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Clase 1 MPP
Orígenes y despliegue del Sistema Educativo
Argentino. Consideraciones políticas y pedagógicas en
torno a la alfabetización.
A modo de introducción
Bienvenidos a esta primera clase. La iniciamos con algunos interrogantes que deseamos
compartir.
Nuestras prácticas educativas están atravesadas por una historia, por las formas en las que
hemos aprendido, en nuestras propias biografías escolares y en los procesos de formación.
Nuestra propia vida y las maneras en que aprendimos a enseñar a leer y escribir se relacionan
con esa historia. Es poco frecuente que nos detengamos para analizarla.
A la vez, esta reflexión origina otras preguntas ¿En qué sentido la comprensión de la historia y
sus incidencias en el campo de la alfabetización interpelan el modo en que hoy enseñamos a
leer y a escribir? o bien ¿cuáles son esas hebras del pasado que atraviesan las tramas
pedagógicas y didácticas de nuestros debates y propuestas actuales respecto de la
alfabetización?
Existen respuestas histórico-políticas y pedagógicas para aquellas preguntas que cualquier
docente comprometido con el objeto de esta especialización puede formularse:
¿Por qué enseño a leer y a escribir de esta manera? ¿Cómo lo han hecho antes otros
educadores? ¿Cuáles son las razones políticas y pedagógicas que subyacen a las enseñanzas
de entonces y cuáles son las que actualmente sostenemos e imaginamos necesarias para el
futuro? Continuidades y discontinuidades para analizar, profundizar y complejizar.
Los comienzos
Hablemos de los comienzos, de los primeros ideales y problemas que impulsaron el proceso
emancipatorio en América Latina. Dicho proceso estuvo signado por la disputa entre distintos
proyectos de país, por lo tanto, entre distintos propósitos político- culturales. En ese sentido,
esos proyectos, incluyeron diferentes visiones sobre la formación, la escuela, la tarea
educadora y por supuesto, sobre la alfabetización.
Esta posibilidad de búsqueda de los “otros discursos” abre un ámbito teórico fascinante que
permite vislumbrar una nueva historia de la educación, con el surgimiento de pensamientos y
tendencias pedagógicas hasta hoy desconocidas por nosotros. Esta indagación, afirma A.
Puiggrós, implica la recuperación de
A mediados del siglo XIX, encontramos antecedentes y propuestas pedagógicas de gran valor
vinculadas a la necesidad de construir criterios unificadores de las prácticas educativas. Tal es
el caso del Plan de Instrucción Pública que Amadeo Jacques (1813 – 1865) y Juan María
Gutiérrez (1809 – 1878) elaboraron con el objetivo de sistematizar contenidos y metodologías
que sirvieran de base para el diseño de planes de estudio. Jacques reconoció la dificultad de la
enseñanza de la escritura y de la lectura, complejidad que podemos reconocer en nuestra
cotidiana tarea de enseñar a leer y a escribir.
Sin lugar a dudas, en el último tramo del siglo XIX, fue estableciéndose el marco normativo
para organizar el sistema escolar: en 1875 se sancionó la Ley de Educación Común de la
provincia de Buenos Aires, que fue uno de los antecedentes más significativos de la Ley de
Educación Común 1420 en el orden nacional, Ley que analizaremos con mayor detalle más
adelante.
En los veinte años siguientes se sancionaron decretos y leyes de educación común en todas las
provincias. Sin embargo, cabe enfatizar que no se trata allí del punto de inicio de la
escolarización, sino de un determinado modo en que se consagraron ciertas decisiones
después de la amplia experimentación desarrollada durante todo el siglo XIX.
La idea de construcción de la igualdad estuvo presente desde los comienzos del sistema
educativo argentino. Sin embargo, los modos de pensar esos procesos de inclusión fueron muy
diferentes según las épocas.
Desde una mirada crítica, podemos realizar una doble lectura y decir que la escuela fue el
resultado de una conquista social de características igualadoras, pero también constituyó, en
palabras de Pineau, un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes, de
características homogeneizadoras, que significó tanto la dependencia como la alfabetización
masiva, la expansión de derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las
naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación
entre otros efectos.
Esto significa que la tarea educativa resultó por entonces una estrategia que, si bien benefició
a las generaciones más jóvenes al democratizar el acceso a la educación sistematizada, es
cierto que esta posibilidad tuvo el correlato de una fuerte y dirigida forma de homogenización.
Si por homogeneizar entendemos la construcción de saberes articuladores que promueven las
condiciones de igualdad y aproximan las distancias entre los sujetos, sin embargo es necesario
reconocer que estos saberes no procedieron por entonces de los fundamentos culturales
originales de la sociedad en su conjunto, sino del particular interés de un sector reactivo hacia
esos fundamentos y atraído por una perspectiva eurocéntrica y conservadora de la educación.
A la vez, estas improntas culturales resultan ser las mismas que impulsaron la necesidad del
idioma nacional, como lo veremos más adelante. Como podemos observar, la relación entre
política y educación explica el surgimiento de resistencias y luchas que dieron origen a otras
alternativas pedagógicas más democratizadoras. En este sentido, el par binario oprimir-liberar
se vio comprometido en los albores de la formación del sistema educativo argentino.
Es así como el siglo XIX se clausuró con la elección, entre las opciones posibles, de la
modalidad que Adriana Puiggrós denominó SIPCE: Sistema de Instrucción Pública Centralizado
Estatal.
Normalismo
Hasta 1870 la enseñanza se encontraba a cargo de personas que no habían sido formadas
específicamente para esa tarea, sino que lo hacían en carácter de idóneos. Se trataba de una
tarea espontánea, con muy escasa regulación y supervisión por parte del Estado (que también
era una entidad en formación). Por eso, a partir de la década de 1850, vemos sistemáticos
intentos de las autoridades locales por ordenar, prescribir y vigilar la acción realizada por
maestros, preceptores y ayudantes. En 1874 Juana Manso envió a la Legislatura de la
Provincia de Buenos Aires un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común en la que
solicitaba la formación en el profesionalismo, sueldos adecuados que se incrementaran con el
tiempo, apelaciones a las designaciones, etc.
El Normalismo resultó uno de los pilares fundamentales de los procesos de regulación social en
el marco de la constitución del sistema educativo, que se configuró como una corriente
político-pedagógica articulada con el proyecto de construcción de una Argentina moderna.
Como tal, el discurso normalista configuró prácticas y disposiciones sociales, que encuadraron
y direccionaron la naturaleza del ejercicio de la profesión docente y organizaron la
institucionalización de la pedagogía a través de la normativización de sus acciones formativas y
de la vida cotidiana de la escuela. En este marco, produjo pautas de comportamiento,
procedimientos, reglas y obligaciones que ordenaron y regularon cómo se debía desarrollar la
profesión de enseñar, actuar en la escuela, estar, sentirse y hablar de ella, cuestiones que
impactaron en el modo en que los docentes construyeron sus experiencias subjetivas y
asumieron una identidad pedagógica y social en un sentido más amplio.
Con la creación del Estado Nación fue necesaria la invención de unos sujetos antes
inexistentes: los argentinos. La encargada de llevar adelante esta tarea fue la escuela. A este
período le debemos los rituales de inculcación de la argentinidad: las marchas, las
escarapelas, los edificios embanderados en las fiestas patrias, las marchas cívico-militares,
los himnos, el izado de la bandera fueron recursos propicios para la distinción respecto de los
ciudadanos de otras naciones y cómo estrategia de imposición de modos específicos y
excluyentes de ser argentinos. Era el tiempo de la inclusión disciplinada, era el tiempo de
'implantar derechos'.
Retomando la tradición de la pedagogía oficial sarmientina, será este el momento de creación
de las primeras Escuelas Normales en el territorio nacional. Desde una concepción puritana de
la moralidad y una visión de la educación como proceso socializador, transmisor y
homogeneizador, el Normalismo encontró en la lectura y en la escritura un medio para
reproducir narrativas vinculadas con las buenas costumbres, el amor por la patria y otros
valores trascendentes.
Estas valoraciones también debían ser transmitidas a través del acto lector. La actitud ante la
lectura y la escritura incluía la adquisición de conductas posturales entre las que predominaba
la rigidez, la rectitud de las extremidades, la observación dirigida por el texto, la respiración
sostenida, entre otros gestos visibles. La lectura en voz alta por parte del maestro debía
demostrar precisión fonética y tono armónico de modo que los alumnos pudieran imitar esas
cualidades de la mejor manera posible.
Para profundizar estas temáticas los invitamos a la lectura del artículo “El
pupitre”http://www.me.gov.ar/monitor/nro11/museo.htm de la revista El Monitor Nº 11,
editada por el Ministerio de Educación de la Nación.
Estas aptitudes fueron fomentadas desde el enfoque o corriente higienista que encontró en la
profilaxis su legitimidad debido a las pandemias y epidemias de la época que instauraron una
visión sanitario-biologicista de la sociedad.
El idioma nacional
El aporte del Normalismo en materia de lectura y escritura ha sido importante. La expansión
de su tarea, fundamentalmente irradiada desde la emblemática Escuela Normal de Paraná, se
llevó a cabo a través de la significativa influencia que fueron alcanzando los normalistas en
distintas ciudades del país, así como a través de la fundación de escuelas y bibliotecas cuya
finalidad consistió, entre otras cosas, en concretar la unificación lingüística. El Normalismo
operó sobre la cultura oral promoviendo el desplazamiento hacia la cultura letrada, buscando
instalar el libro y la escritura en el centro de las actividades escolares y socioculturales en
general. Conducir a la población criolla desde la oralidad a la cultura escrita resultó una
operación que tenía también la complejidad de aplicarse a una población heterogénea con el
imperativo de homogeneizarlos.
De este modo, la tarea de integrar distintos grupos sociales (originarios, población rural e
inmigrantes) a través de la alfabetización, resultó uno de los principales objetivos de la política
de Estado, abocada intensamente a la formación del ciudadano, de un posible ser nacional. La
clase 3 del Módulo Perspectivas para la enseñanza de la Alfabetización Inicial desarrolla la
problemática relacionada con este tipo de decisión política que instaló un modelo de país en el
cual a un estado le corresponde una lengua. Tenga presente está articulación que le
proponemos en el momento en que tenga la oportunidad de leer dicho módulo.
Con el objeto de integrar a los sujetos populares bajo el colectivo “ciudadanía”, la ley se
implementó en nombre de la civilización y produjo importantes cambios en la educación
argentina con resultados visibles como lo fue el aumento de la tasa de alfabetización.
El largo debate de la Ley, planteó temas cuya tensión y confrontación permanecerían abiertos
durante todo el siglo XX en los sucesivos debates educacionales. Los principales temas giraron
en torno al rol que debía asumir el Estado en relación con otros agentes educativos; el carácter
laico de la enseñanza que se impartiría en las escuelas; los criterios de idoneidad que debía
reunir el maestro; las fuentes de financiamiento, las modalidades y los contenidos mínimos de
enseñanza, entre otros asuntos. Desde el inicio, los argumentos en torno al rol del Estado en
materia educativa expresaron fuertes contrastes. Para quienes sostenían que la familia y la
Iglesia eran agentes naturales de la educación –la primera por ser el espacio natural donde
nace y crece el niño, la segunda, por su rol de mater et magistri- el Estado debía asumir un rol
subsidiario. Si bien, el texto de la Ley propicia la discusión sobre la laicidad y el rol principal del
Estado, cabe destacar que esta tensión se mantendría durante largo tiempo, y resurgiría en
distintos momentos de nuestra historia.
La discusión sobre la educación laica y la supresión bajo la esfera de la educación pública y
gratuita de la educación religiosa adquirió particular relevancia en países europeos y, hacia las
últimas dos décadas del siglo XIX, en nuestro país. El debate se instaló en el Congreso
Pedagógico de 1882 y finalizó con la sanción de la Ley de Educación Común 1420 que se aplicó
en la ciudad capital y en los territorios nacionales. La revolución del 4 de junio de 1943 que
derrocara al gobierno constitucional del Presidente Castillo produjo el retorno al conflicto. En
este contexto, el Decreto Ley 18411 derogó el artículo 8vo. de la Ley 1420 y estableció la
enseñanza religiosa en las escuelas públicas. En 1946, Juan Domingo Perón ratifica una serie
de decretos e incluye este último. Sin embargo, en 1955, durante la presidencia de Perón, las
cámaras suprimen la educación religiosa en las escuelas públicas. Es importante tener en
cuenta que, si bien la Ley 1420 y la supresión de la educación religiosa durante la segunda
presidencia de Perón representan para la educación laica dos instrumentos fundamentales,
algunas constituciones provinciales, cuyos fundamentos avalan la educación religiosa, han
representado un obstáculo para que la educación laica se haya logrado plenamente.
El lugar que ocupó la enseñanza de la lectura y de la escritura fue fundamental puesto que
posibilitó los medios para la comunicación de la ciudadanía en el idioma nacional y el
conocimiento de los contenidos de otras disciplinas.
Pero aún sancionada la ley 1420, y con leyes que establecían la obligatoriedad escolar en la
mayoría de las provincias, entre los años 1885-1890 fue necesario apelar a un reclutamiento
personal de los niños para su inclusión en el sistema educativo. La ley no garantizaba por sí
misma el cumplimiento efectivo del derecho. La universalización de la educación primaria llegó
varias décadas después y el aprendizaje de sus principales contenidos educativos sigue siendo
un desafío actual de las instituciones educativas
En 1905 se sancionó la Ley N° 4874 (Ley Láinez). Esta ley intentó ofrecer una respuesta a la
situación de analfabetismo en la que se encontraba un amplio sector de la infancia y a la gran
escasez de escuelas en el interior del país. La mayoría de la población infantil sin escolaridad
estaba distribuida en provincias argentinas cuyo desarrollo institucional y económico no
resultaba suficiente para garantizar la educación gratuita y obligatoria.Ofrecemos aquí el
documento a partir del cual esta Ley fue sancionada.
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, reunidos en Congreso, etc. sancionan con
fuerza de LEY:
Art. 1° El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente en las provincias que lo
soliciten, escuelas elementales, infantiles mixtas y rurales, en que se dará el mínimum de enseñanza
establecida en el artículo 12 de la ley 1420, de 8 de Julio de 1884. Para determinar la ubicación de estas
escuelas se tendrá, en cuenta el porcentaje de analfabetos que resulta de las listas presentadas por las
provincias para recibir la subvención escolar.
Art. 2° El sueldo que gozarán los directores y maestros de estas escuelas será de igual categoría al que
gozan los de los territorios nacionales.
Art. 3° Para gastos internos, sueldos del personal docente y pasaje de los maestros, asígnase la suma de
sesenta mil pesos moneda nacional, mensuales. Para edificación, alquileres, reparaciones, refacciones,
compra de útiles de enseñanza y de servicio, asígnase la suma de sesenta mil pesos moneda nacional,
mensuales.
Art. 4° Mientras estos gastos no sean incluidos en la ley general de presupuesto se pagarán de rentas
generales, imputándose a esta ley.
Art. 5° El Consejo Nacional de Educación presentará anualmente al Poder Ejecutivo una memoria
referente al establecimiento y situación de las escuelas creadas por esta ley.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Argentino, en Buenos Aires, a treinta de Septiembre de mil
novecientos cinco.
Téngase por ley de la Nación, cúmplase, comuníquese, publíquese, insértese en el Registro Nacional y
archívese.
QUINTANA.J. V. GONZÁLEZ.
A partir de la aplicación de esta Ley, el sistema educativo adquirió una estructura dual debido
a que en las provincias llegaron a coexistir establecimientos educativos creados y sostenidos
pedagógica y económicamente por los gobiernos provinciales y otros por el gobierno nacional.
Esto también significó la puesta en marcha de metodologías para la enseñanza de la lectura y
de la escritura que diferían en cuanto a la utilización de enfoques didácticos y recursos.
Este Estado liberal y su proyecto educativo positivista- higienista también definió una
concepción de niñez y juventud en la cual las variables físicas, es decir, el cuerpo, su
contextura, altura, peso, etc. y su disciplinamiento, resultaban centrales para el éxito escolar.
Desde el punto de vista epistemológico, el Positivismo logró en esta época consolidarse como
modelo para la producción de conocimiento. Este paradigma científico surgió
fundamentalmente a partir de la obra del francés Henri Saint Simon a principios del siglo XIX y
ejerció progresivamente una fuerte influencia en diversos ámbitos, especialmente en la
educación sistematizada.
Para el positivismo el único conocimiento es el que deriva de los métodos científicos y puede
contrastarse en la experiencia por lo que toda especulación teórica sin aplicación empírica debe
desecharse. Entre sus preocupaciones se encuentra la formulación de postulados científicos
que definieron al ser humano desde una perspectiva naturalista, es decir como organismo
complejo cuyas funciones pueden ser descriptas detalladamente. Se creía que el
comportamiento tanto individual como social dependía estrechamente de las características
constitutivas del sujeto. Esto determinó una concepción de niñez y juventud en la cual las
variables físicas, es decir, el cuerpo, su contextura, altura, peso, etc., poseían una gran
significación a la hora de analizar, entre otras cosas, el rendimiento escolar.
Para profundizar sobre esta temática lea el siguiente material disponible al final de la clase:
- Otero, Juan. Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad. La escuela integrada: el cruce
de las circulaciones prohibidas (pág 36 -39) en: Puiggrós, A y otros (1999). En los límites de la educación,
niños y jóvenes del fin de siglo. Homo Sapiens. Rosario.
Por su parte, las clasificaciones escolares derivan de una particular forma de mirar a los
sujetos educacionales, agrupándolos a partir de criterios diferenciadores basados en variables
físicas, sociales, culturales, económicas, étnicas y de las filiaciones políticas materno-paternas.
Estas clasificaciones dieron origen a una serie de arquetipos escolares, muchos de ellos
instalados profundamente hasta la actualidad en el imaginario pedagógico y en las prácticas
docentes.
Para ampliar este tema lo invitamos a leer autores como Víctor Mercante, Rodolfo Senet, que
han sido destacados exponentes de esta concepción y de su injerencia en la educación.
A continuación sugerimos entonces rescatar los principales temas de esta última lectura.
El normalismo comenzaba a mostrarse como un movimiento cada vez más complejo que
contenía distintas tendencias. Por un lado un enfoque de arraigo positivista-normalizador que
se había originado en las propuestas de José M. Ramos Mejía, Rodolfo Senet y Alfredo
Ferreyra. El espectro normalista contuvo también las particulares miradas de los
normalizadores laicos y católicos que encontraron en las corrientes pedagógicas que fueron
definiéndose, espacios de inscripción política e intelectual. Esto fue posible porque la condición
de maestro o maestra normal no impedía la adscripción docente a los nuevos enfoques
político-pedagógicos de la época.
Paralelamente se configuró por entonces una corriente anarquista que resistía al poder del
Estado sobre la educación, fomentando la creación de centros educativos que recibieron el
nombre de escuelas racionalistas. Esta corriente concebía la educación como una práctica
política concreta antiestatista y antimilitarista. Sus escuelas tenían una profunda orientación
cultural y promovían la distribución de saberes emancipatorios contra toda forma de control
por parte del Estado.
¿Cómo surgieron estas escuelas y cuáles fueron sus objetivos? En un sector de la población
inmigrante surgió la necesidad de preservar las identidades culturales como forma de
resistencia ante el proyecto nacional homogeneizador y asumir la defensa de los dialectos y las
lenguas múltiples contra la idea de la conformación de un idioma nacional. A las escuelas
racionalistas asistían niños, jóvenes y también adultos a los que se les enseñaba a profundizar
sus lenguas de origen a través de lecturas y de otras actividades culturales. Publicaciones
como el periódico La Protesta y otras difundidas por la Liga de Educadores Racionalistas,
proponían enfrentar al Estado a favor de una educación absolutamente libre.
Las dictaduras nunca vieron con buenos ojos las prácticas alfabetizadoras destinadas a jóvenes
y adultos, pues la sospecha sobre una alfabetización que se consideraba tardía e innecesaria,
se basó siempre en el supuesto sobre el riesgo que representaba la facilitación de recursos
educativos para afianzar en los adultos posibles ideas contrarias a los regímenes. Un joven o
un adulto alfabetizado tanto como un educador alfabetizador, siempre fueron considerados por
los gobiernos autoritarios una amenaza que debía evitarse. Las dictaduras siempre temieron al
empoderamiento que implica la alfabetización.
Ya hacia la tercera década del siglo XX se definió una vertiente socialista en educación, la cual
adoptó algunos de los ideales del modelo democrático, promoviendo la creación de escuelas
populares por las que circulaban contenidos educativos vinculados a la política y a la
promoción de la obra de destacados críticos e intelectuales.
La Sociedad Popular de Educación dirigida por Raúl Díaz representó uno de los baluartes
institucionales más destacados. Con este movimiento comenzó a desarrollarse en el país una
línea de pensamiento profundizador sobre los fundamentos democráticos de la educación que
habría de consolidarse luego en el discurso del movimiento reformista de 1918 cuya impronta
pedagógica tuvo, entre sus objetivos, alterar el modelo educativo moderno que había instalado
un formato pedagógico verticalista y autoritario.
Llegando hacia el final de nuestra primera clase, les proponemos tomar nota de las cuestiones
más relevantes de este último tramo:
En la clase próxima abordaremos los acontecimientos que, durante la segunda mitad del siglo
XX, definieron los entornos políticos, sociales y pedagógicos que convirtieron ese período en
uno de los más profundos, complejos y productivos. Conduciremos nuestro análisis hacia los
sentidos que asumieron las enseñanzas vinculadas con la lectura y la escritura.
Bibliografía
• CUCUZZA, Héctor y PINEAU, Pablo (2000) “Escenas de lectura en la escuela argentina”,
en El Monitor de la Educación, Año 1, No. 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación, pp. 24-27.
• CUCCUZA H. Rubén, (2002) “Leer y rezar en la Buenos Aires aldeana” en CUCUZZA,
Héctor Rubén (dir) y PINEAU, Pablo (coord..) Para una Historia de la Enseñanza de la
Lectura y Escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de mi Vida, Miño y
Dávila Editores.
• Otero, J. Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad. En Puiggrós, A.
Dussel, I. Thisted, S. Mariño, M. Orellano, M. En los límites de la educación: Niños y
jóvenes del fin del siglo. Rosario. Homo Sapiens. 1999.
• Puiggrós, A. Sujetos, disciplinas y currículum en los orígenes del sistema educativo
argentino. Tomo I. Historia de la Educación en la Argentina. Buenos Aires. Galerna.
1990.
• Puiggrós, A (DIR) De Luca, Gandulfo y otros. Estado y sociedad civil en los orígenes del
sistema educativo argentino. Tomo II Historia de la Educación en la Argentina. Buenos
Aires. Galerna. 1991
• Sarmiento, D. F. Educación Popular. 1915.
• Southwell M. (2010) Vecinos, niños y educadoras: ciudadanía y escolarización en la
Buenos Aires del siglo XIX Fragoso Anayanci (Comp.) Historias de Mujeres e Infantes en
Latinoamérica, México D.F. En prensa.
• Tedesco, J. C. Educación y sociedad civil. 1880 – 1945. Buenos Aires. Solar. 1986.
Clase 2
Crisis, renovación cultural e inestabilidad política
Bienvenidos al segundo encuentro de esta instancia curricular que llamamos Marco Político y
Pensamiento Pedagógico. En esta oportunidad centraremos el interés en los acontecimientos
que, a mediados del siglo XX, influyeron en las prácticas educativas en nuestro país,
considerando particularmente las enseñanzas y usos sociales del idioma nacional.
Partiremos de aquellos episodios críticos que definieron una débil alternancia entre democracia
y dictadura hasta el momento en el que la voluntad popular comenzó a vislumbrar un nuevo
horizonte social. Abordaremos la temática de la inmigración para analizar su incidencia en la
construcción colectiva de la lengua nacional. También analizaremos las tensiones producidas
entre enfoques conservadores de matriz normalista-positivista que adherían al control
disciplinario a través del discurso autoritario y las prácticas innovadoras como las impulsadas
por el movimiento escolanovista. Asimismo analizaremos la propuesta pedagógica del
peronismo y su incidencia en la enseñanza de la lectura y de la escritura.
Las primeras décadas del siglo XX: transformaciones políticas,
culturales y educacionales
Las primeras décadas del siglo XX contuvieron las intervenciones del canon liberal que habían
hegemonizado la vida social. Recordemos que en el siglo XIX existieron movimientos
ideológico-políticos que, inicialmente, pusieron de relieve las discusiones sobre la libertad y el
cambio social en línea con cierto proyecto de unidad e identidad nacional. La llegada de
Yrigoyen al gobierno significó la incorporación de los hombres de los sectores medios urbanos
a la vida política a través del voto universal, secreto y obligatorio. Asimismo, se produjo por
entonces, una notable expansión de la educación primaria y la difusión de los principios que
inspiraron la Reforma Universitaria de 1918.
En consecuencia, los gobiernos surgidos del fraude electoral durante la década infame,
comenzaron a tomar medidas de intervención estatal en la economía que, favorecieron a los
sectores dominantes y respondieron de forma espasmódica ante la situación de crisis
internacional.
Resulta necesario explorar las complejas relaciones entre nación, crisis y docencia en un
período en el que se desplegaron operaciones contrahegemónicas, respecto de sus
precedentes para analizar la generación de otras formas de pensar críticas y alternativas al
orden instituido.
Entre los intelectuales que incidieron directamente sobre el sistema educativo, se destacó
Ricardo Rojas, quien a través de su obra propuso poner en valor y recuperar la herencia
hispano-criolla y originaria. Estas intervenciones conceptuales surgieron en un contexto en el
que se produjo progresivamente una reacción frente a la presencia, crecimiento y prosperidad
de la corriente inmigratoria que había empezado a integrarse a la clase media.
Aquellos inmigrantes fueron vistos como advenedizos, que desafiaban al sector terrateniente,
caracterizados como “inescrupulosos y materialistas” que ponían en riesgo la “cultura
nacional”. Esto facilitó el florecimiento de un movimiento nacionalista que contó con notables
figuras que manifestaban su inquietud ante el impacto cultural que estaba “destruyendo los
valores locales”.
“En 1914 el país tenía 7.885.237 habitantes, de los cuales 1.485.785 tenían entre 6 y 14 años
y 863.290 estaban inscriptos en la escuela primaria, es decir el 58% sobre la población
escolar. Había 26.689 maestros y 7.575 escuelas. En 1925 la población total era de
10.079.876 y el grupo de 6 a 14 años de 1.803.253; el porcentaje de inscripción a la primaria
llegaba al 70,58%, había 43.663 maestros y 10.058 escuelas. En 1932 sobre una población
total de 11.846.655, 2.239.117 tenían entre 6 y 14 años. El porcentaje de inscripción a la
primaria se mantenía prácticamente igual (69,01%), había 53.838 maestros y las escuelas
eran 11.125. El analfabetismo, según el padrón electoral, pasó de 35,65% en 1916 a 21,98 en
1930; los analfabetos eran el 17,60% de los enrolados para el servicio militar en 1914, el
19,82 en 1925 y el 13,36 en 1932.
Los poetas urbanos habían logrado por entonces asumir un discurso de protesta valiéndose
del lunfardo como un estilo de comunicación entre hombres y mujeres de los sectores más
castigados. Esa intercepción de la lengua generó un preciado legado cultural que hoy podemos
disfrutar.
https://youtu.be/lxtvOjiUBE0?list=UUabanzP5CB2EIr7TT8LnCqg
Por su parte, la escuela asumió la tarea de resistir la colección de términos que el lunfardo
facilitaba para la comunicación en la vida cotidiana reprimiendo duramente el uso de esta jerga
dentro el espacio escolar.
El lunfardo es otra cosa, es una fusión, una lengua de minorías y de clase social y a la vez una
variedad baja, canalla y provocadora. El lunfardo echa por tierra los ideales fundacionales de
una doble manera: es producto de aquellos inmigrantes que debían depurar la raza, devenidos
en anarquistas que quieren “anular el estado” y es, además, una deformación de la lengua
nacional que en lugar de ser un bastión inexpugnable se ha dejado atravesar por cocoliches
plagados de sustantivos, adjetivos y verbos incomprensibles. Además está cerca, en las
ciudades, en los conventillos, ahí nomás.
A modo de postal de la época compartimos este documental sobre La huelga de los inquilinos
que narra la situación de los inmigrantes por aquel entonces, plagada de dificultades e
injusticias:
https://youtu.be/ptnQNKilbrQ
En el contexto escolar de comienzos del siglo XX, la aparición del lunfardo como amenaza para
la comunicación fue emblema de una relación destinada a perdurar en el ámbito educativo:
“Hablan mal”. En sus comienzos se trató de la relación directa entre la forma de hablar y la
posibilidad de ser comprendido. Mucho de su carga negativa se conserva hasta la actualidad en
la que -aún con una valoración aparentemente menos discriminatoria- se impugnan ciertas
formas de articular, omitir o agregar sonidos y la posibilidad de ser alfabetizado en tiempo y
forma o no serlo. En ambos casos, se trata del rechazo de las formas dialectales que trae el
alumno a la escuela como punto de partida para aprender.
Ese gesto demostraba que el ideario civilizador y su modo de pensar la educación popular
había llegado a sus límites y que la injusticia parecía ser inherente a la relación social misma,
por lo que requería una fuerte intervención humana para ser corregida. Claro está que estas
voces que recogemos no fueron las únicas, sino que convivieron con la conservación de las
formas de educación y de relación social más tradicionales.
Así, el impacto de este clima político en el campo educativo encontró su expresión en las
tensiones producidas entre enfoques conservadores de matriz normalista-positivista que
adherían al control disciplinario del discurso militar y prácticas innovadoras como las
propuestas por el movimiento escolanovista. Este movimiento pedagógico cuyos orígenes se
remontan hacia finales del siglo XIX en Estados Unidos y Europa, se había extendido hacia
Latinoamérica y, particularmente hacia Argentina, durante las décadas del 20 y 30.
Con la presidencia de Agustín P. Justo (1932-1938) comenzó una etapa de persecución a los
docentes que se identificaban con ideologías radicalizadas. Las tensiones se evidenciaron
fundamentalmente en el campo de enseñanza de la escritura ya que, al control sobre los
materiales de lectura y sobre los motivos de escritura (composición-tema) que en ese
entonces desplegaban los educadores conservadores, los maestros y pedagogos del
movimiento de la Escuela Nueva opusieron la composición sobre tema libre (el texto libre de
cuño francés) y el dibujo, renovando los géneros escolares e impulsando la narración en lugar
del género epistolar y descriptivo. Asimismo, sustituyó la tercera persona por la primera,
exaltando la expresión oral y la dignificación de las lenguas maternas de los alumnos. A la
diversificación de disciplinas y la enseñanza fragmentada, opusieron una metodología basada
en la integración de saberes en asuntos o temas integradores de contenidos provenientes de
distintas áreas curriculares. En el mismo sentido, se creó el cuaderno único como registro
testimonial del educando evitando las tareas para el hogar bajo la sospecha de una
intervención inadecuada por parte de los adultos.
https://youtu.be/KT3uiRq76GU
http://youtu.be/4KY5RTVqIx0
Para comprender la manera en la que se configura la identidad peronista y el lugar que ocupa
en ella la pedagogía y la escuela, hay que recordar que el trabajo fue el gran organizador de la
vida social, y que el peronismo lo había transformado además, en constitutivo de la dignidad y
de la certidumbre. Lo articuló con la ética, la justicia y la política, tanto desde el punto de vista
material como simbólico. Así, el trabajo y la sociedad salarial serán fundantes en la
construcción identitaria del peronismo.
Los textos de la época expresan la propuesta pedagógica del peronismo, no sólo en lo que
respecta a los contenidos, que reflejaban su vocación político-pedagógica, sino también en lo
referente al proyecto estético que se visibilizó en política comunicacional.
La estética de los textos estuvo influida por corrientes plásticas y vanguardias europeas
(futurismo, cubismo, etc). Sin embargo, las re-interpretaciones de los símbolos que toma
prestados serán de una gran potencia y de una originalidad extraordinaria. Algunas
características específicas de la comunicación política – tales como la pretensión de persuadir y
adoctrinar – se comparten con otros campos como el de los textos escolares, pues ambas
utilizan recursos que privilegian la claridad en la edición de los textos con imágenes, afirma
Jorge Huergo.
Un ejemplo son los numerosos textos ilustrados con imágenes de Perón y de Evita,
publicaciones sobre la Fundación Eva Perón, los Planes Quinquenales, entre otros y la
promoción de una concepción nacional asociada a la independencia económica y la ampliación
de derechos y de soberanía; así como los valores impulsados por la reforma pedagógica con
relación a la familia, los derechos de las mujeres y la infancia, el rol de los docentes y de los
trabajadores.
Un nuevo sujeto social –la clase trabajadora- emerge en los libros de lectura por primera vez
en la historia de nuestro país. Por primera vez también, sus escenas pueden ser consideradas
como parte constitutiva y cotidiana de la vida de las mayorías, hijas e hijos de los trabajadores
que asisten a la escuela. Hombres y mujeres trabajando en el campo, en la fábrica, en el
hogar; los trabajadores que se organizan, las mujeres que votan por primera vez son algunos
de los pasajes frecuentes de estos textos.
Compartimos estas imágenes que acompañaron las enseñanzas y los aprendizajes en materia
de lectura y escritura en la vida escolar de los más pequeños por aquel entonces.
Crisis, inestabilidad institucional y dictaduras. La situación del campo
educativo
El golpe de Estado llevado adelante por el Gral. Aramburu inauguró un ciclo de inestabilidad
política y radicalización social (1955- 1976), signado por un contexto internacional y
latinoamericano de luchas sociales por la conquista de la liberación y la justicia social.
Entre fines de la década del '50 y hasta comienzo del '70 la educación argentina se vio
atravesada por un tipo específico de enfoque político-social conocido bajo el concepto de
desarrollismo, que se desplegó por toda la región y que adquirió características particulares en
la Argentina por el clima de creciente violencia institucional en el que el país estaba inmerso
(ningún gobierno, elegido por el voto o ciudadano o militar de facto, finalizaron su mandato).
Desde esta perspectiva, se desarrollaron en el campo educativo prácticas pedagógicas que
ponderaron los conocimientos técnicos con el objetivo de formar los futuros recursos para una
estructura ocupacional más sofisticada. En tal sentido, la visión del niño o del joven como
futuro trabajador fue desplazada por el interés en formar “técnicos”. Esta tendencia se expresó
claramente en el nivel de educación media con la apertura de bachilleratos especializados en
ciencias y con la creación del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) fundado en
1959.
Desde el punto de vista docente, la tarea de educar fue progresivamente logrando mayor
reconocimiento en tanto actividad laboral, dándose algunos pasos en contra de la tradicional
concepción que ponderaba el aspecto vocacional de la tarea. Este giro permitió la sanción en
1958 de la Ley 14.473 conocida bajo el nombre de Estatuto del Docente.
A través de este instrumento la actividad comenzó a ser regulada sobre la base de derechos y
obligaciones explícitas que determinaron la estructura de la carrera docente, el ingreso, la
permanencia y el retiro de los trabajadores y trabajadoras del ámbito educativo formal.
Quisiéramos señalar dos aspectos, como notas centrales de las tendencias de esa nueva
etapa:
• Por otro lado la Pedagogía como cuerpo de saberes educativos, va pasando de la tendencia
de corte filosófico-especulativo que había afianzado durante el auge del espiritualismo
pedagógico (perspectiva que concibe a la educación como transmisora de saberes y valores
trascendentes, como formadora del espíritu tanto en clave nacionalista como metafísico-
religiosa. La patria concebida como sagrada y gran madre, la escuela como templo, los signos
patrios como objetos de veneración, etc. representan las más conocidas manifestaciones de
este enfoque) hacia una mirada más centrada en la experimentación, la secuenciación,
observación y medición de los procesos educacionales que vinculaban a la docencia con una
serie de aprendizajes instrumentales y técnicas.
Es importante tener en cuenta que históricamente las escuelas normales formaron docentes
para la educación primaria incentivando a las maestras y maestros con mejor desempeño a
formar parte del Departamento de Aplicación con el rol de docentes tutores en el área de
Metodología y Práctica de la Enseñanza. Este antecedente reviste una profunda significación
que aún hoy plantea la necesidad de reflexionar sobre la articulación entre la formación
docente y el espacio profesional sobre el cual se proyectan los conocimientos y las prácticas
educativas de los profesores especializados para los niveles de educación primaria e inicial.
El profesorado tenía un plan de estudios que continuó con algunas modificaciones hasta la
transferencia de los servicios educativos a las provincias a partir de 1992, cambio que dio
lugar a una multiplicidad de propuestas curriculares en cada jurisdicción y en cada instituto
formador. Esta situación se revierte a partir de la Ley de Educación Nacional que se presentará
en nuestra última clase.
Fin de la clase 02
Bibliografía
● Alliaud, Andrea. Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Bs.
As. Granica. 2007.
● Alvarado, Maite. (Coord.) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la
escritura, la gramática y la literatura. Bs. As. Flacso Manantial. 2001
● Bernetti, J. Puiggrós, Adriana. Educación y cultura política en el peronismo. Ficha de
cátedra Historia de la Educación Argentina. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad
de Buenos Aires. 1992
● Davini, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As.
Paidós. 1995
● Funes, Patricia. Salvar la Nación. Intelectuales, cultura y política en los años veinte
latinoamericanos. Buenos Aires. Prometeo. 2006
● Halperín Donghi, Tulio. Una nación para el desierto argentino. CEAL. 1982
● Huergo, Jorge. Pensamiento Político latinoamericano y educación. Seminarios virtuales.
INFD. Ministerio de Educación de La Nación. 2013.
● Puiggrós, Rodolfo. Historia crítica de los partidos políticos. Buenos Aires. Hispamérica.
1986.
● Puiggrós, Adriana. La educación argentina desde la reforma Saavedra – Lamas hasta el
fin de la década infame. Hipótesis para la discusión. En: Escuela, democracia y orden
(1916 – 1943). Tomo III Historia de la educación argentina. Buenos Aires. Galerna.
1992.
● Southwell, Myriam. Algunas características de la formación docente en la historia
educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976), en A.
Puiggrós (Dcción.) Historia de la Educación en Argentina, Tomo VIII, Dictaduras y
utopías en la historia reciente de la educación argentina. Buenos Aires. Galerna. 1997.
● Southwell, Myriam. Cultura popular y trabajo docente: exploraciones sobre la
legitimación estética de la Nación argentina de entreguerras en Pineau P. Estetizar lo
sensible. Estudios sobre estética escolar, (1870-1945). Buenos Aires. Teseo. 2014.
Clase 3
Política, educación y alfabetización en la Argentina del
fin de siglo
Les damos la bienvenida a nuestra tercera clase cuya propuesta consiste en transitar los
acontecimientos políticos, sociales, culturales y pedagógicos más relevantes de las últimas
décadas del siglo XX en Argentina. Como es habitual en nuestros análisis, describiremos los
escenarios histórico-políticos para luego reflexionar sobre el estado de situación educativa y
su relación con la alfabetización.
Continuaremos el recorrido por la historia reciente, esa que aún pueden narrar sus
protagonistas. Desde los controvertidos últimos años de la década del sesenta avanzaremos
hacia los sucesos que lesionaron los lazos sociales suprimiendo la vida constitucional en los
setenta y arribar de este modo a la problemática educativa y sus repercusiones en la
alfabetización inicial. En esta misma clase respiraremos el aire de una democracia recuperada
en los ochenta atravesando las dificultades de un tránsito político y pedagógico complejo.
La cuestión social ocupará el corazón de las preocupaciones, especialmente de los jóvenes, que
aparecerán en la escena junto a los trabajadores conformando un actor político clave.
Movimientos de denuncia y de liberación serán manifestaciones corrientes en este período
(Mayo francés, la primavera de Praga, los movimientos pacifistas, el hippismo, la liberación
femenina, entre otros).
América Latina también protagonizará por entonces luchas por la liberación y la justicia social.
La revolución cubana, la teología de liberación, los movimientos de descolonización, la
resistencia vietnamita a la intervención norteamericana, tendrán en nuestro país un impacto
notable sobre las juventudes militantes y los trabajadores organizados, iniciándose de este
modo un ciclo de creciente radicalización política en el que se destacaron levantamientos
históricos como El Cordobazo, El Rosariazo y el Viborazo.
En este contexto de inestabilidad y autoritarismo político, la proscripción del peronismo tuvo
un impacto superlativo en los movimientos de resistencia. Por su parte, la aparición pública de
las organizaciones armadas en la vida política profundizaría la ya histórica disputa entre
proyectos. En este marco se producirá el retorno de Perón al país y será a través del Gran
Acuerdo Nacional que se convocará a elecciones, con una proscripción relativa: el peronismo
podía presentarse pero sin la candidatura de su líder. Sin embargo se impondrá la fórmula
peronista Cámpora-Solano Lima, que promoverá la incorporación de militantes al Estado para
desarrollar los lineamientos estructurales de un programa socialista nacional y popular.
La situación educativa
La inercia de los cambios curriculares en los niveles de educación pre-primaria y primaria
impulsada por la reforma de 1968 durante la presidencia de Onganía produjo replanteos en
torno a los contenidos y a las metodologías de enseñanza. Esta especie de corriente didáctico-
curricular posibilitó la articulación pedagógica entre las jurisdicciones provinciales. Algunos
teóricos de la educación, consideran que este interés compartido entre las provincias
constituyó un antecedente importante para la conformación del Consejo Federal de
Educación.
A partir de 1973, las políticas educativas centraron su acción en la educación primaria con
especial énfasis en la situación de los adultos que no habían logrado el acceso oportuno a la
formación sistemática. En línea con estas consideraciones se lanzó un Plan Trienal con el
objetivo de erradicar el analfabetismo y el semianalfabetismo a través de la Campaña de
Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR) bajo la esfera de la
DINEA. Descargar documento
En el caso de la educación de los niños que iniciaban la escuela primaria, las lecturas en el aula
continuaban desarrollando propuestas alfabetizadoras que mostraban cada vez menor relación
con la reflexión y discusión metodológica. Este es el caso de Mi amigo Gregorio y de otros
libros de lectura como Dulce de Leche, Campanita, Entre Tú y yo, Los Teritos, El árbol que
canta, Manantial, Amanecer, entre otros títulos.
Los invitamos a ver el homenaje que Alfredo Alcón les brindó a los maestros y maestras del
país en el aniversario de los 40 años de CTERA:
https://youtu.be/STGuoEzcpno
La Junta Militar, con el apoyo de un importante sector de la sociedad civil, adoptó el concepto
de Proceso de Reorganización Nacional para designar a un conjunto de estrategias de control
social inconcebibles que incluyó el estado de sitio, la elaboración de listas negras, la
desaparición de personas, la apropiación ilícita de niños y niñas, la tortura como método para
el castigo y la obtención de información, la persecución ideológica, la prohibición de la libre
expresión, entre otros procedimientos.
¿Cuáles eran las primeras letras que se aprenderían a partir de agosto del primer grado? Los
niños debían aprender las cinco vocales y solamente las consonantes que tenían
correspondencia unívoca con los sonidos de la lengua oral. Las cinco vocales: a e i o u. Las
consonantes: d l m n p t. A ellas se añadían dos consonantes no biunívocas: la y, aunque su
uso se restringía al coordinante copulativo y a la inicial de la palabra yo; la s, aunque su uso
se recomendaba solamente para plurales.
Los invitamos a leer algunos libros y cuentos que fueron censurados durante la
última dictadura militar en nuestro país:
Por su parte, la Provincia de Buenos Aires, sostuvo desde 1974 y por diez años más un
enfoque pragmático que ponderó las conductas observables de modo que la escritura debía
reforzar los comportamientos mientras las lecturas rodeaban cuestiones vinculadas a
conductas deseadas. Estas prácticas incluyeron la lectura en voz alta, por parte del maestro,
de fábulas u otras narraciones que demostraban la ejemplaridad de algún personaje en el
contexto de una encrucijada en la que, solo determinadas decisiones morales, representaban
las alternativas para un justo desenlace. Los libros de lectura propios de ese período
proponían actividades para estimular el desarrollo psicomotriz. Títulos como Cuasilipú, Páginas
para Mi, Ya Aprendo, Juego y Aprendo, contenían actividades para el aprestamiento,
considerado un período en el que los niños debían entrenar sus habilidades motoras, pintando,
cortando, coloreando, pegando imágenes y trazando líneas.
https://youtu.be/W78MKW5Kazk
Una de las decisiones más importantes de la gestión del gobierno fue la de administrar
justicia: se procesó a los ex comandantes por la violación a los Derechos Humanos y se
promovieron investigaciones en torno a la desaparición de personas durante la última
dictadura militar. Con tal fin se creó la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP) que tuvo a su cargo la elaboración de un informe sobre las víctimas, los centros
clandestinos de detención en los que fueron sometidos, lugares, fechas, métodos de tortura
utilizados, entre otros elementos. Encontramos en el documento denominado “Nunca Más”, un
detalle exhaustivo sobre el tema. En abril de 1985 se llevó a cabo el Juicio a las Juntas a
partir del que algunos de sus integrantes fueron condenados. Pero este avance en materia de
políticas de Derechos Humanos sufrió un grave retroceso con la sanción de las Leyes de Punto
final y Obediencia debida.
El Congreso Pedagógico por su parte, tuvo a buena parte de la sociedad debatiendo durante
tres años acerca de qué y cómo deseaba enseñar a sus generaciones jóvenes; pero cuando el
Congreso terminaba, prácticamente también terminaba el gobierno de Alfonsín. El resultado
fue la imposibilidad de sintetizar una posición que posibilitara desarrollar un nuevo proyecto
educativo. Al mismo tiempo, la alfabetización de los neoanalfabetos y un sistema permanente
de educación de adultos, ocuparon un lugar central en la agenda educativa. El 31 de Julio de
1984, se creó la Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente, que
tuvo a cargo la elaboración del Plan Nacional de Alfabetización con el objetivo de erradicar el
analfabetismo y completar la educación primaria.
Se puede afirmar que durante este período, la preocupación por la alfabetización no solo
atravesó la problemática del analfabetismo sino que también incidió en las preocupaciones
metodológicas dentro del espacio escolar. Con el retorno de la democracia y en franca
oposición a los métodos retardatarios que impulsaron las políticas educativas durante la
dictadura, comenzaron a instrumentarse propuestas didácticas derivadas de investigaciones,
especialmente las producidas en el campo de la psicología educacional. También se destacaron
aquellas que sostenían enfoques centrados en otorgar libertad a los pequeños en sus
experiencias para aprender a leer y a escribir, con un fuerte valor social y político que el
maestro debía resguardar. Estas experiencias se oponían al formato escolar que, durante la
dictadura, se basó en el control y el autoritarismo. Por su parte, los maestros que comenzaron
a adherir a este modo de enseñar a leer y a escribir, incorporaron en sus aulas prácticas
educativas vinculadas al desarrollo de la autonomía y de la autoestima.
En segundo año, se proponía un enfoque psicolingüístico que indagaba las competencias de los
hablantes. Esto daría lugar a una teoría de la gramática sustentada en las reglas ya
construidas espontáneamente por el hablante nativo y presentes en una teoría explícita de la
gramática. En el mismo sentido, se proponía una indagación en las competencias discursivas
de los hablantes que permitiría sentar las bases de una gramática de los discursos, incluidos
los literarios, como patrimonio cultural.
En el próximo encuentro avanzaremos sobre la última década del siglo pasado y sobre el
contexto histórico reciente cuyos acontecimientos políticos definieron y encuadran actualmente
nuestra actividad educativa.
Bibliografía:
• Balduzzi, J. Peronismo, saber y poder. En: Hacia una pedagogía de la imaginación.
Buenos Aires. Contrapunto. 1988.
• Caruso, M. Feirstein G. Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de la
psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino
(1950 – 1981) En: Puiggrós, A. y Otros. Dictaduras y utopías en la historia reciente de
la educación argentina (1955 – 1983) Buenos Aires. Galerna, 1997.
• Davini, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As.,
Paidós. 1995
• Martínez, T. E. La novela de Perón.
• Puiggrós, A. Imperialismo y educación en América Latina. México. Nueva Imagen.
1986.
• Southwell, Myriam, “La escuela bajo la lupa: una mirada a la política de Subversión en
el ámbito educativo” en Revista Puentes, Comisión por la Memoria, La Plata, 2004.
• Tedesco, J. Braslavsky, C. y Carciofi R. El proyecto educativo autoritario. Buenos Aires.
FLACSO-Miño y Dávila. 1987
CLASE 4
En la década del ‘90 se consolidó en gran parte del globo la implementación de un modelo
macroeconómico que había comenzado a delinearse desde la década del setenta. La
concepción de nación fue absorbida por una perspectiva que ponderó la regionalización y la
internacionalización del capital económico y de las distinciones culturales, políticas y sociales.
El ingreso a una nueva era de las comunicaciones y de las tecnologías agilizó el surgimiento de
una aldea virtual que interconectó instantáneamente sujetos y contextos sociales diversos
modificando profundamente las nociones modernas de espacio y tiempo.
Sin embargo, las opresiones económicas no suprimieron el reclamo de justicia por parte de
nuestra sociedad acerca de los crímenes cometidos durante la dictadura. Pero este reclamo
sufrió un fuerte revés a partir del otorgamiento del indulto a los represores implicados en los
crímenes de lesa humanidad.
Cabe señalar que la escuela pública desempeñó un papel esencial en la resistencia. Fue pilar,
sostén y lugar de contención para centenares de familias y niños que, sumergidos en la
pobreza y la desesperanza, encontraron en la escuela pública un refugio material y simbólico.
Este desplazamiento de la función pedagógica fue acompañado por una serie de
transformaciones entre las que cabe señalar la Ley Federal de Educación, el
desfinanciamiento de la educación pública, la caída del salario docente, el abandono de la
educación técnica y la creciente privatización educativa. Bajo el concepto de “discriminación
positiva”, este instrumento jurídico produjo un fuerte debate pedagógico.
El discurso pedagógico asumió por entonces en nuestro país el uso de categorías teóricas y
observacionales propias del campo de la economía y de la producción de bienes de consumo.
Conceptos tales como calidad, excelencia, eficiencia, eficacia, flexibilización, equidad,
competencias, entre otros, abundaban en textos, producciones pedagógicas y proyectos
regionales como el PROMEDLAC (Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe) inspirado en el proyecto norteamericano SCANS para América 2000. Fue entonces
cuando la política educativa del gobierno propuso una transformación que generó el cambio
estructural del sistema tendiendo a conformarse como un complejo de circuitos de
escolarización fuertemente vinculado con las posibilidades presupuestarias de los alumnos y
sus familias y con la serie de las llamadas ofertas o prestaciones educativas disponibles para
cada segmento social.
Con respecto a la alfabetización, los nuevos desarrollos en el campo de las ciencias del
lenguaje comenzaron a complejizar el debate acerca de la alfabetización. Algún tiempo tuvo
que transcurrir para que estas discusiones se abrieran con el objeto de abordar la enseñanza
de la lectura y de la escritura como procesos didácticos sustentados por los aportes de
disciplinas de referencia específicas que conforman su marco teórico y permiten justificar
científicamente sus prácticas. Por otra parte, la expansión de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, instaló la idea de una alfabetización tecnológica y digital para
referirse a la utilización de los soportes teleinformáticos y sus lenguajes operativos.
Finalmente, cabe señalar que la oferta de libros de lectura se multiplicó debido a la expansión
de la industria editorial.
La transición hacia el nuevo periodo electoral fue compleja y generó en la sociedad un clima de
incertidumbre. La presidencia provisional de la Nación estuvo consecutivamente a cargo de
Ramón Puerta, Adolfo Rodríguez Saa, Eduardo Camaño y Eduardo Duhalde en el lapso de
pocos días.
En este período, los Derechos Humanos y la igualdad estructurarán el conjunto de las políticas
públicas. En ese sentido, la comprensión de que las potencialidades humanas no pueden darse
sin un marco protector, ponderará la centralidad del Estado.
En junio de 2005 por medio de la Res. 241/05 (CFE) se creó la Comisión Federal para la
Formación Docente Inicial y Continua cuyo objeto consistió en:
b) Proponer un plan de trabajo y los temas específicos que este espacio institucional debería
abordar.”
Un grupo de especialistas conformado por la Dra. Berta Braslavsky, la Dra. María Cristina
Davini, la Dra. Adriana Puiggrós y el Prof. Alfredo Van Gelderen formaron la Comisión cuya
Secretaría estuvo a cargo de la Licenciada Alejandra Birgin con la coordinación de las
autoridades del Ministerio de Educación.
El trabajo desarrollado por este equipo incluyó la elaboración de un informe sobre el estado de
situación de la formación docente en el país y del marco normativo que la regulaba por
entonces.
El trabajo de esta comisión nacional incluyó habilitar el debate público sobre la formación
docente. A tal fin se convocó a diferentes sectores vinculados al sector (Institutos de
Formación Docente, Universidades, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la
Republica Argentina –CTERA- y el Consejo Superior de Educación Católica –CONSUDEC-)
cuyos aportes fueron remitidos a la comisión a través de documentos e informes de trabajo.
Esta “Consulta Nacional sobre Formación Docente” destinada a conocer las opiniones de los
actores centrales involucrados, constituye la base a partir de la cual se desarrollarían las
propuestas formativas del INFD.
https://www.youtube.com/watch?v=WEeaQfOtYE8&feature=youtu.be
En lo que respecta al objeto que nos ocupa particularmente, la Ley de Educación Nacional
reconoce explícitamente a la alfabetización como proceso formador de ciudadanía. Sobre esta
cuestión, esta Ley establece, en el TÍTULO I, CÁPITULO II, Artículo 11, Inciso l, el compromiso
de:
La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la
finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de
derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y
en todas las situaciones sociales.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=118943
Cristina Davini nos ofrece a través del siguiente enlace un análisis acerca del derrotero
curricular que atravesó la educación superior entre los años 90 y comienzos de la década del
2000. La especialista describe el modo en que las distintas jurisdicciones fueron construyendo
sus planes de estudio para la formación docente. Advierte que los enfoques presentan una
variabilidad importante en relación a la metodología empleada para el trabajo de actualización
y reforma de los planes y, a la vez, la fuerte homogeneización que estos consolidaron en
términos de producto final a causa de cierta rigidez normativa. Davini reconoce la urgencia de
una integración educativa nacional en materia de formación docente a través de la definición
de los tres campos de la formación. Asimismo, la autora, dedica un momento especial de su
análisis para hablarnos de la alfabetización inicial y su inclusión curricular.
https://youtu.be/euklz-mRPXI
Durante el año 2007, se elaboró el primer Plan Nacional de Formación Docente que formuló
estrategias de mejora del nivel educativo a través de las áreas de Desarrollo Curricular,
Formación Continua y Desarrollo Profesional y Desarrollo Institucional a fin de superar de este
modo el estado de fragmentación del nivel.
El área de Desarrollo Curricular del INFD tuvo a su cargo la revisión y actualización de los
diseños curriculares de las carreras de formación docente. Uno de los aspectos evaluados fue,
en el cumplimiento de la LEN, establecer la alfabetización como espacio curricular obligatorio
en los diseños que abordan la formación de los niveles primario, inicial y especial,
incorporación que supuso un paso normativo que salda una deuda histórica con la formación
imprescindible en el desempeño profesional docente.
Continúa representando un desafío procurar coherencia entre las propuestas curriculares de las
distintas jurisdicciones respecto de las características del espacio de Alfabetización y su
articulación con la formación integral del docente. Al respecto el INFD implementa desde 2008
un Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial cuyo objetivo es contribuir
con todos los planos de la formación de los futuros maestros en lo que refiere al área
específica. Mas abajo, se amplía la información referida a la implementación del ciclo
mencionado al que se considera uno de los antecedentes más importantes de este Postítulo.
Resolución del CFD N°188/12 “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente”
Esta Resolución interpela la linealidad del sistema educativo en la medida en que estipula un
vínculo significativo entre el sistema educativo obligatorio y la Formación Docente (expresada
en Matriz I, Nivel Inicial, Objetivo II, 8; Nivel Primario, Objetivo II, 13 y 14; Matriz 2, Políticas
transversales, Objetivo II, 3).
Así, las políticas planteadas se expresan en matrices cuyos objetivos organizan las diferentes
líneas de acción por desarrollar o por profundizar. La primera matriz expresa las políticas
orientadas a mejorar las posibilidades de acceso a la educación, las que tienen por finalidad el
fortalecimiento de las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza
y los aprendizajes como así también el fortalecimiento de la gestión institucional. La segunda
matriz refiere al desarrollo de políticas que atraviesan todos los niveles y modalidades del
sistema educativo: ampliación del tiempo de la escolarización, el fortalecimiento del gobierno
institucional, el desarrollo de los sistemas jurisdiccionales y el fortalecimiento y la
profundización de las políticas de evaluación.
Este material denuncia la desigualdad social que se expresa en el sistema educativo cuando
las trayectorias escolares de los alumnos, especialmente los pertenecientes a los sectores más
necesitados y vulnerables, se ven reiteradamente obstaculizadas por el ingreso tardío, el
abandono transitorio o permanente y la repitencia que conduce al desgranamiento.
De acuerdo con la Resolución CFE N° 174/12 las trayectorias escolares dejan de analizarse
como un fenómeno individual en el que todo desajuste es considerado responsabilidad
exclusiva del alumno deficitario optándose por abarcar las múltiples variables que lo
constituyen como un problema que exige un abordaje pedagógico e institucional. Se trata de
un planteo normativo que intenta armonizar las trayectorias formales con las reales, es decir
con aquellas que se presentan como variables y contingentes, subjetivamente construidas.
Abordar las trayectorias escolares de esta manera implica la necesidad de transformaciones
en el sistema educativo, en las instituciones, en las aulas.
Asimismo, la esta Resolución establece pautas para los niveles educativos. Para el Nivel Inicial
indica el ingreso según la edad cronológica en cualquier momento del año; anula la
permanencia; propende al desarrollo de proyectos de integración de corresponsabilidad entre
el nivel inicial y la modalidad de educación especial y compromete a las gestiones
jurisdiccionales y locales a diseñar políticas de articulación para facilitar el pasaje entre el nivel
inicial y el nivel primario como por ejemplo, el legajo único por alumno compartido entre
ambos niveles. Para el Nivel Primario promueve la generación de dispositivos pedagógicos y
normativos para que los alumnos logren incorporarse al grado que por su edad cronológica
correspondiera en los casos de ingreso tardío o reingreso al nivel primario.
También establece la reformulación de los regímenes de promoción entre primero y segundo
grados que pasan a constituirse en una Unidad Pedagógica a partir de 2013 y de manera
gradual, hasta alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de nivel primario del país. A los
efectos de dar cumplimiento a esta normativa la resolución promueve un Régimen de
Promoción acompañada que permite promocionar a un estudiante de un grado al subsiguiente,
siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele el logro de los aprendizajes
no acreditados en el año anterior.
Actividad
Como actividad central de la clase le invitamos a leer atentamente las normativas presentadas
• La LEN
• La Res del CFE N° 188
• La Res del CFE N° 174
• La Res del CFE N° 201
En el marco de las políticas de formación continua impulsadas por el INFD, este ciclo de
desarrollo profesional constituye el antecedente más relevante de esta especialización en
alfabetización inicial.
Si recordamos las preguntas que formulamos al inicio de la clase uno, podemos observar que
esos interrogantes refieren no solo a cuestiones subjetivas sino a las experiencias de
aprendizaje durante la formación docente acerca de las estrategias y conocimientos que
posibilitan enseñar a leer y a escribir:
¿Por qué enseño a leer y a escribir de esta manera? ¿Cómo lo han hecho antes otros
maestros o idóneos? ¿Cuáles son las razones políticas y pedagógicas que subyacen a las
enseñanzas de entonces y cuáles son las que actualmente sostenemos e imaginamos
necesarias para el futuro? Continuidades y discontinuidades para analizar, profundizar y
complejizar.
Para profundizar el estudio y desarrollo del Ciclo se puede consultar el libro que recoge esta
experiencia en el siguiente link:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Ciclo_de_Alfabetizacion_Inicial_2015.pdf
Cierre de la Clase 4
Esta clase nos permitió recorrer las principales características del modelo neoliberal y sus
incidencias en el proyecto pedagógico y en las prácticas educativas. Nos parece importante, sin
embargo, hacer foco en los aportes que en la última década permiten recuperar un
entramado social y político a través diversas medidas adoptadas por los gobiernos nacionales
y provinciales.
Por ello los invitamos a recorrer las normativas que dieron origen a esta especialización en
Alfabetización inicial y su importancia en la enseñanza de nuestras escuelas, dado que somos
parte de esta propuesta de trabajo y debemos asumirla con responsabilidad.
Bibliografía