today, Galicia is experiencing deep changes related to the introduc-
tion of the Information and Communication Technologies and the development of the service sector. We
are experiencing an integral transformation of social uses, among them the way education is perceived.
New productive structures define knowledge as the cornerstone of employability. As a consequence,
there is a need to define patterns and directives for a progressive development of the access to educa-
tion and lifelong learning. Insofar e-learning is concerned, the autonomous community of Galicia, Spain,
is involved in three lines of action:
– First, the development of e-learning platforms, tools, and contents, promoted by many public and
private initiatives. This is a process similar to the situation in other parts of the Western world. Industry
and public institutions try to cover the increasing demand of e-learning.
– A very ambitious public-funded study to analyze the status of e-learning in Galicia, and to facilitate its
future development. E-learning is conceived as a strategic tool for the progress of the Galician society.
– Provide public tools to facilitate e-learning to primary and secondary schools and their students.
The Galician society is presently involved in the evaluation of e-learning to detect quality-aware para-
meters and guidelines to develop e-learning as a strategic sector. For this, studies are being performed,
due 2006, to:
– Determine the main difficulties for Small and Medium Enterprises (SME) to access e-learning.
– Integrate into a single, easy to implement protocol, a selection procedure for e-learning support, taking
into account the minimum requirements of e-learning in industrial settings.
– Establish quality assurance rules and procedures for e-learning, taking into account the Galician con-
text.
Besides, other transversal objectives are being considered.
– Determine good practices to take the most from ICT as the basic tool to promote lifelong learning, to
improve the qualifications of the Galician workforce, and to improve competitiveness among Galician
SME.
– Define tools to evaluate the pedagogical efficiency of e-learning processes.
– Define guidelines to support public and private initiatives for the development of e-learning
This project, funded by the Galician regional government, is organized into five phases. The first phase is
targeted to identify the actual situation of e-learning in Galicia. All available sources of information (Web
sites, electronic and paper documents, personal interviews) are being used to identify actual e-learning
experiences developed in Galicia along the five last years, both public and private. Experts in e-learning
and ICT where also consulted, as well as companies, institutions, and other organizations active in the
e-learning field.
Once this phase has been completed, an intense field study is taking place during the presently active
second phase. This second phase is based in two methods:
– The construction of a DAFO map to identify the weak and strong points of e-learning in Galicia.
– Online Questionnaires to collect data form all actors (users, lecturers, mentors, administrators, public
officials, etc.)
Online questionnaires are one of the key instruments for this study, as they provide first-hand informa-
tion from all relevant actors active in e-learning. Different questionnaires are available online according
to the different e-elearning profiles:
– Evaluation of E-learning Management Systems
– Students
– Lecturers and Mentors
– Administrators
Once all data is collected and organized, the third phase will start to put together all information avail-
able along the two previous phases. This phase will use nomial group techniques to parameterize all
opinions received and to balance the participation of all different profiles. As a result of this phase, a
good practice guide will be produced, together with proposals to the promotion and development of
e-learning in Galicia.
The fourth and last phase will be devoted to the development of the White Book of E-learning in Galicia,
due 2006.
In parallel to this activity, the regional government of Galicia is implementing a programme to offer
global e-learning support to children and secondary education, teachers’ education and lifelong learing.
Presently, all teachers in public schools and secondary education centres are registered at the Xunta de
Galicia’s educational server using LDAP infrastructure.
Figure 4. Xunta de Galicia’s e-learning portal
Besides e-mail, discussion lists, content repositories and Web content, the educational authorities provide
access to an e-learning management system that offers both courses to educators and tools for educators
to develop their own courses. All educational activities developed using this tool and their outcomes
are transferred automatically to teachers’ and students’ records to be integrated with the other, more
traditional activities.
4. E-LEARNING AT UNIVERSIDADE DE VIGO
In the particular case of Universities, almost all of them provide some kind of virtual services like “virtual
secretaries” or “virtual campuses” where it is possible for their students to enrol in their courses online,
even pay for them online, get help from their tutors or even get their degree completely online without
the need to go physically to the University.
The Universidade de Vigo, taking into account its role as a public conventional University, where all
lectures are carried out face-to-face, has initiated the needed actions in order to allow courses to make
more flexible their involved administrative processes thanks to the use of the Internet. There is also a
complete suit of facilities to support both technically and pedagogically those who want their courses
to be offered completely or partially online. For this to be possible, the Universidade de Vigo created
in 2003 the Online Postgraduate Unit, which is responsible for taking any needed action to modify the
traditional processes and adapt them to an online environment. Among the most outstanding actions, we
can mention the development of an academic management platform and the creation of a full operative
unit to support, both technically and pedagogically, those e-learning projects that may arise.
Thus, the Universidade de Vigo understands e-learning as one of the key technologies towards the
European Higher Education Area. E-learning is seen as a convenient and cost-effective solution to sup-
port lifelong learning, to provide additional educational resources for existing degrees, and to configure
a specific offer targeted to professional training, both as a distribution channel for educational material
and student management.
The Universidade de Vigo’s structure reflects this commitment. Presently, e-learning activities are being
promoted from three different areas:
– Quality and Innovation, through the Area of Information Technologies
– Degrees and Continuing Education, through the Area of Virtual Degrees
– Research, through the staff of existing graduate programmes.
Along the next paragraphs we describe the initiatives being developed in these areas, which are targeted
to different but complementing user groups.
Presently, the Universidade de Vigo is working towards the integration of the three approaches described
below into a single e-learning framework including both undergraduate and graduate studies, continuing
education and lifelong learning.
These initiatives have already supposed a reduction of the administrative burden related to course man-
agement, mainly in the case of continuing education and lifelong learning. Former paperwork is now
processed automatically online. This includes the production of all administrative documentation related
to the courses: from the attendance list (in case of face-to-face to courses) to the final official assessment
records or even the diplomas.
4.1. E-learning support for undergraduate studies
The Vice-rectorate of Quality and Innovation has implemented Tem@ , a specific programme to provide
e-learning support to regular undergraduate courses.This initiative can be seen as an approach to blended
learning. Regular courses are intended to be delivered face-to-face, and Tema@ is used to offer additional
support to the educational process.
Besides, only basic support is offered to lecturers. They have to provide contents, organize them, man-
age students, etc.
Figure 5. Tema@ Main page
4.2. E-learning support for continuing education and lifelong learning
The University of Vigo has deployed a management unit specifically devoted to continuing education
and lifelong learning using Information and Communication Technologies. This is seen as one of the
strategic lines of the University to foster the implication of the University with the Community where
it is located. Our University understands e-learning as a social, economic and cultural tool to allow in-
dividual access to learning, without technical limitations, and to make every citizen actively involved in
the knowledge economy.
E-learning offers key advantages for this. E-learning is an enabling technology to overcome the physi-
cal separation between students and the desired educational possibilities. Furthermore, advances in
Information and Communication Technologies make adaptive, student-centred e-learning a tangible reality.
E-learning is also an enabling technology to guarantee access to the new scenery for education in Europe
to people with disabilities. In this case, e-learning methodologies and tools will be the only instrument
available to guarantee equal opportunities to all European people.
Technical support is implemented by a custom developed Learning Management System: Aula Virtual
Bubela . Basically, Bubela is an on-line academic administration platform and an e-learning tool. It supports
an integral management of learning activities, including student registration, communication, virtual learn-
ing, community building activities, evaluation, administrative management, and diploma generation.
Figure 6. Bubela Entry Point
The following roles have been defined within Bubela:

• director: responsible for the publication of the course, manage the enrolment process and produce
the eventual official electronic document for the University records,
• teachers: responsible for managing the virtual classroom (for online courses) and generate the records
for those modules they are responsible for,
• staff from the Diplomas Unit: responsible for validating the documents and records produced in the
course and give their ok to generate the diploma (also online),
• staff from the vice chancellorship of Grades, Post-graduate Studies and Lifelong Education: since they
are responsible for deciding which courses are appropriate and which not, they create the eventual
courses in Bubela,
• students: they pre-enrol, enrol and attend the courses,
• staff from the Online Post-graduate Unit: responsible for the technical maintenance of the platform.
The tools in the Bubela toolset support different lecturing styles: face-to-face, blended learning, and virtual
distance learning. In the first case, Bubela is used as a documentation repository and management tool.
In the second, includes all required features for blended learning. In the third, a platform also based in
Claroline is used to provide e-learning courses.
The main aim is to offer an integrated service during the whole lifecycle of a course:
• publication of a course,
• pre-enrolment and enrolment,
• access to contents online,
• assessment of students and official register in the University records,
• generation of documents related with the course,
• use of surveys and its statistical analysis,
• generation of diplomas.
Besides the Bubela Management Tool that supports all managerial activities related to the educational
process, Bubela includes three e-learning components: Troina, Maquia and Tarela:
– Troina. This component supports full online courses or blended learning. Content delivery includes all
typical multimedia formats: image, sound, video, animations, etc. It offers intuitive navigation and allows
course planning by hiding full chapters, or parts of them, to students. Troina also supports management
of assignments for evaluation and the design and distribution of quiz tests, with several question types
available (multiple-choice, true-false, numeric, matching, etc.). This tool generates detailed reports of
students’ activity, and includes a glossary and bibliography section. With respect to communication to-
ols, Troina includes Email, discussion forums, chat, and a videoconference system. An authoring tool is
available for lecturers to assist them on the creation of courses.
– Maquia. This tool supports f2f teaching. Basically, it offers a document repository where documents
can be published in any electronic format (Word, HTML, video, etc). Besides, Maquia includes an autho-
ring tool for assessment exercises, and supports the configuration and management of student groups
for collaborative work.
– Tarela is an easy-to-use, simplified e-learning platform suitable for people who are not used to work
with Internet. It is intended for online courses or blended learning, and offers multimedia content deliv-
ery, assessment tests with automatic marking, Email and discussion forum.
In order to make an online course possible we need the technology, as provided by Bubela and the
related e-learning tools Troina and Maquia, but it is also essential to give teachers a suitable service that
facilitates the adaptation to this new scenario. For this, a team for “content virtualization” has been cre-
ated.This unit provides technical and pedagogical advice for the development and production of content.
The development of online content is a complex task since it requires completely changing the way
lecturers are used to prepare their material and because some of them tend to just upload their word
documents in the personal web page.
Online teaching has nothing to do with face-to-face teaching and this gap must be overcome. Universidade
de Vigo has designed a procedure for the non-familiar-with-e-learning lecturers to follow. This does not
mean, or at least not only mean, to teach lecturers to design and develop a web page, but to design a
set of units that can be uploaded on the web, which constitute an educational block that can be follo-
wed using an e-learning platform. The designed procedure balances the quality of content and the effort
needed by lecturers to produce it. This procedure includes:
– A standard structure for the virtual courses, generic and flexible enough to adapt to almost any type
of virtual course regardless its content and length,
– For each different element, a pattern is provided in order to serve as a guide for those developing
content,
– A set of guidelines to write and structure contents that are to be used in an online course,
– A procedure to exchange data among content developers and the virtualization team, and the corre-
sponding mechanism to validate content ready to be uploaded to an actual course.
4.3. E-learning support for graduate studies
Presently, there is not a University-wide strategy to offer e-learning support to graduate studies. However,
there are several, independent approaches managed by the corresponding gradate units (departments,
research groups), in most cases based on open source LMS, basically ILIAS and Moodle.
The most common use of Information and Communication Technologies in graduate programmes is to
implement content management systems based on open source software.These systems are the standard
tool to provide documentation to graduate students, organize research outcomes, and build a community
feeling. Communication is supported by standard e-mail systems.
Manuel J. Fernández Iglesias
Manuel J. Fernández Iglesias has a degree in Telecommunications Engineering (1990) at Universidade de

Santiago de Compostela, Spain, and a Ph.D. in Telecommunications Engineering (1997) at Universidade
de Vigo, Spain. He is associate professor with the School of Telecommunication Engineering, Universidade
de Vigo. He was vice-dean for External Relations and International Relations Officer at the School of
Telecommunication Engineering, Universidade de Vigo from 2002 to 2004. Presently he is the Commissioner
for the European Higher Education Area at Universidade de Vigo and member of the Spanish Team of
Bologna Promoters. Manuel has participated or participate in several projects from the Socrates and Alfa
programmes, and has published near a hundred papers in international refereed journals and conferences
on protocol engineering, e-learning and computer-based training.
Luis M. Alvarez Sabucedo
Luis Álvarez Sabucedo is an assistant teacher of computer science at the University of Vigo, where he
also works as researcher for the Depto. Of Telematics Engineering. He has achieved the DEA (Diploma
de Estudios Avanzados) on 2003 and its investigation projects are related to eLearinng, eGovernment and
WS Architecture. As a result of his researching work, his results have been presented in prestigious and
international fora such as W3C Congress, DEXA, etc.
Luis E. Anido Rifón
Luis Anido was born in Lugo (June 21st, 1973). He has a Telecommunication Engineering degree (1997)
by the University of Vigo in the Telematics and Communication branches and a Telecommunication
Engineering PhD (2001) (sobresaliente cum laude). Currently, he is Associate Profesor (Profesor Titular
de Universidad) in the Telematics Engineering Department of the University of Vigo. He also belongs to
the Telematic Systems Engineering Group (GIST). Luis Anido holds the post of Director of the On-line
Postgraduate Unit of the University of Vigo.
Capítulo 6
UNA PERSPECTIVA DEL E-LEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA Y

EL CARIBE
David Alanís
1. INTRODUCCIÓN
En diversos foros y conferencias se ha manifestado la importancia que tienen las nuevas tecnologías de
información en la educación superior, el objetivo de este documento es el describir el panorama de la
implementación que se ha tenido del e-learning en América Latina y el Caribe.
La metodología de investigación utilizada para la realización de este documento se basa en el estudio

exploratorio a través del análisis de documentos disponibles principalmente en Internet acerca del tema,
es importante mencionar que esta es una aproximación inicial debido esencialmente a la falta de infor-
mación actualizada relacionada con la situación actual del e-learning.
2. PRIMERAS EXPERIENCIAS
El inicio de las primeras experiencias del e-learning se genera básicamente en el año de 1987 en la
Universidad Nacional de Mar del Plata (http://www.mdp.edu.ar), dos años más tarde en 1989 se comienza
la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey – ITESM (http://
www.ruv.itesm.mx/) enfocada principalmente a ofrecer programas académicos y programas educativos
a las empresas a través de diversos medios como lo son los textos impresos y los programas de televisi-
ón pregrabados o en directo vía satélite, se brindaba una comunicación directa entre el estudiante y el
profesor en los cursos en vivo a través del sistema SIR (Sistema de Interacción Remota), vía Internet.
Posterior a estas experiencias que marcaron el inicio de la educación a distancia otras instituciones de
educación superior se integraron a finales de los noventa e inicios de este milenio a esta modalidad
educativa.
3. SITUACIÓN ACTUAL
Diversos estudios en los últimos años se han realizado con la preocupación de conocer la situación
actual que se presenta en América Latina en relación al e-learning, a pesar de que la información no
esta actualizada se muestra una tendencia importante en relación a que las instituciones de educación
137
superior se están integrando cada vez más a este tipo de educación, en el estudio realizado por Silvio
(2002) se identificaron 175 instituciones con programas de educación virtual en marcha, que represen-
tan un 20.7% del total de las 1074 instituciones objeto de la encuesta y el 2.7% del total de las 6,500
instituciones de educación superior en la región. Sus programas virtuales en un 51% están enfocados
al aspecto académico de la educación continua a profesionales del mercado laboral, en un 32.7% a lo
relacionado con programas académicos de Posgrado en Maestría y el 3.3 % para los estudios Doctorales,
en el nivel de Licenciatura o Pregrado se tiene un 13 %.
Las áreas del conocimiento más demandadas en la educación virtual están relacionadas con progra-
mas ofrecidos en Administración (24.5%), Educación (20.3%), Ingeniería y Tecnología (16.3%), Ciencias
Sociales (12.5%), Economía (10%), Ciencias Básicas (7%) y de la Salud (5%). En general el método de
entrega empleado se basa en una combinación de modalidades virtuales y no-virtuales, presenciales y a
distancia utilizando plataformas tecnológicas que permiten efectuar las actividades generales del proceso
de enseñanza y aprendizaje, la comunicación sincrónica y asincrónica y los servicios de información, es
importante mencionar que debido a los costos implicados se han generado diversas iniciativas en algunas
instituciones educativas para crear su propia plataforma.
Un área de oportunidad que se tiene debido a que casi en la totalidad de los países de América Latina y
el Caribe no existe es el establecimiento de un marco legal regulatorio para la educación a distancia, en
algunas instituciones se han creado propuestas de normas, criterios e indicadores pero hasta el momento
solo se aplican en su propio entorno, otro aspecto importante en donde se presenta una situación similar
es en los estándares de calidad en la educación a distancia, un punto de inicio ha sido el documento
desarrollado en la reunión que se tuvo en la Universidad Técnica Particular de Loja (http://www.utpl.
edu.ec/demos/contestan/contestan.php) en la que participaron además de varias universidades de nivel
superior, la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), el Consorcio Red de
Educación a Distancia (CREAD) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España.
En lo que se refiere a la educación a distancia el ICDE (International Council for Open and Distance
Education) (http://www.econ.uba.ar/www/icde) menciona que la modalidad de programas a distancia
/ virtuales es la que más se utiliza en la región, las demás modalidades que se tienen disponibles son la
abierta, bimodal y a distancia con el esquema tradicional. En relación al número de estudiantes y anali-
zando el desarrollo de algunas instituciones educativas en los últimos años se considera que aproxima-
damente se cuenta con 250,000 estudiantes de educación superior que representarían alrededor del 2
% de la totalidad de estudiantes de la región estimando que se tuvieran 12 millones.
En apoyo al proceso de la virtualización en la región se cuenta con el soporte de diversas Redes y

Organizaciones de cooperación internacional como lo son:
– Organización Virtual Educa (http://www.virtualeduca.org)
– Red Interamericana de Formación en Educación y Telemática (RIFET) (http://www.telematica.unam.
mx/rifet1/espanol/home.html), dentro del Colegio de las Américas (COLAM) (http://www.ouiiohe.qc.ca/
Colam/es-index_apropos.htm) de la Organización Universitaria Interamericana (OUI) (http://www.oui-
iohe.qc.ca/) y que fue propuesta por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
– Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) (http://www.cread.org/spanish/index.htm)
– Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) (http://www.uned.es/aie-
sad)
e-learning en la educación superior de américa latina y el caribe 139
– UNIVERSIA (http://www.universia.net)
– Red Iberoamericana de Informática Educativa (RIBIE) (http://lsm.dei.uc.pt/ribie/pt/index.asp)
– Cátedra UNESCO sobre Educación a Distancia (CUED), basada en la Universidad Nacional de Educación
a Distancia (UNED) de España (http://www.uned.es/catedraunesco-ead/)
– Cátedra UNESCO sobre e-Learning de la Universidad Abierta de Cataluña (Universitat Oberta de
Catalunya, UOC) (http://www.uoc.edu/catedra/unesco/esp/index.html)
– Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)
(http://www.iesalc.unesco.org.ve)
Además de las organizaciones internacionales mencionadas anteriormente es importante mencionar que

también se han generado iniciativas nacionales enfocadas a promover y apoyar la utilización de las nuevas
tecnologías de información y de comunicación en las instituciones de educación superior.
En relación a la formación de profesores de educación superior en el uso pedagógico de la utilización de

las tecnologías de información y comunicación algunas iniciativas que se han realizado son las que se han
efectuado en el Instituto Colombiano para el Fomento de Educación Superior (ICFES) a través del pro-
grama MAESTRO (www.icfes.gov.co/espanol/proesp/fomento/maestro1/#), en la Universidad Central de
Venezuela con el Sistema de Actualización Docente del Profesorado (SADPRO) (http://www.sadpro.ucv.
ve) y en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) con el programa USo de la TEcnología
en la Docencia (USTED) (http://www.usted.buap.mx/).
En el aspecto de la investigación faltan muchas acciones por realizar, es necesario generar estudios que
permitan tener un mejor conocimiento del como a través del e-learning se puede incrementar la calidad
de la enseñanza / aprendizaje en la región.
4. CONCLUSIÓN
En general se puede mencionar que el e-learning se encuentra en un proceso de desarrollo y que se tiene
una preocupación de las instituciones educativas por conocer mejor como implementarlo para resolver
los problemas actuales y futuros de la educación en la región.
El e-learning es definitivamente un área de oportunidad importante para las instituciones de educación

superior y se deben generar acciones para promover su desarrollo como las propuestas que se tienen
del Seminario sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, realizado en Quito, Ecuador
y en las que participaron diversos autores de estudios nacionales y subregionales y funcionarios de la
UNESCO además de otros participantes.
Las instituciones educativas de nivel superior deben considerar al e-learning como un elemento a inte-
grar a corto plazo dentro de sus modalidades educativas pues en el futuro tendrá un rol trascendental
en las sociedades latinoamericanas que permitirá atender las necesidades de los ciudadanos en relación
a su formación académica.
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Vianney, Joao y otros, “A universidades virtual no Brasil”, Informe IESALC - UNESCO, Brasil, 2002.
David Alanis
El Dr. David Angel Alanís Dávila obtuvo el título de Ingeniero en Sistemas Computacionales en el ITESM,
Campus Monterrey en 1976.
Posteriormente viajó a París, Francia para cursar la Maestría en Computación con especialidad en Base
de datos, en la Universidad de París - IX - Dauphine (1979-1980). A partir de entonces y hasta 1984,
cursó el Doctorado en Computación, especializándose en el área de telemática: videotexto y teletexto
en esa misma institución.
De enero de 1985 a junio de 1992, fungió como coordinador de la carrera de Ingeniería en Ciencias
Computacionales del Centro de Enseñanza Técnica y Superior, en la ciudad de Tijuana, B.C. donde impartió
cátedras, tanto a nivel licenciatura, como a nivel postgrado.
El Dr. David Angel Alanís Dávila ingresó al ITESM Campus Monterrey a partir de 1992 en el cual se ha
desempeñado como Director de la Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativas (1997
– 2000) y actualmente como profesor titular del Departamento de Sistemas de Información donde imparte
diversas cátedras en licenciatura, maestría y doctorado. Ha participado como asesor principal en más de
70 tesis de las Maestrías de Administración de Tecnologías de Información y Ciencias Computacionales,
colabora así mismo en la EGADE y en la Universidad Virtual en el desarrollo e impartición de cátedras
al nivel profesional y postgrado..
Capítulo 7
EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO: UNIVERSIDAD VIRTUAL
David Alanis
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
El propósito de esta investigación es el presentar una visión sobre las nuevas alternativas que se están
teniendo actualmente en el sistema de educación superior Mexicano al implementar tecnologías de
información.
En México se ha desarrollado e impulsado en diversas instituciones de educación superior la educación

a distancia como una modalidad educativa alterna tomando en consideración que permite la educación a
los estudiantes que por diversas situaciones no tienen la posibilidad de efectuar sus estudios de manera
presencial.
La educación a distancia constituye una modalidad que ha demostrado sus ventajas y cada vez adquiere
una mayor presencia no sólo en México, sino en el contexto de la educación a nivel mundial. Por ello, y
como parte de las políticas educativas de las naciones, se plasman en documentos oficiales los lineamien-
tos que deben seguir las instituciones para la puesta en marcha o, en su caso, la consolidación de sistemas
educativos innovadores, como lo es la educación a distancia. Éstos representan modelos alternativos de
enormes potencialidades que se ven favorecidos directamente por el avance de las telecomunicaciones
y la informática
El Programa Nacional de Educación 2001-2006, documento rector elaborado por la Secretaría de Educación
Pública, apunta que la educación superior en México enfrenta retos y problemas que pueden ubicarse
en tres vertientes. La primera de ellas corresponde al acceso, la equidad y la cobertura; la segunda se
refiere a la calidad y la tercera considera la integración, coordinación y gestión del sistema de educación
superior. Los planteamientos anteriores dan origen a los objetivos estratégicos que se proponen para
este nivel educativo. Para hacer frente a ellos, en el Programa se indican las políticas, líneas de acción y
metas que guiarán el trabajo del Gobierno Federal durante este periodo.
En cuanto a las políticas, el Programa Nacional de Educación indica, por un lado que “se fomentará el
uso de los modernos sistemas de información y comunicación a favor de la equidad de la educación
superior” y, por otro, que “se promoverá la ampliación de la oferta de programas que sean impartidos a
distancia para acercar la oferta a regiones de baja densidad de población o de difícil acceso, y de edu-
cación continua para satisfacer necesidades de actualización de profesionales en activo y de personas
adultas” (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.200).
Para alcanzar los objetivos y metas, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 indica que el Gobierno
Federal desarrollará doce programas de acción, entre ellos, el denominado Educación a distancia, mismo
143
que puede complementarse y enriquecerse con el correspondiente a Enfoques educativos centrados

en el aprendizaje. Éstos como el resto de los programas a desarrollar, contribuirán “a la transformación
del actual sistema de educación superior cerrado, en uno abierto, flexible, innovador y dinámico, que
se caracterice por la intensa colaboración interinstitucional, por la operación de redes para el trabajo
académico de alcance estatal, regional, nacional e internacional, por la movilidad de profesores y alum-
nos, y por la búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje” (Programa Nacional de
Educación 2001-2006, p.184).
2. METODOLOGÍA
La metodología utilizada para la realización de este estudio se basa en la investigación documental, se

emplearon principalmente:
- fuentes electrónicas de Internet de carácter oficial que indican las diversas políticas que en materia
de educación a distancia se han formulado, se complementa esta información con el Plan Maestro de
Educación Superior Abierta y a Distancia, diversos boletines de prensa y notas informativas, además de
- bases de datos digitales de la biblioteca electrónica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM).
Con esta información obtenida se analizarán en forma general los elementos relacionados con la edu-
cación a distancia en México como una modalidad educativa alterna al sistema de educación superior
cerrado y en particular el modelo de educación a distancia que ofrece el ITESM (Instituro Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey) a través de la Universidad Virtual.
3. SISTEMA NACIONAL E-MÉXICO (PORTAL E-MÉXICO)
El Sistema Nacional e-México es un proyecto integrador, que articula los intereses de los distintos niveles
de gobierno, de diversas entidades y dependencias públicas, de los operadores de redes de telecomuni-
caciones, de las cámaras y asociaciones vinculadas a las tecnologías de información y las comunicaciones
(TIC), así como de diversas instituciones, a fin de ampliar la cobertura de servicios básicos en educación,
salud, economía, gobierno y ciencia, tecnología e industria, así como de otros servicios a la comunidad.
El inicio de este sistema fue el 1 de diciembre de 2000 cuando el presidente de la República, Vicente Fox
Quesada, encomienda al secretario de Comunicaciones y Transportes, Pedro Cerisola y Weber, a encabezar
este Sistema que reduzca la brecha digital con el uso y aprovechamiento de las TIC, y posteriormente
el 31 de agosto de 2001, se conformó el Consejo del Sistema Nacional e-México, en el que participan
diversas dependencias del gobierno federal.
La visión al 2005 del Sistema Nacional e-México es que sea un proyecto de Estado y no de gobierno,
con una sociedad integrada y totalmente intercomunicada, en donde cada mexicano vive en un entorno
de igualdad de oportunidades entre sí y con el resto del mundo, respetando y preservando la riqueza
pluricultural de México y su misión es el de ser un agente de cambio en el país, al integrar los esfuerzos
que realizan diversos actores públicos y privados en la eliminación de la brecha digital y las diferencias
educación a distancia en México: universidad virtual 145
socioeconómicas entre los mexicanos, a través de un sistema con componentes tecnológicos y sociales
que ofrezca servicios básicos en aprendizaje, salud, intercambio comercial, y trámites de gobierno, siendo
al mismo tiempo punta de lanza del desarrollo tecnológico de México.
Su objetivo es el generar alternativas de valor, a través de un sistema tecnológico con contenido social,
que ofrezcan las herramientas y oportunidades que hoy es posible alcanzar por medio de las TIC para
mejorar la calidad de vida de todos los mexicanos y los propósitos son de carácter eminentemente social,
ya que tienen como metas esenciales:
- Promover la conectividad y generación de contenidos digitales (datos, sonidos e imágenes) vía internet,
a precios accesibles, entre aquellos individuos y familias, de menores ingresos, que viven en comunidades
urbanas y rurales del país, con más de 400 habitantes, a fin de apoyar su integración al desarrollo econó-
mico y social de México, reduciendo la brecha digital que, por desgracia, existe hoy en día en México.
- Capacitar en el uso de las nuevas tecnologías de la información y difusión del conocimiento a las familias
de dichas comunidades, con énfasis en su autosuficiencia, para consultar y generar contenidos vía internet
en apoyo a sus particulares necesidades de educación, cultura, salud y desarrollo económico.
- Poner a disposición de la población en general la información referente a los servicios que presta el
gobierno federal, estatal y municipal, a fin de que exista transparencia y equidad en los mismos, y se
ayude a disminuir el tiempo que actualmente requiere la realización de diversos trámites, así como me-
jorar su eficiencia.
Es importante mencionar que se trata de un programa que requiere de un alto contenido participati-
vo, ya que confluyen en el, además de los esfuerzos del gobierno federal a través de la Secretaría de
Comunicaciones y Transportes, en lo que se refiere al establecimiento de la infraestructura básica para
su operación y el de otras dependencias en cuanto a los contenidos que se cursarán en la red, los de la
iniciativa privada y de la sociedad en general, que contará con un medio de comunicación moderno, de
bajo costo y accesible en todo el territorio nacional, para comunicar las regiones del país entre sí y con
el mundo y acceder a los beneficios que la tecnología de la información genera cotidianamente.
El Sistema Nacional e-México está organizado en tres grandes ejes: conectividad, sistemas y contenidos. En
lo que se refiere a la conectividad las acciones se centran en dos aspectos: 1) Las inversiones que están
realizando operadores de redes de telecomunicaciones para incrementar la infraestructura y cobertura
del servicio telefónico en los hogares mexicanos, previéndose pasar de las 12 líneas por cada 100 habi-
tantes en el año 2000 a alrededor de 25 líneas por cada 100 habitantes en el 2006 y 2) Crear una red
de Centros Comunitarios Digitales (CCD) que sirvan para dar conectividad a las poblaciones y familias
que por limitaciones económicas y geográficas no cuentan con la infraestructura de telecomunicaciones
necesarias para tener acceso a conectividad dedicada dentro del hogar.
En relación al eje de sistemas se enfoca principalmente en tres puntos: 1) Portal de Portales: servicios e
información organizados en función de los ejes principales de vida: hogar, familia, impuestos, educación,
salud y negocio, 2) NAP (Punto Neural de Acceso a la Red): centro donde se intercambiará el tráfico de
las redes de datos de todos los operadores de redes públicas y en su caso las privadas que se requieran y
3) Centro de Cómputo de Gobierno: equipamiento necesario para concentrar los sistemas con que vaya
a operar e-México en sus primeros niveles de estructura de información y desde el cual se ligará con el
resto de los contenidos residentes en cada dependencia o entidad en particular.
Los contenidos que se contemplan para el sistema están dirigidos a los siguientes sectores:
1) e-Salud: El objetivo principal es el elevar el nivel de bienestar y de la salud de la sociedad, mediante

la integración de un sistema tecnológico y de contenido social de tal forma que se ponga al alcance de
toda la población mexicana información médica integral, que contribuya al desarrollo humano y de las
instituciones del sector salud, eliminando las barreras de acceso a la información y a los servicios de
salud y seguridad social.
2) e-Economía: Este contenido esta dirigido a acelerar el proceso de desarrollo de la economía digital
en las empresas, especialmente las micro, pequeñas y medianas (mipymes), para incrementar la com-
petitividad de la economía mexicana; así como desarrollar la cultura de digitalización de la sociedad,
particularmente en los consumidores.
3) e-Ciencia, Tecnología e Industria: La meta que se tiene es el integrar una sociedad de la información y
el conocimiento, que alcance un mayor grado de desarrollo a partir de sus propios modelos y metodo-
logías que le permitan atender las necesidades de los mexicanos para el fortalecimiento de su industria
y con una vinculación plena con el sector de investigación, logrando estándares de calidad de alta com-
petitividad en el mercado global.
4) e-Gobierno
A través de este contenido se ofrece un medio para que todos los mexicanos, en el ámbito federal, re-
gional, estatal y municipal, puedan ejercer su derecho a estar informados y acceder a los servicios que
ofrece el Estado, a través de la mega red del Sistema Nacional e-México. Asimismo, el Estado, a través de
las diferentes instancias de gobierno, asume su obligación de garantizar el acceso de toda la población a
la información, uso y aprovechamiento de los diversos servicios públicos que ofrece, y
5) e-Aprendizaje
Brindar a través del Sistema Nacional e-México nuevas opciones de acceso a la educación y capacitación,
que estimulen el aprendizaje como un medio para el desarrollo integral de los mexicanos, promoviendo
que la educación sea accesible para cualquier persona, respetando su identidad y su entorno cultural. Su
objetivo es el brindar nuevas opciones de acceso a la educación, capacitación y cultura como:
• Promover la formación, la educación continua y el aprendizaje a lo largo de la vida.
• Acceso a la información, capacitación y cultura.
• Crear ambientes de aprendizaje que faciliten la labor docente.
• Vincular el conocimiento a la industria.
• Crear comunidades virtuales de conocimiento.
• Impulsar el uso de medios y tecnologías para la educación abierta y a distancia.
Los primeros esfuerzos realizados para iniciar el e-Aprendizaje fueron enfocados principalmente a la
creación de contenido actual, útil y ameno, al desarrollo de infraestructura para el envío y recepción de
información, tutoría, seguimiento permanente y al desarrollo de métodos que aprovechen internet en
toda su potencialidad, como bibliotecas digitales con libros, periódicos, manuales, bases de datos, espacio
para publicar materiales escritos, páginas y portales.
El logro de este proyecto requiere definitivamente de la participación decidida e involucramiento de di-

versas instituciones públicas y privadas como por ejemplo la Secretaría de Educación Pública, el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el Instituto Politécnico Nacional y la Universidad

Nacional Autónoma de México.
4. UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL ITESM
Se puede hablar de diversas experiencias en el terreno de la educación a distancia. Un caso concreto

es el que se presenta en este documento relacionado con la Universidad Virtual (UV), del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, donde con la utilización de las nuevas tecnologías
de la comunicación se trata de responder a los nuevos retos de los cambios que se están llevando a cabo
en la actualidad. El objetivo de este documento es presentar las características de esta universidad y el
uso de las nuevas tecnologías que se utilizan en esta educación a distancia.
La UV pertenece al sistema universitario del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

que es una universidad privada que busca constantemente mejorar la calidad educativa y de valores de
sus estudiantes. Este sistema fue fundado en 1943 por un grupo de empresarios mexicanos. En la actua-
lidad se encuentra constituido por 33 campus distribuidos en México y, a través de la UV con 10 sedes
en América Latina y oficinas de enlace en Canadá, Estados Unidos y Francia. Los diversos campus del
Tecnológico de Monterrey están acreditados en los Estados Unidos de Norteamérica por la Comisión de
Universidades de Southern Association.
El ITESM inició sus programas de educación a distancia en 1989, a través de lo que se denominó el Sistema
de Educación Interactiva por Satélite (SEIS). En ese entonces, las transmisiones se realizaban desde los
campus Monterrey y Estado de México a través de un canal de señal análoga del Satélite Morelos II. La
señal era recibida en los 26 campus que tenía el Sistema en la República Mexicana. El uso del correo
electrónico se fue
incorporando prácticamente desde los inicios del SEIS y se fue volviendo más popular con el tiempo.
El uso de páginas web como medio para brindar información ocurrió alrededor del año 1995. En 1996,
el SEIS desapareció y se creó la Universidad Virtual, como una estrategia general del Sistema ITESM para
apoyar, en un principio, el desarrollo de sus profesores y la calidad de los programas presenciales de
los campus del Sistema; pero también para incursionar en el mercado de América Latina promoviendo
la internacionalización del Instituto, llevando programas a nivel profesional, programas de maestría y
doctorado y educación continua a ciudades con escasa o nula oferta local y apoyando la competitividad
de gobiernos y empresas.
Desde entonces, la Universidad Virtual ha procurado combinar diversas tecnologías de telecomunicación

y redes electrónicas de una manera acorde a la naturaleza de sus programas educativos. Así, los programas
educativos pueden actualmente emplear desde transmisiones satelitales hasta videoconferencias; desde
el correo electrónico hasta páginas web; desde software para interacción simultánea hasta plataformas
tecnológicas con Blackboard,Webtec y Lotus Notes—Learning Space; desde videocintas hasta CD’s; desde
libros de texto hasta antologías digitalizadas. El uso de estos recursos es variable; sin embargo, a la fecha,
existe una tendencia por abrir más programas en línea y disminuir el número de sesiones satelitales asig-
nadas a cada curso. Lo anterior se justifica bajo las ideas de que las sesiones satelitales presentan varias
limitaciones en cuanto a interacción; y su costo es muy alto, si se compara con el beneficio académico
que los alumnos reciben de ellas.
4.1 Misión y Visión
La misión que se tiene en la Universidad Virtual es el ofrecer educación de calidad utilizando modelos
educativos innovadores, redes de aprendizaje y tecnologías de información avanzadas, para contribuir a
la integración y desarrollo de las comunidades de habla hispana, su visión se encuentra definida por ser
es líder en el mundo por su calidad en el diseño, producción y distribución de contenidos educativos y
la de mayor población estudiantil proveniente de las comunidades de habla hispana.
4.2 Modelo Educativo
En lo que se refiere al modelo educativo de los cursos de la Universidad Virtual este se caracteriza por
poner énfasis en tres aspectos principales:
Educación centrada en el alumno: a quien se le considera el principal responsable de su proceso de

aprendizaje. Es quien debe buscar información, interactuar con los contenidos de su curso mediante la
tecnología, desarrollar un juicio crítico del material consultado y tener la iniciativa de solicitar ayuda
y consulta al profesor durante el proceso de aprendizaje; todo ello para cumplir con las intenciones
educativas.
Aprendizaje a través de grupos colaborativos: el alumno realiza diversas actividades de aprendizaje con
otros compañeros, en forma tal que sus discusiones y aportaciones enriquecen los contenidos del curso
y promueven el desarrollo de distintas habilidades; por ejemplo, habilidades para el uso de tecnología
educativa, para el trabajo en equipo, para la discusión y sustentación de ideas, para la producción de
juicios críticos y para el análisis y la síntesis, entre otras y, el
Diseño sistemático de cursos: el profesor y su equipo de apoyo realizan un diseño minucioso y sistemático
de su curso, cuidando aspectos que van desde la selección de contenidos y lecturas, hasta la producción
de material audiovisual; desde el diseño de actividades de aprendizaje, hasta la definición de procedi-
mientos de evaluación; desde la selección de tecnologías educativas hasta los criterios de participación
de alumnos y profesores.
4.3 Profesor
El profesor de la Universidad Virtual se encuentra acompañado siempre de un equipo docente que se ha

enfocado, según la época de evolución de este Sistema, en diferentes aspectos que han apoyado el enri-
quecimiento de los cursos. Entre otras las actividades en las que se ha centrado han sido las siguientes:
- capacitarse en el uso del medio televisivo mediante un taller de desempeño ante las cámaras.
- recibir cursos de diseño instruccional
- diseñar sus cursos utilizando la herramienta de interacción One Touch y de acuerdo a su tiempo en
diversas plataformas tecnológicas: Lotus Notes – Learning Space, Blackboard y Webtec
- comenzar a experimentar en el uso de escenarios virtuales, e
- integrar la utilización de técnicas didácticas.
4.4 Alumno
Los apoyos con que cuenta el alumno en la Universidad Virtual son:
Página “Enlace” en la WWW: En esta página, se muestran ligas que ayudan al alumno a completar activida-
des relacionadas con su inscripción, capacitarse en el uso de diversas herramientas tecnológicas, conocer
diversos programas que la Universidad Virtual ofrece, obtener información general de la Universidad
Virtual, etc.
Coordinador de sede: El coordinador de sede es un apoyo para cualquier duda o pregunta que tenga el
alumno respecto a la operación y estructura de los cursos de la Universidad Virtual.
Centro de Atención a Sede y Alumnos (CASA): Aunque las diversas dudas y peticiones pueden ser plan-
teadas al coordinador de sede o al Director del Programa Académico, también existe CASA para aquellos
casos no resueltos o cuando se desconozca a la persona que lo pueda ayudar a uno. Esta área ayuda a
resolver problemas a través de la canalización de los mismos a las personas responsables de responder
cada necesidad.
Sistema Integral de Maestros (SIMA): A través de este sistema, un alumno puede conocer la información
de los compañeros de su curso y también puede consultar sus calificaciones.
Encuesta de evaluación: El alumno puede dar a conocer su opinión acerca del desarrollo de un curso
en la Universidad Virtual.
4.5 Infraestructura Tecnológica
La UV cuenta con un sistema de sedes transmisoras y receptoras enlazadas a través de 7 canales de sa-
télite que cubren todo el continente americano y cuatro canales en vivo a través de internet. Las sedes
transmisoras se encuentran en el campus Monterrey y en el campus Estado de México del Tecnológico.
Por otra parte, las sedes receptoras de la UV son los centros diseñados para el aprendizaje, con las her-
ramientas de tecnología educativas diseñadas para cada curso y que cuenta con la capacidad de comu-
nicarse mediante distintas vías con las sedes transmisoras. En las sedes receptoras recae gran parte de la
responsabilidad de completar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no sólo se encarga de recibir
los cursos vías satélites, sino de mantener comunicación continua con la sede transmisora, y, sobre todo,
de crear un ambiente propicio que cumpla con las necesidades del proceso educativo. Actualmente se
cuenta con aproximadamente 743 antenas receptoras y 1,141 receptores satelitales activos colocados
en campus, sedes y empresas de 20 países. En agosto de 2003 se puso en operación la Videoteca Digital
(video por demanda), la cual permite a los alumnos y profesores tener acceso a la colección de videos
y audios digitalizados de cápsulas de apoyo y conferencias magistrales previamente usadas en cursos de
la Universidad Virtual.
La sede receptora se compone de dos áreas básicas: el aula receptora y el centro de aprendizaje. El aula
receptora es la dedicada a la impartición de clases vía satélite, cuenta con un monitor a través de la cual
el grupo recibe la clase, que es apoyada por una persona que funge como facilitador de manera presen-
cial, y de tecnologías tales como el internet, el intranet, One touch, teléfono y fax, las cuales le permiten
comunicarse con la sede transmisora. En ciertas ocasiones también se hace uso de las
videoconferencias, esta tecnología propicia la comunicación directa de punto a punto a través de moni-
tores, permite que las sedes receptoras que cuentan con ella, puedan convertirse en sedes transmisoras
al enlazarlas con el satélite.
Por otra parte, el centro de aprendizaje es el área dedicada tanto al aprendizaje individual como colabora-
tivo, mediante la realización de trabajos conjuntos, grupos de discusión, simulaciones y casos, a través del
acceso a internet (donde se encuentran los sitios que el profesor ha diseñado para el proceso de apren-
dizaje, los cuales pueden presentarse a través de diversas plataformas tecnológicas: Webtec, Blackboard,
Lotus Notes – Learning Space, Hypernews, etc.) y del uso de multimedia en discos compactos.
En lo que se refiere al aspecto administrativo cada sede receptora cuenta con un director de la UV, quien
es responsable de organizar y coordinar las funciones internas, así como la comunicación con la sede
transmisora.
4.6 Programas Académicos
Durante 2003, la Universidad Virtual dio servicio a 80,188 alumnos inscritos, a 12,410 alumnos en sus
programas académicos, a 32,820 en sus programas de extensión, a 7,710 en sus programas de desarrollo
social y a 27,248 en los Centros Comunitarios de Aprendizaje. Este año se graduaron 1,169 alumnos de 24
programas de maestría, dos especialidades y un doctorado. Hasta la fecha suman 5,190 los profesionistas
que han obtenido un grado académico en la Universidad Virtual.
Los programas académicos que se ofrecen en la UV son: cursos de licenciatura; programas empresaria-
les, programas para profesores, programas de capacitación al personal del tecnológico, programas para
funcionarios públicos y conferencias magistrales.
En relación a los cursos ofrecidos en licenciatura la Universidad Virtual imparte, para los campus del
Tecnológico de Monterrey, un conjunto de materias de especialización de las diversas carreras profesio-
nales que ofrece el propio Tecnológico de Monterrey. Todos estos cursos son impartidos por profesores
que tienen el doctorado en la disciplina correspondiente. A esta actividad de la Universidad Virtual se le
conoce como Programa de Apoyo a los Campus del Sistema Tecnológico de Monterrey (PACSI).
En este año se impartieron 54 materias a nivel licenciatura a casi 7 mil alumnos por semestre. Los cursos
incluyen materias para las carreras profesionales en las áreas de Administración, Humanidades, Contabilidad
y Finanzas, Mercadotecnia y Negocios Internacionales, Ingeniería y Sistemas de Información.
Actualmente se ofrecen 10 de los mencionados cursos totalmente por Internet (6 para todos los campus
del Tecnológico de Monterrey y 4 exclusivamente para el Campus Monterrey).
En relación a los cursos de posgrado la oferta educativa se ofrece totalmente por Internet y queda con-
formada de la siguiente forma:
Administración y negocios:
Especialidad en Comercio Electrónico
Global MBA for Latin American Managers (Satelital)
Maestría en Administración
Maestría en Comercio Electrónico
Especialidad en Finanzas
Educación:
Doctorado en Innovación Educativa
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Maestría en Ciencias de la Información y Administración del Conocimiento
Maestría en Educación
Maestría en Tecnología Educativa
Maestría en Tecnología Educativa, grado conjunto con British Columbia
Humanidades y ciencias sociales:
Maestría en Estudios Humanísticos Maestría en Ética Aplicada
Ingenierías:
Maestría en Sistemas de Calidad y Productividad
Tecnología y computación
Maestría en Administración de Tecnologías de Información
Además de los cursos de licenciatura y posgrado la Universidad Virtual imparte diversos programas para
profesores, programas de extensión, programas de desarrollo social y programas a través de los Centros
Comunitarios de Aprendizaje, entre otros, serían los siguientes:
Actualización de Maestros en Educación
Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD)
Programa de Actualización en Habilidades Docentes (PAHD
Programas para empresas a través de UVE (Universidad Virtual Empresarial)
Programas empresariales especiales
Educación continua.
Programas para funcionarios públicos, y
Conferencias magistrales con reconocidas personalidades del ámbito intelectual, económico y político,
para apoyar así a la educación de sus alumnos a través de una oferta integral de conocimientos en todas
las disciplinas.
4.7 Biblioteca
En 2003, la Biblioteca Digital del Tecnológico de Monterrey creció con la adición de dos nuevas bases de
datos: Emerald Full Text y Ebsco Business Source Elite además de las 14 con las que ya se contaba. Con
estas bases de datos y con un conjunto de nuevos títulos de libros electrónicos seleccionados por pro-
fesores de la Universidad Virtual, la colección de la Biblioteca Digital se aumentó en 9,694 volúmenes.
La Universidad Virtual capacitó a 1,219 alumnos y aproximadamente a 120 profesores y profesionistas

en el uso efectivo de la Biblioteca Digital. Asimismo, por primera vez se llevó a cabo un esfuerzo formal
para incorporar el uso de la Biblioteca Digital a los cursos de Universidad Virtual. Gracias a ese esfuerzo,
en el transcurso del año en 83 cursos se integraron lecturas y actividades que requerían el uso de la
Biblioteca Digital.
5. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR CON EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO
En México se tienen diversas instituciones educativas de educación superior que están participando
en forma activa en la educación a distancia, a continuación se mencionan algunas de ellas tomando en
consideración principalmente sus características y objetivos.
5.1. UNAM - Universidad Nacional Autónoma de México (http://www.cuaed.unam.mx/)
La UNAM a través de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia es la entidad

universitaria encargada de fortalecer el desarrollo de la Educación Abierta, Continua y a Distancia de la
Universidad Nacional Autónoma de México. Su objetivo fundamental consiste en extender la educación
dentro y fuera de la UNAM.
Las modalidades educativas que desarrolla la CUAED son flexibles, dinámicas y basadas en la calidad aca-
démica y responden a las circunstancias personales de los estudiantes y a sus necesidades particulares de
aprendizaje. La CUAED atiende a alumnos del sistema escolarizado, del Sistema Universidad Abierta, del
Programa Universidad en Línea (PUEL), a los profesores de la UNAM integrados a la enseñanza a distancia
y al sector público y privado interesado en programas académicos de actualización y capacitación.
La CUAED está conformada por una Coordinación General y tres direcciones de área: Dirección de Sistema
Universidad Abierta, Dirección de Educación Continua y Dirección de Educación a Distancia. Cada una
de ellas cuenta con programas específicos que interactúan entre sí en la combinación de metodologías
educativas y recursos tecnológicos para ofrecer diversas oportunidades de educación universitaria.
Las actividades fundamentales de la CUAED son la divulgación de las prácticas de educación del Sistema
Universidad Abierta, Continua y a Distancia más adecuadas, así como el impulso a los mejores usos edu-
cativos de la tecnología que resultan de su actividad de prospección y producción de materiales.
Su tarea también radica en difundir los métodos de evaluación, acreditación y certificación de cono-
cimientos; colaborar con las entidades universitarias para su óptima integración en Educación Abierta,
Continua y a Distancia y, responder a las necesidades de educación y capacitación de instituciones
educativas, sociales, gubernamentales y empresas privadas a fin de llevar la Universidad a las diferentes
organizaciones que la requieran, sean éstas nacionales o internacionales.
En suma, la CUAED realiza actividades de docencia, investigación, divulgación, capacitación, intercambio

académico y cooperación internacional, y sus programas estratégicos son:
• Uso de medios y tecnologías para la Educación Abierta y a Distancia
• Fortalecimiento y expansión de la Educación Abierta y a Distancia
• Universidad en línea
• Educación Continua a Distancia
• Recursos humanos para la Educación a Distancia
• Calidad de la educación.
La oferta educativa que se tiene en la UNAM se presenta a través del Sistema Universidad Abierta (licen-
ciaturas del sistema abierto, planes de estudio, escuelas y facultades que cuentan con dicho sistema), el
catálogo de Educación a Distancia-UNAM (cursos, talleres, diplomados, etc., en las diferentes modalidades
a distancia) y el catálogo de Educación Continua-UNAM (cursos, talleres, diplomados, etc. de educación

continua), en la CUAED se tienen cursos y talleres relacionados con: introducción a la educación en lí-
nea, planeación didáctica para cursos en línea y desarrollo de cursos en línea (http://www.cuaed.unam.
mx/contenido/ofert.htm).
5.2. IPN - Instituto Politécnico Nacional (http://www.decont.ipn.mx/)
El Instituto Politécnico Nacional cuenta con el Programa de Educación Continua y a distancia, que tie-
ne como objetivo fundamental atender las necesidades de capacitación, actualización y especialización
tecnológicas nacionales más urgentes, y contribuir al desarrollo científico y tecnológico de las diversas
regiones del país. El Programa de Educación Continua y a distancia del IPN actualmente se desarrolla
en todo el territorio nacional, a través de una red de Centros de Educación Continua, con el apoyo de
centros de Innovación Tecnológica, así como de las Escuelas y Unidades de que actualmente dispone el
Instituto.
El Programa de Educación a Distancia le ha permitido al Instituto Politécnico Nacional fortalecer sus

nexos con diversos sectores y con la sociedad en general, obtener recursos para apoyar programas educati-
vos, y retroalimentar a la institución en su quehacer educativo, lo que ha resultado en diseños de modelos
técnico-pedagógicos pertinentes, actuales y que satisfagan la demanda educativa de la sociedad.
La misión de la Dirección de Educación Continua y a Distancia es proporcionar servicios educativos de

calidad y enseñanza de excelencia a una de las regiones de América cuyas necesidades de desarrollo y
capacitación deben verificar las condiciones de competitividad que demanda la globalización.
El acceso que ha tenido el IPN a los avances tecnológicos en materia de cómputo y telecomunicaciones
le ha permitido integrar los elementos necesarios para crear el Campus Virtual Politécnico (http://cvirtu-
al.decont.ipn.mx/) , el cual se configura técnicamente como una intranet, asociada a una base de datos
central y bases de datos locales en cada una de las escuelas y centros de enseñanza e investigación del
Instituto, así como a las bibliotecas y centros de información. El Campus Virtual es un proyecto integra-
dor de las posibilidades de la Educación a Distancia y se crea como una respuesta a las necesidades de
jóvenes, adultos y profesionistas que no pueden asistir a un sistema escolarizado.
Los sistemas de comunicación del Sistema de Educación a Distancia lo conforman: 1) Red de

Videoconferencia:13 sedes y 5 más en proceso de instalación. Las salas de videoconferencia, permiten
interactividad directa en tiempo real y en dos sentidos, empleando como medios de comunicación Fibra
Óptica, Satélite y Microondas, 2) Red de teleconferencia: conformada por 45 salas ubicadas principalmente
en las Escuelas, Centros de Investigación y Unidades del Instituto, así como en algunas instituciones y
asociaciones de la iniciativa privada, 3) Enlace de Microondas y 4) Internet: con la finalidad de propor-
cionar el servicio de cursos en línea la Dirección de Educación Continua y a Distancia.
5.3. Universidad interactiva y a distancia del Estado de Guanajuato (http://www.sabes.edu.mx/index.

html)
Ante la necesidad de ampliar las oportunidades educativas en los niveles medio superior y superior, ga-
rantizar que todos los egresados de secundaria tengan oportunidad de continuar estudiando en el nivel
medio superior y ofrecer servicios educativos con equidad a toda la población guanajuatense, el Gobierno
del Estado crea el SABES (Sistema Avanzado de Bachillerato y Educación Superior) para atender el rezago,
dar oportunidad de estudio a los sectores menos favorecidos y llegar a lugares donde la oferta educativa
aún no había llegado, integrando el desarrollo educativo a la comunidades y personas que hasta ahora
habían estado marginadas
El SABES contribuye a ampliar la cobertura educativa en el Estado de Guanajuato en los niveles medio
superior y superior con el apoyo de tecnologías avanzadas y programas como el Videobachillerato (VIBA),
la Universidad Interactiva y a Distancia del Estado de Guanajuato (UNIDEG) y el Sistema Interactivo de
Capacitación y Actualización Profesional (SICAP).
En particular la UNIDEG, ofrece un programa de Técnico Superior Universitario con especialidades en

el área textil, agroindustria, producción, comercialización, informática, administrativa y administración
contable que se puede continuar con formación especializada, impartida por la misma UNIDEG, para
obtener el nivel de licenciatura dependiendo de la modalidad de estudio.
5.4. UANL - Universidad Autónoma de Nuevo León (http://www.uanl.mx/org/ded/)
La Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Dirección de Educación a Distancia se encarga

de las actividades que se tienen relacionadas con el área de educación a distancia. Entre otros, sus obje-
tivos son los siguientes: dar apoyo a todos los programas académicos que quieran implementarse en la
UANL a nivel profesional y postgrado con estrategias metodológicas a distancia, diseñar los materiales
didácticos en conjunto con los profesores que son responsables de los cursos a distancia, apoyar a la
Rectoría, Secretaría Académica y Directores de Escuelas en todo lo relacionado con políticas y desarrollo
de proyectos en educación a distancia, vincular a la Universidad Autónoma de Nuevo León con institu-
ciones nacionales e internacionales para trabajar conjuntamente en este campo y asesorar el diseño e
implementación de programas académicos a distancia de los departamentos de la Universidad.
Los proyectos que apoyan a los departamentos y/o programas dentro del área estratégica de la metodo-
logía a distancia son los siguientes: modelo de educación inicial a distancia para familias de zonas margi-
nadas, consorcio de universidades para el intercambio académica través del sistema de videoconferencia,
proyectos académicos de asesoría, educación satelital en la U.A.N.L. (EduSat), sistema de videoconferencia
y el de la asociación de televisión iberoamericana (ATEI).
Los programas de educación a distancia y educación abierta que se ofrecen son, entre otros, los que se
tienen en la Facultad de Contaduría Pública y Administración y en la Facultad de Filosofía.
5.5. Universidad Virtual Veracruzana (http://www.uv.mx/UniVirtual/)
La Misión de la Universidad Virtual Veracruzana es apoyar la formación académica de sus estudiantes y

garantizar que adquieran las habilidades necesarias para el aprendizaje de por vida, promover la distribu-
ción social del conocimiento por medio de acciones innovadoras para la formación de recursos humanos,
la actualización, reconversión y certificación profesional, el impulso al desarrollo comunitario, el apoyo
a la investigación, así como la difusión y transferencia de sus resultados y la divulgación de la cultura
mediante el uso intensivo y extensivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Los propósitos de la Universidad Veracruzana Virtual son, entre otros: apoyar la implantación de un pa-
radigma educativo centrado en el aprendizaje del estudiante y adquisición de habilidades para el uso
funcional de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación., generar una nueva oferta de
programas académicos a distancia en los niveles de técnico superior universitario, licenciatura y posgra-
do, promover la actualización, reconversión y certificación de los profesionales en ejercicio mediante
programas de educación continua y fortalecer la capacidad endógena de los habitantes de comunidades
marginadas para elevar sus niveles de calidad de vida.
Los programas que se ofrecen de posgrado desarrollados por la Universidad Veracruzana Virtual son la
Maestría en Educación Virtual, la Maestría en Gestión de la Calidad y la Maestría en Psicología y Desarrollo
Comunitario, cuenta además con cursos en convenio a través de diversas alianzas con instituciones como
el Banco Mundial, la Unión Iberoamericana de Municipalistas, la Universidad Abierta de Cataluña, Apollo
International, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y la Fundación Universitaria
Iberoamericana entre otras.
5.6. Universidad TecMilenio (http://www.tecmilenio.edu.mx/)
La Universidad TecMilenio se define como una institución educativa en donde la innovación es su for-
ma de vida, se basa principalmente en tres grandes pilares: calidad académica, con estándares definidos
en forma única en cursos y con área centralizada para la evaluación sistemática de todos sus campus,
productividad y crecimiento.
La visión TecMilenio es ser el sistema universitario de mayor crecimiento y presencia en el mundo de

habla hispana, reconocido por su calidad académica, su modelo educativo innovador basado en la cer-
tificación de competencias profesionales y su vinculación con el mercado laboral, en lo que respecta
a su misión es el ser un sistema universitario que a través de un modelo educativo innovador y de alta
calidad basado en competencias profesionales, forme personas que se integren rápidamente al mercado
laboral para contribuir a su propio desarrollo, el de las empresas y de las instituciones.
El modelo educativo que se tiene es el compromiso con la calidad y la innovación basado en la con-
cepción de la educación en las metodologías pedagógicas centradas en el alumno. La oferta educativa
se tiene es la de un bachillerato único y diversos programas de educación superior relacionados con
tecnologías de información (cuatro licenciaturas), ingeniería industrial (cuatro licenciaturas) y adminis-
tración (seis licenciaturas).
Otras instituciones de educación superior que cuentan con iniciativas de educación a distancia donde
se tiene una oferta de diplomados, cursos, licenciaturas y maestrías son las siguientes:
• Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (www.uacj.mx/CursosenLinea/)
• Universidad de Monterrey (http://www.udem.edu.mx/ced/)
• Universidad Tecnológica de la Mixteca (http://mixteco.utm.mx/virtual/)
• Universidad Virtual Anáhuac (http://uva.anahuac.mx/)
• Centro Universitario José Vasconcelos (http://www.cujv.edu.mx/)
• Universidad de Guadalajara (http://www.innova.udg.mx/)
• Universidad Autónoma de Sinaloa (http://suadec.uasnet.mx/)
• Universidad Autónoma de Tamaulipas (http://www.unaed.uat.mx/)
• Universidad de las Américas Puebla (http://serudla.udlap.mx/)
• Universidad Autónoma de Baja California (www.uabc.mx)

• Universidad Autónoma Metropolitana (http://xochitl.uam.mx/cecad/index.html)
En México se cuenta además de las instituciones mencionadas anteriormente con una serie de univer-
sidades de estudios superiores que se encuentran actualmente iniciando la modalidad de educación a
distancia ofreciendo cursos de actualización y especialización en una primera instancia para posterior-
mente incursionar a mediano plazo en programas de licenciatura y posgrado.
6. CONCLUSIÓN
La problemática sobre el tema de educación a distancia en México se debe centrar principalmente en

dos importantes aspectos que están relacionados en el cómo alcanzar una mayor integración de las tec-
nologías de información en la sociedad y en quién o quiénes deberían ser los promotores de iniciativas
de este tipo de educación.
Las organizaciones educativas están buscando constantemente el mejorar la calidad de su producto para
cubrir las necesidades del país. En esa búsqueda se han hecho diversos esfuerzos por obtener estándares
de calidad y eficiencia reconocidos o avalados a nivel internacional. El proceso de enseñanza y aprendi-
zaje así como el uso de la tecnología en plataformas de apoyo didáctico son ejemplo de esa búsqueda
por lograr una mayor efectividad en la transmisión de los conocimientos.
Podemos mencionar que el futuro de la educación a distancia en México será un elemento significativo
para su crecimiento y desarrollo, es importante comentar que no hay que pasar por alto el aspecto re-
lacionado a que se deben generar iniciativas relacionadas a incrementar la infraestructura de tecnología
de información, en particular las telecomunicaciones, pues ello determinará la integración de este tipo
de educación en nuestra sociedad además de generar una mejor conectividad en el país que permita
reducir la brecha digital existente con otros países más desarrollados en ese rubro.
BIBLIOGRAFÍA
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Autónoma Metropolitana (Unidad Azcapotzalco), en México, D.F.,
Simposio Internacional de Sistemas Virtuales de Aprendizaje en la Empresa, Caracas, Venezuela.
http://ftp.ruv.itesm.mx/pub/portal/pdffiles/revista_ege_1.pdf
David Alanis
El Dr. David Angel Alanís Dávila obtuvo el título de Ingeniero en Sistemas Computacionales en el ITESM,
Campus Monterrey en 1976.
Posteriormente viajó a París, Francia para cursar la Maestría en Computación con especialidad en Base
de datos, en la Universidad de París - IX - Dauphine (1979-1980). A partir de entonces y hasta 1984, cursó
el Doctorado en Computación, especializándose en el área de telemática: videotexto y teletexto en esa
misma institución.
De enero de 1985 a junio de 1992, fungió como coordinador de la carrera de Ingeniería en Ciencias
Computacionales del Centro de Enseñanza Técnica y Superior, en la ciudad de Tijuana, B.C. donde impartió
cátedras, tanto a nivel licenciatura, como a nivel postgrado.
El Dr. David Angel Alanís Dávila ingresó al ITESM Campus Monterrey a partir de 1992 en el cual se ha
desempeñado como Director de la Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativas (1997
– 2000) y actualmente como profesor titular del Departamento de Sistemas de Información donde imparte
diversas cátedras en licenciatura, maestría y doctorado. Ha participado como asesor principal en más de
70 tesis de las Maestrías de Administración de Tecnologías de Información y Ciencias Computacionales,
colabora así mismo en la EGADE y en la Universidad Virtual en el desarrollo e impartición de cátedras
al nivel profesional y postgrado..
Capítulo 8
LA INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA

EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN CHILE
Carmen Gloria Labbe
1. INTRODUCCIÓN
Sin lugar a dudas una de las áreas más impactadas por la aparición de las TICs ha sido la educación y esto
en Chile no es una excepción. Es así como los distintos ámbitos de la educación y la formación, han in-
corporado las TICs, para apoyar la clase tradicional presencial o bien para desarrollar nuevas modalidades
educativas como el e-learning o, últimamente el b-learning. Sin embargo esto no ha estado excepto de
dificultades y si bien el panorama es más claro que hasta hace algunos años aún hay mucho por hacer,
como por ejemplo en la investigación, las políticas, la calidad y la certificación.
En efecto, el sistema educacional en su totalidad se ha visto impactado por la incorporación de las TICs.
Es así como en el ámbito universitario las TICs se vieron como la solución a los problemas de enseñanza-
aprendizaje. Por su parte para las empresas dedicadas a la capacitación corporativa, se avisoraba una nueva
modalidad –el e-learning-, que permitiría capacitar a grandes números de personas a muy bajos costos y
si limitaciones de tiempo y espacio. La verdad sea dicha, ni lo uno ni lo otro. Las TICs no solucionaron
los problemas de metodología y tampoco el e-learning generaría una rebaja dramática en los costos.
Sin embargo, se ha ido alcanzando un equilibrio, que permite trabajar por un futuro mucho más susten-
table y realista que lo que se soñaba hasta hace algún tiempo.
Teniendo como base este escenario, y para efectos de este documento, hemos distribuido la información
en dos partes, la primera de ellas comprende un marco introductorio con el fin de contextualizar el país
y delimitar los conceptos que se abordarán. Luego, durante la segunda etapa, nos abocaremos a describir
el estado del arte del e-learning en los diversos ámbitos en que se utiliza.
1.1. Chile
Con una longitud aproximada de 4.300 kilómetros y una anchura promedio de 177 kilómetros, la geogra-
fía de Chile se caracteriza por una gran variedad de paisajes. La fuerte presencia de las montañas es una
constante en todo el territorio, alcanzando las planicies sólo el 20% de la superficie del país. Este último
rasgo condiciona fuertemente la distribución de la población, la que en un 90% reside en la región cen-
tral, entre las ciudades de La Serena y Concepción. Otro dato interesante es que el 85% de los chilenos
habita en centros urbanos, concentrándose en la capital más de la tercera parte de la población1.
1
Según el Censo del año 2002, la población total de Chile era de 15.116.435, siendo de este número la población
urbana 13.090.113 y la población rural 2.026.322. Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas.
159
Esta dispersión geográfica redunda en una educación centralizada en los grandes focos urbanos y nos
esfuerza hacia un mayor acceso y de carácter más equilibrado a los centro educacionales.
Chile cuenta con una de las tasas de alfabetización más altas de América Latina: 96.2%, lo que nos sitúa
en la perfecta posición para dar el salto hacia la calidad en la educación. Según el último censo, desde
1992 al año 2002 el número de chilenos que acceden a la educación superior se ha duplicado, siendo
hoy en día un 16,4%. Somos un país que, más que nunca, requiere de capital humano capacitado y mano
de obra especializada para desarrollarse.
Evidenciamos que la relación entre fuerza laboral y crecimiento económico es íntima y bajo este prisma
la inversión en educación se vuelve un imperativo esencial.
La economía abierta de Chile, combinada con una ágil política de relaciones exteriores y apertura al
mundo, nos ha llevado a plasmar tratados de libre comercio bilaterales y multilaterales que desafían a
nuestras estructuras productivas y les exigen cambios vertiginosos. Para fines del año 2001, Chile firmó
tratados con 17 países latinoamericanos en instancias como MERCOSUR y ALADI. A la vez también hemos
mirado hacia otras latitudes y culturas como el Asia Pacífico, constituyéndonos en miembros de la APEC,
y la Unión Europea, así como la firma del NAFTA con Estados Unidos.
Por otro lado este espectacular crecimiento ha ido de la mano con la liberalización de nuestra infraestruc-
tura de telecomunicaciones, lo que nos pone hoy en día a la cabeza en América Latina en conectividad
y expansión de las tecnologías de información y comunicación. A diciembre de 2003 los usuarios de
Internet en Chile eran aproximadamente 3.5 millones de personas, siendo las conexiones caseras 500.000,
100.000 las de empresas, 4.700 las escuelas, 226 las instituciones de educación superior, 320 las oficinas
gubernamentales y 1.300 los centros de acceso público.
En febrero de este año el gobierno lanzó su Agenda Digital, una iniciativa público-privada que sienta las
bases de programas de acción y una estrategia nacional con miras a consolidarse para la celebración del
Bicentenario de la nación. La Agenda cuenta con 34 iniciativas concretas que se dividen en seis áreas:
acceso a Internet; educación y capacitación; gobierno electrónico; desarrollo de negocios digitales; desar-
rollo de la industria de las TIC; y la preparación de un marco jurídico y regulación de estas actividades.
1.2. e-Learning: delimitaciones del concepto
Antes de comenzar ha analizar el estado del e-learning en Chile es preciso delimitar el concepto y hacer
unas cuentas precisiones al respecto. El concepto de e-learning, llega asociado a una modalidad de en-
señanza surgida al alero de la empresa, como una herramienta para la formación de recursos humanos. De
allí, es que probablemente, en Chile el concepto no haya sido acuñado por las universidades totalmente,
estando estas más cercana al concepto de Educación virtual, y a la incorporación de las TICs como el
proceso de virtualización. Conceptos que revelan de mejor forma el estado de la situación dado que, en
general, las universidades han incorporados las TICs de manera gradual, desde el apoyo a la docencia hasta
visualizar modelos educativos sustentados completamente por tecnologías para las funciones docentes.
Por tanto, para efectos de este informe cuando estemos hablando del ámbito de la educación superior,
utilizaremos el concepto de Educación Virtual y la entenderemos como aquella modalidad de enseñanza
que utiliza redes y computadores para ser impartida y que se verifica en distintos grados y profundidad,
los cuales pueden abarcar desde la totalidad de las actividades de enseñanza-aprendizaje (tales como la
entrega de contenidos en formato electrónico, actividades propias del proceso de enseñanza aprendiza-
las tecnologías de información y comunicación en la educación y la formación en Chile 161
je, resolución de dudas de contenidos, trabajo colaborativo y actividades evaluativas entre otras), hasta
grados de virtualización menores, en donde la tecnología es utilizada como un simple “telón de fondo”
para poner allí la información administrativa o comercial de la institución.
Por otro lado, hablaremos de e-learning, principalmente cuando nos referimos a aquellas actividades de
formación que se realizan principalmente a nivel de capacitación empresarial y es impartida por orga-
nismos técnicos de capacitación. Así mismo, acuñaremos la definición que hace el Servicio Nacional de
Capacitación y Empleo, cual es “Todas aquellas actividades de capacitación que utilizan de manera inte-
grada, recursos informáticos de comunicación y de producción de la formación de una metodología de
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, la cual tendrá como medio de transmisión el uso de las
redes de comunicación electrónicas públicas, tales como Internet o redes privadas (Intranet/extranet)”
1.3. e-Learning en Chile
Como ya señalábamos, en Chile el concepto de e-learning es más cercano al sector productivo y es así
como el organismo encargado de promover la capacitación de recursos humanos adopta el concepto y
los promueve como una alternativa eficaz y eficiente para cubrir las necesidades actuales de capacitación.
Este organismo público es el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), organismo técnico
del estado descentralizado, que se relaciona con el Gobierno a través del Ministerio del Trabajo y cuya
misión es contribuir al incremento de la productividad nacional, impulsando la capacitación ocupacional,
tanto en las empresas como en las personas de menores ingresos del país. Esta tarea la realiza a través
de la administración de un incentivo tributario que el Estado ofrece a las empresas para capacitar a su
personal, y de una acción subsidiaria, por medio de un programa de becas de capacitación financiadas
con recursos públicos.
Los proveedores de esta capacitación son los llamados Organismos Técnicos de Capacitación, los que
en un amplio número son empresas privadas que ofertan cursos en las líneas que el SENCE promueve.
Aunque también podemos encontrar proveedores que provienen de las instituciones de educación su-
perior, que han conformado una unidad especial de negocios para este objeto.
En el año 2002, el SENCE comenzó la operacionalización de un proyecto financiado en un 50% por el

Banco Mundial, llamado Chile Califica cuyo propósito es contribuir al desarrollo productivo del país y al
mejoramiento de las oportunidades de progreso de las personas, mediante la creación de un sistema de
capacitación y formación permanente. En uno de los capítulos de dicho proyecto se establece que en un
plazo de cinco años, al menos 500.000 personas deben ser capacitadas por la modalidad e-learning. Con
este objetivo en mente el SENCE ha financiado el desarrollo de experiencias demostrativas en diversos
sectores productivos lo que ha permitido dinamizar la industria del e-learning.
1.4. La demanda del e-learning
En Chile el uso de la tecnología como herramienta de negocios es relevante para casi el 88% de los ejecuti-
vos2, pero esta situación no se ve reflejada en la capacitación de los trabajadores, en la actualidad sólo
2
Encuesta del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (ISEALC) de la
UNESCO, publicada en Diciembre del 2003
el 28% de las compañías chilenas3 se encuentran implementando una solución vía e-Learning para la
capacitación y formación de su personal. Situación que debe aumentar, considerando que por una parte
existe una intención de un 36% de los empresarios de llevarlo a cabo, y por otra, la fuerte promoción de
esta modalidad que se encuentra realizando el gobierno a través del Programa Chile Califica.
En este sentido, si bien la cifra de un 28% es baja, es importante señalar que el sector de la capacitación
vía e-Learning en Chile, ya sea a través de las empresas de capacitación e-Learning (200 según estadísti-
cas oficiales) o a través de las grandes empresas que desarrollan capacitación corporativa, ha tenido un
sistemático aumento a nivel nacional. Este subsector de la capacitación ha tenido su desarrollo a contar
de 1998, año en el cual el SENCE comienza a entregar cifras estimativas de esta modalidad.
La capacitación en el año 1998 realizaba 87.036 acciones de capacitación utilizando la franquicia tribu-
taria, de las cuales un 0,1% correspondía a capacitación a distancia. Las cifras oficiales a contar del año
2002 diferencian la capacitación a distancia y la capacitación vía e-Learning, pero es recién a contar del
año 2003 que estas cifras podrían considerarse confiables.
La oferta de cursos vía e-Learning se triplicó, el número de organismos técnicos de capacitación (OTEC)
la imparten aumentó en un 122%, creciendo a tasas menos explosivas el número de personas capacitadas
vía esta modalidad (cercano al 27%). Un dato no menor, que demuestra el dinamismo del mercado, según
las informaciones del SENCE, al 25 de marzo del 2004 se han presentado más cursos vía e-Learning que
el total de los cursos presentados en esta modalidad desde el inicio.
Figura 1. Evolución de la Capacitación a Distancia. 1999 - 2002
3
Encuesta del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (ISEALC) de la
UNESCO, publicada en Diciembre del 2003
1.5. Proyecciones de la Capacitación vía e-Learning
Si bien existe una certeza que las acciones de capacitación vía e-Learning han crecido en Chile y la
tendencia mundial es que continúe con tasas más agresivas de crecimiento,
Chile está inmerso en el mundo globalizado, enfrentado a una fuerte competencia, por lo que la educaci-
ón, la capacitación y la formación continua son cada vez más relevantes y claves para lograr mejorar los
indicadores de competitividad. Sin embargo, los datos revelan que la calificación en este tema es todavía
insatisfactoria y que es necesario hacer un esfuerzo mayor. A modo de ejemplo, podemos citar que casi
un 60% de la demanda del e-Learning está concentrada en tres sectores: minería (22%), educación (19%)
y servicios financieros (18%).
Todas las iniciativas gubernamentales comenzaran a ser conducidas bajo la Agenda Digital, adoptándose
proyectos relevantes como el de Alfabetización Digital, que espera capacitar a 500.000 personas en ha-
bilidades básicas de manejo computacional, lo que permitirá en un segundo nivel capacitar a través de
las TIC, permitiendo vislumbrar un importante rol para la capacitación vía e-Learning a nivel nacional.
Según la Asociación de Tecnologías de Información ACTI, en el año 2004 el 10% del total de capacita-
dos en Chile debiera ser vía e-Learning llegando a un 30% sobre el total en el año 2007. Esta situación
es avalada por el análisis desarrollado por Centro de Estudios de la Economía Digital de la Cámara de
Comercio de Santiago en el que se indica que hacia el 2007, el e-Learning representará cerca de un tercio
del gasto de la capacitación en Chile.
El mercado nacional, pese a sus problemas estructurales a nivel de la demanda (penetración de Internet,
equipamiento, etc.), está realizando acciones concretas que permite concluir que existe demanda poten-
cial para masificar el uso de Internet y las NTIC’s para la capacitación y formación continua en Chile.
Existe espacio para crecer y llegar a los niveles de países desarrollados.
2. EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL EN CHILE
Consideramos que es pertinente aquí identificar las principales características del sistema educacional
chileno, previamente a adentrarnos a los aspectos relativos a la Educación Superior Virtual del país.
2.1. El sistema educacional y la Educación Superior en Chile4
A partir de lo establecido por el Ministerio de Educación de Chile, MINEDUC, diremos en primera ins-
tancia que nuestro sistema educacional es de carácter descentralizado, esto significa que la administra-
ción de los establecimientos educacionales de los niveles de educación básica y media la realizan los
municipios o entes privados, además de organismos descentralizados que administran establecimientos
4
Ministerio de Educación de Chile, MINEDUC http://www.mineduc.cl/estadisticas/index.htm
de educación preescolar y universidades autónomas encargadas de la Educación Superior. En este marco

de descentralización, el Estado asume la responsabilidad de:
– definir los objetivos de la educación,
– crear las condiciones para una creciente igualdad de oportunidades,
– propiciar el incremento de la calidad,
– fomentar la investigación e innovación educativa y
– asegurar la unidad del sistema.
La estructura del sistema educativo está compuesta por cuatro niveles de enseñanza: Educación Parvularia,
Educación General Básica, Educación Media y Educación Superior.
En relación con la Educación Superior ella es impartida por tres tipos de instituciones: Universidades,
Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. Las universidades pueden ser públicas o privadas
y estas últimas con o sin aporte financiero estatal. Los Institutos Profesionales y Centros de Formación
Técnica son todos privados sin financiamiento estatal.
Además de lo anterior, el sistema universitario chileno5 se caracteriza por su heterogeneidad, es decir,

que en él coexisten universidades estatales junto a privadas y en donde se conjuga tanto el aporte del
Estado como las fuerzas del mercado. En este sentido, dentro de las universidades que existen en el país,
podemos distinguir dos modelos de funcionamiento:
– Universidades Tradicionales: Grupo de 25 universidades que comúnmente se conocen como
“Universidades Tradicionales” y Derivadas. Son las ocho más antiguas del país, además de las universi-
dades que se crearon desde 1981 a partir de sedes regionales de las universidades más antiguas. Todas
ellas forman el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas6, organismo de coordinación de la labor
universitaria del país.
– Universidades Privadas: Las Universidades Privadas (38) están bajo la supervisión del Estado en cuanto
a su funcionamiento, con excepción de las que ya han alcanzado su autonomía plena, lo que las libera
de su supervisión estatal.
Las universidades chilenas ofrecen carreras profesionales y técnicas. Las carreras profesionales duran
cuatro años como mínimo y conducen a un título profesional, mientras que las carreras técnicas nor-
malmente duran dos años y conducen a un título técnico. Un título profesional es un certificado que se
otorga a quien haya completado el plan de estudios de una carrera y que lo habilita para el desempeño
5
Datos aportados por UNIVERSIA: http://www.universia.cl/contenidos/universidades/Universidades_sistemauni-
versitario.htm
6
Hasta el año 1980, el H. Consejo de Rectores estaba conformado por las ocho universidades que existían en
el país en ese entonces: la Universidad de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de
Concepción, la Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad Técnica Federico Santa María, la Universidad
Técnica del Estado (actual Universidad de Santiago de Chile), la Universidad Austral de Chile y la Universidad
del Norte (actual Universidad Católica del Norte). En diciembre de 1980 se dictó el Decreto Ley Nº 3.541 que
hace desaparecer las Sedes Regionales de las dos universidades estatales existentes a esa fecha (Universidad
de Chile y Universidad Técnica del Estado, actualmente Universidad de Santiago de Chile), y sobre la base de
éstas se crean instituciones que, junto a las sedes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, se conocen
como universidades regionales y/o derivadas. Asimismo, esta nueva legislación permitió la creación de uni-
versidades privadas, que deben constituirse como personas jurídicas de derecho privado sin fines de lucro y
que no están adscritas al Consejo de Rectores, dando origen a una gran expansión del Sistema Universitario
Nacional. Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas: http://www.cruch.cl/
de una actividad profesional. Un título técnico en cambio, capacita para el desempeño de una especia-
lidad técnica o de apoyo profesional. Las menciones, que a veces acompañan a un título profesional o
técnico, son las especializaciones que puede tener una carrera. Sólo las universidades pueden otorgar
grados académicos de Bachiller, Licenciado, Magíster y Doctor.
Por otra parte, tal como lo veíamos anteriormente, en el sistema de Educación Superior chileno las uni-
versidades coexisten junto con Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. Los Institutos
Profesionales están facultados para impartir carreras profesionales y técnicas, pero no pueden ofrecer
las carreras que son exclusivamente universitarias. Tampoco pueden impartir programas de licenciatura,
magíster o doctorado. Todos los Institutos Profesionales son privados y están sometidos a supervisión del
Estado en cuanto a su funcionamiento. Los Centros de Formación Técnica, a su vez, sólo pueden ofrecer
carreras técnicas, que duran normalmente dos años y conducen a un título técnico.
Los datos aportados por el Ministerio de Educación dan cuenta de que la Educación Superior chilena
presenta un crecimiento moderado en los últimos años. Tal vez el hecho más llamativo sea la expansión
de los Institutos Profesionales, en detrimento de los Centros de Formación Técnica. Los primeros han
incrementado sistemáticamente su matrícula mientras los segundos la han mantenido7. Sin embargo, tanto
los Institutos Profesionales como los Centros de Formación Técnica han ido disminuyendo en número
año a año, mientras que las universidades se han mantenido prácticamente en la misma cantidad desde
1990.
MATRICULA TOTAL, PREGRADO, SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR, 1998 - 2001

1998 1999 2000 2001
Universidades 274.280 286.357 302.122 321,233
Institutos Profesionales 61.616 74.456 79.431 86,392
Centros de Formación Técnica 54.273 50.821 53.352 53,895
Totales 390.169 411.634 434.905 461,520
2.2. Evolución de la Educación Superior Virtual
La Educación Superior Virtual en Chile8 ha transitado por diversos estadios, los cuales se distinguen
principalmente a través de la historia de la incorporación de las NTIC en la Educación Superior. De allí
nuestro interés en retomar este elemento para consignar los principales aspectos del presente punto.
De esta forma, diremos que inicialmente la ingerencia de las NTIC consistió en asumir que dichas tecno-
logías operaban como un desafío de actualización para las Instituciones de Educación Superior, lo cual
implicó “emprender iniciativas de capacitación docente sobre usos de las NTIC, con el propósito de
7
C.S.E., Consejo Superior de Educación, Índices 2002. PLC, con datos emanados del Ministerio de Educación:
División de Educación Superior.
8
introducir a los profesores en una cultura informática al nivel de usuarios (cursos de Introducción a la
Informática, Trabajo Colaborativo en Redes, Uso de Recursos Informáticos y Telemáticos para mejorar la
docencia), así como también Talleres de Innovación de la Docencia, en los cuales algunos de los pasos
prácticos consideraron a las NTIC como factor de cambio”9.
Posteriormente, los resúmenes analíticos, publicaciones y trabajos de investigación sólo reflejan una gran
ausencia de iniciativas que utilicen las modalidades de intervención de NTIC con una concepción más
estratégica, replicable y sustentable, garantizando la promoción de una cultura de innovación asociada al
uso de dichas tecnologías en el quehacer docente, verificándose iniciativas más bien aisladas y centradas
en la tecnología.
Con lo anterior queremos mostrar que la Educación Virtual en nuestro país es muy reciente. De hecho,
los estudios señalan el año 2000 como la época en que se empieza a hablar fuertemente de esta moda-
lidad de enseñanza, referida como veíamos a la educación que utiliza las tecnologías para ser impartida,
relacionándose con la educación a distancia. Esta fecha coincide también con el momento cuando el
tema se hace masivo a nivel mundial, visualizándose como una alternativa válida fundamentalmente para
impartir educación continua.
Desde este marco referencial, podríamos decir que la Educación Virtual en Chile se inicia con la incor-
poración de las NTIC en la educación como herramientas de apoyo a la docencia, específicamente en
el sector universitario. En este sentido, es necesario señalar que sólo recientemente se ha comenzado
a asociar el concepto de Educación Virtual con el uso de las NTIC para realizar todas o algunas de las
funciones de la docencia y que lo común es que más bien se verifique la asociación con la educación a
distancia (es decir, Educación Virtual = Educación a Distancia).
Este paulatino proceso de incorporación de tecnologías como apoyo a la docencia tuvo su primer res-
paldo entre las universidades tradicionales con el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad
de la Educación Superior (MECESUP)10, que desde 1997 apunta a complementar el proceso de reforma
de la educación chilena iniciado en la última década. Este programa genera un fondo competitivo11 que
persigue mejorar la calidad, eficiencia, pertinencia e innovación de la Educación Superior en todos sus
niveles, favoreciendo la planificación a mediano plazo de las instituciones y la vinculación con las nece-
sidades regionales y nacionales, en un marco de cooperación y sinergia.
Este fondo comienza a otorgarse el año 1999, y a partir de él las universidades comienzan a dotarse de
tecnología: salas multimedia, laboratorios computacionales y software de apoyo a la docencia, entre otros.
Asimismo, de manera masiva estas organizaciones empiezan a tener presencia en Internet, con sitios de
tipo institucional, de carácter principalmente informativo. Por tanto, el énfasis inicial fue incorporar la
tecnología, pero sin el desarrollo de experiencias masivas de virtualización de acuerdo al grado al cual
hemos circunscrito la investigación.
9
CAREAGA, Marcelo (2002). TIC y virtualización universitaria. Universidad de Concepción, Dirección de docencia.
http://venado.conce.plaza.cl/~mcareaga/indexnew.htm
10
Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP http://www.mecesup.
cl
11
Este fondo solo está destinado a las instituciones de Educación Superior de carácter público.
A este respecto, debemos agregar que recién en el año 2001 y a partir de los lineamientos dados por el
Programa MECESUP y la identificación de problemas estructurales en el sistema universitario en orden a
que la tecnología implementada estaba siendo subutilizada, se comienza a enfatizar en su uso de manera
efectiva, apoyando los procesos docentes y dando inicio a un desarrollo de proyectos para la búsqueda
de metodologías innovadoras que incorporen efectivamente las NTIC, ya sea como apoyo a la docencia,
o bien, para virtualizar algunas de las actividades de enseñanza. Es así como hoy día se puede apreciar
un amplio número de universidades que están en vías de rediseñar sus cursos, a partir de metodologías
que incorporen las NTIC de manera efectiva.
La realidad de las Universidades privadas y de los Institutos Profesionales se inserta dentro de un contexto
fuertemente marcado por la necesidad de generar sus propios recursos y satisfacer de esta forma sus
requerimientos respecto de la infraestructura tecnológica. Lo anterior ha redundado en que mientras las
Universidades tradicionales debían esperar la adjudicación de concursos para proveerse de tecnología,
las universidades privadas conseguían financiamiento propio a través de sus programas e iniciativas, lo
que de alguna manera se ve reflejado en la calidad de su actual infraestructura y en su prolífica oferta
educativa, la cual direcciona de alguna manera los vaivenes del mercado en estas materias.
En el caso de los Centros de Formación Técnica, el proceso de incorporación ha sido mucho más lento.
Sin un fondo de apoyo y con una oferta educativa enfocada a sectores económicamente más pobres y,
por consiguiente, con menos recursos, los procesos de adquisición de tecnología han sido mucho más
restringidos.
En esta panorámica de la incorporación de las TICs en el sistema de Educación Superior Chileno, es

preciso destacar una iniciativa que marca el inicio de este proceso, cual es la conformación de una red
de universidades con el fin de sumarse a la red de redes en los albores de esta tecnología: el año 1991.
2.3. Estado actual
En relación con la distribución de las instituciones de Educación Superior en Chile12, del universo total
de los 226 organismos, el 49% de ellos corresponde a Centros de Formación Técnica, en tanto que los
Institutos Profesionales dan cuenta del 23% y la totalidad de las Universidades del 28%. A continuación
se presenta esta distribución gráficamente:
Figura 2. Distribución de las instituciones de Educación Superior en Chile
12
Datos obtenidos del Informe “La educación Virtual en Chile: Estado del arte y Proyecciones. Marzo de 2003”
preparado por REUNA para el IESALC.
Con relación con el proceso de virtualización los datos indican que esta se da principalmente en las
universidades, salvo contadas excepciones de Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales13
(marginales para los resultados aquí expuestos) que cuentan con cursos y programas en modo virtual.
Dado este fenómeno, los datos que se presentan a continuación corresponden principalmente al universo
de las instituciones universitarias las que, como veíamos anteriormente, en el caso de nuestro país ellas
se dividen en tres tipos, teniendo como criterio distintivo su régimen económico y administrativo, esto
es, Universidades Públicas (también llamadas estatales, que alcanzan los 16 establecimientos) y que cor-
responde al 7% del total de las instituciones de Educación Superior del país; Universidades Privadas con
aporte estatal (que corresponden al 4% de las organizaciones a nivel nacional y equivale a 9 universida-
des nacionales), ambas, públicas y privadas con aporte estatal, pertenecientes al Consejo de Rectores14;
Universidades totalmente privadas, que corresponden al 17% del universo nacional (38 instituciones).
Ahora bien, podemos señalar que la totalidad de estas instituciones tienen presencia en el ciberespacio,
es decir, cuentan con una página institucional con lo que se inscriben, inicialmente, en el nivel más bajo
de virtualización.
Sin embargo, esta situación cambia cuando la virtualización tiene que ver con los procesos de enseñanza,
puesto que en este caso, lo que se aprecia es que un porcentaje muy menor ha incursionado efectiva-
mente en experiencias de virtualización.
2.4. Experiencias en cifras
Así, por ejemplo, en relación con el año de inicio de la virtualización se aprecia que la mayoría de las
actividades ha venido a desarrollarse, principalmente, a partir del año 2000, en tanto que menos de la
mitad de ellas se llevó a cabo a partir del año 1998.
La Institución de Educación Superior pionera en virtualización es la Universidad de La Frontera, específi-

camente el Instituto de Informática Educativa, IIE, el que desde el año 1996 en adelante ha desarrollado
su Magíster en Informática Educativa en esta modalidad y que, además, resulta ser una de las instituciones
que lideran lo virtual en Chile en términos de proyectos realizados con esta metodología.
Por otra parte, los datos evidencian que las universidades privadas comenzaron a sumarse a la virtua-
lización a partir desde el año 2000, y a partir de esta fecha iniciaron un acelerado proceso inscrito en
dos objetivos: por una parte, apoyar la docencia con uso de medios y, por otra, comenzar a incursionar
en modalidades semipresenciales en el ámbito de la especialización y postgrado. No obstante ello, no se
13
Entre ellas las más destacas son DUOC-UC http://www.duoc.cl/ e INACAP http://www.inacap.cl/inacap/?MIval=/
inacap/index.html
14
Desde su creación el 14 de agosto de 1954 mediante Ley Nº 11.575 (artículo 36, letra c), como organismo de
coordinación de la labor universitaria de la nación, su misión ha sido el planteamiento de objetivos comunes
que orienten el dinámico quehacer de las universidades nacionales al generar los procesos formativos de pre
y postgrado, desarrollar investigación científica de excelencia y realizar una actividad sostenida de extensión
y apoyo sistemático al mundo cultural.
aprecia una institución (en este último ámbito) que se distinga especialmente por contar con una oferta
masiva en cantidad y tipo.
Otro aspecto interesante es el área predominante del conocimiento en la cual las instituciones han de-
cidido invertir sus esfuerzos de virtualización, siendo las tendencias más marcadas las de administración
de negocios e informática, seguidas por la educación.
El lugar de preferencia que ocupan las iniciativas pertenecientes a las áreas de administración y com-
putación se explica dado que la mayoría de las organizaciones que están desarrollando iniciativas de
virtualización corresponden a universidades privadas cuya oferta educativa predominante se relaciona
precisamente con dichas áreas.
También es interesante consignar que áreas tradicionalmente alejadas de la tecnología desde el punto
de vista de la docencia y, por extensión, de lo virtual (como es el caso Medicina o Ingeniería, así como
también Arte y Humanidades, Psicología y Agricultura) participan de las iniciativas virtuales, aunque en
menor medida. Recordemos que habitualmente estas áreas de desarrollo se relacionan con la oferta de
las universidades estatales, de lo que se desprende la existencia de un lento pero progresivo interés por
parte de ellas por implementar experiencias virtuales, lo cual toca transversalmente sus distintas áreas
de desarrollo.
Ahora bien, en relación con el nivel de enseñanza en el que se desarrollan estas iniciativas, la mayoría de
ellas se refiere a Postítulos y Diplomados y, en menor medida, a las iniciativas de carácter técnico,
Con relación al modelo pedagógico, como ya se señalaba anteriormente, actualmente hay un gran movi-
miento en orden a innovar los modelos pedagógicos lo que toca tanto a la modalidad presencial como a
la virtual. Estos nuevos modelos deben privilegiar un rol activo del alumno, incorporando métodos cola-
borativos que favorezcan tanto el trabajo individual como grupal, contribuyendo al aprender a aprender,
entre otros aspectos. En estos modelos se insertan los medios donde su rol principal es poner en práctica
estos nuevos enfoques. Al respecto el análisis de iniciativas concretas implementadas sobre TICs, permite
constatar que aún falta mucho para pasar de la teoría a la práctica, detectándose modelos pedagógicos
que mayoritariamente privilegian la entrega de información. Esto se puede verificar al analizar el rol que
tienen los medios en el sistema instruccional.
Es así como en aquellos casos donde los medios se utilizan como apoyo a la docencia, el modelo pedagó-
gico a la base es el tradicional de entrega de información. En otras palabras, se ha cambiado la fotocopia
o el libro, por un documento digital. Escasas son las experiencias en que se aprecie una real innovación
en las metodologías docentes.
Aquellas instituciones que han incorporado la modalidad a distancia en su totalidad– escasas aún-, lo
han hecho a nivel de especialización y post grado. En ellas más allá del discurso teórico de innovación
metodológica, se aprecia un esfuerzo creciente en incluir en sus modelos pedagógicos los aspectos ya
señalados. En este ámbito existe consenso en que la educación a través de entornos virtuales debe privi-
legiar la discusión social, el aprendizaje contextualizado, el rol activo del alumno quien debe interactuar
con los medios para alcanzar aprendizajes y el autoaprendizaje. Y a pesar de que se está al inicio del
proceso, y por tanto con niveles de aciertos bastantes diversos, se puede proyectar interesantes avances
a este respecto.
No obstante, aún falta mucho por avanzar para llegar a un nivel de calidad aceptable. El desafío de las
instituciones en estas materias está en mejorar sus experticias, lo que no es una tarea menor, dada la
diversidad de habilidades y competencias que deben concurrir para implementar cursos virtuales en los
que tanto la tecnología, los aspectos gráficos, y los procesos estén al servicio de propuestas pedagógicas
coherentes y consistentes.
El último punto de análisis se relaciona con las plataformas y los portales de enseñanza y aprendizaje
empleados en las diferentes experiencias de virtualización. Pese al marcado interés de las diferentes
instituciones superiores del país por llevar a cabo mayores experiencias virtuales, lo cierto es que solo
un 50% de ellas cuentan con una plataforma o LMS. De este universo solo un 36% posee plataforma
comercial (las instituciones encuestadas que cuentan con ellas se inclinan por dos: Learning Space y
WebCT) y el 14% restante ha desarrollado una plataforma propia usando como base una plataforma co-
mercial y agregándole herramientas a partir de las necesidades detectadas. Esta información se expresa
a continuación:
Figura 3. Uso de plataformas tecnológica en instituciones de Educación Superior en Chile
Es importante consignar que, en algunas instituciones (básicamente las de mayor tamaño) que utilizan
plataformas comerciales, no lo hacen de manera centralizada. Así por ejemplo, es posible encontrar la
plataforma WebCT administrada de manera independiente en más de una facultad. Esto ocurre princi-
palmente porque los procesos de virtualización, sobre todo para el ámbito de la especialización, no está
congregado, sino que se refiere a iniciativas que nacen al alero de organismo y no corresponden a una
política institucional. Ello se traduce en una duplicación de recursos importante.
2.5. Marco regulatorio acerca del funcionamiento de las actividades y programas de Educación
Superior Virtual en Chile
El artículo 19 Nº 10 de la Constitución Política de la República consagra el Derecho a la Educación, y

le impone al Estado obligación de “otorgar especial protección al ejercicio de este derecho” (inciso 2°),
siendo en virtud de esta norma deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades en el acceso a la
enseñanza superior y garantizar que el ingreso a ella se determine atendiendo únicamente a la capacidad
e idoneidad de los postulantes.
La misma disposición establece en su inciso 4° que:“Corresponderá al Estado fomentar el desarrollo de la

educación en todos sus niveles...”. Pese a ello, dicho documento no consigna la regulación de los sistemas
de Educación Superior Virtual del país, aunque da cuenta en su artículo 19º N° 11 de la Constitución
Política de 1980, que a todas las personas se les asegura “La libertad de enseñanza (que) incluye el de-
recho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”.
Lo anterior se completa con la afirmación de que “La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones
que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional” y que
la “enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista al-
guna”15.
Con ello, queda en evidencia de que en Chile no existe un marco regulatorio para la Educación Superior
Virtual. De igual manera no existen instrumentos que permitan acreditar los estudios realizados bajo esta
modalidad. En ese sentido, el presente informe consigna que existe un vacío que requiere ser llenado
dado el escenario de creciente desarrollo que existe en este momento.
2.6. Red Enlaces
Una iniciativa que es importante destacar es la Red Enlaces16. En la década de los noventa, Chile inicia un
proceso de reforma educacional que involucra una dinámica de grandes transformaciones en el sistema
escolar chileno. En este contexto surge el Proyecto “Red Enlaces”, el componente de informática educa-
tiva del Ministerio de Educación, que tiene la tarea de incorporar al sistema educacional nuevos recursos
didácticos: aprovechar las potencialidades que las nuevas tecnologías de información y comunicación
ofrecen al mundo de la educación.
Para ello, el proyecto se inicia de manera experimental en 1992, en doce escuelas de una de las regio-
nes más pobres del país, con participación del Instituto de Informática Educativa, IIE, de la Universidad
de La Frontera17, quien lidera esta temprana apuesta educativa. Hoy existe una comunidad de más de
7.000 establecimientos educacionales que forman parte de esta red y que cuentan con una sala de
computación, profesores capacitados en informática educativa y recursos digitales disponibles para el
uso pedagógico.
Las lineamientos iniciales de Enlaces estuvieron centrados en relevar el rol de los profesores frente a un
proceso de incorporación de nuevas tecnologías; los protagonistas son las personas y los recursos digi-
tales son solo un medio que se pone a disposición de las necesidades de la escuela. Para apoyar a estos
docentes que inician el proceso de incorporación de las TIC a su práctica, se creó una Red de Asistencia
Técnica, conformada por universidades de todo el país e inaugurando con ello una alianza sin precedentes
en nuestro sistema escolar. Si bien este proyecto no está asociado estrictamente a la Educación Superior,
15
Ministerio de Educación de Chile, MINEDUC (2002). Legislación básica sobre descentralización educacional.
http://www.mineduc.cl/sistema/legislacion.htm
16
Red Enlaces: http://www.redenlaces.cl/
17
Instituto de Informática Educativa, IIE: http://www.iie.ufro.cl/
sí obligó a las universidades participantes de la Red de Asistencia Técnica a incorporarse, desarrollando

competencias internas y potenciando una sensibilización con respectos al tema.
Por otra parte, en el año 2000 el Ministerio de Educación de Chile llama a una licitación para la capa-
citación de profesores a través de Internet, iniciativa que invita a las universidades del país a mirar la
Educación Virtual como una alternativa de enseñanza posible y a participar en las proyecciones de la
Red Enlaces.
3. CORPORACIÓN RED UNIVERSITARIA NACIONAL, REUNA
El Consorcio REUNA18 se define como una unidad estratégica del sistema universitario en el ámbito de
las tecnologías de información. Su misión es apoyar la integración de dichas tecnologías en todos los
ámbitos del quehacer universitario, académico y nacional, al ser una instancia de cooperación y de be-
neficio común para sus socios.
Entre los objetivos del Consorcio REUNA se cuentan los siguientes:

– Prestar servicios de conectividad nacional e internacional a los socios de REUNA.
– Apoyar la integración de las Tecnologías de Información en el ámbito universitario, mediante actividades
de difusión y capacitación.
– Apoyar el desarrollo de proyectos de colaboración interuniversitaria en el ámbito del uso apropiado
de las tecnologías de información.
– Desarrollar nuevos servicios que potencien las actividades del Sistema Universitario, mediante el uso
de las tecnologías de información.
– Desarrollar negocios en el ámbito de las tecnologías de información que faciliten el financiamiento de
REUNA, aprovechando las ventajas del sistema universitario.
Desde 1986 hasta 1991, REUNA funcionó como una organización cooperativa de interconexión universi-
taria. El 11 de diciembre de 1991, por acuerdo del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas19,
se constituye formalmente como una corporación de derecho privado sin fines de lucro, la que obtiene
su personalidad jurídica el 13 de julio de 1994.
El 2 de enero de 1992 REUNA se conectó a Internet gracias a la autorización de la National Science

Foundation (NSF) de Estados Unidos para acceder a la red conocida entonces como NSFNet. Para esta
primera fase contó con el aporte de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica,
CONICYT, y otras instituciones como la Fundación Andes y la Organización de Estados Americanos,
OEA.
En septiembre de 1992, REUNA obtuvo financiamiento del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y
Tecnológico, FONDEF20, dependiente de CONICYT, para instalar una troncal nacional para que sus socios
18
Corporación Red Universitaria Nacional, REUNA: http://www.reuna.cl
19
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas: http://www.cruch.cl/
20
Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDEF: www.fondef.cl
accedieran a Internet a través de un enlace de 64 Kbps. con NSFNet. Dicho proyecto permitió establecer
una red nacional con tres centros de operaciones: Antofagasta, Santiago y Concepción.
Hasta julio de 1997 REUNA fue el proveedor de servicios Internet (ISP) número uno de Chile y tenía la
mayor participación en el mercado. En esa fecha vendió dicho negocio de conectividad a la empresa CTC
Internet S.A. y constituyó una alianza estratégica con CTC, actual Telefónica de Chile, para emprender
nuevos proyectos que demandaban altas inversiones.
Producto de la alianza se crearon dos empresas:

– CTC Internet S.A. (Hoy Terra Networks Chile S.A.), a cargo de todos los aspectos relacionados con el
rubro de conectividad con Internet.
– InfoEra S.A. Se dedica al desarrollo de contenidos de información y a elaborar y comercializar productos
de información. En el año 2000 REUNA vende su participación a Telefónica CTC.
Si bien la constitución de CTC Internet S.A. fue clave para el desarrollo comercial de Internet en Chile,
el mayor impacto de la alianza consistió en el aporte en servicios desde Telefónica CTC hacia REUNA
y que en 1998 permitió crear REUNA2, una red de banda ancha de 155 Mbps, basada en la red SDH de
Telefónica, que con el uso de tecnología ATM enlaza a todas las instituciones del Consorcio, desde Arica
hasta Osorno.
3.1. Proyecto CLARA - Cooperación LatinoAmericana de Redes Avanzadas-
A partir del año 2002 REUNA se une junto a 18 países para establecer una red avanzada latinoamericana,
a través del proyecto América Latina Interconectada Con Europa, ALICE, Se trata de CLARA, Cooperación
LatinoAmericana de Redes Avanzadas.
RedCLARA, construida por el proyecto ALICE, es una red regional de telecomunicaciones de la más alta
tecnología que interconecta a las Redes Académicas Avanzadas Nacionales de América Latina y a éstas,
mediante la red paneuropea GÉANT, a la Red Académica Global Europea.
En su arquitectura, la troncal de RedCLARA se funda en un anillo central marcado por cinco nodos
establecidos en México, Panamá, Chile, Argentina y Brasil, a través de éstos se conectarán los restantes
países de la región.
Esta red, financiada gracias a una contribución de 10 millones de Euros aportados por el proyecto ALICE
de la Comisión Europea, fortalecerá la colaboración entre entidades latinoamericanas y sus pares euro-
peas, al dotarlas de una infraestructura de primer nivel para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y
la educación.
Con la conexión de REUNA a la red paneuropea GÉANT, establecida a través de RedCLARA el 31 de agosto
de 2004, REUNA se conecta localmente a una capacidad total de 1Gbps al nodo chileno de RedCLARA,
que será oficialmente inaugurada durante el Foro Ministerial de la Sociedad de la Información Europa-
Latinoamérica, que se desarrollará en noviembre de 2004 en la ciudad de Río de Janeiro.
Con esta nueva y aún más potente conexión, REUNA brinda nuevos horizontes al desarrollo académico
y científico de Chile.
3.2. Universidad Virtual
Dado el objeto de este informe, una especial mención merece Universidad Virtual. En el año 1999 REUNA
presenta un proyecto financiado el Fondo de Desarrollo e Innovación (FDI) de CORFO. En él partici-
paron las universidades de Atacama, de La Serena, de Chile, de Valparaíso, Metropolitana de Ciencias de
la Educación, Tecnológica Metropolitana, de Concepción, del Bío Bío y Austral de Chile, además de la
Corporación Red Universitaria Nacional, REUNA.
Universidad Virtual surgió como respuesta a la necesidad de unir esfuerzos entre las universidades para
lograr una rápida y planificada adopción de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje, mediante mo-
dernas tecnologías de información y comunicación, siendo el instrumento para ello los salones de vi-
deoconferencias instaladas en cada una de las universidades y en REUNA, enlazadas a través de la red
ATM de Reuna2.
El foco inicial del proyecto estuvo centrado en promover las actividades de formación y extensión a través
de las salas. A poco andar, y dadas las tendencias en formación usando TICs, se incorporó una platafor-
ma para la administración de cursos, la que fue puesta a disposición de las instituciones socias para la
implementación de cursos. Asimismo, y como manera de fomentar el uso de las tecnologías disponibles,
se iniciaron acciones que permitiesen generar y potenciar competencias al interior de las universidades
en el uso de los medios con fines educativos. Entre las iniciativas emprendidas se pueden mencionar
la asesoría en el diseño de actividades formativas, la generación de cursos en diseño pedagógico y la
formulación de proyectos orientados a generar competencias propias en el uso de las TIC.
Es así que partir del año 2001 Universidad Virtual organiza su quehacer en tres ejes: Sistema de video-
conferencia, Asesoría en el uso de las TIC para la educación y Proyectos colaborativos.
En este contexto llevó a cabo diversos proyectos y actividades entre los que se pueden destacar:
– asesorías a universidades en el diseño e implementación de cursos;
– comercialización y administración de programas de formación soportadas por las TICs;
– generación de proyectos colaborativos entre diversas universidades;
– generación de cursos propios en el uso de las TICs aplicadas a la educación,
– participación en actividades internacionales con foco en el uso de las TIC;
– múltiples actividades de extensión a través de la red de salones de videoconferencias; participación
en redes universitarias internacionales, entre otras.
A partir del Año 2004, por decisión de los socios del proyecto, se constituye como una empresa priva-
da, transformándose así en la única iniciativa nacional que auna a un conjunto de universidades cuya
misión es “Elaborar ofertas educativas cimentadas en una red académica de excelencia. Recogiendo de
sus instituciones asociadas el conocimiento de vanguardia que nutre la oferta educativa, la que busca
el desarrollo permanente y la especialización de las personas. Utilizando las últimas innovaciones tec-
nológicas de la informática y la comunicación, facilitando los crecientes procesos de aprendizaje que
demanda la sociedad actual”.
En este contexto UVirtual, ofrece al mercado asesorías en el uso eficiente de las TICs como medios
pedagógicos, para lo cual cuenta con un equipo experto pedagógico. Otro producto de gran importan-
cia son las ofertas formativas para los cuales trabaja con sus universidades socias en un modelo donde
estas proveen el contenido y la certificación y UVirtual aporta el expertiz pedagógico para el diseño e
implementación de estas ofertas.
Actualmente, UVirtual es el nodo chileno de la Red Global de Aprendizaje del Banco Mundial, GDLN, a
través de la cual ofrece sus cursos a America Latina aportando así al desarrollo de los pueblos. Asimismo
participa en proyectos internacionales como la Red Interamericana de Educación y Telemática, en la
cual, en conjunto con las Universidades Autónoma de México, Veracruzana y Unisul de Brasil han desar-
rollado una Maestría en Educación y Telemática que actualmente se ofrece a todas las universidades de
la Organización Universitaria Interamericana. OUI.
3.3. Modelo pedagógico de UVirtual
Con el fin de mostrar de manera detallada un modelo pedagógico concreto, hemos dejado como punto
aparte el modelo pedagógico que aplica UVirtual en sus ofertas educativas. Es importante señalar que
estas ofertas corresponden a actualización y/o especialización. Por tanto su público objetivo son profesio-
nales de diversas áreas profesionales, que trabajan, y buscan atualizarce o especializarse en determinados
aspectos.
Este primer punto ya determina el primer elemento distintivo de los cursos que se ofrecen. Son curso
de carácter teórico-práctico, donde al término el estudiante habrá obtenido conocimientos, habilidades
y competencias para aplicarlos en su puesto de trabajo.
Como correlato natural de estas características es que la propuesta metodológica privilegia métodos como
la resolución de problemas, el estudio de caso, los proyectos. Desde el punto de vista de los contenidos,
además de su pertinencia deben ser actualizados y contextualizadas con las problemáticas asociadas a
los objetivos de aprendizaje de los cursos. Por su parte la evaluación privilegia los trabajos de aplicación
práctica consecuente con los objetivos de aprendizaje y con los métodos pedagógicos utilizados. Las
evaluaciones de tipo objetiva, son escasamente utilizadas y sólo están restringidas a medir aprendizajes
de tipo teórico-conceptual.
En cuanto a los medios, el modelo incorpora una diversidad de medios, donde la plataforma web, es
el medio maestro, a través del cual se realizan la mayoría de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Sumado a este se utiliza la videoconferencia el que tiene un rol bastante acotado dentro de todo el pro-
ceso, por ejemplo encuentros con el experto en contenido para realizar actividades de síntesis o charlas
con personas connotadas para tratar aspectos ético valóricos.
También, se utiliza el periódico. Específicamente existen dos Diplomado en las áreas de administración y
economía, que además de utilizar la plataforma web y la videoconferencia, una vez a la semana se publica
en un periódico especializado en las disciplinas de los cursos, entrevistas a personalidades desatacadas
a nivel nacional, las que dan una mirada de la contigencia a los contenidos del curso.
Con relación al uso de los medios incluidos en la plataforma web, todos los cursos contemplan mini-
mamente dos herramientas de comunicación como son el correo electrónico y el foro. El primero para
la comunicación entre tutor y estudiantes o entre ellos y el foro para la discusión sobre los contenidos
del curso. Este último, tiene diversas modalidades, puede ser un foro donde la interacción es flexible,
voluntaria y su propósito es la discusión abierta sobre una pregunta que genera el tutor. Y otra forma es
con actividades obligatorias como el análisis crítico o el debate. En definitiva, la modalidad de uso del
foro dependerá de los objetivos de aprendizaje y de las habilidades de los estudiantes (nivel de usuario
de internet, experiencia en educación a distancia).
Respecto del uso de las herramientas multimedia para la presentación de contenidos, esta depende del
tipo de contenidos (teórico-conceptual, procedimientos, simulaciones, etc.). Aquí lo que es importante
destacar que todas las herramientas tecnológicas están al servicio de los objetivos de aprendizaje.
En lo que dice relación con el apoyo al estudiante se ha perfilado un modelo que contempla dos personas
recursos. El tutor metodológico y el tutor académico que corresponde al profesor del curso. El primero
es quien establece la relación directa con los estudiantes, resolviendo sus dudas de tipo administrativa
y metodológica. El tutor académico es quien anima los foros temáticos, evalúa a los estudiantes y da
respuesta a las dudas de contenido. Este modelo permite superar las dificultades relativas a los tiempos
disponibles del profesor experto en contenidos quien habitualmente es un académico de amplia trayec-
toria que dedica la mayor parte de su tiempo a la docencia presencial y/o a la investigación.
Es importante destacar que la deserción de los cursos en UVirtual es en promedio de un 8% y las varia-
bles que se han determinado como las que mayormente influyen en estos resultados, son la propuesta
metodológica, que reúne actividades que promueven la transferencia de aprendizajes como son las de
aplicación práctica y el tratamiento que se da a los contenidos de tal suerte que sean pertinentes, con-
textualizados y actualizados.
3.4. Infraestructura tecnológica
Para identificar y describir las características de la infraestructura informática y telemática existente en las
instituciones de Educación Superior del país utilizada para el desarrollo de los programas de Educación
Superior Virtual, se visualizan dos escenarios a partir de los cuales se presentará la información referida
a este punto:
– Instituciones de Educación Superior en Chile pertenecientes al Consorcio REUNA.
– Instituciones que cuentan con otro tipo de conexiones dedicadas y que han contratado a los provee-
dores de Internet existentes a nivel nacional.
Descripción de la infraestructura tecnológica de la Corporación Red Universitaria Nacional-

REUNA
Como decíamos anteriormente, a comienzos de 1992 REUNA se conectó a Internet gracias a la autoriza-
ción de la National Science Foundation (NSF) de Estados Unidos para acceder a la red NSFNet, mientras
que para septiembre de 1992, REUNA instala la primera troncal nacional formada por tres centros de
operación: Antofagasta, Santiago y Concepción, que reemplazó la red de correos electrónicos existentes
entre las universidades miembros. Los centros estaban conectados entre sí mediante líneas de comuni-
cación de velocidades de 64 Kbps o superiores a través de una red de protocolo uniforme TCP/IP.
En 1997 surge la iniciativa de crear una red separada para estas universidades miembros de REUNA,
lo que dio paso al proyecto REUNA2. Dicho proyecto constituye una red de propósito exclusivamente
académico y está operativa desde a diciembre de 1998. Esta es una red ATM21 con una velocidad de 155
Mbps (alrededor de 40 canales de televisión) y es la red académica de mayor velocidad en América Latina
con una troncal que abarca desde Arica hasta Osorno (3.000 Km.).
Para entender las características de esta red podemos diremos que ella se divide entre “la troncal” y “los
accesos”. La troncal de la red se basa en diez conmutadores ATM LS1010 de Cisco, interconectados me-
diante la red de transporte SDH22 de la empresa Telefónica S.A.
Los accesos (universidades miembros del Consorcio REUNA) consisten en un conjunto de switches
ATM LS1010 y Router 7204, ambos de Cisco, interconectados vía fibra óptica al equipo de backbone
correspondiente.
REUNA2 no sólo es una plataforma tecnológica para entregar los servicios de Internet tradicionales
(correo electrónico, transferencia de archivos, navegación por Internet, etc.) de mejor forma; sino que
permite incorporar nuevos servicios de banda ancha orientados a mejorar el trabajo y la investigación
colaborativa, (videoconferencias masiva entre salas, videoconferencia entre dos o más usuarios) y a mo-
dernizar los actuales métodos de enseñanza (educación a distancia interactiva, video a pedido, etc.).
Además, la nueva red es un laboratorio de investigación de los nuevos servicios, aplicaciones y protocolos
que emerjan en el mercado o desde los grupos de desarrollo al interior de las empresas representadas
por los distribuidores locales. La idea es lograr un período de maduración de estos productos en un
escenario precompetitivo.
Esta red permite brindar servicios de Banda Ancha (ATM nativo) a las universidades, además de servicios
tradicionales (IP23), lo que implica que se debe garantizar la interacción de ambos niveles de protocolo, así
como aplicar controles de calidad en ambas capas, para garantizar o controlar los servicios prestados.
Durante septiembre de 2000 el Consorcio REUNA concretó su conexión a Internet2 y Chile se transformó
en el primer país de América Latina integrado a redes de nueva generación dedicadas a la investigación y
el desarrollo científico-tecnológico de vanguardia. A través del punto de acceso provisto por el Proyecto
AmPath ubicado en Miami, Estados Unidos es posible conectarse a las otras redes académicas de alta
velocidad como son TEN155, CA*Net3, etc.
21
ATM, Asynchronous Transfer Mode, Estándar internacional para el relevo de celdas en el cual servicios de diversos
tipos (voz, datos, video) están contenidos en celdas de extensión fija (53 bits). Estas celdas fijas permiten
procesamiento mediante hardware, lo que reduce el tiempo de envío. ATM está diseñado para tomar ventajas
de medios de transmisión de alta velocidad como E3, SONET y T3.
22
SDH, Synchronous Digital Hierarchy, Estándar europeo que define una serie de tasas y formatos normalizados
que se transmiten usando señales sobre fibra óptica. SDH es similar a SONET, con una tasa básica de 155,52
Mbps., diseñado en STM1
23
Protocolo de capa de red en la pila TCP/IP que permite servicio de trabajo entre redes sin necesidad, incluso,
de estar interconectado. IP proporciona características para direccionamiento, especificaciones de tipo de
servicio, fragmentación, reensamblaje y seguridad.
Por esta vía, las universidades miembros de REUNA se pueden interconectar con otros desarrollos, como
los liderados por TERENA en Europa, Canarie en Canadá o APAN en el área del Asia Pacífico, además de
participar en el Proyecto de Construcción de la Red de Alta Velocidad del MERCOSUR, Intersur.
La conexión con Internet2 y el resto de las redes académicas de nueva generación permite el acceso a
una nueva gama de servicios cuya característica principal es la Garantía de Calidad de Servicio, como
Multicast IP Nativo, RSVP y otros, directos a todos los miembros de dichas redes académicas.
Este acceso también permite que los socios de REUNA participen en proyectos de tecnología avanzada
como Bibliotecas Digitales, Servicios de Video Digital a Pedido, etc. Para asegurar que el tiempo de ac-
ceso a los contenidos internacionales de las redes académicas sea el mejor posible, REUNA ha instalado
un Sistema de Replicación Dinámica de Contenidos (Proxy o Caché) de alta capacidad que le permite
responder en forma local a cerca del 35% de los requerimientos. Ello disminuye el tiempo de acceso
(latencia) para el usuario final y deja el ancho de banda disponible para aplicaciones más demandantes
como video a pedido, videoconferencia, realidad virtual y otros.
Descripción de la infraestructura tecnológica de las Instituciones de Educación Superior que

contratan el servicio de conexión
En Chile existe una red troncal de transmisión (backbone) de Norte a Sur cubriendo 11 de las 13 regio-
nes, que opera para dar los servicios dedicados de conectividad a las instituciones de educación superior,
entre otras, aquellas que no participan del Consorcio REUNA. Esta red se complementa con la transmisión
satelital o microondas hacia los sectores geográficamente más aislados, especialmente del extremo sur, en
el cual también existen Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. A través
de sistemas terrestres y submarinos se da conectividad de banda ancha al país en forma internacional.
Estas instituciones de Educación Superior están conectadas a Internet a través de enlaces dedicados hacia
las empresas proveedoras de Internet (ISP) con conexiones desde 1 a 100 Mbps. con redes internas de
computadores. El tipo de conexión dedicada depende del tamaño de la institución en número de alumnos
y en sedes o centros a nivel nacional.
4. CONCLUSIONES
Hoy en día tanto a nivel de educación superior y educación en general se enfrentan nuevas y crecientes
demandas de formación. Asimismo, los cambios generados por las tecnologías de información han dado
la posibilidad de contar con nuevas herramientas que permitan aumentar la eficacia y la eficiencia de
los procesos de enseñanza, tanto para lo que es la formación conducente a un título profesional o grado
académico, así como en el ámbito de la formación continua.
El escenario ha ido cambiando dramáticamente año a año. Primero fue la tecnología y sus enormes poten-
cialidades, luego, cuando las aguas se aquietaron, vino la reflexión sobre los aspectos metodológicos.
Por su parte, en lo que se refiere a los destinatarios de esta modalidad, primero fue la desconfianza sobre
la calidad, hoy en día estamos en una etapa de superación de ese aspecto y de manera creciente se ha
ido constatando una mayor apertura y confianza en este tipo de educación.
En definitiva, pese a que el ambiente aún es de efervescencia, las proyecciones apuntan a logros más
realistas.
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Universidad Virtual-REUNA: http://www.uvirtual.cl
Carmen Gloria Labbe
Profesora de etado en Biologia y quimica, en el ano 94 ingresa al magister en diseno instruccional y a

trabajar a Teleduc, de la PUC, En esta institucion participoa en un convenio de cooperacion internacional
con la tele-universite, ocasión en que obtiene el diplomado en formacion a distancia en dicha universidad.
En teleduc, es encargada de la evaluacion y el encuadramiento d elos estudiantes, teniendo a cargo el
diseno de los nmodelos tutoriales y la formacion de etsos. El ano 97 forma una empresa privada dedicada
a la especializacion de recursos humanos en la modalidad a distancia. En el ano 2000 ingresa a la Red
Universitaria Nacional a cargo del proyecto Universidad Virtual.
Capítulo 9
E-LEARNING NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS – RIO GRANDE DO SUL, BRASIL:

PERSPECTIVAS PARA UMA TRAJETÓRIA EM CONSTRUÇÃO
Adriane Borda Almeida da Silva

Neusa Mariza Leite Rodrigues Félix
Ricardo Azambuja Silveira
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho busca explicitar o contexto que impulsiona grupos de pesquisa da Universidade Federal de
Pelotas, UFPEL, em construir uma trajetória educativa permeada pelo uso de Tecnologia de Informação
e Comunicação. Estas mesmas tecnologias têm demandado a busca de um referencial teórico que vem
sendo construído pela comunidade científica. Outros conceitos estão sendo utilizados para a descri-
ção de práticas didáticas, tais como “E-learning”, “Educação a Distância”, “Educação Aberta”, “Educação
Continuada”, “Educação ao Longo da Vida”, que cada vez mais não podem ser identificados dentro de
padrões pré-estabelecidos, constituindo novas modalidades educativas.
O Ministério da Educação [1] tem divulgado dados que permitem observar, em termos quantitativos, o
desenvolvimento de ações em Educação a Distância (EaD) no âmbito das instituições brasileiras de nível
superior. Vêm-se reunindo, paulatinamente, a partir de relatos dos agentes integrantes desta modalidade
educativa, e de análises de pesquisadores, subsídios para observação dos aspectos qualitativos destas
experiências. Por um lado, estas experiências apostam na EaD como propulsora de uma educação de
qualidade e condizente com o terceiro milênio, ampliando este conceito para o de educação ao longo da
vida. Por outro lado, a EaD pode estar sendo considerada uma modalidade de baixo prestígio no campo
da educação, uma solução paliativa, emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais.
Esta última situação muitas vezes está sendo justificada pela necessidade de ampliação das possibilidades
de acesso da população brasileira à educação. Entretanto, a pesquisadora brasileira Belloni [2], observa
que frente ao quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação, já não se podem estabelecer
modelos educativos que incorporem tecnologias de informação e comunicação apenas com o objetivo
de superar problemas emergenciais ou de consertar alguns fracassos dos sistemas educacionais em dado
momento de sua história, tendo em vista as facilidades de reprodução e distribuição do conhecimento. É
necessário que estas ações emergenciais estejam guiadas por uma concepção aberta e idealista de edu-
cação para que seus resultados além de promover a inserção de tecnologia, construam principalmente
uma cultura educativa conseqüente, na perspectiva de estruturar modalidades de ensino-aprendizagem
adequadas a cada realidade trabalhada e ao futuro.
As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, como destaca a mesma autora, requerem indi-
víduos com competências múltiplas, capazes de trabalhar em equipe, com capacidades de aprender de
forma autônoma e de adaptarem-se a novas situações. Desta forma, cada vez mais se exige uma revisão
dos sistemas educativos atuais. Este momento, em que se busca a reestruturação dos processos educativos,
181
explorando-se as facilidades oferecidas pela tecnologia informática, pode caracterizar-se por momentos
revolucionários, específicos e próprios para cada realidade, onde exista não somente a revisão dos meios
tecnológicos, mas da situação didática como um todo.
Nos últimos anos, na Universidade Federal de Pelotas, tem-se buscado configurar um espaço de caráter
institucional que promova este tipo de reflexão e experimentações sob estas novas modalidades de edu-
cação. Recentemente, foi criado o Centro de Apoio à Educação a Distância, CEAD-UFPEL, com o objetivo
de promover, regular e realizar estudos e pesquisas interdisciplinares que possam dar suporte à utilização
de Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) em programas e projetos educativos. Com objetivo
de compartilhar as experiências realizadas e possibilitar as contribuições de outros grupos de trabalho,
registra-se um breve histórico das ações que levaram a idealização do CEAD. Explicitam-se os referen-
ciais teóricos, assim como alguns aspectos de caráter regimentais e de infraestrutura, que têm norteado
ou determinado as políticas e as ações adotadas, particularmente aquelas desenvolvidas pelos grupos
MAIDE (Modelagem de Ambientes Inteligentes de Aprendizagem) e GEGRADI (Grupo de estudos para o
Ensino/aprendizagem de Gráfica Digital), grupos de pesquisa da UFPEL, que realizam experimentações
na modalidade educativa em questão.
2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O CONTEXTO NACIONAL E REGIONAL DA UFPEL
A UFPel localiza-se na cidade de Pelotas, no extremo sul do Brasil, no estado do Rio Grande do Sul. A
cidade constitui-se em um importante pólo econômico regional e sua importância geopolítica é signifi-
cativa, sendo uma das maiores cidades do estado. Pelotas está inserida em uma região onde predomina
uma economia voltada para a agroindústria e para a prestação de serviços, atraindo um forte contingente
populacional da região em busca de estudo, de trabalho e de serviços. Atualmente conta com a existência
de quatro instituições que oferecem formação de nível superior.
As dimensões continentais do Brasil e principalmente sua característica de conter realidades sócio-eco-

nômicas e culturais bastante diversificadas, e ainda em sua maioria precárias, têm permitido o acesso à
educação superior apenas de uma pequena parcela da população, podendo-se generalizar esta situação
para todas as regiões do país que se faça referência.
Identificam-se muitas experiências que, apoiando-se no uso de tecnologias de comunicação e informação,

tentam avançar no processo de democratização das oportunidades educacionais da população brasileira.
Através de meios como o serviço de correio, o rádio, a televisão ou a internet, são promovidas situações
de ensino/aprendizagem na modalidade de Educação a Distância.
Em Vianney [3] pode-se encontrar uma leitura que divide a história da Educação a Distância no Brasil em
cinco grandes movimentos, que ocorreram ao longo de cem anos de implantação, desde o ano de 1904
e até 2004. O primeiro movimento fica caracterizado pelas ações apoiadas nos serviços do correio, já em
1904, a partir de iniciativas privadas para a oferta de cursos abertos e profissionalizantes por correspon-
dência. O segundo movimento foi o de difusão cultural via rádio, que tem o seu nascimento em 1923. Este
tipo de difusão educativa só vai alcançar uma dimensão de interesse público com a chegada da televisão
e de produtos de educação supletiva para o ensino fundamental e o ensino médio com programas de
largo alcance nas décadas de 1970 e 1980, que caracteriza o terceiro grande movimento.
e-learning na Universidade Federal de Pelotas – Rio Grande do Sul/Brasil 183
Com a implantação da Internet na década de 1990, surge um quarto movimento, promovido, especialmen-
te, pelo ensino superior. E, com o ciclo de expansão do ensino superior à distância, no início deste século
XXI, que ocorre o uso combinado de mídias de tele-educação via satélite, Internet, materiais impressos
e centros de apoio presencial, se configura um quinto movimento.
Vianney [3] ainda analisa a continuidade de cada um destes movimentos no país, observando que o quarto
movimento, relativo ao desenvolvimento do ensino superior à distância no Brasil, foi iniciado em 1994,
em caráter experimental, pela Universidade Federal de Mato Grosso que colocava em funcionamento um
curso superior para formar professores para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Até o final
da década de 1990, considera que as universidades brasileiras dedicaram-se à preparação de quadros para
atuar no ensino superior à distância e à criação de projetos experimentais, observando que, neste mesmo
período, o Ministério da Educação construiu e publicou marcos regulatórios que passaram a exigir o
credenciamento prévio de instituições universitárias interessadas em atuar na Educação a Distância.
As bases legais da Educação a Distância no Brasil foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro
de 1998 (publicado no Diário.Oficial da .União – DOU - DE 11/02/98), Decreto n.º 2.561, de 27 de abril
de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998
(publicada no D.O.U. de 09/04/98), passando-se então a reconhecer legalmente esta modalidade, inclusive
para o ensino superior [1]. A partir destas regulamentações o Ministério passou a criar programas de
fomento e linhas de financiamento para o desenvolvimento da EAD. Sendo que, de acordo com Vianney
[3], a expansão da educação superior à distância no Brasil ocorre apenas a partir do ano 2000.
A legislação passa a fazer referência ao ensino a distância no âmbito da pós-graduação em 3 de abril de

2001, com a Resolução n.º 1, emitida pelo Conselho Nacional de Educação , estabelecendo então normas
específicas para esta modalidade na formação lato e stricto sensu. Ficou determinado que os cursos de
pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) a distância só podem ser oferecidos por institui-
ções credenciadas pela União especificamente para tal fim. Desta forma o processo de credenciamento
é independente daquele dirigido à graduação. Para a oferta de cursos de pós-graducação lato sensu
(especialização) a distância existe na legislação uma ressalva, destacando que estes cursos em nível de
especialização deverão incluir, necessariamente, avaliações presenciais e defesa presencial de monografia
ou trabalho de conclusão de curso. [4]
Em 2003, dentre um conjunto de mais de 1.800 instituições de ensino superior em funcionamento no

país, apenas 42 delas haviam alcançado o credenciamento do Ministério da Educação para atuar no
ensino superior a distância. No final deste mesmo ano o número de alunos no ensino presencial no
Brasil chegava à casa de 3,5 milhões de alunos enquanto que a Educação a Distância alcançava 130 mil
matrículas. [3]
No cargo de diretor de Políticas em Educação a Distância, do Ministério da Educação do Brasil, Sérgio

Franco [5], ressalta que no ano de 2004 o MEC destinou recursos específicos para fomento e criação de
cursos à distância, chegando-se hoje, aproximadamente, a um número de 100 cursos de pós-graduação
e graduação em funcionamento no Brasil.
Belloni [2] observa o modo organizacional que as instituições adotam para o desenvolvimento da EaD,
identificando alguns tipos de organizações: as instituições do tipo especializadas, que se dedicam exclu-
sivamente ao ensino a distância; as instituições do tipo integradas ou mistas, públicas ou privadas, que
em suas atividades convencionais passam a incluir uma grande variedade de experiências de EaD; e, as
instituições que se organizam sob a forma de associação, rede ou consórcio, significando um esforço de
instituições educacionais que atuam na área do ensino a distância no sentido da cooperação institucio-
nal e intercâmbio científico. Os parâmetros utilizados para este tipo de análise, referem-se à autonomia
e à abrangência, preocupando-se em observar a autonomia financeira (diretamente relacionada com
proveniência dos recursos financeiros e seus propósitos) e a autonomia e abrangência para a emissão
de diplomas.
Sob este aspecto organizacional Vianney [3] considera que as principais iniciativas universitárias de
Educação a Distância que se consolidaram no Brasil no período de 2000 a 2003 foram no setor público.
Um consórcio de universidades federais e estaduais no estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), que criou um
modelo de instalação inspirado na Universidade Nacional de Educação a Distância da Espanha (UNED),
a partir da produção centralizada de materiais didáticos na cidade do Rio de Janeiro, criou núcleos pre-
senciais de apoio a alunos de cursos de licenciatura nos municípios do interior do estado. Também no
setor público, a Universidade do Estado de Santa Catarina, destacou-se com a implantação de um curso
de pedagogia que superou o número de 14 mil matrículas em 2001.
No setor privado, um caso de grande expressão foi o de tele-educação desenvolvido pela Universidade
Norte do Paraná (UNOPAR), com a transmissão de tele-aulas do curso de pedagogia para centros de
apoio em cidades do interior do país. Nas universidades confessionais, as Pontifícias Universidades do
Rio Grande do Sul e de Minas Gerais se destacam a partir do uso de videoconferência e de Internet,
respectivamente, para a oferta de cursos de pós-graduação. E, no âmbito das universidades comunitárias,
a Universidade do Sul de Santa Catarina, atuando pela Unisul Virtual destaca-se no atendimento de alunos
de todo o país com um modelo de tutoria remota, via Internet, para dar suporte aos matriculados em
cursos superiores de tecnologia e no atendimento corporativo, com especialização na área de gestão.
Entre 1999 a 2002, surgiram diversas tentativas de implantação de redes de cooperação e de consórcios,
em Educação a Distância, envolvendo um grande número de instituições de todo o país. Mas, de acordo
com o autor, com a exceção do consórcio CEDERJ, as iniciativas não alcançaram efetividade na consoli-
dação de projetos. Desta forma, considera-se que a constituição de consórcios tem registro apenas como
parte da história da educação à distância no Brasil, mas ainda não se constitui como um movimento de
resultados expressivos. [3]
Em 2000 registra-se no Brasil a tentativa de criar uma Universidade Virtual Pública de abrangência nacio-
nal, a partir do consórcio UNIREDE [6]. Este consórcio foi formado por 71 instituições em seu quadro e
teve incentivo financeiro do Ministério da Educação. No entanto tornou-se muito difícil o gerenciamento
desta iniciativa devido ao enorme número de instituições das mais diversas regiões do país e a grande
diversidade de necessidades e interesses de cada região. Desta forma, passou a funcionar com ações de
grupos menores. Atualmente, tem havido um fortalecimento de consórcios estaduais e internacionais, que
se constituem com um número menor de instituições.
Destacam-se, atualmente, no setor público, de acordo com Vianney [3], a Universidade Federal de Santa
Catarina, com o Laboratório de Ensino a Distância, e a Universidade Federal de Pernambuco, com o
Projeto Virtus. No setor privado, a Universidade Anhembi Morumbi, em São Paulo, e, no setor confessio-
nal, as Pontifícias Universidades Católicas do Rio de Janeiro, do Rio Grande do Sul, do Paraná e de Minas
Gerais.Todas estas iniciativas enquadram-se nos tipos de instituições integradas ou mistas, de acordo com
a classificação de Belloni [2].
Dada a diversidade das experiências brasileiras em EaD torna-se complexa a tarefa de traçar um pano-
rama que abarque aspectos além dos cronológicos, tecnológicos e quantitativos. O contexto educativo
encontra-se cada vez mais permeado pelas tecnologias de informação e comunicação, configurando
modelos com características bastante específicas, condicionadas por cada um dos projetos pedagógicos
adotados, pelo perfil de formação de agentes para atuar em tal sistema educativo, pelas condições físicas
e tecnológicas de implementação de tal sistema. Governo, educadores, administradores da Educação, e
mesmo alunos têm que compartilhar este desafio, renovado a cada nova tecnologia que surge, e a cada
nova demanda por novas formas de Educação.
2.1. Em busca de um modelo pedagógico
A teoria que vem se desenvolvendo em torno das questões referentes à Educação a Distância e à Educação
mediada por tecnologia de informação e comunicação, tem grande influência dos aspectos que envolvem
a Educação de Adultos [7] e, principalmente, na Educação continuada.
Segundo Kendall et alli [8] Educação Continuada (Lifelong Learning) é definida como toda atividade de
aprendizagem experimentada durante toda a vida com o objetivo de melhoria dos conhecimentos, habi-
lidades e competências, em uma perspectiva pessoal, cívica, social ou profissionalizante. Esta definição
implica que a perspectiva da Educação Continuada abranja a aquisição e atualização de todo o tipo de
habilidades, interesses, conhecimento e qualificação desde os anos pré-escolares até após a aposentadoria,
promovendo o desenvolvimento de competências que habilitam cada cidadão a se adaptar na socieda-
de-baseada-em-conhecimentos e, assim participar em todas as esferas da vida social e econômica e ter o
controle sobre seu próprio futuro.
Educação Continuada permite aos indivíduos novas oportunidades de participação ativa na sociedade, ofe-
rece novas chances aos cidadãos oferecendo oportunidades de aprendizagem em níveis mais avançados.
Sérgio Franco [5], observa que no Brasil, majoritariamente, as pessoas que têm buscado a modalidade de
educação a distância são adultos, incorporados ao mercado de trabalho, caracterizando assim, a vocação
da EaD como instrumento de Educação Continuada.
Nesta perspectiva, as teorias de aprendizagem, ditas tradicionais, que colocam o professor como sujeito
e centro do processo e o aluno como objeto passivo e receptáculo de informações, tornam-se ainda
mais inadequadas frente ao perfil do aluno-adulto. Na obra de Jean Piaget, que sintetiza a abordagem
Cognitivista – Construtivista, encontram-se subsídios importantes para a formação de um paradigma orien-
tador da questão da metodologia empregada no contexto da Educação a Distância e o ensino baseado em
Tecnologia da Informação e comunicação [9]. Para Piaget, o indivíduo é considerado como um sistema
aberto, em reestruturações sucessivas, que busca um estágio final, nunca alcançado por completo. O
conhecimento é considerado como uma construção contínua, a passagem de um estado para o seguinte
é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo,
o conhecimento humano é essencialmente ativo.
O ensino que seja compatível com a Teoria Piagetiana tem que ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa,
na investigação, na resolução de problemas por parte dos alunos, e não em aprendizagem de fórmulas,
nomenclaturas e definições. Esta abordagem difere de forma acentuada da abordagem comportamenta-
lista, tendo implicações outras para o ensino. Para Piaget, o conhecimento progride mediante a formação
de estruturas e isso nega o mecanicismo de justaposição em que se baseiam os comportamentalistas e

os que advogam o ensino tradicional.
Mizukami [10] faz questão de observar que não existe um Modelo Pedagógico Piagetiano, o que existe
é uma teoria de conhecimento. Entretanto, podem-se destacar alguns pressupostos básicos que servem
de base para um planejamento das situações de ensino:
- A ação do indivíduo é o centro do processo, sendo baseado, essencialmente, na investigação.
- Trabalho em equipe adquire consistência teórica.
- Ambiente e o material de ensino precisam ser desafiadores e promover a motivação para a investiga-
ção.
- A utilização de recursos audiovisuais não é suficiente para desenvolver atividades operatórias. As expe-
riências não devem ser feitas na frente dos alunos e sim por eles.
- Ensino programado leva a aprender, mas não a criar, salvo se a programação for feita pelo próprio
aluno.
- Um método de ensino individualizado só é coerente se respeitar o ritmo próprio, modo de agir e de
criar do aluno, implicando programas, técnicas e horários, suficientemente, flexíveis e adaptáveis às
condições dos alunos.
Estes paradigmas têm balizado algumas das principais ações para a construção de um modelo de Educação
a Distância que oriente a implementação de projetos educativos desta natureza.
2.2. Identificando Ambientes para Educação a Distância
Faz-se necessário identificar ou criar, e, fundamentalmente, experimentar ambientes capazes de comportar

e promover um modelo pedagógico estruturado a partir dos princípios psico-pedagógicos comentados
anteriormente.
Idealizam-se ambientes de aprendizagem, reais ou virtuais, capazes de prover adaptabilidade, flexibilida-

de, capacidade de avaliação formativa e que sejam dinâmicos e estimulantes. Buscam-se ambientes com
abordagens pedagógicas adaptáveis aos diferentes estilos cognitivos, que promovam a construção do
conhecimento sobre o background do aluno, valorizando sua experiência, estimulando trabalhos coo-
perativos, motivando e permitindo ao aluno avaliar a sua própria performance. Procuram-se ambientes
virtuais que ofereçam interfaces ergonômicas, que sejam independentes de plataforma e disponíveis 24
horas por dia, nos 7 dias da semana.
Parte-se do pressuposto que a Educação a Distância tem como principal objetivo, o desenvolvimento
de ambientes e de metodologias que propiciem o aprendizado remoto, isto é, que um ou mais alunos
possam vivenciar experiências de aprendizagem em local fisicamente diferente do qual o ambiente e os
recursos instrucionais se encontram. Por isto, o atendimento aos requisitos pedagógicos desta modalidade
está condicionado fortemente aos requisitos tecnológicos.
O atual estado da arte da área de Redes de Computadores, bem como a área de Multimídia, tem permitido
de modo substancial o desenvolvimento de ambientes de ensino baseados em arquiteturas cliente-servi-
dor. Os denominados Ambientes de Ensino Distribuídos ou Distributed Learning Environment DLE, são
formados por uma configuração de ambiente de ensino caracterizado pela utilização de uma arquitetura
distribuída ou uma arquitetura cliente-servidor. Diferentemente dos sistemas tradicionais, que se carac-
terizam por operarem em modo “stand-alone”, isto é, autônomo e completo em si mesmo, os sistemas
DLE caracterizam-se por apresentar pelo menos um componente servidor, que se constitui no sistema
propriamente dito, instalado em uma determinada plataforma e um ou mais componentes cliente, que se
constitui no programa ou programas instalados no ambiente de usuário. A comunicação entre estes com-
ponentes ocorre sobre uma arquitetura de rede que os integra por meio dos protocolos adequados.
Desta forma, a arquitetura destes sistemas se configura como uma excelente alternativa de solução para o
ensino a distância, além de apresentar a vantagem, sobre as arquiteturas tradicionais, de manter os recursos
de ensino de forma centralizada, permitindo um maior controle sobre o processo, disponibilizando estes
recursos simultaneamente aos diversos alunos, diminuindo os custos de implantação em larga escala.
Os ambientes distribuídos de ensino permitem colocar à disposição do aluno recursos multimídia fre-
qüentemente encontrados nos ambientes de ensino tradicionais, com uma performance de qualidade e
velocidade adequadas, introduzindo a vantagem do sistema poder lançar mão de recursos que não estejam
fisicamente disponíveis em sua plataforma.
Paralelamente, a popularização da Internet, assim como o grande desenvolvimento e padronização de

protocolos e serviços, fazem com que ela se torne um grande veículo para a popularização do ensino
a distância.
Os sistemas de Educação a Distância, baseados na Internet não possuem restrições de tempo nem de
espaço. Os alunos podem interagir com o sistema em qualquer hora e em qualquer lugar. Além disso, as
ferramentas disponíveis permitem a comunicação entre os alunos e professores muito facilmente, permi-
tindo realimentação de forma quase imediata. Os alunos e professores podem compartilhar informações
entre si e excelentes estratégias de ensino podem ser estabelecidas através dos recursos disponíveis na
rede, em todo o mundo. Afora isso, é possível dispor de conhecimentos extensos e avançados jamais
permitidos até então. Os estudantes podem decidir o que aprender, como aprender e quando aprender,
tornando-se possível privilegiar metodologias de ensino centradas no aluno, de fundo exploratório e
construtivista.
Entre os ambientes de aprendizagem atualmente disponíveis, de linguagem aberta, destacamos alguns

desenvolvidos em Universidades brasileiras, tais como AulaNet [11], TelEduc [12], Rooda [13] e Teclec
[14].
Com o propósito de adotar um ambiente virtual adequado que contemple os pressuposto apontados e
atenda, de forma satisfatória, as necessidades da comunidade acadêmica, a UFPel está constantemente
buscando experimentar ambientes e construir um espaço de discussão e produção, capaz de contribuir
ao desenvolvimento cientifico da área. Atualmente adota-se como plataforma institucional o TelEduc, de
caráter livre, desenvolvida por pesquisadores do NIED, da Universidade de Campinas, UNICAMP/ SP. A
metodologia de ensino/aprendizagem proposta pelo ambiente TelEduc tem como foco principal a mode-
lagem de atividades baseadas na resolução de problemas de ordem teórica e/ ou práticas com orientação
constante dos formadores, nas modalidades síncronas e assíncronas, e com o apoio de material didático
e instrumentos de avaliação.
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UFPEL: O CONTEXTO LOCAL
Entre as primeiras ações de Educação a Distância na UFPel, destaca-se a criação, em 1986, do curso de
pós-graduação, latu sensu na área de tecnologia de sementes. O curso, ainda em funcionamento, com
larga aceitação, é baseado no uso de material impresso e distribuição por correio. Embora esta modali-
dade educativa tenha sido estabelecida há cem anos no Brasil, como primeiro movimento em EaD, este
curso criado há apenas 18 anos, foi pioneiro no país na área específica de atuação. O modelo adotado
intercala momentos presenciais de caráter intensivo com períodos de auto-aprendizagem, caracterizando
um ensino do tipo híbrido. O Curso funciona com os Professores Tutores responsáveis por assuntos de
sua especialidade, sendo que os módulos impressos desses assuntos são enviados mensalmente aos par-
ticipantes. Periodicamente há um encontro presencial, no qual os Tutores ministram suas aulas e tiram
as dúvidas dos alunos.
O segundo movimento apontado por Vianney [3] de implementação de ações educativas através de rádio,
pode ser caracterizado no âmbito da UFPEL apenas com o ensino não-formal, com caráter sócio-cultural,
com a criação da rádio FEDERAL FM. Da mesma forma, aconteceu com o movimento que se refere à uti-
lização da televisão no contexto educativo, que até o momento não chegou a configurar uma experiência
de educação formal, embora tendo sido explorado como apoio ao ensino presencial, principalmente a
partir da criação da TV UFPEL que funcionou durante um curto período.
A partir do ano 2000 começam a ser estabelecidas na UFPel algumas ações de caráter institucional,
buscando incentivar a inserção de Tecnologias da Informação e Comunicação(TIC) na prática didática
de seus docentes. Com este objetivo foi organizada a JORNADA UFPEL VIRTUAL, promovendo ativida-
des desenvolvidas durante aproximadamente um semestre, envolvendo palestras, oficinas e seminários.
O número de professores e funcionários motivados para o uso das TIC após esta jornada não pode ser
considerado expressivo, mas criou-se um grupo que passou a analisar, implementar e discutir os rumos
da educação a distancia na UFPEL.
Em 2001 é criado o Núcleo de Apoio ao Desenvolvimento e Aplicação dos Recursos da Telemática na

Educação (NADARTE/UFPEL), configurando-se como uma infraestrutura básica de âmbito institucional
destinada ao uso de tecnologia na educação. Deu-se continuidade a proposta da Jornada UFPel Virtual,
sendo promovidos cursos de apoio e prestação de serviços aos docentes para instrumentalizá-los no
uso de ferramentas informáticas. Junto com a criação do NADARTE, foi implementado um conjunto de
9 (nove) salas especiais e laboratórios de apoio (Laboratórios de Informática da Graduação – LIGs) em
diferentes unidades acadêmicas.
A possibilidade de uso da internet em EaD na UFPel, de forma institucionalizada, começou a ser viabilizada
a partir do ano 2002, após a disponibilização da plataforma TelEduc conforme referido anteriormente.
Entretanto, a maior parte das atividades desenvolvidas sobre a plataforma TelEduc tem sido de apoio e
flexibilização do ensino presencial e de desenvolvimento de atividades extra-curriculares. Cabe salien-
tar que a plataforma fornece suporte aos idiomas inglês e espanhol o que permite a sua utilização em
projetos inter institucionais de caráter internacional, como de fato já tem sido colocado em prática em
alguns projetos.
Um marco histórico no contexto da Educação a Distância na UFPel, ocorre no ano de 2002, quando é
iniciado o processo de credenciamento da instituição para oferecimento de cursos a distância, atendendo
à exigência do Ministério da Educação. Durante este processo, em 2003 é criada, pela administração da
universidade, a Comissão de Educação a Distância com o objetivo de discutir o direcionamento da EAD

na universidade. Somente ao final de 2004 a instituição teve sua solicitação de credenciamento aprovada
pelo Ministério, tendo sido promovida principalmente para permitir a aprovação do Projeto de ofere-
cimento de um Curso de Licenciatura em Matemática a Distância. Este projeto foi aprovado e o Curso
terá seu oferecimento a partir de 2005. Cabe destacar que todas as ações em EaD na UFPEL, até então,
estavam restritas a oferta de disciplinas na modalidade a distância que não podiam ultrapassar 20% da
carga horária total dos cursos ofertados, de acordo com a legislação nacional vigente.
Durante este processo, ocorre a idealização do Centro de Apoio à Educação a Distância – CEAD, com o
objetivo de sedimentar a área no âmbito institucional. O CEAD foi o resultado das ações realizadas pela
Comissão de Educação a Distância da UFPEL. O Centro passou a abranger o já constituído Núcleo de
Apoio ao Desenvolvimento e Aplicação dos Recursos da Telemática na Educação (NADARTE), que foi o
principal instrumento de consolidação das ações iniciais, permitindo a criação formal do CEAD. É função
deste Centro fomentar e desenvolver, em parceria com as unidades acadêmicas, atividades de ensino
pesquisa e extensão, tais como cursos, estudos, pesquisa e eventos, relativos: à Educação a Distância; à
Informática na Educação; ao uso de tecnologias de comunicação e informação na Educação; a outras
formas que se revelem de interesse na mesma área.
Desta forma, inicialmente este Centro busca identificar as iniciativas em EaD no âmbito do ensino, pes-
quisa e extensão e incentivar a formação de grupos de investigação, para a descrição, análise e discus-
são sobre as práticas educativas atualmente exercidas no contexto desta instituição frente aos recursos
tecnológicos de informação e comunicação, assim como oferecer condições para que os grupos que já
atuam na área possam avançar em suas atividades.
Contextualizando as ações atuais de EaD na UFPel, em relação à caracterização realizada por Vianney [3],
considera-se que o quarto e o quinto movimentos estão sendo estabelecidos conjuntamente. Nos últimos
quatro anos diversas atividades passaram a ser permeadas com a utilização de tecnologias de informação
e comunicação, TICs, sem chegar a caracterizar ações institucionais na modalidade exclusivamente a
distância, isto é, caracterizaram-se como ações isoladas de professores ou de grupos, apropriando-se pau-
latinamente destas tecnologias na atividade de ensino/aprendizagem. A principal ação que se estabelece
como ação institucional, em nível de graduação, é a atual implementação do Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância, referida anteriormente. Outras ações de promoção e experimentação em e-lear-
ning caracterizam-se como interinstitucionais e como atividades de pesquisa, extensão e pós-graduação
latu-senso, de acordo com o que será descrito a seguir.
3.1. Trajetórias de E-learning na UFPEL: Alguns resultados no âmbito da Educação Continuada.
Buscando-se centrar o interesse deste trabalho para as ações em e-learning, a seguir descrevem-se as
atividades desenvolvidas pelos grupos de pesquisa IATE e GEGRADI, que atualmente desenvolvem pro-
jetos institucionais e interinstitucionais nesta área. O grupo de pesquisa IATE – Inteligência Artifical
e Tecnologias Educacionais foi constituído no Departamento de Informática, Instituto de Física e
Matemática, com o objetivo de implementação de projetos de pesquisa que visam a convergência da
área de Inteligência Artificial e da Informática na Educação. Seu principal projeto é o projeto MAIDE
- Modelagem de Ambientes Inteligentes de Aprendizagem. O objetivo deste projeto é o estudo e imple-
mentação de modelos de Ambientes Inteligentes Distribuídos de Aprendizagem (Distributed Intelligent
Learning Environment - DILE) baseado na abordagem de Arquiteturas Multiagentes, bem como a seu
respectivo Projeto Pedagógico, voltado para a implementação de programas de capacitação de recursos

humanos baseados em Treinamento Virtual.
A proposta de pesquisa baseia-se na idéia de aprimorar a plataforma JADE [9], no sentido de estender
suas funcionalidades visando a sua utilização como plataforma de suporte ao desenvolvimento de pro-
gramas de Treinamento Virtual. Os Ambientes de Ensino Inteligentes ou Intelligent Learning Environment
(ILE), como o JADE constituem uma classe de instrumentos de ensino avançados sob o ponto de vista
pedagógico e organizacional, mostrando-se, adequados aos propósitos dos projetos de Treinamento Virtual
nas organizações.
O principal motivador deste projeto MAIDE está relacionado com o crescente interesse, por parte das or-
ganizações, em promover políticas de desenvolvimento de recursos humanos baseadas em programas de
capacitação e de aprendizagem organizacional baseados em Treinamento Virtual ou E-learning. Segundo
Marc Rosemberg [15], a mera utilização de modernas tecnologias na elaboração de cursos a distância
não é suficiente para garantir a eficácia destes programas. O crescimento do Capital Intelectual de uma
organização deve ser baseado em uma estratégia de E-learning que esteja focada em fatores que incluem
a construção de uma cultura de aprendizagem encadeada com o apoio de lideranças e em consonância
com o modelo organizacional.
O GEGRADI- Grupo de Estudos para o Ensino/Aprendizagem em Gráfica Digital tem desenvolvido ações
inter-institucionais relativas ao uso de ambientes baseados na Internet para o ensino/aprendizagem de
Gráfica Digital, participando de projetos com grupos locais, nacionais e internacionais buscando promo-
ver o desenvolvimento da área. Este grupo pertence ao Departamento de Desenho Técnico e Gráfica
Computacional do Instituto de Física e Matemática, onde as tecnologias informáticas paulatinamente
foram sendo incorporadas nas atividades didáticas regulares, devido às características intrínsecas dos sa-
beres trabalhados: do Desenho Auxiliado por Computador à constituição da área de Informática Gráfica
aplicada aos diversos campos do conhecimento. A necessidade de revisão e ampliação de conceitos e
procedimentos que passaram a envolver a área de ensino, pesquisa e extensão em Desenho a partir das
possibilidades oferecidas pela informática gráfica promoveu a constituição de um ambiente em perma-
nente estado de investigação e experimentação.
As atividades didáticas do DTGC naturalmente foram sendo permeadas com a tecnologia informática,
pela potencialidade destes recursos em trabalhar efetivamente com os conceitos de representação, pa-
rametrização e simulação da forma geométrica e visual, da imagem estática ao movimento, que chega
ao conceito de mundo virtual. Desta forma foram sendo construídos e experimentados processos de
ensino/aprendizagem mediados por tecnologia, desdobrando esta questão na possibilidade do DTGC dar
suporte ao desenvolvimento das tecnologias de representação gráfica digital específicas para ambientes
de ensino/aprendizagem virtuais. Desta forma o GEGRADI, estuda estruturas de conhecimento diretamen-
te associadas às tecnologias da informação, especialmente aquelas relativas à representação gráfica digital,
que passou a ser um suporte importante para a estruturação de ambientes de Educação a Distância, uma
vez que a imagem digital permite ilustrar e informar mais rapidamente.
O GEGRADI tem participado de projetos interinstitucionais desde 1999 com o Projeto ALFA CGAED, que
tinha o objetivo de criar uma rede de instituições de ensino de pós-graduação que se beneficiaria das
tecnologias da informação. Mais recentemente tem investido nas áreas de Informática Gráfica e Ensino a
Distância, como o “Projeto ALFA T_GAME” (2002). Este projeto se deu entre universidades européias e la-
tino-americanas, subsidiado pela Comunidade Européia, com o principal objetivo de harmonizar o ensino
de Informática Gráfica e Multimeios entre as instituições-membro da REDE. A participação do GEGRADI

neste projeto centrou-se em buscar subsídios para o estabelecimento dos processos de avaliação, rees-
truturação de disciplinas do DTGC e também estruturação de novas disciplinas, relativas aos saberes da
Informática Gráfica. Os resultados deste projeto permitiram um grande incremento na área do ensino de
Informática Gráfica aplicada às diferentes áreas do conhecimento. Um destes resultados foi a realização
do I Seminário Internacional de Ensino de Informática Gráfica que divulgou, à comunidade da UFPel,
importantes trabalhos que estão sendo realizados nesta área. Esta rede ALFA segue em desenvolvimento,
onde após ter consolidado o primeiro projeto com seus resultados aprovados pela comunidade européia,
aprovou o projeto ALFA T_GAME L3 Teaching Computer Graphics and Multimedia , Long-life learning.
Este projeto busca a implementação de uma infraestrutura para o compartilhamento de recursos docen-
tes entre os integrantes da rede, visando a formação continuada a partir do uso de novas tecnologias
(internet) e de metodologias docentes e pedagógicas relacionadas com o ensino semipresencial ou não
presencial, em Informática Gráfica aplicada as diferentes áreas do conhecimento
Também nesta direção,está contextualizado este projetoALFA FADO-FormaçãoAvançada e Desenvolvimento

Organizacional suportados por e-learning, permitindo que a UFPEL integre-se na construção de uma es-
tratégia comum para Instituições de Ensino Superior (IES) Européias e Latino-americana que lhe permita
acompanhar os seus alunos não só ao longo do período de graduação, mas ao longo de toda a sua vida,
proporcionando oportunidades de qualificação através de formação contínua avançada. Aproveitando-se
da experiência e as parcerias dos projetos ALFA, os Grupos GEGRADI e MAIDE, promoveram a constitui-
ção da rede Arqnet - Educação a Distância em Gráfica Digital para Arquitetura, financiado pelo programa
PROSUL/CNPQ.
Em termos de Educação Continuada o DTGC atua regularmente com a oferta do Curso de Especialização
em Gráfica Digital, com a proposta de tornar-se um ambiente de investigação para o ensino de gráfica
digital. Atualmente conta com o apoio do CEAD, para a implementação de seu projeto pedagógico, que
além de buscar seguir os pressupostos apresentados anteriormente, apóia-se em características particu-
lares conferidas pela própria natureza do saber e do perfil do aluno envolvidos.
O perfil do aluno que estuda a gráfica digital em nível de pós-graduação é diferenciado, pois é marcada
pela apropriação da tecnologia informática como instrumento de trabalho. Os saberes de gráfica digital
naturalmente vêm envolvendo uma atividade educativa a distância, considerando-se que a maior parte
das atividades que caracterizam a representação gráfica digital tem sido delimitada pelo uso de tutoriais
como modalidade de ensino/aprendizagem. Com isto, observa-se o desenvolvimento da capacidade do
aluno em adquirir autonomia e metodologia autodidata. Os tutoriais compreendem a explicitação dos
procedimentos necessários para a obtenção de modelos e de imagens digitais a partir das ferramentas
gráfico-informáticas, adquirindo características específicas de acordo com as áreas de aplicação. Por outro
lado, a natureza interdisciplinar do corpo de saberes, capaz de delimitar a área da Gráfica Digital, amplia a
tradicional atividade gráfica desenvolvida a partir dos meios construtivos de representação, induzindo ao
resgate ou aquisição de novos conhecimentos que, freqüentemente, não estavam presentes na formação
de origem do aluno. Desta forma, torna-se necessário ampliar a abrangência e potencialidade dos materiais
e processos didáticos, sobrepondo o conceito tradicional de tutoriais. A explicitação de procedimentos
seqüenciais para a resolução de problemas, por si só não promove a aprendizagem significativa.
Aproveitando-se das contribuições das parcerias estabelecidas nas redes ALFA e PROSUL, tem-se então
considerado este Curso de pós-graduação como um espaço permanente de exploração das possibilidades
oferecidas pela tecnologia informática, avançando na estruturação de um sistema de Educação a Distância
apropriado as especificidades, tanto dos saberes tratados como dos agentes envolvidos, considerando o
perfil de alunos e professores. Desta forma, o Curso de Especialização em Gráfica Digital configura-se
como um espaço em constante experimentação, buscando delimitar modalidades de ensino/aprendiza-
gem adequadas para cada situação didática a ser gerada, em função da infraestrutura disponível. Com isso,
atualmente, configura-se como um curso de caráter híbrido, com atividades presenciais e a distância.
Ainda, para promover o desenvolvimento da cultura de e-learning, cada disciplina do Curso propõe ativi-
dades didáticas de produção de material docente específicas para o ensino de gráfica digital a distância,
configurando cursos de extensão que procuram contextualizar cada uma das disciplinas na modalidade
de educação a distância. Os alunos realizam experimentos como tutores nestas atividades de exten-
são, oferecidas à comunidade em geral, sendo orientados pelos professores do curso de pós-graduação.
Integrando pesquisa, ensino e extensão, os temas delimitados para o desenvolvimento dos trabalhos de
conclusão, das monografias, buscam auxiliar neste processo de investigação, reavaliando cada atividade
e sistematizando os resultados para a construção de materiais didáticos adequados a diferentes perfis de
alunos, de conteúdos, de formas de interação entre aluno e tutor, tutor e professor, aluno e professor.
Com a dinâmica então estabelecida, pode-se perceber a existência de uma forte interação entre o Curso
e os próprios projetos de pesquisa que estão sendo desenvolvidos pelo grupo GEGRADI, garantindo a
contribuição de especialistas na área do conteúdo específico (Informática Gráfica- Projeto ALFA T_GAME),
áreas de aplicação (principalmente em arquitetura e ensino de gráfica digital para arquitetura, Projeto
ALFA T_GAME L3), em educação e em informática na educação (ALFA-FADO e PROSUL/ARQNET), con-
seqüentemente também com o grupo MAIDE.
Os cursos de extensão produzidos pelo Curso de Especialização em Gráfica Digital pretendem experi-
mentar ao máximo as propostas de flexibilização e democratização dos processos educativos ditadas pela
modalidade de educação a distância, buscando a adequação a cada situação diferenciada: respeitando
o ritmo de aprendizado, pré-requisitos dos alunos, estilos cognitivos. Todas estas atividades, que atual-
mente estão estabelecidas pelos grupos MAIDE e GEGRADI, pretendem constituir uma infraestrutura
institucional para a formação continuada, principalmente demonstrando a possibilidade de promover a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
3.2. E-learning na UFPEL: um propósito ou uma conseqüência?
Analisando a trajetória da UFPel de e-learning até os dias de hoje, identificam-se os casos de sucesso
caracterizados por uma forte abordagem interdisciplinar, privilegiando a realização de parcerias entre
departamentos e entre instituições nacionais e internacionais, agregando a experiência mútua. Desta for-
ma, a partir da constituição de grupos, de professores e pesquisadores, atualmente está se estabelecendo
um ambiente de permanente reflexão e avaliação das ações, como a implantação do Centro de Apoio a
Educação a Distância.
Destacando-se as ações em educação continuada considera-se que a UFPEL conta com casos significativos.
Por um lado, tem-se a modalidade de educação a distância apoiada no uso dos correios, já estabelecida,
para o desenvolvimento de cursos de Pós-graduação. Por outro, tem-se a modalidade de e-learning, para o
estabelecimento de cursos de pós-graduação e extensão, além das iniciativas de constituição de ambientes
de comunicação e interação entre comunidade acadêmica e profissionais egressos desta da instituição.
Como investimento nesta última modalidade, observou-se que as atividades dos grupos de Pesquisa estive-
ram inicialmente mais centradas em processos de inserção de tecnologias de comunicação e informação
nas atividades educativas. Atualmente, implementam as propostas até então desenvolvidas em ações de
educação continuada, avançando nos estudos investigativos de forma integrada entre ensino, pesquisa e
extensão, garantindo a indissociabilidade entre estes três momentos.
Dessa forma, considera-se que as ações descritas pelos Grupos MAIDE e GEGRADI, no âmbito da UFPel,
em e-learning, configuram-se como conseqüência da delimitação de um propósito. Propósito tal que visa
construir referenciais próprios para esta instituição e compatíveis com sua realidade de infraestrutura
técnico-cientifica. Finalmente, avalia-se que a trajetória até então definida permite que esta Universidade,
de caráter essencialmente público, seja autônoma e independente para adotar políticas, de educação a
distancia, apropriadas aos seus objetivos educativos.
REFERÊNCIAS
[1] www.mec.gov.br/seed/ Acesso em: abr. 2005

[2] BELLONNI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas, Autores, 2001.
[3] VIANEI, João. A Educação a Distância no Brasil, de 1904 a 2004 – cem anos de implantação. 2004.
[4] http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/regulamentacaoEAD.shtm. Acesso em: abr. 2005
[5] FRANCO, Sergio citado em http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cosypedal/ DONATELLI, D. Problemas do en-
sino a distância no Brasil - Brasil le toma el pulso a la educación a distancia - eLearning América Latina (2004)
[6] http://www.unirede.br/. Acesso em: abr. 2005
[7] RAMIREZ, Maria del Sagrario. Métodos de educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1985.
[8] KENDAL Mike, SAMWAYS, Brian, WERT, Tom, WIBE, Jan. IFIP TC3 Lifelong Learning Position Paper. In: Lifelong
Learning in The DigitalAge: Sustaintable for All in a Changing World. WEET, Tom, KENDALL, Mike (Eds). Kluwer,
Boston, 2004.
[9] SILVEIRA, R. A., GOMES, Eduardo Rodrigues, VICARI, Rosa Maria Modelagem de ambientes de aprendizagem
baseado na utilização de agentes FIPA In: XIV Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, 2003, Rio de
Janeiro. Proceedings , 2003.
[10] MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
[11] PUC-Rio. AulaNet . Disponível em <http://www.eduweb.com.br/aulanet/>. Acesso em: abr. 2005.
[12] NIED-Unicamp. Teleduc. Disponível em: <http://hera.nied.unicamp.br /~teleduc> Acesso em: abr. 2005
[13] UFRGS. Rooda. http://www.rooda.edu.ufrgs.br Acesso em: abr. 2005.
[14] Psico/UFRGS. TecLec. Disponível em: http://www.psico.ufrgs.br/lec/ Acesso em: abr. 2005
[15]ROSEMBERG, Marc J. E-Learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. New York. McGrawHill,
2001.
Adriane Borda Almeida da Silva
Doutora em Filosofia e Ciências da Educação, pela Universidad de Zaragoza, Espanha. Título reconhecido
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul como Doutora em Educação, com tese na área do ensino
de informática gráfica na arquitetura.
Mestre em Arquitetura, em Conforto Ambiental, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
Professora Adjunto II, efetiva em tempo integral
Coordenadora do Curso de Pós-graduação em Gráfica Digital, IFM, UFPEL
Co-diretora do Grupo de Estudos para o Ensino/aprendizagem em Gráfica Digital, GEGRADI, com projetos
na área de Informática Gráfica aplicada à Arquitetura
Membro da Comissão de Ensino a distância da UFPEL
Neusa Mariza Leite Rodrigues Félix
Pós-doutorado na University of Sydney, U.SYDNEY, Austrália.

Doutorado em Arquitetura pela University of Strathclyde, Escócia.
Graduação em Arquitetura e Urbanismo, pela Universidade Federal de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil.
Participação em projetos, Instituto de Física e Matemática, Departamento de Desenho Tecnico e Grafica
Computacional.
Membro de comissão- C. de Educ. a Distancia -CEAD.
Directora da Pró Reitoria de Graduação, Departamento de Desenvolvimento Educacional.
Ricardo Azambuja Silveira
Doutorado em Ciência da Computação com tese na área de Informática aplicada a Educação

Mestrado em Educação
Professor efetivo em tempo integral no curso de Bacharelado em Ciência da Computação na UFPEL
Professor colaborador convidado no Programa de Doutorado em Informática em Educação na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Membro da Comissão de Coordenação de Ensino a Distância da UFPEL
Coordenador de Grupo de Pesquisa em Informatica em Educação, na UFPEL, com projetos na área de
Modelagem de Ambientes Inteligentes Distibuídos de Aprendizagem
Pesquisador associado ao Grupo de pesquisa em Inteligência Artificial da UFRGS
Capítulo 10
ARGENTINA: SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES

NACIONALES
Jorge Marchini
1. RED UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE ARGENTINA (RUEDA)
La Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) se conformó el 10 de agosto del año
1990. La primera convocatoria tuvo lugar en la Ciudad de Buenos Aires, con la participación de represen-
tantes de las Universidades Nacionales de Salta, el Sur, Rosario, el Litoral, San Juan, La Plata, Buenos Aires,
Patagonia San Juan Bosco y la Tecnológica Nacional. Entre los principales objetivos que se acordaron en
la reunión fundacional, cabe mencionar los siguientes:
– Fomentar y desarrollar el empleo adecuado de los recursos de educación a distancia para superar
problemas educativos específicos.
– Promover la investigación, la experimentación y el desarrollo de métodos y procedimientos en educa-
ción a distancia; fomentar la formación, perfeccionamiento y capacitación de los miembros de RUEDA.
– Organizar, convocar y participar en encuentros nacionales, regionales e internacionales del área.
– Establecer estrategias de acercamiento a fuentes de financiación.
– Fomentar el fluido intercambio de información y de programas educativos producidos dentro y fuera
de RUEDA.
– Asesorar sobre los aspectos educativos, políticos, económicos, legislativos y técnicos pertinentes a la
Red; y proponer políticas relativas al área de RUEDA.
En mayo del año 2000, durante la reunión realizada en la Universidad de Cuyo, los objetivos fundacio-
nales y el rol de RUEDA fueron discutidos nuevamente con el fin de analizar críticamente su vigencia y
relevancia, y formular otras intencionalidades pertinentes a esta nueva etapa de RUEDA. De esta manera,
RUEDA asume viejos y nuevos propósitos de acción como una red de cooperación comprometida con
el desarrollo de la educación a distancia en las universidades públicas.
Los miembros plenos que integran RUEDA son representantes de las universidades nacionales, designados
por sus respectivos rectores. También se contemplan las categorías de miembros fundadores, adherentes
y honorarios. Los miembros plenos de la Red asumen el compromiso de colaborar con las actividades
programadas en la misma y de informar acerca de los proyectos implementados en su institución en la
modalidad. Asimismo, deben comunicar a sus autoridades acerca de las acciones, propuestas y conclu-
siones a las cuales se arribe en las reuniones convocadas.
El coordinador de RUEDA se elige a través del voto de los representantes, y su mandato tiene una dura-
ción de dos años. Los criterios que RUEDA ha establecido para acceder a este cargo son los siguientes:
representatividad académica, sólida formación en la especialidad, participación en proyectos de la moda-
lidad y/o en tareas de formación de profesionales en el campo, representatividad del rector, haber sido
197
miembro de RUEDA desde hace dos años como mínimo, participación comprometida en las actividades
de la Red, reconocimiento académico en su universidad, y poseer en su institución la infraestructura
mínima necesaria para cumplir con la gestión.
RUEDA ha establecido desde sus inicios que al menos una de las dos reuniones anuales que convoca se
realice en la sede de alguna de las universidades nacionales que conforman la Red. De esta manera, los
encuentros de RUEDA se han efectuado en todo el país, desde Salta hasta Comodoro Rivadavia, y desde
Córdoba hasta Concepción del Uruguay.
RUEDA no cuenta con financiamiento alguno para su funcionamiento. Sus actividades son solventadas
en forma cooperativa y solidaria por las universidades nacionales que la conforman, lo cual conlleva a
sostener, por parte de sus miembros, una actitud permanente de colaboración y reciprocidad al interior
de RUEDA, como así también un fuerte compromiso para lograr el apoyo necesario por parte de las
autoridades de cada institución representada.
Desde su constitución, RUEDA ha realizado veinticuatro reuniones nacionales en las diferentes provin-
cias donde están radicadas las sedes de las universidades públicas, como así también en las oficinas del
Consejo Interuniversitario Nacional. En varias de sus convocatorias se han organizado seminarios inter-
nos de formación, en los cuales se ha invitado a especialistas de primer nivel para abordar temas que
resultaban de gran interés para sus miembros, desde enfoques relevantes y actualizados.
Se realizaron tres seminarios internacionales durante los años 1989, 1993 y 1998 respectivamente.
El primero, organizado por la Universidad de Buenos Aires, se constituyó en uno de los disparadores de
la creación de RUEDA, dado que posibilitó la instauración del diálogo y el intercambio entre varios espe-
cialistas de la modalidad de diferentes universidades nacionales. El segundo y tercer seminario, llevados
a cabo en las ciudades de Buenos Aires y Córdoba respectivamente, fueron planificados, ejecutados y
evaluados en forma colaborativa por todas las universidades integrantes de RUEDA.
Cada universidad se responsabilizó por alguna de las tareas concernientes a la organización de un se-
minario, y de esta forma fue posible brindar a la comunidad de educadores encuentros científicos de
primer nivel. En todos los seminarios hubo una excelente respuesta por parte de docentes, alumnos y
personas interesadas en la temática, inscribiéndose un promedio de trescientas cincuenta personas en
cada uno de ellos.
Entre los expertos extranjeros que se invitaron, pueden mencionarse al Dr. Manuel Sepúlveda, Raquel
Serur Smeke, Patricia Avila y Marta Cassarini de México, Agustín García Matilla, Roberto Aparici, Alejandro
Tiana Ferrer y Juana Sancho de España, Neil Mercer y Francisco Gonzalez Estepa del Reino Unido, Peter
Cookson, Peter Dirr y Alberto Cañas de los Estados Unidos, María Teresa Arias de Colombia, Rosa María
Saco de Perú, Rose Mary Díaz del Valle y Armando Villarroel de Venezuela, Guillermo Vargas Salazar de
Costa Rica, María Yee Seuret de Cuba, Arlette Guibert, María Rosa Abreu y Vicente Gomes Ferreira de
Brasil, Daniel Trinick de Israel, etc.
Publicaciones periódicas
RUEDA ha asumido desde su creación el compromiso de producir y difundir conocimientos acerca de

la educación a distancia. De esta manera, se han publicado ocho boletines, tres revistas y tres libros.
Argentina: situación de la educación a distancia en las universidades nacionales 199
Los boletines tienen la finalidad de socializar información en relación con los proyectos, programas y
acciones diversas de educación a distancia y/o de tecnología educativa que se están desarrollando en
las universidades nacionales.
Cada institución se responsabiliza de enviar datos actualizados con respecto a las propuestas en las que
se encuentra trabajando a un miembro de RUEDA, quien ofrece las instalaciones de su universidad para
realizar el diseño y producción del boletín. Dada la importancia de este medio de circulación dentro
y fuera de las universidades para propiciar la difusión de los proyectos en forma actualizada, en estos
momentos se está elaborando la versión digitalizada del formato de los boletines.
La revista RUEDA ha tenido una excelente acogida en la comunidad de la educación a distancia en par-
ticular, y en la comunidad educativa en general. En sus diferentes números de edición, se han abordado
temáticas actuales con un gran nivel teórico.
A partir de la organización de los seminarios internacionales, RUEDA ha publicado tres libros que siste-
matizan los conocimientos aportados en las conferencias y ponencias presentadas. Los títulos de cada
uno de estos libros son los siguientes:
– La Educación a Distancia: deseos y realidades, Buenos Aires, 1990, correspondiente al primer seminario
realizado en la Ciudad de Buenos Aires.
– Educación a Distancia en los noventa. Desarrollos, problemas y perspectivas, Buenos Aires, 1994, cor-
respondiente al segundo seminario realizado en Buenos Aires.
– Acerca de la Distancia, Universidad Nacional de Córdoba, 1999, correspondiente al tercer seminario
realizado en la ciudad de Córdoba.
2. NORMAS ESTABLECIDAS POR LA SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS DEL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Carlos Garaventa
Mediante Resolución Ministerial Nº 1717/04 del 29 de diciembre de 2004, el Ministerio de Educación

ha establecido la norma que regula las Carreras de pregrado, grado y posgrado bajo la modalidad de
Educación a Distancia en
Argentina. Tal como lo expresamos anteriormente, nos parece importante compartir esta información
con ustedes, en el marco de este Seminario que aborda específicamente el tema. La norma reconoce que
la Educación a Distancia se encuentra en pleno proceso de expansión por efecto de la globalización y
que involucra tecnologías de información, redes de comunicación, avances en propuestas metodológicas
innovadoras y la necesidad de diversificar las ofertas educativas.
En las disposiciones generales se establece que, para el reconocimiento oficial y validez nacional de títulos
de grado y posgrado otorgados por las Universidades mediante la modalidad de educación a distancia, se
deberán tener en cuenta tanto las normas y leyes generales que rigen para la Educación Superior, como
las normas específicas. El Ministerio entiende la Educación a Distancia como la modalidad educativa no
presencial, que utiliza herramientas especiales de mediación en la relación educativa entre los actores del
proceso de enseñanza y de aprendizaje, con referencia a determinado modelo pedagógico. Dicha media-
tización se realiza con variedad de recursos, tecnologías de información y redes de comunicación, junto
con la producción de materiales específicos de estudio. Incluye también la educación semipresencial,
no presencial, abierta, asistida, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje combinado (b-learning),
educación virtual, aprendizaje en red (network learning), aprendizaje o comunicación mediada por com-
putadora (CMC), cibereducación, teleformación y otras que reúnan características similares.
La Institución que se proponga desarrollar esta forma de oferta educativa deberá:

– Asegurar organización académica de seguimiento, de gestión y evaluación específica para implementar
la enseñanza,
– Acompañar pedagógicamente el desempeño de los alumnos y
– Evaluar el proceso y los resultados, en forma flexible, superando las barreras de espacio y tiempo.
En el proceso de diseño y ejecución de la propuesta, deberán tener en cuenta:

– Posibilidades de la Universidad
– Capacitación de sus recursos humanos para implementar modernas metodologías.
– Adecuado manejo de las nuevas tecnologías.
– Efectiva disponibilidad de los elementos necesarios por parte de los destinatarios
Para implementar la modalidad de educación a distancia y obtener el reconocimiento oficial, la Universidad

deberá informar:
– Fundamentos de la propuesta, incluyendo presentación institucional de la Universidad y del sistema
de educación a distancia, su misión, políticas, área de influencia socio-económica, geográfica, tecnológica
y científica relacionada con el programa.
– Estudio de factibilidad con referencia a:
o Perfil de los alumnos y graduados potenciales
o Experiencia de la Universidad en abordajes similares
o Relaciones académicas con instituciones que cuenten con antecedentes válidos en educación a
distancia.
– Descripción del modelo educativo, dando cuenta sobre:
o Bases epistemológicas y pedagógicas que lo orientan
o Vínculos entre el modelo y sus componentes en relación con las modalidades de interacción e
interactividad.
– Diseño de la organización, gestión y administración del área responsable de educación a distancia,
incluyendo:
o Estructura de apoyo administrativo
o Perfiles, funciones y antecedentes del personal afectado
o Descripción de los procedimientos de evaluación
– Descripción de infraestructura y equipamiento:
o Tecnología de información
o Redes de comunicación
o Perfiles. Funciones y antecedentes del personal a cargo del área tecnológica.
– Características tecnológicas:
o Soportes, niveles de operación y confiabilidad.
o Modos de garantizar funcionalidades técnicas para dar cauce a la interactividad.
o Perfiles de los administradores de la tecnología y capacitación en aspectos educativos.
– Producción y evaluación de materiales:
o Características pedagógicas
o Perfiles, experiencia y antecedentes de los autores
o Justificación de los derechos correspondientes, incluyendo materiales, bibliografía y medios de

acceso provistos a los estudiantes.
– Explicitación del desarrollo del proceso de enseñaza aprendizaje, acompañando:
o Estimación de tiempos para la realización de las diversas actividades individuales y grupales, presen-
ciales o distantes, referidos a la tarea de estudiantes y docentes, indicando carga horaria de cada
asignatura.
o Manual de procedimientos o Instructivo que la Universidad pondrá a disposición de los estudiantes,
donde se establezcan los compromisos de la Institución, derechos y obligaciones.
– Descripción del perfil de los profesores y de sus respectivas responsabilidades académicas:
o Roles
o Diferenciación de la función docente: profesores autores, profesores tutores u otras denominacio-
nes.
o Propuesta de capacitación permanente al cuerpo docente.
– Régimen de alumnos:
o Detalle cuantitativo y cualitativo de las obligaciones académicas
o Condiciones de ingreso a la carrera
o Prácticas, residencias, tutorías y pasantías previstas
o Recursos materiales y soporte tecnológico requerido
– Descripción de los procesos de evaluación de aprendizaje:
o Condiciones de seguridad y confiabilidad de los exámenes de aprobación de cada asignatura
o Evaluación del proceso de aprendizaje en lo cognitivo y actitudinal.
– Centros de apoyo distantes de la institución central:
o Ubicación geográfica
o Convenios con instituciones educativas locales que faciliten bienes o servicios y/o equipamiento
acorde con las actividades académicas y administrativas previstas.
o Antecedentes y capacidades de los responsables institucionales respectivos.
– Demostración de la sustentabilidad económica del programa o carrera:
o Presupuesto del emprendimiento
o Modo de financiamiento
– Descripción de loa distintas estructuras de apoyo dentro y fuera de la Universidad:
o Vinculaciones
o Convenios o acuerdos establecidos con instituciones nacionales o extranjeras.
Adicionalmente, la Universidad deberá presentar:

– Material completo que se utilizará en la carrera o programa, en el formato y soporte con que llegará a
los estudiantes. Ese material no podrá ser inferior a la quinta parte del estimado para el desarrollo total
de la carrera.
– Manual de Procedimientos donde se expliciten los derechos y obligaciones de las partes involucra-
das.
– “Usuarios y claves de acceso” a los entornos digitales correspondientes a los diferentes perfiles: estu-
diantes, docentes, gestores y otros.
– Copia auténtica de los convenios con otras instituciones locales o del exterior.
Como Anexo a la Resolución, se dan los lineamientos para la presentación y evaluación de programas y
carreras bajo la modalidad de Educación a Distancia, que deben ser tenidos en cuenta para el reconoci-
miento oficial y la
validez nacional. En resumen, la Resolución 1717 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
Secretaría de Políticas Universitarias, establece las características generales de un proyecto académico
de Educación a Distancia y sus componentes:
– Modelo educativo
– Perfil y desempeño de docentes
– Interacción docentes con alumnos y alumnos entre si.
– Materiales para el aprendizaje
– Tecnologías de información y comunicación
– Tipos y formatos de evaluación
– Centros de apoyo, distantes de la Institución Central.
En el Seminario de los días 6 y 7 de abril próximo, presentaremos un cuadro que refleja la vinculación
entre “Componentes Principales” y “Requisitos mínimos de la Ecuación a Distancia”, conforme lo esta-
blece la norma vigente en Argentina.
3. LA MODALIDAD A DISTANCIA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS (UBA):UNA

ALTERNATIVA CONSOLIDADA EN LA FORMACIÓN DE GRADO Y LA CAPACITACIÓN DOCENTE.
Alicia Pelorosso, Mónica Zampaglione
Este trabajo presenta la experiencia desarrollada en los programas A distancia (para la formación de grado)
y de Formación Docente Continua (para la capacitación docente) de la Facultad de Ciencias Económicas
de la Universidad de Buenos Aires.
3.1. El modelo pedagógico de la Facultad de Ciencias Económicas
Los procesos de reforma curricular impulsados por la UBA y otras instituciones universitarias, desde
mediados de los 90, enfatizaron la necesidad de pensar en el sentido de la universidad en los tiempos
actuales y futuros, en los requerimientos sociales, en los desafíos y problemáticas que enfrentan las
instituciones. Esto lleva a reconocer que son imperantes cambios profundos en estructuras y prácticas
curriculares, en los contenidos, en los programas, en los modos de gestión y organización de las unidades
académicas, etc.
Conciente de demandas, problemáticas y desafíos, desde el mismo momento de recuperación de la

democracia, la FCE-UBA consideró necesario integrar en sus niveles de gestión un área pedagógica
profesionalizada que contribuya a pensar y repensar las políticas que genera, no sólo para atender los
requerimientos sociales sino para elaborar propuestas superadoras y transformadoras que coadyuven al
diseño de los futuros escenarios científicos, académicos, socio-productivos, etc.
Hacer referencia hoy al modelo pedagógico de la FCE, implica una mirada retrospectiva a 20 años de
trabajo, de construcción de consensos a través de procesos de diálogo, de confrontación; a procesos de
resignificación de objetivos, de conformación de equipos y modos de trabajo; al desarrollo de innovacio-
nes y de su evaluación, de investigación, de producción de publicaciones, etc.
Las prácticas desarrolladas en estos 20 años fueron delineando un perfil profesional pedagógico, fuer-
temente enraizado en la estructura institucional. Por otra parte, conformaron una serie de lineamientos,
principios y criterios básicos presentes, en forma creciente, en las políticas institucionales.
Estos requerimientos fueron configurando –y continúan haciéndolo- las dimensiones del modelo pedagó-
gico -que se redefinen en función de nuevas necesidades institucionales- y que se traducen en un con-
junto de programas y de acciones, que tienen como finalidad reconocer dichas necesidades e identificar
problemas, en cada momento, interpretarlos, atenderlos y promover mejoras.
Los programas, áreas y acciones de la Subsecretaría Pedagógica en los que se traducen las dimensiones
del modelo pedagógico son:
– el Programa A Distancia.
– el Programa de Formación Docente Continua.
– el Programa de Evaluación.
– el Asesoramiento pedagógico.
– el Diseño y producción de materiales didácticos.
– las Publicaciones
En este trabajo referido a la modalidad a distancia en la FCE, vamos centrarnos en particular en los pro-
gramas A Distancia y de Formación Docente Continua.
3.2. La bimodalidad en la FCE
Hablar de educación a distancia implica reconocer la diversidad de definiciones y perspectivas teóricas

en las cuales éstas tienen origen. La referencia al e-learning remite a la concepción de “aprendizaje en
línea”, mientras que en nuestra institución preferimos el concepto más abarcativo de educación a dis-
tancia, ya que define con mayor precisión nuestras concepciones y prácticas acerca de esta modalidad
de enseñanza y de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, la educación a distancia es:
Modalidad educativa que mediatiza la relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden,
rompiendo barreras de tiempo y espacio.
Esta definición enfatiza una particular forma de enseñanza, a través de medios y materiales, de estrategias
didácticas de apoyo, promoción, orientación y seguimiento del aprendizaje, apropiadas a las caracterís-
ticas de la interacción pedagógica. Pero definir la educación a distancia supone, además, atender a los
contextos y modelos institucionales en los que ella se desarrolla.
Uno de esos modelos institucionales es el modelo bimodal1. Este consiste en el desarrollo de un progra-
ma o departamento en el seno de una universidad convencional. Su característica principal reside en
que los mismos departamentos académicos de la institución universitaria convencional ofrecen ambas
1
Este modelo se implantó por primera vez en 1955 en la Universidad de New England, Australia.
modalidades, en igualdad de condiciones. Un equipo especializado es el que desarrolla y gestiona la

implementación de los cursos.
La tradición académica de la universidad que la desarrolla domina los aspectos centrales del modelo
bimodal. La modalidad a distancia encuadra su accionar en los marcos teóricos de la institución a la que
pertenece, orienta su accionar en función de los objetivos de dicha institución, a los que, a su vez, coa-
dyuva. Así, los institutos, los departamentos y facultades tienen mucho peso a la hora de tomar decisiones
acerca de programas y estrategias a desarrollar2.
Uno de los desafíos más importantes de la bimodalidad es trabajar por la convivencia, armonía y mutua
realimentación de las dos culturas. Los riesgos al enfrentar estos desafíos son: o bien perder la flexibilidad
que caracteriza a la modalidad e ir asimilándose gradualmente al modelo presionada por la cultura de la
presencialidad, o bien quedar aislada sin la posibilidad de crecer para no peder identidad3.
Para evitar estos riesgos, algunas de las estrategias implementadas son, por una lado, la formación de
un equipo técnico capacitado en la modalidad a distancia pero que trabaje todo el tiempo en y con los
problemas globales de la institución universitaria, con los equipo de gestión y docentes de ambas moda-
lidades. Complementariamente, es necesario establecer una instancia de formación docente que ayude a
la comprensión de las particularidades que asume el desempeño del rol en una y otra modalidad y que,
a través de la reflexión sobre la práctica, analicen los procesos y efectos que produce la convivencia de
ambas modalidades, el enriquecimiento de las experiencias de los profesores, etc.
Nuestro Programa A Distancia, tuvo en cuenta las dificultades que normalmente se presentan al comenzar
una experiencia en la modalidad en relación con la calidad de su oferta, y aprovechó las características de
la bimodalidad, acentuando en sus inicios la fuerte relación con las estructuras académicas y de gestión
de la Facultad, diferenciándose sólo en la organización de la enseñanza y el aprendizaje.
En este sentido, asentó su desarrollo en 4 soportes fundamentales: el diseño de materiales, la organización

tutorial, la administración y la evaluación del funcionamiento del sistema.
3.3. El Programa A Distancia
El Programa A Distancia es una alternativa de cursado para algunas materias de las carreras de grado
que se dictan en nuestra Facultad. Funciona en la Subsecretaría Pedagógica desde 1993. En la actualidad,
alrededor de 6.000 alumnos optan, cada período, por esta modalidad de cursada. Es equivalente al sistema
presencial de cursado de las asignaturas de grado, manteniendo los mismos niveles de calidad y cantidad
de contenidos y se exigen requisitos equivalentes de evaluación y acreditación.
2
Zuhairi, A., 1995, A comparative study of single-mode and dual-mode distance teaching universities, en One
World, Many Voices, David Sewart Editor, Birmingham, UK.
3
Mena, M., 1998, El modelo bimodal: su perfil en la FCE de la UBA, en Presente y futuro de la educación a distancia
en América Latina y El Caribe. Buenos Aires-México, 21 al 23 de octubre de 1998. FCE-ICDE
El hecho de que las cátedras a cargo de la asignatura sean las mismas en ambos casos, posibilita el
control de la calidad global del sistema. Se parte de la igualdad de programas, bibliografía, requisitos de
evaluación y acreditación que el sistema presencial. La calidad académica es la misma; lo que cambia es
la modalidad de enseñanza.
Los Departamentos docentes conjuntamente con la Subsecretaría Pedagógica tienen a su cargo el desar-
rollo de A distancia. Esta última cuenta para la tarea con un equipo compuesto por las siguientes áreas:
administrativa, de diseño de materiales, coordinación tutorial, evaluación del programa y nuevas tecno-
logías – que también sirven de apoyo al PFDC-.
Se trata de un sistema de libre elección –alternativa al cursado presencial y al sistema de exámenes libres-
, que apunta a la utilización más flexible de los recursos académicos, de tiempo y espacio. A distancia
propone un estilo de trabajo centrado en el autoaprendizaje, combinando la utilización de materiales
específicos y bibliografía con la posibilidad de encuentros tutoriales e interacción a través del entorno
virtual.
– Se ofrece todo el año, en tres períodos.
– Utiliza materiales didácticos diseñados ad-hoc y ofrece tutorías.
– El esquema de tutorías presenciales es quincenal.
– La asistencia a las tutorías no es obligatoria; sí la presentación a los exámenes parciales y finales.
– Algunas asignaturas integran el entorno virtual a su propuesta pedagógica, sin excluir la alternativa de
encuentros presenciales.
En la actualidad se están dictando 22 asignaturas4, algunas de ellas incluyen, además de materiales im-
presos, materiales multimediales y se desarrollan con el apoyo del entorno virtual para la práctica de la
función tutorial.
Con las tres primeras asignaturas que se ofrecían en el año 1993, se inicia la etapa fundacional del
Programa. Lo esencial en esta etapa era “instalar la cultura” de la educación a distancia y la bimodalidad
en una Institución tradicionalmente presencial.
Esto implicó generar ámbitos de discusión y reflexión acerca de esta modalidad; conformar equipos inter-
disciplinarios capaces de diseñar estrategias didácticas apropiadas; transformar al profesor universitario en
un profesor-tutor, concientizar acerca del compromiso que requiere el estudio autónomo e independiente;
crear infraestructura adecuada; diseñar dispositivos administrativos y normativos apropiados.
En síntesis, la innovación abarcó tanto los aspectos administrativos y de gestión como los pedagógico-
didácticos.
4
Las asignaturas son: Administración General; Administración Pública; Álgebra; Análisis Matemático I; Análisis
Matemático II; Contabilidad Patrimonial; Comercialización; Estadística; Estadística para Administradores; Cálculo
Financiero; Gestión y Costos; Historia Económica y Social General; Historia Económica y Social Argentina;
Historia del Pensamiento Económico; Instituciones de Derecho Público; Metodología de las Ciencias Sociales;
Microeconomía I; Macroeconomía y Política Económica; Sociología; Sistemas Administrativos; Sociología de la
Organización; Teoría Contable
La segunda etapa se inicia con la decisión de aprovechar las ventajas de las nuevas tecnologías. Contando
con un cuerpo de tutores más experimentados, con la penetración de estas tecnologías en los ámbitos
privados, académicos y profesionales y con la aceptación de la propuesta avalada por la evaluación
permanente de la calidad del Programa, se diseñó un entorno virtual y materiales en otros soportes y
formatos que resignificaron y enriquecieron las propuestas de las asignaturas.
Progresivamente desde los materiales impresos pasando por algunos desarrollos en diskettes, hoy se
diseñan CD con aplicaciones multimedia. Del mismo modo, transitando desde las tutorías presenciales,
la comunicación a través del correo electrónico, hacia el diseño de espacios para la interacción y la
comunicación permanente en el entorno virtual.
Hoy se mantienen los principios pedagógicos fundacionales y las nuevas alternativas no excluyen las
anteriores, sino que se resignifican a la luz de estos nuevos aportes. Esta premisa de apuntar al enri-
quecimiento de nuestras propuestas no es privativa del programa A distancia, sino que orienta todas las
acciones en los proyectos de la Subsecretaría. Además, en la medida en que son compartidas inquietudes
y problemáticas que han ido surgiendo a partir de la segunda etapa, serán abordadas desde el relato de
la experiencia en el Programa de Formación Docente Continua.
3.4. El Programa de Formación Docente Continua
El Programa de Formación Docente Continua (PFDC) es una propuesta de capacitación en ejercicio del
personal académico, con modalidad a distancia, cuya finalidad es consolidar el proceso de profesionali-
zación de la docencia universitaria, en particular, del campo de las Ciencias Económicas.
El PFDC surge y se sostiene con el fin de atender a las necesidades formativas de los profesores de nuestra
facultad. Desde su creación se han desarrollado múltiples alternativas que, de manera complementaria,
responden a dichos requerimientos: creación continua de nuevos cursos, organización de propuestas
diversificadas de acuerdo con los destinatarios (cursos básicos y avanzados), generación de alternativas
integrales de formación (Posgrado en Docencia Universitaria), generación de normativa que valoriza la
capacitación docente, entre otras.
Las problemáticas abordadas en los cursos que integran este Programa se relacionan tanto con los co-
nocimientos y núcleos problemáticos de las disciplinas de las ciencias económicas como con las nuevas
tendencias pedagógico-didácticas y tecnológicas.
Su finalidad principal está orientada a ofrecer instancias para la generación de herramientas teórico-
prácticas para la docencia universitaria que permitan crear propuestas alternativas e innovadoras frente
a los nuevos desafíos y problemas que plantea la formación universitaria actual y futura. En este sentido,
los objetivos que persigue el Programa de Formación Docente Continua:
– Diseñar una instancia de formación permanente en relación con las temáticas pedagógico-didácticas,
disciplinares y de tecnología educativa para docentes del campo de las ciencias económicas.
– Ofrecer alternativas de capacitación permanente con modalidad a distancia, accesibles para los docen-
tes del campo de las ciencias económicas.
– Diseñar trayectos flexibles de formación constituidos por cursos articulados, con una organización mo-
dular, entre los que los docentes puedan optar, construyendo su propio recorrido formativo, de acuerdo
a su experiencia, conocimientos previos, necesidades e intereses.
Dentro del PFDC existen dos tipos de cursos: los cursos básicos y los avanzados.
En el caso de los cursos básicos, se trata de cursos de carácter introductorio cuya finalidad es ofrecer
a los docentes algunos instrumentos teórico-metodológicos fundamentales para desarrollar la función
docente en la universidad, reflexionar acerca del contexto y los destinatarios de la enseñanza, analizar
las prácticas pedagógicas a la luz de la teoría y resignificar la teoría a la luz de las prácticas.
Con respecto a los cursos avanzados, estos están dirigidos a los profesores que ya han iniciado su for-
mación pedagógica, abordando con mayor grado de profundidad las problemáticas específicas de la
docencia universitaria.
El propósito es trabajar fuertemente sobre la revisión, el análisis y la reflexión sobre la práctica, integran-
do conceptualizaciones y categorías teóricas más actualizadas, así como también generar herramientas
teórico-metodológicas alternativas para el desarrollo de la función docente.
En uno y otro caso, además, se incentiva el análisis y la formulación de propuestas de trabajo tendientes
a mejorar las formas de participación en los equipos docentes e institucionales, en general, haciendo
hincapié en la necesidad de ser artífices de los cambios e innovaciones que renueven la formación
universitaria.
3.5. La enseñanza y el aprendizaje en ambos Programas
Las definiciones acerca de cómo se desarrollará la enseñanza, a través de qué medios y materiales, de
qué manera se desarrollarán estos, cuáles serán sus características, cuál será el papel y funciones del
tutor, etc. se asientan en la opción por un modelo pedagógico basado en unas concepciones acerca de
la enseñanza en sí, del aprendizaje, del papel de los alumnos, de la comunicación, etc.
Desde nuestra visión acerca de la enseñanza y el aprendizaje consideramos que, más allá de habilidades,
funciones y perfiles, la preocupación central del equipo responsable de la enseñanza debe ser la creación
de ambientes que promueven el aprendizaje, fundado en los principios que enunciamos.
Hoy es ampliamente aceptada la idea de que los estudiantes construyen, modifican, enriquecen sus esque-
mas de conocimiento en interacción con otros y con el contenido y, en consecuencia, se reconoce que
la función docente es la encargada de crear las condiciones propicias para contribuir a estos procesos.
Esto es válido para cualquier modalidad, lo que varía son los caminos para concretarlo.
En la relación pedagógica mediatizada propia de la Educación a Distancia se exige a los responsables

un esfuerzo diversificado para brindar al alumno un ámbito que favorezca el aprendizaje, a partir de la
integración de los diversos organizadores de la enseñanza y el aprendizaje: materiales, tutorías, entornos
virtuales.
La participación activa de los alumnos, condicionante del aprendizaje, implica para las propuestas forma-
tivas a distancia, estructurar situaciones educativas en las que dicha participación se propicie indepen-
dientemente del espacio y del tiempo. Participar es ponerse en acción, tomar decisiones, implementarlas,
analizarlas, reflexionar sobre ella, es interactuar con otras personas (interacción) u objetos físicos o
simbólicos (interactividad).
Desde esta perspectiva, la acción (concreta y conceptual) y la interacción (entre pares, entre alumno y
tutor) resultan imprescindibles para aprender. Es decir, implica superar la idea de que el conocimiento
se logra por la simple transmisión y reconocer que es necesario un proceso de construcción conjunta
por parte de alumnos y tutores, en función de una propuesta de enseñanza y de aprendizaje delineada
por los autores de los materiales y vehiculizada en ellos.
En este sentido, los materiales constituyen la guía en el proceso de construcción compartida. En conse-
cuencia, tanto los materiales como las tutorías deben diseñarse de manera que estimulen a los alumnos
a desempeñar un papel activo en su propio aprendizaje. Como afirma Mercer, “la buena enseñanza es
un proceso guiado, social y comunicativo”5. En relación con la importancia que los materiales adquieren
en un proyecto a distancia es necesario recordar que, desde los orígenes de la modalidad, estos han sido
centrales para permitir la mediatización del proceso de enseñanza.
De este modo siempre los materiales didácticos son un aspecto clave en cualquier sistema a distancia.
Su importancia es reconocida tanto por las instituciones, como por los docentes, los especialistas y los
alumnos involucrados en la modalidad. Todos ellos muestran permanentemente preocupación por su
calidad.
Desde nuestra perspectiva, la importancia de los materiales radica en que vehiculizan la propuesta di-
dáctica: los contenidos seleccionados y organizados, las orientaciones para el aprendizaje, las estrategias
para la enseñanza. Esta propuesta debe orientarse a promover actividades cognitivas que favorezcan la
comprensión necesaria para el aprendizaje.
En concordancia con estas afirmaciones, la función del tutor radica fundamentalmente en producir los
andamiajes necesarios para que los alumnos identifiquen y establezcan relaciones sustantivas entre los
principales conceptos e ideas de la disciplina y sus saberes previos, dedicando un tiempo suficiente a
edificar un lenguaje común, que permita lograr una construcción compartida del conocimiento.
Por lo tanto, una cuestión esencial para el desarrollo compartido del conocimiento es establecer cuáles
son los saberes previos del grupo al cual está dirigido el curso, cuáles son sus niveles de comprensión
y conocimiento que han alcanzado anteriormente a su acercamiento al curso y cuáles son los avances
logrados en su devenir.
Las contribuciones de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han potenciado la

creación de contextos colaborativos de enseñanza y aprendizaje, orientados a la construcción conjunta
del conocimiento. Sin embargo, es importante enfatizar que la incorporación de tecnología no conlleva
en sí misma la adopción de concepciones constructivistas del aprendizaje y la consecuente renovación
de la enseñanza: resultan condiciones valiosas, mas no suficientes.
Como señala Barberá y cols. (2001) al citar a Kaye, “los contextos y las comunidades donde se forman
procesos de aprendizaje colaborativos no surgen espontáneamente en el seno de las redes electrónicas;
al igual que las demás, las comunidades virtuales requieren una implicación activa y planificada en el
marco de unas intenciones educativas concretas y de unos compromisos pedagógicos compartidos.”
5
Mercer, N. y González Estepa, F., op. cit., 2000.
En particular la propuesta de enseñanza y de aprendizaje en el caso del Programa A Distancia (grado) y

del PFDC contempla dos alternativas: el cursado con tutorías grupales y de carácter presencial, y el cur-
sado a través del entorno virtual de formación y comunicación (se amplía más abajo). En ambos casos,
los materiales de enseñanza son los estructuradores básicos de la enseñanza y aprendizaje.
En ambos Programas, cada curso se estructura básicamente en torno a los siguientes organizadores de
la tarea:
– los materiales de trabajo: tienen como finalidad guiar al participante en su aprendizaje, orientando su
trabajo en las instancias presenciales y no presenciales. Se trata de un módulo textual (digitalizado o en
soporte papel) comprende los contenidos básicos del programa del curso, orientaciones para el trabajo
con los contenidos relacionados con las temáticas de cada unidad, remite a la bibliografía obligatoria
y complementaria, presenta actividades (de reflexión, de integración, etc.) que ofrecen instancias de
análisis de la teoría y de la práctica o bien de transferencia de los contenidos a diversas situaciones o
problemas.
– las tutorías: de acuerdo con las alternativas de cursado, las tutorías asumen dos formas: tutorías presen-
ciales y tutorías virtuales. En el caso del Programa A distancia las tutorías presenciales son quincenales
y tienen carácter opcional –sólo es obligatoria la asistencia a los exámenes parciales y finales- y en el
caso del PFDC son mensuales y de carácter obligatorio. Ambos tipos de tutoría (presenciales y virtuales)
tienen como finalidad apoyar y complementar el trabajo organizado a través de los materiales. En de ellas
el tutor organiza la tarea con el fin de promover la síntesis de los conceptos principales, la discusión
y reflexión conjunta acerca de ellos, la reelaboración de las producciones, etc. Los alumnos plantean
las dudas, preguntas, o realizan las consultas que surgen a partir del tratamiento de los contenidos y la
realización de las actividades, a partir del trabajo con el material o con sus colegas del curso.
– el entorno virtual de formación y comunicación: que facilita la interacción entre el tutor y los alum-
nos.
3.6. El entorno virtual
Una importante reconfiguración de los Programas se ha producido con la incorporación de los entornos
virtuales, desarrollados a partir de una plataforma tecnológica. El entorno virtual brinda oportunidades
de intercambio, de trabajo conjunto y de interacción que enriquezcan el proceso de elaboración con-
ceptual.
En el caso de los cursos con tutorías presenciales, a través del entorno el tutor complementa el trabajo
realizado en los encuentros presenciales, acercando nuevas consignas, coordinando discusiones, orien-
tando y siguiendo los procesos de aprendizaje personal y grupal, etc.
En el caso de los cursos virtuales el entorno se constituye en el ámbito de encuentro, comunicación y

trabajo. Dichos entornos se orienta a dar respuesta a las siguientes necesidades:
– de construir alternativas innovadoras para la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación de los miem-
bros de la comunidad educativa universitaria;
– de ofrecer a los destinatarios de la enseñanza experiencias de formación con nuevas tecnologías que
puedan transferir a sus prácticas profesionales;
– de ampliar las estrategias de intercambio y comunicación en el marco de propuestas formativas;
– de generar un espacio virtual de acceso a distinto tipo de información y servicios académicos y de

gestión.
Los entornos virtuales son espacios que permiten la intercomunicación entre los miembros de la comu-
nidad universitaria a través de Internet, integrando diversas funcionalidades, algunas de las cuales son de
acceso libre y otras de acceso limitado a los alumnos. Posibilitan el acceso a otros servicios académicos y
extraacadémicos propios de una institución educativa, los cuales contribuyen a integrar paulatinamente
a los usuarios en una comunidad formativa virtual.
Estos entornos combinan en un mismo espacio los materiales, las tutorías y los intercambios en función
de la enseñanza y el aprendizaje, permiten una mayor fluidez en la comunicación y la interacción, ofre-
ciendo herramientas que deben ser puestas al servicio de la construcción conjunta de conocimientos y
al intercambio cultural.
Es decir, deben servir a la creación de ambientes que potencien el aprendizaje en interrelación con
otros, a partir de propuestas didácticas vehiculizadas por los materiales y por las acciones tutoriales.
Esto significa, por ejemplo:
– crear un ámbito de comunicación y cooperación didáctica en función de la enseñanza y el aprendi-
zaje.
– favorecer la interrelación y fundamentalmente la comprensión, a partir de los materiales y recursos y
de las intervenciones tutoriales.
– valorar el aporte del enseñante, no sólo a través de los materiales sino de la intervención tutorial, gene-
rando interacciones significativas para el aprendizaje personal y grupal, que tome en cuenta la diversidad
cultural, la riqueza del intercambio, la construcción compartida.
– contener propuestas de actividades que constituyan verdaderos desafíos a las actividades cognitivas
de los alumnos, que promuevan conocimientos sólidos y diversidad en los niveles de dificultad, en las
habilidades y capacidades puestas en juego.
Desde el punto de vista de la formación, uno de los principales aportes de los entornos virtuales es
la posibilidad de interacción permanente como actividad esencial para el aprendizaje. La interacción
apunta a la interrelación con otros miembros del proceso de aprendizaje, una relación mediatizada por
los contenidos básicos. Pero también implica la interacción con los materiales –en este caso, desarrolla-
dos en soporte digital-, que comprenden: contenidos, actividades, herramientas de facilitación, recursos,
ejemplos, etc.
De la misma manera, la interacción con el tutor se ve favorecida a través de la funcionalidad de comuni-

cación, lo que favorece el seguimiento, la orientación y la consulta permanente.También facilita la entrega
y recepción de las actividades y producciones –individuales y grupales- de los alumnos, así como de sus
trabajos de evaluación. En síntesis, dichos entornos ofrecen a los cursantes la posibilidad de:
– Acceder a la orientación docente virtual en cualquier momento, con el fin de resolver dudas concretas
o solicitar y recibir asesoramiento para las actividades propuestas, para las lecturas, para la comprensión
de los núcleos de conocimiento, etc. tanto individual como grupal.
– Acceder a algunos materiales multimediales y textuales digitalizados básicos para el desarrollo de los
contenidos del curso, así como a otros recursos para el aprendizaje.
– Realizar actividades grupales o mantener intercambios –formales e informales- con sus compañeros
de curso.
– Participar en debates, foros, trabajar cooperativamente mediante el intercambio de material o produc-

ciones, elaborar documentos conjuntamente, etc.
4. UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA
Carlos Garaventa, Nélida Moreira
La Universidad Católica Argentina desde el año 2000 ha estado incorporando, en sus actividades formati-
vas, tecnologías educativas de metodología e-learning. En un principio como complemento a la formación
presencial de grado y más tarde en otras disciplinas, cuyas características, posibilitan la aplicación de
estas tecnologías en modalidades semipresencial y a distancia.
4.1. Modalidades
En las cátedras de grado de las diferentes carreras de las Facultades de la Universidad se emplean estas
tecnologías educativas a fin de complementar las actividades, del proceso enseñanza-aprendizaje, desar-
rolladas en clase.
A través de la plataforma e-learning y siguiendo el programa de estudio de la cátedra, el docente conti-

nua el tratamiento de temas planteados, evacua las dudas presentadas por los alumnos, tanto de forma
particular o general, posibilitando con esta última, resolver la misma inquietud que surgiera en el resto
de los estudiantes (respetando las estructuras planteadas para un foro de debate). Asimismo se almacenan
archivos que contienen el material de estudio, o que refuerzan la bibliografía propuesta, y se proporcio-
nan vínculos a sitios web de interés.
Particularmente en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad se instrumenta esta modalidad

en todos los posgrados y capacitaciones “in company” dictadas. Del mismo modo que en las cátedras
de grado, brindando un espacio más de encuentro para debatir casos y obtener el material de estudio;
aunque presentando una notable diferencia en cuanto a la disposición y características propias de los
participantes, que aprovecharon al máximo todos los recursos de la metodología planteada. También en
el Centro Cultural UCA se utiliza esta plataforma e-learning para alojar el material de apoyo a los cursos
de Cine, Fotografía, Conversation, Oratoria, Pintura; dictados por esta dependencia y abiertos a toda la
comunidad.
En el Departamento de Ingresos y Estudios Pre Universitarios, con la finalidad de facilitar y hacer más
equitativas las condiciones de ingreso a la Universidad para los aspirantes que viven a más de 50km. del
campus universitario, se ha instrumentado el programa de ingreso a distancia con esta tecnología, bajo
la modalidad semipresencial. Este curso de ingreso tiene una duración de 4 meses, todas las materias se
desarrollan con una serie de recursos que conforman el proceso formativo del aspirante:
– Entrega de material impreso.
– Seis clases presenciales que se destinan para: la integración de las temáticas correspondientes a cada
materia, evaluación parcial, taller de utilización de la herramienta informática empleada, y evaluaciones
finales.
– Y el desarrollo de módulos didácticos a través de la plataforma e-learning para el mejor seguimiento y

mayor fluidez en la comunicación entre los alumnos y los docentes. Mediante la utilización de esta vía,
además del desarrollo del contenido de cada módulo, la realización de la ejercitación correspondiente,
el planteo de dudas de los alumnos y resolución por parte del docente; el alumno dispone de instancias
de autoevaluación donde puede evaluar su propio progreso.
En la Biblioteca Central, dentro del proyecto de integración de las Bibliotecas Regionales de la Universidad
Católica Argentina, se llevaron a cabo dos cursos de formación bibliotecológicos con la utilización de
la metodología e-learning, totalmente a distancia. A través de la cual se encontró un canal de comu-
nicación que brindó la posibilidad de llevar a cabo dicha capacitación; ya que la distancia física, en
términos económicos, presentaba un gran obstáculo para el desarrollo de un curso convencional pre-
sencial. Participaron de dichas capacitaciones personal de las bibliotecas integrantes del sistema, afecta-
dos a tareas de Procesos Técnicos y Servicios Especializados: Biblioteca Central Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales del Rosario; Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas del Rosario; Biblioteca
de la Facultad Católica de Química e Ingeniería “Francis Bacon” (Rosario); Biblioteca de la Facultad de
Humanidades Teresa de Ávila (Paraná); Biblioteca de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas (Paraná);
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de Mendoza; Facultad de Ciencias Económicas “San
Francisco” (Mendoza).
La capacitación se realizó durante 2 semanas aproximadamente mediante clases virtuales vía Intranet,
desde el sitio web de Biblioteca Central. Desarrolladas en módulos de contenido con la ejercitación cor-
respondiente a cada uno de ellos y suministro de archivos proveyendo documentación que ilustró cada
módulo. Y la generación de un espacio en el cual los participantes hicieron llegar dudas y la resolución a
la ejercitación planteada. A cargo del instructor estuvo el diseño de los módulos didácticos, la resolución
de dudas y corrección de prácticas, compartiendo y reflexionando sobre los resultados de las mismas.
4.2. e-Learning y educación a distancia en actividades de Posgrado
El Departamento de Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas de la UCA fue creado

en el año 1998. Establecimos la siguiente Misión: “Complementar, facilitar y potenciar la formación espe-
cializada y humanísticocristiana de graduados universitarios y empresarios en el Campo de las Ciencias
Sociales y Económicas, en el más alto grado intelectual de creación y actualización de conocimientos”
En estos primeros seis años cerca de 5.000 profesionales y más de 150 empresas, han participado en
nuestras Carreras, Cursos de Posgrado y Programas de Extensión, buscando actualizar conocimientos,
habilidades y respuestas a cuestiones y problemas actuales, en un ámbito de aprendizaje cordial.
Las actividades Académicas de Posgrado son dictadas con la modalidad de Educación Presencial, por-
que consideramos indispensable incluir la relación personal como parte esencial de la enseñanza. Sin
embargo utilizamos algunas herramientas de Educación a Distancia como complemento del proceso
enseñanza-aprendizaje. Por medio de la plataforma e-learning se ofrece a los alumnos de posgrado y de
los programas de extensión:
– ampliar el tratamiento de los temas planteados en las clases presenciales,
– realizar consultas y generar foros de debate,
– consultar archivos correspondientes a material de estudio, casos, bibliografía y vínculos a sitios web.
Actualmente estamos analizando extender a distintas regiones de Argentina nuestra oferta académica de
posgrado mediante la modalidad de Educación a Distancia semipresencial. Esto es aplicable principal-
mente a Programas de
Capacitación In Company para empresas que tienen sucursales o plantas en el interior del país y que
necesitan ofrecer a todo su personal cursos de actualización en administración y gestión de negocios,
evitando desplazamientos que generan complejidad y altos costos. Este es el caso de instituciones banca-
rias, explotaciones agropecuarias, supermercados, empresas de servicios, energía y petroleo, industrias y
agro-industrias, con plantas de producción ubicadas cerca de las fuentes de abastecimiento de insumos
principales.
4.3. Carreras de Posgrado
Maestría en Administración de Empresas - MBA UCA

– Posibilitar la generación de líderes y dirigentes con valores y responsabilidad social.
– Formar profesionales con alto grado de conocimiento y destrezas en el área de la administración y
dirección de empresas.
– Brindar visión internacional de la dirección de empresas con foco regional.
Maestría en Economía Aplicada - MAE UCA

– Capacitar en el análisis de la problemática económica, tanto en sus aspectos teóricos como empíricos,
contribuyendo, de esta manera, a la formación de profesionales, docentes e investigadores que aporten
sus conocimientos para entender la realidad económica Argentina.
Maestría en Sociología - MS UCA

– Ofrecer una visión sociológica para las organizaciones.
– Responder a las exigencias de la actual demanda profesional en el campo de la sociología y en el ámbito
de las organizaciones, con contenidos específicos y metodología actualizada. Profundizar la formación
sociológica, tanto teórica como aplicada.
Posgrado en Marketing
– Aportar una visión integrada del negocio que permita participar en el proceso decisorio de las distintas
estrategias, ya sean corporativas, de negocios o funcionales.
– Revisar los principales elementos del “marketing mix”.
– Analizar y evaluar las principales alternativas estratégicas comerciales de una organización.
– Entender las interrelaciones entre la elección de una estrategia de marketing y las decisiones de seg-
mentación, posicionamiento y variables de marketing.
– Estudiar las herramientas de marketing necesarias para ser exitoso en los mercados del nuevo mile-
nio.
– Analizar especialmente la responsabilidad social del marketing y su perspectiva ética.
Posgrado en Finanzas
– Alcanzar un acabado conocimiento de las herramientas de análisis y decisión financiera y una visión
práctica y realista de su aplicación en los mercados nacionales e internacionales.
– Obtener acceso a información práctica acerca de cómo las empresas y los mercados de capitales adop-
tan decisiones de inversión y financiamiento, en la cada vez más competitiva economía actual.
– Transmitir los conocimientos, habilidades y valores necesarios para identificar, evaluar, planificar y
ejecutar estrategias financieras exitosas.
Posgrado en Conducción de Recursos Humanos.

– Optimizar los resultados que se obtienen a través de una adecuada dirección de las personas.
– Comprender y liderar procesos organizacionales y de cambio.
– Desarrollar habilidades vinculadas con las relaciones interpersonales.
– Identificar y optimizar el estilo personal y la capacidad para la toma de decisiones.
– Reflexionar acerca de los aspectos éticos involucrados en las decisiones de quienes lideran en las
organizaciones.
Posgrado en Negociación
– Suministrar los conocimientos teóricos y desarrollar las habilidades necesarias para hacer frente a
conflictos, allí donde éstos se produzcan y donde cada una de las partes involucradas pueda obtener la
mejor combinación posible de los valores en disputa.
– Optimizar los resultados en los procesos de interacción con las personas, tanto en el ámbito laboral
como en el personal, a fin de dar respuesta apropiada a las mutuas necesidades.
Posgrado en Negocios Internacionales

– Formar especialistas de alto nivel en comercio exterior, capaces de comprender la compleja dinámica
del escenario mundial para los negocios y liderar, con valores, el proceso de internacionalización del
sector productivo nacional.
– Transmitir los conocimientos, habilidades y valores necesarios para identificar, evaluar, planificar y
ejecutar estrategias funcionales a las necesidades actuales y potenciales que enfrentan las empresas en
sus relaciones de negocios con el exterior, impulsando su inserción competitiva en los mercados inter-
nacionales.
Posgrado en Desarrollo Gerencial - PDG UCA

– Optimizar las capacidades para asumir posiciones de mayor jerarquía y responsabilidad dentro de la
empresa.
– Obtener una visión integral de la organización con dos opciones de especialización: finanzas o ma-
rketing.
– Desarrollar habilidades gerenciales en toma de decisiones, resolución de conflictos y liderazgo.
– Analizar los cambios en los factores sociales, políticos, económicos y legales del contexto nacional e
internacional, con el propósito de evaluar su impacto sobre la empresa, y poder formular y concretar
planes estratégicos acordes.
Programa de Alta Dirección “Strategies for the Americas”, PAD UCA

Dictado en conjunto por el MIT, Sloan School of Management y nuestra Universidad. Objetivos:
– Examinar modelos actuales de negocios y verificar la viabilidad de modelos innovadores a partir del
análisis de casos exitosos y de la evaluación de fracasos.
– Intercambiar ideas y visiones entre los participantes.
– Crear una poderosa red de relaciones entre líderes de negocios de Latinoamérica.
– Facilitar el diseño de la propia Agenda Estratégica de las empresas de los participantes, con el apoyo y
asesoramiento por parte del Prof. Dr. Arnoldo Hax y su Equipo del MIT como así también de Profesores
de nuestra Universidad. El seguimiento de esta actividad se realiza con la modalidad de Educación a
Distancia, utilizando como herramientas principales la videoconferencia y el correo electrónico.
Programa de Dirección de PYMES - PDP UCA

– Desarrollar conocimientos sobre la gestión empresarial en su conjunto e incorporar metodologías y
herramientas para el tratamiento de los problemas de las Pymes.
– Identificar factores claves de éxito y variables de control de las distintas áreas funcionales de la em-
presa.
– Elaborar un plan estratégico de negocios para la propia empresa que permita enfrentar la competiti-
vidad a mediano y largo plazo.
Seminarios para Empresas Familiares

– Examinar las oportunidades que se abren a las empresas familiares y los problemas que ponen en
riesgo su supervivencia.
– Ayudar a comprender y manejar la complejidad específica de la organización y funcionamiento de las
empresas familiares.
– Ofrecer caminos de solución, tanto a partir de experiencias exitosas, como de fracasos por errores
cometidos.
– Proveer a los participantes un ámbito adecuado para analizar y discutir sus propios problemas, en un
marco de estricta confidencialidad
– Intercambiar ideas y experiencias con otros empresarios y crear una red de relaciones permanentes.
Seminario de Evaluación de Proyectos de Inversión y Análisis de Riesgo

– Desarrollar en los participantes habilidades en técnicas aplicables para la toma de decisiones financieras
y económicas asociadas al proceso de inversiones, con el correspondiente análisis de riesgo
Programa Permanente para Antiguos Alumnos

– Ser el nexo permanente entre el Departamento de Postgrado de la Facultad de Ciencias Sociales y
Económicas de la UCA y sus graduados, manteniendo vivo el espíritu de la búsqueda de la verdad y la
excelencia profesional.
– Continuar la formación, actualización, capacitación y mejora personal de los Antiguos Alumnos, así
como cultivar los valores e ideas que están en la enseñanza del Departamento de Postgrado, alentando
el comportamiento ético en los negocios.
Programas Cerrados para Empresas: Capacitación “In Company”

Se trata de programas de formación y actualización de directivos, gerentes y mandos medios, diseñados a
la medida de las necesidades específicas de cada empresa, con total flexibilidad en cuanto a contenidos,
carga horaria y cronogramas de trabajo.
– Enriquecer la comprensión de los negocios y de la organización, su management y su entorno a fin
de favorecer la relación con clientes actuales y potenciales y ofrecer el enfoque más adecuado para la
prestación de los respectivos servicios.
– Contribuir al desarrollo personal y de las relaciones interpersonales, dentro y fuera de la organizaci-
ón.
– Facilitar la integración entre los participantes.
– Promover la “transferencia al trabajo” de los conocimientos y habilidades adquiridas.
4.4. Plataforma e-learning.
La plataforma tecnológica utilizada a fin de posibilitar el ambiente de enseñanzaaprendizaje, necesario

en las diferentes modalidades ya mencionadas, es Learning Space Forum 3.0 desarrollado por Lotus
Corporation. Pertenece a la familia de soluciones elearning siendo un sistema WBT (Web-Based Training)
que permite participar en cursos mediante un navegador Web, la misma provee las herramientas básicas
imperiosas para cursos a distancia; las cuales de forma concisa se detallan a continuación.
El Learning Space Forum ofrece cuatro secciones de trabajo, cuya operación resulta sencilla y didáctica,
adaptable a cualquier área de estudio. Programa: actúa como guía del curso, de forma similar a un pro-
grama de estudios, que
conduce al alumno a través de tareas y materiales necesarios para completar su trabajo. Ofrece enlaces
directos con los contenidos, presenta la estructura y detalles del curso, recursos para tareas, objetivos de
aprendizaje, información general, materiales de lectura, ejercicios, encuestas y exámenes.
Figura 1. Secciones de trabajo de Learning Space Forum
Mediateca: aquí se guardan los contenidos utilizados para las tareas del curso, actúa como centro de
recursos compartidos, almacena por ejemplo lecturas, artículos, sitios web, fragmentos de vídeo, gráficos
y presentaciones. Los documentos de este módulo suelen estar vinculados directamente con tareas de
programa.
Aula: permite una interacción asincrónica entre los participantes, discutir temas de estudio entre alum-
no-docente o alumno-alumno, de forma pública (para toda la clase) o privada, compartir información,
finalizar proyectos y tareas.
Perfiles: contiene información que les permite a los participantes del curso conocerse entre sí, incluyen-
do fotografía, detalles de antecedentes laborales o académicos y aficiones. Desde aquí el alumno puede
acceder a una cartera privada que contiene sus tareas y evaluaciones calificadas.
También posee un Gestor de Evaluaciones, que permite generar evaluaciones del tipo: cuestionario,
exámenes, encuestas o autoevaluaciones, y con diversos estilos de preguntas. Los alumnos acceden a un
curso mediante un navegador Web. A través de una autentificación que es el estándar en seguridad Web
y se basa en un protocolo de solicitud/respuesta. Se solicita a los participantes un nombre de usuario y
contraseña. Y una vez efectuada la autentificación, se les da acceso a las bases de datos del sitio Web. La
identificación individual de cada participante sugiere un control de los ingresos al curso, permitiendo
generar un registro informativo de tareas y movimientos dentro de la cátedra. Sin embargo y bajo algunas
circunstancias especiales, el docente opta por la utilización de un usuario genérico, el cual todos los
participantes utilizan para el acceso a la cátedra. Vale aclarar que tal situación hace que la actividad de
debates tenga las características de anónimos.
En todas las modalidades de trabajo con esta plataforma e-learning, el personal adecuado del Departamento
de Sistemas de la Universidad, realiza la capacitación correspondiente en cuanto a la utilización de la
misma, a todos los docentes y personal administrativo involucrados en los distintos programas de estudio
o con iniciativas de incorporar esta tecnología como apoyo al desarrollo de sus cátedras. Actualmente la
Universidad cuenta con el funcionamiento y mantenimiento de alrededor de 200 cursos abiertos en esta
plataforma. Existiendo un total 6500 participantes aproximadamente. Estos cursos en su gran mayoría
revisten y cumplen con formación del tipo presencial o semipresencial. Esto conduce a que las caracte-
rísticas con las que cuenta dicha versión de e-learning, se adecuen fundamentalmente como herramienta
complementaria de las cátedras.
Carlos Garaventa
Profesor Titular Ordinario en Carreras de Grado y Posgrado

Director de Departamento de Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas.
Director del Programa “Magister en Administración de Empresas”
Representante por la Universidad, como Partner Institute del IMD, Lausanne-Suiza en la publicación anual
“The World Competitiveness Yearbook”
Consejero electo por los Profesores Titulares para integrar el Consejo Superior de la Universidad.
Director del Centro de Investigación de la Empresa
Jorge Marchini
Profesor Introducción Economía- Universidad de Buenos Aires – Desde 1986.

Profesor Facultad de Ciencias Económicas – Posgrado Gestión de Comercio Exterior e Integración –Desde
1998.
Director del Centro de Estudios de Comecio Exterior de la Universidad Nacional del Sur- Desde 1998
hasta el año 2002.
Economista Senior Principal- JETRO- Japan External Trade Oreganization- Desde 1982
Extensa experiencia como asesor de empresas y emprendimientos
Alicia Pelorosso
Coordinadora Académica de la Maestría “Gestión Empresaria del Comercio Exterior y de la la Integración”,

de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires.
Secretaria de la Comisión de Estudios s/ Com. Exterior y Organizaciones Regionales del del Consejo
Profesional de Ciencias Económicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (La Comisión actúa como
asesora de la Mesa Directiva en tema de Comercio Exterior e Integración, además tenemos a nuestro
cargo la organización de Congresos, Simposios, Jornadas y Talleres de Trabajo)
Auditora de empresas privadas, organismos oficiales y entidades autárquicas, con énfasis en en gestión,
relevando circuitos administrativos, generando normas de procedimientos, manuales de funciones y es-
trategias de supervisión. Asesora impositivo-contable y auditora de Estados Contables. (Consultora del
Banco Mundial, auditora del Banco de la Ciudad de Buenos Aires, en el Servicio Geológico Minero, entre
otros)
Consultora de empresas en temas diversos del Mercosur incluyendo organización de seminarios, rondas
de negocios y misiones de empresarios a Brasil.
Asesora del Ministerio de Justicia, prestando servicios de asesoramiento contable sobre el Área de
Infraestructura.
Secretaria de la Comisión de Estudios sobre el MERCOSUR del Consejo Profesional de Ciencias Económicas
de la Capital Federal.
Mónica Zampaglione
Desde marzo de 2001, docente adscripta a la Subsecretaría Pedagógica de la Facultad de Ciencias

Económicas de la UBA, integrando el equipo de diseño de materiales educativos del Programa “A
Distancia”.
Tutora del Programa de Formación Docente Continua y dicto cursos semipresenciales y virtuales, para
el personal académico en ejercicio de la docencia.
Actividad en forma autónoma (“free lance”), en empresas y instituciones educativas, centrada princi-
palmente en el diseño educativo de actividades, programas y materiales didácticos, en la modalidad a
distancia.
Responsable División Capacitación, Estudio Análisis Organizacional de Luis M. Cravino y Cecilia
Bastide.
Nélida Moreira
Responsable por los laboratorios de informática e e-learning de la Universidad Pontificia Catolica de

Argentina.

E-Learning e Formação Avançada - Casos de Sucesso No Ensino Superior PDF

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Colecção Apontamentos

Eduardo Tovar, Thilo Sauter, Luís Míguel

Colecção Música, Artes e Espectáculo Maria de Jesus Lima (org.)

Cândido Lima Extra colecção

J. Miguel Ribeiro-Pereira Fátima Lambert

INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO

E-learning e formação avançada : casos de sucesso no ensino superior da

I - Carvalho, Carlos Miguel Miranda Vaz de.

As opiniões expressas nesta publicação são da responsabilidade

e-learning e formação avançada

1ª edição (Fevereiro, 2006)

INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO

O objectivo do projecto FADO é o de construir uma estratégia e um modelo de desenvolvimento

Os resultados finais esperados do projecto consistirão na produção de um relatório de análise compa-

As principais actividades a desenvolver no projecto serão:

- T5. Reunião/Seminário para apresentação de casos e discussão de resultados (AL) – Apresentação de

1. Innovations in lifelong learning, Capitalising on ADAPT, 2002

4. National Actions to Implement LifeLong Learning in Europe, ISBN 2-87116-322-7, Cedefop-Eurydice,

Prof. Dr. Sérgio Roberto Kieling Franco

A inclusão das tecnologias de informação e comunicação no processo educacional não é em si nenhuma

Capítulo 1 – perspectiva do e-learning na educação superior europeia

Capítulo 2 – exploring the higher education e-learning in Finland ................................ 23

Capítulo 3 – e-learning: a experiência do Instituto Superior de Engenharia do Porto .... 73

Capítulo 4 – exploring distance education in Flanders,

Capítulo 5 – higher education e-learning in Spain ............................................................. 125

Capítulo 6 – una perspectiva del e-learning en la educación superior

Capítulo 7 – educación a distancia en México: universidad virtual .................................. 143

Capítulo 8 – la incorporación de las tecnologías de información

Capítulo 9 – e-learning na Universidade Federal de Pelotas – Rio Grande

Capítulo 10 – Argentina: situación de la educación

PERSPECTIVA DO E-LEARNING NA EDUCACÃO SUPERIOR EUROPEIA

Carlos Vaz de Carvalho

O reconhecimento público da importância do e-learning, resultante em grande parte do sucesso das

Na década seguinte o conceito estendeu-se ao resto do continente, através de cursos de línguas em

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Às Universidades Abertas juntam-se as Universidades tradicionais que oferecem a possibilidade de fre-

A década de 90 assistiu ao aparecimento das “Universidades Virtuais” , instituições que promovem de

Fig. 2. Universitat Oberta da Catalunya - Uma universidade virtual

3.1. DESAFIOS E ESTRATÉGIAS DE INTEGRAÇÃO DO E-LEARNING

 Expectativas enormes: As TIC, e as plataformas de e-learning em particular, são percepcionadas como

 Concepções contraditórias: Embora seja muito generalizada a perspectiva da mudança pedagógica,

 Predominância de uma visão pouco centrada no aluno e na sociedade: É reconhecido um desfasamento

 Estratégia institucional global, assegurada pelo envolvimento prolongado da direcção;

3.2. PROGRAMAS EUROPEUS DE APOIO AO E-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR

A informação seguinte descreve os principais programas de financiamento europeu do e-learning (ELEAR-

EDUCATION AND TRAINING 2010

OUTROS PROGRAMAS & INICIATIVAS RELACIONADOS COM E-LEARNING

OBSERVAÇÃO E INOVAÇÃO: Acção que melhora o intercâmbio de informação e experiência no campo

ACÇÕES DE PESQUISA, DESENVOLVIMENTO E APRESENTAÇÃO: O Sexto Programa Quadro (6PQ) é o

TECNOLOGIAS DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO (TSI): Uma área de prioridade temática chave do

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E-GOVERNMENT: eGovernment consiste no uso de TIC’s na administração pública, em combinação com

O panorama actual do e-learning a nível europeu é de desenvolvimento e evolução. Existe um grande

Carlos Vaz de Carvalho

Licenciado e Mestre em Eng. Electrotécnica pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto

EXPLORING THE HIGHER EDUCATION E-LEARNING IN FINLAND

This has been supposed to be achieved by means of

In Finland there are 31 polytechnics (http://www.minedu.fi/minedu/education/polytechnics_list.html )

– the provision of information via ICT