Programa de Atencion Temprana PDF

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ASOCIACIÓN PARA EL TRATAMIENTO DE NIÑOS Y JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN
PR OG RAMA DE
ATENC I ÓN TEMPRANA
Intervención en niños con Síndrome de Down
y otros problemas de desarrollo
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PROGRAMA DE ATENCIÓN
TEMPRANA
Intervención en niños con síndrome de Down

y otros problemas de desarrollo
Isidoro Cande¡ Gil (director)

© CEPE, S. L.
General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Todos los derechos reservados

Prohibida la reproducción
Depósito legal: M. 46.653-1999

ISBN: 84-7869-144-8
Impreso en España - Printed in Spain

Por: Impresos y Revistas , S. A. (IMPRESA)
Herreros , 42. Políg. Ind. Los Ángeles
GETAFE ( Madrid)
ÍNDICE 5
ÍNDICE
Págs.
PRESENTACIÓN ................................................... 9
INTRODUCCIÓN ................................................... 11
PARTE I
Capítulo 1
ATENCIÓN TEMPRANA. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS

DE FUTURO. Isidoro Candel Gil
Introducción ........................................................ 17
Fundamentos de la atención temprana .............................. 18
Programas de atención temprana .................................... 20
Hacia un nuevo modelo ............................................. 26
Evaluación del desarrollo infantil ................................... 28
Interacción padres -hijo .............................................. 30
Aspectos metodológicos ............................................. 31
Eficacia de los programas de intervención temprana ................ 34
Programas de intervención temprana en niños con síndrome de
Down ............................................................. 41
Referencias bibliográficas ........................................... 46
8 PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA
Págs.
Capitulo 7
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA ADQUISICIÓN DE

HÁBITOS DE AUTONOMIA. Amparo Turpín e Isidoro Candel
Introducción ........................................................ 287

0-3 meses ........................................................... 288
3-6 meses ........................................................... 289
6-9 meses ........................................................... 291
9-12 meses .......................................................... 293
12-18 meses ......................................................... 295
18-24 meses ......................................................... 298
Bibliografía de la parte II ............................................ 309
AUTORES:
- Isidoro Candel Gil. Psicólogo. Equipo Atención Temprana de Murcia.

Profesor Asociado de la E.U. Magisterio, Universidad de Murcia. Colabo-
rador de ASSIDO.
- José Antonio Carranza Carnicero. Catedrático de Psicología Evolutiva y

de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Murcia.
- Rafaela Galiana Rodríguez. Pedagoga. Asociación para el tratamiento de

niños y jóvenes con síndrome de Down (ASSIDO). Cartagena.
- Josefina Motos Lajara. Psicóloga. Asociación para el tratamiento de niños

y jóvenes con síndrome de Down (ASSIDO). Murcia.
- Agueda Sánchez Conesa. Pedagoga. Asociación para el tratamiento de

niños y jóvenes con síndrome de Down (ASSIDO). Cartagena.
- Amparo Turpín Fernández. Psicóloga. Directora del Centro de Trata-

miento de la Asociación para el tratamiento de niños y jóvenes con sín-
drome de Down (ASSIDO). Murcia.
PRESENTACIÓN
Es para mí un honor presentar una contribución importante a la ofer-

ta terapéutica que reciben los padres de los niños con síndrome de Down,
una vez que se les ha comunicado que su hijo tiene esta alteración.
Isidoro Candel, director de esta edición, lleva varios años trabajando

en el campo de la intervención temprana y ha hecho interesantes aportacio-
nes, como la publicación del libro «Estimulación precoz en niños con sín-
drome de Down», escrito en colaboración con Isabel Pelegrín y Josefina
Motos y aparecido en 1987. Ahora sale al mercado esta rigurosa publicación,
pensada en un principio como una adaptación de ese primer libro, pero que
al final ha resultado una obra completamente nueva. Sin duda que este
volumen será una referencia obligada para todo estudioso sobre el tema de
la intervención temprana en niños con síndrome de Down.
El trabajo es fruto del esfuerzo de un equipo que lleva doce años

trabajando en la Asociación para el tratamiento de niños y jóvenes con sín-
drome de Down (ASSIDO) de Murcia. Asociación, por tanto, veterana y
pionera en España en la búsqueda de nuevas estrategias y programas para
acelerar el desarrollo y enfocar la educación de los niños con síndrome de
Down.
Es cierto que en los últimos diez años se ha progresado mucho en el

conocimiento del desarrollo de los niños con síndrome de Down. No hemos
de olvidar que cuando nacen niños con trisomía 21, una de las preguntas
que más inquieta a los padres es ésta: «¿Qué va a ser capaz de hacer este
niño cuando tenga 5, 10 ó 20 años?»
En los programas de intervención temprana suele tomarse como pun-

to de referencia el desarrollo evolutivo del niño normal. Y, en consecuencia,
la programación de objetivos y la evaluación de los programas se basan en
escalas tipificadas que comparan las adquisiciones del niño con síndrome de
Down con un patrón normal de desarrollo. Si aceptamos la tesis de que los
niños deficientes evolucionan de una forma muy parecida a la de los niños
aprendizaje y todos esos otros estímulos que median sus efectos gracias a, y
a través de, los cambios que inducen en la actividad nerviosa. Es evidente,
pues, que son muchos los factores intrínsecos y extrínsecos que confluyen
sobre una célula en desarrollo. De forma que sólo si todas estas acciones y
factores se ejercen en los momentos apropiados, se conseguirá que la dife-
renciación de la célula nerviosa resulte plenamente adecuada.
Un cerebro maduro dispone de las conexiones neuronales precisas

para procesar la información sensorial y convertirla en patrones coherentes
de actividad, que sean la base de nuestra percepción , de nuestros pensa-
mientos y de nuestros actos. Pero en el momento del nacimiento, el ser
humano no dispone todavía de ese preciso ensamblaje ; de forma que el
patrón de las conexiones establecidas durante la etapa intrauterina , firme-
mente dirigido por los mecanismos de reconocimiento celular, se parece
sólo de forma aproximada a lo que será el ensamblaje final . Serán , después
del nacimiento , otros los mecanismos que acrecienten las conexiones y que
consigan confluir de manera definitiva las prolongaciones de unas neuronas
a los somas y prolongaciones de la otras con las que están llamadas a conec-
tar. Y estos mecanismos dependen en gran manera de fenómenos activos.
Es decir, en momentos cruciales del desarrollo postnatal , la acción integra-
dora del cerebro -y a nivel celular, la conectividad detallada y precisa de
todas sus neuronas- van a depender de las interacciones específicas entre el
individuo y su ambiente . Esta influencia ambiental sobre el cerebro, y por
tanto sobre la conducta, cambia con la edad ; en general , la «vulnerabilidad»
del cerebro a la influencia ambiental es mayor en las primeras etapas del
desarrollo postnatal que en etapas posteriores.
A la vista de lo explicado, se comprende que pueden ser múltiples las

causas y factores, tanto intrínsecos al individuo como extrínsecos, que pue-
den perturbar el equilibrio de fuerzas necesario para conseguir el desarrollo
adecuado del sistema nervioso. Situaciones deficitarias diversas en forma de
carencias o alteraciones, sean de carácter genético o epigenético, alteran los
patrones de ensamblaje y de conectividad intercelular.
Experimentos ya clásicos demuestran cómo determinadas carencias

sensoriales y afectivas influyen negativamente sobre etapas postnatales del
desarrollo. Y, al contrario, cómo la influencia positiva contribuye a que la
organización neuronal exprese toda su capacidad de plasticidad para la que
está dotada.
Este conjunto de realidades, cada vez mejor conocidas, constituye la

base sólida sobre la que se apoya la teoría y la práctica de la intervención
temprana. Esencialmente, trata de suplir lo que falta, o de activar lo que en
sí mismo se encuentra ralentizado. Es indispensable, por consiguiente, co-
nocer en profundidad la problemática del desarrollo en aquellas patologías
INTRODUCCIÓN 13
que se caracterizan por tener una causa concreta y seguir una evolución más
o menos previsible. El conocimiento de la alteración y de la anomalía debe
ser el cimiento sobre el que se fundamente la acción correctora subsidiaria.
La especialización creciente en todos los órdenes del conocimiento se ha
hecho extensible también al mundo del síndrome de Down. Como tantos
otros cuadros que involucran el desarrollo del cerebro, el desarrollo en estos
casos sigue un determinado patrón, con unos determinados problemas que
exigen unas determinadas soluciones.
La realidad innegable de la variabilidad interindividual no reduce lo

que de carácter generalizable encontramos en este síndrome.
Existe, sin embargo, el riesgo de que se simplifique el propio concep-

to de la intervención hasta niveles en los que la trivialización de la praxis
agoste y desertice el desarrollo.
Varios son los errores conceptuales y prácticos que se suelen ver refle-
jados en la experiencia diaria. He aquí unos cuantos.
Cualquier estímulo es válido; doble estímulo produce doble desarro-

llo; los estímulos hacen proliferar las neuronas; la estimulación y el buen
tono muscular son indispensables para el desarrollo de la inteligencia; la
estimulación debe ser permanente e intensa; lo importante es lo que el
estimulador hace en su gabinete. Todo ello expuesto y diseminado con una
jerga oscura de conceptos mal digeridos y peor expresados.
Pero las cosas no son tan sencillas. Si bien es verdad que el enriqueci-
miento ambiental condiciona el buen desarrollo y favorece la expresión de
la plasticidad del sistema nervioso, la clave está en saber discernir en qué
consiste un ambiente enriquecido para una circunstancia o patología concre-
ta, cómo aplicarlo para que sea útil, qué grado de buen desarrollo es previsi-
ble que se alcance, y a qué costo de todo el ambiente en que el individuo se
encuentra. Todo ello exige estudio, análisis individual, contraste de resulta-
dos y métodos, evaluación permanente, rectificación; es decir, todo lo con-
trario de la rutina y la ignorancia que a veces se detecta en grupos dedicados
a la estimulación. La «funcionalización» de la estimulación precoz, en el
sentido más peyorativo del término, termina haciendo estragos sobre el fu-
turo desarrollo del niño; no sólo porque crea falsas expectativas en las fami-
lias sino porque la aplicación automatizada de recetas mal aprendidas y peor
aplicadas convierten el sistema nervioso en un terreno yermo y en ocasiones
perdidas.
Recibimos por eso con enorme satisfacción y esperanza los trabajos

sobre intervención temprana y estimulación precoz, específicamente pensa-
dos y programados para los niños con síndrome de Down, que son el fruto
de la experiencia sólidamente adquirida por grupos que trabajan con profe-
sionalidad dentro de la realidad española. Sirvan, pues, estas líneas de invita-
ción cordial al lector para que se adentre de forma decidida en las páginas de
esta nueva edición, y se deje llevar por la conducción experta de unos auto-
res que han puesto lo mejor de su experiencia al servicio de los niños con
síndrome de Down y de los agentes auténticamente estimuladores: las fa-
milias.
Jesús FLÓREZ BELEDO

Director del Departamento de Fisiología y Farmacología.
Universidad de Cantabria . Santander.
Asesor Científico de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria.
CAPITULO 1
ATENCIÓN TEMPRANA. SITUACIÓN ACTUAL

Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
Isidoro Candel
ATENCIÓN TEMPRANA. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 17
INTRODUCCIÓN
Desde hace unos pocos años, empezaron a implantarse unos progra-

mas, llamados de estimulación temprana, cuya finalidad fundamental era el
tratamiento , desde sus primeros días de vida, de los niños que padecían
alguna deficiencia física, psíquica o sensorial . Al principio, constituyó una
auténtica novedad el hecho de que los niños fueran atendidos a edades tan
tempranas , acostumbrados como estábamos a que los niños deficientes ini-
ciaran su proceso educativo a los 6 años o más tarde. Hoy ya nos hemos
habituado y vemos con más naturalidad estas intervenciones , aunque la
verdad es que todavía falta mucho camino por recorrer.
La intervención temprana (IT) es un término general que se ha usado

para describir programas para niños que presentan algún problema en su
desarrollo , y hace referencia a tratamientos educativos o terapéuticos dise-
ñados para prevenir o para mejorar posibles alteraciones o una deficiencia ya
existente entre una población determinada de niños (Dunst, 1985). De
acuerdo con esta definición , el mayor énfasis de los programas de IT se pone
en el niño: se trata, en último término , de proporcionar actividades adecua-
das a los niños con problemas evolutivos con el fin de mejorar, en la medida
de lo posible , sus niveles madurativos en las distintas áreas. De ahí que la
mayoría de los programas de IT , hasta ahora, hayan utilizado métodos con-
ductuales estructurados para enseñar a los niños habilidades nuevas (Buck-
ley, 1992 ). En un primer momento , el principal énfasis de la IT se puso en el
tratamiento dirigido exclusivamente al niño . Por eso se insistió en que la IT
consistía en un programa organizado de enriquecimiento , diseñado para
proporcionar actividades adecuadas a los niños de riesgo o a los niños defi-
cientes cuyo desarrollo puede verse afectado por diversas causas.
Sin embargo , las orientaciones teóricas que sustentan -o deben sus-

tentar- la aplicación práctica de los programas de intervención temprana no
han sido ajenas a las nuevas perspectivas aportadas por los investigadores
del desarrollo infantil. Así por ejemplo, el desarrollo del niño es visto como
el resultado de un complejo proceso de interacción entre el organismo y las
aferencias ambientales . Por otra parte, las investigaciones en el campo de la
intervención temprana están poniendo de manifiesto que en los primeros

meses de vida no es tan necesario el simple entrenamiento sensoriomotor,
sino que hay que tener muy en cuenta otros aspectos de gran importancia: el
ajuste familiar, el apoyo social a la familia, los patrones de interacción, el
diseño del ambiente fisico del hogar, los aspectos relacionados con la salud
del niño, etc. En consecuencia, es natural que se haya producido un cambio
importante en la concepción de la IT y, según una nueva perspectiva, ésta
sea ahora definida como la administración de apoyo a las familias de niños
de riesgo por parte de los miembros de redes de apoyo social formales (pro-
fesionales, programas de tratamiento), e informales (familia, amigos, veci-
nos, grupos sociales, instituciones eclesiásticas), para influir directa e in-
directamente en el funcionamiento de los padres, de la familia y del propio
niño (Dunst, Snyder y Mankinen, 1988). Es decir, los programas de IT de-
ben tener más en cuenta a la familia del niño deficiente o de alto riesgo,
ayudarle en su ajuste a la nueva situación y proporcionarle el apoyo necesa-
rio para educar al niño.
En un plano metodológico, tiene lugar una importante distinción: ya

no se trata sólo de «estimulación precoz», como un tratamiento dirigido
únicamente al niño, sino más bien de «atención temprana» (AT), como un
conjunto de actuaciones dirigidas al niño, a la familia y a la comunidad. El
nuevo modelo psicopedagógico, en contraposición al clínico-rehabilitador,
presenta una oferta más rica en sus servicios: información, detección, diag-
nóstico y tratamiento multidisciplinares, orientación y apoyo familiar, coor-
dinación con servicios sanitarios y sociales, apoyo y asesoramiento a Centros
de Educación Infantil para la correcta integración de los niños de riesgo, etc.
(García Martín, 1986).
FUNDAMENTOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA
Después del avance tan espectacular de la IT, corremos el riesgo de

perder de vista sus raíces y las bases teóricas que la sustentan. Por ello,
pensamos que es conveniente hacer un poco de historia. El escepticismo
que, en un principio, había sobre la importancia de los primeros años en el
desarrollo del individuo, dió paso a una creciente aceptación de la influencia
decisiva de la experiencia temprana en ese desarrollo. Este cambio de men-
talidad se operó en los años 50 y fue posible gracias a la presencia de varios
factores:
1. La influencia, cada vez mayor, de las doctrinas que hacen hincapié

en la importancia del medio ambiente para el desarrollo del niño.
2. La difusión de los trabajos con una orientación psicoanalítica, que

insisten en que las experiencias tempranas de los niños resultan
ATENCIÓN TEMPRANA . SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 19
críticas para el desarrollo de una personalidad equilibrada y bien

adaptada. Además, algunos teóricos subrayaban la importancia de
la relación madre -hijo en los primeros días de la vida de los niños
( Klaus y Kennell , 1978).
3. Los resultados de los trabajos experimentales ponían claramente

de manifiesto un cierto nivel de plasticidad en el sistema nervioso
central , sobre todo durante los períodos tempranos de la vida. Esto
posibilita la existencia de modificaciones que se presentan como
debilitación o atrofia de determinados circuitos neuronales por el
desuso, y también como el desarrollo o incremento de nuevas co-
nexiones sinápticas y extensiones dendríticas ( San Salvador, 1987;
Greenough, 1983).
Estos trabajos , hechos con animales , nos muestran que los criados
en un «ambiente enriquecido » -gran jaula con varios animales que
pueden explorar libremente ; cada día se cambian los materiales-,
se ven más beneficiados en diversos aspectos, al compararlos con
los animales criados en un «ambiente empobrecido » -jaulas indi-
viduales sin contacto visual con los vecinos- (Floeter y Gree-
nough , 1979; Ruiz Marcos, 1979, etc .). Además, la investigación
con seres humanos aportó datos significativos en diversos estudios
hechos con niños criados en instituciones . En estos trabajos, se
pone de manifiesto que los déficits de los niños institucionalizados
se deben a la deprivación perceptiva y a la restricción de oportuni-
dades para el aprendizaje (Thompson y Grusec, 1970). Más recien-
temente, los períodos de desarrollo cerebral rápido y abierto para
el aprendizaje durante las primeras etapas de crecimiento del cere-
bro sugieren cómo el ambiente puede cumplir su papel en el desa-
rrollo de las estructuras nerviosas, las cuales se desarrollan según el
tipo de experiencia . En el caso de los seres humanos, la normali-
dad parece requerir un medio ambiente moderadamente interacti-
vo con el niño , proporcionando afecto psicológico , bajo nivel de
castigo fisico y estímulo para un desarrollo culturalmente relevante
(Anastasiow, 1990). La plasticidad de las estructuras nerviosas es,
pues, un hecho más que revelador y algo cada vez más evidente
(Villablanca , 1991), ya que parece que el tejido nervioso puede
responder a la lesión, no sólo creando nuevas sinapsis para ayudar
a recuperar la función , sino también cambiando la naturaleza de su
función preprogramada para facilitar un funcionamiento adecuado
(Anastasiow , 1990).
Algunos autores (Bricker, 1,986, por ejemplo ), exponen una serie de

argumentos que apoyan y fundamentan la intervención temprana. Además
de la posibilidad de cambios neurobiológicos merced a la plasticidad del
sistema nervioso central -a la que acabamos de aludir-, podríamos señalar
ahora otros puntos:
1. En primer lugar, hay que destacar que los programas de AT ayu-

dan a las familias de los niños deficientes o de riesgo , al menos
en tres apartados : ajuste del niño ; instrucción y manejo del niño;
y obtención de diversos apoyos (servicios sociales, sanitarios,
etc.). En el capítulo 3 de este volumen , se examina detenidamen-
te la importancia de la familia en la educación del niño deficien-
te, así como su papel en el programa de AT. Por ello, no nos
vamos a detener aquí sobre esta cuestión, aunque sí nos permiti-
mos apuntar que es importante incluir a los padres desde el prin-
cipio en el programa de AT antes de que éstos desarrollen
relaciones negativas con su hijo.
II. Hemos de señalar, en segundo lugar, que la AT tiene una faceta

preventiva, no sólo para los niños de alto riesgo -como veremos
más adelante-, sino también para los niños deficientes, pues per-
mite, de alguna manera, frenar el deterioro progresivo de sus
niveles de desarrollo, evitando que los niños presenten alteracio-
nes más graves en distintos aspectos de su desarrollo. Y esta
faceta preventiva vale también para las familias, puesto que per-
mite comportamientos más realistas que benefician más al niño
(Brazelton, 1986).
III. Por último , nos gustaría señalar un tercer punto , hasta ahora
apenas esbozado : la rentabilidad económica . Puede parecer de
mal gusto hablar de criterios económicos cuando se trata de ayu-
dar a niños con problemas, pero no cabe duda de que este factor
tiene una tremenda importancia. No disponemos de trabajos sis-
temáticos llevados a cabo en nuestro medio, pero los realizados
en otros países nos muestran el bajo costo y la alta rentabilidad
personal y familiar de los programas de AT (ver, por ejemplo,
Erickson, 1992). Es indudable que ésto ha supuesto un acicate para
más de un gobierno a la hora de subvencionar programas de AT.
PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA
Los tres principales objetivos de un programa de IT son: 1) Elevar al

máximo los progresos del niño para lograr su independencia en las distintas
áreas del desarrollo; 2) Mantener al niño en el contexto familiar, ayudando a
los padres y a toda la familia (información y apoyo); y, 3) Emplear estrategias
de intervención de una forma ecológicamente relevante, evitando fórmulas
demasiado artificiales.
Los programas de IT no son aplicados de una forma rígida y unifor-

me, sino que hay diferentes modalidades. Los tres modelos de prestación de
servicios más usados en dichos programas son:
A) El servicio prestado a domicilio: algún miembro del equipo profe-

sional se desplaza al domicilio familiar, da orientaciones a los pa-
dres sobre objetivos de tratamiento y mejora del ambiente fisico,
ayuda a los padres a resolver pequeñas dudas, ofrece el apoyo
necesario, etc.
B) El servicio prestado en un centro especializado: el niño acude con

sus padres a un centro de tratamiento una o varias veces por sema-
na y allí recibe las sesiones pertinentes.
C) Una combinación de ambos servicios: el programa se basa en el

hogar en los primeros meses, aunque el niño asiste a un centro
una o dos veces por semana ; más adelante, las sesiones en el cen-
tro son más frecuentes, pero los padres, al mismo tiempo, reciben
unas orientaciones para actuar en casa con el niño.
Son escasos los trabajos que han examinado las diferentes modalida-
des de programas de IT para comprobar su eficacia. En un estudio de Wo-
lery y Dyk (1985), se examinaron dos modelos de actuación, basados en el
centro, del Infant/Parent Training and Early Childhood Development Pro-
gram. Los niños allí atendidos presentaban distintos tipos de deficiencias, de
profundas a ligeras. En el nivel 1, los niños recibían servicios educativos y
terapéuticos dos días por semana, durante tres horas diarias; sus padres par-
ticipaban durante uno de esos dos días. En el nivel II, los niños recibían los
servicios educativos y terapéuticos cinco días por semana, durante tres horas
diarias, y sus padres participaban una o dos veces al mes. La evaluación
comprendía dos tipos de medidas: los cambios evolutivos observados en un
perfil de desarrollo y el logro de objetivos educativos y terapéuticos. Los
autores comprobaron que los niños pequeños (hasta 2 años) hacían cambios
evolutivos positivos en el nivel 1, mientras que los niños de edad preescolar
(2-5 años) los hacían en el nivel II.
En cualquier caso, estos resultados no son, en absoluto, generaliza-

bles y concluyentes, pues otros autores, como Stedman (1983), han encon-
trado que los efectos de los programas de IT son más duraderos en los
programas basados en el hogar que en los basados en el centro de tratamien-
to. Más adelante, volveremos a hablar sobre la eficacia de la IT. Baste, por el
momento, señalar que los programas más basados en el hogar van dirigidos,
especialmente, a los niños de riesgo ambiental. Por su parte, los niños defi-
cientes biológicos son incluidos en programas que contemplan más sesiones
en el centro, aunque no se olvida el papel fundamental que desempeñan sus
padres como educadores, por lo que suelen recibir orientaciones para conti-
nuar el tratamiento en casa.
Dentro de los programas de servicio domiciliario, merece la pena dar

cuenta de alguna experiencia interesante de tratamientos llevados a cabo por
los padres, como la apuntada por Bruder (1987), en la que se usaba un
modelo de enseñanza padre-padre, con padres de niños con síndrome de
Down. Los padres que se convirtieron en los primeros profesores fueron
instruidos en técnicas de intervención por un terapeuta profesional; estos
padres enseñaban luego a otros y éstos, a su vez, a unos terceros. Los hallaz-
gos sugieren que el entrenamiento mejoraba la conducta pedagógica de los
padres y el nivel de sus hijos. Es interesante anotar que los padres aprendían
reglas de enseñanza que eran capaces de generalizar a nuevas tareas. Ade-
más de estas ventajas, hay un indudable beneficio económico en el desarro-
llo de este tipo de programas. No obstante, Bruder reconoce que no es fácil
generalizar los resultados, debido a lo pequeño de la muestra (3 padres) y a
la procedencia socio-cultural de éstos (clase media).
En un principio, los programas de AT fueron dirigidos a niños que

crecían en condiciones de pobreza, con el objetivo de modificar el curso del
desarrollo infantil en los primeros años, a fin de preparar mejor para la
escuela a quienes se encuentran en situación de riesgo por vivir en ambien-
tes sociales desfavorecidos. Esta preocupación se extendió luego a los niños
deficientes y a los niños con problemas de desarrollo. En la actualidad, los
programas de AT no sólo van dirigidos a los niños que padecen algún déficit
físico, psíquico o sensorial, sino también a aquellos otros que, por diversas
circunstancias, pueden presentar problemas madurativos o de adaptación.
Habida cuenta de que en España no están muy generalizados todavía los
programas de AT con esta población, vamos a detenemos un poco a
examinarlos.
El concepto de riesgo encierra, en sí mismo, la idea central de proba-

bilidad: el riesgo indica la probabilidad estadística de que en el futuro se
produzca un acontecimiento no deseado. Para ello, tienen que concurrir una
serie de características o factores que, presumiblemente o de forma definida,
incrementen la probabilidad de aparición de consecuencias adversas (Ariz-
cun, 1992). Así pues, no debemos olvidar que la situación de riesgo no es
una condena, sino, más bien, una medida de precaución (Garber, 1988).
Podemos, entonces, definir el criterio de alto riesgo, de acuerdo con Arizcun
(1992), como toda característica o circunstancia determinable de una perso-
na o un grupo de personas que, según los conocimientos que se poseen,
asocian a los interesados a un riesgo anormal de sufrir un proceso patológico
o de verse afectados desfavorablemente por tal proceso. Esta valoración de
riesgo se puede hacer tomando criterios o indicadores biológicos, asistencia-
les, sociales o ambientales.
La población de niños de alto riesgo se puede dividir en dos grandes

categorías:
1. Niños de alto riesgo biológico.
2. Niños de alto riesgo socio-ambiental.
1. Riesgo biológico. Se trata de niños que han experimentado un fenó-

meno o secuencia de acontecimientos desencadenantes de posibles lesiones
cerebrales con secuelas conductuales o neuroevolutivas negativas a largo
plazo. En el grupo de los niños de alto riesgo biológico habría que incluir a
los niños de bajo peso al nacer (inferior a 2.000-2.500 gramos), a los niños
con asfixia perinatal, niños que han sufrido infecciones del sistema nervioso
central (meningitis, encefalitis), niños con hipoxia sostenida, niños que han
sufrido traumatismos cráneo-encefálicos, niños con problemas en el período
neonatal (Bennett, 1989). Es evidente que un solo factor aislado no puede,
por sí mismo, desencadenar una problemática importante en el niño. Por
otra parte, el hecho de que aparezcan uno o varios de estos factores no
implica que se va a producir necesariamente un retraso madurativo. Por eso,
son útiles algunas clasificaciones de sistemas de alarma, basadas en sínto-
mas funcionales, que nos permiten precisar la situación de riesgo del niño.
Exponemos aquí la clasificación seguida por la Sección de Neonatología del
Hospital Clínico de Madrid, que distingue tres tipos de alarma en el niño
recién nacido:
ALARMA TIPO 1:
Niños entre 1.500 y 2.000 gramos.

Niños de 4.500 gramos o más.
Perímetro craneal 2 desviaciones típicas sin patología.
APGAR entre 4 y 6 a los 5 minutos.
Síndrome irritativo y/o depresivo grado 1 (leve).
Síndrome metabólico: hipoglucemia, hipocalcemia, hipomagnasemia
(excepto convulsiones).
Ictericia con exanguinotransfusión.
Hijo de drogadicta (sin necesidad de terapia).
Hijo de madre alcohólica.
ALARMA TIPO II:
Perímetro cefálico 2 desviaciones típicas con patología.

APGAR 3 al minuto.
Intubado al nacimiento hasta 24 horas o menos.
Cualquier patología postnatal que exija intubación 3 días.
Convulsiones que remiten fácilmente con la terapia.
Apneas que exigen tratamiento farmacológico.
Síndrome irritativo y/o depresivo de grado 2 (medio).
Síndrome de abstinencia que cede con tranquilizantes.

Síndrome alcohólico fetal.
Sepsis con hipotensión.
Neumotórax a tensión.
ALARMA TIPO III:
APGAR 3 a los 5 minutos.

Niño 1. 500 gramos.
Intubado desde el nacimiento más de 24 horas.
Cualquier patología postnatal que exija intubación 3 días.
Convulsiones que ceden con dificultad a la terapia.
Apneas que exijan ayuda respiratoria con intubación.
Síndrome irritativo y/o depresivo grado 3 (grave).
Hemisíndrome.
Multisíndrome.
Diagnósticos diversos: meningitis congénitas (toxoplasmosis , rubeo-
la, etc.), cualquier diagnóstico con hemorragia intracraneal.
2. Riesgo socio-ambiental. Suelen incluirse en esta categoría a los ni-

ños que proceden de ambientes socio-económicos muy desfavorecidos, o
bien a los niños que, por diversos motivos, están viviendo en unas condicio-
nes de crianza absolutamente inadecuadas para un desarrollo integral nor-
mal: hijos de familias que viven en la pobreza, hijos de padres deficientes,
hijos de madres muy jóvenes, hijos de padres alcohólicos o drogodependien-
tes, niños que nacen en familias muy desestructuradas, etc. Resulta muy
dificil hacer abstracción del retraso socio-ambiental como un factor aislado y
único, ya que existen un grupo de variables que suelen aparecer muy fre-
cuentemente en los niños con este tipo de retraso (Mayor y González, 1987):
variables prenatales, variables neonatales, malnutrición temprana, variables
familiares. Algunos autores (Garber, 1988) señalan como variable determi-
nante del alto riesgo socio-ambiental la deficiencia mental de la madre.
Lo cierto es que no disponemos, por ahora, de una clasificación jerár-

quica -como ocurría a propósito del alto riesgo biológico- que nos permita
concretar las condiciones del riesgo socio-ambiental con el fin de abordar
una intervención adecuada en la población más necesitada. Es ésta una ne-
cesidad urgente.
Un programa de IT debe empezar a aplicarse lo antes posible. En

muchos casos, la detección de la problemática del niño puede hacerse en el
momento del nacimiento o en los primeros días de vida, por lo que la inter-
vención se puede implantar muy pronto. En otros casos, se detecta la altera-
ción más tarde, con el consiguiente retraso en el comienzo de la interven-
ción. Lo cierto es que en muchos casos -sobre todo en niños con riesgo
biológico o ambiental-, el tratamiento se inicia demasiado tarde debido, a

nuestro juicio, a varios hechos:
1. La falta de información sobre los servicios a los que pueden acudir

los padres.
2. La escasa sensibilización de los profesionales que tienen los prime-

ros contactos con los recién nacidos : neonatólogos, neuropedia-
tras, pediatras, etc.
3. Actitudes negativas de muchos padres (negación del problema, re-

chazo, aislamiento) por falta de apoyo o por deficiencias informati-
vas y/o formativas.
4. La forma de dar la noticia de la problemática del niño a los padres:

a veces se hace tan crudamente, que se les provoca un desmorona-
miento que les impide reaccionar; o bien, no se hace de forma
objetiva , dando pie a que los padres se refugien en falsas realida-
des, convencidos de que a su hijo no le pasa nada y que evolucio-
nará positivamente con el tiempo.
Por unas causas o por otras , se desperdician unos meses que tienen
una gran importancia en el desarrollo del niño y en el buen funcionamiento
de la dinámica familiar.
Un programa de IT, al igual que cualquier otro programa educativo,

debe presentar tres características que, con demasiada frecuencia, no se tie-
nen en cuenta (Bricker, 1986):
a) Necesita estar regulado por una filosofía que le dé coherencia y

consistencia.
b) Precisa una orientación determinada.
c) Requiere unos procedimientos para llevarlo a la práctica.
En honor a la verdad, hemos de reconocer que los programas de IT

han ido proliferando sin una sistemática teoría que guiara a la práctica y han
sido bastante « paternalistas »: el cliente busca el consejo experto del profe-
sional , el cual prescribe un tratamiento diseñado para aliviar el déficit. Una
vez superado el modelo de intervención basado en la adquisición de habili-
dades , están apareciendo otros modelos , con otras orientaciones : centrados
en la familia y en el apoyo social , o bien centrados en los procesos de inte-
racción padres-hijo (Marfo y Cook, 1991).
Desde esta nueva perspectiva, los programas hacen mayor hincapié en

los puntos fuertes de la familia, a la que se imparte información, apoyo y
asesoramiento. Familia y profesionales trabajan juntos en la planificación y
realización de metas y objetivos y en movilizar recursos para solucionar los
problemas (Mott, 1984; Dunst, 1985).
Por fortuna, son cada vez más los programas que consideran a la
familia como un miembro esencial del equipo de intervención. Tal vez, uno
de los principales méritos de la IT ha sido, precisamente, la incorporación de
los padres a los programas para los niños deficientes o de riesgo. De la
misma forma que se hace al diseñar programas para los niños, es necesario
considerar la situación familiar, seleccionar los objetivos, intervenir y eva-
luar el progreso hacia las metas establecidas. No se puede aplicar un progra-
ma de IT de forma indiscriminada pues, en muchas ocasiones, existen una
serie de necesidades que deben remediarse antes de que los padres empie-
cen a implicarse de lleno en el proceso educativo. Por ello, como apuntan
Guralnick y Bricker (1989), el profesional debe evitar convertirse en el «ex-
perto» que dice a los padres lo que tienen que hacer y cómo; resulta más
provechoso desarrollar una relación cooperativa en la que cada individuo
aporte información y destrezas valiosas.
HACIA UN NUEVO MODELO
Así pues, parece que la aplicación del «modelo tradicional» queda

trasnochada y hay que recurrir a otros modelos que reflejen mejor la situa-
ción actual. A este respecto, algunas teorías han influido de forma decisiva
en la incorporación de nuevos modelos: la teoría de los sistemas ecológicos
de Bronfenbrenner (1979), el modelo transaccional de Sameroff y Chandler
(1975) y la teoría de Feuerstein sobre la modificabilidad cognitiva estructural
(Feuerstein y otros, 1980). Estas tres teorías tienen, al menos, dos puntos en
común: contemplan el desarrollo humano como un proceso transaccional y
han sido ampliamente aplicadas con niños deficientes o de alto riesgo.
Concretamente, el modelo transaccional ha servido como base a la

implantación de muchos programas actuales de IT. Este modelo se basa en
la capacidad de respuesta social del ambiente y en la naturaleza interactiva
del intercambio niño-medio ambiente. Bajo esta perspectiva, el crecimiento
y el desarrollo del niño son la suma de las acciones hacia el medio y de las
reacciones desde el medio. El modelo transaccional considera la naturaleza
recíproca, bidireccional del marco cuidador-niño y, en especial, la interac-
ción padres-hijo y, además, tiene en cuenta el intercambio continuo y diná-
mico que se da en los dos participantes cuando interactúan uno con otro.
Las principales consecuencias de la aplicación de este modelo al campo de la
IT son, en opinión de Barrera y Rosenbaum (1986), las siguientes:
a) La díada padres-niño debe ser el objetivo de la intervención domi-

ciliaria.
b) Los niños aprenden y se desarrollan mediante intercambios positi-

vos y recíprocos con el ambiente, sobre todo con los padres.
c) Los padres o cuidadores son las figuras más importantes en el am-

biente del niño.
d) La infancia es el mejor momento para iniciar la intervención con

los niños deficientes y con los niños de riesgo biológico o ambien-
tal y con sus padres, dentro de un contexto familiar.
También el modelo ecológico viene informando desde hace unos po-

cos años algunos programas de IT. Son varias las teorías que postulan que
los marcos ecológicos y las unidades sociales, así como las personas y los
acontecimientos dentro de ellos, no operan aisladamente , sino que cada uno
influye en el otro, tanto directa como indirectamente , de manera que los
cambios en una unidad o subunidad repercuten e influyen en los miembros
de otras unidades ( Dunst y Trivette , 1988). Veamos algunas de estas teorías.
La teoría del apoyo social intenta describir las propiedades de las unidades
sociales, las relaciones entre éstas y cómo la administración de apoyo por los
miembros de las redes sociales mejora el bienestar individual , familiar y de
la comunidad (Cohen y Syme, 1985).
Por su parte , la ecología humana enfatiza las interacciones y acomoda-

ciones entre un niño en desarrollo y su medio ambiente animado e inanima-
do, además de cómo los acontecimientos en diferentes marcos ecológicos
afectan directa e indirectamente la conducta de la persona (Bronfenbrenner,
1979; Cochran y Brassard , 1979).
La teoría adaptativa, finalmente , trata de explicar cómo las influencias

ecológicas afectan a las reacciones ante el nacimiento y la crianza de un niño
con problemas y cómo las diversas fuerzas ecológicas influyen positiva o
negativamente en la habilidad de la familia para hacer frente y adaptarse al
nacimiento y educación de un niño deficiente (Crnic y otros, 1983a).
Por su parte, la teoría de Feuerstein afirma que se pueden efectuar,

mediante una intervención sistemática y consistente , cambios de naturaleza
estructural que pueden alterar el curso y la dirección del desarrollo cogni-
tivo.
Es evidente, por tanto , que esta nueva perspectiva presenta , respecto

al modelo tradicional, algunas novedades y diferencias evidentes . En el mo-
delo tradicional, el aprendizaje ocurre en ambientes restringidos; las activi-

dades son aisladas y los materiales empleados son específicos; se utilizan
procedimientos específicos de refuerzo y el método básico de enseñanza es
la imitación.
Por el contrario, en el modelo ecológico -como es denominado este

nuevo modelo-, hay un contexto natural de aprendizaje; las actividades son
funcionales, utilizándose objetos de la vida diaria; los refuerzos son natura-
les y el método básico de enseñanza es el modelado; por último, el niño es
visto como un aprendiz activo.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL
Para que una intervención sea rigurosa, es imprescindible desarrollar

un buen plan de evaluación. Las principales funciones que cumple la evalua-
ción en un programa de IT, son (Bricker, 1986; Hayden, 1983; Guralnick y
Bricker, 1989):
- Desarrollar unos objetivos individuales y familiares adecuados con

el fin de dirigir el desarrollo de la programación individual.
- Proporcionar información a los padres y a los profesionales acerca

de los progresos del niño.
- Facilitar información para determinar el valor de un sistema de

intervención.
No se puede negar que la evaluación de la conducta infantil presenta

numerosos problemas, los cuales se ven acrecentados en el caso de los niños
más pequeños y en los que, además, presentan algún tipo de déficit o altera-
ción. De ahí que se hayan criticado las aproximaciones de evaluación más
tradicionales, entre otras cosas porque la situación de test puede no sacar a
flote el verdadero potencial del niño en un momento determinado, o bien,
porque da la sensación de que lo único que se busca es una cifra para situar
o etiquetar al niño, amén de que estos exámenes suelen prescindir de otros
aspectos que tienen una influencia decisiva en el desarrollo del niño.
La mayoría de los programas de IT -por no decir todos-, centran sus

evaluaciones en las áreas cognitiva, de lenguaje y motora, más que en la
evaluación psicosocial (Cicchetti y Wagner, 1990; Mc Cune y otros, 1990).
Sin embargo, los objetivos de la intervención son algo más amplios que la
mera estimulación en estas áreas. No podemos pensar que, porque dos ni-
ños tengan el mismo cociente de desarrollo, van a tener igual funcionamien-
to intelectual. Por lo tanto , la suposición de que los niños con dificultades en

su desarrollo pueden ser evaluados adecuadamente con los instrumentos
tradicionales, es bastante dudosa. Para comprender mejor la competencia
del niño, habrá que completar estas evaluaciones tradicionales con otras
evaluaciones alternativas que nos proporcionen un conocimiento más real
de la organización evolutiva de los niños con dificultades: desarrollo socio-
emocional , aspectos puramente cognitivos, interacción padres-hijo , habili-
dades de juego , etc. Es decir que, en lugar de centramos tanto en los cocien-
tes de desarrollo y en los datos de los tests o de los inventarios , tenemos que
prestar más atención a los aspectos de interacción entre el niño y su medio
ambiente (Barnard y Kelly, 1990). Además, conviene hacer evaluaciones es-
pecíficas de acuerdo con las muestras específicas de sujetos que manejamos,
ya que, aunque el desarrollo de los niños deficientes es, en líneas generales,
muy parecido al de los niños no deficientes, parece que los primeros presen-
tan algunas caractersticas peculiares dignas de ser consideradas (ver, por
ejemplo, Wishart, 1990; Guralnick y Bricker, 1989).
Buscando, precisamente , formas alternativas de evaluación , algunos

programas han recurrido a los padres y/o cuidadores para obtener datos
evolutivos de los niños deficientes o de riesgo, basándose en la idea de que
estas personas observan más tiempo a los niños y pueden suministrar datos
cruciales sobre conductas adaptativas -inasequibles al examinador-. De
esta manera, aumenta la validez ecológica de las evaluaciones, al permitir
información procedente de diversas fuentes (Stancin y cols., 1984). Los re-
sultados de dos estudios de estos autores han confirmado la validez de los
inventarios de los padres y educadores para estimar los niveles de desarrollo
de niños con lesiones cerebrales severas.
Además, generalmente , la evaluación en los programas de IT se ha

centrado, exclusivamente, en el niño, para lo cual los profesionales han re-
currido a varios instrumentos a fin de conocer el nivel de desarrollo de los
niños pequeños . Podemos agrupar estos instrumentos en tres apartados:
1. Los tests con normas de referencia, como la escala de Brunet-Lézi-

ne (1978), de amplia difusión en nuestro país, o las Escalas Bayley
(1977). La evaluación efectuada mediante este tipo de pruebas re-
fleja el nivel de aprovechamiento de un niño en términos de su
grupo normativo de edad, y la puntuación sumaria puede ser tra-
ducida a una edad de desarrollo o a un cociente de desarrollo. Este
tipo de escalas tiene la ventaja de que están estandarizadas de una
manera característica , se utilizan ampliamente y son fácilmente
comprensibles . Pero tienen también inconvenientes : debido a los
procedimientos de estandarización, la generalización de los resul-
tados es muy restringida ; por otra parte , la evaluación de estas
escalas , basada en aprobar o no los criterios de las tareas, muestra
lo que el niño hace, pero no puede constituir un reflejo válido de

cómo lo hace ni de lo que el niño sabe (Simeonsson, 1983).
2. Los tests con criterios de referencia, como la escala de Uzgiris y

Hunt (1975). Éstos evalúan, ante todo, el proceso de la función
cognoscitiva y no el producto de la misma. Lo que este tipo de
pruebas pretende es ver la etapa del funcionamiento cognitivo del
niño. Una ventaja de este enfoque viene dada por el hecho de que
presta especial atención al niño individual; además, la progresión
secuencial del desarrollo -en la que se basa- proporciona una base
firme para identificar las competencias logradas y las que todavía
no se han adquirido. También estas escalas tienen sus defectos: su
disponibilidad para un uso extendido ha sido limitada y, de otro
lado, su administración exige mucho tiempo y esfuerzo (Simeons-
son, 1983).
3. Los Inventarios del Desarrollo, como el EP-1 de Mollá y Zulueta

(1982); el Inventario de Desarrollo Batelle (Newborg y otros, 1989);
la Guía Portage de Educación Preescolar, de Bluma y cols. (1978);
o la Wisconsin Behavior Rating Scale, de Song y cols. (1980).
De otro lado, el mayor énfasis que se viene haciendo en la participa-

ción de la familia en los programas de IT, ha ocasionado que se empiece a
prestar mayor atención a la evaluación de distintos aspectos de la vida fami-
liar (Krauss y Jacobs, 1990). Así, algunos autores abogan por el empleo de
escalas para medir el apoyo familiar (Dunst, Jenkins y Trivette, 1984); el
bienestar físico y emocional de los padres (Trivette y Dunst, 1986); las opor-
tunidades de juego padres-niño (Dunst, 1986b); el ambiente familiar en que
se desenvuelve el niño (Caldwell y Bradley); el estrés de los miembros de la
familia con un niño deficiente (Friedrich, Greenberg y Cmic, 1983), etc. Es
cierto que la mayoría de estas escalas o cuestionarios son todavía poco cono-
cidos en nuestro país. Sin embargo su incorporación a los programas es
urgente, por cuanto suministran una información de enorme valor para si-
tuar mejor al niño y a su medio ambiente.
INTERACCIÓN PADRES-HIJOS
Una reciente revisión sobre los programas de IT en niños con síndro-

me de Down concluía que existe en la actualidad acuerdo en que estos
programas deben centrarse en mejorar los patrones de interacción padres-
hijo en los primeros meses de la vida (Spiker, 1990). Sabemos que las inte-
racciones entre los padres y sus hijos pequeños proporcionan la base para el
desarrollo social, lingüístico y cognitivo. Durante los primeros meses de
vida, los efectos ambientales están mediatizados por la relación social entre
el niño y sus padres; más tarde , las exploraciones del medio ambiente por
parte del niño están influidas por la seguridad del apego del niño a sus
padres.
Entre los niños de alto riesgo o niños con deficiencia y sus padres, son
frecuentes los patrones distorsionados de interacción social (Clark y Seifer,
1983). Un problema que presentan estos niños es la dificultad para interpre-
tar sus señales comunicativas : contacto ocular disminuido , menor capacidad
de respuesta o mayor lentitud para responder . Pese a la superestimulación
de la madre (que suele hablar más, tocar más), y a sus repetidos intentos por
mantener la atención del niño, éste no termina de incorporarse a la interac-
ción y , entonces , se establece un ciclo de patrones de interacción inadapta-
dos. En consecuencia, las madres dan más importancia a las conductas de
mantener la atención , excluyendo conductas más adecuadas, como el habla
rítmica o la voz con entonación , por ejemplo . Por eso , algunos autores des-
criben a las madres de los niños con dificultades como más directivas y
percibiendo su papel , primariamente , como una ayuda a sus hijos para eje-
cutar todo su potencial durante la interacción (Mahoney, Fors y Wood,
1990).
Teniendo ésto en cuenta , pensamos que es muy conveniente prestar

mayor atención a la valoración del estilo de interacción de los padres con sus
hijos (ver, por ejemplo , Clark y Seifer , 1985; Dunst, 1986a), así como mejo-
rar ese estilo de interacción, lo cual redundará en un evidente beneficio,
tanto para los padres como para el propio niño.
Algunos programas , como el de Sandall ( 1988) y el de Mahoney y

Powell ( 1988 ) por ejemplo , hacen mayor hincapié en estrategias de instruc-
ción como la «toma de turnos» -que proporciona a los padres la base para
comprender la interacción con sus hijos, mejorando el equilibrio interactivo,
disminuyendo la frecuencia de órdenes y aumentando la frecuencia de las
respuestas- y el «emparejamiento interactivo » -que ayuda a los padres a
sintonizar su conducta para que ésta sea compatible con las características
del niño-. Otros programas , como el de Clark y Seifer ( 1983), tratan de
entrenar a las madres para que ellas faciliten la conducta de sus hijos en
actividades de la vida diaria, procurando que su estilo de interacción evolu-
cione hacia unas categorías caracterizadas por la imitación , la elaboración y
la extensión , eliminando , en la medida de lo posible, conductas coactivas y
anuladoras.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Varias han sido las metodologías que los diferentes programas de IT

han utilizado . Quizás la más empleada sea la aplicación de estrategias educa-
tivas basadas en técnicas conductuales , eficaz en muchas situaciones y para
determinados grupos de niños deficientes. Sin embargo, investigaciones

recientes han puesto en entredicho la utilidad y las posibilidades de generali-
zación de las destrezas enseñadas a los niños en condiciones tan rigurosa-
mente controladas y estructuradas, en las que tiende a minimizarse la
flexibilidad y la adaptabilidad. Se critica también a los programas clásicos,
basados en técnicas conductuales, el haber ayudado poco a los niños a desa-
rrollar estrategias que lleven a la resolución de problemas y a la independen-
cia, haciendo mayor hincapié en la enseñanza de respuestas específicas a
estructuras impuestas por el adulto (Guralnick y Bricker, 1989). También
algunos autores han dado cuenta de que las familias que participaban en
programas de IT, sobre todo si la intervención era muy intensiva, manifesta-
ban un alto grado de estrés por la excesiva carga que suponía la educación y
el cuidado de un niño con problemas (Sloper, Cunningham y Arnljotsdottir,
1983; Baker, Landen y Kashima, 1991). Una posible causa de este fenómeno
estriba en que muchos de estos programas se han centrado, casi exclusiva-
mente, en el logro de actividades por parte del niño: que coja, que saque,
que meta, que haga torres, que garabatee, que ande, que suba, que baje...
Esto no quiere decir, en absoluto, que los principios del aprendizaje conduc-
tual no sigan siendo válidos en la aplicación de los programas de IT. De
hecho, continúan empleándose y con una eficacia notable; pero el entrena-
miento debe entrelazarse con las actividades diarias del niño, como veremos
más adelante.
Tratar de mejorar los potenciales madurativos del niño es uno de los

objetivos de un programa de IT, pero no el único. De forma especial, el
programa de IT pretende enriquecer el medio en el que se va a desenvolver
el niño con dificultades en su desarrollo, fomentando las interacciones con
las personas que le rodean. A largo plazo, el objetivo es que el niño se
desenvuelva con el mayor grado de autonomía posible el día de mañana,
para lo cual debe tener unos fundamentos adecuados.
A la hora de aplicar el programa, una cosa es el objetivo y otra bien

distinta las actividades. De acuerdo con Susana Villanueva (1991), podemos
decir que el objetivo es la pauta del desarrollo que queremos que el niño
adquiera, mientras que las actividades son los medios que utilizamos para
facilitar la adquisición de dichos objetivos. Entonces, hemos de orientar a
los padres para que adapten sus actividades diarias de acuerdo con las carac-
terísticas del niño, pero respetando el marco y el ambiente natural del niño y
de su familia. Las actividades propuestas deben ser, simplemente, rutinas y
juegos propios de los padres con sus hijos pequeños, con la intención de
favorecer la interacción y la maduración del niño en el medio que le resulta
familiar y con aquello que tiene a mano cada día. Es decir, que las activida-
des propuestas deben ser funcionales: servir para acciones cotidianas inser-
tándose en ellas. ¿De qué nos sirve entrenar a un niño a hacer cosas de forma
mecánica en una situación artificial y con instrumentos poco naturales, si
luego no es capaz de resolver las situaciones que se le van a presentar en su

casa, en el parque, en la Escuela Infantil, en sus juegos...? Más que provocar
respuestas específicas a estímulos muy prefijados , tenemos que procurar
construir clases de respuestas generadoras que lleven a un funcionamiento
independiente y a habilidades de solución de problemas . Y todo ello en un
contexto natural , aprovechando los momentos propicios (baño , vestido, ali-
mentación, paseo, etc.), lo cual va a permitir al niño ser más espontáneo y
generalizar más sus aprendizajes.
Otro aspecto importante es el diseño del ambiente fisico del hogar, lo

cual obliga a hacer visitas domiciliarias periódicas a fin de facilitar a los
padres esta tarea . Se ha dicho que el ambiente en que se desenvuelve el niño
debe ser sensorialmente rico y variado , fomentando su movilidad y su capa-
cidad de exploración ( Olds, 1982 ) para evitar habituaciones que serían perju-
diciales , tanto desde el punto de vista cognitivo como socio - comunicativo y
adaptativo.
Dentro del apartado del ambiente fisico del hogar, hay que hacer una
mención especial al capítulo de los juegos, juguetes y materiales que el niño
tiene a su alcance . Éstos deben ser variados y adecuados a las características
evolutivas y a los gustos personales de cada niño. En los juegos espontáneos
y divertidos entre los padres y el niño es donde se pueden y se deben inser-
tar, de forma natural , los objetivos del plan de estimulación: hay juegos que
favorecen la interacción socio-comunicativa ; juegos encaminados a mejorar
la permanencia del objeto (escondite ); juegos para favorecer la estimulación
vestibular ; juegos que desarrollan la actividad simbólica, etc. Lo fundamen-
tal es que los padres se diviertan mientras juegan con su hijo , haciendo
divertidas estas actividades y no convirtiendo la estimulación en algo rígido,
mecánico y tedioso para unos y otros.
En los programas de IT para niños deficientes, un punto de partida

común en el diseño de los currículos son los modelos o descripciones del
desarrollo del niño normal : se establecen escalones evolutivos en las áreas
de lenguaje , cognición , socialización y motricidad, indicándose la edad me-
dia a la que los niños normales adquieren cada habilidad. Estos escalones
establecen un punto de referencia con el que se compara el desarrollo de los
niños deficientes . Se identifican así las áreas deficitarias y éstas son el objeti-
vo de la intervención (Baine, 1981). En ausencia de un modelo o modelos
que describan las secuencias evolutivas que pueden seguir los niños defi-
cientes o de riesgo , los modelos del desarrollo normal proporcionan una
referencia razonable en el diseño de currículos para los programas de IT. Sin
embargo , hay que ser cautelosos a la hora de establecer comparaciones.
Como veremos en el capítulo 2, los niños con SD presentan algunas diferen-
cias cualitativas respecto a los niños no deficientes . Además, existen diferen-
cias individuales muy importantes entre los niños con SD, por lo que no
podemos hablar de unos niveles de desarrollo homogéneos en todos los

casos: unos niños evolucionan mejor que otros. Por otra parte, también
debemos tener en cuenta que existen diferencias intraindividuales: unas
áreas parecen evolucionar mejor que otras. Para explicar estos hechos, debe-
mos acudir a factores medio-ambientales (el tipo de crianza, las característi-
cas de la familia, aspectos socio-económicos, nivel educativo de los padres,
diseño del ambiente físico del hogar, implicación de la familia en la inter-
vención del niño, etc.) y a una serie de factores biológicos (afectación de
diversas estructuras cerebrales, aspectos genéticos). Por otra parte, el mode-
lo de desarrollo normal se basa en el estudio de niños normales que viven
en condiciones ambientales medias. Requerir a los niños que se conformen
a este modelo supone mantener, en la medida de lo posible, esas mismas
condiciones, cambiando las situaciones estimulares para mejorar la veloci-
dad y secuencia del desarrollo (Baine, 1981).
Es decir, que la intervención no se puede basar, únicamente, en el

estudio de los procesos normales de desarrollo, el cual describe cómo evolu-
cionan los niños cuyos sentidos están intactos y cuyos cerebros funcionan
con normalidad. Ninguna de estas suposiciones valen para los niños con SD
ni para otros muchos niños con problemas de desarrollo. El tener presentes
las peculiaridades de estos niños supone una valiosa ayuda para que apren-
dan mejor las mismas cosas aunque por caminos diferentes.
EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA
A estas alturas, pocas personas dudan que la IT resulta beneficiosa,

tanto para los niños como para sus familias. Son, en efecto, muchos los
trabajos que nos informan acerca de los efectos positivos, tanto cuantitativos
como cualitativos, de estos programas. Sin embargo, parece que los datos
sobre la eficacia de la IT en niños deficientes proceden, generalmente, de
estudios con una baja calidad metodológica (White, 1986). De los 57 trabajos
sobre IT revisados por Dunst (1988), sólo el 5 por 100 usaban un diseño
verdaderamente experimental. Esto nos lleva necesariamente a ser más pru-
dentes a la hora de exagerar los beneficios que produce la IT, ya que las
limitaciones metodológicas reducen la fiabilidad de los datos aportados
(Bayley y Bricker, 1984; Stedman, 1983). De cualquier manera, y una vez
expuestos estos inconvenientes, los distintos autores suelen concluir que,
pese a todo, la IT es eficaz. Algunos investigadores, como Simeonsson y
cols. (1982), apuntan que la eficacia de la IT es mucho mayor de lo que
reflejan los datos estadísticos. Lo que ocurre, en su opinión, es que los
progresos de los niños sometidos a programas de IT no siempre son medi-
dos por las variables dependientes, sino que, muchas veces, las mejoras se
dan en otras dimensiones no evaluadas, como el ajuste familiar, las áreas de
autonomía, las actitudes del niño, etc.
Una conclusión muy frecuente en los trabajos sobre la eficacia de la

IT, es que los programas que implican a los padres son más eficaces que
aquéllos otros que no lo hacen (Stedman, 1983). Sin embargo, cuando los
datos manejados se limitan a estudios muy controlados, existe muy poca
diferencia entre los programas que usan mucho a los padres y los que no.
Similares resultados se obtienen al comparar resultados de programas basa-
dos en el centro de tratamiento, en el hogar o en ambos (White, 1986).
Aparecen aquí, como se ve, conclusiones opuestas en aspectos muy concre-
tos acerca de los beneficios de la IT; y hay que reconocer que estas contra-
dicciones son frecuentes al revisar los datos sobre los estudios al respecto.
Así por ejemplo, se ha generalizado la opinión de que cuanto antes empieza
la intervención, la eficacia del programa es mayor (Stedman, 1983; Clunies-
Ross, 1979); no obstante, según White (1986), tampoco esta afirmación tiene
el suficiente apoyo empírico para sostenerse. Pero también es cierto que
existen algunos puntos de acuerdo. Diversas revisiones señalan que los efec-
tos de los programas de IT duran mientras el niño permanece en ellos,
observándose, además, una clara tendencia a que los efectos mensurables de
la IT con niños deficientes se reduzcan sustancialmente (Stedman, 1983;
White, 1986). Esto parece evidente pues, como señala Bricker (1986), surgen
distintos problemas, como la escasa generalización de las conductas o la
continuidad de la conducta con el tiempo, de manera que el impacto a largo
plazo de la IT está determinado por el ambiente socio-familiar del niño.
Un reciente trabajo en el que se examinaba la situación actual de la

intervención temprana (Marfo y Cook, 1991), se refiere a la presencia de tres
indicadores en la eficacia de los programas de IT. En primer lugar, el cre-
ciente reconocimiento de las limitaciones que plantea el extrapolar datos de
otras poblaciones, lo cual ha llevado a que haya más revisiones solamente
con niños deficientes, sin mezclar a otras poblaciones, como los niños de
alto riesgo. De otro lado, se ha producido un aumento de los análisis críticos
en el campo de la investigación, debido al escaso rigor metodológico de la
mayoría de los trabajos. Como hecho anecdótico habría que señalar que los
beneficios de los programas de IT recogidos en algunas investigaciones pu-
blicadas en USA tienen, fundamentalmente, un claro motivo socio-político:
continuar recibiendo las subvenciones de la Admimistración. Por último,
hay una disminución en la importancia que se da a la eficacia global de la IT
y se han empezado a usar estudios metaanalíticos para comprender la varie-
dad de factores que influyen en la eficacia diferencial de los programas.
En el caso de los niños de alto riesgo, tanto biológico como socio-am-

biental, el objetivo de los programas de IT es la prevención más que la
mejoría: tratan de evitar situaciones favorecedoras de alteraciones del siste-
ma nervioso central en esta población (Bennett, 1989; Bryant y Ramey, 1989).
En cuanto a los programas de IT con niños de alto riesgo biológico,

casi todos los investigadores coinciden en que los supervivientes de bajo
peso al nacer afrontan un riesgo claro de sufrir algún tipo de disfunción

educativa. Si, además, el ambiente socio-familiar es negativo, hay una situa-
ción de «doble vulnerabilidad». Según Bennett (1989), los fundamentos de
los tipos de intervención neonatal dominantes en la década de los 70 pueden
describirse de esta manera:
1. Intentar normalizar y humanizar los efectos perturbadores del am-

biente de la UCI neonatal para aproximarlo al que viven los niños
no prematuros.
2. Corregir la supuesta privación sensorial que sufre el recién nacido

prematuro en la UCI.
3. Compensar la pérdida de experiencias intrauterinas a causa del na-

cimiento prematuro.
Sin embargo, a partir de comienzos de los años 80, se ha producido

un cambio claro de perspectiva y orientación: las medidas dirigidas exclusi-
vamente al niño han dejado paso a un tipo de intervención más centrada en
la familia que insiste en la importancia de la interacción entre los padres y el
niño de bajo peso al nacer, y procura facilitarla.
La revisión de 17 estudios hechos entre 1970 y 1983 (Bennett, 1989),

no permite elaborar conclusiones claras sobre la eficacia a largo plazo de las
intervenciones neonatales en niños de bajo peso al nacer (entre 1.000 y 2.000
gramos), aunque parece claro que cualquier protocolo de IT producirá, al
menos, alguna mejora en alguna de las áreas de rendimiento estudiadas.
Esta conclusión puede deberse a las amplias diferencias metodológi-

cas entre los distintos trabajos revisados y también a que casi ninguno de los
programas examinados seguían la intervención en el hogar después del alta
hospitalaria. Por otra parte, el hallazgo más constante de los estudios enfoca-
dos total o parcialmente hacia los padres, hace referencia a la mejora de la
intervención con el niño.
Algunos trabajos posteriores que han seguido una línea de interven-

ción dirigida principalmente a la interacción padres-hijo en niños de bajo
peso al nacer, sugieren que la intervención en el hogar, centrada sobre todo
en los procesos de interacción en un modelo de resolución de problemas, es
eficaz en los niños y en sus padres (Barrera, Rosenbaum y Cunningham,
1986). En un estudio de seguimiento publicado recientemente (Achenbach
y otros, 1990), se examinó la evolución de un grupo de niños de bajo peso
desde el nacimiento hasta los 7 años y se comprobó que los niños del grupo
experimental puntuaban significativamente por encima de los niños del gru-
po control en desarrollo cognitivo y del lenguaje . Los autores de este trabajo

concluyen que una intervención diseñada para aumentar la habilidad y con-
fianza de las madres puede mejorar significativamente el desarrollo cogniti-
vo de los niños de bajo peso.
En los últimos años se ha producido una mejoría de los factores asis-

tenciales y sociales que ha provocado una caída de la morbimortalidad peri-
natal . Al mismo tiempo, en los servicios de Neonatología se ha comenzado a
trabajar con nuevas poblaciones de niños biológicamente muy vulnerables,
con un excesivo bajo peso al nacer , usando técnicas terapéuticas agresivas,
con lo que la supervivencia ha aumentado considerablemente. Pero, aunque
se ha reducido la mortalidad , también es cierto que, en números absolutos,
han aumentado las deficiencias en algunos grupos biológicos (Arizcun,
1992). Por ello , se hace indispensable la intervención temprana eficaz, en el
mismo hospital , de los niños de alto riesgo biológico y de sus familias, con el
fin de evitar, en la medida de lo posible , la instauración de deficientes patro-
nes de interacción padres-niño y un deterioro progresivo de la situación del
niño.
El objetivo de los programas de IT dirigidos a los niños de riesgo

socio -ambiental es modificar el curso del desarrollo infantil en los primeros
años con el fin de preparar mejor para la escuela a quienes se encuentran en
situación de riesgo por vivir en ambientes sociales desfavorecidos (Bryant y
Ramey, 1989) y, a la vez , rehabilitar la situación de la familia, en especial de
la madre, facilitándole los medios adecuados para mejorar la situación per-
sonal , familiar, profesional, académica ( Garber , 1988).
Los resultados de varios trabajos examinados ( Bryant y Ramey (1989)

nos permiten concluir que los niños de los grupos experimentales (partici-
pantes en programas de IT) tienen puntuaciones superiores en desarrollo
intelectual y en rendimiento académico a las de los niños de los grupos
control.
De otro lado , se ha visto que el modelo de intervención más eficaz es

aquel que contempla un entrenamiento con los niños junto con una inter-
vención familiar adecuada (Wasik y otros, 1990).
Es evidente que la puesta en marcha de programas de intervención

temprana en niños de alto riesgo socio-ambiental entraña numerosas difi-
cultades, debido a la confluencia de numerosos factores etiológicos y a las
características de las familias de estos niños . En todo caso, esta intervención
no puede ser descuidada , teniendo muy en cuenta que la educación familiar
es un elemento clave en su eficacia . Los pocos datos de que disponemos al
respecto parecen confirmar la idea de que las actividades tempranas con esta
población pueden llegar a ser una cierta vacuna contra el fracaso posterior.
38 PROGRAMA DE ATENCION TEMPRANA
En líneas generales , en lo que respecta a los efectos de la IT con niños

deficientes por,factores biológicos -sin considerar aquí a los niños con SD-,
resulta dificil elaborar conclusiones por la heterogeneidad de las muestras
examinadas , aunque los autores informan de resultados positivos cuando se
intentan enseñar destrezas curriculares específicas; los avances son más li-
mitados en áreas de desarrollo más generales , sobre todo en las esferas
cognitivas ( Guralnick y Bricker, 1989). Algunos trabajos han confirmado los
efectos de la IT como potenciadora del progreso motor de los niños con
parálisis cerebral y como estimuladora del apoyo y aceptación por los pa-
dres ; sin embargo , los datos que indican la eficacia de la IT en los niños con
minusvalías motoras son escasos , pues se han centrado en examinar los
efectos del tratamiento únicamente sobre las distintas variables motoras
(Harris, 1989). La eficacia de la IT con niños deficientes sensoriales ( ciegos y
sordos ) es variable . Los datos disponibles son escasos y no permiten muchas
generalizaciones (Meadow-Orlans , 1989; Olson, 1989).
En resumen , podemos concluir con Dunst, Snyder y Mankinen

(1988), que:
- La gran mayoría de niños que participan en programas de IT mani-

fiestan progresos evolutivos y cambios de conducta con el tiempo,
aunque es dificil saber en qué medida las intervenciones son res-
ponsables de los efectos observados.
- La evidencia más convincente acerca de la eficacia de la IT procede

de los trabajos con niños de riesgo ambiental ; todavía no hay un
número suficiente de trabajos que hayan establecido adecuadamente
la eficacia de la IT en niños de riesgo biológico.
Pese a todo lo apuntado hasta aquí, nos gustaría detenernos en el

examen de algunas cuestiones básicas , que resultan imprescindibles para
entender mejor lo relacionado con la eficacia de la atención temprana. En
primer lugar, la naturaleza ateórica de la IT ha llevado a asumir una serie de
suposiciones que no son del todo sostenibles ( Dunst , Snyder y Mankinen,
1988). Así por ejemplo , se supone que la mayoría de los niños se beneficia
de manera homogénea de la IT , sin tener en cuenta que la IT con niños de
afectación biológica tendrá impactos diferentes según niveles de funciona-
miento, grado de retraso , etc. También se ha dado por supuesto que el grado
de participación e intensidad de la intervención es el mismo para todos los
niños participantes ; la verdad es que esta afirmación es insostenible , pues la
intensidad de participación de los niños varía en función de diversos facto-
res, tales como el interés de sus padres , los problemas de transporte, la
tendencia a la enfermedad , las condiciones familiares... Otra suposición es
que el programa de IT es la principal o la única intervención que se da a los
participantes , considerándose , en consecuencia , a la IT como la variable
ATENCION TEMPRANA. SITUACION ACTUAL Y PERSPECIIV'AS DE FUTURO 39
independiente exclusiva. Esta última suposición puede deberse a que se ha

definido la IT, o bien a nivel de participación en el programa, o bien en
términos de la provisión de un tratamiento terapéutico o educativo. Este
error de planteamiento ha provocado muchas conclusiones falsas. Como
señalan autores contemporáneos, no podemos seguir considerando la IT
con estos mismos criterios, sino más bien, como la suma de fuentes de
apoyo de diferentes individuos y grupos. La variable independiente ya no es
sólo si el niño participa o no en el programa de IT; no se trata, por tanto, de
preguntar si la IT es eficaz, sino qué dimensiones de la IT se relacionan con
los diferentes resultados. Documentar los distintos efectos de la IT conlleva
un aumento en el ámbito y las dimensiones de nuestras medidas de evalua-
ción para poder así discernir los efectos de amplia base. Algunas de estas
categorías, según Dunst (1988), podrían ser: las influencias del bienestar
físico y emocional, así como las habilidades de adaptación de los padres y
otros miembros de la familia; la evaluación de la integridad familiar; las
actitudes, aspiraciones y expectativas de los padres; los estilos de interacción
padres-niño; las medidas centradas en el niño (salud, desarrollo emocional,
motivación, competencia social). Este nuevo enfoque trae consigo un dife-
rente tratamiento estadístico de los datos: ya no podemos contentarnos con
simples estudios de significación de diferencia de medias para comparar los
cocientes de desarrollo de los grupos experimental y control, sino que he-
mos de acudir a otros análisis más rigurosos.
En segundo lugar, no podemos pasar por alto el hecho de que mu-

chos trabajos sobre los beneficios de la IT carecen del rigor científico que les
haría más fiables. Dunst (1988) ha señalado algunas cuestiones que amena-
zan la validez interna de los esfuerzos de evaluación, y que suelen pasar
inadvertidas:
a) Historia: una serie de sucesos que ocurren entre las evaluaciones,

además del tratamiento que está siendo evaluado.
b) Maduración: los cambios biológicos, fisiológicos y psicológicos

que aparecen, simplemente, con el paso del tiempo.
c) Instrumentación: es una amenaza cuando cualquier cambio en los

administradores del test, en procedimientos de administración o
en la experiencia por repetidas administraciones de una prueba,
contribuye a cambios en la variable dependiente.
d) La pérdida de sujetos constituye una amenaza siempre que dicha

pérdida sea diferencial respecto a los sujetos que permanecen en el
estudio.
Según parece, los diseños verdaderamente experimentales eran los

que mejor controlaban estas amenazas para la validez interna.
pado en un programa de IT, o bien tenían CD mayores que los niños con
SD que habían evolucionado espontáneamente (Aguirre y cols., 1983; Nar-
bona y otros, 1984; Connolly y otros, 1980; Fewell y Oelwein, 1991), o bien
adquirían los hitos evolutivos bastante antes que los niños con SD no esti-
mulados (Hanson y Schwarz, 1978). Un trabajo de Piper y Pless (1980), utili-
zando el mismo tipo de diseño que los estudios anteriormente citados, no
evidenciaba diferencias significativas en favor del grupo de los niños con SD
estimulados. No obstante, Piper y Pless reconocen la presencia de varios
factores de sesgo que pudieron influir en los resultados: el período de inter-
vención fue muy corto; el trabajo se centraba especialmente en la evaluación
de la eficacia de la IT más que en técnicas de tratamiento y aspectos socio-
familiares.
Una conclusión muy frecuente en la literatura es que la IT permite

reducir el rápido declive de los CD de los niños con SD a medida que éstos
se hacen mayores (Clunies-Ross, 1979; Sharav y Shlomo, 1986; Ludlow y
Allen, 1979). Pese a todo, los CD de los niños con SD estimulados experi-
mentan también una ligera caída, especialmente durante el segundo año de
vida (Narbona y otros, 1984). Parece que las áreas de lenguaje comprensivo y
expresivo, junto con el área motora gruesa, son las que experimentan el
descenso más acusado (Piper y otros, 1986; Fewell y Oelwein, 1991). Por el
contrario, las áreas que mejor parecen reaccionar a los efectos de la IT son la
social, la coordinación óculo-manual y la auto-ayuda (Ruiz y otros, 1988;
Piper y otros, 1986; Gibson y Harris, 1988).
No parece que todos los niños con SD se beneficien por igual de los
programas de IT. Los niños con SD con cardiopatía suelen tener CD inferio-
res a los niños con SD sin cardiopatía después de 36 meses de estimulación,
sobre todo en el área motora (Aguirre y otros, 1983; Sánchez Bellón y otros,
1986). De la misma forma, los niños con SD calificados como severamente
hipotónicos puntúan por debajo de los niños con SD ligeramente hipotóni-
cos en los CD de la escala Brunet-Lézine a los 3 años (Sánchez Bellón y otros,
1986). Algunos autores (Villa y Poch, 1985, por ejemplo) informaron de un
mayor beneficio de los niños con SD a medida que el programa se instaura-
ba más pronto. Sin embargo, este hecho no ha sido constatado por otros
autores, como Cunningham (1988), por lo que resulta dificil hacer conclu-
siones al respecto (Marfo y Cook, 1991). No está muy clara tampoco la
relación entre la procedencia de clase socio-cultural y el beneficio de la IT:
según Ruiz y otros (1988), los niños con SD de clase media son los que
obtienen CD más altos; en opinión de Sharav, Collins y Shlomo (1985), son
los de clase alta.
Algunos estudios han examinado los efectos de la IT en aspectos muy

concretos, utilizando un diseño experimental diferente al de los trabajos que
acabamos de repasar. Sloper y otros (1986) encontraron que un entrena-
ATENCION TEMPRANA. SITUACION ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 43
miento intensivo puede acelerar la adquisición de permanencia del objeto,

imitación y duración de la atención en los niños con SD, aunque existe poca
evidencia de eficacia a largo plazo. Parece que la subárea de permanencia del
objeto es especialmente sensible a los efectos de la IT en los niños con SD,
como han mostrado también Pasnak y Pasnak (1987). Sin embargo, el pro-
blema es que estos niños no suelen utilizar espontáneamente sus habilida-
des sensomotoras. Por su parte, Price y Bochner (1984) informan de los
efectos de un programa de entrenamiento de lenguaje para niños deficientes
de diversas patologías, entre ellos niños con SD, de entre 20 y 55 meses de
edad. La estrategia básica del entrenamiento usada en el programa, derivaba
de la suposición de que las habilidades de lenguaje deben enseñarse de
forma que se pueda asegurar la inmediata generalización en el ambiente
natural del niño, siendo el entrenador del lenguaje un adulto significativo
para el niño (los padres). Las sesiones de entrenamiento se integraban en la
vida diaria del niño, usando lenguaje y experiencias de alto interés con opor-
tunidades para practicar las habilidades en actividades diarias (juego, comi-
da, baño, etc.). Aunque existían notables diferencias individuales, hubo un
importante beneficio medio, tanto en lenguaje expresivo como comprensi-
vo, evaluado éste en ganancias de edad de desarrollo. Los autores vieron
que los procedimientos de intervención aceleraron el ritmo de crecimiento
del lenguaje durante el período de entrenamiento y mantenían este ritmo,
aunque en menor grado, después de acabada la intervención.
Otros autores se han fijado más en los efectos que la IT tiene sobre las
familias de los niños con SD (Coll, 1988; Champion, 1987). Las madres de
los niños con SD que habían recibido apoyo y asesoramiento desde el naci-
miento de sus hijos (grupo experimental), elicitaban más vocalizaciones,
usaban más contacto ocular, sonreían más a sus hijos y jugaban más con
ellos, mostrándose más solícitas que las madres que empezaron a recibir
orientaciones cuando sus hijos tenían 16 meses. En general, los padres del
grupo experimental presentaban actitudes muy positivas (Champion, 1987).
No obstante, Sloper y cols. (1983), mostraron que hay una relación entre la
intervención y otros factores que afectan a la familia de un niño con SD, de
modo que distintas familias reaccionan a los procedimientos de interven-
ción de formas peculiares. En consecuencia, la intervención debe ser flexi-
ble, para tener en cuenta las diferentes situaciones familiares. Un intere-
sante trabajo de Cunningham (1988), muy en la línea ecológica, nos aporta
unas conclusiones más que elocuentes. Su muestra estaba formada por 181
familias con un niño con SD, enroladas en un programa de IT en el que se
tenían en cuenta -como variables independientes- diversos aspectos rela-
cionados con la situación familiar y ambiental del niño. Para el autor, uno de
los hallazgos más llamativos de este estudio es que los elementos significati-
vos de correlación o de predicción sobre el desarrollo posterior de los niños
con SD (la clase social, el orden de nacimiento, el tamaño de la familia, el
sexo del niño y la formación de los padres), son los mismos que se encuen-
tran en los niños no deficientes. Por el contrario, los elementos especializa-
dos de los programas intensivos y muy estructurados y la edad temprana de

la iniciación, parecen tener sólo una influencia conjunta limitada y corta,
cuando se seleccionan las mediciones de los resultados en términos de eda-
des de desarrollo.
En el trabajo de Cunningham (1988), la intervención proporcionada a

los niños con SD en sus dos primeros años de vida no ha tenido ningún
efecto importante a largo plazo sobre su estado de desarrollo, evaluado éste
por tests de desarrollo y por inventarios. Esta opinión no es compartida por
otros autores. Ludlow y Allen (1979) encontraron que una estimulación pre-
escolar intensa, junto con una participación activa de los padres en el progra-
ma, reportaba beneficios a largo plazo a los niños -en cuanto a su nivel de
desarrollo- y a los padres, que presentaban un notable cambio de actitud.
Por su parte, Sharav y Shlomo (1986) mostraron que la IT producía benefi-
cios en los niños con SD y en sus familias, también a largo plazo. Bien es
verdad que en este último trabajo se excluyeron a los niños con SD que
tenían cardiopatía u otras alteraciones severas, y no había un grupo control.
Recientemente, Dmitriev (1988), utilizando un grupo experimental de niños
con SD que participaron en un programa de IT y dos grupos control -uno
de SD y otro de deficientes mentales no SD, ambos no estimulados-, infor-
maba que que los niños con SD del grupo experimental puntuaban más alto
que los controles en el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody y en la
Escala Social de Vineland, y que, además, los beneficios obtenidos en el
período preescolar se mantenían durante la etapa escolar.
De acuerdo con el modelo nuevo, que hemos comentado más arriba,

es necesario llevar a cabo trabajos de investigación que no utilicen la partici-
pación del niño con SD en un programa de IT como la única variable inde-
pendiente y los cocientes de desarrollo como la única variable dependiente,
para evaluar así la eficacia de los programas. Es innegable que los resultados
proporcionados por estos trabajos clásicos, aunque útiles, pueden resultar
engañosos. Recientemente, hemos podido comprobar cómo diversos facto-
res influían muy significativamente en el desarrollo de los niños con SD a
los 6 años, además de su participación en un programa de estimulación.
Estos factores eran la implicación familiar en el tratamiento, el grado de
hipotonía muscular y la edad de la madre al nacer el niño (Candel, Velandri-
no, Motos, Mínguez, Galiana y Turpín, 1991). Tenemos, pues, que profun-
dizar en el conocimiento y análisis de las variables socio-familiares y per-
sonales que influyen directa o indirectamente en el desarrollo de los niños
con SD para hacer más eficaz y válida nuestra intervención.
Podemos sacar algunas conclusiones de todo lo dicho hasta aquí a

propósito de la IT en niños con SD.
1. Parece demostrado que la intervención temprana es eficaz a corto

plazo, pero no ocurre lo mismo a largo plazo, sobre todo en lo
relativo a beneficios académicos, aunque sí parece que la IT ha

influido positivamente en las expectativas y actitudes de los padres
hacia el niño deficiente (Gibson y Harris, 1988).
2. Los efectos del tratamiento temprano parecen ser duraderos para

los índices social, afectivo y motor, pero no para el área cognitiva.
En consecuencia, hay que ampliar las evaluaciones de los resulta-
dos de los programas de IT, incluyendo otras variables.
3. En opinión de Spiker (1990), el beneficio más claro de los progra-

mas de IT en los niños con SD ha sido la asistencia, el alivio o
consuelo y la motivación que proporcionan a los padres durante
los primeros años de la vida del niño. No obstante, algunos progra-
mas intensivos han provocado en los padres un alto costo personal,
familiar y económico, por la notable desorganización personal y
familiar que les ha supuesto la atención al niño deficiente (Buck-
ley, 1992).
Después de este análisis sobre la IT en niños con SD y, a pesar del

escaso rigor científico de la mayoría de los trabajos, parece evidente que la
IT ha sido eficaz en los niños con SD, evitando en buena parte la disminu-
ción de la capacidad cognitiva de estos niños, mejorando las actitudes de los
padres y posibilitando el acceso de estos niños a una educación normalizada.
En todos los trabajos, se ha demostrado que el apoyo temprano a las familias
es una actividad decisiva a este respecto.
Cara al futuro, es indudable que hay que introducir algunos cambios

en la atención temprana a los niños con SD. Por un lado, pensamos que se
debe hacer un replanteamiento de los tradicionales límites disciplinares en
la atención a los niños con SD en sus primeros años, buscando una mayor
coordinación entre las distintas orientaciones profesionales (servicios socia-
les, sanitarios, educativos), sin dividir las necesidades de los niños en una
serie de compartimentos predefinidos por esas mismas orientaciones (Shon-
koff y Meisels, 1990).
Por otra perte, en los primeros meses -como apunta acertadamente

Cunningham (1988)- se debería insistir más en un asesoramiento y ajuste
familiar, fomentando el acercamiento positivo al niño y patrones de interac-
ción adecuados. Tal vez no sea tan necesario en los primeros meses el siste-
ma de intervención tradicional: más que en el simple entrenamiento senso-
riomotor, se tendría que hacer un mayor énfasis en los modelos de interac-
ción y de conocimiento social. En suma, los programas de intervención tem-
prana, tanto para los niños con SD como para otras poblaciones de niños
deficientes o de riesgo, han de hacer mayor hincapié en modelos ecológicos
poniendo más el acento en la familia.
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CAPÍTULO 2
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS

CON SÍNDROME DOWN EN LA INFANCIA
Isidoro Candel Gil y José Antonio Carranza Carnicero

CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DOWN EN LA INFANCIA 55
1. Introducción
Tradicionalmente se ha venido considerando el desarrollo de los ni-

ños con síndrome de Down (SD) a partir de una señal distintiva, el retraso
mental, y de una de sus consecuencias, su institucionalización en Centros de
Educación Especial. De este modo, los análisis que se hacían sobre su con-
ducta y evolución tomaban como base a los niños no deficientes (ND), bajo
el supuesto de que los niños con SD presentaban un desarrollo semejante al
de los niños ND pero a un ritmo más lento.
Esta concepción de los niños con SD surgía de la hipótesis de Zigler

(1969) sobre el desarrollo de los niños deficientes, según la cual éstos siguen
las secuencias de desarrollo universales y realizan tareas cognitivo-lingüísti-
cas del mismo modo que los niños ND que tienen la misma edad mental.
Este planteamiento (Zigler y Hodapp, 1991) se aplicaba a los niños cuyo
retraso no se debía a una causa orgánica.
Sin embargo, y coincidiendo con la desinstitucionalización, se ha pro-

ducido un cambio importante, tanto en la imagen que se tenía de los defi-
cientes mentales en general, como de los niños con SD en particular. En
este sentido, por ejemplo, los estudios de los niños criados en ambientes
hogareños, han puesto de relieve cómo éstos presentan un potencial que
supera al sugerido por los trabajos previos. Asimismo, las investigaciones
realizadas (Wishart, 1988; Berry, Gunn y Andrews, 1984a; Hartley, 1986,
entre otros) han abarcado prácticamente la totalidad de dominios comporta-
mentales, desde los enraizados biológicamente hasta los puramente conduc-
tuales. En general, los propósitos han sido los de averiguar, entre otros, si los
retrasos evolutivos se producen en dominios específicos, o si, por el contra-
rio, son generalizados; el sentido en el que difieren del desarrollo normal y
si estas desviaciones pueden deberse a problemas originados por trastornos
específicos de los niños con trisomía 21.
A este respecto, por ejemplo, los niños con SD parecen tener un

trastorno sutil y específico que afecta su sistema nervioso central (Kemper,
1988), concretamente al hipocampo y al neocórtex, lo que conduce a una
imagen general de que poseen diferencias sutiles respecto a los niños ND,
dentro de un contexto amplio de relativa normalidad.
En definitiva, el conocimiento acumulado sobre el desarrollo de los

niños con SD ha aumentado sensiblemente en los últimos años, ofreciéndo-
se una nueva visión sobre sus capacidades y limitaciones. En este capítulo
pretendemos, precisamente, dar cuenta de los avances que se han producido
en las diferentes áreas del comportamiento, a la luz de los nuevos datos
proporcionados por las investigaciones más recientes.
II. Aspectos generales del desarrollo
Hasta los años 70 la evaluación del desarrollo de los niños con SD se

realizaba mediante escalas de desarrollo basadas en criterios maduracionis-
tas. Muchos datos también eran proporcionados por la información de los
propios padres. En líneas generales, las conclusiones principales que se deri-
vaban de estos estudios (Fishler, Share y Koch, 1964; Melyn y White, 1973;
Dicks-Mireaux, 1972; Share, 1975; Share y Veale, 1974) eran las siguientes:
- Los niños con SD presentan un desarrollo casi normal en sus pri-

meros meses de vida, con un patrón evolutivo muy parecido al de
los niños ND.
- El cociente de desarrollo de los niños con SD decrece progresiva-

mente con la edad.
Existen importantes diferencias interindividuales entre los niños

con SD en cuanto a su nivel de desarrollo. Igualmente, hay diferen-
cias intraindividuales en las distintas áreas examinadas, evolucio-
nando unas mejor que otras.
- Los niños con SD que vivían en sus casas evolucionaban mejor que
aquellos que habían sido institucionalizados.
Por otra parte, algunos trabajos han dado cuenta de la mejor evolu-
ción que presentan los niños con SD con una trisomía 21 en mosaico en
relación con aquellos otros que tenían una trisomía 21 primaria o una traslo-
cación (Fishler, 1975; Fishler, Koch y Donnell, 1976). Los datos de un re-
ciente estudio (Fishler y Koch, 1991) apuntan en esta dirección: el cociente
intelectual medio de 30 sujetos con SD en mosaico de entre 2 y 18 años era
64 (rango 43 a 92), mientras que el cociente intelectual medio de 30 sujetos
con trisomía 21 primaria -igualados a los mosaicos- era 52 (rango 18 a 78).
La diferencia es estadísticamente significativa al 1 por 100. Los autores en-
C.ARACTERISTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME DOWN EN LA INFANCIA 57
contraron que la máxima diferencia en cociente intelectual entre estos dos

grupos (30 puntos) se daba a los 9, 10 y 11 años; a los 18 años, la diferencia
era mínima, registrándose una tendencia a igualarse las dos curvas por el
creciente ascenso en los chicos con SD trisómicos a partir de los 10 años.
Existen resultados contradictorios sobre la forma en que se produce

el desarrollo de los niños con SD. En opinión de algunos autores (Schnell,
citado por Hoffman y Zemke, 1990), los niños con SD tienen un desarrollo
lineal, es decir, que un aumento regular en la edad cronológica va acompa-
ñado de un aumento regular en la edad de desarrollo. Para otros, el desarro-
llo de los niños con SD disminuye a medida que aumenta la edad cronoló-
gica (Carr, 1988, por ej.). La cuestión permanece todavía sin aclarar, pues el
desarrollo de las áreas exploradas no suele ser armónico: en la escala motora
de Bayley, por ejemplo, la desaceleración del desarrollo con la edad es más
evidente que en la escala mental (Hoffman y Zemke, 1990).
Algunos estudios recientes aportan datos en una u otra línea. Berry,

Gunn y Andrews (1984a) encontraron que el desarrollo mental de los niños
con SD desde los 2 meses a los 6 años es consistente y generalmente propor-
cional a la edad cronológica. Carr (1988), por el contrario, observó que el
cociente de desarrollo descendía de forma más acusada en los primeros
años; el declive era luego más suave, observándose una cierta recuperación a
partir de los 11 años. Estos declives en el desarrollo intelectual pueden rela-
cionarse con las dificultades que experimentan los niños con SD en el domi-
nio cualitativo de tareas intelectuales nuevas y complejas (Zigler y Hodapp,
1991). Por otro lado, Piper, Gosselin, Gendron y Mazer (1986) observaron
que el área que peor evolucionaba en una muestra de 32 niños con SD era la
de audición y lenguaje, mientras que otras subescalas como ejecución,
coordinación ojo-mano y personal-social mostraban un desarrollo más
favorable.
En cualquier caso, parece claro que el estatus intelectual de los niños

con SD está mejorando. Como pone de manifiesto Bricker (1986), la aplica-
ción generalizada de los programas de IT, de los cuales los niños con SD se
han beneficiado notablemente, nos obliga a revisar algunas cuestiones acer-
ca de las habilidades de estos niños. Parece evidente que estos programas
han resultado beneficiosos, tanto para los niños como para sus familias (Slo-
per, Glenn y Cunningham, 1986; Champion, 1987; Narbona, Aguirre, Puig y
Villa, 1984), independientemente de los problemas metodológicos ligados a
la interpretación sobre la eficacia de los mismos. Este problema se hace más
controvertido cuando se intenta hacer una valoración a largo plazo sobre la
eficacia de estos programas (Dmitriev, 1988; Cunningham, 1988). De cual-
quier forma, todos estos trabajos se han centrado en una valoración del
producto final más que en los procesos de aprendizaje.
III. Desarrollo cognitivo
Un aspecto característico del niño con SD es su hipotonía muscular

generalizada. El tono muscular, más elevado en las extremidades superiores
que en las inferiores, mejora gradualmente con la edad, sobre todo durante
el primer año de vida (Pueschel, 1988a). Esta hipotonía muscular es la cau-
sante, entre otras cosas, de unos reflejos débiles o ausentes, así como de la
desaparición retardada de los reflejos y automatismos primarios. El mayor
grado de hipotonicidad de estos niños, guarda una estrecha relación con el
nivel más bajo de funcionamiento en tareas de tipo cognitivo y adaptativo
(Cullen, Cronk, Pueschel, Schnell y Reed, 1981).
La evaluación durante los dos primeros meses de vida de los niños

con SD mediante la Escala de Brazelton nos revela que tardan más tiempo
en fijar su mirada a estímulos visuales animados e inanimados; sus respues-
tas de orientación a estímulos sonoros son lentas y tardías; los movimientos
defensivos a estímulos aversivos no son tan fuertes y tan globales como los
de los niños ND; sus respuestas de habituación tardan más tiempo en apare-
cer. En suma, su capacidad de respuesta y su interés a los estímulos ambien-
tales son, en líneas generales, menores a lo observado en niños ND (Candel,
1991).
En lo que se refiere al desarrollo de habilidades visuales, parece que

los niños pequeños con SD presentan un retraso significativo, más cuantita-
tivo que cualitativo, al menos en algunas habilidades muy específicas. El
problema concreto de los bebés con SD parece ser no recordar lo que han
visto, más que una incapacidad para hacer en primera línea una discrimina-
ción (Lewis, 1991).
El contacto ocular es una conducta que refleja un retraso madurativo

en el niño con SD, implicando unos déficits en su capacidad de procesa-
miento. Mientras que en el niño ND, la frecuencia máxima de contactos
oculares con su madre se alcanza hacia los 4-5 meses, en el niño con SD esta
frecuencia no se logra hasta los 6-7 meses (Ronda], 1986). Además de que
los contactos oculares empiezan más tarde, se ha demostrado que el tiempo
que emplean en las miradas es más corto. Todo esto va a tener notables
repercusiones en distintos aspectos del desarrollo: alteraciones en la interac-
ción madre-hijo, dificultades en la comunicación y limitaciones para el co-
nocimiento del medio ambiente (Berger y Cunninghan, 1986; Richard,
1986).
En cuanto a los procesos de atención, pese a la presencia de notables

semejanzas entre los niños con SD y los niños ND en aspectos generales
(Mac Turk, Hunter, McCarthy, Vietze y McQuiston, 1985), los niños con SD
muestran un patrón de atención diferente: pasan más tiempo sin estar ocu-
CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME DOWN EN LA INFANCIA í9
pados en juguetes , objetos o personas ; manifiestan una conducta más repeti-

tiva; tienen menos contactos sociales; tiran más los juguetes sin un control
visual ( Krakow y Kopp , 1983; Kasari , Mundy, Yirmiya y Sigman , 1990). Por
otro lado, tienen más dificultad para compartir su atención (Landry y Cha-
pieski, 1989 y 1990). Este fenómeno de la atención compartida, como un
proceso de aprender a combinar o compartir la atención visual con otra
persona en relación a objetos del ambiente , es un medio muy importante
para el desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas.
Estos problemas de atención, dispersión y selección de estímulos, tan

característicos en los niños con SD pueden tener una base neurofisiológica.
El análisis de los potenciales evocados en respuesta a estímulos sensoriales
de diversa naturaleza (visuales, auditivos, somatosensoriales), demuestra en
el SD una insuficiencia en la capacidad de adaptación o habilitación de los
potenciales corticales evocados por estimulación repetida (Flórez y Tronco-
so, 1986). La ausencia de decrecimiento de respuesta en los potenciales evo-
cados de las personas con SD sugiere que éstas son deficientes en su ha-
bilidad para adaptar e inhibir sus respuestas neuronales a la estimulación
repetida. En consecuencia, este déficit de inhibición central puede repercutir
en una incapacidad de adaptar con rapidez los estados mentales a las cons-
tantes exigencias del ambiente y en una escasa habituación ante las sucesi-
vas presentaciones de un estímulo (Schafer y Peeke, 1982; Galbraith, 1986).
Igualmente , como se ha reflejado en un reciente trabajo ( Flórez, Del

Arco, González, Pascual y Pazos, 1990), el deficiente desarrollo prenatal de
la transmisión colinérgica en las estructuras mesencefálicas de los niños con
SD, podría explicar las alteraciones en la atención y en el control ocular de la
orientación , observadas en los primeros meses de vida de estos niños.
En lo que respecta a la exploración manual, aunque no existen gran-

des diferencias con respecto a los niños ND, algunos autores (Berry, Gunn y
Andrews, 1984b) han descrito conductas exploratorias peculiares en los ni-
ños con SD, a saber: vocalizan menos al manipular sus juguetes, exploran
los objetos durante mucho menos tiempo y exhiben más conductas sin obje-
tivo. Kopp, Krakow y Johnson (1983) encontraron en niños con SD con una
edad de desarrollo de 24 a 30 meses una conducta impulsiva ante un objeto
prohibido más frecuente que en los niños ND de igual edad de desarrollo.
Tal vez esta impulsividad lleve a los niños con SD a una menor exploración
visual y manual de los materiales presentados, así como a un menor interés
hacia el «espectáculo» que esos materiales pueden producir.
Un apartado interesante es el de las investigaciones que han examina-

do el desarrollo sensoriomotor de los niños con SD. Estos trabajos ponen de
manifiesto que, aunque su adquisición es muy parecida a la de los niños
ND, parece que existen importantes diferencias en la manera en que apren-
den esas habilidades los niños con SD. En una extensa revisión sobre el
desarrollo sensoriomotor de los niños con SD, Dunst (1990) concluye que,
tanto los cambios relacionados con la edad como el carácter ordinal en la
adquisición de competencias sensomotoras, son muy similares entre los ni-
ños con SD y los niños ND. Los niños con SD muestran un progresivo
retraso en la adquisición de competencias sensomotoras a medida que au-
menta su edad cronológica, excepto en «imitación vocal» donde la velocidad
de adquisición es todavía más lenta; esta subárea de imitación vocal es la
única competencia sensomotora que tiene unos patrones de desarrollo cla-
ramente diferentes entre los niños con SD. Por otra parte, el propio Dunst
(1988) comprobó que los niños con SD tardan más tiempo que los niños ND
en pasar de un estadio sensomotor a otro, sobre todo cuando se trata de
pasar del estadio IV al estadio V.
También se ha puesto de manifiesto en varios trabajos, que los niños

con SD presentan una mayor variabilidad en sus capacidades sensomotoras,
a cualquier edad, que los niños ND (Dunst y Rheingrover, 1983; Dunst,
1990); en efecto, el área más deficitaria suele ser la «imitación vocal» y las
más evolucionadas la conducta de «uso de medios» y la «permanencia del
objeto», cuando se usa como instrumento de evaluación la escala de Uzgiris
y Hunt (Mahoney, Glover y Finger, 1981; Candel, Pelegrin y Motos, 1986).
CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME DOWN EN LA INFANCIA 61
En una investigación longitudinal sobre el desarrollo de la permanen-

cia del objeto en niños ND y niños con SD de 12 a 22 meses de edad
cronológica, Morss (1983) encontró que el desarrollo cognitivo de los niños
con SD es significativamente más lento. Pero, además, al considerar el pa-
trón detallado de éxito y error, surgen diferencias al comparar las dos pobla-
ciones; en los niños con SD, las adquisiciones anteriores no están bien
consolidadas y los patrones de error no conducen al progreso evolutivo. En
opinión de Morss, el desarrollo cognitivo de los niños con SD debería ser
considerado como diferente del de los niños ND.
El juego de los niños deficientes mentales es una conducta que ha

merecido la atención de los investigadores, aunque, justo es decirlo, en pe-
queña escala. El patrón evolutivo observado en las conductas de juego simu-
lado en niños con SD con respecto al desarrollo de los niños ND, como en
los casos anteriores, se presenta a un ritmo más lento y con algunas eviden-
tes diferencias. Por ejemplo, Hill y McCune-Nicolich (1981), observaron que
los niños con SD tienen dificultades en pasar de juegos simulados de un
solo esquema a juegos simulados encadenados. Por otro lado, Beeghly,
Perry y Cicchetti (1989) vieron que 35 niños con SD con edades cronológicas
entre 41 y 74 meses seguían un desarrollo similar al de los niños ND, aun-
que a un ritmo más lento, respecto al juego con objeto y juego social durante
el paso de la infancia al período escolar. No se encontraron diferencias signi-
ficativas entre ambos grupos, excepto en que los niños con SD más peque-
ños se ocupaban más tiempo en el juego con objeto único y en el juego
manipulativo, que los niños ND. Tomados en su conjunto, los hallazgos de
este trabajo parecen sugerir que las capacidades simbólicas emergentes (no
verbales) de los niños con SD en su etapa preescolar pueden estar relativa-
mente intactas y bien organizadas, a pesar de su deficiencia, del marcado

retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo y de algunas características
peculiares de funcionamiento socio-explorador.
Por el contrario, otros autores apuntan una estrecha relación entre el

desarrollo cognitivo, el nivel de juego y el desarrollo afectivo de los niños
con SD de 3 a 5 años, lo cual hace pensar en un desarrollo coherente de
estos niños, de acuerdo con una perspectiva organizativa del desarrollo
(Motti, Cicchetti y Sroufe, 1983).
Podemos decir, por tanto, que existen semejanzas entre el desarrollo

cognitivo de los niños con SD en sus primeros años de vida y los niños ND,
aunque también es evidente que hay algunas diferencias importantes: los
niños con SD difieren en las estrategias empleadas para asimilar e integrar la
información; fracasan en la consolidación del conocimiento recientemente
adquirido; tienden a evitar las situaciones de un aprendizaje más complejo;
presentan un grado de motivación insuficiente (Wishart, 1990; Wishart y
Duffy, 1990). Hay, además, un hecho muy llamativo, constatado por varios
autores (Mervis y Cardoso-Martins, 1984, por ejemplo) y confirmado en la
experiencia práctica: los niños con SD suelen infrautilizar las habilidades
que han adquirido, no generalizando sus adquisiciones en todos los contex-
tos y mostrando un bajo nivel de espontaneidad, lo cual se puede convertir
en un serio problema evolutivo.
Esta serie de limitaciones comentadas sobre el desarrollo cognitivo de

los niños con SD en sus primeros años, podrían ser consecuencia de las
alteraciones neurobiológicas que se han encontrado en las personas con este
síndrome: hay una alteración en la estructura y una disminución en el nú-
mero de espinas dendríticas (Flórez, 1988; Wisniewski, 1990), lo cual puede
reducir la eficacia de la transmisión sináptica (Scott, Becker y Petit, 1983).
Esto podría explicar las alteraciones que tienen los niños con SD para proce-
sar la información.
IV. Desarrollo motor
Este aspecto del desarrollo ha recibido menos atención por parte de

los investigadores. La explicación de la alteración que en este área manifies-
tan los niños con SD es motivo de discusión (Hoffman, Peterson y Van
Dyke, 1990): algunos autores sugieren que la adquisición atrasada de las
conductas motoras puede tambien estar relacionada con la menor motiva-
ción para explorar y manipular el ambiente, mientras que para otros, el
desarrollo anormal es una consecuencia de la afectación neuromotora, ca-
racterizada por la hipotonía muscular y por una anomalía en el momento de
la aparición y desaparición de los reflejos. Tal vez sea razonable pensar que
el retraso motor se debe tanto a factores biológicos como a factores psicoló-
gicos, educativos y ambientales.
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DOWN EN LA INFANCIA 63
En un trabajo ya clásico, Cowie (1970) informaba de la existencia de

un tono muscular pobre, así como de respuestas posturales anormales, en
los niños con SD. Estos niños mostraban un desarrollo motor atrasado casi
desde el nacimiento. En efecto, se ha comprobado que los reflejos, en la
mayoría de los niños, son débiles o incompletos y, en bastantes casos, au-
sentes. Generalmente, las conductas motoras de los niños con SD (control
cefálico, sedestación, gateo, bipedestación, marcha) suelen aparecer más tar-
de de lo habitual, aunque algunos niños con SD alcanzan estos hitos evolu-
tivos dentro de los intervalos cronológicos considerados como normales. En
un estudio de seguimiento con 27 niños con SD que seguían un programa
de intervención temprana (Candel, Pelegrín y Motos, 1986), registramos la
edad de adquisición de una serie de conductas motoras: control cefálico,
volteos, sedestación sin apoyo, rastreo, gateo, bipedestación con y sin apoyo,
marcha con apoyo y marcha independiente. Comparamos estas edades con
las de los niños con SD que habían evolucionado espontáneamente y con
las de niños ND. Pudimos comprobar que algunas conductas eran adquiri-
das por los niños con SD de nuestra muestra a unas edades más que acepta-
bles y muy próximas a los intervalos de normalidad (control cefálico,
volteos, sedestación), mientras que otras aparecían, como media, mucho
más tarde de lo que lo hacían en los niños ND (gateo, bipedestación sin
apoyo y marcha independiente). Los niños con SD de evolución espontánea
adquirían todas las conductas más tarde que los niños con SD que participa-
ban en el programa de intervención temprana. Por otra parte, encontramos
que las diferencias entre los niños con SD en las edades de adquisición de
estas conductas son muy notables; por ejemplo, en la conducta de marcha

independiente, el rango de edad oscilaba entre los 14 y los 35 meses. Con-
viene hacer notar que son muchos los trabajos que señalan que los niveles
de desarrollo motor de los niños con SD criados en sus casas son mucho
mejores que los de los niños con SD que habían sido institucionalizados
(Lewis, 1991). Dyer, Gunn, Rauh y Berry (1988) evaluaron a 229 niños con
SD entre 1 y 60 meses de edad, no institucionalizados, con la escala motora
de Bayley. Sus resultados sugieren que la secuencia del desarrollo motor en
sus primeros años, difiere ligeramente de la de los niños ND. Los ítems
superados antes de lo esperado eran aquellos que tenían que ver con las
conductas de prensión y destreza general (excepto para la prensión fina) y
que no requerían mucha fuerza y equilibrio. En cambio, los ítems superados
después de lo esperado, implican comportamientos tales como bipedesta-
ción, mantenimiento del equilibrio y movimiento del cuerpo en el espacio.
En un reciente trabajo, Hoffman, Peterson y Van Dyke (1990), han

confirmado algunos de estos hallazgos, comprobando además, que los retra-
sos en el desarrollo motor de los niños con SD, aparecen más rápidamente
que los retrasos en el desarrollo mental. Por otra parte, encontraron que las
habilidades motoras gruesas, estaban por encima de las finas, puntuando los
varones por encima de las hembras en motricidad gruesa. Hoffman y cols,
(1990) señalan también que la cardiopatía tenía un efecto significativo, tanto
en la motricidad gruesa como en la fina. En un estudio anterior, Barrera,
Watson y Adelstein (1987), daban cuenta de que los niños con SD cardiópa-
tas, son percibidos por sus padres como más débiles y menos activos.
No podemos, por tanto, concluir si el desarrollo motor de los niños

con SD es igual o diferente al de los niños ND. Parece, no obstante, que el
patrón evolutivo es bastante similar, aunque en los niños con SD aparecen
algunas diferencias que provocan una cierta heterogeneidad en el perfil mo-
tor, en perjuicio de las conductas motoras de base. Un reciente estudio
hecho con niños con SD de 6 a 12 años mostraba que eran precisamente
estas conductas motoras (coordinación óculo-manual, coordinación dinámi-
ca, control postural y control del propio cuerpo) aquéllas en las que los
niños con SD puntuaban más bajo en comparación con niños ND y con
otros niños deficientes mentales no SD (Arnáiz, 1992).
V. Comunicación y lenguaje
El área del lenguaje ha sido descrita generalmente como la que pre-

senta un mayor retraso en los niños con SD, sobre todo en los aspectos
expresivos, en comparación con los niveles globales de desarrollo. Es decir,
los niños con SD, pese a un adecuado desarrollo cognitivo, tienen evidentes
problemas de lenguaje, ya desde el principio (Cunningham, Glenn, Wilkin-
son y Sloper, 1985; Mahoney, Glover y Finger, 1981). Durante el período de

adquisición inicial del lenguaje, existe una estrecha relación entre el desarro-
llo cognitivo y el lingüístico de los niños con SD hasta los 20 meses (Mervis,
1988). No obstante, esta relación se va a ir desvaneciendo a medida que su
progreso en una variedad de habilidades cognitivas no se corresponde con
los avances en el dominio del lenguaje, esencialmente en cuanto a su desa-
rrollo gramatical.
El desarrollo prelingüistico de los niños con SD es muy parecido al de

los niños ND, si bien aquéllos vocalizan mucho menos (Rondal, 1986). Ber-
ger y Cunningham (1981) observaron que los niños con SD emitían signifi-
cativamente menos vocalizaciones que los niños ND durante los primeros 3
meses de vida; luego había un aumento rápido en las emisiones entre el
cuarto y sexto mes. No se han encontrado diferencias significativas en la
aparición del silabeo entre los niños con SD y los niños ND (Rondal, 1986).
El desarrollo fonológico y del vocabulario suele ser lento y dificil: las

primeras palabras con sentido referencial no aparecen hasta los 24-30 meses,
si bien como ocurre con los niños no retrasados, a partir de la producción de
esas primeras palabras, se produce un aumento progresivo similar en su
vocabulario. Las primeras frases compuestas de dos o tres palabras no em-
piezan a surgir hasta, aproximadamente, los 4 años. Sin embargo, resulta
interesante destacar su habilidad en el uso pragmático del lenguaje: saben
perfectamente realizar la toma de turnos en una conversación y mantener y
compartir adecuadamente la atención, ligando una conversación con otra.
Leifer y Lewis (1984) observaron una buena evolución en las habilidades de
respuesta coloquial de niños con SD de 3;6 a 4;6 años de edad, muy parecida
a la de los niños ND, aunque más atrasada. En cambio, la evolución a través
de los primeros estadios de la adquisición de la gramática es muy lento, con
períodos de avance y retroceso (Fowler, 1990). El desfase que existe en estos
momentos entre la inteligencia no-verbal y el dominio verbal, se incrementa
a medida que se van haciendo mayores. Por tanto, es esencialmente la capa-
cidad gramatical, el aspecto del lenguaje verdaderamente deteriorado de en-
tre los otros aspectos del lenguaje, como el vocabulario y el uso pragmático
del mismo.
Así pues, el retraso que se produce en el desarrollo del lenguaje, afec-

ta a unos aspectos más que a otros. En este sentido, la mayoría de los inves-
tigadores están de acuerdo en que el dominio que alcanzan estos niños en
vocabulario, así como en el uso del lenguaje, presenta un desfase importante
con respecto al de su capacidad para formar oraciones, esto es, la de la
manipulación de símbolos e imágenes. En líneas generales, el desarrollo del
lenguaje presenta una serie de limitaciones debido a varios factores:
1. Problemas de audición: Cunningham y McArthur (1981) examina-

ron a 24 niños con SD entre 9 y 24 meses de edad y encontraron
que el 80-85 por 100 tenía pérdidas auditivas entre moderadas y

profundas; el 75 por 100 de estas pérdidas eran conductivas. La
verdad es que la frecuencia de pérdidas auditivas entre las personas
con SD varía considerablemente según los diferentes estudios
(Downs y Balkany, 1988).
2. Dificultades en el procesamiento de la información auditiva (Pues-

chel, 1988b).
3. Problemas de memoria, sobre todo a niveles auditivos (Marcell y

Weeks, 1988). Varnhagen, Das y Varnhagen (1987) observaron que
los individuos con SD tienen problemas especiales con el almace-
namiento a corto plazo y la recuperación de la información léxica,
y también tienen limitaciones específicas en el acceso a la memoria
a largo plazo para el material léxico.
4. Hipotonía de los músculos implicados en la articulación y retraso

en la maduración neuromotora (Miller, 1988).
El hecho de que el desarrollo prelingüístico de los niños con SD sea

aceptable no implica que sean buenos comunicadores. Aunque Jones (1977)
observó que todos los niños con SD de su muestra (un total de seis entre 13
y 23 meses de edad cronológica) podían participar en una comunicación
prelingüística con sus madres, pese a que algunos de ellos tenían una defi-
ciencia mental severa, se ha comprobado que en sus primeros años de vida,
estos niños presentan algunas características que provocan alteraciones en
sus procesos de comunicación, a saber: son más tranquilos, apáticos y con
menor capacidad de reacción; tienen problemas de referencia ocular; pre-
sentan déficits en lo referente a la toma de turnos; muestran un retraso en la
adquisición de las expresiones de afecto -sonrisa, risa, gestos- (Rondal,
1986; Jones, 1977; Hartley, 1986). Estos problemas afectan, necesariamente,
a las interacciones de los niños con SD con sus padres. Merece la pena
examinar este tema ya que las interacciones padres-niño en los primeros
meses de vida proporcionan la base para el desarrollo social, lingüístico y
cognitivo.
Es lógico que entre los niños deficientes o de alto riesgo sean frecuen-
tes los patrones distorsionados de interacción social con sus padres (Clark y
Seifer, 1983), debido a que las características que presentan estos niños difi-
cultan la interpretación de sus señales comunicativas . En el caso de los ni-
ños con SD , acabamos de describir algunas de estas características. De otro
lado, pese a la superestimulación de la madre ( que suele hablar más, tocar
más) y a sus repetidos intentos por mantener la atención del niño, éste no
acaba de incorporarse a la interacción y, entonces , se establece un ciclo de
patrones de interacción inadaptados . En consecuencia, las madres dan más
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME DOWN EN LA INFANCIA 67
importancia a las conductas de mantener la atención, excluyendo otras más

adecuadas como el habla rítmica o la voz con entonación, por ejemplo. Por
eso, muchos autores han atribuido a las madres de los niños con SD un
estilo directivo, de forma que tienden a llevar la iniciativa en las interaccio-
nes y parecen percibir su rol, primariamente, como una ayuda a sus hijos
para ejecutar todo su potencial durante la interacción (Mahoney, Fors y
Wood, 1990).
Estas cuestiones relativas a las interacciones padres-hijo deben tener-

se muy en cuenta a la hora de elaborar un programa de intervención tempra-
na (Sandall, 1988). No olvidemos que en la actualidad existe un acuerdo en
que los programas de intervención temprana deben centrarse en mejorar los
patrones de interacción padres-hijo en los primeros meses de vida (Spiker,
1990). Es fundamental, por tanto, que los padres tengan unos estilos de
interacción adecuados para sintonizar con el niño, para facilitar su conducta
en actividades de la vida diaria y para hacer divertidas estas interacciones,
fomentando así el desarrollo de sus hijos en las distintas áreas (Marfo y
Cook, 1991).
La mayor capacidad para el aprendizaje visual de los niños con SD, en

relación a los déficits auditivo-verbales que presentan, ha supuesto un gran
apoyo en los diseños de programas de intervención para el desarrollo de
estos niños. Mención especial merecen los programas de lenguaje-lectura,
que hacen hincapié en la discriminación visual y en los cuales se potencian
los canales de comunicación viso-motores y viso-vocales (Cairns y Pieterse,
1979; Oelwein, 1975; Buckley, 1986). La clave de esta suposición estriba en
que el dominio del lenguaje escrito es más fácil para los niños con SD que el
dominio del lenguaje hablado y, en consecuencia, estos niños pueden en-
contrar más fáciles de aprender los lenguajes visuales, mejorando así su
lenguaje comprensivo y expresivo (Buckley, 1992). Estos programas están
empezando a aplicarse a edades tempranas (a partir de los 2-3 años). Los
primeros datos revelan su eficacia, no sólo en lo referente a la adquisición de
la lectura en los niños con SD, sino también en la mejora de su lenguaje
comprensivo y expresivo (Buckley, 1985; Oelwein, 1988; Troncoso, 1992;
Navarro y Candel, 1992). Una extensa revisión, así como la aplicación prácti-
ca de este tipo de programas puede encontrarse en Navarro y Cande] (1992).
VI. Área socio -emocional
Los niños con SD desarrollan sus habilidades sociales en sus tres

primeros años de vida de un modo bastante parecido, aunque a un ritmo
más lento, al de los niños ND (Cullen y otros, 1981). Igualmente sucede con
respecto a las experiencias emocionales. Así por ejemplo, Berger y Cunning-
han (1986) encontraron que la sonrisa social en los niños con SD de su
muestra, aparecía como media, a las siete semanas, mientras que en los
niños ND lo hacía a las cuatro semanas. También la risa aparece más tarde,
alrededor de los 10 meses, mientras que en los niños ND lo hace hacia los 4
meses (Cicchetti y Sroufe, 1976). Este retraso también se ha evidenciado en
las reacciones de afecto negativo, examinando las respuestas del niño con
SD ante una persona o situación extrañas. Parece, además, que las conduc-
tas de afecto tanto positivas como negativas, son menos intensas (Jens y
Johnson, 1982). Así por ejemplo, mientras que un estímulo provoca risas/
lloros en un niño no retrasado, la reacción del niño con SD sería la sonrisa/
gemidos (Cichetti y Sroufe, 1976). Por otro lado, las madres de estos niños
aprenden muy pronto a interpretar adecuadamente el significado de este
bajo nivel de arousal, de tal manera, que como describen Sorce y Emde
(1982), las madres interpretan la cara de enfado como si realmente el bebé
estuviese gritando. La discriminación y expresión de emociones son capaci-
dades claramente presentes en estos niños, siendo equiparables a las descri-
tas en los niños ND, pese a aparecer más tarde (Loeches, 1988).
Los datos de los trabajos examinados muestran unas conductas afecti-

vas menos intensas en los niños con SD, así como retrasos cognitivos,
CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME. DOWN EN LA INFANCIA 69
perceptivos y de arousal. Las madres de los niños con SD parecen querer

compensar estos déficits usando más modos de estimulación táctil y cinesté-
sica (Berger y Cunningham, 1986).
A pesar de la estrecha relación existente entre el desarrollo afectivo y

cognitivo de los niños con SD (Motti, Cichetti y Sroufe, 1983), la poca inten-
sidad de las respuestas afectivas no se puede explicar solamente en base a
factores cognitivos. Además de la influencia que parece ejercer el bajo tono
muscular de los niños con SD, estas respuestas están mediatizadas por una
serie de factores fisiológicos, tales como la presencia, por ejemplo, anormal-
mente baja de dopamina-beta-hidroxilasa, lo cual hace pensar que existen
anomalías en el funcionamiento de su sistema nervioso simpático (Coyle,
Gearhart, Oster-Granite, Singer y Moran, 1986), como veremos más adelante.
VII. Temperamento
La manera característica con que los individuos se relacionan con su

mundo, se define típicamente como temperamento. Este concepto describe
el acercamiento al mundo, así como la naturaleza y el tono afectivo de las
interacciones que tienen lugar. Al ser éste un tema que, hasta ahora, ha
recibido poca atención por parte de los investigadores, nos vamos a detener
un poco más en su análisis, porque está abriendo muchas líneas de investi-
gación cara al futuro más inmediato.
Los trabajos sobre el temperamento en los niños con SD están justifi-

cados por varias razones. Un motivo pragmático viene constituido por el
hecho de obtener más información acerca de las características de respuesta
de esta población. En segundo lugar, la temprana identificación y los rasgos
típicos del SD nos permiten hacer inferencias sobre la posible contribución
que tienen las influencias genéticas y biológicas sobre la conducta. En tercer
lugar, la discordancia entre el desarrollo intelectual y la edad cronológica
permite examinar la coherencia de organización de distintas capacidades y
su impacto sobre la capacidad de respuesta conductual (Ganiban, Wagner y
Cicchetti, 1990).
El primer estudio conocido sobre el temperamento en los niños con

SD es el de Baron (1972), quien señalaba que el estereotipo de las caracterís-
ticas del temperamento de estas personas no es algo exacto y que la variabi-
lidad de dichas características y tipos temperamentales es tan similar como
en los demás niños. En efecto, las personas con SD han sido tradicional-
mente consideradas como obstinadas, pero afectuosas y con un tempera-
mento fácil. Sin embargo, estos estereotipos no se pueden sostener cuando
son sometidos a una investigación empírica, como se pone de manifiesto en
varios trabajos revisados por Gibson (1978). Este autor concluye que el tem-
peramento de las personas con SD no es uniforme, sino que hay una gran
variedad de perfiles del temperamento, como ocurre en otros tipos de defi-
ciencias mentales y en las personas ND. Gibson atribuye esta variabilidad
temperamental en los individuos con SD a la composición genética, a la
capacidad de respuesta, a la maduración neurológica y al estatus intelectual.
De acuerdo con el modelo teórico descrito por Rothbart y Derryberry

(1981), es presumible que los orígenes de las diferencias individuales estén
ligados a la constitución biológica del individuo. Siguiendo este modelo, se
han destacado cuatro sistemas neurológicos que parecen determinar la reac-
tividad o emocionalidad del individuo a la estimulación: el sistema reticular
activado (SRA), el sistema nervioso autónomo (SNA), los sistemas de res-
puesta endocrina y los sistemas de respuesta somática. Además, recientes
estudios en el campo del desarrollo afectivo han empezado a explorar el
papel de la lateralización hemisférica de los neurotransmisores y la reactivi-
dad sobre las diferencias individuales en conducta emocional (Ganiban,
Wagner y Cicchetti, 1990).
Varios trabajos han señalado diferencias entre los individuos con y sin
SD en la actividad de los sistemas de transmisión central y periférico, que
parecen regular la reactividad a la estimulación (ver, por ejemplo, Courches-
ne, 1988). Aunque estos resultados deben ser interpretados con cautela, vea-
mos algunos de los más significativos:
- En los sujetos con SD hay una disminución de los niveles de acetil-

colina en el sistema nervioso central (SNC), lo cual puede reflejarse
CAR.ACTERISTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME DOWN EN LA INFANCIA 71
en una diferencia en su capacidad general de respuesta y orienta-

ción a su medio ambiente. Además, en el SNC de las personas con
SD hay una disminución en el número de células y niveles colinér-
gicos, lo cual puede manifestarse en una reactividad disminuida de,
al menos, los sistemas colinérgicos originados desde el núcleo basal
de Meynart.
- En las personas con SD hay una disminución en los niveles de

serotonina, lo cual implica que estos sujetos pueden tener dificulta-
des en la regulación de los ciclos vigilia-sueño.
- En los individuos con SD parece haber una disminución en la pro-

ducción de noradrenalina; esto puede significar una disminución
global en la sensibilidad a las novedades del ambiente y también
una disminución general en la activación del sistema nervioso sim-
pático (SNS).
- El cariotipo SD también puede afectar a la liberación de transmiso-

res en el torrente sanguíneo por los sistemas endocrinos. Estas posi-
bles diferencias en la actividad de los sistemas neurotransmisores,
así como de las estructuras neuroanatómicas, sugieren la presencia
de diferencias constitucionales fundamentales en la reactividad de
los individuos con SD.
Así pues, es de esperar que, en lo referente a las características del

temperamento, los niños con SD tengan capacidad de respuesta a su medio
ambiente; sin embargo, también es de esperar que haya diferencias cualitati-
vas entre los niños con SD y los niños ND en la forma de reaccionar a su
medio ambiente. Resumiendo lo expuesto anteriormente, al tener en cuenta
la posible disminución de la actividad noradrenérgica y adrenérgica en las
personas con SD, la intensidad con que estos individuos responden a los
acontecimientos externos puede estar reducida en relación con las personas
ND. Además, una inferior sensibilidad a la novedad puede hacer a los suje-
tos con SD menos sensibles al cambio, motivando, en consecuencia, que
tiendan a perseverar o que se aproximen a una amplia gama de experiencias
que otros encontrarían muy diferentes de experiencias anteriores y que, por
tanto, serían fuente de ansiedad.
Desde el punto de vista de la conducta, la emocionalidad de un bebé

se percibe a través de sus expresiones faciales, movimientos del cuerpo,
acercamiento y vocalizaciones. Un trabajo de Sorce y Emde (1982) permite
probar una inferior emocionalidad en niños con SD de 4 meses al comparar-
los con niños ND también de 4 meses. Además, los niños con SD respon-
dían a la estimulación de una forma cualitativamente distinta a la de los
niños ND. La emocionalidad disminuida y la pasiva interacción con el me-
dio por parte de los niños con SD, tal y como señalan Sorce y Emde (1982),
es congruente con la hipótesis de que el SD se caracteriza por una reducida
reactividad de los sistemas de arousal a la estimulación.
En los primeros años de vida, se esperan cambios en la reactividad a

medida que maduran el SNC y el sistema nervioso parasimpático (SNP). El
crecimiento y posterior desarrollo y diferenciación de estos sistemas funda-
mentan la habilidad de cada uno para regular voluntariamente la capacidad
de alerta (arousal) y la emocionalidad. Durante los primeros meses de la
vida, el desarrollo de la inhibición del tronco del cerebro y de los sistemas
neurotransmisores apoyan la auto-regulación. Además, la auto-regulación
también depende del desarrollo de los tractos inhibitorios interhemisféricos.
Así pues, los tractos inhibitorios interhemisféricos y del tronco cerebral pro-
porcionan el sustrato neurológico necesario para la auto-regulación.
Numerosos trabajos han indicado que en el SD hay anomalías en el

crecimiento y elaboración de las redes neuronales durante el período posna-
tal (Kemper, 1988; Wisniewski, 1990). Aunque las conexiones neuronales de
las personas con SD crecen rápidamente en los primeros 4 meses de la vida,
parece que más adelante este proceso se enlentece de forma significativa. En
consecuencia, los cerebros de los individuos con SD maduran con menos
rapidez y extensión.
Estos problemas en la maduración neurológica de los sujetos con SD

tienen una notable y amplia repercusión. En este apartado nos interesa seña-
lar que también pueden influir en los cambios evolutivos del temperamen-
to: si los cambios en el temperamento a lo largo del tiempo reflejan la
maduración del SNC, es de esperar que los individuos con SD no manifies-
ten los cambios en las características temperamentales al mismo tiempo que
la población ND.
Algunos trabajos han examinado la capacidad que tienen los niños

con SD para evaluar los acontecimientos. Aunque la mayoría de ellos hacen
hincapié en habilidades cognitivas básicas -algunas de las cuales ya han sido
examinadas en apartados anteriores-, trataremos de relacionar esos hallaz-
gos con las diferencias en atención y acercamiento al mundo, que han sido
observadas entre los niños con y sin SD, y cómo estas diferencias pueden
afectar a las percepciones del temperamento.
Varios de estos estudios, revisados por Ganiban, Wagner y Cicchetti

(1990), sugieren que los niños con SD están atrasados en su habilidad para
procesar la información visual. A su vez, las dificultades en este área pueden
conllevar que estos niños parezcan interactuar menos con su medio ambien-
te. Desde un punto de vista conductual, los niños con SD pueden manifestar
un buen nivel de atención visual, pero tardan más tiempo en acercarse a una
CARACTERISTI CAS EVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME DOWN EN LA INFANCIA 73
situación y en interactuar activamente con su mundo, que los niños ND. Sin
embargo, no hay trabajos que hayan examinado directamente los procesos
de evaluación ni las diferencias en las características del temperamento.
Ya hemos examinado más arriba algunos trabajos sobre el desarrollo

afectivo en los niños con SD. Las diferencias cuantitativas entre los niños
con SD y los niños ND en la expresión del afecto parecen depender, al
menos parcialmente, del estatus cognitivo y de la habilidad motora; pese a
un desarrollo atrasado, los niños con SD manifiestan la misma organización
del afecto y de las habilidades cognitivas y pasan por los mismos estadios
evolutivos que los niños ND. Sin embargo, los niños con SD también mani-
fiestan algunas diferencias cualitativas en su capacidad de respuesta, que no
se pueden explicar únicamente por el nivel de desarrollo, por lo que hay que
acudir, una vez más, a factores neurológicos: sistemas inhibitorios del SNC,
disfunciones en el SNS, reactividad disminuida de los sistemas de respuesta
(Cicchetti y Sroufe, 1976, 1978; Thompson, Cicchetti, Lamb y Malkin, 1985).
Es decir, que los niños con SD se diferencian de los niños ND en

varias dimensiones relativas al temperamento. A medida que los niños con
SD crecen, su capacidad de responder al medio ambiente está afectada por
la interacción entre la habilidad cognitiva y la reactividad. Por tanto, los
cambios en el temperamento o en la capacidad de respuesta se deben a
muchos factores. La exhibición del afecto parece estar relacionada con la
forma con que una persona puede evaluar adecuadamente un acontecimien-
to; sin embargo, la intensidad de la expresión parece relacionarse con facto-
res no cognitivos.
Al final de este apartado, nos vamos a referir a las percepciones que

tienen los padres del temperamento de sus hijos con SD. Los individuos con
este síndrome han sido tradicionalmente considerados como un grupo ho-
mogéneo, en lo que a su temperamento se refiere. La investigación actual se
ha dirigido a tres cuestiones básicas: ¿son percibidos los niños con SD dife-
rentes, en cuanto a su temperamento, de los niños sin SD?; ¿son homogé-
neos o variables los perfiles y las características del temperamento de los
niños con SD tomados como grupo?; y, ¿tiene el retraso mental un determi-
nado impacto sobre las tendencias comportamentales?
Generalmente se han utilizado cuestionarios para los padres con el fin

de describir las características conductuales de los niños. Estas medidas con-
tienen preguntas sobre la conducta típica del niño en diferentes situaciones.
Algunos de los inventarios más empleados son el Carey Infant Tempera-
ment Questionnaire (ITQ; Carey, 1973), la Toddler Temperament Scale
(TTS; Fullard, McDevitt y Carey, 1978, 1984) y el Rothbart Infant Behavior
Questionnaire (IBQ; Rothbart , 1981).
74 PRO GRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA
Utilizando el ITQ, Bridges y Cicchetti (1982) examinaron la existencia

de un estereotipo temperamental en individuos con SD y de diferencias
cualitativas entre los niños ND y los niños con SD. La muestra estaba for-
mada por 39 niños con SD con una edad media de 10,.6 meses (rango = 6 a
18 meses). Las madres de los niños con SD clasificaron bajo a sus hijos en
acercamiento a los objetos y en umbral a la estimulación, mientras que los
consideraron altamente persistentes. Además de estas diferencias cualitati-
vas, casi el 40 por 100 de los niños con SD fueron considerados como «difíci-
les». Estos resultados demuestran una variabilidad en los perfiles de tem-
peramento de los niños con SD y, además, contradicen el estereotipo de
«niño fácil» de esta población en estas edades.
Rothbart y Hanson (1983) evaluaron el temperamento de los niños

con SD a los 6, 9 y 12 meses mediante el IBQ y observaciones de laboratorio.
En todas las edades, los niños con SD mostraban menos afecto positivo,
menor desarrollo motor y menos actividad vocal que los niños ND. A los 6 y
9 meses de edad, los niños con SD fueron clasificados como menos miedo-
sos, pero también con una mayor duración de la orientación. A los 6 y 12
meses, los niños con SD se sobresaltaban menos que los niños ND. De todas
formas, un afecto disminuido no implica una respuesta general reducida.
En un estudio longitudinal, Gunn, Berry y Andrews (1983) examina-

ron la estabilidad en las clasificaciones que hacían los padres sobre el tempe-
ramento de sus hijos con SD desde la infancia a la edad preescolar, según la
TTS. Gunn y cols. encontraron muy poca estabilidad en las clasificaciones
del temperamento. Cuando había cambios, éstos solían ser en la dirección
de características dificiles a fáciles, más que al contrario. Este hallazgo no
concuerda con datos anteriormente publicados, por lo que es dificil evaluar
la significación de este cambio planteado por Gunn y cols., quienes señalan
que sus resultados apoyan la transición de un temperamento dificil a otro
fácil de la infancia a la etapa preescolar en los niños con SD. Esta misma
afirmación ha sido apuntada por Goldberg y Marcovitch en una reciente
revisión sobre el temperamento (1989). Sin embargo, podemos señalar que
la presencia de este cambio en las características temperamentales de los
niños con SD puede significar cuatro cosas: un proceso de maduración; un
cambio en las reacciones y expectativas de los padres hacia su hijo deficien-
te; ambas cosas; y también un resultado artificial, producto de los métodos
empleados en el estudio.
Los datos del trabajo de Gunn y Berry (1985) con una muestra de
niños con SD con una edad cronológica media de 30 meses, revelan que
estos niños se mostraban más rítmicos, puntuaban menos en intensidad de
respuesta, mostraban un afecto positivo y eran más adaptables.
Gunn y Cuskelly (1991) pasaron unos cuestionarios a las madres y

profesores de 94 niños con SD entre 8 y 14 años y encontraron que éstos
eran considerados como menos activos, más predecibles, con un humor más
positivo, menos persistentes y más distraídos. Sin embargo, la inspección de
los perfiles individuales con el tiempo no parecía mostrar que hubiera un
patrón de temperamento único que pudiera representar de manera fiable a
todos los niños con SD. Había poco acuerdo entre las madres y los profeso-
res respecto a los niños individuales que fueron considerados significativa-
mente más fáciles o más dificiles que otros niños. Al utilizar un subgrupo de
32 niños, los resultados de este estudio mostraron que las conductas exter-
nas se relacionaban significativamente con las impresiones de dificultad de
la madre y del profesor, y que las madres también clasificaron como inten-
sas, activas y distraídas, las conductas difíciles.
Algunos trabajos han estudiado el temperamento de los niños defi-

cientes mentales en general, incluyendo en sus muestras un número de
niños con SD. Marcovitch, Goldberg, MacGregor y Lojkasek (1986) utiliza-
ron el TTS para clasificar el temperamento de 96 niños deficientes de distin-
ta etiología de 2 a 4, 6 años. Los datos muestran que los niños con SD son
similares a otros grupos de niños deficientes, con algunas diferencias cualita-
tivas en acercamiento, actividad y distracción. Sin embargo, los niños con
SD y los demás grupos de deficientes parecen compartir características de
mayor acercamiento al medio ambiente, persistencia reducida y alto umbral
a la estimulación.
En una amplia revisión sobre el temperamento de los niños deficien-

tes, Goldberg y Marcovitch (1989) vuelven a poner de manifiesto que hay
una base para considerar a los niños con SD de 0 a 3 años como de tempera-
mento más dificil que los niños ND; por el contrario, los niños con SD de
edad preescolar presentan un temperamento fácil. De cualquier forma, estos
autores señalan que una generalización o estereotipo tiene un uso limitado
para comprender a los niños individualmente, ya que los resultados mues-
tran una variación en el temperamento entre los niños con SD.
En conclusión , este breve repaso al temperamento de los niños con

SD indica que no parece haber un perfil único y homogéneo para el tempe-
ramento de estos niños, sino que existe una amplia variedad entre ellos. Por
tanto, el estereotipo de «temperamento fácil» y de homogeneidad tempera-
mental no está, en absoluto, confirmado . En consecuencia , es de esperar
que las personas con SD manifiesten una amplia gama de perfiles y de
características temperamentales.
Es necesario profundizar más en el estudio del temperamento de los

niños deficientes mentales y en los aspectos emocionales del niño y su en-
torno familiar, por la relación que estas variables tienen con las interaccio-
nes padres-hijo y, en consecuencia, con sus capacidades adaptativas. Por
tanto, a la hora de implantar un programa de intervención temprana, convie-
ne tener en cuenta estos aspectos que van a influir muy notablemente en el

desarrollo de ese programa. Como han señalado Goldberg y Marcovitch
(1989), las madres cuyos hijos deficientes eran temperamentalmente difíci-
les, tendían a ser menos animosas, con una conducta vocal menos apropiada
y exhibían más conductas negativas en las interacciones con su hijo, que las
madres cuyos hijos deficientes eran de temperamento fácil. También se ha
visto que el temperamento está vinculado al grado de satisfacción o frustra-
ción que las madres expresaban al cuidar a su hijo deficiente, asociándose el
temperamento dificil con una mayor frustración (Goldberg y Marcovitch,
1989).
VIII. Hábitos de autonomía
Es éste unos de los aspectos del desarrollo de los niños con SD que
más se ha visto favorecido por la aplicación de programas de IT y también
por la escolarización de estos niños en Escuelas Infantiles a partir de los
18-24 meses de edad. Por ello, los datos aportados por trabajos anteriores,
aunque relativamente recientes, han quedado obsoletos. Un estudio hecho
en Murcia para evaluar un programa de integración en Escuelas Infantiles
con una muestra de niños deficientes mentales, fisicos y motóricos (Orteso,
Calvo, Martínez, Gil, Mondéjar, Candel, Sanz, Rodríguez y Velandrino,
1992), demostró que las habilidades de autonomía evolucionaron de forma
significativa en los niños con SD, sin guardar ninguna relación con los nive-
les de desarrollo intelectual; es decir, que los niños con SD, pese a tener
bajos cocientes de desarrollo o intelectuales, mostraban una buena progre-
sión en la adquisición de hábitos de autonomía durante el período de escola-
rización (2 a 5 años).
Una de las conductas que ha merecido mayor atención es la comida y

alimentación. Cullen y otros (1981) siguieron a 89 niños con SD, recogiendo
información sobre sus conductas de alimentación cada seis meses y encon-
traron que estas conductas seguían la misma secuencia en los niños con SD
que en los niños ND, pero a un ritmo más lento. Había un considerable
retraso en la adquisición de las primeras habilidades de alimentación, el
retraso era algo menor en el intervalo de 12-18 meses, y volvía a ser más
notable después de los 18 meses. Los niños con SD presentan alteraciones,
en especial en lo relativo a la masticación, por lo que suelen preferir la
comida triturada. Estas dificultades se deben a diversos factores: problemas
específicos del desarrollo orofacial; anomalías esqueléticas de boca y cráneo
que provocan un menor volumen de la cavidad oral; un retraso y diversas
alteraciones en la erupción de la dentición primaria y permanente; la hipoto-
nía muscular contribuye a un cierre disminuido de los labios, protrusión de
la lengua, débil estabilidad mandibular y un inmaduro patrón de deglución.
Gisel, Lange y Niman (1984) estudiaron los movimientos de la lengua

en 26 niños con SD de 4 y 5 años durante la comida. Observaron que mos-
traban una posición adelantada de la lengua en la presentación y mastica-
ción de los alimentos; los cambios madurativos que se producen en los
niños ND a los 4 y 5 años no se registraron en los niños con SD. Estos
problemas de protrusión lingual se han tratado de atajar mediante una tera-
péutica psicopedagógica: tratamiento oral motor o modificación de conduc-
ta, con resultados positivos, aunque no definitivos (Purdy, Deitz y Harris,
1987). Otra aproximación, más polémica y discutible, la aporta la cirugía
plástica facial. Remitimos al lector interesado a la ilustrativa revisión que
hace Flórez sobre este particular (1989). Tal vez sea bueno saber, a propósito
de la conveniencia o no de este tipo de intervenciones en niños con SD, que
en un reciente trabajo de Cunningham, Turner, Sloper y Knussen (1991), no
se encontró ningún tipo de relación entre el aspecto de los niños con SD y
una serie de variables: su desarrollo mental o comunicativo, los problemas
de conducta, la autonomía, el desarrollo social, el estrés de los padres, la
calidad de la vida familiar, la percepción de las dificultades del niño o el
nivel general de satisfacción de los padres.
Los trabajos sobre la adquisición del control de esfínteres en los niños

con SD son muy escasos. Solamente contamos con las referencias aportadas
por estudios clásicos. Por ejemplo, Share y Veale (1974) informan que estos
niños adquirían el control diurno de la micción, como media, a los 34,2
meses, mientras que el control de la defecación aparecía, también como
media, hacia los 35,6 meses. Probablemente, las edades de adquisición de
78 PROGRAMA DE ArEKCION TEMPRANA
muestras más actuales de niños con SD que han seguido programas de IT

desde sus primeros meses, sean anteriores a éstas, pero no hay que perder
de vista que las diferencias individuales, también en este área, son muy
importantes.
Las áreas del vestido y del aseo apenas han recibido atención específi-
ca por parte de los investigadores. Sabemos, no obstante, que las dificulta-
des de coordinación motora fina que tienen los niños con SD frenan
notablemente algunas adquisiciones (abotonar, desabotonar, por ejemplo).
De otro lado, ya hemos hecho alusión varias veces a la poca capacidad de
espontaneidad que, por regla general, suelen presentar estos niños. Por ello,
en el desarrollo de hábitos de autonomía juega un papel más decisivo la
actitud que tengan los padres y los educadores hacia los niños con SD:
según sea esta actitud, así será su evolución, al margen de las dificultades ya
reseñadas.
IX. Conclusiones
Hemos tratado en estas líneas de revisar algunos de los principales

trabajos de investigación actuales que nos pueden servir de referencia a la
hora de conocer mejor cómo se desarrollan los niños con SD en sus prime-
ros años de vida. Parece evidente que estos estudios empíricos han tirado
por tierra algunos mitos y estereotipos que estaban muy arraigados. Las
notables diferencias individuales entre los niños con SD imposibilitan el
extraer conclusiones generalizadas. Aunque, en cierto modo, esta variabili-
dad ya es, de por sí, una conclusión a tener en cuenta. Por tanto, resulta
dificil tratar de englobar a todos los niños con SD en una especie de tipo
único. El profesor Flórez (1992) ha insistido en la variabilidad biológica del
síndrome de Down: las acciones de unos genes están íntimamente relacio-
nadas con las de los demás genes, no sólo del mismo cromosoma sino de
otros cromosomas. En consecuencia, hemos de tener muy en cuenta que el
perfil de desarrollo que encontramos en un niño con síndrome de Down no
tiene por qué repetirse en otros, al igual que ocurre con los niños no de-
ficientes.
Pero esas diferencias individuales también tenían mucho que ver,

como hemos podido comprobar, con el tipo de estimulación recibida en los
diferentes contextos de desarrollo. Sabemos que, efectivamente, los niños
con SD presentan unas deficiencias y limitaciones en su capacidad de adap-
tación al medio, pero también hemos podido constatar que los límites en esa
adaptación recaen en la sensibilidad que los padres, y la sociedad en general,
presentan sobre la necesidad de ofrecerles un desarrollo integral.
La revisión realizada nos ha permitido apreciar, en líneas generales, la

presencia de una serie de patrones evolutivos bastante similares a los de
los niños ND, al mismo tiempo que hemos observado cómo estos niños
muestran unas peculiaridades en diversos aspectos del comportamiento y,
consecuentemente, unas diferencias cualitativas en sus posibilidades
adaptativas.
El mejor conocimiento de estas cualidades específicas es fundamental

por sus implicaciones a la hora de la intervención (Gibson, 1991). Sin este
conocimiento, como ha señalado de una forma muy gráfica Wishart, «los
programas de intervención actuales son tan deficientes como los niños a los
que tratan de ayudar» (1991, pag. 29). Es necesario, por tanto, que podamos
conocer cada vez mejor cómo funcionan los niños con SD para que nuestra
ayuda, desde sus primeros días de vida, pueda resultar más eficaz.
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CAPÍTULO 3
EL PAPEL DE LAS FAMILIAS

EN LA ATENCIÓN TEMPRANA
Isidoro Candel
EL PAPEL DE LAS FAMILIAS EN LA ATENCION TEMPRANA 91
INTRODUCCIÓN
Siempre se ha dicho que la pieza clave en el engranaje de la atención

temprana es la familia. Si bien esto es así, consideramos que, a base, de
tanto insistir en esta idea, la misma ha llegado a convertirse en un tópico,
desde el momento en que quienes la defendemos, no somos capaces de
llevarla a la práctica y seguimos haciendo las cosas sin contar con los padres
o con otros familiares del niño deficiente. No obstante, sería injusto no
reconocer que uno de los principales méritos de los programas de atención
temprana (AT) ha sido, precisamente, la incorporación activa de los padres
desde el nacimiento de su hijo en lo que respecta a sus cuidados y educa-
ción, haciendo hincapié en el papel significativo de los mismos en dicho
proceso. El cambio de mentalidad que se ha operado progresivamente en los
últimos años ha dado lugar a que se sucedan dos hechos importantes: por
un lado, reconceptualizar el rol de los padres y, por otro, reconocer que el
niño forma parte de un medio social más amplio, como es la familia. De lo
dicho hasta ahora, se deduce claramente la importancia de incluir a los pa-
dres en los programas de AT desde el principio, con objeto de evitar, en la
medida de lo posible, relaciones negativas con su hijo.
Es evidente que se ha producido un cambio de actitud en lo referente

a la opinión de los profesionales sobre la adaptación de los padres ante el
nacimiento de un niño deficiente. Antes de los años setenta, esta actitud era
más bien negativa, predominando una postura que insistía en los desórde-
nes emocionales de la mayoría de los padres que habían tenido un hijo
deficiente. A partir de la década de los setenta, se publican una serie de
trabajos en los que se empieza a argumentar que no se puede hablar de
desórdenes psiquiátricos generalizados en esta población, aunque sí se cons-
tatasen evidencias de dolor y aflicción por el hecho de haber tenido un hijo
deficiente (Morrison y otros, 1976; Gath, 1977 y 1978). En esta línea, cabe
destacar la observación efectuada por Lamben (1981), quien argumenta que
más que psicoterapia, lo que la mayoría de los padres de los niños deficien-
tes necesitan es una ayuda estructurada que les permita afrontar sus proble-
mas. Además se ha comprobado que esta ayuda es especialmente necesaria
en ciertos períodos críticos. Así, Marion (1981), señala los siguientes: a) el
momento del nacimiento o cuando surgen sospechas de la deficiencia; b)

cuando se acerca el ingreso del niño en un colegio; c) cuando el niño se
aproxima a la pubertad; d) cuando se acerca la edad de acceder a un trabajo;
y, e) cuando los padres se hacen mayores y temen que su hijo deficiente les
sobreviva.
De otro lado, la implicación de los padres de los niños deficientes en

los programas de AT ha contribuido a ese cambio de actitud, pues el con-
cepto de adaptación ante la nueva situación reemplaza al énfasis anterior
sobre la patología familiar. En consecuencia, lo primero que los padres nece-
sitan ante el nacimiento de su hijo con algún déficit, es apoyo emocional y
una información correcta (Spiker, 1990).
El panorama actual presenta un cuadro más complejo, ya que se han

puesto en entredicho muchas de las afirmaciones apuntadas anteriormente
y ha mejorado el rigor de los trabajos de investigación, con lo que las genera-
lizaciones no se pueden hacer tan alegremente. Parece comprobado que los
niños y sus familias son muy distintos unos de otros puesto que hay muchos
factores, tanto de los niños como de sus familias, que pueden contribuir a
una situación feliz o a otra menos feliz (Buckley, 1991). Es decir, las reaccio-
nes de las familias no son, en absoluto, uniformes: algunas familias de niños
deficientes se adaptan muy bien, otras tienen muchas dificultades y experi-
mentan un notable estrés, mientras que unas cuantas tienen reacciones
ambivalentes.
Varios estudios revisados recientemente concluyen que la presencia

de un niño deficiente influye negativamente en varios aspectos de la dinámi-
ca familiar (Crnic, 1990). Las actitudes de crianza de los padres parecen verse
afectadas por los niños deficientes en la medida en que aquéllos, en especial
las madres, son considerados como más rechazantes, punitivos, sobrepro-
tectores y de carácter colérico. Estas actitudes parecen tener implicaciones
significativas en el desarrollo del niño deficiente: las actitudes menos positi-
vas se relacionan con ejecuciones más pobres en las pruebas de adquisición
de habilidades de desarrollo y en una menor implicación en el tratamiento
basado en el hogar. También se ha visto que los padres de los niños defi-
cientes tienden a presentar más problemas emocionales y de personalidad
que los padres de los niños no deficientes, incluyendo problemas relativos al
control de los impulsos y sentimientos agresivos, mayor tendencia a la de-
presión y a la disforia, menos sensación de competencia y placer en su papel
de padres. De cualquier forma, el cuadro no está nada claro y los datos
aportados por los investigadores difieren notablemente unos de otros.
En estas páginas, vamos a revisar las principales líneas de investiga-

ción actuales y comentaremos los resultados más significativos de algunos
EL PAPEL DE LAS FAMILIAS EN LA ATENCIÓN TEMPRANA 93
trabajos sobre diversos aspectos de las familias de los niños deficientes en

general, y de los niños con síndrome de Down en particular.
LA REACCIÓN AL ESTRÉS
El aparente impacto negativo del niño deficiente sobre el funciona-

miento familiar se ha explicado frecuentemente mediante la hipótesis de
reacción al estrés. Esta hipótesis sugiere que el funcionamiento alterado que
se observa en estas familias es una reacción al estrés que se produce por la
presencia de un niño deficiente. Sin embargo, las reacciones no son unifor-
mes y el funcionamiento varía mucho de unas familias a otras, ya que está
relacionado con una serie de factores que van desde la valoración cognitiva
de la familia hasta los recursos con que ésta cuenta (Crnic y cols., 1983),
pasando por las cacacterísticas del propio niño, como se ha puesto de mani-
fiesto en el trabajo de Beckman (1983), el cual encontró que las madres con
más problemas familiares tenían hijos con un mayor número de demandas
de cuidado inusuales, con menor capacidad de respuesta social y eran, ade-
más, niños con temperamentos más dificiles y patrones de conducta repetiti-
vos. Asimismo, Frey, Greenberg y Fewell (1989) observaron que los padres
tenían más estrés a medida que la habilidad de comunicación de sus hijos
era más baja.
Otros estudios han confirmado estos hallazgos, demostrando que el

estrés de los padres parece estar especialmente relacionado con el niño que
presenta alguna problemática, y se refiere a temas tales como problemas de
los padres y de la familia asociados con el cuidado del niño deficiente, pesi-
mismo de los padres y visión negativa de las limitaciones del niño. Además,
las familias de los niños deficientes muestran un estilo de funcionamiento
distinto en diversas variables familiares (Dyson, 1991).
Sloper y sus colaboradores (1991) pasaron entrevistas y cuestionarios

a 118 madres y a 87 padres de niños con síndrome de Down (SD) para
evaluar el estrés de los padres y su satisfacción con las circunstancias de la
vida. Los principales resultados obtenidos fueron:
- Los factores de personalidad (neuroticismo) se relacionaban signifi-

cativamente con el estrés y la satisfacción vital, tanto en los padres
como en las madres.
- En el caso de las madres, los niveles de problemas de conducta de

sus hijos, la excitabilidad y la autosuficiencia se relacionaban signi-
ficativamente con las dos variables dependientes.
- Las estrategias de adaptación, las relaciones familiares y los factores

socioeconómicos también mostraban efectos significativos.
Crnic (1990) ha adelantado algunos datos preliminares de un amplio

estudio en el que se pretende medir el estrés, las actitudes de los padres, las
características de las madres, las redes de apoyo social y el ambiente fami-
liar. La muestra estaba formada por 22 niños con SD y sus familias. Los
niños tenían entre 23 meses y 7; 4 años (media = 4,5 años) y funcionaban en
un nivel de retraso mental entre ligero y moderado. Por su interés, resumi-
mos algunos de los principales resultados del estudio:
* Las madres de los niños con SD mostraban generalmente poco

estrés general y sólo grados moderados de estrés relacionados con
el niño. No había relaciones significativas entre los diversos factores
de estrés y las medidas de apoyo social.
* El estrés intrafamiliar y extrafamiliar tiene significativas relaciones

negativas con diversas características intrafamiliares de las familias
de niños con SD y, en alguna medida, con las relaciones
extrafamiliares.
* La satisfacción general y el autoconcepto de las madres se relacio-

naban significativamente con algunas otras variables, como la satis-
facción de maternidad, las actitudes de crianza del niño y variables
de apoyo social extrafamiliar. Así pues, las características de la per-
sonalidad de la madre son determinantes importantes de los facto-
res paternos y familiares.
* El apoyo social tiene sólo una relación directa significativa con un

limitado número de variables de factores intrafamiliares. Este resul-
tado no concuerda con los datos de estudios anteriores.
Algunos trabajos han hecho hincapié en una serie de problemas de la

vida diaria que tienen los padres de los niños deficientes y que suelen pasar
bastante inadvertidos a los profesionales de la AT a la hora de aplicar los
programas. Al comparar a niños con SD, niños con daño cerebral y niños no
deficientes, Erickson y Upshur (1989) encontraron que las madres de los dos
primeros grupos decían tener más dificultad y dedicar más tiempo total al
cuidado de sus hijos, con el consiguiente menor tiempo para ellas y sus otras
obligaciones, que las madres de los niños no deficientes. Harris y McHale
(1989) observaron que los aspectos de la vida familiar más problemáticos
para las madres de niños con SD, niños con espina bífida y niños con daño
cerebral, eran el bienestar presente y futuro de sus hijos y las excesivas
demandas asociadas con su crianza y educación.
EL PAPEL DE LAS FAMILIAS EN LA ATENCION TI MPRANA 95
Es decir, que el nacimiento de un niño deficiente es fuente de estrés

en el seno de la familia, aunque la reacción de sus componentes está en
función de varios factores, entre los cuales hay que destacar las característi-
cas del propio niño. De otro lado, se han examinado una serie de aspectos
de la vida cotidiana, hasta ahora olvidados, que deben ser tenidos muy en
cuenta a la hora de proporcionar apoyo y asistencia a los padres de los niños
con alguna deficiencia.
FAMILIAS DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
Como las familias tienen respuestas claramente diferentes ante la pre-

sencia de los niños deficientes, el diagnóstico o las características específicas
de la deficiencia pueden ser de mucha importancia para determinar la varia-
bilidad en las respuestas. En lo que respecta a las familias de niños con SD,
éstas parecen constituir un grupo en el que, proporcionalmente, el funciona-
miento es mejor, y es menor la presencia de disfunciones familiares. El
contexto intrafamiliar de las familias de niños con SD es diferente de las de
otros niños no SD que parecen exhibir una mayor disfunción. El mejor
funcionamiento aparente de las familias de los niños con SD puede deberse
a varios factores: 1. Los niños son identificados en el momento del naci-
miento, por lo que las familias se pueden beneficiar desde los primeros días
de vida de los servicios de apoyo y ayuda; 2. El desarrollo de los niños con
SD es predecible, en cierto modo, y se puede aconsejar a los padres sobre la
forma de tratar a los niños; 3. Las familias se pueden identificar con otros
padres y encontrar grupos de auto-ayuda desde los primeros días.
En esta línea de una menor problemática funcional en las familias de

los niños con SD, algunos trabajos han tratado de aportar una visión más
optimista de la realidad. En los hallazgos del estudio de Byrne, Cunningham
y Sloper (1988), hay dos temas dignos de ser resaltados: la normalidad y la
vulnerabilidad. La mayoría de las familias con un niño con SD no eran
diferentes de otras familias; a pesar de los retos que plantea el cuidado de un
niño especial, las familias llevaban vidas normales y hacían las mismas cosas
que otras familias.
El 83 por 100 de las familias informaba que no había problemas en las

relaciones entre el niño con SD y sus hermanos y hermanas; el 14 por 100
informaba de algunos problemas, mientras que el 3 por 100 reconocía que
existían problemas importantes.
En cuanto a la relación de las madres con los niños con SD, casi todas
las de la muestra -de un total de 181- sentían orgullo y placer con sus hijos.
La mayoría de las madres reconocían tener mucho apoyo social y personas
con las que hablar de diferentes cosas. En una prueba para evaluar el estrés
(Malasie Inventory), el 30 por 100 de las madres puntuaban por encima del
rango normal. La puntuación media de todas las madres de la muestra era
similar a la de las madres de familias londinenses sin niños deficientes. Los
resultados de este estudio sugieren menor estrés en las madres de los niños
con SD que en las madres de niños con otras deficiencias severas.
Solamente el 7 por 100 de las relaciones maritales en familias con un

niño con SD fue clasificado como pobre; el 28 por 100 fue considerado
como bueno y el 65 por 100 como normal. Estos resultados son perfecta-
mente comparables a los registrados con familias normales, sin hijos defi-
cientes. Los autores trataron de ver de qué forma el nacimiento del niño con
SD había cambiado las relaciones maritales. El 30 por 100 de las madres
pensaba que su relación con sus maridos había mejorado, el 37 por 100
opinaba que no hubo cambios; el 15 por 100 de las madres informó de
mejoras en algunas cosas y de empeoramientos en otras, mientras que el 14
por 100 sentía que las relaciones se habían deteriorado.
En cualquier caso, conviene apuntar que los trabajos sobre la relación

marital en las familias de los niños deficientes presentan un cuadro poco
claro. Los primeros estudios encontraron que la integración marital dismi-
nuía con la presencia de un niño severamente atrasado, aunque bien es
cierto que esa desintegración ya se estaba produciendo antes del nacimiento
del niño. Estudios más recientes han aportado resultados contradictorios.
Friedrich y Friedrich (1981) han encontrado que los padres de los niños
deficientes informan de una satisfacción marital significativamente menor
que la de los padres de niños no deficientes. Otros autores (Waisbren, 1980)
no encuentran diferencias significativas. Estas contradicciones pueden de-
berse a la edad de las muestras empleadas: en el primer trabajo, los niños

tenían 13 meses de edad media, mientras que la edad media de los niños del
segundo estudio era de 9 años. Por tanto, podemos pensar que, a medida
que los niños se van haciendo mayores, los efectos del estrés se van acumu-
lando, por lo que los conflictos maritales son más frecuentes e intensos.
Los hallazgos del trabajo de Byrne, Cunningham y Sloper (1988) que,

como hemos visto, subrayan la vida familiar normal en la mayoría de las
familias de niños con SD, sugieren que muchos padres se habían recupera-
do de la incertidumbre y del shock de los primeros días y habían descubierto
que tenían muchos recursos para abordar satisfactoriamente los desafios
planteados por su hijo, aunque esto no ocurría en un pequeño número de
familias. Los autores identificaron varios indicadores que se podían utilizar
para predecir la vulnerabilidad familiar. El indicador más significativo de la
angustia familiar era un alto nivel de problemas de conducta exhibido por el
niño con SD. Se identificaron, así, cuatro grupos de familias más vulne-
rables:
1. Familias de niños con importantes problemas físicos o de salud.
2. Familias de niños con severos retrasos en su desarrollo. Estos ni-

ños solían ser, a la vez, los que presentaban más problemas de
conducta.
3. Familias con problemas de desempleo, ingresos económicos limi-

tados o pobres condiciones de vida.
4. Familias con dificultades de adaptación al niño y en las que la

relación madre-niño seguía siendo deficiente.
Los factores que pueden influir en la buena adaptación de una familia

-tales como las características del niño, la personalidad de los padres, la
calidad de las relaciones familiares y maritales, los recursos económicos, el
apoyo social, etc.- no son una serie de factores independientes unos de
otros, sino que todos ellos interactuarán entre sí de forma compleja, de
manera que el funcionamiento de una familia puede verse como el resulta-
do de las complejas interacciones entre todos estos factores.
LOS HERMANOS
Algunos estudios han examinado también la influencia del nacimien-

to de un niño deficiente sobre los hermanos y han concluido que éstos se
sienten afectados negativamente por la presencia del hermano deficiente,
dependiendo de las caracerísticas demográficas de la familia, de la clase

social y de la edad y sexo de los hermanos no deficientes. Para algunos
autores (ver Gath, 1978), sólo se dan efectos negativos severos en un 1 por
100 de hermanos de niños deficientes. Gath (1973) encontró que los padres y
profesores de 174 hermanos de niños con SD consideraban que tenían signi-
ficativamente más problemas de conducta que los hermanos de los niños no
deficientes, aunque no se podía hablar de una perturbación conductual es-
pecífica en los hermanos del niño con SD. En otro estudio, la misma autora
(Gath, 1974) concluía que la presencia de un niño con SD en casa se asocia
con una conducta desviada en las hermanas mayores, que son las que, pro-
bablemente, llevan una gran parte del peso en el cuidado de su hermano.
Desde una postura más realista, adoptada ya por algunos autores

como vimos más arriba, puede resultar arriesgado generalizar conclusiones
tomadas de los escasos trabajos que han abordado el tema de los hermanos,
porque podemos caer en afirmaciones sesgadas que deforman la realidad.
De otro lado, es bueno conocer de primera mano la impresión de los pro-
pios interesados. En un Congreso sobre Familias celebrado en 1991 en San-
tander, hubo una interesante mesa redonda en la que intervinieron un buen
grupo de hermanos de niños con SD. Sus impresiones, que han sido publi-
cadas, resultan bastante elocuentes (Flórez y Hurtado de Mendoza, 1992).
Para ellos, un primer gran problema es la falta de información sobre la
realidad que está viviendo la familia al nacer el niño deficiente. Igualmente,
pueden surgir sentimientos de celos ante la mayor atención que recibe el
hermano con SD. Pero, poco a poco, parecen emerger, indefectiblemente,
sentimientos de cariño y aceptación que acaban convirtiéndose en protec-
cionismo; el hermano termina siendo tutor, educador y compañero de jue-
gos del niño con SD. Finalmente, aparece la satisfacción personal. No
obstante, los sentimientos positivos relatados aquí parecen estar muy me-
diatizados por las actitudes positivas mostradas por los padres de estos chi-
cos. Si hemos abogado por una perspectiva ecológica en los programas de
AT, concediendo una especial importancia al medio que rodea al niño, y en
primer lugar a la familia, no podemos contar sólo con los padres. Los herma-
nos constituyen un grupo que también requiere atención, por sí mismos y
por la extraordinaria ayuda que pueden prestar al niño deficiente y a la
buena marcha de toda la dinámica familiar. Pensamos que, además, sería
muy interesante examinar la gran labor que, en muchos casos, realizan otros
miembros de la familia extensa: abuelos, tíos, etc., y contar con ellos de una
forma más activa.
CONTEXTOS INTRAFAMILIARES Y EXTRAFAMILIARES
Nihira y sus colaboradores (1980) han examinado las complejas inte-

rrelaciones entre el ambiente del hogar, el ajuste familiar y las características
de los padres y del niño en las familias de 268 niños deficientes mentales
ligeros y moderados, de los cuales la mitad eran síndrome de Down. El
ajuste y el funcionamiento familiar no sólo se relacionaban con la severidad
del retraso del niño y con el nivel de conducta inadaptada, sino también con
una serie de características demográficas de la familia, con el clima psicoso-
cial de la familia (cohesión, armonía), con la conducta específica de los pa-
dres, con la disarmonía marital y con conflictos no relacionados con el niño
deficiente. Posteriormente, Mink y sus colaboradores (1983) describieron
una taxonomía de familias de niños deficientes. Las familias de los niños
con SD de su muestra constituían el 65 por 100 de las familias cohesivas y
armoniosas, y casi el 45 por 100 eran familias orientadas hacia el niño defi-
ciente. Mink y cols. especulaban que los niños con SD pueden tener un
efecto positivo sobre el ambiente del hogar. Esta afirmación, que también
ha sido apuntada por otros autores, es actualmente muy discutible y precisa
de una mayor comprobación para ser ampliamente generalizada.
Podemos sacar, hasta aquí, dos importantes conclusiones. En primer

lugar, varios aspectos del funcionamiento familiar están adversamente in-
fluidos por la presencia de un niño deficiente; y en segundo lugar, los efec-
tos contrarios y el funcionamiento familiar menos óptimo no son necesa-
riamente consecuencias del niño deficiente; hay indicios de que ciertas ca-
racterísticas de los padres, como las atribuciones y los sistemas de creencias
y valores, así como ciertas características del niño, pueden ser importantes.
También juegan un papel importante los contextos ecológicos
extrafamiliares.
Pocos son los trabajos que han examinado la influencia de los contex-
tos extrafamiliares en los sistemas familiares o en sus miembros individua-
les. Algunos de ellos aportan algunos datos: las madres de los niños defi-
cientes no suelen trabajar durante toda la jornada, la movilidad social de las
familias de niños deficientes está reducida. Otros datos sugieren que las
creencias religiosas y la participación en comunidades eclesiásticas tienen
una influencia positiva en los padres y en la familia de los niños deficientes
en general, y de los niños con SD en particular. También es notable la
influencia de los factores sociales y culturales (Crnic, 1990).
El contexto extrafamiliar que ha recibido mayor atención por parte de

los investigadores es el de los sistemas de redes sociales y de apoyo social a
los padres. Los padres de los niños deficientes pequeños utilizaban más los
servicios de apoyo que los padres de los niños deficientes mayores, que
estaban más aislados (Suelzle y Keenan, 1981). Los padres de los niños
deficientes informaban de un menor apoyo social que los padres de los
niños no deficientes (Friedrich y Friedrich, 1981). Sin embargo, los progra-
mas de AT constituyen un contexto extrafamiliar frecuente para las familias
de niños con SD. Aunque el impacto de estos programas en las familias y en
los padres es complejo y no siempre uniformemente positivo, se ha visto

que para la mayoría de padres de niños con SD que participaban en un
programa de AT, lo más importante era el apoyo emocional recibido en las
sesiones de grupos de padres.
La investigación sobre los contextos ecológicos intra y extrafamiliares

de las familias de niños deficientes sugiere que el funcionamiento del siste-
ma familiar y sus posteriores efectos sobre el niño dependen del grado de
estrés de los miembros de la familia, de las características específicas de los
padres y del propio niño, de los recursos con que cuenta la familia para
adaptarse a la nueva situación y de los contextos ecológicos que median en
estos recursos.
FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y DESARROLLO DEL NIÑO

CON SÍNDROME DE DOWN
Conviene subrayar la relación existente entre el funcionamiento fami-

liar y el desarrollo de los niños, sobre todo en aquellos casos especialmente
atípicos. Aunque las variables orgánicas asociadas con el SD ejercen una
influencia innegable en el curso y la organización del desarrollo del niño,
también es cierto que este desarrollo se lleva a cabo dentro de un contexto,
definido en primer lugar por la familia. Por tanto, el desarrollo y su organiza-
ción en niños con SD y en niños de alto riesgo estará en función de las
complejas interacciones entre el organismo y el contexto ambiental. Estas
complejas interacciones son descriptivas de un modelo transaccional que ha
ido ganando en popularidad a medida que la investigación ha demostrado
que el estatus biomédico o las variables orgánicas, por sí solas, no explican
los resultados evolutivos observados en las poblaciones de niños de alto
riesgo o en distintas deficiencias. El modelo transaccional del desarrollo
sugiere que, ante una situación determinada de riesgo o de deficiencia (bio-
médica o ambiental), el resultado para el niño dependerá de la interacción
activa entre el niño y su medio, de forma que los cambios en uno de ellos
influirá en el otro y viceversa. El modelo transaccional no sugiere que los
factores biomédicos u orgánicos no son importantes para la organización del
desarrollo; de hecho, estos factores son importantes en la medida en que
parecen crear las condiciones que mejoran los diversos contextos ambienta-
les y su influencia (Barrera, 1991).
Varios trabajos de principios de los años ochenta habían puesto de

manifiesto la relación positiva entre el desarrollo de los niños con SD
-evaluado con escalas maduracionistas, como las de Gesell, Bayley, Grif-
fiths- y algunas variables, como el número de objetos familiares al alcance
del niño, el estilo de interacción de la madre, las oportunidades para la
EL PAPEL DE LAS FAMILIAS EN LA ATLNCIOF ! I:MPRAN.A 101
variedad en la estimulación diaria, el nivel educativo de la madre (Smith y

Hagen, 1984; Piper y Ramsay, 1980; Sharav, Collins y Shlomo, 1985).
Otras investigaciones más recientes han demostrado la relación entre

una serie de variables de los sistemas familiares y varias dimensiones de las
conductas de los niños deficientes. Dunst y otros (1990) encontraron que el
bienestar personal y familiar predicen muy bien las características conduc-
tuales del niño con alguna deficiencia mental, mientras que el apoyo social
lo hacía en menor grado. En una muestra de 37 niños con SD entre 9 y 36
meses y sus familias, pudimos observar una relación positiva, aunque no
significativa, entre el nivel de desarrollo de esos niños y tres variables de
funcionamiento familiar: apoyo familiar, bienestar personal y oportunidades
de juego (Candel y otros, 1993). Nuestros resultados estaban en la misma
línea de algunos trabajos ya comentados, pero los valores de las correlacio-
nes fueron algo más bajos, debido a la selección de algunas variables del
estudio y a la utilización de determinados instrumentos.
CONCLUSIONES
Las familias de los niños deficientes mentales en general, y las de los

niños con SD en particular, no manifiestan necesariamente unas reacciones
patológicas ante el nacimiento del hijo con problemas. Pero sí se ha podido
comprobar que experimentan algunos sentimientos negativos, que varían
considerablemente de unas a otras.
La aplicación de programas de AT ha supuesto, en líneas generales,

una fuente de apoyo para los padres de los niños deficientes. Pero la espe-
ranza de que los padres «trabajen» con sus hijos en el hogar ha supuesto
para muchos una fuente de ansiedad y estrés que, a la larga, ha podido
resultar contraproducente por la excesiva carga que supone la educación y el
cuidado de un niño con problemas (Sloper, Cunningham y Arnljosdottir,
1983; Baker, Landen y Kashima, 1991). La mayoría de los padres piensan
que cuanto más tiempo se dedique a la enseñanza del niño, mayor será su
progreso, y esto tiene unos costos, tanto para los padres como para el resto
de la familia (Buckley, 1992). Por eso, es muy importante que los programas
de AT traten de hacer un mayor hincapié en proporcionar a la familia el
apoyo necesario para conseguir un adecuado ajuste a la nueva situación,
priorizando éste a otros objetivos.
Por otra parte, es necesario que todos los miembros de la familia

(hermanos del niño, en primer lugar) tomen conciencia de la realidad y
participen activamente en la educación del niño con SD, ya que no se puede
cargar toda la responsabilidad sobre los padres, en especial sobre la madre.
Debemos insistir en la idea de que las familias de niños con SD no

son diferentes de las familias de los niños no deficientes, ni muestran unos
comportamientos extraños, sino que son de la misma naturaleza que las
demás, aunque es evidente que pasan por momentos de angustia, desespe-
ración, dolor, confusión y, por ello, requieren una ayuda para salir adelante
de la mejor manera posible. Ese apoyo será la mejor garantía para que el
niño se desarrolle armónicamente en un clima de aceptación y de afecto.
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PARTE II: INTRODUCCIÓN 107
PARTE II
INTRODUCCIÓN
En esta segunda parte del presente trabajo, vamos a desarrollar un

programa de intervención temprana para niños que presentan retraso en el
desarrollo en sus primeros años de vida y, de manera especial, para niños
con síndrome de Down.
Aunque partimos de la unidad global del niño, con fines didácticos

hemos agrupado los objetivos y las actividades en cuatro grandes áreas: área
motora gruesa, área perceptivo-cognitiva, área socio-comunicativa y hábitos
de autonomía. Nos ocuparemos de cada una de ellas en sendos capítulos.
A diferencia de la primera edición de nuestro trabajo, hemos decidido

repartir los objetivos de cada área en intervalos de edad: 0-3 meses, 3-6
meses, 6-9 meses, 9-12 meses, 12-18 meses y 18-24 meses. Además, hemos
hecho subdivisiones para destacar los aspectos que se examinan dentro de
cada área. Pensamos que esta estructura será más fácil para que los padres y
profesionales puedan elegir objetivos y actividades que les puedan interesar
en un momento determinado. Conviene aclarar que este reparto por inter-
valos de edad corresponde a niveles madurativos más que a simples edades
cronológicas; es decir que, por ejemplo, en el intervalo de 3-6 meses del área
motora se recogen los objetivos que se pueden programar teniendo en cuen-
ta el desarrollo madurativo del niño en este período, al margen de su edad
cronológica que puede ser, a lo mejor, de 8 meses.
En cualquier caso, los objetivos siguen un patrón secuencial y jerár-

quico por lo cual la referencia de edad tampoco debe ser demasiado rígida ni
tomarse al pie de la letra. Suponemos que el lector comprenderá que en
ningún momento pretendemos agobiar a nadie con comparaciones y con
estrictos marcos referenciales que sólo servirían para complicar más las co-
sas. Nuestra intención es ofrecer una guía para la intervención de niños
pequeños con dificultades en su desarrollo (con una especial alusión en

nuestro caso a los niños con síndrome de Down) que pueda ser útil a las
personas con las que se relacionan.
Siguiendo la perspectiva que nos proporcionan, fundamentalmente,

los modelos transaccional y ecológico, hemos pretendido que las actividades
propuestas fueran funcionales y se pudieran desarrollar en un marco natural
para el niño y para su familia (sugerimos a los lectores una atenta revisión
del capítulo 1 de este volumen, en el que podrán documentarse mejor de los
fundamentos y métodos que rigen nuestro programa). Pensamos que eso ha
sido posible en bastantes objetivos, pero no tanto en otros. Lo que sí quere-
mos aclarar es que estos objetivos y actividades no deben nunca obsesionar
a los padres, que deben tomar este listado como una mera orientación por-
que, seguramente, a ellos y a otros profesionales, se les ocurrirán más y
mejores formas de abordar el mismo objetivo.
Parece evidente que, aunque esta guía va dirigida a padres y profesio-

nales, los primeros necesitan ser orientados por los segundos a la hora de
llevar a la práctica lo que aquí se recoge. Es fundamental que el niño sea
examinado y evaluado por un profesional preparado que determine cuáles
son sus niveles madurativos, cuáles sus puntos fuertes y débiles, qué carac-
terísticas presenta la familia y su entorno físico, de manera que pueda pres-
cribir los aspectos que van a ser trabajados, tanto en lo que respecta al niño
como a la familia. Así pues, esta guía ofrece un amplio repertorio que podrá
ser utilizado más racionalmente con la supervisión de un profesional.
No obstante, muchos familiares (padres, hermanos, etc.) pueden re-

gistrar mediante la observación natural los comportamientos del niño y exa-
minar detalles en los que convendría profundizar. De manera especial, en el
área socio-comunicativa hemos recopilado, en un lenguaje sencillo y asequi-
ble, objetivos y actividades que tienen como finalidad establecer unas bue-
nas relaciones comunicativas con el niño desde sus primeros días. Los
familiares podrán aprovecharse de algunas de las orientaciones que allí se
proponen, al margen de que reciban una ayuda especializada por parte de
profesionales.
DESARROLLO DEL PROGRAMA
El programa de intervención temprana que se lleva a cabo en ASSI-

DO ha experimentado una notable evolución desde su implantación, en
1981 (para una aclaración, ver Candel, Motos, Sáez, Galiana y Turpín, 1992).
Esta evolución ha sido fruto de una continua actualización y una progresiva
identificación con las corrientes ideológicas y prácticas que surgían en el
campo de la Atención Temprana.
PARTE II: INTRODUCCIÓN 109
De esta forma, se ha pasado de un modelo de corte clínico-rehabilita-

dor, muy centrado en el niño, a otro más psicopedagógico en el que se
insiste en otras variables: el apoyo a la familia para conseguir un mejor
ajuste a su nueva situación; la importancia de las interacciones del niño con
el medio fisico y social que le rodea; refuerzo de aprendizajes funcionales en
un contexto natural; tratamos de evitar situaciones artificiales que podrían
provocar comportamientos mecánicos en el niño; se hace un mayor énfasis
en la adquisición de habilidades socio-comunicativas. En suma, podríamos
decir que el objetivo de nuestro programa pretende, de manera especial,
enriquecer el medio en que se va a desenvolver el niño, fomentando las
interacciones con las personas que le rodean en un marco afectivo. Toman-
do esta visión como punto de referencia, se aplican los objetivos del progra-
ma en las cuatro áreas contempladas (Motos y Candel, 1992).
El programa se sigue basando en un modelo mixto: está dirigido al

niño y a sus padres y se basa, fundamentalmente, en el hogar con algunas
sesiones en el centro de tratamiento. Desde el nacimiento a los 2 años, la
familia asiste al centro una o dos veces por semana y se dan orientaciones a
los padres. Además de que éstos estén presentes en las sesiones cuando los
niños son todavía pequeños y reciban esas orientaciones, pensamos que es
necesario conocer mejor el hogar y las condiciones ambientales que rodean
al niño para ayudar a la familia a intervenir de una forma más eficaz. Por eso
se hacen visitas domiciliarias que nos proporcionan muchos datos acerca del
niño y del funcionamiento de la familia. Estas visitas no tienen, ni mucho
menos, un afán fiscalizador: su único objetivo es conocer datos para ayudar
mejor a la familia a educar a su hijo con SD.
Hacia los 2 años, el niño con SD es escolarizado en una Escuela

Infantil y, además, asiste al centro de tratamiento dos o tres veces a la
semana.
EVALUACIÓN
En el capítulo 1 ya examinamos algunos aspectos de interés sobre la

evaluación antes de abordar un programa de intervención temprana. Remiti-
mos al lector a ese apartado.
En lo que respecta a nuestra propia experiencia, hemos de destacar

que, aunque la evaluación es importante, procuramos que ésta sea funcional
y que nos aporte datos valiosos para la ejecución de la intervención educati-
va; nuestra intención es, por tanto, no quedarnos en meras puntuaciones
obtenidas tras la aplicación de una serie de pruebas de desarrollo más o
menos válidas.
Por un lado , es evidente que tenemos que conocer datos sobre el

propio niño: salud, desarrollo madurativo, estilo cognitivo, estilo de apren-
dizaje, nivel de motivación ; es decir, nos interesa saber no sólo lo que hace
sino cómo lo hace. Además de los datos que nos aporta la familia y los que
se recogen con una observación sistemática de sus comportamientos , utili-
zamos una serie de pruebas como medio para conocer mejor las característi-
cas del niño. Algunas de estas pruebas son: la Escala de Brazelton (1973),
que nos aporta muchos datos acerca de la capacidad de respuesta del niño
muy pequeño ( 0-1 mes ); la Escala de Uzgiris y Hunt ( 1975), que nos revela
las capacidades sensomotoras de los niños; estos datos se pueden trasladar a
un perfil, con lo que podemos examinar los puntos fuertes y los débiles del
niño y su evolución durante sus primeros 3 años ( Dunst, 1980); la Escala de
Brunet-Lézine ( 1979) es útil para conocer los potenciales madurativos del
niño en las distintas áreas; también nos son de mucha utilidad las Escalas
Bayley de Desarrollo Infantil ( 1977); desde hace unos pocos años, venimos
utilizando también el EPS - 1 (1985). La evaluación de los aspectos sociales y
de hábitos de autonomía son recogidos , en buena parte , a través de la Escala
Adaptativa de Wisconsin ( Song y otros , 1980).
Además de una evaluación de las habilidades del niño, es necesario

conocer el contexto en el que éste se va a desenvolver en sus primeros años
de vida; es decir, conviene tener mayor información sobre los padres, el
funcionamiento familiar, los apoyos que reciben, las oportunidades de esti-
mulación que dan a su hijo, cómo es la vida en el hogar, qué características
físicas reúne la vivienda, etc. Las visitas domiciliarias nos permiten recoger,
de primera mano, este tipo de información. Además, si es necesario, recurri-
mos a algunas pruebas objetivas que nos aporten más datos al respecto.
Algunas de estas pruebas son: el Inventario Home para familias de niños
pequeños (Caldwell y Bradley); el índice de Bienestar Personal (Trivette y
Dunst, 1986); la Escala de Apoyo Familiar (Dunst, Jenkins y Trivette, 1984);
la Escala para evaluar las oportunidades de Juego padres-niño (Dunst, 1986).
Todos los datos recogidos tanto del niño como de la familia y de su

medio más próximo nos permiten elaborar un plan individual en el que se
recogen objetivos y actividades con la intención de mejorar el ambiente y de
conseguir un desarrollo armónico y pleno del niño dentro de un marco
natural y potenciando las interacciones con ese contexto socio-familiar.
Cada niño y cada familia tiene sus necesidades y sus peculiaridades y el
programa dirigido a cada uno de ellos está en función de éstas.
Afortunadamente, la bibliografía sobre atención temprana ha aumen-

tado en estos últimos años en nuestro país. Para elaborar nuestro programa
revisamos muchas referencias, seleccionando aquellos aspectos que nos pa-
recen más interesantes. Un punto de partida ha sido el trabajo que ya publi-
camos hace unos años (ver Candel, Pelegrín y Motos, 1987). Nos son muy
PARTE 11 INTRODUCCIÓN 111
útiles los trabajos de Barrera y cols. (1984), de Vidal y Díaz (1990), de Villa y
cols. (1992), entre otros. Por otra parte, la experiencia acumulada a lo largo
de estos años nos permite conocer mejor las necesidades de los niños y sus
familias e ir experimentando nuevas y mejores vías de acercamiento a las
mismas.
A la hora de hacer una programación, no podemos olvidar que, como

ya vimos en el capítulo 2, los niños con SD presentan algunas características
propias e individuales que hay que tener en cuenta con el fin de que nuestra
metodología se ajuste mejor a esos estilos y nuestra intervención pueda
resultar más eficaz. Esto no cambia sustancialmente nuestra aproximación,
pero sí nos obliga a contar con esta circunstancia para adaptarnos mejor a las
necesidades educativas reales del niño con síndrome de Down.
CAPÍTULO 4
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA MOTORA
Rail Galiana, Águeda Sánchez e Isidoro Candel

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA MOTORA 115
INTRODUCCIÓN
Ya sabemos de la hipotonía generalizada que tienen los niños con

síndrome de Down, siendo ésta una de las características más acusadas de su
desarrollo en todas las áreas. Por ello, es importante llevar a cabo desde los
primeros días de vida una adecuada estimulación de sus conductas motoras
con el fin de mejorar sus posibilidades de movilidad y de mayor exploración
del medio.
En los objetivos que se recogen a continuación, solamente hacemos

alusión a los que tienen que ver con la motricidad gruesa. Comenzamos con
una breve referencia a la estimulación de los reflejos que en estos niños
suelen ser débiles. Más adelante, y siguiendo las pautas del desarrollo, he-
mos ido recogiendo actividades para mejorar adquisiciones como el control
cefálico, los volteos, cambios de posición o posturas, sedestación, desplaza-
mientos en el suelo, gateo, bipedestación, marcha. A partir del segundo año,
las actividades se encaminan a mejorar la marcha ya adquirida y a la adquisi-
ción de otras conductas motoras relacionadas con el control postural y equi-
librio, la coordinación dinámica general, subir y bajar escaleras, carrera,
juegos motores.
Hemos prestado un especial interés a las conductas de estimulación

vestibular, muy apropiadas para estos niños debido a sus dificultades de
equilibrio y miedos ante situaciones un poco comprometidas.
ÁREA MOTORA. 0-3 MESES
A) Estimulación de reflejos
Durante el primer trimestre de la vida la conducta del niño está regida

por los reflejos arcaicos. En el caso de los niños con SD, debido a la hipoto-
nía muscular generalizada, estos reflejos son débiles, cuando no están au-
sentes. Por ello, es conveniente estimular en los primeros días algunos de
estos reflejos sobre los que se van a asentar conductas que se van a adquirir
más tarde.
Reflejos de enderezamiento, salto v marcha. Coja al niño por las axi-

las y haga que sus pies tropiecen contra el borde de una superficie
(de una mesa, por ejemplo). En respuesta a este contacto, es normal
que el niño levante sus pies, como «saltando» ese obstáculo. Ponga
los pies del niño en contacto con la superficie de la mesa para que
haya un enderezamiento de las piernas y del cuerpo del niño (es
posible que usted note cómo el niño aguanta un poco el peso de su
cuerpo tras este enderezamiento). A continuación, impulse un poco
al niño hacia adelante para que mueva un poco sus pies como si
estuviera andando.
Reflejo del paso del brazo . Ponga al niño acostado boca abajo, con
los brazos extendidos a lo largo del cuerpo , la nariz y la boca per-
pendiculares a la superficie. Mueva la cabeza del niño hacia un
lado; si el niño no sube sus brazos , ayúdele pellizcando sus dedos y
girando un poco el cuerpo para que el brazo pueda subir con más
facilidad.
Movimientos de reptación. Estando el niño acostado boca abajo, ob-

serve si mueve sus piernas, haciendo movimientos de flexión y ex-
tensión como si nadara. Para ayudarle, hágale cosquillas en las
plantas de los pies con un cepillo de dientes o algo por el estilo.
- Reflejo de incurvación del tronco. Se puede estimular este reflejo

estando el niño acostado boca abajo o en suspensión ventral, co-
giéndolo a la altura del estómago . Presione con los dedos a la altura
de los riñones , aproximadamente, y notará cómo se produce una
flexión de la columna hacia el lado del estímulo.
Reflejos de succión v puntos cardinales. Aprovechando las tomas del

niño (pecho o biberón), no ponga el pezón o la tetina directamente
dentro de la boca; más bien, déjelos rozando los labios del niño
para incitarle a succionar con fuerza. Igualmente, ponga el pezón o
la tetina en los lados de la boca del niño, para que vaya buscando
con su boca el alimento en una y otra dirección: arriba, abajo, a
derecha e izquierda. De vez en cuando, en vez del pecho o la tetina
del biberón o del chupete, estimule las comisuras de los labios con
un dedo, con el fin de que el niño vaya «reconociendo» lo que le
proporciona alimento y lo que no.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL AREA MOTORA 117
B) Favorecer los movimientos del cuerpo
1. Mueva los brazos y las piernas del niño de forma alternativa, ha-
ciendo la bicicleta, mientras le canta una canción apropiada.
2. Mientras baña al niño, lo cambia o juega con él, háblele mirándole

a la cara; tóquelo, apriétele con suavidad sus extremidades. Procure estimu-
lar los movimientos de los brazos y las piernas enseñándole algún juguete
que le llame la atención.
3. Estando el niño boca abajo, haga cosquillas en las plantas de sus

pies con un pincel, una pluma. Repita la acción estando el niño boca arriba.
4. Acueste al niño boca arriba y levante un poco sus piernas dejándo-

las caer. Repita la acción varias veces hasta que note pequeños esfuerzos del
niño por controlar sus piernas y evitar que caigan contra la superficie.
5. Coloque en las muñecas y en los tobillos del niño cascabeles, de

forma que pueda asociar los sonidos con sus movimientos.
6. Cuando esté bañando al niño, déle la oportunidad de patalear en el

agua.
C) Conseguir el control cefálico en varias posiciones
7. Acostado el niño boca arriba, anímele a girar la cabeza colocando

juguetes de colores vivos o sonoros a ambos lados. Igualmente, aproxímese
hasta el niño y cuando le mire, mueva lentamente su cara para que el niño
gire su cabeza siguiéndola.
8. También puede utilizar un chupete o la tetina del biberón tocando

las comisuras de los labios para que el niño gire la cabeza en una respuesta
de búsqueda del estímulo.
9. Ponga al niño boca arriba en su silleta o en su hamaquita colocada

en posición horizontal. Lléveselo con usted a la habitación en que esté tra-
bajando. Háblele y haga movimientos que estimulen al niño a volver la
cabeza. Cuando gire su cabeza, alábele con sonrisas y vocalizaciones.
10. Cuando tome al niño en brazos, agarrándolo fuertemente por la

espalda en posición vertical, no sujete su cabecita con su mano, para que se
vea obligado a hacer esfuerzos por controlarla. Ponga una mano cerca de la
cabeza del niño por si se le cae bruscamente hacia atrás. Si observa que el
niño no controla en absoluto su cabeza y ésta cae hacia atrás, apóyela con
2-3 dedos solamente y deje que el niño haga pequeños esfuerzos por mante-
nerla. Procure que el niño pueda fijar su mirada en algo atractivo. Haga esto
en distintos sitios para atraer su atención.
11. Puede repetir la misma acción sujetando la espalda del niño con-
tra su pecho y procurando agarrar bien el tronco del niño. Si la cabeza del
niño cae hacia adelante, estimúlele con un chupete en su labio superior o
levantando suavemente su cabecita.
12. Acueste al niño boca abajo, procurando que sus brazos estén ex-
tendidos hacia adelante. Llame su atención con objetos atractivos o bien
sitúese delante de él para que intente levantar la cabeza. Si no lo hace déle
pellizquitos en la nuca. Sonría y háblele cada vez que el niño levante un
poco su cabeza. Estimulándole con algún juguete atractivo, anímele a mover
la cabeza hacia los lados.
13. Cuando el niño esté despierto y se mantenga atento, acérquese a

él, háblele y sonríale. Cójalo por los hombros y llévelo lentamente hasta la
posición de sentado. Fíjese si el niño va controlando la cabeza al hacer esta
maniobra, repítala cogiéndolo por los brazos. Recuerde que debe hacerlo
lentamente y mientras sonríe y habla al niño. Después, cójalo por los ante-
brazos hasta que vea que su cabeza acompaña al resto del cuerpo y ya no
cuelga. Por último, repita esta acción cogiendo al niño de sus manos. Puede
hacer también estas maniobras tendiendo al niño en sus piernas.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL AREA MO1 ORA 119
14. Ponga al niño en posición de sentado, con el cuerpo bien sujeto

por sus manos, y dejando libre la cabeza. Siéntelo contra su cuerpo, sobre
sus piernas, sujetándolo por los hombros o por el tronco. A medida que vaya
controlando la cabeza, cójalo de los brazos, de las manos o de los dedos.
Mientras usted sujeta al niño en posición de sentado, otra persona frente a él
le llama la atención. Debe estar usted atento a las oscilaciones de la cabeza
del niño para evitar fuertes y bruscas sacudidas.
15. Ponga al niño boca abajo en un balón de playa un poco desinfla-

do. Mueva al niño hacia adelante, atrás y a los lados, animándole a levantar
la cabeza y a moverla. Debe usted agarrar bien el tronco del niño, dejando
libres las extremidades y la cabeza.
16. Coja al niño en sus brazos de forma que su cabeza se apoye en su

brazo. Mueva suavemente al niño y procure que el apoyo de su cabeza sea
cada vez menor. Con un brazo impulse suavemente la cabecita del niño
hacia adelante para que el niño trate de moverla.
17. Estando usted sentado ponga al niño en su regazo, sobre su estó-

mago, colgando su cabeza y sus piernas y acaricie la pelvis y la nuca del niño
para que trate de levantar su cabeza y sus piernas. Estimularle a que mueva
su cabeza a ambos lados. Puede utilizar el chupete para que el niño mueva
12 0 PROGRAMA DE ATENCION TEMPRANA
su cabeza buscando el estímulo que toca sus labios. También puede colocar-
lo sobre uno o varios cojines duros.
18. Coja al niño por un costado, de manera que su cabeza y sus pier-
nas queden suspendidas lateralmente. Anímele con su voz y con caricias a
que mueva su cabeza tratando de levantarla.
D) Estirnulación vestibular
19. Procure cambiar al niño de posición con cierta frecuencia, cuando

esté despierto. No lo deje siempre en la misma postura. Acuéstelo boca
abajo, boca arriba y de lado.
20. Siente al niño agarrándolo bien del tronco. Inclínelo a la izquier-

da y a la derecha. Repita la acción sujetando al niño por el pecho y mante-
niéndolo en posición vertical. Hable y sonría al niño mientras hace este
ejercicio.
21. Coloque al niño boca arriba y boca abajo en un balón de playa y

muévalo en distintas direcciones.
22. Cuando coja al niño en brazos, mézalo mientras le habla y le

sonríe. Cójalo por el pecho y muévalo suavemente en varias direcciones:
hacia arriba, hacia abajo, hacia los lados. Si el niño es muy hipotónico, tenga
cuidado con los balanceos de la cabeza.
E) Acostado boca abajo
23. La posición de acostado boca abajo es muy aconsejable; acostum-

bre a su hijo a que acepte esta postura, poniéndolo así cuando esté despierto.
Procure que extienda sus brazos hacia adelante. Ponga delante de él jugue-
tes atractivos y anímele a levantar la cabeza y los hombros apoyándose en
sus antebrazos. Acaríciele por distintas partes del cuerpo (espalda, pelvis,
nuca, piernas) mientras le habla y sonríe.
24. Acueste al niño boca abajo en los sitios en que usted está hacien-
do cosas. De vez en cuando, háblele y llame su atención. Cuando le saque a
pasear en el cochecito, acuéstelo boca abajo; llame su atención cuando esté
despierto.
PROGRAMA DE INTER\'ENCION EN EL \REA MOTORA 121
25. Ponga al niño boca abajo, apoyando su pecho en una pequeña

almohada. Coloque frente a él algún espejo o juguete llamativo y llámele la
atención para que levante la cabeza apoyándose en sus brazos.
F) Estimulación de los volteos
26. Iniciar los semivolteos: cuando esté usted cambiando a su hijo o

jugando con él, estando acostado boca arriba, gire después su cuerpo hacia
los lados cogiendo las manos del niño.
Ponga un juguete atractivo a cada lado del niño y sonría cuando haya
girado sobre su costado.
27. Acueste al niño de lado y llame su atención con algún juguete

atractivo para que gire su cuerpo hasta la posición de boca arriba. Ayúdele, si
es necesario, al principio y vaya eliminando la ayuda progresivamente. Repi-
ta la acción en el otro sentido.
28. Rodar de boca arriba a de lado: llame la atención hablándole a su

lado o con algún juguete y ayúdele a que gire su cuerpo en esa dirección
122 PRO (;RAMA DE .ATENCION TEMPRANA
llevándole de la pierna o tirando suavemente de un brazo. Repita la acción

en el otro sentido. Alabe al niño cuando intente girarse hacia uno de sus
lados.
29. Ponga al niño acostado boca arriba en una habitación donde esté
toda la familia; esto le estimulará a girarse a un lado para verlos.
30. Rodar de boca abajo a de lado. Acueste al niño boca abajo y

ofrézcale un juguete llamativo, ayudándole a girar hasta ponerse de lado.
Elimine la ayuda poco a poco. Repita la acción hacia el otro lado.
31. En la misma posición, póngase a la altura del niño. Háblele y

sonríale animándole a que se ponga de lado.
3-6 MESES
A) Reforzar el control de la cabeza. Equilibrio
32. Siente al niño en sus rodillas, mirándole a la cara; sujételo por

debajo de las axilas. Moviendo sus rodillas, haga que el niño se mueva hacia
arriba, abajo y a los lados, procurando que trate de controlar los balanceos
de su cabeza. Mientras hace esto, cante canciones para hacer divertida la
actividad.
33. Siente al niño en un balón de playa sujetándolo por el tronco.

Muévalo en distintas direcciones; dé al niño pequeños botes sobre el balón.
34. Repita algunos ejercicios de la etapa anterior, como por ejemplo

tomarlo de las manos acostado boca arriba y llevarlo lentamente a la posi-
ción de sentado, procurando que el niño se esfuerce por controlar su cabeza
y que ésta no cuelgue hacia atrás.
B) Control del tronco
35. Siente al niño en una hamaquita con el respaldo inclinado, pues

la cabeza ya debe estar casi siempre en el plano medio y mejor controlada.
36. Cuando le saque a pasear, incline un poco la silleta para que el

niño esté incorporado. Si observa que se cansa o que su cabeza a los pocos
minutos se va a los lados, cambie la posición acostándolo boca arriba o boca
abajo. Aumente progresivamente el tiempo de permanencia con el respaldo
inclinado.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL ARFA MOTORA 123
37. Mantenga al niño en posición de sentado, agarrándolo por el pe-

cho y luego por la cintura y deje que disfrute estando en esta posición tratan-
do de mantener el tronco derecho. Háblele, cántele y sonríale mientras le
mira a la cara. Haga esta acción sentando al niño en sus rodillas, sobre una
mesa, en el suelo, en un balón de playa. Balancéelo con suavidad hacia
adelante, hacia atrás y a los lados.
38. Cuando coja al niño en brazos, procure sujetar su tronco cada vez
menos, bajando progresivamente la mano que sirve de apoyo. Al principio le
sujetará fuertemente la espalda; luego ponga su mano o su brazo un poco
más arriba de los riñones y por fin, sujétele por la cintura, a medida que el
niño hace más esfuerzos por controlar su tronco. Aunque no ponga su mano
en la espalda del niño, sitúela cerca por si el niño se dobla hacia atrás.
39. Acostado el niño boca arriba, puede usted repetir los mismos
ejercicios que hacía para que controlara su cabeza: cogiéndole primero por
los brazos, luego por los antebrazos y por último por las manos, llévelo
lentamente hasta la posición de sentado. Notará que la cabeza ya no cuelga
-o bien cuelga muy poco- y que el niño hace esfuerzos para incorporarse.
Háblele y sonríale mientras hace esta maniobra. Procure buscar momentos
en los que el niño se muestre más dispuesto: después del baño, cuando le va
a cambiar, mientras juega con él...
40. Tome al niño en brazos de forma que su espalda se apoye contra

su pecho, es decir, el niño mirando hacia afuera.
Agárrele por el pecho y luego por la cintura. Otra persona situada

frente al niño, le debe llamar la atención para que el niño intente levantar su
cuerpo y tratar de enderezarse. Igualmente, puede enseñarle algún juguete
atractivo. Si es necesario, déle ayuda física impulsándole un poco con el
brazo que lo sujeta; pellízquele suavemente en las caderas y anímele a que
se esfuerce por enderezar su cuerpo. Alabe estos intentos del niño.
C) Acostado boca abajo apoyo en antebrazos
41. Ponga al niño acostado boca abajo; frente a él, coloque juguetes
atractivos; tambien puede situarse usted u otros miembros de la familia.
Hable al niño y llame su atención con los juguetes, de manera que pueda
mirar al frente apoyándose en sus antebrazos. Acueste al niño en distintos
sitios y en diferentes superficies para hacer este ejercicio.
42. Acueste al niño boca abajo frente a un espejo y llame su atención

para que se incorpore y vea su imagen.
43. Acostado el niño boca abajo, ofrézcale unos pocos juguetes atrac-
tivos cerca de sus manos. Al principio llame su atención para que se fije en
ellos y luego déjelo jugar solo. Observe si hace intentos por coger algún
juguete. Ayúdele si es necesario.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL AREA MOTORA 125
44. Ponga al niño acostado boca abajo en un lugar en que pueda ver
las actividades del resto de la familia: juego de los hermanos, televisión,
tareas de la madre, etc...
45. Si observa que el niño no levanta bastante la cabeza y el pecho

apoyándose en los antebrazos, ponga una almohada o una cuña para que le
ayude a incorporarse un poco más.
46. Acuéstese usted boca arriba y ponga al niño boca abajo sobre su
pecho. Háblele, sonríale y juegue con él, ayudándole a que se divierta y se
apoye en sus antebrazos para incorporarse.
D) Iniciación al rastreo
47. Acueste al niño boca abajo. Sitúese frente a él y llámele la aten-

ción con un juguete atractivo al tiempo que le habla. Observe la reacción del
niño. Si nota que intenta coger el juguete, muévase lentamente y mueva el
juguete a un lado del niño y anímele a que lo busque girándose sobre su
estómago y apoyándose en los antebrazos. Repita la acción hacia el otro
lado. Si es preciso, ayude al niño a iniciar sus giros moviendo sus piernas
hacia un lado. Progresivamente, elimine la ayuda. Alabe los intentos del
niño con sonrisas y caricias.
48. En la misma posición enseñe al niño uno o dos juguetes atracti-

vos y póngalos cerca de sus manos, animándole a que los coja. Sepárelos un
poco de su alcance para que el niño se esfuerce en avanzar un poco para
cogerlos. Ayúdele físicamente poniendo las palmas de sus manos en las
plantas de los pies del niño para que pueda avanzar. Elimine poco a poco
esta ayuda.
E) Apoyo en manos
49. Coja al niño por el tronco en posición boca abajo y procure que
apoye sus manos en alguna superficie (suelo, mesa, cama). Mantenga esta
posición unos segundos, tratando que el niño, con los brazos extendidos y
las palmas de las manos abiertas, aguante el peso de su cuerpo. A medida
que usted note que el niño hace más esfuerzos, agárrele de más abajo: cintu-
ra, caderas, muslos. Repita la acción varias veces, alabando los esfuerzos del
niño con caricias, besos, etc... Si nota que el niño se cansa, no insista y repita
el ejercicio en otra ocasión. También puede usted hacer este ejercicio apo-
yándose el niño en un balón de playa.
50. Acostado el niño boca abajo, ponga debajo del pecho una toalla
enrollada, una almohada pequeña o una pierna para que el niño se apoye en
sus manos con los brazos extendidos.
51. Llámele la atención con algún juguete atractivo y levántelo por

encima de su cabeza, de manera que el niño se vea obligado a estirar sus
brazos y levantar su cabeza para seguirlo.
52. Túmbese boca arriba y acueste al niño boca abajo sobre su pecho.
Juegue con él y procure que estire sus brazos y se apoye en sus manos. Si es
preciso, ayúdele sujetándolo por los hombros para incorporarlo un poco.
Alabe los esfuerzos del niño.
53. Cuando usted haya observado que el niño se mantiene boca abajo
con apoyo en sus manos, ofrézcale algún juguete llamativo para que trate de
cogerlo con una mano mientras se apoya en la otra. También puede intentar
esta acción poniendo algún pañuelo sobre la cabeza del niño para que se lo
quite con una mano.
F) Volteos
54. Pasar de boca abajo a boca arriba. Acueste al niño boca abajo en
una superficie blanda (cuna, colchoneta); déle algún juguete atractivo y déje-
lo jugar un poco con él. Si usted nota que al niño le gusta el juguete, quítese-
lo y póngalo fuera de su alcance hacia arriba, de forma que tenga que ir
girándose para alcanzarlo hasta ponerse boca arriba. Al principio, ayúdele
flexionando e impulsando su pierna para darse la vuelta. Elimine esta ayuda
progresivamente. Alabe los esfuerzos del niño y déle el juguete que trataba
de alcanzar cuando haya girado, aunque sea con ayuda. Repita la acción
hacia el otro lado.
55. Pasar de boca arriba a boca abajo. Estando el niño acostado boca
arriba (en la alfombra, en la cama, en la colchoneta) juegue con él y déjele
que se entretenga con algún juguete atractivo. Si nota que el niño se interesa
por él, quíteselo y póngalo fuera de su alcance llevándolo a un lado, de
modo que el niño tenga que girarse si quiere cogerlo. Ayúdele flexionando
la pierna contraria del lado del giro; procure que los brazos estén extendidos
hacia adelante. Alabe los intentos del niño por darse la vuelta. Déle el jugue-
te que trataba de alcanzar. Repita la acción hacia el otro lado.
56. Aproveche los momentos en que el niño esté en buena disposi-

ción para jugar con él sobre la cama o en otra superficie blanda a darse
volteos. Coja las piernas del niño y déle la vuelta en ambas direcciones,
tratando de hacer divertido el juego. Háblele, sonríale y participe usted acti-

vamente en el ejercicio.
G) Reacciones de equilibrio
57. Ponga al niño acostado boca abajo sobre una mesa pequeña.
Cuando esté entretenido con algún juguete o con otra actividad, vuelque
lentamente la mesa hacia un lado, teniendo cuidado para que el niño no se
caiga. Observe al niño para ver si reacciona tratando de evitar la caída: puede
doblar el cuerpo hacia el lado contrario de la inclinación y flexionar la pierna
de ese mismo lado. Alabe los esfuerzos del niño y procure hacer divertida la
actividad. Repita la acción en otras superficies: un balón de playa, toalla de
baño, cojín de un sofá duro, por ejemplo. Si el niño no reacciona, muévale
un poco su cuerpo hacia el lugar de la inclinación y háblele para hacerle ver
que se cae; hágale cosquillas ayudándole a doblar el cuerpo. Poco a poco
elimine la ayuda.
H) Toma de peso en pies
58. Este ejercicio debe hacerlo a partir del 5.0, 6.° mes de edad de
desarrollo motor de su hijo. Cuando el niño esté en buena disposición,
siéntese y cójalo por las axilas tratando que sus pies se apoyen en su regazo y
mantenga parte del peso de su cuerpo. Háblele, sonríale y haga de esta
actividad un juego divertido. Siéntelo en su regazo y repita la acción alaban-
do los intentos del niño para mantenerse erguido.
59. Aprovechando esta actividad y con el niño agarrado por las axilas
o por el pecho, muévalo en varias direcciones (a los lados, atrás, adelante,
arriba, abajo), procurando que su cuerpo permanezca derecho.
1) Sedestación
60. A partir del tercer mes de edad de desarrollo motor, cuando el

niño ya controla su cabeza, siéntelo en una hamaquita con el respaldo incli-
nado. Poco a poco, a medida que el niño va madurando, incline el respaldo
cada vez más.
61. Vaya acostumbrándolo progresivamente a la posición de sentado.

A partir del 5.°-6.° mes -siempre de edad de desarrollo- siéntelo en el
ángulo de un sofá y sillón y téngalo un ratito, hasta que el niño se canse.
Juege con él ofreciéndole algún juguete atractivo y que vea al resto de la
familia. Aumente el tiempo en la posición de sentado.
62. Cuando le saque a pasear, siéntelo en la silleta -inclinada según

la madurez del niño-. Cuando se canse, baje el respaldo o cambie su po-
sición.
63. Siente al niño en su regazo sujetándolo por la cintura, o bien por

los hombros . Procure que su espalda no esté demasiado arqueada . Llame su
atención con algún juguete , sentándolo ante un espejo , mirando al resto de
la familia, a la TV, hablándole y sonriéndole . Más tarde , sujétele por las
manos.
64. Siente al niño con la espalda apoyada en un respaldo de cojines.

Siente al niño entre sus piernas con las manos apoyadas en las del adulto.
Háblele para que su espalda esté recta. Poco a poco vaya quitando los
cojines.
65. Siente al niño en el suelo o en la cama y agárrelo por la cintura.

Ponga sus manos sobre sus piernas y procure que las mantenga (si es preci-
so, usted las sujeta). Empuje suavemente el cuerpo del niño hacia adelante
para que note el peso sobre sus manos. Ponga la mano derecha del niño en
el suelo y lleve el cuerpo hacia ese lado impulsándolo y dejando que el niño
aguante el peso sobre su mano derecha. Repita la acción con la mano iz-
quierda.
PROGRAMA DE INLl-:R\ ENCION EN EL :ÁREA MOTORA 129
Nota: Para reforzar el control del tronco, haga los ejercicios 39 y 40.
6-9 MESES
A) Posición de rodillas
66. Conviene acostumbrar al niño para que acepte la posición de ro-

dillas. Siéntese y ponga al niño de rodillas en su regazo, apoyando las manos
en su pecho, mientras usted le sujeta por el tronco o por los hombros.
Háblele y sonríale mirándole a la cara. A medida que mejore el control del
tronco, vaya disminuyendo su apoyo.
67. Ponga al niño de rodillas, sentado sobre sus talones en su cuna

agarrándose a los barrotes. Llame su atención para que el niño mantenga la
posición. Puede repetir el ejercicio poniendo al niño apoyándose en sus
piernas; ante un espejo apoyándose en éste, etc... Debe procurar que, aun-
que el niño se siente sobre sus talones, mantenga el tronco derecho. Al
principio, ayúdele por si pierde el equilibrio; elimine la ayuda progresi-
vamente.
68. Como el niño irá madurando en el control de su tronco, debe

intentar que poco a poco, deje de apoyarse en sus talones y mantenga el
tronco derecho. Déjele que se apoye en algo más elevado (sillón, sofá, silla)
para que se vea obligado a enderezar el tronco. Ponga en ese punto de apoyo
algún juguete llamativo y anime al niño a cogerlo, para lo cual se verá obliga-
do a incorporar el tronco de vez en cuando. Ayúdele si es preciso; cójalo por
los brazos o por las manos y aproveche para impulsarlo hacia arriba levan-
tando su cuerpo manteniéndolo unos instantes con el tronco erguido.
69. Manténgalo de rodillas sentado sobre sus nalgas, sin apoyo.

Ofrézcale algún juguete atractivo y déjelo jugar con él con ambas manos. Si
es preciso, sujételo al principio por la cintura y disminuya su ayuda poco a
poco. Juegue con él en esta posición a actividades de imitación de gestos
(palmitas, lobitos) para que se mantenga un ratito en esta postura.
B) Control del tronco
70. Repita los ejercicios de la etapa anterior para este objetivo, (39 y
40). Déjelo en el suelo durante más tiempo, boca abajo y ponga cerca algu-
nos juguetes atractivos. Igualmente continúe fomentando los volteos, déle
oportunidades para ejercitarlos en un ambiente lúdico.
130 PROGRAMA DI'_ ATENCION TEMPRANA
C) Sedestación con apoyo
71. Mantenga al niño durante más tiempo en posición de sentado;

por ejemplo, siéntelo en la trona mientras le da de comer; levante un poco
más el respaldo de la silleta a medida que el niño adquiere mayor control del
tronco.
72. Siente al niño en el suelo apoyando sus manos en sus muslos y

sitúese frente a él, hablándole o jugando con él. Si ve que el niño flexiona
los brazos y su cuerpo se dobla, haga que el niño apoye sus manos, como
soporte, a ambos lados de su cuerpo. Ayúdele al principio.
73. Siente al niño sobre la cama, colchoneta o suelo y sujete usted sus
muslos con sus manos (las de usted). Notará que, cuando va a perder el
equilibrio, hace esfuerzos por mantener la posición. Alabe estos esfuerzos
del niño con besos, caricias, sonrisas.
74. Siéntese con el niño en el suelo ante un espejo. Póngase detrás de

él con las piernas abiertas en forma de V y el niño en medio. Llámele la
atención con gestos, juegos, controlando su cuerpo cuando pierda el equili-
brio. Es importante que esta actividad -como las anteriores- sean divertidas
para usted y para el niño. Tambien puede colocarse frente a él mientras el
niño se apoya en sus piernas.
D) Toma de peso en manos
75. Es importante que en este período el niño fortalezca sus brazos y

se apoye más firmemente en sus manos, tomando conciencia de ello. Cójalo
por la cintura y haga que apoye sus manos en una superficie, con el tronco
estirado. Mantenga unos instantes esta posición. Ponga al niño ante un espe-
jo, o bien que otra persona frente a él le llame la atención. Repita la acción,
haciendo que el niño apoye sus manos en un balcón de playa, en la cama,
etc... Aumente progresivamente la duración de este ejercicio. A medida que
el niño responde mejor, cójalo por sus muslos, rodillas, tobillos.
E) Rastreo
76. Ponga al niño en el suelo boca abajo. Sitúe cerca de él un juguete

atractivo. Alabe los intentos del niño por alcanzar el juguete. Separe poco a
poco el objeto, animando al niño a cogerlo. Ayude al niño a avanzar, impul-
sándolo suavemente por las axilas; o bien, ponga las palmas de sus manos
en las plantas de los pies del niño con sus piernas nexionadas para que se
pueda impulsar.
PROGRAMA DE INTERV ENCION EN EL .AREA N,10 1 ORA 131
77. Sitúese frente al niño poniendo su cara a la altura de la del niño.

Sonríale y háblele animándole a que avance. Es muy posible que el niño
vaya hacia atrás y luego hacia adelante o a los lados. A veces, flexionará las
piernas hasta ponerse casi de rodillas. Poco a poco, y a medida que el niño se
va desplazando, ayúdele a alternar sus movimientos: avanza el brazo dere-
cho y flexiona la pierna izquierda, y al revés.
F) Reacciones de equilibrio
78. Juegue con el niño en la cama sujetándole por el pecho y movién-

dolo en distintas direcciones. Háblele, sonríale y cántele canciones para ha-
cer divertida la actividad. En algún momento del juego, impúlselo hacia
adelante, como si lo fuera a lanzar de cabeza a la cama. Haga esto lentamen-
te y observe si el niño estira sus brazos para evitar la caída. Si no lo hace,
estire usted los brazos del niño para que se apoye con sus manos en la cama
y manténgalo en esta posición unos instantes. Sonría al niño mientras está
apoyando sus manos. Elimine poco a poco su ayuda.
79. Ponga al niño de pie en la cama o en una superficie blanda (col-

choneta, cuna). Háblele para que el niño se divierta. Cójalo por la espalda
sujetándolo de la ropa y déjelo caer lentamente hacia adelante. Si el niño no
saca los brazos para evitar la caída, ayúdele usted y déjelo unos momentos
aguantando el peso de su cuerpo en sus manos. Disminuya progresivamente
su ayuda y alabe al niño sus intentos de estirar los brazos.
80. Coja al niño por la cintura. Otro adulto o un hermano debe po-
nerse frente a usted. Balancee al niño adelante y atrás y haga como que va a
chocar contra la otra persona. Si el niño no estira sus brazos, esa otra perso-
na le puede coger de las manos y estirarle los brazos, mientras le habla y le
sonríe.
81. Siente al niño en la cama o en una superficie blanda (colchoneta,

soporte del baño infantil). Cójalo por la cintura y juegue con él. Muévalo en
varias direcciones. Inclínelo hacia su lado derecho para que apoye su mano
derecha y evite as¡ la caída. Puede ayudarle colocando su mano sobre la
superficie para que aguante el peso de su cuerpo; déle pequeños balanceos a
fin de que el niño sea consciente de esa posición. Repita la acción hacia el
lado izquierdo. Pruebe la misma actividad en otras superficies (balón de
playa, alfombra), sonriendo al niño mientras apoya sus manos.
G) Sedestación sin apoyo
82. Cuando el niño esté sentado en el suelo apoyado en sus manos,

ofrézcale un juguete atractivo para que lo coja con una mano apoyándose
en la otra. Ayúdele si pierde el equilibrio. Anímele a manipular el juguete

con las dos manos.
83. Siente al niño frente a un espejo y anímele a acariciar su imagen

con las dos manos, sujetándolo cuando pierda el equilibrio.
84. Siente al niño en el suelo y usted frente a él. Juege con él a

diversas actividades: palmitas, pon-pon, al escondite-cucú con un trapo. Pro-
cure que el niño participe activamente moviendo sus brazos y manos, de
manera que se mantenga sentado sin ningún apoyo.
H) Equilibrio en sedestación
85. Siente al niño sobre la alfombra u otra superficie blanda. Llame

su atención desde los laterales o desde atrás para obligarle a girar su tronco.
Haga lo propio ofreciéndole un juguete atractivo a ambos lados. Ponga un
objeto atractivo delante del niño, un poco separado de él, para que tenga que
doblar su cuerpo hacia adelante al cogerlo y luego recuperar la posición.
86. Estando el niño sentado sobre la alfombra, llame su atención, o

bien ofrézcale un juguete atractivo a un lado del niño y fuera de su alcance.
Observe su habilidad para pasar a una posición de apoyo sobre las manos,
girando su cuerpo a un lado con las piernas flexionadas. Ayúdele al principio
PROGRAMA DE INTER\'ENCION EN EL AREA MOTORA 133
a tomar esa posición. Elimine progresivamente su ayuda. Repita la acción

hacia el otro lado.
87. Aproveche el momento del baño para hacer estas actividades y

deje que el niño disfrute sentado jugando en el agua y chapoteando.
88. Debe procurar mantener al niño sentado en el suelo en los distin-

tos lugares de la casa; cocina, sala de estar, etc... El contacto directo con el
medio familiar le ayudará a mantener mejor el equilibrio y a interesarse más
por todas las situaciones.
89. Siente al niño en sus rodillas y rodéelo con sus brazos sin sujetar-
lo (es una medida preventiva para evitar caídas). Juegue con él, mueva sus
piernas para desequilibrar un poco al niño. Observe los esfuerzos del niño
por recuperar el equilibrio y alabe estos esfuerzos. Repita la actividad sen-
tando al niño sobre otras superficies inestables, cojines, almohadones, etc...,
o bien sobre superficies móviles (sillón de ruedas giratorio, por ejemplo). Lo
que se pretende es que el niño se esfuerce por controlar su equilibrio en
sedestación ante sus intentos por descontrolarlo.
90. Sentado pivotar: entregad un juguete muy atractivo al niño, qui-

tarlo del alcance de sus brazos y animadlo a que lo vuelva a coger girando
sobre sus nalgas. Ayudarle abriendo la pierna más cerca del objeto y en
dirección a éste, él moverá la otra.
I) Reacciones (le equilibrio
91. Apoyo latera!: Una vez que el niño es capaz de sentarse sin apoyo
-aunque sea durante poco tiempo-, siéntelo sobre la cama u otra superficie
blanda y juegue con él. En un momento del juego, déle un empujoncito
hacia un lateral y observe si el niño apoya la mano de ese lado para evitar la
caída. Repita la acción hacia el otro lado. Si el niño no apoya la mano,
ayúdele usted al principio y luego repita usted la acción de empujarlo po-
niéndole la mano como apoyo. Disminuya su ayuda poco a poco.
92. Apoyo latera!: Siente al niño en el suelo y déjelo jugar solo duran-
te un rato. Observe si apoya sus manos cuando pierde alguna vez el equili-
brio. Si en algún momento se ha caldo por no apoyar a tiempo la mano,
hágale usted una demostración y sonríale mientras el niño apoya su mano
sintiendo el peso de su cuerpo.
93. Apoyo posterior: Sentado el niño sobre una superficie blanda, jue-
ge con él. Déle un empujoncito hacia atrás y observe si el niño trata de
apoyar una mano para evitar la caída. Si no lo hace, hágale una demostra-
ción.
En el caso de que el niño tome como un juego el dejarse caer hacia

atrás, siga usted divirtiéndose con él y deje para otra ocasión el ejercicio pro-
puesto.
J) Mantenerse sobre cuatro apoyos
94. Juegue con su hijo y otra persona en el suelo. Una persona debe
ponerse en posición de gato o de conejo (apoyada en manos y rodillas) y
seguir así jugando con el niño. Ponga usted al niño en esta misma posición,
procurando hacer divertida la actividad. Manténgale varios segundos alaban-
do sus esfuerzos. Repita la actividad, pero no canse al niño. En un principio,
el niño apoyará las nalgas sobre sus talones. No importa. Lo que interesa es
que el niño acepte la postura. Si no se mantiene, ayúdele sujetándolo por la
cintura y elimine poco a poco la ayuda. Repita la acción poniendo al niño
frente a un espejo.
95. A medida que el niño va aceptando la postura en cuatro apoyos,

debe usted procurar que se apoye cada vez menos en los talones. Para ello
utilice una toalla que pase debajo del pecho del niño, sujetando usted desde
arriba los dos extremos. Tire suavemente de la toalla para que el niño levan-
te su cuerpo (procure no levantar demasiado al niño para que sus manos
apoyen siempre en el suelo). Igualmente ponga al niño en cuatro apoyos
sobre una de sus piernas y muévale suavemente para que el niño levante su
tronco. Trate de hacer divertidas estas actividades. Utilice algún juego atrac-
tivo que llame su atención.
96. Procure dejar al niño en el suelo el mayor tiempo posible -sobre

una alfombra si hace frío- y déjelo que se entretenga a su aire. Colóquelo
boca abajo; a los pocos minutos siéntelo. Observe atentamente sus evolu-
ciones.
K) Marcha de rodillas
97. Juegue en el suelo con su hijo. En algún momento, póngalo de

rodillas y sujételo por los brazos (procure que el niño trate de mantener el
tronco derecho, no sentándose en sus talones). Háblele, cántele y haga que
PROGRAMA DE INTERV ENCION EN EL AREA MOTORA 135
el niño lo pase bien. Anímele a avanzar de rodillas, mientras usted le sujeta

los brazos y camina tambien de rodillas hacia atrás y tira suavemente de él.
Alabe los esfuerzos del niño por andar de rodillas. Más adelante, repita la
actividad llevándolo de las manos.
98. Mientras juega con su hijo en el suelo, póngalo de rodillas con un

apoyo delantero (taburete, silla, andador). Procure que el apoyo se adapte a
la altura del niño. Ponga algún juguete atractivo en el apoyo. Intente que el
niño levante el cuerpo apoyándose en sus manos. Mueva lentamente el
apoyo delantero para que el niño empiece a desplazarse alternando sus rodi-
llas. Evite que el niño se siente o se ponga de pie; para ello, otra persona lo
puede sujetar por las piernas y ayudarle a alternarlas mientras avanza. Sonría
y hable al niño tratando de hacer divertida esta actividad. A medida que el
niño va progresando en su marcha de rodillas, déjelo que avance empujando
él el apoyo delantero.
L) Maniobra de la carretilla
99. Coja al niño por la cintura y llévelo hacia una superficie (cama,
alfombra, colchoneta), para que se apoye con sus manos. Manténgalo unos
instantes hablándole y animándole. Después, empújelo suavemente hacia
adelante para que el niño avance alternando sus manos. Alabe los esfuerzos
del niño con besos, caricias, abrazos.
Repita la misma acción cogiendo al niño por los muslos y después,

por las piernas.
M) Cambios posturales
100. Pasar de sentado a boca abajo o cuatro apoyos. Una vez que el
niño se mantiene sentado sin apoyo, déjelo sentado en el suelo durante
ratos cada vez más largos. Póngale algunos juguetes para que se entretenga.
Juegue usted con él en el suelo llamando su atención.
101. Procure que, en ocasiones, el niño, estando sentado, se incline a

uno de sus lados apoyándose en sus dos manos, al tiempo que flexiona la
pierna del lado hacia el que se inclina. Procure que se mantenga unos mo-
mentos en esta posición y haga que recupere la postura de sedestación.
Ayúdele al principio si es necesario.
102. Estando el niño sentado en el suelo, juegue con él. Ofrézcale un

juguete atractivo fuera de su alcance y anímele a que lo coja. Ayúdele, a
partir de la posición descrita en el paso anterior, a ponerse boca abajo. Pro-
bablemente le costará trabajo salvar el obstáculo de su pierna al cambiar de
postura. Ayúdele usted al principio y disminuya esta ayuda progresivamen-
te. Repita la acción hacia los dos lados del niño. Introduzca variables en esta
actividad (jugar a lanzar una pelota o un objeto que rueda) animando a que
coja el juguete fuera de su alcance. Alábele si hace esfuerzos por cambiar de
postura y déle el objeto al ponerse boca abajo. Procure que estas actividades
sean divertidas para el niño. Conviene no repetirlas demasiado para no
cansarle.
103. Siente al niño en el suelo y ponga algún objeto fuera de su alcan-

ce. Déjelo solo y observe su conducta.
104. Pasar de boca abajo o de cuatro apoyos a sentado. Puesto el niño

boca abajo, anímele a rodar a un lado, llevando sus rodillas hacia el pecho;
tire de una de sus manos suavemente hasta que se siente. Alabe los esfuer-
zos del niño y reduzca gradualmente su ayuda.
105. Ponga al niño en el suelo boca abajo; ofrézcale un juguete atrac-

tivo moviéndolo poco a poco hacia un lado y luego levantándolo, animando
al niño a que lo coja cambiando de postura.
106. Cuando se mantenga en cuatro apoyos, le resultará más fácil

pasar de ahí a sedestación: bastará flexionar un poco las piernas y ayudarse
con el apoyo de sus manos. Alabe los esfuerzos del niño.
N) Gateo
107. Ponga al niño en el suelo apoyado en sus manos y rodillas. Juege

con él, poniéndose usted en la misma postura, hablando y sonriendo al
niño. Observe sus movimientos. Es posible que se balancee adelante y atrás
sin perder la posición, o que avance un poco hacia atrás. Enséñele un jugue-
te atractivo ante él; cójalo por la cintura o los muslos y ayúdele a avanzar un
poco hacia el objeto. Alabe los intentos del niño. No le fatigue insistiendo
demasiado en esta actividad.
108. El niño en posición de cuatro apoyos, ponga una toalla bajo su

estómago, sujetando usted los extremos. Llame su atención hacia algún ju-
guete atractivo y tire suavemente de la toalla hacia arriba empujando al niño
hacia adelante (no levante demasiado para que las manos y rodillas del niño
estén siempre en contacto con el suelo.)
109. Es bueno que los miembros de la familia jueguen en el suelo,

dando al niño la oportunidad de cambiar de postura, gatear, estar sentado.
En estos momentos de juego, aproveche para ayudar al niño a conseguir los
objetivos propuestos. También conviene dejar al niño solo en el suelo y
observar sus movimientos.
Ñ) Bipedestación
110. Estando el adulto sentado, coja al niño por las axilas o por el
pecho, manteniéndolo de pie apoyado en sus piernas (las del adulto). Háble-
le y sonríale. Debe usted notar que el niño apoya el peso de su cuerpo.
Manténgalo en esta postura durante diversos momentos y cambie la posi-
ción si observa que el niño se cansa.
111. Ponga al niño de pie, apoyando sus manos en alguna superficie

estable (sofá, sillón, mesita) mientras usted le vigila. Llame su atención para
hacer agradable esta actividad.
O) Estimulación vestibular
112. Monte al niño en un columpio y balancéelo suavemente. Si le da

miedo, agárrelo por las manos y sonríale, bajándolo enseguida. Aumente
progresivamente el tiempo de los balanceos y disminuya sus contactos
fisicos.
113. Juegue con el niño a actividades un tanto bruscas: en la cama,

voltéelo; sentado, empújelo hacia atrás: provóquele cambios de posición en
distintos sentidos. Procure acompañar estas actividades de caricias, besos,
vocalizaciones y sonrisas para que el niño se divierta.
P) Incorporarse con apoyo
114. Juege con su hijo en el suelo. Póngalo de rodillas sujetándolo

por los brazos, con el tronco erguido. Flexione una pierna del niño apoyan-
do el pie en el suelo e impúlselo suavemente hacia arriba hasta que se ponga
de pie. Haga de esta actividad un juego divertido, repitiéndola varias veces,
pero sin cansar al niño.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL ÁREA MOTORA 139
115. De rodillas, que el niño apoye sus manos en algún mueble u

otro tipo de soporte. Llame su atención con algún juguete atractivo. Si el
niño no flexiona su pierna para intentar ponerse de pie, ayúdele usted. Dis-
minuya progresivamente su ayuda. Es importante que el niño para ponerse
de pie flexione una pierna y apoye el peso de su cuerpo en dicha pierna,
mientras se sujeta con las manos; no le deje que se incorpore de puntillas
agarrándose a un sitio fijo (la red del parque), haciendo toda la fuerza con
los brazos.
116. Siente al niño en el suelo: junto a él ponga algún mueble peque-

ño y llámele la atención con un juquete atractivo. Agarrándose en dicho
mueble, el niño se debe poner de rodillas y luego tratar de ponerse de pie.
Ayúdele al principio eliminando esta ayuda progresivamente. Alabe los es-
fuerzos del niño por cambiar de posición.
9-12 MESES
A) Reforzar adquisiciones anteriores
117. Cambios posturales. Deje al niño en el suelo cada vez más tiem-
po y siga ejercitando los cambios de posición (de sentado a boca abajo o a
cuatro apoyos, y al revés), a fin de que el niño los haga con mayor soltura y
sea autónomo en sus movimientos.
118. Gateo. Continuar con los juegos y ejercicios descritos para el

gateo para que el niño vaya mejorando en este objetivo. Déle oportunidad
de practicar, dejándolo en el suelo con diversos objetos fuera de su alcance y
llamándole la atención sobre las cosas del entorno. No lo ponga en el taka-
tak y procure dejarlo en el parque el menor tiempo posible (cuando usted
esté haciendo tareas de la casa, cuando no le puede vigilar).
119. Incorporarse con apoyo. Siga estimulando al niño para que se

ponga de pie con apoyo. Procure que lo haga de forma espontánea, sin
necesidad de que usted lo ponga directamente de pie. Para que vaya mejo-
rando en esta adquisición, anímele a incorporarse apoyándose en la pared
ante un espejo; ayúdele al principio y disminuya progresivamente esta
ayuda.
Es importante que, para conseguir autonomía total en sus desplaza-

mientos, el niño sea capaz, él solo, de pasar de sentado a cuatro apoyos,
gatear, volver a sentado o ponerse de pie con ayuda.
B) Bipedestación con apoyo
120. Conviene que usted respete la madurez evolutiva del niño y no

se empeñe en ponerlo de pie antes de tiempo. Para eso es importante que
ayude al niño a incorporarse para que él se ponga de pie espontáneamente.
De todas formas, puede ocurrir que el niño se aficione al gateo y rehúse
ponerse de pie. En el caso de los niños con síndrome de Down esto es
frecuente por sus problemas de equilibrio: puede que el niño tenga miedo y
prefiera desplazarse gateando. Entonces, conviene que usted vaya acostum-
brando al niño a la posición de bipedestación, aunque sin obligarle demasia-
do: póngale de pie apoyado en un mueble bajo (mesa, sofá) y juegue con él
procurando que el niño se divierta (utilice juguetes atractivos). Haga que el
niño pase más tiempo de pie, pero no le obligue demasiado.
121. Procure que poco a poco, el niño, cuando está de pie, se apoye
en sus manos y no con su pecho. Para ello, sujete al niño de sus manos
mientras le habla y le sonríe. O bien que apoye sus manos en las rodillas de
usted. También puede usted hacer que se apoye en una superficie más ines-
table: en un aro, en un palo, en la pared. Lo importante es que el niño se
apoye con sus manos siempre que esté de pie.
122. De pie, se apoya en una mano: Una vez que el niño se mantiene
bien apoyado en sus dos manos, debe usted intentar que se apoye sólo en
una. Estando el niño de pie, coja una de sus manos y acaríciela, muévala,
jugando con el niño, de manera que éste se apoye en la otra mano. Ofrézcale
un juguete atractivo y anime al niño a que lo coja con una mano. Como en
el caso anterior, hay que procurar que el niño no se apoye con su cuerpo,
sino con la mano, tratando de conservar el equilibrio. Alabe los esfuerzos
del niño por mantenerse apoyado con una sola mano y téngalo así cada vez
más tiempo, alternando la mano de apoyo.
C) Equilibrio en bipedestación
123. Ponerse en cuclillas. Juegue con su hijo mientras está de pie apo-
yado. Sitúese frente a él, o bien póngalo ante un espejo. Dígale «vamos a
hacer gimnasia»; haga usted flexiones, pasando de pie a cuclillas y otra vez a
de pie. Anime al niño y ayúdele al principio, si es preciso. Procure que el
niño lo pase bien, alabando usted sus esfuerzos.
124. De pie, agacharse. Estando el niño de pie con apoyo, déjele algún
juguete atractivo para que juege con él. Coja usted el objeto y llame la
atención del niño para que lo coja; cuando el niño intente cogerlo, baje un
poco el objeto hacia el suelo para que el niño, apoyado en una mano, tenga
que agacharse para alcanzarlo. Si el niño se inclina un poco, déle el juguete y
alabe sus esfuerzos. Poco a poco, vaya bajando más el objeto hasta dejarlo
en el suelo. Si es necesario ayude al niño , sujetándolo un poco para que no
pierda el equilibrio, pero disminuya poco a poco su ayuda.
125. Sentarse en un escalón. Ponga al niño de pie ante un escalón o

banco pequeño. Pídale que se siente; si no lo hace, empújele suavemente.
Suéltelo y déjelo sentado en el escalón unos instantes mientras juega con él.
Si el niño tiene algún punto de apoyo cerca (la barandilla por ejemplo),
anímele a que se ponga de pie otra vez agarrándose. Si no es así, ofrézcale
sus manos para que el niño se levante con su ayuda. Haga de esta actividad
un juego divertido, hablando y sonriendo al niño.
D) Saber caerse
126. Coja las manos del niño cuando éste está de pie y juege con él
llevándolo a la posición de sentado, empujándolo suavemente hacia atrás y
ayudándole a flexionar el tronco para que caiga sobre sus nalgas. Repita esta
actividad en la cama, colchoneta u otra superficie blanda. A medida que el
niño va madurando más en la bipedestación sin apoyo, disminuya usted su
ayuda, procurando que sepa caer hacia atrás sentándose.
127. Juege con el niño en una superficie blanda. Póngalo de pie y,

sujetándolo por la espalda, empújele hacia adelante para que saque sus bra-
zos a fin de evitar el golpe. Más adelante, con la ayuda precisa, enséñele a
ponerse de rodillas y sacar sus brazos cuando se vaya a caer hacia adelante.
Practique estas actividades con el niño para que las reacciones defensivas
sean consistentes y eficaces.
E) Marcha con ayuda
128. Deje al niño de pie con apoyo en una superficie y llame su aten-
ción desde varios puntos: adelante, a los lados, alrededor de él. Utilice ju-
guetes atractivos, canciones, una caja de música. Es posible que el niño
levante sus pies en un intento de avanzar, aunque no sea capaz de hacerlo.
Alabe sus esfuerzos.
129. El niño de pie, sujételo por las axilas y anímele a dar algunos
pasos llamándole la atención con otra persona o algún juguete atractivo. Si
el niño no hace intentos por moverse, ponga sus pies sobre los de usted y dé
unos cuantos pasos mientras habla al niño y celebra su acción.
130. Estando el niño de pie apoyado en algún soporte, ponga cerca de

él, pero fuera de su alcance, algún juguete atractivo: (también puede haber
una persona llamándole la atención). Aníme al niño a que se desplace late-
ralmente en busca del objetivo. Si el niño no intenta moverse, ayúdele co-
giéndolo por la cintura e impulsándolo suavemente en esa dirección.
Disminuya poco a poco esta ayuda. Alabe usted los intentos del niño por
desplazarse y déle el objeto que trataba de alcanzar (si el objetivo era una
persona, que ésta lo coja, le abrace, le bese, le sonría y celebre su acción).
Progresivamente ponga más lejos del niño los objetivos.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN LL :\RFA Mo [ORA 143
131. Ponga al niño de pie apoyado en dos palos, uno en cada mano.
Sujétele por sus manos y mueva los palos adelante y atrás, haciendo un
juego de esta actividad. A medida que el niño vaya tomando confianza,
mueva usted los palos hacia adelante para que el niño tenga que avanzar.
Alabe mucho al niño y procure que se divierta.
132. Estando el niño de pie apoyado en una silla o taburete, enséñele

a desplazarse moviendo el soporte. También puede usar un andador, pe-
ro debe tener cuidado por si se desplaza demasiado rápido y el niño puede
caer. Debe usted disminuir su ayuda y dejar que el niño empuje el soporte
para desplazarse por sí solo.
133. El niño de pie apoyado en la pared, llame su atención para que

tenga que desplazarse apoyando sus manos en la pared o en cualquier otra
superficie lisa (puertas, armarios, etc...).
134. A medida que el niño va progresando en sus habilidades de des-

plazamiento, debe usted procurar que recurra a la marcha con ayuda en
diversas situaciones. Por ejemplo, si el niño está en algún dormitorio, llame
su atención desde el otro lado de la cama para que el niño llegue hasta usted
dando la vuelta; o bien en la sala de estar o en la cocina, el niño puede hacer
recorridos más largos apoyándose en varios muebles. Juegue con el niño
para que vaya de un lado a otro, cambiando de dirección. Alábele mucho y
trate de hacer divertidas todas estas actividades. De cualquier forma, procu-
re no agobiar demasiado al niño obligándole a andar. Si el niño prefiere a
veces acudir gateando, déjelo. Lo importante es que se adapte a la posición
de bipedestación, que sienta la necesidad y la importancia de desplazarse
andando y que cada vez controle mejor sus movimientos.
F) Bipedestación sin apoyo
135. Como los padres están deseando que el niño empiece a andar lo
antes posible, no suelen insistir mucho en este objetivo. Es importante que
el niño se mantenga de pie sin apoyo y conserve el equilibrio en esta posi-
ción, antes de ponerle a andar como un autómata, sin ser capaz de tener un
mínimo de autonomía (pararse, dar unos pasos, detenerse). Cuando el niño
se mantiene de pie con el apoyo de una sola mano, ofrézcale otro objeto
para que lo coja con la mano de apoyo. Ponga al niño ante un espejo, háble-
le, cántele canciones para que imite gestos y se vea obligado, de vez en
cuando, a soltar sus dos manos. Déle seguridad al niño, cogiéndolo y abra-
zándolo, haciendo de la actividad un juego.
136. Jugando con el niño en el suelo, póngalo de pie apoyándose en

un aro flexible o en una cuerda; al ser estos apoyos inestables, el niño se
verá obligado a guardar el equilibrio con menor apoyo en sus manos. Si
observa que le da miedo, cambie pronto de actividad y coja al niño. Vuelva a
repetirla en otra ocasión, procurando siempre que el niño lo pase bien. Cán-
tele, háblele y alabe sus intentos por mantenerse de pie.
137. Mientras juega con el niño, ofrézcale algún juguete u otro objeto
que le guste mucho. Póngalo de pie, llame su atención sobre el objeto,
mientras usted le mantiene con una mano. De vez en cuando, haga que
apoye las dos manos en el objeto mientras lo explora o juega con él (sin
darse apenas cuenta, el niño se mantiene unos segundos de pie sin apoyo).
138. Ponga al niño de pie apoyando su espalda en la pared. Juegue

con él. En alguna ocasión, cójale las manos y anímele a despegarse de la
pared para que se mantenga sin apoyo.
139. Con la participación, a ser posible, de todos los miembros de la

familia, juegue con el niño en el suelo. Póngalo de pie dándole las manos y,
de vez en cuando, suéltelo mientras le hablan, le cantan y celebran sus
«pinitos». Repita varias veces la actividad, pero no canse al niño.
G) Estimulación vestibular
140. Es importante que continúen los ejercicios dirigidos a mejorar el

equilibrio del niño, adaptándolo a sus niveles de edad. Móntelo en un co-
lumpio y balancéelo suavemente. Si al niño le da miedo, suspenda la activi-
dad y repítala en otra ocasión. Igualmente, manténgalo en un balancín,
sujeto por la espalda (si le da miedo, cójalo de las manos); déjelo caer por un
tobogan pequeño sujetándolo por la espalda.
141. En la cama o en otra superficie blanda ( césped , arena, colchone-

ta), juegue con el niño a actividades dinámicas, teniendo cuidado de no
asustarlo : a dar volteos, a hacer la carretilla , a lanzarlo al aire, balancearlo
entre dos personas de las manos y los pies, dar volteretas , etc... Conviene
hacer agradables para el niño esta actividades y detenerlas si le da miedo.
H) El niño anda de la mano
142. En distintas situaciones rutinarias , aproveche algunos momen-

tos para estimular la marcha del niño llevándole de las dos manos . Pueden
ayudarle dos personas una de cada mano, o una sola. Debe procurar no
levantar demasiado los brazos del niño: él debe apoyarse en sus pies y no ir
colgando de usted . Repita esta actividad fuera de casa: en el parque, por la
calle, para animar al niño a desplazarse.
143. A medida que el niño mejora en su marcha, ofrézcale una sola

mano como apoyo, aprovechando situaciones ordinarias: ir de una habita-
ción a otra, al dar un paseo , etc... Debe usted procurar no levantar al niño;
debe tener sus pies bien apoyados en el suelo, mientras que la mano sólo le
sirve de soporte . Es posible que usted se dé cuenta de que el niño anda
mejor cuando se le sujeta de una mano que de la otra; si es así, lleve al niño
de su mano preferida.
1) Marcha independiente
144. Es norma que la adquisición de la marcha sin ayuda sea un hito

muy esperado por los padres , pero no por ello debe convertirse en una
obsesión para ellos, obligando al niño a que ande a toda costa. Conviene no
tener prisa y dejar a un lado la ansiedad , que puede ser contraproducente.
Lo que hemos de hacer es facilitar este objetivo, disponiendo de una manera
correcta y adecuada los medios para conseguirlo.
145. Cuando el niño ha experimentado la conveniencia y el placer de

desplazarse andando con ayuda, puede usted ir separando un poco los so-
portes en los que se apoya el niño ( silla, mesa) con el fin de que se vea
obligado a dar uno o dos pasos sin ayuda para pasar de uno a otro . Anime al
niño en estas situaciones y alábele en sus intentos . Separe progresivamente
los soportes a medida que el niño va adquiriendo soltura. Igualmente, cuan-
do lo lleve de una mano, déjelo muy cerca de un mueble o de otra persona;
suéltelo y anímele a dar sin ayuda uno o dos pasos.
146. Cualquier situación de juego en el marco familiar puede aprove-

charse para animar al niño a dar sus primeros pasos . Los miembros de la
familia pueden formar un círculo y jugar a que el niño vaya de uno a otro,
aprovechando para que guarde el equilibrio de pie unos segundos y luego
ande algunos pasitos sin ayuda. O bien, ponga al niño de pie apoyando su
espalda en la pared o en algún mueble y llámelo desde una distancia corta
para que acuda andando sin ayuda. Celebren mucho las acciones del niño y
procuren no agobiarlo obligándole a andar mucho tiempo.
147. Coja al niño de la espalda por la ropa y ayúdelo a desplazarse,

evitando que corra demasiado. Pare de vez en cuando y fomente el equili-
brio del niño en bipedestación sin ayuda. Cada vez haga menos fuerza sobre
el niño al cogerlo.
J) Subir escalones gateando
148. Ponga al niño en posición de gateo en las escaleras. Ofrézcale

algo que le llame la atención en el segundo escalón y anímele con gestos y
palabras a cogerlo. Ayúdele físicamente a subir los escalones (éstos deben
ser pequeños en principio), moviendo sus manos y piernas. Alabe los esfuer-
zos del niño. Para estimular más al niño, póngase usted en un escalón supe-
rior, mientras otra persona se coloca detrás de él por si resbala.
149. Ponga usted en el suelo almohadas o cojines grandes y anime al

niño a subirse a ellos gateando, pasar de uno a otro y bajarse.
12 A 18 MESES
A) Incorporarse sin apoyo
150. Anime al niño a mantener la posición de manos y pies durante

unos instantes. Al principio ayúdele sujetándolo por la cintura o por las
piernas para que no pierda el equilibrio.
151. Estando el niño sentado en el suelo jugando, quítele algún obje-

to atractivo y llame su atención para que vaya a buscar el juguete o a la
persona. Para ello, deberá ponerse de pie él solo sin ningún apoyo. Por
tanto, no le deje llegar hasta algún mueble para incorporarse con ayuda. Al
principio, ayúdele a hacer la maniobra: de la posición de sentado, inclina el
cuerpo hacia un lado apoyando, flexionando las piernas y con las manos en
el suelo; poco a poco va sacando las piernas hasta extenderlas y se mantiene
apoyado en pies y manos. Ahora, debe usted ayudarle a incorporar el tronco
poco a poco sujetándolo por la cintura o por las piernas. Disminuya progre-
sivamente esta ayuda y alabe los esfuerzos del niño para incorporarse. Al
final, el niño debe pasar de la posición de sentado a la posición de pie sin
ningún apoyo.
B) Perfeccionamiento de la marcha
152. Una vez que el niño ha adquirido la marcha independiente, pro-

cure que haga recorridos cada vez más largos y que su forma principal de
desplazamiento autónomo sea andando.
153. Cuando saque al niño a la calle, es conveniente que no vaya

siempre en la silleta, sino que ande por distintas superficies: tierra, gravilla,
arena, suelo irregular, etc.
154. Esta actividad tambien se puede hacer en casa, animando al niño

a andar por el colchón de la cama, por encima de cojines y cualquier otra
superficie inestable.
155. Intente que el niño suba y baje por superficies inclinadas (ram-
pas), al principio con ayuda y después él solo. La inclinación de las superfi-
cies debe ser, en un principio, pequeña y, poco a poco, mayor, a medida que
el niño vaya teniendo una mejor coordinación y un mejor equilibrio.
156. Jugando con el niño en el suelo o en la cama, empújele suave-

mente hacia atrás para que dé algún paso. Ayúdele cogiéndolo de las manos
y elimine la ayuda progresivametne. Ponga al niño apoyado en una puerta y
ábrala poco a poco, obligándolo a andar unos pasos hacia atrás. Haga lo
mismo apoyándose el niño en una silla u otro objeto parecido (andador, por
ejemplo). A medida que el niño va adquiriendo mayor soltura, procure que
los recorridos hacia atrás sean un poco más largos.
157. Anime al niño a andar empujando algún juguete (palo con rue-
da, silleta pequeña, por ejemplo), o bien tirando de algún juguete atado a
una cuerda (coche, tren o muñeco con hilo). Es posible que al tirar de un
juguete ande unos pasos hacia atrás.
158. Anime al niño a cambiar de dirección mientras va andando. En

un principio, ponga algunos obstáculos en el suelo para que los vaya sor-
teando. Luego, llámele para que se dé la vuelta atendiendo a su solicitud.
Ofrézcale juguetes en distintas posiciones para que tenga que cambiar el
sentido de su marcha.
159. Juegue con el niño a golpear un globo para que no caiga al suelo.
Anímele a que él tambien participe. Si el globo cae, deje que el niño se
agache a recogerlo para continuar el juego.
C) Saber caerse
160. Anteriormente ya habíamos insistido en la importancia de que el

niño sepa caerse estando en la posición de bipedestación. Ahora, recorda-
mos esta conveniencia puesto que el niño prefiere la posición de pie y la
marcha sin ayuda. Insístale en que, al caerse, flexione su cuerpo y se siente
en el suelo. Si no ha aprendido todavía a caerse adecuadamente, ayúdele
cogiéndolo de los brazos y haciendo con el niño esta maniobra. Retire pro-
gresivamente la ayuda fisica.
D) Equilibrio y coordinación general
161. Ponga música o cante al niño y muéstrele cómo se puede mover

al ritmo de las canciones . Coja al niño por las manos y muévalo a su mismo
ritmo . Procure que el niño se divierta con esta actividad reforzando sus
movimientos aunque sean pequeños . Retire su ayuda y anímele a que reac-
cione cuando suene la música, moviendo su cuerpo, sus brazos y su cabeza.
162. Cuando el niño está de pie y se le ha caído algo al suelo, anímele

a que lo coja agachándose sin apoyarse en ningún sitio y que luego recupe-
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL ÁREA MOTORA 149
re la posición de bipedestación. Ayúdele un poco al principio, pero vaya

retirando enseguida este apoyo. Deje caer deliberadamente al suelo algún
objeto y pida al niño que lo recoja sin apoyarse en nada y procurando que
recupere la posición.
163. Ayude al niño a mantenerse en cuclillas sin apoyo. Es ésta una

posición que los niños suelen adoptar en ocasiones para jugar o para obser-
var algún juguete durante unos momentos. Cójalo de las manos y mantén-
galo así unos segundos, dejando que sea él quien conserve el equilibrio en
adelante y luego vuelva a ponerse de pie. Juegue con el niño a algunas cosas
que pueda hacer en esta posición: rodar coches, pelotas, observar alguna
actividad, etc.
164. Una vez que el niño se mantiene de rodillas con un apoyo delan-
tero o bien sentado en sus talones, hay que intentar que mantenga el tronco
erguido, conservando el equilibrio de rodillas sin ningún tipo de apoyo.
Juegue con el niño en el suelo, si puede ante un espejo, estando ambos de
rodillas; cójalo de las manos y procure que levante el tronco (cántele cancio-
nes, háblele, etc.); suelte una mano y, a medida que el niño vaya conservan-
do mejor el equilibrio, la otra, hasta que se mantenga unos segundos en esta
posición sin ayuda. Alabe los esfuerzos del niño aunque esté poco tiempo
erguido. Proponga algunas actividades que el niño pueda hacer estando de
rodillas: pintar, jugar a la pelota, etc.
165. Cuando esté con el niño de rodillas, cójale las manos y trate de
que avance unos pocos pasos sobre sus rodillas tirando suavemente hacia
adelante. Elimine la ayuda progresivamente, hasta que sea capaz de hacerlo
él solo. Luego, mientras el niño esté jugando, obsérvele y vea si repite estas
posiciones de forma espontánea; si no es así, ayúdele sin entrometerse de-
masiado en sus actividades, sino sugiriéndole esas posturas.
166. Ponga al niño de pie sobre una superfice elevada (mesa, silla) y
anímele a que se mantenga unos momentos en esta posición: háblele, cánte-
le, enséñele algún juguete atractivo. En esta posición, anímelo a que se
mueva un poco, dé unos pasos o que gire un poco sobre sí mismo, ofrecién-
dole algún juguete, poniéndole música para que se mueva, cantándole, etc.
Procure repetir estas actividades en otras situaciones y en otros ambientes
-parque, jardín, tienda-: por ejemplo, puede ponerlo de pie en el carro de la
compra mientras usted hace su recorrido por la tienda; o bien, ponga al niño
de pie en los bancos del parque y déle la mano para que ande sobre ellos;
déjelo de pie en alguna superficie elevada y llámelo para recogerlo con los
brazos cuando se lance.
167. Juegue con el niño a lanzar una pelota u otro objeto similar y
anímele a que él también la tire conservando el equilibrio. En un principio,
es suficiente con que el niño lance la pelota sin caerse.
168. Dé al niño objetos para que ande con ellos en las manos. Empie-
ce por objetos ligeros e irrompibles. A medida que su fuerza y equilibrio son
mayores, déle objetos más pesados y más frágiles: un vaso con un poco de
agua, un plato, etc.
169. Una vez que el niño ande solo con cierta soltura, anímele a sen-
tarse en una silla pequeña. Al principio ayúdele a hacerlo y también ayúdele
a que se levante de la silla. Más adelante, deje la silla pequeña en el centro
de la habitación y procure que se siente y que se levante él solo, sin su
ayuda. Además de la silla, pueden servir otras cosas: escalón, taburete, taco
de madera, cojines, etc.
170. Si el niño hace intentos por trepar hasta un sofá, silla o sillón,
ayúdele a subir la pierna y déle un pequeño impulso, si es necesario, redu-
ciendo progresivamente su ayuda. Llame la atención del niño colocando
encima de alguno de estos muebles algún juguete llamativo o, simplemente,
llamándolo para que se ponga a su lado.
E) Subir y bajar escaleras
171. Al principio, el niño subirá las escaleras gateando. Ponga algún

objeto atractivo en un escalón (el segundo o el tercero) y anime al niño a
cogerlo. Apoyando sus manos en el suelo irá alternando lentamente los pies
o las rodillas subiendo los escalones. Procure que éstos no sean demasiado
altos.
172. Ofrezca al niño una mano y con la otra que se agarre a la baranda
o pared. Anímele a ir subiendo las escaleras poco a poco, poniendo los dos
pies en cada escalón. Progresivamente, tire con menos fuerza de la mano al
niño con el fin de que sea él quien cargue el peso de su cuerpo en la pierna
que inicia la subida. Para hacer esta actividad, aproveche las situaciones que
se presentan cada día: subir las escaleras de casa o de otros sitios a los que se
acude. Procure que, al principio, los recorridos no sean demasiado largos y
los escalones demasiado altos, para no cansar al niño. También conviene
que no deje al niño subir siempre las escaleras gateando, para que se vaya
acostumbrando a hacerlo de forma adecuada.
173. A medida que el niño avanza en equilibrio, coordinación y fuer-

za, vaya eliminando la ayuda de su mano y déjelo subir algún escalón solo,
agarrándose a la baranda con las dos manos o con una. Sitúese detrás de él y
déle un pequeño impulso, si fuera necesario, tirando de la ropa por la espal-
da hacia arriba.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL ARE.\ MOTORA 151
174. Repita las acciones para bajar escaleras . Normalmente este paso
será más dificil para el niño porque puede tener miedo al ver la escalera
desde arriba . Por eso, empiece por los últimos escalones : dé al niño una
mano y que se agarre con la otra a la baranda o pared. Proceda del mismo
modo que hemos señalado en el punto número 172. Aumente progesiva-
mente el número de escalones a bajar y deje al niño, cuando éste pueda
hacerlo, bajar solo los dos o tres últimos (ver 173) sujetándolo por la espalda,
si es preciso en un principio.
175. Anime al niño a subir y bajar pequeños escalones (bordillo de

una acera, pequeños tacos de madera, diversos desniveles de poca altura)
ofreciéndole ayuda (cogido de una mano, de la ropa por la espalda). Poco a
poco, elimine esta ayuda y procure que los suba y baje el niño solo. Alabe
sus esfuerzos y tenga cuidado con los golpes que pueden frenar su evolu-
ción. Intente que estas actividades se conviertan en un juego para el niño.
F) Estimulación vestibular
176. Siente al niño en un pequeño columpio y balancéelo suavemen-

te. Si le da miedo, no insista demasiado, déle la mano y repita posteriormen-
te la actividad con intervalos de descanso tratando de dar confianza y seguri-

dad al niño. Mientras le balancea, póngase delante de él, háblele, cántele y
alabe mucho lo que el niño está haciendo. Además de los columpios o
balancines de los parques, ponga al niño sobre caballos de balancín, mece-
doras, sillones giratorios y repita las mismas acciones.
177. Suba al niño a los diversos aparatos del parque. Antes es conve-
niente que el niño vea a los niños jugar y usted le describa la actividad en un
tono muy positivo para despertar su atención e interés. Deslícelo por un
tobogán pequeño sujetándolo; móntese con él en ruedas giratorias; súbalo a
los asientos con un soporte central que suben y bajan. Procure no forzar
demasiado al niño, pero tenga en cuenta que no debe frenar su espontanei-
dad: más que impedirle probar algo, ayúdele para que no se caiga.
178. Como ya indicamos en etapas anteriores, juegue con su hijo a

juegos bruscos a base de cambios de posición, actividades motoras gruesas:
por ejemplo, volteretas en la cama o en superficies blandas, lanzarlo al aire y
hacia el suelo, hacer el avión, maniobra de la carretilla, peleas, balanceos a
los lados, adelante y atrás, hacer el caballito sobre sus piernas, etc. Procure
adaptar su juego y la intensidad del mismo a los requerimientos y posibili-
dades del niño.
G) Equilibrio sobre un pie
179. Juegue con el niño a la pelota o a patear cualquier otro objeto

similar. En un principio, el niño apenas levantará el pie del suelo y simple-
mente tratará de empujarla mientras va andando. Si es preciso, ofrézcale
ayuda al principio sujetándolo de una mano. Elimine en seguida esta ayuda.
A medida que la coordinación y el equilibrio del niño mejoren, levantará
cada vez más el pie del suelo para patear la pelota jugando solo o con otra
persona.
H) Marcha rápida
180. Coja al niño de una mano e impúlselo hacia adelante en plan de

juego (hacer una carrera, jugar al que te pillo, etc.) para que su marcha sea
cada vez más rápida. Después, empújele suavemente por la espalda, o bien
tire de su ropa hacia adelante. Progresivamente, elimine estas ayudas. Jue-
gue con el niño a los juegos mencionados o a otros procurando que vaya
cada vez más rápido y no olvide alabar mucho los esfuerzos del niño aunque
se muestre torpe en estas actividades.
18 A 24 MESES
A) Sentarse ante una mesa
181. Acostumbre al niño a que se vaya sentando de vez en cuando en

una silla ante una mesa para jugar, pintar, ver cuentos, comer, etc. Si le
cuesta trabajo, déjelo poco tiempo al principio, alabe sus tiempos de perma-
nencia y aumente progresivamente estas estancias. Si tiene posibilidad, utili-
ce una silla y una mesa pequeñas, de una altura adecuada para que el niño
pueda actuar con soltura.
B) Perfeccionamiento de la marcha
182. Marchar en línea recta. En un principio, jugar con el niño en el

pasillo de la casa y animarlo a que lo recorra sin tocar las paredes. Más
adelante, juegue con el niño a andar sin salirse de una superficie más estre-
cha, marcando los límites de forma clara o utilizando materiales diversos
(cartones o telas cortadas). Igualmente, aproveche las oportunidades que se
le brindarán en situaciones normales por la calle, en el parque, etc. Haga un
juego de esta actividad procurando que el niño se divierta a la vez que va
controlando mejor sus movimientos y es capaz de andar por una superficie
estrecha, sin salirse demasiado.
183. A medida que su coordinación y equilibrio mejoren, juegue con

el niño a que ande por superficies elevadas estrechas, aprovechando situa-
ciones y circunstancias normales: por encima de un banco o de un muro
estrecho, por encima de varias sillas alineadas, etc. Ayúdele al principio
dándole la mano y disminuya esta ayuda progresivamente.
184. En la etapa anterior (12-18 meses), ya hicimos alusión a la mar-

cha atrás. Ahora que el niño es un poco mayor, podemos intentar que reco-
rra distancias más largas sin caerse. En ocasiones, el niño dará pasos hacia
atrás de forma espontánea mientras juega; otras veces podemos jugar con él
al «que te pillo» o juegos por el estilo, con el fin de reforzar este tipo de
desplazamientos.
C) Saltos
185. Cuando el niño esté en una superficie un poco elevada (primer

escalón, bordillo de la acera, cojín, etc.), anímele a saltar con los dos pies
hasta el suelo. Lo normal, en un principio, es que el niño haga el gesto de
saltar pero que baje un pie y luego el otro. Déle las dos manos y ayúdele a
saltar, al tiempo que le anima con expresiones vivas. Disminuya progresiva-
mente esta ayuda hasta que el niño salte él solo hasta el suelo con los dos
pies a la vez. A medida que mejore su coordinación, anímele a saltar desde
superficies un poco más altas.
186. Ponga al niño en una superficie elevada (una mesa, por ejemplo)
y pídale que salte hacia adelante para cogerle usted con sus brazos.
187. Cuando el niño esté contento, anímele a saltar con los dos pies
en el mismo sitio, mientras usted jalea su acción. Si al niño le cuesta saltar,
ayúdele cogiendo sus dos manos y tirando suavemente hacia arriba, procu-
rando que el esfuerzo del niño sea cada vez mayor. Más adelante, anime al
niño a dar 2-3 saltos seguidos, con y sin ayuda. Tal vez pueda serle útil jugar
con el niño a saltar a la comba, saltar para alcanzar globos puestos en alto.
También puede motivarle haciendo que salte imitándole a usted o a otros
niños.
188. Repita esta actividad animando al niño a saltar sobre una super-
ficie blanda (cama, colchoneta), siempre con supervisión por su parte.
D) Subir Y bajar escaleras
189. En esta etapa hay que procurar que el niño suba y baje las escale-
ras agarrado a la pared o a la baranda con una mano y sin la ayuda del
adulto, los dos pies por escalón; o bien, usted le pueda dar una mano y la
otra queda libre. Lo más normal es que al niño le sea más fácil subir las
escaleras, pero poco a poco debe usted hacer que también las baje, aunque
al principio le cueste. Para ello, aproveche las oportunidades normales que
se le vayan presentando y no tome al niño en los brazos cada vez que tenga
que subir o bajar escaleras.
190. Es posible que el niño, por propia iniciativa, suba y baje algún
pequeño escalón o desnivel sin ningún apoyo. Si es así, anímele a que suba
o baje algunos escalones sin ninguna ayuda. Si el niño no lo hace, procure
que suba y baje sin apoyo pequeños bordillos en la acera o pequeños desni-
veles, para que vaya tomando confianza. Más adelante, inténtelo con peque-
ños escalones y luego un poco mayores. Alabe los esfuerzos del niño por
realizar estas actividades.
E) Control de cabeza y tronco bajo obstáculos
191. Juegue en el suelo con su hijo a los perros u otro juego por el
estilo en el que tenga que desplazarse gateando o arrastrándose. Ponga algu-
nos obstáculos a modo de túneles, por los que tengan que pasar: alguna silla,
una mesa, etc. Anime al niño a que pase por debajo de esos obstáculos
teniendo cuidado de no golpearse la cabeza. Si le lleva al parque y allí hay
tubos o túneles, déjele que los pase si quiere hacerlo y, si no, anímele a
hacer como los demás niños. Ayúdele en un principio y alabe mucho sus
esfuerzos. Si observa que tiene mucho miedo y no quiere pasar, no le obli-
gue demasiado y proceda poco a poco.
F) Control del movimiento
192. En alguna ocasión en que esté con el niño fuera de casa, juegue
con él utilizando una pelota grande. Ofrézcale un palo o una raqueta y ob-
serve la acción del niño. Si no intenta golpear la pelota con el palo o la
raqueta, hágale una demostración y anímele a que imite su acción. Si es
necesario, ayúdele fisicamente al principio.
G) Carrera
193. Una vez que el niño es capaz de andar rápidamente , juegue con
él a diversas actividades para animarle a correr (« que te pillo», «vamos a
coger a papá», etc.) Puede hacer pequeñas carreras con otras personas (pa-
dres, hermanos ). Tome la mano del niño y corra con él , aumentando y
disminuyendo su velocidad. Juegue con el niño a hacer de distintos anima-

les que corran (perro, caballo).
194. Juegue en una espacio abierto o en una habitación grande a una

carrera de obstáculos con el niño, ponga distintos «obstáculos» en el recorri-
do (mesa, sillas, cuerdas extendidas, juguetes, cojines) y anime con entusias-
mo al niño a hacer la carrera: «vamos a correr como mamá», le puede decir
mientras le hace una demostración. Se pretende que el niño tenga que sor-
tear diversos obstáculos desviándose, pasando por debajo, saltando, andan-
do hacia atrás, subiendo y bajando pequeños escalones, cambiando la direc-
ción, etc.
H) Patear la pelota
195. En esta etapa, el equilibrio del niño ha debido mejorar notable-

mente. Juegue con él a patear la pelota u otros objetos similares, procurando
que levante cada vez más el pie del suelo. Láncele la pelota botando para
que la patee con la pierna más levantada. Deje que se apoye al principio, si
es necesario. Esta actividad le ayudará a que guarde mejor el equilibrio
sobre un solo pie.
1) Conducir vehículos
196. Suba al niño a un juguete con ruedas (triciclo, coche, etc.), ase-
gurándose de que sus pies tocan el suelo. Póngase frente al niño, cerca de él,
y anímele a que llegue hasta usted empujando el vehículo con ambos pies.
Si al niño le resulta dificil o, simplemente no quiere hacerlo, déle un empu-
joncito para que tenga la sensación de desplazarse rodando sobre el vehículo
y después vuelva a animarle a que use sus propios pies.
J) Lanzar la pelota con las planos
197. Una vez que el niño lanza la pelota sin caerse, vamos a intentar
que la tire hacia un objetivo. Empiece la actividad sentándose en el suelo
frente al niño con las piernas abiertas y a corta distancia de él. Láncele la
pelota y alabe los intentos del niño por devolvérsela. Procure que el niño
controle visualmente sus acciones, es decir que mire lo que está haciendo y
no tienda a desviar su mirada hacia otras cosas.
Póngase luego de pie y repita la operación, aumentando progresiva-

mente la distancia entre usted y el niño. Si éste tiene dificultad para lanzar la
pelota, póngase a su lado y guíe su brazo eliminando esta ayuda a medida
que aumenta la habilidad del niño. Si se cae alguna vez al lanzar la pelota,
tómelo a diversión y continúe con el juego animando al niño a seguir.
198. Juegue con el niño a los bolos o a tirar otros objetos lanzando
una pelota. Procure que, al principio, la pelota y los objetos sean grandes y
que el niño se sitúe cerca de ellos. Guíele la mano si observa que tiene
especiales dificultades.
CAPÍTULO 5
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA COGNITIVA
Josefina Motos e Isidoro Candel

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL .ÁREA COGNITIVA 163
INTRODUCCIÓN
Es bien sabido que, desde sus primeros días de vida, el niño empieza
a relacionarse con su mundo fisico y, en consecuencia, a aprender de él. Los
sistemas sensoriales están funcionando desde el nacimiento y, por tanto,
son susceptibles a la estimulación. A medida que el niño va entrando en
contacto con los objetos y las personas y va adquiriendo patrones motores,
se hace más activo en su relación con el medio y va tratando de buscar más
información de ese medio.
Los objetivos de este área tienen una gran importancia, ya que tratan
de estimular la conciencia del niño de su mundo y de sí mismo como una
entidad separada. Sin embargo, a veces pueden parecer objetivos más mecá-
nicos, tal vez un poco más especializados, si se los considera fríamente.
Siguiendo la perspectiva ecológica que preside todo nuestro programa, he-
mos intentado recoger actividades rutinarias del niño y de su familia, aun-
que comprendemos que no siempre es fácil y, en muchas ocasiones, habrá
que «forzar» un poco algunas situaciones. En resumen, lo que buscamos
con los objetivos de este área es que el niño vaya elaborando estrategias
cognitivas que le permitan adaptarse con soltura a las situaciones problemá-
ticas con las que se va a ir encontrando en sus primeros años.
Los objetivos han sido clasificados en varios apartados que, entre

otros, son los siguientes: permanencia del objeto, reacciones causa-efecto,
comprensión de las relaciones espaciales, habilidades de discriminación sen-
so-perceptiva, elaboración de medios para alcanzar fines, conductas de con-
trol sobre el medio fisico y social, exploración, atención, memoria, habilidad
de solución de problemas, desarrollo de esquemas, formación de conceptos.
También hemos incluido en este área conductas que tienen que ver con la
motricidad fina, como habilidades de prensión, de coordinación oculo-ma-
nual o integración espacial.
OBJETIVOS DEL ÁREA COGNITIVA

0-3 MESES
A) Favorecer la exploración visual
1. Ponga distintos objetos de colores vivos dentro del campo visual

del niño para que él los pueda ver. Ponga un espejo frente a sus ojos mien-
tras está acostado boca arriba.
En distintas actividades del día (alimentación, baño, aseo, vestido)

procure acercar su cara y la de otros miembros de la familia para que el niño
se fije en ellas. Asimismo, deje que observe a los miembros de la familia
durante la comida u otras actividades rutinarias.
Enseñe al niño sus manos y sus pies y muévalos a la vez.
Ate varias cintas de colores vivos y cuélguelas sobre la cuna del niño.
Coloque un elástico o una vareta entre los barrotes laterales de la cuna y
cuelgue de ellos varios objetos de colores vivos para que el niño los pueda
mirar.
A la hora de ponerle objetos y enseñarle cosas para que las mire,

recuerde que los niños pequeños se sienten atraídos por los colores vivos y
por los objetos y las formas irregulares (dibujos de caras, círculos concéntri-
cos, líneas horizontales, cartulinas con cuadros de tablero de ajedrez de
distintos colores, juguetes familiares...). No olvide tampoco que es bueno
variar los materiales que se le presentan al niño, al menos, cambiar su
colocación.
Ponga al niño en lugares con altura diferente (en el suelo, en el sofá,

en el parque). También conviene que le ponga en distintas habitaciones y en
diferentes partes de cada habitación.
Lo que sí debe tener muy en cuenta es que una cosa es estimular al

niño y otra bombardearle. Por eso, no cuelgue demasiados objetos de la
cuna ni esté todo el día cambiando al niño de un sitio para otro. Lo que
pretendemos con este objetivo es enriquecer el ambiente visual del niño,
pero no volverlo loco.
2. Saque al niño a la calle, llévelo al parqueo al jardín y asegúrese que

le mira y le oye. Háblele de vez en cuando de forma que él pueda tomar
conciencia de su exploración visual con su presencia asegurada.
3. En cuanto el niño ya puede permanecer recostado en una hama-

quita, ponga a su alcance visual objetos de su interés. 0 bien, a medida que
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL .ARFA ( OGNITIAA 165
permanezca más tiempo despierto, llévelo a la habitación en la que perma-

nece usted mientras realiza cualquier actividad: preparar la comida, leer,
coser, ver la TV. Hable al niño de vez en cuando tratando de llamar su
atención.
B) Fijación de la mirada
4. Cada vez que se acerque al niño, estando éste despierto, háblele

mientras le mira a la cara y procura llamar su atención. Estando usted senta-
do, coja al niño en brazos, incorpórelo hasta ponerlo casi vertical sujetándo-
le la cabeza y háblele o cántele al tiempo que le mira a la cara, le sonríe y le
acaricia. Procure que el niño se fije en usted y le mire también a la cara. Si
no lo hace, acérquese lentamente hasta tocar con su nariz el puente nasal del
niño. Luego, sepárese de nuevo lentamente y repita la operación. La distan-
cia entre sus caras y la del niño debe ser de unos 20-30 centímetros, apro-
ximadamente.
5. Utilice una linterna y enciéndala intermitentemente para que el

niño se fije en la luz. Ponga en el foco papel de celofán o telas de diferentes
colores.
166 PROGRAMA DL I LNCION TEMPRANA
6. Incorpore al niño y, sujetándole la cabeza, ponga en sus ojos (a

unos 20-30 cm) objetos de diversos colores o cartulinas con cuadros de ta-
blero de ajedrez o líneas horizontales (ver objetivo 1). Si el niño no fija la
mirada, acerque el objeto hasta tocar con él el puente nasal del niño provo-
cando una respuesta defensiva de cierre de ojos.
C) Orientación a estímulos visuales
7. Incorpore al niño con el tronco vertical sujetándole firmemente la

cabecita. Sitúese entre su ojo y oreja derechos y provoque en él una reacción
de búsqueda girando los ojos para mirar su cara. Si no lo hace espontánea-
mente, ayúdele volviendo suavemente su cabeza hacia ese lugar. Cuando el
niño le mire, sonríale, háblele, reforzando así su esfuerzo. Repita la opera-
ción hacia el otro lado del niño. Además de su propia cara, utilice objetos
como los descritos en el objetivo 1 (juguetes de colores vivos, cartones de
cuadros de ajedrez, etc.) para llamar la atención del niño.
D) Seguimiento visual
8. Cuando el niño fije su mirada en el rostro humano y en objetos,

muévase lentamente (o mueva el objeto en cuestión) en sentido horizontal
PROGRAMA DE INTER\ ENCION EN EL ÁREA COG\ITI\A 167
unos 45 grados, procurando que el niño gire sus ojos siguiendo el rostro o el
objeto. Haga lo mismo en sentido vertical (un poco hacia arriba y hacia
abajo). Para facilitar la acción del niño, incorpórelo sujetando bien su cabeza
y háblele mientras se va moviendo (utilice, a su vez, un objeto musical para
acompañar una señal auditiva al estímulo visual).
Poco a poco, vaya aumentando el arco de sus movimientos laterales,

verticales y circulares y disminuya la presencia de los estímulos auditivos.
Aumente progresivamente la distancia entre su rostro o el objeto y la cara
del niño. Asimismo, preséntele objetos cada vez más pequeños y sin sonido.
A medida que el niño va siguiendo mejor su mirada, haga los desplazamien-
tos un poco más rápidos. Procure alabar siempre los esfuerzos del niño por
seguir estos desplazamientos (caricias, sonrisas, besos, etc.).
9. Puede repetir estas mismas acciones, estando el niño acostado

boca arriba aprovechando momentos idóneos (cuando le ha bañado, cuando
le ha cambiado los pañales, cuando le viste, etc.), utilizando objetos familia-
res (algún frasco de gel o colonia, alguna prenda de vestir, algún juguete del
niño, etc.).
10. Coloque al niño en un lugar que le permita observar lo que le

rodea. Ande alrededor de su campo visual y observe si él sigue sus movi-
mientos. Sonría y hable al niño con un tono alto de voz y con entonación
variada, o bien utilice algún objeto sonoro durante la actividad para ayudar
al niño en su conducta de mirar y seguir sus desplazamientos.
Muévase a lo largo del campo visual del niño mientras trata de obte-
ner y mantener el contacto ocular. Siga hablando al niño cuando él le mire a
la cara. Poco a poco vaya poniéndose más lejos del niño, a medida que éste
va siguiendo mejor sus desplazamientos.
11. Cuelgue un objeto móvil sobre la cuna del niño y póngalo en

movimiento para ver si el niño lo sigue.
12. Utilice una linterna con papeles de celofán de diferentes colores

en el foco y muévala ante los ojos del niño en sentido horizontal y vertical.
13. Tome al niño en brazos mirando hacia afuera, con su espalda

contra el pecho de usted, y déjele observar los objetos de distintas habitacio-
nes y seguirlos con su mirada. Procure sujetar la cabeza si ésta se balan-
cea.
168 PROGRAMA DE A FEN( ION 11 M1'RANA
14. Ate una pelota con cascabeles u otros objetos atractivos que ha-
gan ruido y muévalos a la vista del niño en todas direcciones. Si éste no los
sigue, provoque los sonidos para llamar su atención.
E) Estiinulación auditiva
15. Hable y cante al niño cambiando el tono de la voz (susurro, alto,

bajo) y aprovechando las situaciones adecuadas para ello: alimentación,
baño, cambios de pañales, momentos en que el niño está despierto y en
buena disposición. Procure hablar al niño de acuerdo con las necesidades
que demanda en determinados momentos: llanto, inquietud, rabietas, ham-
bre, etc.
16. Cuando el niño esté despierto, déjelo en la habitación en que está

usted o algún otro miembro de la familia. Háblenle de vez en cuando y
pongan música a un volumen no muy elevado para que el niño perciba
sensaciones auditivas. Si la familia está reunida en alguna habitación con la
TV puesta o, simplemente, conversando, dejen al niño allí, si está despierto.
Grabe en una cassette la voz de su hijo y la de otros niños y ponga la

cinta al niño para que la escuche.
17. Durante cualquiera de estas actividades, es esencial que las «pau-

sas» formen parte de la secuencia auditiva. La duración de una pausa debe
determinarse observando la conducta del niño. Por sus reacciones, él le hará
saber a usted cuándo está preparado para escuchar otra vez.
18. Ponga al niño en contacto con juguetes sonoros, en especial con

aquéllos que hagan ruido y que se puedan asociar con rutinas diarias (una
cajita de música antes de acostarlo, por ejemplo). Deje al niño que sujete y
manipule objetos que hagan ruido (sonajeros, cascabeles, papeles, campani-
llas...).
19. Cuando el niño esté enfadado o llorando, provoque sonidos un

poco fuertes (campana, timbre, muñecos que piten, tic-tac de un reloj, etc.)
para que le ayuden a tranquilizarse.
20. Para estimular la discriminación de sonidos, conviene organizar

adecuadamente el ambiente físico. Tenga en cuenta que los períodos de
tranquilidad son muy importantes para los niños no sólo para dormir, sino
también para aprender a explorar y a manejar el ambiente. La cantidad de
tiempo para jugar solo es muy variable de un niño a otro; por eso, debe
usted observar al niño.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL AREA CO(iNITIVA 169
Durante el juego tranquilo independiente, procure reducir la distrac-

ción (TV, radio, ruidos fuertes, presencia de muchas personas) para que el
niño se pueda concentrar en lo que hace o mira. Un medio ambiente ruido-
so perjudica al niño.
F) Respuestas de orientación a sonidos
21. Ponga al niño incorporado sujetando su cabeza y sitúese entre su

ojo y oreja derechos, de forma que el niño no lo pueda ver directamente.
Háblele, cántele suavemente, para que busque la fuente del sonido girando
sus ojos hasta ver su cara. Sonríale y alabe la conducta del niño. Si no hay
respuesta ante sus requerimientos, gire suavemente su cabecita, eliminando
progresivamente esta ayuda. Repita la operación desde el lado izquierdo.
22. Haga la misma actividad, pero en vez de hablar al niño utilice una
fuente de sonido inanimada (campanilla, muñeco que pita, cascabeles, etc.).
Recuerde alabar al niño los esfuerzos por orientarse hacia la fuente del
sonido.
23. Haga sonar un juguete que haga ruido directamente frente al

niño, asegurándose de que éste mira el objeto. Mueva el objeto a derecha e
izquierda mientras lo sigue haciendo sonar. Póngase usted detrás del niño y
ponga en marcha una cajita musical, por ejemplo; déjela a un lado del niño,
de forma que no la pueda ver y, poco a poco, muévala en un movimiento
circular. Si el niño deja de seguir el juguete con su mirada, póngalo ante sus
ojos y deje que la mire y la toque antes de repetir la operación. Procure que,
mientras usted hace esta actividad, no haya en la habitación otros estímulos
sonoros para que el niño no se distraiga.
Repita la operación usando objetos diversos que hagan ruidos dife-

rentes.
G) Estimular respuestas de habituación
24. Pretendemos con este objetivo que el niño se vaya adaptando a

las nuevas situaciones que se le van presentando, tanto si son placenteras
como si son desagradables. Juegue con el niño a una determinada actividad
y con un mismo juguete repetidamente; probablemente notará que, tras
varias presentaciones del mismo estímulo, disminuye progresivamente el
interés del niño. Entonces, juegue a otra cosa o cambie el juguete a ver si el
niño vuelve a mostrarse interesado ante esa nueva situación. Si no es así,
170 PROGRAMA DE AÍENCION TEMPRANA
cambie de todas formas la actividad y/o el juguete en cuestión para no

acostumbrar al niño.
Puede hacer lo mismo con una situación algo más desagradable para
el niño: por ejemplo, estando el niño tranquilo acostado boca arriba, dé una
fuerte palmada o provoque un fuerte ruido; lo más probable es que el niño
se sobresalte y tenga una reacción brusca consecuencia del susto.
H) Reacción a estímulos aversivos
25. Tratamos ahora de estimular la capacidad de reacción del niño

ante estímulos desagradables, lo cual también forma parte de su evolución.
Así, haga al niño algunas cosas que le puedan molestar (estando boca arriba,
tapar su cara con un pañuelo; o pellizcar el lóbulo de la oreja; o darle un
pinchacito en la planta del pie; haga un ruido fuerte cerca del niño). Vea si
se produce una reacción adecuada ante esos estímulos aversivos (retirada
del miembro, pataleo, llanto, etc.). Igual que en el objetivo anterior, adapte
sus estímulos a la sensibilidad y umbral del dolor del niño para no crear
reacciones inadecuadas.
1) Estimulación táctil
26. Acaricie al niño al tiempo que le habla o le canta suavemente.

También puede pasar por su cuerpo una toalla, su mano enfundada en un
guante, algodón y otras cosas de diferente textura.
27. Acueste al niño sobre distintas superficies: suaves, rugosas, duras,

blandas...
28. Después del baño, dé al niño masajes con una crema o loción
haciendo hincapié en la zona del abdomen y de la columna vertebral. Tam-
bién es conveniente hacerlo, con unos suaves pellizquitos, en el cuello para
disminuir la grasa acumulada en su parte dorsal.
29. Ofrezca al niño materiales de texturas muy variadas: peluche,

goma blanda y dura, etc.
30. Mantenga conctacto visual y auditivo con su hijo mientras hace

estas actividades. Tal vez se sienta más seguro si está envuelto en una manta
o sabanita. El llanto de un niño a veces desaparece cuando está junto al
pecho de su madre.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL ÁREA COGNITIVA 171
J) Estimulación del olfato
31. Ponga al niño colonia o algún perfume en las manos y en los pies.
Acérquelos a su nariz. Ponga cerca del niño un plato y demuéstrele, con
expresión facial y con voz exageradas, lo bien (o lo mal) que huele.
K) Desarrollo de esquemas
32. Ponga diferentes objetos pequeños en las palmas de las manos del
niño (aros finos, sonajeros con mango largo, pulseras de pasta de diferentes
colores, etc.). A la vez que está usted estimulando el reflejo de prensión del
niño (al notar un objeto en su mano, la cerrará), intente que el niño manten-
ga el objeto cada vez más tiempo en su mano. Si tiende a abrirla y deja caer
el objeto, cójale la mano y sujétela unos instantes; utilice en este caso algún
sonajero ruidoso y aproveche para agitar la mano del niño para que suene el
juguete. Disminuya esta ayuda poco a poco, a medida que el niño va mante-
niendo el objeto durante más tiempo.
33. Si el niño no se lleva la mano a la boca con relativa facilidad, ni

siquiera cuando está hambriento, ayúdele usted a hacerlo como un juego
más. Cuando el niño tenga la mano en la boca, observe si hay una reacción
de succión, chupándola con fruición o si este reflejo es más bien débil.
Procure disminuir la ayuda progresivamente hasta que el propio niño se
lleve su mano (o su dedo pulgar) a la boca.
Si al niño le gusta la chupeta, puede usted jugar con él a que la quite

de la boca (o quitársela) y volvérsela a poner.
Cuando el niño tenga algún objeto agarrado en su mano, ayúdele con

un leve impulso en el brazo o antebrazo a que lo lleve a la boca. Procure que
lo vaya haciendo él solo poco a poco.
34. Estando el niño acostado boca arriba, ponga en su muñeca una

pulsera con cascabeles y colores llamativos, hecha por usted o adquirida en
alguna tienda. Sujete su mano y ayúdele a moverla. Coloque luego la pulse-
ra en la otra muñeca. Lo que se pretende con esta actividad es que el niño
empiece a mirar su propia mano.
Observe al niño cuando está en esta posición si, de forma espontánea,

se mira sus manos y juega con ellas. Si no es así, ayúdele usted a hacerlo.
35. Cuando el niño tenga en su mano algún juguete atractivo que

usted le ha puesto, llévelo hasta el campo visual del niño para que lo mire;
manténgalo ahí unos segundos y agite la mano del niño para que haga ruido.
Poco a poco vaya retirando esta ayuda, hasta que el niño ponga el juguete
ante su vista y lo inspeccione visualmente.
L) Alternar la mirada
36. Estando el niño acostado boca arriba o tumbado en una hamaqui-

ta, pónganse ante su mirada dos personas conocidas para él, a corta distancia
una de otra ( las caras a unos 10 centímetros , como mucho ), mirándole a la
cara. Mientras una de ellas permanece callada, otra le habla y le sonríe hasta
lograr centrar en ella la atención del niño; después , esa persona se calla y
pone cara indiferente, mientras que la otra empieza a hablar y a sonreír al
niño para llamar su atención. Repetir la operación varias veces -sin cansar
demasiado al niño - procurando que éste alterne su mirada entre las dos
personas situadas ante él. Si el niño no alterna su mirada y se queda miran-
do solamente a una de las dos caras , acérquense más y, si es preciso , oculten
una de las caras con un trapo. Poco a poco , aumentar la distancia entre las
dos personas y disminuir la frecuencia de estímulos auditivos.
37. En la misma posición, poner ante el niño dos objetos sonoros, de

aspecto muy diferente , separados entre sí unos 10-15 centímetros . Trate de
centrar la atención del niño en uno de ellos y luego haga lo propio con el
segundo. Si no hay respuesta por parte del niño, acerque más un objeto
hacia el otro y luego sepárelos de nuevo, una vez que el niño se haya fijado
en el nuevo centro de interés . Poco a poco , vaya descartando los juguetes
sonoros y separe más los objetos entre sí.
M) Experimentación de las consecuencias de sus propias acciones
38. Acueste al niño boca arriba o tumbado en una hamaquita. Ate el

extremo de una cinta en su muñeca y en el otro extremo ate algún objeto
sonoro ( campanilla , cascabeles) o bien objetos móviles ( colgantes , trape-
cios), procurando que el movimiento de la mano del niño haga sonar o
moverse el objeto atado al otro extremo de la cinta.
Puede hacer lo mismo , atando un extremo de la cinta a un pie del

niño. Es uno u otro caso , conviene que el objeto en cuestión esté dentro del
campo visual del niño.
39. Ponga frente al niño un objeto muy atractivo que haga ruido o
que se mueva mucho. Es posible que el niño haga algún esfuerzo por
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ARPA COGNI1IVA 173
intentar acercar su mano hacia él. Si no es así, no se preocupe: lleve su mano

hasta el objeto para que el niño lo toque y observe lo que hace al manipular-
lo (ruido, movimiento). Retire progresivamente esta ayuda.
N) Estimulación vestibular
Aunque ya hayamos hecho alusión anteriormente a este objetivo en

el apartado dedicado al área motora, volvemos a referirnos a él por la impor-
tancia que tiene en el desarrollo temprano de los niños con síndrome de
Down, así como en el de niños con otras alteraciones.
40. Balancee al niño de un lado a otro mientras le habla, le canta y le

sonríe.
41. Cuando le cambie o le vista, gire al niño con suavidad hacia uno y
otro lado de la cama o superficie en que esté acostado, a la vez que le canta
alguna canción agradable.
42. Coja al niño y, sujetando bien su cabeza, muévalo de arriba a

abajo, de izquierda a derecha, manteniendo el conctacto ocular y poniendo
usted una expresión de cara feliz.
43. No tema llevar el cochecito del niño por superficies irregulares

(baches, pequeños desniveles, etc); al contrario, esos movimientos son bue-
nos para el niño, siempre que no sean demasiado bruscos.
44. Ponga al niño boca arriba y boca abajo sobre un balón grande de
playa y, sujetándolo firmemente, haga balanceos suaves en distintas direc-
ciones.
45. Estas actividades pueden ser muy placenteras si se adaptan al

temperamento del niño o a su estilo de conducta. Para algunos niños los
balanceos o movimientos violentos serán fuente de placer; a otros, en cam-
bio, estas mismas actividades les pueden asustar y ocasionar malestar. Hay,
en consecuencia, inconscientemente, efectos adversos. Si el niño tiene mu-
cho miedo a cambios bruscos de posición o a movimientos un tanto violen-
tos, tiene usted que proceder con mayor cuidado y con mayor cautela que si
el niño admite de buen grado estas maniobras.
O) Advertir la desaparición de personas u objetos
46. Estando al niño acostado boca arriba o tumbado en su hamaquita,

háblele llamando su atención. Cuando el niño fije la mirada en su rostro,
muévase hacia un lado hasta desaparecer del campo visual del niño mientras
le habla o le canta. Vuelva a aparecer a los pocos segundos y diríjase al niño
para seguir el juego. Observe si el niño trata de seguirle con su vista después
de su desaparición. Si no hay respuesta, trate de esconderse sólo parcialmen-
te, de forma que el niño pueda ver parte de su cara o de su cuerpo. Poco a
poco vaya disminuyendo las señales auditivas (no hable o cante al niño).
Proponga diversos juegos: escondite, cu-cú, etc., y cambie los lugares de su
desaparición (a la derecha del niño, a su izquierda, por detrás).
Repita la operación con un objeto sonoro atractivo. Poco a poco retire

el estímulo auditivo y presente objetos llamativos que no hagan ruido.
P) Estimular el reflejo de prensión
47. Ponga su dedo en la mano del niño para que éste la cierre sujetan-
do su dedo, con el fin de que el niño abra y cierre alternativamente su mano.
Haga esta actividad en las dos manos del niño, poniendo usted su dedo
entre la palma de la mano y los dedos del niño. Pruebe también con otros
objetos pequeños: sonajeros, pulseras, etc., que sean fácilmente prensibles.
48. Poco a poco, procure que el niño mantenga su dedo o el objeto

que se le da más tiempo en su mano. Si es preciso, tire del objeto para
obtener mayor presión del niño, o bien sujete usted la mano cerrada del
niño mientras le habla, le canta y le ofrece el objeto ante su vista.
Q) Conciencia de sus manos
49) Coja las manos del niño y llévelas hacia la línea media poniendo
una contra la otra; deje que el niño las toque. Juegue con el niño a hacer
palmitas, a lavarse las manos y haga algunas de estas actividades ante los
ojos del niño para que él vea sus manos. Un buen momento puede ser antes
o después del baño cuando el niño no lleva ropa que le pueda dificultar sus
movimientos.
R) Estimular la apertura de manos
50. Frote con suavidad la cara externa de la mano del niño con su
cara (de usted), sus manos u objetos suaves. También puede usar alguna
crema o colonia después de bañarlo o vestirlo. Es importante que el niño
vaya abriendo sus manos, como paso previo a la prensión voluntaria.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL AREA COGNIIIVA 175
ALGUNAS OBSERVACIONES INTERESANTES
Durante los primeros meses de vida, el mejor juguete para su hijo, no

lo olvide, es usted mismo (padre, madre, hermanos), sobre todo su cara.
Como el niño disfruta mirando a los ojos, al pelo, a la boca, siempre que
estén cerca del niño, mírenle directamente a la cara, háblenle, sonríanle y
alábenle mucho cuando el niño responda.
Poco a poco vaya introduciendo algunos juguetes, combinando un

juguete nuevo con un juguete o persona familiar para evitar reacciones aver-
sivas o miedo ante una nueva experiencia. Procure, además elegir juguetes
adecuados para la edad de su hijo. Los tipos de juguetes deben variar de
acuerdo con su edad y con sus nuevas habilidades e intereses. Para estimular
el desarrollo del niño, los juguetes no tienen por qué ser caros; cualquier
objeto puede convertirse en un juguete atractivo para el niño y no olvide
que muchos juguetes interesantes pueden ser fabricados con materiales
caseros.
Conviene dar al niño una pequeña variedad de juguetes para que no

vea siempre los mismos. Mientras juega con él, vaya indicándole las caracte-
rísticas de cada juguete al tiempo que hace demostraciones y describe las
actividades (por ejemplo, «éste hace ruido, éste se mueve», etc.). Dé al niño
los juguetes uno a uno para que tenga tiempo de explorarlos y combinar
habilidades. Cuando el niño dé muestras de aburrimiento, cambie el juguete
o la actividad.
3-6 MESES
A) Estimular la discriminación de diferencias
51. Utilice objetos familiares diversos (pelotas pequeñas, cucharas,

vasos, etc.) procurando que sean diferentes en dos dimensiones al menos
(color, tamaño o forma). Deje al niño manipular algún objeto que le guste,
hasta que se canse de él. Luego ofrézcale otro distinto al anterior en alguna
dimensión.
52. Varíe con frecuencia el material con el que el niño juega y permí-
tale manipular objetos que sean diferentes entre sí por varios conceptos.
Aproveche las características de algunos materiales caseros, como el papel
de aluminio, las bolsas de plástico, una bola de algodón (cuidado con llevar-
la a la boca), pelotas de tela, etc.
53. Deje al niño discriminar objetos por su tacto y por su temperatu-

ra: por ejemplo, los objetos que se le dejan para tocar pueden ser de textura
muy diferente; también se le puede dejar tocar agua caliente y fría mientras
se le baña, o bien tocar un biberón caliente y luego otro frío.
B) Mirar activamente alrededor
54. Ponga al niño en habitaciones diferentes o en lugares distintos

dentro de la misma habitación, para que pueda observar cosas nuevas o las
mismas cosas desde diferentes perspectivas y distancias.
55. Debe procurar que, cuando deje al niño en algún lugar en la ha-
maquita o en la silleta, tenga un campo visual amplio y pueda mirar libre-
mente en todas direcciones.
56. De vez en cuando, lleve al niño con usted cuando está haciendo
una actividad en alguna parte de la casa. Por ejemplo, si está haciendo la
comida, déjelo en la cocina procurando que pueda ver lo que usted hace y
cómo se desplaza; si están los miembros de la familia en la sala de estar, el
niño puede estar también presente contemplando las actividades de los de-
más o, simplemente, entretenido con sus cosas; cuando lo lleva de paseo,
déjele ver a otras personas que pasean, a niños que juegan en el parque, etc.
PROGRAMA DE INTER\ENCION EN EL ARE:A COGNFIIA'.A 177
57. Diríjanse al niño en varias ocasiones llamando su atención. Con-

viene aclarar, en este punto, que no es adecuado exponer durante mucho
tiempo y continuamente al niño a estimulaciones ambientales con el fin de
no bombardearlo, ya que el niño necesita tiempo para estar tranquilo, solo.
Lo que sí queremos apuntar con este objetivo es que el niño debe pasar
tiempo con el resto de la familia y no mantenerlo siempre aislado en una
sala específica de la casa.
C) Estimular la alternancia en la mirada
58. Con el niño acostado en su cuna o tumbado en la hamaquita,

cuelgue dos objetos llamativos a unos 10-15 cm de distancia uno de otro y a
unos 35-40 cm de los ojos del niño y observe si éste alterna la mirada hacia
uno y otro. De vez en cuando, llame la atención sobre uno de los juguetes y
luego sobre el otro.
59. Estando el niño acostado boca arriba, tumbado en su hamaquita o

sentado con apoyo, se ponen delante de él dos personas conocidas (padres,
hermanos, abuelos), separadas las caras de cada una de ellas unos 10-15 cm.
Mientras una de las personas llama la atención del niño hablándole y son-
riéndole, la otra permanece en silencio con indiferencia. A los pocos instan-
tes, la persona que estaba hablando se calla y la segunda persona toma el
relevo, llamando ahora la atención del niño para que éste se fije en ella
alternando su mirada. Si al niño le cuesta alternar la mirada, acercar más las
dos caras y, si es preciso, ayudarle fisicamente girando suavemente su cabe-
za hacia la segunda persona. Repetir varias veces la actividad procurando
que el niño fije su mirada alternativamente en una y otra persona. A medida
que la respuesta del niño es más elaborada, la separación de las dos personas
debe ser cada vez mayor, a la vez que, poco a poco, disminuyen sus vocaliza-
ciones para que el niño sólo se fije en estímulos visuales.
60. Más adelante, se puede introducir a una tercera persona, con el

fin de que las alternancias visuales del niño sean más ricas lo que, a su vez,
denotará una mejor orientación en el espacio. No insistir demasiado en esta
actividad para no cansar al niño.
61. Se puede repetir este mismo juego utilizando dos juguetes llama-
tivos para el niño, que sean diferentes entre sí. En un principio, colocarlos a
unos 15 cm de distancia uno de otro y procurar que sean sonoros para que
las señales auditivas ayuden al niño a orientarse mejor. Atraer la atención
del niño hacia uno de los juguetes y luego hacia el otro. Si al niño le cuesta
alternar la mirada, acercar más el segundo objeto y ayudar al niño físicamen-
te a dirigir a él su mirada. Poco a poco, introducir objetos que no sean
sonoros y separarlos cada vez más uno de otro.
D) Seguimiento de objetos que se desplazan rápidamente
62. Con el niño en las rodillas ante una mesa, hacer rodar por encima
de ésta objetos que se muevan rápidamente, como una pelota, un coche,
etc., animando al niño a que siga los desplazamientos con su mirada.
63. Se puede hacer la misma actividad estando el niño en el suelo

boca abajo , utilizando objetos más grandes que se desplacen por la
habitación.
64. Cuando el niño esté sentado en las rodillas del adulto o en su

silleta, dejar caer hasta el suelo un objeto llamativo para él. Cuando el niño
esté atento mirando el objeto que le gusta, dejarlo caer. Al principio, procure
que sean objetos que no caigan demasiado rápidos, como un globo, para que
el niño pueda seguir el desplazamiento con mayor facilidad. Utilizar tam-
bién objetos que hagan ruido al caer. Igualmente, puede ser útil botar el
balón, jugar con un globo. A medida que el niño evoluciona en esta conduc-
ta, dejar caer los objetos desde una altura más elevada y utilizar objetos que
no hagan ruido al caer.
E) Localización de sonidos
65. Estando el niño en su hamaquita o sentado con apoyo, deje a su

lado y fuera de su alcance visual, aproximadamente a unos 75-100 cm de
distancia, algún objeto sonoro (una cajita de música, un radiocasette); pón-
galo en marcha, no le hable y deje que el niño escuche el sonido. Si el niño
se gira buscando el sonido, déjele tocar el objeto en cuestión. Luego, repita
la actividad poniendo el aparato al otro lado del niño. Conviene variar la
distancia entre el objeto y el niño, así como el tipo de sonido.
66. Cuando el niño esté en una habitación de la casa, observe usted si

reacciona de alguna forma a los sonidos o ruidos ambientales: teléfono,
batidora, televisión, timbre de la puerta, etc. Si el niño no hace ningún
intento por localizar el sonido, procure usted que observe los objetos a la
vez que producen el ruido (por ejemplo, póngalo ante la lavadora mientras
funciona), o bien que esté ante ustedes mientras conversan.
67. Estando el niño boca abajo, tumbado en su hamaquita o sentado

con apoyo, háblele mirándole a la cara. Luego, retírese y vuelva a hablarle
suavemente pero fuera de su campo visual a escasa distancia. Cuando el
niño responda a sus requerimientos, cójalo, abrácelo y alabe mucho su con-
ducta. Repita esta acción haciendo intervenir a más personas para que las
voces sean diferentes, aumentando progresivamente la distancia. Acostúm-
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL Á REA COGNITIVA 179
brense a llamar al niño por su nombre, alabándole mucho cuando haya

alguna respuesta de localización por su parte.
F) Prensión voluntaria
68. Poner una cinta elástica en los barrotes de la cuna. Colgar algunos
objetos atractivos para el niño a una altura que permita a éste poder tocarlos.
Observar las reacciones del niño para ver si se agita queriendo coger los
juguetes, si hace intentos para alcanzarlos o si manifiesta otras conductas. Si
el niño reacciona positivamente hacia los objetos, agitarlos de vez en cuando
para llamar su atención, o bien coger la mano del niño y llevarla suavemente
hacia los objetos. No cansar demasiado al niño con esta actividad y no olvide
cambiar con frecuencia los objetos que se le enseñan.
69. Este mismo objetivo se puede hacer, en el caso de que el niño

esté tumbado en su hamaquita o sentado con apoyo, disponiendo los obje-
tos de forma que queden a su alcance: sujetar la cinta o, si se prefiere, una
varilla entre dos sillas.
70. Si deja al niño tumbado boca abajo en la cuna, en una alfombra o

en la cama, ponga a su alrededor y a su alcance varios objetos llamativos
para estimular los intentos de prensión.
71. Estando el niño boca arriba o recostado en su hamaquita, enséñe-

le algún juguete atractivo para él. Espere unos segundos hasta que el niño se
sienta motivado por el juguete y haga alguna reacción positiva para intentar
cogerlo (agitar los brazos, patalear, aumento de la actividad general). Des-
pués lleve el juguete lentamente hacia la mano del niño (cualquiera de las
dos), de forma que el niño pueda ver al mismo tiempo su mano y el juguete;
pase el juguete por la cara externa de la mano del niño para que ésta perma-
nezca abierta, y anímelo a que lo coja. Cuando el niño haga el más mínimo
intento por agarrar el juguete, ayúdele y, si es preciso, acabe poniéndolo en
su mano, alabando mucho esta conducta. Procure usar objetos que sean
fáciles de coger para el niño y recuerde que debe cambiar con frecuencia los
materiales que se le ofrecen al niño.
72. También puede usted estimular la prensión voluntaria estando el

niño tumbado boca abajo. Elija algún juguete atractivo, póngalo a su alcance
y observe si el niño hace con sus manos un rastrilleo para cogerlo. Pase el
juguete por la cara externa de la mano del niño y ayúdelo a que lo coja
cuando éste haga el más mínimo intento.
73. A medida que la intencionalidad del niño y su coordinación ócu-

lo-manual van evolucionando , ponga el objeto a una distancia intermedia
180 PROGRAMA DE .ATENCION TEMPRANA
entre su mano y el ojo para que el niño tenga que llevar su mano un poco
hacia el juguete que se le ofrece. Al final, el niño deberá coger un objeto que
se le presente en el plano medio.
74. Conviene hacer notar que, en un principio, la prensión es bima-

nual (el niño va hacia el objeto puesto en su plano medio con las dos ma-
nos); más adelante, hay una independización y puede coger con una sola
mano. Hay que favorecer, por tanto, este nivel más elevado, procurando que
el niño coja un objeto con una mano y luego ofreciéndole un segundo obje-
to para que lo coja con la otra mano. Para ello, seguramente será necesario
presentarle un objeto no en el centro, sino más hacia un lateral, evitando así
que la mano del otro lado intervenga también en la prensión.
75. Ofrecer un segundo objeto, procurando que el niño lo coja sin

soltar el que tenía ya cogido en la otra mano. Anímele a mantener los dos
objetos, uno en cada mano, durante unos instantes. Si es preciso, sujete
suavemente las manos del niño para evitar que las abra dejando caer los
objetos.
76. Cuando el niño tiene unos buenos niveles de prensión voluntaria

en las posiciones mencionadas, siéntelo sobre sus rodillas ante una mesa y
ponga sobre ésta objetos llamativos para que el niño los coja. En un princi-
pio, deben ser objetos grandes para facilitar al niño la prensión o, al menos,
el contacto (un tentetieso, un juguete con ventosa para pegar en la mesa,
etc.), y luego presentarle objetos de menor tamaño. Más adelante, utilizar
objetos móviles para que el niño vaya adaptando sus intentos de prensión y
los movimientos del brazo a los desplazamientos de los objetos sobre la
mesa. Los objetos deben desplazarse lentamente.
G) Desarrollo de esquemas
77. Ponga un poco de miel en el dedo del niño y lleve usted su dedo a
la boca haciendo una demostración. Después, si es necesario, ayude al niño
a llevar su propio dedo a la boca. Igualmente, ayude al niño a llevar objetos a
la boca (que no sean demasiado pequeños, naturalmente): un mordedor, un
aro de colores, muñequitos de goma, etc. Poco a poco, elimine la ayuda y
deje que el niño lo vaya haciendo solo.
78. Ofrezca al niño juguetes de fácil prensión para que los sostenga
bien agarrados y que sean sonoros y de colores atractivos. Cuando el niño
tenga un objeto en su mano, ayúdele llevándole la mano para que lo ponga
ante su vista y déjelo ahí unos segundos. Agite la mano del niño para que el
sonido del objeto atraiga más su atención. Disminuya progresivamente la
ayuda física y deje que el niño vaya, por sí solo, inspeccionando y exploran-
do visualmente los objetos que tiene en su mano. Una vez más, no olvide
presentar materiales diferentes.
79. Cuando el niño tiene en su mano algún juguete, es posible que se

interese más por el placer que le produce su actuación sobre el objeto que
éste en sí mismo. Le gusta, entonces, repetir acciones, como golpear el ob-
jeto contra una superficie, agitarlo para que haga ruido. Se trata de esque-
mas motores simples que conviene estimular en el caso de que no aparezcan
espontáneamente: coger el brazo del niño y mostrarle esas acciones, procu-
rar que se fije en ellas cuando las hace el adulto para que las vaya incorpo-
rando a su repertorio.
80. Más adelante, hacia los 5-6 meses, aparece otro esquema muy
típico: pasar el objeto de una mano a otra; para ello, son más utiles los
objetos redondos, como aros o sonajeros circulares. Se requiere que el niño
coja los objetos con una mano y que tenga un mínimo de coordinación que
le permita coger el objeto con la otra mano después de soltarlo la primera.
Para ayudarle, procurar que el niño coja el objeto con la mano en apariencia
menos dominante para pasarlo luego más fácilmente a la mano que parece
ser la dominante.
81. Siente al niño en sus rodillas ante el borde de una mesa. Ponga su
mano (de usted) en la mesa y arañe moviendo sus dedos palpando la super-
ficie. Alabe al niño si le imita. Si, por el contrario, no es capaz de imitar la
acción, ponga la mano del niño sobre la mesa y ayúdele a arañar y a palpar
en la mesa moviendo los dedos.
H) Estimular la permanencia del objeto
82. Estando el niño recostado en su hamaquita o sentado con apoyo,

llame su atención y muévase lentamente por la habitación, procurando que
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL AREA COGNITIVA 183
el niño le vaya siguiendo con su mirada (puede hablarle, cantarle). Cuando

esté atento a sus desplazamientos, escóndase detrás de alguna cortina, pase
a otra habitación o sitúese detrás del niño, de forma que éste no lo vea
durante unos instantes; observe sus reacciones y espere un momento. Há-
blele para llamar su atención y ayudarle en su búsqueda, o bien asome
alguna parte de su cuerpo (la cabeza, por ejemplo). Repita la actividad varias
veces, sin cansar al niño. Puede introducir variaciones: por ejemplo, jugar
con el niño al escondite, tapándose usted la cara o parte de ella y luego
destapándola. Haga participar al niño en este juego tapando también su cara
y animándole a que se quite el trapo; si el niño no colabora activamente,
ayúdele usted guiándole el brazo o poniéndose ambos ante un espejo. Lo
que se pretende es que el niño continúe interesándose por la búsqueda de la
persona cuando ésta se esconde total o parcialmente.
83. En sus juegos con el niño, estando éste acostado boca arriba o
sentado en su hamaquita, enséñele algún objeto grande, sonoro, atractivo
para él. Desplácelo lentamente hasta hacerlo desaparecer mientras suena
(utilice, por ejemplo, una cajita de música); espere la reacción del niño y
muestre luego sólo una parte del objeto. Poco a poco utilice objetos sin
sonido, pero que llamen la atención del niño.
84. Ofrezca al niño algún sonajero o cualquier otro juguete de fácil

prensión. Cuando lo tenga cogido con la mano y esté entretenido con él,
tape con un trapo grande el juguete y la mano del niño. Observe su reacción.
Procure hacer ver al niño que el juguete y su mano todavía continúan ahí
aunque estén escondidos: quite momentáneamente el trapo, o bien agite la
mano y el juguete tapados para que haga ruido (por ello, usar, si es posible,
sonajeros u objetos que hagan ruido al ser agitados).
85. Con el niño acostado boca abajo en la cama o en la alfombra,

ofrézcale algún juguete atractivo. Deje que lo mire y centre en él su aten-
ción. Luego, tápelo con alguna tela que sea transparente, de forma que el
niño pueda ver el objeto a pesar de estar tapado. Repita este mismo juego
estando el niño sentado en sus rodillas ante una mesa o en el suelo. Observe
la reacción del niño. Conviene, al principio, utilizar algún juguete sonoro
para ayudar al niño en su búsqueda.
86. Juegue con el niño en sus rodillas ante una mesa. Llame su aten-
ción hacia algún objeto o juguete atractivos. Cuando el niño haga intentos
por ir a cogerlo, tape el objeto parcialmente, de forma que el niño pueda ver
sólo una parte del objeto. Anímele a recuperarlo.
87. En esta misma posición o con el niño tumbado boca abajo en la

cama o en la alfombra, ofrézcale un juguete que se desplace con cierta rapi-
dez (un coche, una pelota de colores, un muñeco mecánico). Cuando esté
entretenido mirando el juguete, procure que, en varias ocasiones, el objeto
salga del campo visual del niño (que caiga al suelo, que se esconda detrás de
algún mueble) y anime al niño a buscar el objeto desaparecido. Alabe mu-
cho los esfuerzos del niño y vuelva a repetir la acción varias veces, sin can-
sarle demasiado.
88. Estando el niño tumbado boca abajo, juegue con él usando algún
juguete atractivo que, a ser posible, sea sonoro. Cuando el niño esté miran-
do atentamente el juguete o, incluso, intente ir a cogerlo, ponga algún obs-
táculo vertical (pantalla) entre el juguete y el niño paa que éste no pueda
verlo entero o en parte (por ejemplo, un cartón). Anime al niño a buscar el
juguete, hablándole y estimulándole. Si no muestra ningún interés, quite la
pantalla y deje que vea el juguete. Vuelva a poner el obstáculo y repita la
operación varias veces sin cansar al niño. Además de juguetes, puede hacer
este mismo juego tapándose usted la cara. Puede ser útil, en caso de que el
niño siga sin mostrar interés, usar un cristal transparente como pantalla,
para que el niño siga viendo el objeto.
También puede jugar a un teatro de marionetas, usando algún muñe-

co atractivo y hablando al niño. Esconda el muñeco mientras sigue hablan-
do al niño y luego vuelva a reaparecer el muñeco, en su totalidad o sólo en
parte.
89. Siente al niño en las rodillas de un adulto, con libertad de movi-

mientos, o en su hamaquita o silleta. Sitúese detrás del niño (usted y otra
persona) y coja algún juguete atractivo atado a una cinta. Gire lentamente el
objeto alrededor del niño en una trayectoria circular, procurando que el
niño siga con atención el desplazamiento. Una vez que da la vuelta detrás
del niño, deje el objeto en el sitio contrario: es decir, si el objeto desaparece
por el lado izquierdo del niño y debe reaparecer por el derecho, mantenga el
objeto unos segundos a la derecha del niño, de forma que éste, para volverlo
a ver, tenga que girar su cabeza hacia el lado derecho y encontrar allí de
nuevo el objeto en cuestión. Ayude fisicamente al niño a girar su cabeza,
alabe sus esfuerzos y déjele jugar con el objeto una vez encontrado. Al
principio, utilice objetos sonoros.
Además de usar objetos, este mismo juego se puede hacer dando una
persona vueltas alrededor del niño mientras le habla o le canta, y parándose
en el sitio contrario, como acabamos de explicar.
1) Concepto del propio cuerpo
90. Siente al niño ante un espejo y juegue así con él. Centre la aten-
ción del niño para que mire su imagen en el espejo y observe sus reacciones.
PROGRAMA DE INTER\ ENCION EN EL AREA COGNITIVA 185
91. Cogido por sus axilas, balancee al niño ante el espejo, acercándole
y alejándole, mientras le hace cosquillas para que se divierta.
92. Acerque las manos del niño hacia el espejo haciendo movimien-
tos como si el niño acariciara su propia imagen. Detenga la actividad y ob-
serve si el niño quiere o intenta seguir.
93. Tome al niño en sus rodillas y juegue a mover sus brazos y pier-
nas mientras los mira. Ayúdele a que se coja sus piernas y sus pies.
94. En esta misma posición, póngase frente a una mesa y juegue a

que el niño la golpee con sus pies y con sus manos. Que también golpee un
tambor o una pandereta. Póngale y quítele unas manoplas de colores. Coja
una mano del niño, haga que el niño se fije en ella y mueva sus dedos
mientras le canta alguna canción o le cuenta alguna historieta. Haga cosqui-
llas en la mano del niño o tóquela con algo caliente o frío. Así conseguire-
mos que el niño preste atención a sus manos.
95. Estando el niño acostado boca arriba o sentado en su hamaquita o

silleta, suba sus piernas para que las vea. Hágale cosquillas en su abdomen
para que perciba el movimiento de las piernas mientras las levanta. Hágale la
bicicleta moviendo alternativamente sus piernas, al tiempo que le canta al-
guna canción. Póngale calcetines de colores.
96. Cuando bañe al niño, deje que sus pies toquen el agua y anímele
a que patalee. Mientras le está bañando, procure hablarle en un tono agrada-
ble para que el niño asocie esta actividad a algo placentero.
97. Haga al niño demostraciones de movimientos de las manos mien-

tras juega a los lobitos, a hacer palmitas, a decir adiós. Anímele a imitar la
acción mediante la ayuda verbal y física.
98. Ponga al niño unas manoplas o unos guantes grandes y ate a ellos
unos cascabeles o unas campanillas. Atraiga la atención del niño hacia sus
manos y anímele a que las mueva dándole ayuda cuando sea necesario.
99. Coja al niño por sus axilas o por los costados y muévalo en todas
direcciones mientras le habla y le ríe.
100. Ponga al niño polvos de talco infantiles o alguna crema en una

mano, en el pie, en la rodilla o en otras partes visibles para él. Frote suave-
mente el cuerpo del niño con polvos o crema. Lleve la mano del niño para
que toque su pie, su rodilla, etc., al tiempo que usted va nombrando las
diferentes partes del cuerpo que el niño toca y lo suaves que son.
101. Monte al niño en la silleta y llévelo por distintas superficies (tie-

rra, césped, acera, adoquines). Mueva la silleta rápido o despacio en forma
rítmica mientras le va usted describiendo las acciones y cómo transcurren
éstas («vamos rápido, vamos despacio»).
J) Comprensión de la relación entre la conducta del niño y el efecto

sobre los objetos
102. Cuelgue del techo o de otro lugar adecuado un objeto que haga
ruido o que se mueva. Ate un extremo de una cinta a ese objeto y el otro
extremo a la muñeca del niño. Ayude al niño a mover su mano, si es necesa-
rio, y luego deje que lo haga él solo, alabando mucho sus esfuerzos.
103. Ofrezca al niño sonajeros u objetos caseros que hagan ruido al

ser agitados o golpeados. Haga usted demostraciones para que el niño se
fije, procurando que se dé cuenta de lo que hacen dichos objetos al ser
accionados.
104. Una vez que estos esquemas del niño están ya instaurados,
ofrézcale juguetes cuyos efectos se diferencien mucho entre sí: un muñequi-
to de goma blanda que pite al apretarlo, un juguete de madera que hace
ruido al golpearlo, un sonajero que suena al ser agitado... De esta forma, el
niño empieza a diferenciar las consecuencias de las acciones según sean los
objetos utilizados.
105. Utilice como juguete una especie de saco de golpear (una figura
envuelta de espuma con cascabeles), o bien un tentetieso grande que haga
ruido al moverlo. Cuelgue éstos u otros juguetes por el estilo en la cuna o en
el parque sobre los pies del niño y enséñele cómo al ser golpeados se puede
producir movimiento y sonido. Ayude fisicamente al niño levantando su
pierna hasta la altura del juguete para que lo patee.
106. Utilice objetos que puedan ser atractivos para el niño, como un
globo grande relleno de arroz o lentejas atado a una cinta; un tentetieso con
sonido; una pelota grande. Haga demostraciones al niño para que él se dé
cuenta de que, al empujar uno de estos objetos, se produce movimiento y
sonido. Ayude fisicamente al niño y procure reaccionar de forma exagerada
después de cada acción. Reduzca progresivamente su ayuda, asegurándose
siempre de que el niño tiene experiencias positivas.
K) Repetición de acciones interesantes para el niño
107. Juegue con el niño a algo que le resulte especialmente agradable

(hacerle cosquillas, lanzarlo al aire, voltearle en la cama, etc.). Cuando el
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL AREA COGNrrIVA 187
niño esté entretenido con la actividad y lo esté pasando bien, detenga unos
instantes el juego y espere alguna reacción del niño, como haciendo notar
que desea reanudar el juego (llanto, agitación de brazos o piernas, miradas
insistentes, etc.). Reanude la actividad y repita 3-4 veces, sin cansar demasia-
do al niño.
108. Póngase frente al niño y hágale cosas que le diviertan (cantar

canciones, hacer gestos llamativos...). Detenga esas acciones y espere unos
momentos a ver cómo reacciona el niño. Luego repita las acciones.
L) Imitación de gestos y acciones sencillos
109. Utilice objetos que hagan ruido al ser golpeados contra una su-
perficie (cuchara, palo de madera o plástico). Haga demostraciones al niño y
anímele a repetir estas acciones. Ayúdele, al principio, agarrando la mano
del niño. Varíe el ritmo de los golpes.
110. Coja usted dos objetos que hagan ruido (dos sonajeros), uno en
cada mano, y ofrézcale otros dos al niño. Golpee uno contra otro y ayude
físicamente al niño para que imite su actividad, alabando sus esfuerzos.
Haga lo mismo sin objetos, procurando que el niño imite sus palma-
das e intentanto hacer de éste un juego divertido sin tener en cuenta la
mucha o poca ayuda que presta al niño.
111. Siéntese con el niño ante un espejo y cántele canciones al tiem-

po que hace gestos simples con las manos, con la cabeza, con los ojos, con la
boca. Observe la reacción del niño y procure, al menos, que mantenga su
atención en lo que usted hace. Ejecute algunos gestos muy familiares, como
los lobitos, sacar la lengua, abrir la boca, etc., acompañados de canciones.
Debe usted procurar que el niño se mire en el espejo mientras hace estos
gestos. Anime al niño a repetir estos gestos, aunque haga aproximaciones o
leves intentos. Alabe estos intentos y ayude fisicamente al niño al principio,
cogiendo su mano, tocando sus labios o su lengua.
6-9 MESES
A) Seguimiento y búsqueda de objetos que se desplazan rápidamente
112. Estando el niño sentado en la silleta o en una trona, juegue con

él utilizando algún objeto llamativo. Deje caer en alguna ocasión el objeto al
suelo, procurando que caiga dentro del campo visual del niño. Espere la
reacción del niño y, si éste se queda impasible, anímele a buscar el objeto.

Repita la acción varias veces convirtiéndola en un juego e intentando que el
niño siga con su mirada la trayectoria del objeto lanzado al suelo y luego que
lo busque. Al principio, utilice objetos que hagan ruido al caer para ayudar al
niño.
113. Poco a poco aléjese del niño al dejar caer el objeto al suelo y
aumente la distancia del recorrido del objeto (déjelo caer desde un poco más
arriba). Asimismo, emplee objetos que no hagan ruido y que boten (pelotas,
muñecos de goma) para que el niño tenga que ir adaptándose a los desplaza-
mientos de esos objetos por el suelo.
114. Siguiendo con este juego, procure que en alguno de estos des-
plazamientos por el suelo, uno de estos objetos que botan caiga en un sitio
fuera del alcance visual del niño, de forma que le resulte más dificil su
búsqueda (detrás de un mueble, debajo de la silleta). Ayúdele al principio
mostrándole el lugar donde cayó el objeto y disminuya progresivamente esta
ayuda. Alabe los esfuerzos del niño y déle el objeto para que juegue con él.
B) Manipulación y exploración de los objetos
115. No dé al niño todos los juguetes a la vez. Ofrézcale objetos nue-

vos y diferentes en sus partes componentes, es decir, déle objetos de varios
colores, con volúmenes sobresalientes, entrantes y salientes. Llame su aten-
ción sobre algún detalle del objeto que manipula (nariz del muñeco, pelo de
la muñeca, la cola de un ratoncito de goma, el dibujo que tiene un juguete,
etc.). Observe las reacciones del niño. Ayúdele a pasar su mano por esos
detalles sobresalientes, al tiempo que se le describen las características del
objeto. Procure que, durante esta actividad, el niño mire lo que está hacien-
do; evite la dispersión de mirada, síntoma de falta de interés o de aburri-
miento.
116. Cuando el niño esté solo, deje a su alcance unos pocos juguetes
de las características que acabamos de describir. Cámbielos de vez en cuan-
do para evitar que el niño se habitúe al material y pierda interés. Recuerde
que no es necesario comprar juguetes caros: utilice objetos caseros que pue-
dan llamar la atención del niño, renovándolos con cierta frecuencia. No se
trata de tener muchos juguetes, sino de proporcionar al niño los más
adecuados.
C) Estimular el uso de remedios para alcanzar fines deseados
117. Juegue con el niño sentado éste en el suelo o en su silleta. Déje-

le coger objetos, de forma que llegue a tener uno en cada mano. Enséñele
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL AREA COGNI1IVA 189
entonces otro juguete nuevo o algo que llame mucho la atención del niño.
Espere su reacción. Si no tiene intención de coger el nuevo juguete, no
insista y repita la actividad o pase a otra cosa. Si observa que el niño está
interesado en coger el juguete, anímele y frote la cara externa de una de las
manos y dedos del niño incitándole a abrirla, soltar un juguete y coger el
nuevo que se le ofrece.
118. Para ayudar al niño en este juego, ofrézcale primero objetos que
no sean muy atractivos y un poco voluminosos, para que no cierre del todo
las manos al cogerlos (tacos de madera, juguetes que tenga ya muy vistos), y
luego enséñele un tercer juguete muy llamativo que despierte su interés.
119. Siente al niño en una mesa y juegue con él utilizando algunos

juguetes que le gusten. Ponga un trapo grande sobre la mesa (a modo de
mantel o tapete) y deje un objeto sobre él, fuera del alcance del niño, lla-
mando su atención hacia ese objeto. Si el niño no intenta obtener el juguete,
hágale una demostración tirando del trapo. Repita la operación y anime al
niño a hacer lo mismo para recuperar el juguete. No insista muchas veces en
esta actividad para no aburrir o cansar al niño.
120. Puede hacer el mismo juego sentándose con el niño en el suelo y

dejando a su alcance varios objetos. Con cierto disimulo, coloque otro ju-
guete que sea atractivo para el niño fuera de su alcance y encima de un trapo
(como en la situación anterior). Anime al niño a coger el juguete, haciendo
demostraciones al principio, si es preciso.
121. Estando el niño sentado en el suelo, entretenido con sus jugue-

tes, llame su atención hacia una persona, objeto o actividad muy atractivos
para él y que estén fisicamente fuera de su alcance directo. Insístale un poco
para que vaya hacia ese punto requerido, recurriendo a algún medio de
locomoción al alcance del niño (rastreo, girando sobre sí mismo, saltando
sobre las nalgas). Este objetivo está estrechamente relacionado con los del
área motora que se refieren al cambio postura¡ de sedestación a decúbito
prono y al desplazamiento en prono o a los volteos.
D) Permanencia del objeto
122. Juegue con el niño en el suelo utilizando algún juguete llamati-

vo que se mueva rápidamente (juguete mecánico, por ejemplo). Llame su
atención hacia el desplazamiento del juguete, procurando que lo siga en
todas direcciones. Si el objeto desaparece del campo visual del niño, pregún-
tele de forma expresiva «¿dónde está el juguete?, ino está!, ¡se ha ido!»
Observe la reacción del niño y ayúdele a mirar el lugar por el que desapare-
ció el objeto, mostrándoselo de nuevo.
123. Se puede hacer lo mismo jugando con la presencia-ausencia de

las personas conocidas para el niño: que éste siga el desplazamiento de una
persona conocida hasta que ésta desaparece de su campo visual.
124. Deje al niño jugar con algún objeto atractivo para él. En alguna
ocasión, tape el juguete y la mano del niño que lo agarra con un trapo
grande. Espere la reacción del niño. Quizás suelte el juguete, sorprendido.
Enséñele el juguete otra vez; repita la acción y, si es preciso, quite usted el
trapo para que el niño pueda ver el juguete en su mano.
125. Mientras viste al niño, déjele jugar con algún objeto que le llame
la atención (frasco de colonia, un zapato...). En alguna ocasión, coja el obje-
to y, ante la mirada del niño, escóndalo debajo de algún trapo o tras la
almohada. Observe la reacción del niño a ver si trata de recuperarlo; ayúdele
enseñándole el objeto y volviéndolo a esconder. Anime al niño a que recu-
pere él mismo el objeto.
126. Si dispone de él, juegue con el niño al Scalextric, a un tren de

pilas o eléctrico, o a un juego de este estilo. Observe, primero, si el niño
sigue con atención el desplazamiento del vehículo por la pista. Si es así,
hágalo correr cada vez un poco más rápido, si es que puede hacerlo.
Construya dos o tres túneles con cajas de cartón. Utilice un túnel y

haga parar el vehículo debajo de él. Observe la reacción del niño. Hágalo
aparecer de nuevo y repita la operación tratando de atraer la atención del
niño. Sorpréndase usted mismo de la desaparición del vehículo y anime al
niño a buscarlo.
Más adelante, repita el juego con dos túneles, haciendo pasar el ve-
hículo de uno a otro y animando al niño a seguir sus desplazamientos y a
buscarlo.
127. Mientras juega con el niño, ofrézcale un juguete llamativo.

Cuando el niño intente cogerlo, escóndalo debajo de algún trapo de color
neutro -para que no distraiga al niño-. Para ayudarle puede utilizar, al
principio, juguetes sonoros (una cajita de música). Ayude al niño fisicamen-
te a encontrar el objeto escondido y anímele a que lo busque él mismo.
128. Juegue con el niño al escondite o al cu-cú, aprovechando mo-

mentos adecuados: después del baño, al vestirlo, etc. Procure que él tam-
bién participe quitando el trapo que cubre la cara de usted o la suya propia.
Hable y ría al niño mientras juega a esta actividad, tratando de hacerla
divertida.
PROGRAMA DE INTER\ENCION EN EL AREA COGNITIVA 191
129. Cuando esté bañando al niño, haga mucha espuma. Déjele algún
juguete que le guste y métalo bajo el agua y la espuma. Anime al niño a
encontrarlo.
130. Ofrezca al niño algún juguete atractivo que sea grande. Juegue
con él en el suelo y mientras se divierten, cubra el objeto de materiales
ligeros que sirven para envolver objetos frágiles (virutas de corcho o de
madera, algodones, etc.). Anime al niño a revolver entre ellos para encontrar
el objeto escondido.
131. Ponga un objeto que guste al niño dentro de una caja cubierta
con tapas. Agite la caja para hacer ver al niño que el objeto está todavía
dentro y anímele a buscarlo, ayudándole físicamente siempre que sea
preciso.
132. A medida que el niño vaya mostrando progresos en este área,

conviene plantear problemas un poco más dificiles que fomenten sus habili-
dades de discriminación y de selección (utilizando pantallas menos neutras,
por ejemplo, una bolsa de plástico, una caja o una taza invertida, etc.).
133. Igualmente utilice dos pantallas. Juegue al escondite con algún

objeto utilizando dos obstáculos en vez de uno solo como hasta ahora. Por
ejemplo, dos trapos, uno al lado del otro, y un coche. Esconda el coche
debajo de uno de los trapos y anime al niño a recuperarlo; cuando el niño
tenga el coche, déjelo jugar un poco con él. Luego esconda el coche, mien-
tras el niño mira, en el otro trapo y déjelo allí, animando otra vez al niño a
que lo busque. Procure hacer divertido este juego llamando la atención del
niño: «vamos a guardar el coche en esta cochera, y luego en esta otra».
Repita la acción sin cansar al niño y suspenda la actividad cuando éste dé
muestras de cansancio o aburrimiento. Lo que sí debe usted tener en cuenta
a la hora de jugar a este tipo de «escondite», es que el niño debe ser cons-
ciente de la desaparición alternativa del juguete en un obstáculo o pantalla y
luego en el otro. Por tanto, debe generalizar cuanto pueda esta adquisición,
buscando situaciones naturales que sean motivantes para el niño (juego,
vestido, etc.) y cambiando con frecuencia los materiales y los obstáculos.
Tenga también en cuenta que el niño se puede habituar enseguida a esta
actividad, por lo que no conviene atosigarlo.
E) Discriminación visual
134. Utilice fotos plastificadas de personas y situaciones familiares.

Enseñe una al niño y deje que la mire todo el tiempo que quiera. Cuando
pierda interés, tome la foto y enséñele entonces al niño esa primera foto y
otra diferente, para ver si observa algún tipo de diferencia y elige la foto
nueva. Alabe al niño por sus esfuerzos en participar en este juego. Repita la
actividad tratando de motivar al niño.
135. Haga lo mismo con diversos materiales de juego, procurando

atraer la atención del niño hacia los objetos nuevos que se le ofrecen.
F) Relaciones espaciales
136. Ofrezca al niño algún tipo de material de juego que tenga mu-
chos agujeros (un cartón de huevos agujereado, tableros de multihobby,
etc.). Anímele a ir pasando las manos y los dedos por los agujeros, prestando
al principio ayuda física, si fuera necesario. Es importante que el niño con-
trole visualmente las actividades que va haciendo.
137. Con varias cajas de empaquetar grandes, construya un pequeño

túnel. Una vez que el niño pueda rastrear o gatear, póngase usted en el
centro del túnel, o bien deje allí un juguete atractivo para el niño, animándo-
le a desplazarse hasta el sitio. Proporciónele ayuda al principio.
138. Cuando el niño esté entretenido jugando con un objeto, cójalo y

métalo dentro de una caja grande. Anime al niño de forma expresiva a sacar
el objeto de la caja: «¿dónde está el juguete?; cógelo». Agite el recipiente y
ayude físicamente al niño cogiendo su mano, si es necesario.
139. Ofrezca al niño sus juguetes en un cesto o caja grandes para que
los vaya sacando si quiere utilizarlos.
140. Deje al niño manipular en distintos recipientes caseros (un bolso

de señora con muchos objetos, las carteras de sus hermanos, un cajón de la
cocina o de un armario...). En algunos momentos debe usted ayudar al niño
a ir sacando cosas y procurando que se fije en lo que está haciendo y en las
cosas que saca. Háblele sobre dichos objetos, describiendo sus característi-
cas, sus usos funcionales, sus aplicaciones para jugar, etc.
141. Cuando bañe al niño, déle distintos recipientes (tapones gran-

des, cubiletes) con el fin de que el niño se entretenga llenándolos de agua y
vaciándolos.
142. Ofrezca al niño recipientes grandes (cubetas de plástico, cacero-

las, cajas de galletas...). Coja un objeto grande familiar para el niño que haga
ruido cuando lo deje caer dentro del recipiente. Observe la reacción del niño
al ver la acción y repítala alguna vez más. Anime al niño a sacar el juguete y
seguir con el juego.
P ROGRAMA D E INTERVENCION EN EL ÁREA COGNITIVA 193
143. En estos juegos de sacar y meter cosas en diversos recipientes,

deje que el niño vaya metiendo algunas cosas en dichos recipientes; al prin-
cipio, guíele la mano y ayúdele a dejar el objeto en el recipiente. Poco a
poco, elimine la ayuda y deje que sea él mismo quien lo vaya haciendo.
Observe la conducta del niño mientras juega sacando y metiendo cosas.
144. Si al niño le gusta ver cómo funciona la lavadora, déjelo unos

momentos sentado ante ella. Cuando haya terminado y tenga que sacar la
ropa, anime al niño a que le ayude; si no se mantiene de pie con apoyo,
cójalo y permítale sacar algunas prendas llamando su atención sobre lo que
está haciendo (le puede ayudar con el niño otra persona). Mientras tanto,
háblele describiendo la actividad que el niño y usted están realizando.
145. Juegue con el niño ofreciéndole objetos de tamaño mediano.

Cuando haya cogido alguno, ponga usted su mano junto a la del niño y
pídale que le dé el objeto. Frote suavemente la cara externa de la mano del
niño para facilitar su acción de soltar el objeto sobre su mano. Alabe mucho
sus esfuerzos.
146. Para empezar a estimular en el niño la búsqueda de las caras

funcionales de los objetos (anverso y reverso), déjele objetos apropiados al
respecto: un espejo de bolso con una cara neutra, fotos de personas familia-
res, postales, dibujos o fotos de objetos familiares, sonajeros con un claro
anverso y reverso; todos ellos de un tamaño que permita la manipulación
del niño.
Muestre al niño la cara funcional de uno de estos objetos. Deje que lo

coja y mire esa cara funcional durante unos instantes; después, déle la vuelta
y hágale ver que ya no se ve lo de antes, animándole a darle la vuelta de
nuevo para volverlo a ver. Ayude fisicamente al niño si él solo no lo hace.
Conviene aclarar que para que el niño sea capaz de buscar el lado funcional
de un objeto, debe tener un aceptable nivel de exploración visual y manual.
Por eso, si usted observa que el niño empieza a llevarse el objeto a la boca, a
arrugarlo o a tirarlo, es mejor que no insista con este objetivo, sino que trate
de mejorar previamente la exploración viso-manual del niño. En el intervalo
siguiente (9-12 meses) volveremos a referirnos a este objetivo.
G) Estimular la anticipación de conductas en el juego
147. Juegue con el niño a una actividad que a él le agrade mucho

(hacerle el caballito, hacerle cosquillas, juegos de manos, etc.). Cuando esté
metido de lleno en el juego (sonriendo divertido), suspenda bruscamente la
actividad y espere alguna reacción del niño que indique su intención de
continuar (agitación de brazos o piernas, gimoteos, vocalizaciones, intentos
de gestualizar la acción).
148. Repita la misma actividad con algún juguete u objeto que llame
la atención del niño. Por ejemplo, un casette que reproduzca alguna canción
famliar; interrumpa la canción cuando el niño esté entretenido y espere
unos instantes su reacción.
Utilice algún juguete mecánico o musical; déle poca cuerda para que
pare antes de que el niño lo espere. Seguramente el niño mostrará sorpresa
ante la detención. Hable al niño sobre el «espectáculo» y anímele a intere-
sarse por él y por su reanudación. Cuando vuelva a dar cuerda al objeto,
procure que el niño vea cómo lo hace, para que empiece a establecer sus
primeras relaciones causa-efecto.
149. Juegue con el niño a hacer una torre con bloques grandes. Haga
una demostración para que vea cómo empujando los bloques se cae la torre.
Ayude físicamente al niño al principio y procure hacer divertido este juego,
animándole a participar activamente.
H) Perfeccionamiento de la prensión
150. Ofrezca al niño un objeto para que lo coja. Procure que lo haga
con una sola mano, evitando poco a poco la prensión bimanual. Para ello,
presente el objeto hacia un lado del niño y así éste se verá obligado a utilizar,
para cogerlo, una sola mano. Cuando el niño haya cogido el objeto, ofrézca-
le un segundo para que lo coja con la otra mano. Ayúdele fisicamente lle-
vándole un poco la mano, si es necesario.
151. Siéntese con el niño en brazos ante una mesa. Ponga sobre ésta
objetos atractivos que no sean demasiado grandes ni demasiado pequeños
para que el niño pueda cogerlos. Poco a poco, coloque objetos cada vez más
pequeños para mejorar la coordinación y precisión visomotoras. Utilice tam-
bién objetos cilíndricos (como bobinas de hilo) animando al niño a cogerlos
oponiendo el dedo pulgar para agarrar bien el objeto.
152. Ofrezca al niño ante una mesa, en el suelo u otra superficie cual-
quiera, objetos pequeños que le llamen la atención (gusanitos, gominolas,
etc.). Procure que intente cogerlos con los dedos medio, índice y pulgar,
evitando, en la medida de lo posible, un simple rastrilleo.
1) Desarrollo de esquemas
153. Cuando el niño tenga un juguete en la mano, observe sus con-

ductas para ver lo que hace con él. Aunque la acción de llevar el objeto a la
PROGRAMA D E INTERVENCIÓN EN EL .AREA COGNITIVA 195
boca la haga con frecuencia debido a su malestar por la dentición y, por

tanto, debe permitirla, procure que no sea éste el único esquema, ya que el
niño debe empezar a explorar más los objetos que va cogiendo. Por tanto,
anímelo a que mueva el objeto, lo agite, lo golpee contra el suelo o contra
una superficie. Déle, en consecuencia, objetos que hagan ruido al ser agita-
dos o golpeados para estimular al niño.
154. Igualmente, ayude al niño a inspeccionar visualmente el objeto:

háblele sobre sus características al tiempo que lo mueve en todas direccio-
nes, procurando que el niño mire atentamente mientras usted hace estas
cosas. Es bueno que ofrezca al niño juguetes diferentes que depierten su
interés y eviten una excesiva habituación.
155. Ayude fisicamente al niño a que explore manualmente el objeto

que tiene cogido: que le dé vueltas mientras lo mira, que lo toque con la otra
mano, que hurgue sus detalles con el dedo índice, etc. Disminuya progresi-
vamente esta ayuda fisica y ofrezca juguetes llamativos y que sean funcional-
mente diferentes (un papel de aluminio o bolsas de plástico que hagan
ruido; muñequitos de goma que piten al ser estrujados: pelotas de goma;
sonajeros u otros objetos de cascabeles y campanillas; objetos con muchos
agujeros, entrantes y salientes; cajas pequeñas; objetos que rueden, etc.). De
esta forma, el niño irá aplicando esquemas diferentes según los objetos que
tiene en sus manos.
156. Dé al niño un objeto redondo (pulseras, aros) para que lo coja.

Una vez en la mano, observe sus conductas y anímele a que lo pase a la otra
mano. Para facilitar esta acción, procure que el niño coja el objeto con la
mano aparentemente no dominante (es decir, si parece usar más la mano
derecha, que lo coja con la mano izquierda).
157. Un esquema que el niño suele repetir hacia los 7-9 meses es el
de dejar caer los objetos al suelo con un control visual. Anteriormente, e
incluso ahora, es posible que el niño tire los objetos al suelo fuera de alcan-
ce, sin ninguna intencionalidad y, frecuentemente, sin control visual. Esta
conducta no es un esquema de acción en cuanto tal y llega un momento en
que hay que procurar extinguirla para dar paso a una acción intencionada,
funcional y que comporta al niño bastantes beneficios desde el punto de
vista de las relaciones espaciales, de la exploración, de la búsqueda visual y
del propio juego, aunque es evidente que es una conducta molesta para los
padres porque el niño tira todo aquello que tiene en sus manos y luego pide
que se lo vuelvan a dar. Poco a poco, él mismo irá soltando los objetos a
distancias diferentes y con distinta fuerza. Por ello, conviene ofrecerle varia-
dos objetos del hogar para que el niño vaya experimentando mejor las dife-
rencias entre ellos (ligeros, pesados, sonoros, sordos, los que botan, los que
se quedan fijos en el suelo, etc.). Observe las actividades del niño en lo
referente a este esquema. Evite, como ya dijimos, que se limite a lanzar los
objetos sin más y procure que siga con su mirada los objetos mientras los
deja caer.
158. Ofrezca al niño dos objetos que hagan ruido (cascabeles, sonaje-
ros). Cuando haya cogido uno en cada mano, juegue con él a golpear uno
contra otro. Si es preciso, ayúdele al principio llevándole las manos y cho-
cando los dos objetos entre sí para que hagan ruido y llamen la atención del
niño. Disminuya progresivamente esta ayuda. Procure hacer usted esta acti-
vidad acompañada de alguna canción y anime al niño a imitar sus gestos
(golpear un objeto contra otro). Esta acción también tiene un importante
componente socio-comunicativo y, además de utilizar objetos, puede usted
jugar a hacer palmitas animando al niño a que le imite, procurando que éste
mire lo que está haciendo y no aparte su vista hacia otro sitio.
J) Estimular las acciones del niño sobre los objetos
159. Utilice una botella o frasco de plástico transparente y ponga en

su interior botones, garbanzos, piedrecitas, etc. Utilice también alguna cam-
panilla. Demuestre al niño, física y verbalmente, cómo se produce ruido al
agitar la botella. Anímele a repetir esta actividad y alabe sus esfuerzos e
intentos. Realice la misma acción haciendo sonar la campanilla, explicando
al niño cómo se produce el sonido y animándole a repetir la acción.
160. Juegue con el niño usando algún objeto llamativo, como un ten-
tetieso musical. Mueva el muñeco y procure que el niño se fije en lo que
hace. Cuando esté entretenido, anime al niño a que empuje él el juguete
para que se mueva y haga ruido. Si intenta cogerlo y tirarlo, repita la acción y
ayúdele fisicamente llevando su mano para que empuje el muñeco. Alabe
con sonrisas y vocalizaciones los intentos del niño. Pruebe también con
juguetes parecidos que produzcan algún «espectáculo» interesante para el
niño y que él pueda fácilmente tratar de repetir.
K) Estimular la conciencia del cuerpo del niño
161. Coja al niño en brazos y estréchelo contra su pecho. Baile y dé

vueltas al ritmo de alguna canción que haya puesto o que usted le cante.
Sepárelo un poco, cójale la mano y baile con él, haciendo divertida esta
actividad.
162. Utilice una almohada o algo semejante. Monte al niño y juegue

con él al «caballito», moviendo al niño en diversas direcciones mientras le
habla, le canta y le ríe. Anímele a participar activamente en este juego.
PROGRAMA DE I\TER\ EN CIO\ EN EL AREA COG\ITIV.A 197
L) Iinitación
163. Observe usted atentamente las actividades que el niño manifies-

ta espontáneamente (agitar, golpear los objetos, etc.). Haga usted alguna de
estas actividades que sabe que el niño hace y anímele a repetir lo que usted
acaba de hacer (por ejemplo, agitar un sonajero). Espere unos momentos la
respuesta del niño. Si no hace nada, coja su mano y ayúdele fisicamente.
Alabe los intentos del niño por imitar su actividad, aunque sólo lo haga por
aproximaciones. Repita de nuevo sin cansar al niño.
Proponga luego al niño acciones un poco más complicadas, a medida

que vaya imitando las anteriormente ejecutadas (golpear dos objetos entre
sí, por ejemplo).
164. Anime al niño a imitar algunos gestos sencillos que usted sabe
que él hace. Haga usted alguno de estos gestos y anime al niño a que lo
repita. Tenga en cuenta que en esta imitación de gestos, el componente
socio-comunicativo es muy importante; por ello, es fundamental establecer
una buena relación afectiva con el niño, aprovechar los momentos de mayor
receptividad y jugar con él de forma relajada y divertida, sin tratar de impo-
ner conductas o actividades de forma mecánica y rígida. Acompañe esta
actividad de imitación de gestos con canciones familiares («palmas, palmi-
tas», «los lobitos», etc.) y alabe mucho los esfuerzos del niño por tratar de
imitarle. Más adelante, volveremos a insistir sobre estas actividades.
165. Proponga al niño, en una situación de juego, algunos gestos y

movimientos corporales algo más complicados: patalear, cerrar los ojos, sa-
car la lengua, mover la mano y los dedos en diferentes gestos... Puede ser
útil hacer estas actividades ante un espejo grande para que el niño pueda ver
sus propios movimientos. Recuerde que, en primer lugar, el niño imitará
acciones de su propio repertorio y que él pueda ver cómo las ejecuta; des-
pués, imitará acciones nuevas, e incluso invisibles para él mientras las reali-
za. No olvide alabar mucho al niño y no se preocupe si no reproduce
perfectamente lo que usted le propone; basta con que intente hacerlo y con
que haga aproximaciones de los gestos y acciones presentados.
9-12 MESES
A) Relaciones causa-efecto
166. Anime al niño a observar y escuchar el funcionamiento de diver-

sos aparatos y acontecimientos caseros (lavadora, TV, equipo de música,
radio-casete, timbre de la puerta, luz, timbre del teléfono, etc.). Desconecte
un momento, si es posible, el aparato que está utilizando con el niño y llame
su atención. Lleve la mano del niño para que intente ponerlo de nuevo en
marcha o para que, al menos, lo explore y empiece a establecer una relación
causa-efecto, procurando que mire lo que está haciendo.
167. Puede repetir la acción con otro tipo de juguetes y objetos case-
ros: que el niño observe el efecto que se produce al abrir un grifo, al accio-
nar una cajita de música u otro juguete mecánico atractivo, al quitar la
chupeta a una muñeca y ésta rompe a llorar, etc.
168. Cuando juegue usted con el niño a alguna de las actividades

descritas en los dos objetivos anteriores, procure hacer demostraciones para
que el niño se dé cuenta de que usted es una fuente de causalidad externa. O
bien, ante cualquier actividad diaria, ayude de forma visible al niño a conse-
guir sus requerimientos. Pretendemos que, cuando el niño se enfrente a
algún pequeño problema o quiera cualquier cosa, recurra a usted o a otra
persona para que le ayuden a solucionarlo o para que le den lo que pide.
Debe evitar que el niño recurra sistemáticamente a usted para pedir

ayuda; también hay que estimular su propia capacidad de exploración. En
cualquier caso, es muy importante que el niño se dé cuenta de que puede
utilizar al adulto como un medio para conseguir lo que quiere.
169. Facilite al niño juguetes atractivos para él que hagan movimien-

tos o sonidos interesantes al ser manipulados: tentetieso, aros de colores,
pirindolas, cascabeles, platillos, etc. Juegue con el niño utilizando alguno de
ellos y déjelo luego para que lo explore y trate de volver a reanudar el
«espectáculo» que hacían (golpear el tentetieso, lanzar el aro, accionar la
pirindola, sonar los cascabeles o los platillos, etc.). Ayúdele físicamente y,
sobre todo, procure que el niño se fije en las acciones que hacen los diferen-
tes objetos que se le presentan.
También puede hacer juegos directos con el niño: chocar las palmas
de las manos en juegos de interacción; hacer otros juegos típicos (caballito,
gestos llamativos) y esperar a que el niño emita alguna señal para reanu-
darlos.
170. Siéntese frente al niño en el suelo y juegue con él utilizando

materiales diversos que llamen su atención y que sirvan para que el niño
pueda actuar sencillamente sobre ellos: rodar una bobina u otros objetos
cilíndricos, lanzar una pelota, jugar con una «bola loca», etc.
B) Desarrollo de esquemas
171. Enseñe al niño a que vaya estableciendo asociaciones entre los

objetos y sus usos funcionales. Por ejemplo, mientras le prepara la comida y
cuando se le da, déjele una cuchara y un plato; mientras le está vistiendo,

déjele un zapato, un peine, o alguna prenda de vestir.
172. Juegue con el niño utilizando alguno de estos objetos de uso

frecuente relacionándolos con sus funciones. Si, por ejemplo, el niño tiene
un peine, dígale «péinate, pónte guapo», al tiempo que le ayuda físicamente
a llevar a cabo esta acción y alaba mucho al niño.
173. Es conveniente que el niño pueda observar muchos y distintos

acontecimientos de la vida cotidiana familiar, con el fin de que vaya estable-
ciendo asociaciones y un mejor conocimiento de la realidad: actividades en
el baño (ver cómo se lavan, cómo se afeita su padre, cómo se secan el pelo,
se cepillan los dientes...); actividades en la cocina (ver poner la mesa, hacer
la comida, manipulación de armarios, cajones o frigorífico...); actividades en
la sala de estar (ver la TV, mirar cómo leen, oyen música o, simplemente,
conversan o juegan...), etc.
174. Deje al niño para jugar objetos familiares, como coches, peine,
zapatos, muñecos, vasos, cucharas, animales, un libro de imágenes, etc. Aní-
mele a jugar con ellos y, de vez en cuando, muéstrele algunos de sus usos
más frecuentes.
175. Estimule al niño a que vaya utilizando esquemas discriminativos

de acuerdo con los objetos que manipula. Se pretende que el niño no haga
siempre la misma acción con cualquier objeto que coge, sino que vaya ha-
ciendo con cada uno el esquema adecuado. Por ejemplo, si coge un muñeco
de goma que pita al apretarlo, que haga esa acción y que no se limite a
chuparlo; o si se le da un objeto cilíndrico, que lo ruede para ver su efecto; o
bien, si tiene una pelota, que la deje caer varias veces para ver los botes que
hace.
C) Relaciones espaciales del objeto
176. Enseñe al niño a reconocer el lado funcional de los objetos. Para

ello, puede usted disponer de varios objetos que tengan, claramente, un lado
funcional y otro neutro, tal y como ya vimos en el intervalo anterior (6-9
meses): un espejo pequeño, fotos familiares, postales, muñecos, dibujos,
etc. Ofrezca un objeto al niño y déjele jugar con él, procurando que explore
visualmente el objeto. Si no es así, llame su atención hacia el lado funcional
y cuando lo esté mirando déle la vuelta al objeto. Sorpréndase con el niño y
anímele a girarlo de nuevo para volver a ver el lado funcional. Si el niño no
lo hace, ayúdele físicamente y, poco a poco, vaya dejándolo a él solo. Repita
la acción con otros objetos.
177. Aunque ya iniciamos algunas actividades referentes a la conduc-

ta de continente-contenido en la etapa anterior, conviene ahora volver sobre
este punto. Probablemente en este período, el niño se entretenga más en
sacar y meter cosas en recipientes. Aproveche esto para generalizar esta
conducta en varias situaciones. Puede usted jugar con el niño a meter obje-
tos en un repiciente respetando los turnos: usted mete uno, luego el niño,
luego usted, etc. Esto puede ser útil, por ejemplo, para guardar los juguetes.
No insista demasiado en esta actividad y deje al niño jugar libremente. Lo
que sí conviene mientras usted y el niño meten cosas, es que provoque las
miradas alternativas del niño: a usted, a los objetos, al recipiente, evitando
que baje la cabeza y que sólo se fije en meter las cosas, sin más.
Recurra a actividades diarias, familiares para el niño para fomentar

estas habilidades: sacar y meter ropa de la lavadora, vaciar y llenar un bolso,
meter ropa en los cajones, etc.
178. Además, es muy importante que en estas actividades de sacar y

meter, el niño controle visualmente sus acciones, es decir , que mire lo que
está haciendo. Si el niño se despista y mira a otro lado, puede usted quitar el
recipiente o el objeto de su sitio original, obligando al niño a repetir la
acción , esta vez mirando . Utilice para estos juegos distintos materiales co-
merciales de acuerdo con la capacidad del niño. Puede facilitarle también
algunos tableros de formas grandes para encajar, haciendo demostraciones y
ayudando al niño a colocarlas.
179. Juegue con el niño a diversas actividades con dos objetos: una
caja, un tambor de detergente, un xilófono y un palo, un macillo, una cucha-
ra de palo, por ejemplo. Haga demostraciones al niño y llame su atención
para que empiece a combinar los dos objetos con el fin de hacer ruido y
divertirse. Aumente el repertorio de objetos y juegos, procurando siempre
que el niño tenga que combinar dos objetos.
180. Además de estas actividades de combinación de dos objetos,

puede usted enseñar al niño a establecer alguna relación entre lápiz y papel.
Utilice, al principio, pintura de dedos y manos para que el niño empiece a
asociar y no le importe que se manche las manos (utilice una ropa y un lugar
adecuados). Después, juegue con el niño a pintar con lápices de colores
grandes. Ayude físicamente al niño mientras usted va describiendo la ac-
ción.
181. Enseñe al niño a apilar aros grandes en un soporte fijo, del tipo
que sea. Por ejemplo, que meta aros en un brazo, como si fueran pulseras; o
bien, jugando con él en el suelo o sobre una mesa, ayúdele a apilar los aros
en un palo vertical fijo. Si necesita ayuda, facilítesela, disminuyendo ésta
poco a poco.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL ARFA COGNInvA 201
D) Uso de medios para alcanzar fines deseados
182. Es importante que el niño empiece a diseñar estrategias más

elaboradas que le lleven a una correcta distinción entre el objetivo deseado y
los medios para alcanzarlo . Esta conducta es dificil para los niños con sín-
drome de Down, debido a sus problemas para la selección de los estímulos.
Vamos a proponer algunas actividades con vistas a conseguir este objetivo.
183. Cuando el niño esté entretenido mirando algún juguete atractivo

o las imágenes de un libro, ponga sus manos (las de usted) entre el objeto en
cuestión y el niño, de manera que interrumpa su actividad al no poder ver lo
que estaba haciendo. Anime al niño a recuperar su anterior actividad, para
lo cual debe apartar las manos. Al principio, ayúdele físicamente. Puede
repetir la actividad utilizando distintos tipos de pantallas u obstáculos (una
almohada, un cartón, etc.).
184. Mientras el niño juega sentado ante una mesa o en el suelo,

ponga un juguete atractivo encima de un trapo grande y llame su atención
hacia él. El niño debe tirar del trapo y obtener, así, el objeto deseado. Des-
pués, repita la operación, pero ahora deje el juguete fuera del trapo, de
forma que el niño ya no lo pueda coger simplemente tirando de él: deberá
buscar otro medio para alcanzar lo que quería: intentar cogerlo directamen-
te, recurrir al adulto, etc.
185. Estando el niño en la misma situación que en el objetivo ante-

rior, ate algún objeto atractivo a una cinta no demasiado larga y llame la
atención del niño hacia ese objeto. Si no reacciona para tratar de conseguir-
lo, ayúdele demostrándole cómo lo puede alcanzar tirando de la cinta. Poco
a poco, utilice cintas más largas y dispóngalas de forma distinta: en línea
recta, en oblícuo, onduladas, etc.
186. Para ayudar al niño a comprender el uso de la cinta como un

simple medio, vamos a complicarle un poco la situación. Ate algún juguete
atractivo a una cinta y, junto a ésta, ponga otra cinta sola, sin ningún objeto.
Llame la atención del niño hacia el juguete y anímelo a que lo coja usando la
cinta adecuada. No le deje jugar demasiado tiempo con la otra cinta, en el
caso de que la prefiera, ya que lo que se pretende es que el niño distinga
entre el medio y el fin.
187. Cuando el niño esté sentado en una superficie elevada (silleta,

trona), ate el extremo de una cinta al lateral de alguna de estas superficies
-dentro del alcance directo del niño- y en el otro extremo ate algún objeto
atractivo para el niño. Cuando éste quiera conseguir el objeto, deberá coger
la cinta y tirar de ella hacia arriba. Ayúdele al principio haciendo demostra-
ciones para que el niño vea cómo puede alcanzar el juguete.
188. Juegue con el niño en el suelo a alguna actividad que requiera

dos objetos o más para realizarla (tocar un tambor, hacer construcciones con
2-3 bloques, etc.). Cuando el niño esté entretenido con la actividad, quítele
alguno de los objetos necesarios para seguir jugando y déjelo fuera de su
alcance, pero visible para el niño. Recálquele la necesidad de ese objeto para
seguir jugando y anímele a que vaya a buscarlo.
189. Siente al niño ante una mesa que tenga una cubierta giratoria
(boina cubremantel transparente). Coloque algún juguete atractivo encima,
fuera del alcance del niño y anímele a que lo coja. Si el niño lo intenta pero
no es capaz de lograrlo, hágale una demostración para que comprenda que
girando el soporte puede alcanzar el objeto.
E) Reconocimiento de objetos y personas familiares
190. Cuando entre con el niño en una habitación de la casa -por

ejemplo, en la suya-, pregúntele por una serie de objetos grandes: «¿dónde
está tu cama, la pelota...?» Anime al niño a mirar el objeto que le propone, a
tocarlo o a señalarlo, proporcionándole usted la ayuda fisica que requiera.
Procure nombrar objetos familiares y llamativos para el niño y que estén a
una cierta distancia (unos 3-4 metros). Repita esta operación en distintos
sitios de la casa y de fuera.
191. Ponga al niño junto a la ventana o cerca de la puerta cuando

vayan a llegar personas familiares (padre, madre, hermanos, abuelos, etc.).
Haga que se fije en ellos mientras se acercan y luego pregúntele «¿quién
es?», diciendo usted la respuesta adecuada.
F) Permanencia del objeto
192. Insista usted en la actividades de permanencia del objeto reseña-

das en el objetivo número 133, con el fin de estimular los desplazamientos
visibles sucesivos.
193. Esconda un objeto atractivo para el niño debajo de dos pantallas,

una encima de otra, por ejemplo, un cojín y un trapo, o dos cajas, de forma
que el niño, para recuperar el juguete, tenga que quitar, sucesivamente, un
obstáculo y luego otro. Debe usted procurar que el niño no quite las dos
pantallas de una vez.
PROGRAMA DE INTERVEN CIÓN EN EL ARFA COGNITIVA 203
194. Cambie de sitio un juguete llamativo para el niño y déjelo en

otro lugar no habitual. Anímele a buscarlo, con ayuda si es preciso. Llévelo
hasta el lugar donde lo ha escondido y déjele jugar con él.
Juegue con el niño utilizando un objeto que se desplace fácilmente

(una pelota, por ejemplo); escóndala en diferentes lugares (detrás de las
cortinas, debajo del sofá, etc.) y anime al niño a que se desplace para encon-
trarla y seguir jugando.
195. Juegue con el niño a ver libros de imágenes. Cuando le guste

mucho alguna de ellas, descríbala y luego pase la hoja, preguntando al niño
«(,dónde está?» Espere unos segundos a ver lo que hace el niño y luego
ayúdele a pasar la hoja.
196. Siéntese a jugar frente al niño. Utilice algún juguete o golosina

pequeños (algo que guste mucho al niño). Enséñeselo en la palma de la
mano y, cuando el niño vaya a cogerlo, cierre la mano; cambie el objeto de
una mano a otra (de la derecha a la izquierda, por ejemplo) procurando que
el niño no vea el objeto. Muéstrele la mano derecha vacía y anímele a buscar
el objeto mientras mantiene la mano izquierda cerrada. Si el niño no intenta
buscar en esta mano, ábrala poco a poco, a modo de juego, y enséñele el
objeto. Repita la acción 2-3 veces, sin cansar demasiado al niño y utilizando
otros objetos. Cambie la dirección de los ocultamientos (de la mano izquier-
da a la derecha y al revés).
197. Puede repetir la misma acción de otra manera. Por ejemplo,

muestre al niño un objeto pequeño atractivo, cierre la mano y métala en el
bolsillo de su pantalón, dejando allí el objeto y enseñando al niño la mano
vacía. Anímele a buscar el objeto y déle, al principio, la ayuda física que
requiera. Además de esconder el objeto en el bolsillo de su pantalón, puede
hacerlo en otras partes, procurando siempre que el niño no vea el objeto
cuando pasa de un sitio a otro.
198. Encima de una mesa o en el suelo, juegue con el niño al escondi-

te, utilizando 2 cubiletes o cajitas y objetos pequeños que sean llamativos
para el niño. Deje el objeto debajo de uno de los cubos o cajas y cámbielos
de posición sin levantarlos; pida luego al niño que busque el objeto, animán-
dole a levantar los cubos o cajas. Alabe mucho los esfuerzos del niño por
buscar el objeto escondido. Por otra parte, conviene que le motive, haciendo
divertidas estas actividades.
199. Introduzca objetos interesantes para el niño en diversos reci-

pientes de apertura fácil y diferente (caja de zapatos, cacharro con tapadera,
cajas de galletas) y ciérrelos, animando luego al niño a que abra el recipiente,
busque el objeto y lo coja. Al principio, ayude al niño si es preciso, retirando

esta ayuda progresivamente.
G) Imitación
200. Elija algunos gestos o acciones que el niño ya haga e intente que
él los imite cuando usted se los propone. Tenga en cuenta que este tipo de
juegos requiere una buena relación y que el niño se encuentre a gusto.
Trate, por tanto, de hacer divertida esta actividad y procuren pasarlo bien.
Puede hacerle palmitas, movimientos de besar con la boca, los lobitos, el
gesto de adiós, etc. Repita varias veces, pero sin forzar al niño a que repro-
duzca la acción. Deje que él imite lo que quiera y alabe sus esfuerzos. Cuan-
do juegue a estas actividades con el niño, una vez que usted ejecute una
acción, deje un corto espacio para dar tiempo a responder: respete los turnos
para que el diálogo comunicativo sea más rico. Por otra parte, procure que el
niño esté pendiente del juego, mirándole a usted, y que no se distraiga con
otras cosas.
201. Introduzca, poco a poco, algunos otros gestos o acciones que

sean nuevas para el niño: golpear la mesa con la mano, tamborilear con los
PROGRAMA DE INTERVE NCION EN EL ÁREA COGNITIVA 205
dedos, hacer chasquidos de dedos, levantar los brazos, etc. Procure jugar a
estas actividades cuando el niño esté receptivo y no le agobie con muchas
pretensiones. Es suficiente con que el niño se fije en lo que usted hace y
luego intente responder, aunque no sea de la forma más adecuada. Alabe
mucho los intentos y esfuerzos del niño y procure pasarlo bien con él.
202. Puede usted proponer al niño algunas actividades diferentes

como ésta: ate un juguete al extremo de un cinta, coja ésta por el otro
extremo y deje el juguete colgando. Muévalo rítmicamente al tiempo que le
canta alguna canción apropiada Anime al niño a imitar la acción, dándole la
ayuda necesaria.
203. En estas actividades de imitación, es muy importante que usted

utilice con el niño un correcto estilo de interacción. Por eso, hemos insistido
mucho en que no agobie ni dirija demasiado las actividades, dando tiempo
al niño a contestar. Otra estrategia que puede dar resultado es que usted
empiece imitando las acciones, los gestos e incluso las vocalizaciones del
niño, dejando que sea él, por tanto, quien tome la iniciativa; es decir, cuando
el niño haga o diga algo, por insignificante que pueda parecer, usted lo repite
y deja que el niño continúe el diálogo. Poco a poco, usted puede ir introdu-
ciendo cosas nuevas, algo más elaboradas, pero siempre a partir de lo inicia-
do por el niño, con lo cual la motivación está garantizada. Pongamos un
ejemplo: el niño se mira la mano y hace algún gesto simple con ella; usted lo
repite y anima al niño a seguir; éste lo vuelve a hacer y de nuevo usted; en
un momento determinado, y antes de cansar al niño, usted le propone el
gesto del adiós, por ejemplo, para que el niño lo repita ahora.
H) Discriminación de objetos familiares
204. Juegue con el niño en el suelo o sentados ante una mesa. Ensé-
ñele tres objetos familiares para él (cuchara, pelota, muñeco). Coja otro
objeto igual a uno cualquiera de los tres que ha presentado en un principio y
pida al niño «busca uno como éste», señalándole el que tiene usted en la
mano. Ayude al niño a buscar el objeto en la mesa o en el suelo y espere su
respuesta. Si no la hay, repita la instrucción y toda la operación, procurando
que el niño se fije en el objeto que usted le enseña en su mano y en los que
hay en la mesa o en el suelo. Anime otra vez al niño a buscar el objeto y, si
es necesario, indíquele la respuesta correcta.
Repita el juego varias veces, sin cansar al niño. Cambie la disposición

de los objetos para que no estén siempre en el mismo lugar. A medida que
el niño va dando respuestas acertadas, introduzca nuevos objetos.
1) Reconocimiento de sí mismo
205. Juegue con el niño delante de un espejo, a ser posible grande.

Llame su atención hacia su imagen y anímele a que la acaricie y le dé besos.
Si no lo hace, coja sus manos y ayúdele físicamente. Alabe los intentos del
niño. A medida que vaya dominando la situación, pídale que acaricie y que
bese la imagen de otras personas familiares que juegan con él ante el espejo.
J) Perfeccionamiento de la prensión
206. Ponga varios objetos pequeños frente al niño y anímele a coger-

los con sus dedos pulgar e índice. Si es necesario, haga una demostración.
Para facilitar al niño esta acción, ofrézcale cosas que le llamen la atención
(gusanitos, gominolas, monedas, etc.) y ponga estos objetos pequeños sobre
una superficie de goma-espuma o sobre una esponja.
K) Juegos de agua
207. Deje al niño un tiempo en la bañera para jugar en el agua. Tenga

preparados unos pocos juguetes (botellas de plástico, tapones grandes, ca-
zuelas, embudo, esponja, cucharas, tapaderas, colador, etc.), pero déselos de
uno en uno para que pueda explorarlos mejor. Si él no los descubre por sí
mismo, demuéstrele algunas actividades: llenar un recipiente con otro, es-
trujar una esponja u otros objetos parecidos, etc.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL AREA COGNITIVA 207
12-18 MESES
A) Aumentar la atención y la exploración del niño
208. En esta etapa, es muy importante que el niño empiece a centrar-

se más en las actividades que hace y en los objetos que tiene a su alrededor y
que utiliza. Veamos algunas actividades para mejorar la atención del niño.
Por ejemplo, haga un agujero en la tapa de una caja de zapatos. Anime al
niño a meter por ese agujero diversos objetos pequeños (al principio, 3 a 5);
luego abra la caja y devuélvaselos. No le deje pasar a otra actividad hasta que
no haya metido todos. Poco a poco, déle algunos más. Más adelante, haga
dos agujeros y vaya indicándole dónde tiene que meter algunos objetos.
Aproveche esta actividad para mejorar también la atención compartida: que
le mire a usted, que mire el objeto y que luego mire el agujero.
209. Preséntele objetos nuevos -no tienen por qué ser juguetes, pue-
den ser de cualquier tipo siempre que no sean peligrosos-. Ayúdele a exa-
minarlos detenidamente, comentando al niño las características de cada
objeto mientras lo va repasando con su mano o con su dedo índice. Procure
que el niño esté mirando al objeto mientras lo toca.
210. Cuando juegue con el niño, no le dé a la vez muchas cosas. Es

preferible ofrecer una cosa y luego otra, para que no se despiste y se vaya de
una actividad u objeto a otro. También es conveniente que en la habitación
donde va a jugar con el niño no haya, al principio, demasiados objetos que
diluyan su atención.
B) Permanencia del objeto
211. Cuando el niño pueda gatear o andar, jueguen con él al escondi-

te. Mientras el niño mira, alguien se esconde en un lugar de la habitación.
Anime al niño a que busque, proporcionándole ayuda verbal o fisica si es
necesario. Pocure hacer divertido este juego.
También puede esconderse el niño para conseguir una mayor partici-

pación en esta actividad.
212. Escóndase, cuando el niño no esté mirando, en un lugar muy

normal o dando al niño alguna pista (por ejemplo, dejando al descubierto los
pies o las manos). Anime al niño a que le busque.
213. Es conveniente que el niño sepa dónde están algunos objetos

familiares. Cambie de lugar un objeto que, normalmente, ha estado en un
determinado sitio de la casa durante unos días. Procure que sea algo muy
llamativo para el niño, con el fin de que intente buscarlo con interés. Ayúde-
le a buscar por varios sitios, pero deje que él tome iniciativas y actué es-
pontáneamente.
214. Para hacer más divertidas algunas actividades del objetivo de

permanencia del objeto, proponga al niño y a los demás miembros de la
familia un juego de magia. En la mesa o en el suelo, disponga dos o tres
pantallas (trapos, cajas, cubiletes). Procure que el niño mire atentamente sus
evoluciones. Ofrezca algún objeto pequeño, atractivo y escóndalo en la
mano; luego pase ésta por debajo de las pantallas y deje el objeto en cual-
quiera de ellas. Repita la operación, cambiando cada vez la pantalla en la que
deja el objeto. Haga participar activamente en el juego al niño y a los demás
miembros de la familia.
C) Estimular el control ambiental
215. Ponga al niño junto al lavabo o al fregadero de vez en cuando y

haga demostraciones abriendo y cerrando el grifo mientras le explica verbal-
mente las operaciones. Anime al niño a imitar la acción con y sin ayuda.
Es conveniente, a este respecto, que los grifos que el niño pueda

manipular no sean siempre los mismos en lo que se refiere al mecanismo de
apertura: es mejor si puede accionar grifos giratorios o monomando, de
forma que pueda generalizar su capacidad de exploración manual.
También es importante que el niño empiece a tener conciencia del

uso de los grifos en situaciones determinadas para que no haga un uso
indiscriminado de los mismos aunque, por otra parte, es inevitable que, a
esta edad, se divierta jugando con el agua. No obstante, debe usted implan-
tar unas reglas domésticas que el niño debe seguir.
216. Ofrezca al niño para jugar diversos recipientes de plástico y cajas

con sus tapaderas. Hágale demostraciones abriendo y cerrando esos reci-
pientes. Coja un juguete llamativo para el niño y juegue con él al escondite
introduciéndolo dentro del recipiente; anime al niño a que lo recupere
abriendo el recipiente y volviéndolo a cerrar.
D) Estimular conceptos de tiempo
217. Aprovechando el momento de levantar y acostar al niño, pode-

mos empezar a enseñarle a distinguir los conceptos de DÍA y NOCHE.
PROGRAMA DE INTERVENCION EN EL A REA COGNITIVA
209
Salude al niño expresivamente por las mañanas con un «buenos días», hága-
le mirar al exterior y enséñele el sol y la luz. Jugando, dé los buenos días al
sol, a los pájaros, a la gente y a los coches que pasan por la calle.
Por la noche, antes de acostarse, déle las «buenas noches» y mire con
él las estrellas, la luna o la oscuridad. Puede acompañar todo este ritual
-que no tiene que ser diario- con alguna canción apropiada. Procure, ade-
más, que el niño trate de imitar el «buenos días» (aunque sólo diga «ía») o el
«buenas noches» (aunque sólo diga «oche»). Lo que importa es que esta
actividad ayude a facilitar la comunicación expresiva.
218. También puede usted aprovechar circunstancias rutinarias para

empezar a enseñar al niño la distinción entre AHORA y DESPUÉS. Cuando
el niño le pida alguna cosa, désela mientras le dice «¿quieres esto ahora?».
En otro momento, cuando el niño le pida otra cosa y usted esté ocu-
pado, dígale «espera un momento, ahora no, te lo daré después». Déle el
objeto requerido antes de que el niño se canse de esperar o se enrabiete
demasiado. Procure usted ser consecuente con lo que dice con el fin de no
confundir al niño.
E) Exploración del ambiente externo
219. Saque al niño con frecuencia de casa para que conozca otros
ambientes además del suyo. Llévelo a algún parque cercano y déjele explo-
rar por él sin agobiarlo demasiado: limítese, simplemente, a supervisarlo y a

prestarle ayuda cuando sea necesario.
Igualmente, si va de visita, llévelo alguna vez con usted. Si el niño lo

permite, déjele salir con otras personas que le puedan llevar a sitios diversos
desconocidos para él.
F) Relación causa-efecto
220. Es de esperar que el niño, a esta edad, tenga más desarrollada la

relación causa-efecto, tanto en sucesos ordinarios de la casa, como en sus
propios juegos. De todas formas, hay dos objetivos en los que tendremos
que insistir un poco: la exploración de los objetos y la observación de los
diferentes «espectáculos». Sabemos que el niño con SD tiene ciertas dificul-
tades a la hora de la exploración manual. También es conocido por todos
que su conducta impulsiva le impide, en muchas ocasiones, observar atenta-
mente lo que ocurre a su alrededor.
221. Ofrezca al niño objetos diferentes entre sí que le resulten atracti-

vos. Además del examen visual, ayúdele a explorarlos manualmente. Procu-
PROGRAMA DE INTER\ 'ENCION EN EL AREA COGNITIVA 211
re que la manipulación de alguno de estos objetos tenga un efecto inme-

diato: por ejemplo, déjele el mando a distancia de la TV (usted con él para
que no lo destruya), y hágale ver cómo apretando un determinado botón se
cambia la imagen. Déjele también otros objetos más sencillos, como un
mechero, para que los explore y trate de ver su funcionamiento.
222. Por otra parte, «obligue» un poco al niño a que se fije más en
algunos acontecimientos caseros, procurando que mantenga su atención.
Por ejemplo, si juegan con un tren o con coches o con muñecos mecánicos,
procure que el niño observe lo que hacen los diferentes objetos antes,de
cogerlos.
223. Anime al niño a observar y escuchar el funcionamiento de diver-

sos aparatos y acontecimientos caseros (lavadora, TV, equipo de música,
radio-casete, timbre de la puerta, luz, timbre del teléfono, etc.). Desconecte
un momento el aparato que está utilizando con el niño y llame su atención.
Estímulele a que lo explore detenidamente, aunque sea con su ayuda, y lo
intente poner en marcha. Si no lo consigue, hágale una demostración y
repita la operación. Si el niño le pide ayuda para que sea usted quien accione
el aparato, acceda al principio, pero insístale para que sea él quien lo intente.
224. Utilice diversos objetos que sirvan al niño para comprender me-
jor la relación causa-efecto: un muñeco pequeño con muelle para saltar, una
pirindola pequeña o mediana, un coche que se dispara con una plataforma,
juguetes que se accionan dándole cuerda, juguetes que se accionan con aire
desde una pera, juguetes pequeños que funcionan a pilas apretando un bo-
tón o una palanquita, etc. No hace falta que sean juguetes caros. Lo impor-
tante es que sirvan para relacionar causa-efecto y que llamen la atención del
niño. También conviene que sean variados para que los procedimientos de
activación no sean siempre los mismos.
225. En el caso de los aparatos caseros, trate de complicar cada vez un

poco más la situación. Si el niño, por ejemplo, trata de poner en marcha el
radio-casete, juegue usted también con el mando del volumen: en vez de
apagarlo, quítele voz. Igualmente, que no se limite a activarlo, sino que
también sepa cómo sacar la cinta: para ello, puede usted poner gomets de
colores diferentes en los botonos «eject» y «play» para que sirvan al niño de
orientación.
G) Relación tamaño y espacio
226. Deje al niño unas 2-3 cajas vacías y un objeto cualquiera, por
ejemplo un tubo de pasta de dientes. Pida al niño que busque la caja del
tubo y que lo meta dentro de ella. Déjelo explorar y ofrézcale algún tipo de
ayuda verbal o fisica o bien alguna demostración, sólo si lo necesita.
Repita la actividad con otros objetos y con otras cajas de diferentes
tamaños.
PROGRAMA DE INTER\ENCION EN EL ÁREA COGNITI\.A 213
H) Uso de medios
224. Cuando juegue usted con el niño, ponga fuera de su alcance

algún objeto que le llame la atención. Espere unos segundos la reacción del
niño. Si no hace nada por recuperar el objeto, siga jugando con él y repita la
operación con algo que le resulte más interesante. Anime al niño a recupe-
rar el objeto para seguir con el juego. Mírelo a la cara y espere alguna señal
suya (vocalización, mirada, gesto) que le indique petición del objeto. De-
vuélvaselo haciéndole comprender que es usted el «medio» que ha tenido el
niño para alcanzar juguete.
225. En las actividades diarias rutinarias (comida, aseo, vestido),

muestre al niño cómo usted le va proporcionando cosas que él precisa. Lo
que se pretende con ésto es que el niño vaya adquiriendo la noción del uso
del intermediario de la forma más natural posible.
226. Además de saber que el adulto es un «medio» para él, también el

niño tiene que comprender que ha de ingeniárselas para buscarse por sí
mismo lo que pretende. Por ejemplo, mientras usted está vaciando la cesta
de la compra, dé al niño varias cosas de las que haya comprado para que las
lleve al frigorífico; deje una bolsa al lado. Si ve que no puede con todo,
muéstrele cómo metiendo las cosas en la bolsa las puede llevar de una vez.
Repita la operación mientras el niño juega con materiales u otros

objetos para llevarlos de un sitio a otro valiéndose de cualquier tipo de
recipientes: cubos, bolsas, cubetas, etc. Jugando con el niño a hacer cons-
trucciones, deje las piezas en el lado opuesto de la habitación y anime al
niño a transportarlas con un camión, por ejemplo.
227. Meta, a la vista del niño, objetos atractivos para él en distintos

sitios: cajones con llave, armarios con pasador, etc. Observe cómo el niño
trata de recuperar esos objetos y ayúdele al principio, pero deje que él bus-
que estrategias adecuadas por ensayo y error.
228. Ponga objetos atractivos para el niño dentro de recipientes con

cierres diversos. Anime al niño a recuperarlos, haciendo demostraciones al
principio. Puede usar cosas como cajas de cerillas grandes, tarros grandes
con tapones de rosca, cajitas con apertura giratoria, etc.
229. Si hay algún alimento o golosina que gustan mucho al niño,

póngalo en un lugar elevado, fuera de su alcance, y deje cerca una silla para
que el niño se pueda subir hasta alcanzar lo que desea.
Deje una silla o taburete cerca del frigorífico cuando el niño quiera
abrirlo para coger algo que le guste. Ayúdele al principio. A medida que la
habilidad de esta conducta es mayor, deje un poco más lejos la silla o el
taburete que el niño debe utilizar como medio.
230. Cuando el niño esté muy entretenido con algo que le guste,
póngalo fuera de su alcance en distintos sitios: debajo de un mueble en el
que el niño no pueda meterse, encima de una mesa, etc. Espere la reacción
del niño; ofrézcale un objeto que le sirva de medio para recuperar el objeto
(un palo, por ejemplo). Haga alguna demostración si observa que el niño no
es capaz de coger el objeto sirviéndose de ese medio.
231. Repita la actividad, cambiando ahora de medio. Puede recurrir a

una silla u otro mueble para que el niño se suba a él con el fin de alcanzar un
objeto o situación.
232. Seguramente en las rutinas ordinarias de la vida del niño se pre-

sentarán otras situaciones en las que se verá obligado a recurrir a algún
medio para alcanzar un fin deseado. Por ejemplo, no es raro ver cómo los
niños de este intervalo de edad -o un poquito mayores- «trepan» por los
cajones de la cocina, por ejemplo, en busca de algo que les llama la atención.
Es cuestión de que, tanto los padres como los profesionales sean capaces de
observar este tipo de conductas y plantear las situaciones adecuadas para
que el niño utilice sus estrategias.
PR OGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL AREA COGNITIVA 215
1) Discriminación auditiva
233. Ponga usted al niño en contacto directo con un objeto determi-

nado (por ejemplo, el pito del coche, el ruido de la batidora, o la lavadora, el
timbre del teléfono, etc.) y hágalo sonar con el fin de que el niño asocie el
ruido con el objeto.
Pruebe con otras cosas y alabe mucho al niño cuando se interese por
las asociaciones y responda adecuadamente.
234. Conviene enseñar al niño a identificar una serie de sonidos fami-

liares, como el ruido del agua en un grifo o al tirar de la cisterna, el sonido
del teléfono, el timbre de la puerta, el ruido de los coches, etc.
Cuando, por ejemplo, suene el teléfono, pregunte al niño «¿qué es

eso?»; llévelo con usted y procure que vaya asociando el ruido con el objeto
que lo produce. Poco a poco, anímele a señalar el objeto cuando se ha
producido un ruido o que se dirija a él.
Igualmente, cuando alguna persona familiar esté fuera del alcance

visual del niño y hable en voz alta, pregúntele de quién se trata para que
vaya distinguiendo los diferentes tonos de voz.
J) Coordinación óculo-manual
235. Anime al niño a explorar objetos que usted le ofrece o que él ha

cogido utilizando su dedo índice. Procure que mire lo que está haciendo.
236. Utilice objetos que se ensamblen fácilmente o que tengan velcro

y ayúdele a hacer pequeños montajes juntando y separando, al tiempo que
le anima a ir explorando con sus manos y dedos los detalles de esos ma-
teriales.
237. Deje que el niño manipule diversos materiales sin temor a man-
charse: plastilina, agua, arena, barro, virutas de madera o plástico, hojas
secas, piedrecitas, gravilla...
238. Juegue con el niño a hacer construcciones utilizando piezas de

madera o plástico grandes y pequeñas: torres, colocando unas encima de
otras; que le ayude a hacer otras cosas procurando que se interese en lo que
hace y siempre tratando que mire lo que hace con sus manos.
239. Dejarle encajes sencillos de piezas o clavijas grandes y medianas

para que las vaya metiendo en sus sitios, con ayuda si es preciso. En el
mercado hay muchas variedades. No debe usted cansar mucho al niño y
alábelo cuando intente hacer lo que se le va proponiendo.
K) Rotación de la muñeca en sentido horizontal
240. Empiece presentando al niño situaciones en las que se requiera

una rotación de la muñeca y del brazo. Por ejemplo, que lleve la cuchara con
un poco de alimento a la boca; o bien, que pase páginas de un libro.
241. Ofrezca al niño varios objetos para cuya manipulación se requie-

ra una rotación de la muñeca. Hágale una demostración, si fuera necesario:
abrir un bote o una jarra, girar una llave, abrir o cerrar un grifo, accionar una
manivela giratoria, etc. Observe la habilidad del niño para girar su muñeca
en alguna de estas actividades.
L) Relaciones espaciales
242. Juegue con el niño a apilar en un soporte fijo (de plástico o de

madera) aros grandes. Guíe su mano al principio y anímele a soltar el aro en
su sitio correcto. Debe usted procurar, una vez más, que el niño dirija visual-
mente todas estas acciones.
PROGR A MA DE INTER\ ENCION EN EL ARLA COGNITI\'A 217
243. Ofrezca al niño un objeto, como un cubo liso en todas sus caras
excepto en dos, que son funcionales (con dibujos llamativos). Anime al niño
a explorar el cubo buscando esas caras funcionales.
244. Deje jugar al niño con dos objetos que tenga que combinar: un
tambor y un palo para tocar, dos platillos, una pelota y una raqueta peque-
ñas. Ayúdele, si es preciso, a que relacione entre sí los dos objetos y juegue
usándolos correctamente.
245. Juegue con el niño a meter cosas pequeñas en recipientes de

boca estrecha: monedas en una hucha, bolitas en una botella transparente,
etcétera.
246. Después de la actividad anterior, anime al niño a vaciar el conte-

nido del recipiente. Déjelo obrar por su cuenta durante unos instantes. Lue-
go, hágale usted una demostración y vacíe el recipiente volcándolo. Anime
al niño a repetir la acción. Puede usted hacer variaciones: mientras el niño se
baña, déjele unos recipientes para que los llene de agua y los vacíe volcándo-
los al tiempo que el niño ve cómo hace estas operaciones.
247. Seguramente a esta edad , al niño le gusta rodar diversos objetos

por el suelo: coches , pelotas... Juegue con él rodando éstos y otros objetos.
En un momento del juego, propóngale una variante: construya un plano
inclinado con cualquier cosa ( una carpeta, un libro, una plancha de madera,
su propia pierna) con el fin de que el objeto puesto allí ruede solo . Demues-
tre al niño cómo baja el coche por el plano inclinado y anímele a participar
en la actividad . Lo más probable es que el niño, al poner el coche en la
rampa, le siga empujando con su mano ; hágale ver, poco a poco , que si lo
suelta el coche bajará solo . Pruebe con otros objetos rodantes y haga diverti-
do este juego.
248. Si el niño se desplaza solo (gateando o andando sin ayuda) jue-

gue con él en un sitio espacioso mostrándole algo que le llame la atención o
a una actividad que le guste. Ponga un pequeño obstáculo en el suelo (una
silla tumbada, por ejemplo) y deje el objeto o el fin de la actividad detrás de
ese obstáculo, a la vista del niño. Lo que pretendemos aquí es que el niño,
para seguir jugando o para recuperar el objeto en cuestión, tenga que dar un
pequeño rodeo. Ayúdele al principio, si es necesario, llevándole de la mano.
Repita esta actividad con variaciones, usando distintos obstáculos, diversos
recorridos y distintos espacios, tanto dentro como fuera de casa (recuerde
que algunos de esos obstáculos pueden ser naturales). No olvide que el niño
debe ver el objeto o la persona de la actividad a través del obstáculo.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA COGNITIVA 219
M) Garabateo
249. Deje jugar al niño con pintura de dedos y que pinte en un papel
grande guiándole usted la mano al principio.
250. Ayúdele a coger el lápiz de forma más o menos correcta, pero

que le permita garabatear . Déjelo pintar con un lápiz blando en un papel
grande o con una tiza en una pizarra . Luego, puede proponerle hacer algu-
nos trazos sencillos : puntos, garabatos más o menos definidos. Alabe los
esfuerzos del niño por garabatear y tratar de imitar los trazos que usted le
marca.
N) Concepto de sí mismo
250. Juegue con el niño a ver fotografías de miembros de la familia.

Enséñele una en que aparezca él solo y pregúntele quién es. Alábele si se
señala a sí mismo o si usa su nombre . Diga usted la respuesta correcta
usando el nombre del niño o algún apelativo familiar.
251. Enseñe al niño una fotografia en la que aparezca toda la familia y

pídale que señale dónde está él. Alabe los esfuerzos del niño. Luego, señale
su imagen y pregúntele quién es. Haga que señale , también , a los otros
miembros de la familia al ir nombrándolos (papá, mamá, etc.).
O) Perfeccionamiento de la prensión
252. Procure ofrecer de vez en cuando al niño objetos pequeños para

que los coja con sus dedos pulgar e índice. Para hacer más divertida esta
actividad , utilice cosas que le llamen la atención , como gusanitos , bolitas,
etcétera.
253. Cuando vea con el niño libros de imágenes o cuentos , anímele a

que pase él las páginas y que lo haga cogiendo el papel con sus dedos pulgar
e índice.
P) Esquemas de acción
254. En esta etapa del desarrollo del niño, fomente el juego simbólico
mediante objetos que recuerden situaciones familiares que el niño ve habi-
tualmente : coches, muñecos, camas , sillas, platos , cucharas, vasos, animales,
etc. Además de que el niño utilice estos objetos en acciones consigo mismo,
también es conveniente que haga estas acciones sobre otros (personas u

objetos): dar de comer a la muñeca, acostarla, darle a usted agua, etc. Hágale
demostraciones y juegue con él, dejándole luego tomar iniciativas.
255. Procure que el niño observe y se fije en los acontecimientos

cotidianos para que luego pueda trasladarlos a sus juegos. Déjele, de vez en
cuando, que utilice objetos reales -siempre que no sea peligroso para na-
die- para sus actividades y acompáñele en ellas.
256. Observe al niño si, cuando juega usted con él, le muestra o ense-
ña algún objeto que le atrae con el fin de sugerir una interacción social o
compartir esta experiencia con usted: el niño extiende el objeto hacia la
persona con la que juega, o bien señala un objeto mirando al adulto. Atien-
da usted entonces sus requerimientos porque el niño está buscando una
relación social. Para ayudarle, puede usted ofrecerle cosas y proponerle acti-
vidades para jugar, señalando así el modelo deseado.
Haga intervenir en el juego a una tercera persona que no participa

para que el niño le enseñe el objeto que tiene, con el fin de que esa tercera
persona empiece a participar en el juego.
Q) Imitación
257. En otro apartado (área socio-comunicativa), haremos más hinca-

pié en las actividades de imitación, pero vamos a referirnos a ellas ahora,
aunque sea brevemente . Lo más importante , como ya dijimos más arriba, es
que usted sepa respetar los turnos del niño , esté atento a sus requerimientos
y no le agobie con exigencias que no siempre responden a los deseos del
pequeño. Es decir, no obligue al niño a hacer demostraciones que le hagan a
usted quedar bien, como si él fuera un mono de feria.
258. Póngase a jugar con el niño ante un espejo grande, si es posible.

Haga algunos gestos como tocar su cabeza, abrir la boca, sacar la lengua,
parpadear, inflar las mejillas, etc. Anime al niño a que los repita mirándose
en el espejo. Después, una vez que el niño va reaccionando positivamente a
estas demandas, repita los gestos propuestos sin estar delante del espejo.
Probablemente, habrá comprendido usted que pretendemos que el niño
imite gestos cuya realización no puede ver si no se refleja en un espejo,
como abrir la boca. Alabe los esfuerzos del niño y no le agobie; antes al
contrario, haga divertida esta actividad, acompañándola de canciones y de
historietas que le agraden y le motiven.
259. También puede usted jugar con el niño a realizar varias acciones
con los brazos y con las piernas, sentados ante un espejo al principio: levan-
tar los brazos , ponerlos en cruz, cerrar las manos, abrir las piernas, patalear,
etc. Después, repita estas acciones jugando con el niño sin mirarse al espejo.
Es conveniente que se anime al niño a imitar los gestos y acciones

que se le proponen y que no se quede en la mera observación, conducta ésta
muy típica en los niños con SD.
18-24 MESES
A) Uso de medios
260. Juegue con el niño en el suelo o sentados ante una mesa. Ofréz-
cale objetos atractivos y ponga, en un momento determinado, alguno de
ellos fuera de su alcance directo. Anímele a que lo coja para seguir jugando.
Ayúdele usted proporcionándole un rastrillo y dejando las púas sobre el
objeto, de forma que el niño, al arrastrarlo hacia él, obtenga de nuevo el
juguete. Hágale demostraciones para que el niño comprenda el uso de este
medio.
261. Haga la misma actividad utilizando un palo. Si el niño empieza a

jugar o a golpear con el palo -que será lo más probable al principio-, quíte-
selo y vuelva a llamarle la atención sobre el juguete que está fuera de su
alcance. Haga demostraciones al niño para que se dé cuenta de la utilidad
del palo como un medio. Cuando el niño recupere el objeto, con o sin su
ayuda, quítele el palo para que centre su atención en el objeto en cuestión.
Como usted podrá comprender, debe utilizar objetos muy llamativos

para el niño, con el fin de que le sea más fácil entender la distinción medios-
fin; si el niño no está muy motivado , verá el medio como un objetivo y se

pondrá a jugar con él, olvidándose del primer juguete. Del mismo modo,
puede usted proponer al niño, como medios, otros objetos similares a los
reseñados ( un tenedor, una cartulina , o cualquier otra cosa ); lo que interesa
es que el niño utilice como medio un objeto que no tiene nada que ver con
el objetivo a alcanzar.
262. Lógicamente , conviene generalizar estas adquisiciones. Juegue

con el niño en el suelo utilizando objetos que le llamen mucho la atención.
En un momento determinado , y de forma más o menos disimulada, ponga
algún objeto interesante fuera de su alcance: debajo de un mueble , encima
de una mesa, etc. Anime al niño a que recupere el objeto mediante un
rastrillo o un palo ( de cualquier material ), ayudándole al principio, si es
necesario. Quítele luego el palo o el rastrillo y reanude el juego. Repita
alguna que otra vez la acción pero no canse al niño. Recuerde que no pre-
tendemos que el niño , de forma mecánica, utilice un palo sin más , sino que
comprenda la utilidad de un medio para emplearlo en los momentos oportu-
nos. Por eso , también es conveniente que, mientras el niño juega solo o con
otros niños, plantee usted este tipo de problemas , ayudándole a establecer
soluciones adecuadas. Recuerde que, además del palo o del rastrillo, el niño
puede utilizar otros objetos como medios para obtener lo que quiere.
263. Ponga algún objeto atractivo en un sitio elevado , fuera del alcan-
ce directo del niño . Deje allí un taburete o una silla para que el niño se
pueda subir y recuperar el juguete . Al principio, ayúdele usted a subirse y
hacerle ver que, de esta forma, puede alcanzar lo que quería.
264. En las situaciones familiares, es muy fácil generalizar este apren-

dizaje, ya que el niño , de forma espontánea , se ve obligado a recurrir a este
medio para satisfacer sus deseos : por ejemplo , si el niño quiere coger algo
del frigorífico , recuperar algún juguete que está sobre una mesa, o bien
alcanzar el grifo, abrir una puerta, encender una luz, tocar un timbre, etc.
265. En una última fase de esta adquisición , deje usted el medio (si-
lla, taburete ) más lejos del lugar de la acción , para que el niño tenga que ir a
buscarlo y ponerlo en su sitio.
B) Causalidad operacional
266. En objetivos de etapas anteriores , dentro de este apartado, he-

mos aludido a la utilización de aparatos caseros para que el niño compren-
diera la relación causa-efecto de una forma natural. Como el niño ha ido
evolucionando en este sentido, hemos de subir nosotros también algún es-
calón. Si el niño ya sabe, por ejemplo, accionar el botón que pone en marcha
el radio-casete, podemos ayudarle a que discrimine un poco más: que le dé
al botón «eject» para sacar la cinta o al botón «stop» para pararlo. Puede
usted hacer otra prueba: cuando el niño esté entretenido escuchando la
música, déle al botón «pausa» y anime al niño a que vuelva a poner en
marcha el aparato. Ayúdele a buscar la tecla correcta. Además, puede usted
poner en dos o tres botones gomets de diferentes colores para ayudar al niño
a discriminar. Es importante que, mientras el niño está manipulando éste u
otros aparatos, se fije en lo que hace y su exploración esté controlada
visualmente.
267. Facilite al niño juguetes y objetos caseros que se accionen de

forma mecánica, pero con procedimientos diferentes (no se trata de comprar
juguetes caros; puede usted adquirirlos en quioscos o en tiendas de baratijas
a bajo precio). Procure que, cuando le ofrece uno, el niño lo explore visual y
manualmente y trate de ver los mecanismos de acción. Hágale alguna de-
mostración y deje que sea luego él quien trate de hacerlo funcionar. No
acostumbre al niño a que recurra siempre a usted para que accione los obje-
tos; usted debe ayudarle sólo cuando lo haya intentado y no haya podido.
Los materiales que se pueden emplear son de lo más variopinto,

siempre que sean atractivos para el niño: una pirindola, un trompo que se
acciona apretando un botón, un muñeco de muelle que salta al presionarlo,

una plataforma pequeña que lanza un coche, juguetes de cuerda, juguetes
de pilas que se accionan presionando un botón o moviendo una palanca,
una linterna, aros con pompas de jabón, juguetes que se accionan con una
pera y una goma, coches de fricción, coches teledirigidos, etc. Además, pue-
de usted recurrir a cualquier objeto casero que el niño pueda utilizar para
establecer una correcta relación causa-efecto.
268. En sus juegos con el niño, utilice algún juguete accionado por
una pera y esconda ésta mientras la acciona, de forma que el niño vea el
efecto pero no vea la fuente de causalidad. Anímele a buscar y a que él
mismo ponga en marcha el juguete.
C) Garabateo
269. Proporcione al niño lápices de cera y papel y déjele dibujar libre-

mente. En un principio, no agobie al niño y déjelo pintar a su aire. Progresi-
vamente, vaya usted haciendo demostraciones con garabatos y punteados
para animar al niño. Haga un trazo determinado (vertical, horizontal o circu-
lar) y anime al niño a que lo repita, alabando mucho sus esfuerzos y sin
preocuparse demasiado por si lo ha hecho bien o no. Ayúdele fisicamente

guiando su mano, al principio.
Haga usted esta actividad sobre distintas superficies: una pizarra, pa-
peles en la pared , papeles grandes en el suelo, etc.
D) Coordinación óculo-manual
270. Aproveche distintos momentos de la comida del niño para, ade-

más de estimular habilidades de autonomía personal, fomentar su capacidad
de coordinación ojo-mano de una forma práctica. Por ejemplo , al intentar
pinchar con un tenedor o con un palillo, cuando tiene que utilizar las dos
manos para comer el yogurt ( una con la cuchara y la otra sujetando el reci-
piente ), al partir trozos de pan , al beber agua en un vaso, al manejar la
cuchara sin derramar demasiada comida, al coger con los dedos trozos pe-
queños de pan o de jamón de york, etc.
Igualmente , dé al niño cubos y bloques de construcción de diferentes

tamaños y juegue con él a hacer cosas distintas . Déjelo luego a él solo y
después pídale que haga torres con esos materiales, mientras usted hace las
suyas.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA COGNITIVA
227
271. Siéntese con el niño a ver libros de imágenes o revistas y déjele

que vaya pasando las hojas. Descríbale las cosas que vayan apareciendo y
motívelo para que se fije y se interese en la acción. Ayúdele sujetando las
páginas y ofreciéndole la siguiente, para que el niño sólo pase una cada vez.
Procure que lo vaya haciendo con sus dedos pulgar e índice. Si puede dispo-
ner de libros que tengan páginas más gruesas, empiece por éstas. Disminuya
progresivamente la ayuda y alabe los esfuerzos del niño.
272. Proporcione al niño un pincel pequeño y pintura y enséñele a

dibujar algunos trazos en un papel grande. Ayúdele a que moje el pincel
para seguir pintando. Puede aprovechar para que imite algunos trazos gráfi-
cos (circulares, verticales, horizontales). Procure usted también que el niño
sujete el papel con la otra mano para que éste no se le deslice.
273. Procure mejorar la prensión fina de objetos pequeños animando

al niño a que los coja con las yemas de los dedos pulgar e índice. Juegue con
él a coger clavijas pequeñas y meterlas en un tablero de agujeros; a meter
monedas en una hucha; a ensartar bolas pequeñas en un alambre; a meter
piedrecitas en un recipiente de boca estrecha, etc.
274. Facilite al niño materiales diversos para mejorar su coordina-

ción: encajar o ensartar piezas, poner tapones en botellas, juguetes para
ensamblar, etc.
275. Juegue con el niño utilizando un objeto que pueda ser activado
con el dedo índice (un teléfono, un piano ). Déjele jugar libremente y luego
anímele a que lo haga utilizando el dedo índice: para marcar números, para
pulsar las teclas.
276. Juegue con el niño -y otros niños, si es posible- utilizando glo-

bos. Enséñele a golpearlo para evitar que caiga al suelo. Haga divertida esta
actividad y alabe los intentos del niño por golpear el globo antes de que
caiga.
277. Juegue con el niño al tenis, al golf, al béisbol o al baloncesto, con

el fin de sea capaz de golpear una pelota -al principio de tamaño mediano-
con una raqueta, un palo de golf o un bate de béisbol, o bien de meterla en
una canasta grande. Ayúdele al principio y poco a poco ponga algunos obje-
tivos donde lanzar la pelota . A medida que la habilidad del niño es mayor,
utilice pelotas más pequeñas.
E) Estimular la habilidad de solución de problemas
278. Al fin y a la postre , uno de los principales objetivos de nuestro

programa , en lo que respecta al área cognitiva, es que el niño sea capaz
PROGRAMA DE I NTERVENCIÓN EN EL ÁREA COGNITIVA 229
de ir elaborando estrategias que le permitan resolver los pequeños proble-

mas que se le plantean en las diferentes situaciones, más que ir haciendo
mecánicamente una serie de actividades prefijadas sin mayor aplicación. Si
el niño es capaz de ir aplicando razonadamente, dentro de sus posibilidades,
soluciones a los inconvenientes que le vayan surgiendo en sus juegos, en su
convivencia con los adultos y con otros niños, en sus exploraciones del
medio ambiente, será una buena señal de progreso que nos permite suponer
que el niño pone en juego los recursos que ha ido adquiriendo y los nuevos
que él va diseñando de forma espontánea y con ayuda.
Es dificil hacer una lista de objetivos en este apartado, ya que algunos

de ellos se solapan con los de otras áreas. Ustedes mismos observarán que
muchos objetivos, ya descritos o por describir más adelante, ponen en juego
la habilidad del niño para solucionar un problema. Por otra parte, resulta
prácticamente imposible enumerar las muchas situaciones «problemáticas»
que cada día se le presentan al niño de forma natural. Por eso, pedimos de
padres y educadores una buena capacidad de observación y de imaginación
para ir aprovechando las situaciones que surgirán espontáneamente y para
plantear hábilmente otras. Trataremos de poner aquí algunos ejemplos que,
ni mucho menos, agotan el repertorio.
279. Imagine que el niño va con un objeto en cada mano y que tiene
que abrir una puerta, un cajón, un cesto, etc. Observe sus reacciones. Si no
es capaz de hacer nada, ofrézcale una ayuda abriendo la puerta; si el niño
trata de pasar o de seguir jugando sin más, vuelva a plantear la situación y
anímele a que la resuelva. Si tampoco trata de salir del apuro, pídale un
juguete y déjele una mano libre para que abra la puerta, el cajón o el cesto de
los juguetes.
280. Imagine, ahora, que el niño está jugando y tiene dos objetos,
uno en cada mano, que le gustan mucho, y la chupeta en la boca. De pronto,
en su ir y venir, encuentra otra cosa que también le gusta mucho, pero no
quiere desprenderse de los otros juguetes que ya tiene agarrados. ¿Cómo
resuelve la situación? Describiremos lo que hizo una niña de 20 meses: tiró
la chupeta de su boca, llevó un objeto de su mano a la boca y así pudo coger
el otro juguete que también le gustaba.
281. Juegue con el niño utilizando bolas o aros para ensartar en un

palo vertical. Coja una bola o un aro que no tenga agujero y ofrézcalo tam-
bién al niño (puede usted hacer compacto un aro o una bola tapando el
agujeto con un trozo de esparadrapo, por ejemplo). Observe sus reacciones
cuando vea que no puede encajarlo. Deje que insista y espere unos momen-
tos. Si no desiste, hágale ver que el aro o la bola no tiene agujero y que no se
puede encajar. Repita la operación dos o tres veces y observe sus nuevas
reacciones. Para ayudarle, puede darle al principio, como pieza sin agujero,
una que sea muy diferente de las que el niño está apilando, pero disminuya
enseguida esta ayuda para favorecer la exploración del niño.
282. Juegue con el niño utilizando un globo. Hágase, además, de un

tubo de unos 25-35 cm en el que, en un momento determinado, pueda
usted esconder el globo. Pida al niño que trate de recuperarlo y observe sus
reacciones. Si ve que lo intenta y que no puede, ofrézcale un palo que le
sirva de ayuda. Observe nuevamente las conductas del niño y hágale alguna
demostración al principio.
283. Conviene que tenga usted en cuenta que, además de la habilidad

de resolver problemas por sí mismo, es normal que el niño recurra a usted
en algunos momentos. Proporciónele ayuda entonces, pero siempre expli-
cándole cómo está usted resolviendo la situación para que el niño se dé
cuenta de sus demostraciones y trate de aplicarlas él luego. A este respecto,
es muy importante que, cuando el niño le pida ayuda, vaya especificando en
qué consistiría ésta según las distintas situaciones: por ejemplo, si quiere
salir de la silleta y reclama su atención, que señale el cierre del cinturón; o
bien, si quiere que le abran la bolsa de gusanitos, que haga un gesto apropia-
do indicándoselo.
Deje que el niño busque la solución y recurra a usted cuando no

puede aplicarla. Procure usted que las miradas del niño cuando pide la ayu-
da, tengan un alto componente comunicativo y un alto sentido referencial.
284. De una forma natural o provocada por usted, se puede plantear

al niño el sencillo problema de tener que sortear o rodear alguna barrera
para llegar a un sitio determinado. La barrera o el obstáculo puede ser varia-
do: un sofá, objetos por el suelo, una mesa, etc. La siguiente figura le puede
servir de orientación:
OBJETO O LUGAR DESEADOS
BARRERA
NIÑO
285. Juegue con el niño en una habitación medianamente grande y

disponga alrededor de ustedes una serie de muebles u otros materiales que
hagan a modo de cercado, como se ve en el dibujo de la figura. Haga deslizar
fuera del cercado algún objeto atractivo para el niño y pídale que trate de
recuperarlo, ayudándole fisicamente al principio, si fuera necesario. Esta
actividad también puede hacerse en un lugar abierto disponiendo el cercado
de forma natural.
Niño
Adulto Objeto
Puede usted hacer aperturas del cercado por otros sitios, tratanto de
variar la situación del problema y evitado, así , que el niño pueda actuar
mecánicamente.
286. También puede usted plantear problemas parecidos usando una

variante del objetivo anterior : haga como una especie de «circuito» que el
niño tenga que recorrer necesariamente para alcanzar lo que quiere para
seguir jugando . Imagine, por ejemplo, que están jugando a la pelota; lance
usted ésta fuera de su alcance y pida al niño que la recupere teniendo que
dar, para ello , algún rodeo. La figura le puede ser útil:
PELOTA
NIÑO
ADULTO
287. Ponga varios cojines grandes en una silla o sillón y pida al niño
que se siente allí. Observe sus reacciones para ver cómo resuelve esa dificul-
tad. Si desiste , quite usted un cojín e insista de nuevo para que el niño
continúe quitando cojines y se pueda sentar.
288. Vamos a plantear ahora al niño algunos problemas para cuya

solución tenga que utilizar más de una estrategia. Por ejemplo, el niño está
encajando piezas en un puzzle y, al ver que no encaja la primera que ha
elegido, coge otra para probar de nuevo. O bien , si el niño no puede abrir
una puerta simplemente empujándola , trata de hacerlo con la manivela.
Ofrezca al niño algún tarro de zumo o un potito cerrado herméticamente;
intentará abrirlo girando la tapa o tirando de ella y, como no puede , observe
su nueva reacción ( por ej ., golpea el tarro contra la mesa).
289. Juegue con el niño a meter cosas pequeñas o a ensartar aros en

un recipiente o en un soporte que sean largos y que tengan una base peque-
ña e inestable. Por tanto, el niño tendrá que coger con la otra mano el
recipiente o el soporte para seguir jugando. Ayúdele físicamente al principio.
Igualmente, observe al niño cuando juegue espontáneamente a estas activi-
dades para ver cómo resuelve esos problemas y si es capaz de anticipar
alguna solución.
290. Siguiendo con el objetivo anterior, puede usted comprobar la

destreza del niño en una situación más natural. Por ejemplo, cuando se
come un yogurt o un potito: mientras usa la cuchara con una mano, tendrá
que coger el recipiente con la otra para evitar que se caiga. Ayúdele al princi-
pio y retire progresivamente su ayuda.
F) Permanencia del objeto
291. Esconda algún juguete que guste mucho al niño en un lugar

diferente al habitual y anímele a que lo busque por distintos lugares de la
casa, ayudándole usted si es necesario. Más adelante, deje un juguete en un
nuevo lugar diferente al habitual y pida al niño que lo busque, con el fin de
que recuerde el nuevo lugar aunque sea por ensayo y error.
PROGRAMA DE INTERV ENCIÓN EN EL ÁREA COGNITIVA 233
292. Juegue al escondite con el niño y sus hermanos o algún otro

niño haciendo que participe activamente escondiéndose en lugares adecua-
dos y buscando a los demás, cuando le toque. Ayúdele cuando sea preciso y
celebre con gestos y vocalizaciones exageradas la participación y logros del
niño en el juego.
293. Diviértase con el niño haciendo «juegos de magia»: utilice dos o

tres cubiletes y esconda un objeto pequeño que guste al niño debajo de uno
de esos cubiletes; muévalos por la mesa cambiándolos de posición y pregun-
te luego al niño dónde está escondido el objeto.
294. Siguiendo con esos «juegos de magia», utilice dos cubiletes o

dos cajas y esconda debajo de una de ellas un objeto pequeño atractivo para
el niño; después, cubra las cajas o cubiletes con un trapo grande, llamando la
atención del niño; espere unos segundos mientras mantiene el interés del
niño, quite el trapo y pida al niño que busque el objeto debajo de una caja.
Debe usted procurar motivar al niño y despertar su interés hacia el juego,
hablando y gesticulando de forma divertida.
Repita la actividad añadiendo una caja o cubilete y escondiendo dife-

rentes objetos, pero no canse al niño con demasiadas repeticiones.
G) Agrupar objetos
295. Anime al niño a que le ayude a usted a recoger cosas de su

habitación en sus lugares correspondientes: el cajón de los calcetines, la
cesta de los juguetes, el sitio de los zapatos, etc. Así, es posible que el niño
agrupe los objetos con sus lugares. Póngalo a prueba pidiéndole, por ejem-
plo, que ponga unos calcetines en su sitio; ayúdele si es necesario, haciéndo-
le demostraciones muy gráficas para él.
296. Ponga en una bolsa algunos pares de zapatos de los miembros de

la familia y anime al niño a que busque los suyos. Ayúdele y hágale alguna
demostración , si es necesario . Después, pídale que busque los zapatos de
papá o de mamá.
297. Utilice varios objetos familiares de dos o tres categorías: alimen-

tos, varias pelotas, varios coches, varios muñecos. Pida al niño que los agru-
pe en montones diferentes ayudándole al principio proponiéndole el mode-
lo a seguir y respetando luego el turno del niño. Repita la actividad con otros
objetos.
298. Haga usted fotos o dibujos -mejor fotos- de objetos muy fami-
liares para el niño: pelota, televisión, cuchara, silla, muñeca, etc. De vez en
cuando muéstreselos y asócielos con los objetos reales que representan.
Juegue luego con el niño a asociar las fotos con los objetos. Deje las
fotos (2-3) encima de la mesa o en el suelo y pida al niño que busque la foto
que representa el objeto que usted le enseña o le nombra (por ejemplo, la
muñeca). Déle ayuda al principio y procure que el niño se fije en lo que
usted le dice y después en las fotos que observa.
También puede usted hacer la actividad a la inversa: dar una foto al

niño y pedirle que busque el objeto real que representa.
299. Juegue con el niño en una mesa o en el suelo proporcionándole

objetos familiares pequeños (coche, pelota, cuchara, etc.) y fotos o di-
bujos de esos objetos. Anímele a que ponga cada objeto con la imagen que
lo representa. Ayúdele y, sobre todo, procure que el niño mire el objeto,
mire la imagen y le mire a usted, combinando su atención para hacer su
actividad correctamente, evitando que vaya a lo loco sin fijarse en lo que
hace.
300. Cuando vaya a poner la mesa o a recogerla, pida al niño que le

ayude a ordenar los cubiertos, por ejemplo: que ponga las cucharas con las
cucharas, los tenedores con los tenedores y los cuchillos con los cuchillos.
Ayúdele y alabe sus esfuerzos. Es conveniente que el niño se fije en lo que
hace. Además, puede usted también indicarle para quién es cada objeto:
«pon en su sitio el vaso de papá», «éste es el tenedor de mamá», etc.
H) Iniciación a algunos conceptos
301. Juegue con el niño utilizando alguna caja o tablero en los que se
puedan encajar piezas grandes y pequeñas, piezas redondas y cuadradas, por
ejemplo. Observe la acción del niño si se empeña en meter una pieza en el
lugar no correspondiente; en ese caso, ayúdele a rectificar para que se dé
cuenta de su error. Pruebe nuevamente haciendo demostraciones y ayudán-
dole a hacerlo correctamente, guiando su mano, si es necesario. No fatigue
al niño insistiendo demasiado en estas tareas.
302. Utilice 3 pelotas grandes y 3 pelotas pequeñas y siéntese en el

suelo con el niño. Ponga una pelota grande a un lado y otra pequeña al otro;
dé al niño una pelota grande y pídale que la ponga con la grande, ayudándo-
le con gestos y vocalizaciones y haciendo demostraciones si es preciso. Repi-
ta con la pequeña, procurando evitar que el niño se distraiga y cometa
errores.
303. Juegue con el niño al parchís o a otro juego parecido. Utilice las
fichas y los cubiletes de 2 colores determinados y anime al niño a ir guardan-
do las fichas en el cubilete de su color.
Puede hacer lo mismo con otro tipo de materiales: bloques de cons-

trucción, frutas, coches, etc. en recipientes del mismo color. Aumente poco
a poco el número de colores para agrupar.
304. Juegue con el niño utilizando objetos que tengan diferentes for-
mas: por ejemplo, pelotas y coches. Anímele a que los agrupe en dos monto-
nes separados: enséñele una pelota y pídale «dáme otra cosa como ésta»;
haga lo mismo con el coche.
Más adelante, repita el juego utilizando piezas de madera o plástico

que sean redondas y cuadradas, animando y ayudando al niño a que las vaya
agrupando según su forma. Introduzca progresivamente más formas, como
el triángulo. Alabe los esfuerzos del niño y procure evitar respuestas equivo-
cadas, para lo cual guíe su mano, si es necesario.
1) Estimulación táctil
305. Trate usted de estimular la conciencia del niño de su propio

cuerpo mediante juegos con materiales como la pintura de dedos y las
burbujas de agua. Ponga pintura en un recipiente y deje que el niño la
manipule y luego pinte algunas partes de su cuerpo (para ello, debe usted
procurar que lleve poca ropa).
Cuando lo esté bañando, ponga mucho gel en el agua para que haga
espuma y burbujas y déjele disfrutar un rato. Utilice, además, un juguete de
hacer pompas soplando y deje que el niño experimente las sensaciones ju-
gando con las burbujas y con la espuma por todo su cuerpo.
306. Para favorecer su discriminación táctil, ponga en una bolsa 2-3

objetos familiares para el niño (pelota, cuchara, muñeco pequeño, por ejem-
plo), y ponga los mismos 2-3 objetos a la vista del niño. Enséñele uno de
ellos y dígale que saque de la bolsa otro igual sin verlo.
Puede seguir el juego con otros objetos, dejando al niño tocar los que
tiene que adivinar antes de meter la mano en la bolsa, como ayuda.
307. Una variación de este juego puede ser la siguiente: ponga 2-3
objetos de diferentes texturas en una bolsa; tenga otros 2-3 objetos de la
misma textura; ofrezca uno al niño, déjele que lo toque y pídale que saque
de la bolsa uno que tenga la misma textura que el que acaba de tocar.
Ayúdele haciéndole demostraciones.
J) Discriminación de sonidos
308. Si el niño ha estado en contacto con los diferentes objetos y

lugares de la casa o del exterior, le será más fácil distinguir los sonidos que
se producen en el ambiente familiar y fuera de él. Ayúdele a asociar los
ruidos con los objetos que los producen: radio, TV, coches en la calle, lava-
dora, timbre del teléfono, etc. Igualmente, ayúdele a que vaya identificando
las voces con las personas: cuando se oye hablar a una persona conocida en
una habitación, anímele a que preste atención y trate de saber de quién se
trata.
Cuando salga a la calle con el niño o visite otras casas, procure que
vaya dándose cuenta de los ruidos que se producen en el exterior para que
los vaya asociando.
309. Juegue con el niño en el suelo usando algunos objetos familiares

que hagan ruido: cucharas y cacerola, campanilla, pito, llaves, etc. Deje que
el niño manipule estos objetos; luego pídale que cierre los ojos o que se dé
la vuelta. Agite las llaves durante unos segundos y pida entonces al niño que
adivine qué objeto ha hecho ese ruido. Déjele a él que actúe y cierre usted
los ojos, para hacer más participativa la actividad. Luego, repita con otro
objeto sin cansar demasiado al niño y prestándole la ayuda que sea nece-
saria.
K) Estimulación olfativa y gustativa
310. Utilice alimentos conocidos para el niño, como una naranja, una
manzana, y otro tipo de sustancias también familiares, como la colonia. Deje
que los manipule y luego pídale que cierre los ojos. Corte usted por la mitad
la manzana y la naranja y abra el frasco de colonia; deje que huela uno de
estos objetos (con los ojos cerrados) y pídale que señale el que acaba de oler.
Ayúdele haciéndole demostraciones y dejándole oler nuevamente los pro-
ductos.
Repita la actividad permitiendo al niño saborear la manzana o la na-

ranja para que descubra a qué alimento pertenece ese sabor.
Mientras hace usted la comida, déjele olerla y probarla, describiéndo-

le lo que está usted preparando.
L) Imitación
311. En sus juegos con el niño, cántele canciones para que el niño
imite gestos y movimientos como los que usted u otra persona hacen.
Procure que sean gestos cada vez más complicados, pero no demasiado para
no frustrar al niño. Observe las posibilidades del niño y suba sus exigencias
de acuerdo con sus habilidades. Puede usted ayudarse de canciones familia-
res para hacer gestos con los dedos, con los brazos, con la boca, con los ojos,
con las piernas, movimientos de la lengua (sacarla, meterla, llevarla a los
lados). Recuerde que lo importante no es que el niño imite perfectamente
sus acciones, sino que se interese por ellas, que no se limite a observar y que
trate de participar en el juego, para ir adaptándose poco a poco a sus
requerimientos.
312. De vez en cuando, cántele canciones familiares pero no haga

usted ningún movimiento, para ver si el niño es capaz de asociar la canción
con los gestos y empieza él a hacerlos adecuadamente. Si no es así, empiece
usted y déjele seguir a él, animándole o guiándole las manos u otras partes
del cuerpo si fuera preciso.
También es posible que el niño ejecute algún gesto de una canción

determinada, con la intención de que usted empiece a cantarla o la cante de
nuevo.
M) Relaciones espaciales
313. Juegue con el niño a construir con bloques de diferente tamaño

y anímele a hacer torres cada vez un poco más altas con bloques grandes y
luego más pequeños.
314. Enseñe también al niño a hacer alineamientos o construcciones

en sentido horizontal: alineando los coches, poniendo los bloques formando
una carretera o una pared, etc.
315. Con el fin de que el niño vaya teniendo una mejor orientación
en el espacio más inmediato, conviene que le ayudemos en casa con accio-
nes muy sencillas y normales. Por ejemplo, si es la hora de comer o de
lavarse, usted le puede decir «vamos a comer» o «vamos a lavarnos las ma-
nos», y le deja ir delante al sitio correcto. Igualmente, en otros lugares fami-
liares para el niño o en itinerarios muy conocidos por él, déjele en algunas
ocasiones que sea él quien marque el camino.
N) Esquemas de acción
316. Juegue con el niño utilizando objetos familiares que reproduz-

can situaciones reales: animales, cucharas, camas, sillas, muñecos, etc. Aní-
mele a utilizar diferentes secuencias sobre los muñecos o sobre otras perso-
nas: dar de comer al muñeco, acostarlo en la cama, sentarlo en la silla, etc.
Procure variar, en la medida de lo posible, los objetos y procure también que
el niño no repita siempre las mismas actividades sobre los objetos; para ello,
es conveniente que usted le vaya sugiriendo acciones nuevas para que las
vaya incorporando a su repertorio.
317. En este tipo de juegos, debe usted respetar los turnos del niño y
dejarle que él tome iniciativas. Igualmente, también es conveniente que
usted le enseñe a mirar a la actividad y a las personas que juegan con él, para
que su participación sea más rica y más activa.
318. Una buena forma de interesar al niño en este tipo de juegos, es

dejarlo explorar los distintos lugares de la casa y manipular los diferentes
objetos para ver su funcionalidad.
Por ejemplo, si entra al cuarto de baño, que se fije y toque la toalla, el

jabón, el grifo, la esponja, el cepillo de dientes. De esta forma, es más fácil
que en sus juegos reproduzca luego lo que ha observado y experimentado
en las situaciones reales.
CAPÍTULO 6
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA

SOCIO-COMUNICATIVA
Isidoro Candel
PROGRAMA DE INTERVENCI ON EN EL ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA 241
INTRODUCCIÓN
Como un ser social que es, el niño tiene una tendencia natural a
buscar a las personas, empezando por las que están más a su alrededor
(padres, hermanos, otros familiares). De la relación que el niño mantenga en
los primeros meses de su vida, del apego que sea capaz de tener con sus
cuidadores, van a depender, en buena parte, muchas facetas de su desarrollo
posterior. Por otra parte, el niño es totalmente dependiente de los demás
para poder sobrevivir, para lo cual necesita comunicar sus necesidades bási-
cas y sus sentimientos.
Al considerar al niño como un todo armónico, no podemos pensar en

las diferentes áreas de desarrollo como compartimentos estancos sin una
interrelación. A nuestro modo de ver, en los primeros años de la vida los
aspectos sociales, afectivo-emocionales, comunicativos y lingüísticos forman
un conjunto muy compacto. Por eso hemos preferido agrupar en un solo
apartado los objetivos relativos a estos aspectos.
En el primer trimestre, hemos prestado una mayor atención a la des-

cripción de las interacciones padres-hijo aportando algunas ideas que pue-
dan ser útiles para instaurar patrones adecuados. También nos interesa
mucho en estos primeros meses estimular la comunicación del niño, dise-
ñando un ambiente social que le permita alcanzar un desarrollo emocional
armónico.
Además de los apartados de interacción y comunicación, hemos in-

cluido en esta sección los de lenguaje comprensivo y lenguaje expresivo,
adaptación social al medio, imitación vocal y gestual, juego y conductas
sociales en diversos ambientes.
En nuestro programa, concedemos una especial importancia a los ob-

jetivos de este área socio-comucativa, por cuanto pensamos que uno de los
objetivos prioritarios de la intervención temprana es favorecer la comunica-
ción del niño con su mundo social y conseguir su adaptación en el ambiente
en que se desenvuelve su vida, creando así el marco más adecuado para un
desarrollo socio-emocional armónico.
OBJETIVOS 0-3 MESES
A) Pautas de interacción padres-hijo
1. Uno de los principales objetivos del programa de intervención

temprana es la instauración de unos adecuados patrones de interacción pa-
dres-hijo desde los primeros días de vida. En el caso de niños deficientes o
de alto riesgo, es normal que existan patrones asincrónicos de interacción
debido a varios factores: capacidad de respuesta reducida o deficiente, seña-
les impredecibles y no claras, conducta generalmente superactiva y controla-
dora por parte de los padres.
Una parte esencial en este proceso es la capacidad de respuesta de los

padres para que el niño pueda percibir una contingencia entre sus acciones y
las respuestas de los padres. Esta conciencia de contingencia es fundamental
para que el niño adquiera posteriores habilidades cognitivas, socio-emocio-
nales y lingüísticas. Así pues, la sensibilidad de los padres parece ser algo
particularmente importante en el desarrollo de las interacciones sincrónicas
con los niños, y más todavía si el niño está atrasado y produce respuestas
débiles o sus señales son dificiles de interpretar.
2. Un punto de partida para conocer mejor el funcionamiento del

niño es saber cuáles son sus estados. Es evidente que el niño recién nacido
no está siempre igual, sino que su situación cambia a lo largo del día. El
estado de un sistema es toda condición bien definida o característica capaz
de ser reconocida cada vez que se produce nuevamente. En líneas generales,
podemos distinguir entre 6 estados (Flehmig, 1.988):
Estado 1: ojos cerrados, ausencia de movimientos.

Estado 2: ojos cerrados, respiración irregular, ausencia de movi-
mientos groseros.
Estado 3: ojos abiertos, ausencia de movimientos groseros.
Estado 4: ojos abiertos, movimientos groseros, ausencia de gritos.
Estado 5: ojos abiertos o cerrados, gritos.
Estado 6: otros cuadros (por ejemplo, coma).
Es importante observar los cambios del niño de un estado a otro.

Parece obvio que las mejores situaciones para entablar interacciones corres-
ponderían a los estados 3 y 4.
3. Cuando el niño esté llorando por cualquier motivo, tranquilícelo

meciéndolo en los brazos o en la cuna, dándole suaves masajes en la espalda
o en el estómago, o bien cambiándolo de posición. Al mismo tiempo, hable
PROGRAMA DE INTERV ENCIÓN EN EL AREA SOCIO-COMUNICATIVA 243
o cante dulcemente al niño de manera que pueda asociar el mensaje verbal

tranquilizador con el bienestar fisico.
4. Si observa al niño muy inquieto acostado en la cuna, póngale algún

objeto blando (almohada) contra sus pies y acérquele la cabecita a una de las
paredes del protector de la cuna o moisés. Póngale un poco de música rela-
jante (cajita de música) que le ayude a tranquilizarse.
5. Hable al niño mientras lo maneja, lo baña, lo alimenta, lo mantie-

ne en brazos, le pone los pañales, lo viste. Sonríale y háblele en un tono
dulce y suave cuando lo coja y lo acaricie. Conviene que tome al niño de
forma que pueda ver o tocar la cara del adulto cuando se le habla y se juega
con él.
Es muy importante observar las reacciones del niño de placer o dis-

gusto, de atención, de distracción. A menudo, los niños evitan la mirada
cuando están cansados de interactuar. En estas edades tempranas, es muy
importante presentar inflexión del lenguaje y patrones de entonación a fin
de exponer al niño los patrones de comunicación. También conviene cantar
al niño mientras se hacen esas actividades rutinarias con él.
6. Cuando el niño esté despierto, aprovechando diversos momentos a

lo largo del día, los padres, hermanos y otras personas deben hablarle mirán-
dole fijamente a la cara y llamando su atención. Ponga al niño erguido suje-
tando su cabeza, a unos 20-30 cm de su cara (de usted), y procure que
enfoque su cara hasta conseguir un buen contacto ocular. Para ello, habrá
que recurrir, al principio, a toques, sonrisas, caricias, gestos, vocalizaciones,
expresiones exageradas, para que el niño no aparte su mirada.
Procuren no agobiar al niño. Deben utilizar frases cortas y hacer pau-

sas para esperar la reacción del niño.
7. Al tener al niño cogido en brazos o estando éste en su hamaquita,

ponga su cara frente a la de usted (si el niño está cogido, sujétele la cabeza
con una de sus manos). Sonríale y háblele para establecer y mantener el
contacto ocular. Haga una pausa sin perder el contacto ocular para permitir
al niño alguna respuesta. Inclínese hacia el niño, sonríale y haga algunos
sonidos y expresiones faciales exageradas. Haga una pausa para no agobiar
al niño. Observe sus respuestas para evitar reacciones negativas.
8. Procure centrar su atención en el niño durante el tiempo de ali-

mentación (no se ponga a ver la TV o a leer un libro o revista). Cuando el
niño le mire, prémieselo mirándole fijamente y sonriéndole. Hable o cantu-
rree al niño suavemente mientras le alimenta.
9. Cuando tenga su cara frente a la del niño coja una de sus manos y
dé con ella una palmadita en la cara de usted, mostrando sorpresa por el
ruido a la vez que sonríe. Frote su rostro con las manos del niño de una
manera lúdica, al tiempo que le habla. Tome las manos del niño y páselas
por su cara (de usted) al tiempo que le va describiendo la acción y vocaliza.
Repita la actividad pasando la mano del niño por su cara.
B) Orientación al sonido
10. Ponga al niño derecho, sujetando su cabeza, aprovechando mo-

mentos en que está despierto. Háblele desde un punto fuera de su alcance
visual directo (unos 45 grados) a su derecha e izquierda. Si no hay reacción
del niño (intentos de girar un poco los ojos o la cabeza en busca de la voz),
gire usted suavemente la cabeza del niño hasta que vea su cara y la asocie
con sus vocalizaciones, o bien acérquese usted lentamente hasta ponerse
frente al niño sin dejar de hablarle. Repita la actividad unas 2-3 veces más,
sin cansar demasiado al niño y no olvide hacerlo desde los dos lados.
11. Haga el mismo juego, utilizando ahora un sonido inanimado (un

objeto que haga ruido, cajita de música, campanillas, sonajeros, etc.).
PROGRAMA DE IN TERVENCIÓN EN EL ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA 245
12. Cuando el niño esté despierto, ponga en la habitación en que se

encuentre la radio, la TV o algo de música con un volumen moderado.
Aproveche también estos momentos de vigilia para que esté presente donde
se encuentra el resto de la familia o que participe en las actividades rutina-
rias de la familia: visitas, salidas, etc. Cójanlo en brazos y háblenle y dejen
que otras personas hagan lo propio. Sáquelo de paseo y así podrá percibir
sonidos ambientales diferentes. No lo deje siempre en la misma habitación.
Lo que pretendemos con estos objetivos es que el niño vaya tomando

conciencia del ambiente sonoro y visual externo. Pero no podemos abusar
de estos estímulos agobiando excesivamente al niño.
13. Cuando el niño está despierto y en estado de alerta, una persona

cuya voz no es familiar al niño puede llamarle por su nombre un par de
veces. Espere unos segundos y observe la reacción del niño. Cualquiera que
sea su reacción y después de varios intentos, la madre debe acercarse al niño
y entablar con él un intercambio afectivo. En un principio, el niño puede
quedarse quieto y no mostrar una clara preferencia hacia la voz de su madre.
Posteriormente, puede mostrar preferencia por la voz de la madre, mediante
movimientos del cuerpo o intentando volverse orientándose hacia la voz de
la madre o incluso sonriendo al oír su voz.
14. Cuando el niño esté llorando o se muestre muy inquieto, póngale

algo musical cerca (cajita de música, por ejemplo). Observe si disminuye su
llanto o su actividad poco a poco. Si no es así, acompañe el sonido musical
con tactos o caricias eliminando éstos progresivamente, de forma que el
niño aprenda a calmarse simplemente escuchando los estímulos sonoros.
C) Respuesta a estímulos aversivos
15. Las reacciones del niño a estímulos desagradables (retirada, grito)

son buenos indicadores de su estado neurológico . Por tanto , es interesante
que los padres estén atentos para ver cómo reacciona el niño ante determi-
nadas situaciones incómodas para él. Ejemplos de dichos estímulos desagra-
dables son : calor , frío, pinchazos o inyecciones, algún tipo de presión física.
Provoque con cuidado algunas situaciones desagradables para fomentar en
el niño las respuestas positivas ante estímulos aversivos.
D) Sonrisa social
16. Cuando el niño está en estado de alerta y cómodo, póngase frente

a su cara a unos 20-25 cm y háblele suavemente con expresiones faciales
exageradas (amplia sonrisa, ojos muy abiertos). Haga expresiones verbales

cortas y simples, variando la entonación y la intensidad. Haga una breve
pausa para permitir al niño asimilar la información y estimular su participa-
ción en este intercambio social. Acompañe sus gestos y vocalizaciones con
caricias en distintas partes del cuerpo del niño. Alabe y celebre mucho cual-
quier respuesta del niño con caricias y sonrisas afectuosas. Repita este con-
tacto social con el niño mientras él muestra interés atendiendo y parti-
cipando. A medida que el niño responda más, reforzar selectivamente sus
arrullos y sonrisas.
No agobie demasiado al niño forzándole a sonreír a todos los estímu-

los que usted le envía. Es normal que el niño con SD tarde un poco más en
sonreír y, además, sus respuestas afectivas no siempre son muy intensas.
17. Procure que otras personas de su entorno hagan también estas

cosas al niño. Además de provocar sonrisas sociales estando el niño acosta-
do o en los brazos del adulto, pueden ustedes recurrir a otros juegos y
posturas: cogerlo en el aire, dar volteos en la cama, hacerle cosquillas y
pedorretas en el estómago, en la cara o en las manos. Además use sonidos
no verbales (besitos, chasquidos de lengua, etc...) y expresiones faciales exa-
geradas que vayan de la alegría a la sorpresa. Estimule la sonrisa con suaves
cosquillas al mismo tiempo. Cuando el niño sonría, sustituya las cosquillas
por movimientos faciales. El objetivo de la estimulación es enseñar al niño a
PROGRAMA DE INTERVEN CIÓN EN EL ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA 247
asociarla con adecuadas expresiones faciales de alegría. No abuse de las

cosquillas para evitar la superestimulación del niño y elicitar así reacciones
negativas.
18. Durante las actividades de cuidado diario, hable y sonría al niño

con mucha frecuencia. Haga expresiones faciales exageradas cuando le ha-
ble. Es importante que haga usted una pausa después de una frase o una
pregunta para que el niño tenga tiempo de asimilar la información y aprenda
los patrones de comunicación.
E) Socio-comunicación
19. Cuando el niño esté despierto, en estado de alerta y cómodo,

póngalo en una hamaquita o acostado boca arriba en una manta acolchada,
mientras usted hace alguna tarea hogareña o están en una habitación todos
juntos. Es muy conveniente que el niño pueda ver a otras personas cuando
se mueven por la habitación. Mantenga contacto ocular con el niño y lláme-
le por su nombre desde una distancia corta. Llámele mientras se va movien-
do y, ocasionalmente, aproxímese a él acariciándole o abrazándole
afectuosamente.
Traslade al niño en su hamaquita o en brazos a distintos lugares de la

casa y deje luego que pueda ver las cosas que hay allí y a las personas que se
desplazan.
20. Hable al niño con voz suave mientras hace actividades rutinarias
de cuidado con él. Téngalo de forma que pueda ver su cara (la de usted), o
bien póngase cerca de la oreja del niño y háblele sobre cualquier cosa. Haga
una breve pausa después de algunas frases para permitir al niño tomar su
turno. Déle oportunidad para responder a la conversación. Usted debe res-
ponderle nuevamente procurando hacerlo de alguna de estas formas: a) há-
blele como si lo que el niño dice tuviera sentido; b) emita usted vocalizacio-
nes similares o parecidas a las del niño; c) si el niño solamente le mira y no
le habla, emita sonidos que usted sabe que el niño dice y sonríale al mismo
tiempo.
21. Tome al niño en brazos, incorporándolo y sujetando su cabeza

con su mano. Una vez que ha establecido un adecuado contacto ocular,
háblele con voz suave y acompañe sus vocalizaciones con sonrisas, toques y
caricias para mantener su atención. Luego, haga variaciones de ritmo: le
habla pausadamente recalcando las sílabas y va intercalando sílabas o pala-
bras dichas más rápidamente. Deje una pausa para que el niño tome su
turno y repita la actividad siguiendo las pautas reseñadas en el objetivo
anterior.
22. Una vez que el niño es capaz de emitir vocalizaciones espontá-

neamente, repita usted los sonidos inmediatamente después de haberlo he-
cho el niño. Haga una pausa. Cuando el niño inicie un sonido, repítalo y
haga una pausa. Repita este juego sin agobiar al niño y suspéndalo cuando
note que está cansado o aburrido. Puede usted estimular las vocalizaciones
implicando al niño en un juego activo, como hacerle cosquillas en el estó-
mago, jugando con él en la cama, haciendo con el niño juegos de movimien-
to, animándole a emitir sonidos o a sonreír. Es conveniente que repita usted
las vocalizaciones del niño y que le deje tiempo para responder, animándole
a que repita.
23. Juegue con el niño utilizando algún juguete que llame su aten-
ción y dirija su atención hacia él; anímele a que lo mire y lo toque. Hable un
poco al niño acerca del juguete y luego déjele explorarlo visualmente. Si el
niño lo mira, sonríale y háblele, haciendo una pausa para dar oportunidad al
niño de vocalizar. Repita la actividad varias veces, cambiando los objetos,
pero trate de no cansar al niño.
24. Ate a los pies o manos del niño unos cascabeles o algo por el
estilo. Ayude al niño a mover sus brazos o piernas para producir el sonido, o
bien espere que se produzca un sonido accidentalmente. Alabe al niño por
mover sus piernas o brazos, sonriéndole, haciéndole caricias, etc. Utilice
diferentes objetos que hagan ruido y observe si el niño muestra preferencias
por alguno en particular. También puede usted poner un sonajero de cam-
panillas en la mano del niño que haga ruido cuando éste la mueva.
F) Toma de turnos
25. Habrá observado que hemos insistido mucho en que el adulto

que interactúa con el niño haga una pausa en su conversación y deje tam-
bién intervenir al niño: es la toma de turnos. De esta forma se pretende una
participación más activa del niño en su interacción con el adulto. Para ello,
en muchas ocasiones hay que seguir la iniciativa que marca el propio niño;
esto es dificil porque a veces sus señales son muy sutiles o dificiles de inter-
pretar. Entonces, le aconsejamos que se ponga al nivel del niño (tanto psí-
quico como fisico), que le observe detenidamente y que haga usted lo que el
niño ha hecho o dicho. Debe usted procurar que sus turnos (de usted) en la
conversación sean cortos y sencillos para ayudar mejor al niño. Comprende-
mos que esto resulta complicado teniendo en cuenta las características de
los niños con SD, que ya examinamos en otro capítulo de este volumen. En
cualquier caso, hay que intentar poco a poco establecer patrones adecuados
para que el niño pueda beneficiarse más de estas interacciones.
26. Es posible que, en bastantes oportunidades, el niño no tome su

turno y usted tenga que seguir. No se preocupe porque tampoco debe usted
PROGRAMA DE INTERV ENCIÓN EN EL ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA 249
agobiarse. Ayúdele físicamente, envíe usted otras señales (toques, gestos

exagerados, caricias, frases cortas dando a entender al niño que le toca). No
canse al niño con una conversación demasiado larga. Déjelo tranquilo cuan-
do usted note que no quiere seguir.
27. En realidad, lo que buscamos con estas orientaciones para los

primeros tres meses de vida es que los adultos que tienen más relación con
el niño adopten un estilo correcto de interacción. Si el adulto tiende a dirigir
mucho la interacción, apenas se dará cuenta de las señales del niño y no
respetará sus turnos. No podemos pensar que el desarrollo del niño va a ser
mejor por el mero hecho de hablarle mucho y continuamente. Tampoco
tiene sentido el hecho de esperar una conducta determinada por parte del
niño, olvidando o ignorando otras; es conveniente, más bien, dejarle a él
elegir de vez en cuando e imitar sus iniciativas, y luego introducir conductas
un poco más elaboradas proponiéndoselas al niño para que él, a su vez, las
imite.
3-6 MESES
A) Referencias oculares
28. Mientras juega con el niño en su regazo, mírele a la caray trate de

atraer su atención para que mire a sus ojos. Cuando lo haya hecho, gire
usted su cabeza para mirar un objeto, una persona o algún suceso de la
habitación. Observe si el niño es capaz de dirigir también su mirada hacia el
lugar donde usted lo ha hecho, aunque sea durante muy poco tiempo. Si no
es así, háblele sobre lo que usted ha mirado y ayúdele físicamente. Tratamos
que el niño combine su atención entre dos cosas: usted y otra cosa.
B) Discriminación ambiental
29. Para facilitar la discriminación por parte del niño de diferentes

situaciones ambientales, háblele o cántele alguna canción alusiva a la comi-
da cuando le presenta el biberón o la papilla. Haga lo mismo mientras prepa-
ra el baño o dispone las cosas para salir a dar un paseo.
C) Comunicación
30. Cante al niño cuando se encuentre tranquilo, sentado en una ha-

maquíta, silleta o en brazos. No le debe preocupar cómo usted canta, ya que
el niño no es capaz de juzgar sus habilidades como cantante. Lo importante

es que perciba distintos ritmos.
31. Cuando el niño esté relajado y en buena disposición, háblele ha-

ciendo pausas para darle oportunidad de responder. Elija un sonido que el
niño emita con frecuencia, repítalo y sonría. Haga una pausa y espere la
respuesta del niño. Repita varias veces el mismo sonido, sin cansar al niño,
dejándole su turno. A medida que el niño vaya dominando esta situación,
introduzca poco a poco otros sonidos que él pueda emitir.
D) Socialización
32. Se supone que la persona que se ocupa fundamentalmente del

niño (el cuidador), será la madre, el padre o bien otras personas. Conviene
que haya una cierta consistencia en esa persona, con el fin de que el niño
tenga una figura afectiva de referencia principal, con la que establecer un
apego. Es importante que la mayor parte de las situaciones de cuidado diario
(alimentación, aseo, cambiarle los pañales), así como la mayoría de las inte-
racciones sociales durante el juego, se hagan cara a cara entre el niño y el
cuidador. Para empezar a formar un buen apego, es fundamental que el niño
diferencie al cuidador -sobre todo su cara- de otras personas. Por lo tanto,
al niño se le deben dar todas las oportunidades para entablar una interacción
cara a cara con el cuidador y, además, conviene que otras personas interac-
túen con el niño para permitirle a éste conocer otras caras distintas a la del
cuidador.
33. Acueste al niño boca arriba o siéntelo en la hamaquita. Déjelo

tranquilo y observe su conducta. Es posible que junte sus manos y juegue
con ellas mientras las mira atentamente. Si no es así, póngale unos guantes
de colores vivos que le puedan llamar la atención. O bien, coja sus manos y
juegue con ellas mientras le canta canciones, le habla y le sonríe.
Haga lo mismo con los pies, animando al niño a que los coja y juegue
con ellos.
34. Lo normal es que el niño pequeño pase la mayor parte de su

tiempo en casa, lo cual le permite aprender lo relativo a los rasgos comunes
del ambiente fisico (juguetes, habitaciones , ruidos) y del ambiente social
(miembros de la familia ). Por eso, se le debe sacar regularmente para que
vaya siendo consciente de las situaciones diferentes a las de su medio habi-
tual. Llame su atención sobre objetos o situaciones : las lámparas de una
casa, los colores de la tapicería del sofá, los patos de un estanque , un reloj de
pared , cuadros, etc . Hable al niño sobre dónde van a ir y qué están viendo
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA 251
durante las salidas a diferentes sitios. Déjelo tocar y explorar objetos, oír
otros ruidos, que lo cojan y le hablen otras personas, etc...
E) Respuestas de orientación y referencia
35. Mientras juega con el niño, mírelo a la cara y trate de llamar su

atención para que él también le mire. Cuando haya conseguido el contacto
ocular mutuo, señale usted un objeto, un lugar, una persona o un suceso
mientras lo describe verbalmente. Observe si el niño es capaz de girar su
cabeza y mirar lo que usted le señala. Si no lo hace, ayúdele físicamente
girándole y llevándole hacia el objetivo en cuestión. Insista, sin agobiar al
niño, en esta actividad, cambiando las situaciones (dentro y fuera de casa).
36. Una vez que el niño ha mostrado un claro reconocimiento de la

cara y de la figura de las personas más allegadas (padres), póngase usted
algún detalle diferente: ropas inusuales, algún sombrero, gafas, peinado o
maquillaje diferentes, etc. Hable al niño, sonríale y hágale ver que es usted
la persona que él conoce. Enséñele poco a poco, y mientras el niño le mira
atentamente, cómo se convierte usted en la persona usual quitándose frente
al niño el detalle extraño. Coja al niño en brazos y háblele luego como
normalmente lo hace.
F) Reacciones ante el espejo
37. Póngase con el niño ante un espejo y juegue con él a algo diverti-
do: hacerle cosquillas, cantarle canciones, acariciarle, hablarle. Llame su
atención en la imagen que se refleja; toque las diferentes partes del cuerpo,
describiéndolas. Vocalice, haga gestos y acciones divertidos para que el niño
se fije. Después, haga una pausa y espere la reacción del niño. Alabe los
intentos del niño por repetir alguna acción.
G) Intercambios comunicativos
38. Hable usted al niño con las distintas entonaciones que se utilizan
en la rutina diaria: de sorpresa, de susto, de alegría, de tristeza, de interroga-
ción... Hable exagerando las vocales, variando el volumen, prolongando las
pausas. Acompañe los sonidos y el habla con expresiones faciales apropia-
das. Deje al niño un tiempo suficiente para participar en estos juegos.
39. Es muy importante que el niño se convierta en un miembro de la

familia y aprenda a disfrutar de la presencia de personas familiares antes de
disfrutar de la compañía de nuevas personas. Por tanto, siempre que sea
posible, conviene que el niño esté presente en reuniones familiares, a la

hora del juego con sus hermanos, a la hora de la comida, en algunas salidas
de casa. Coloque al niño con una sillita, hamaquita o equivalente, cerca de
usted y de los demás miembros de la familia. Mientras ustedes hablan, pro-
curen interactuar con el niño en momentos adecuados y anímenle a que él
también participe.
H) Imitación
40. Cuando juegue con el niño cara a cara, estimule la imitación de

sonidos no verbales relacionados con los labios (besitos, hacer chasquidos
con los labios, hacer pucheros, poner morritos, pedorretas). Saque la lengua
y muévala por entre los labios, animando al niño a que imite estas acciones,
reforzando sus intentos. Repita las acciones varias veces sin cansar al niño y
procure hacer pausas para dar al niño la oportunidad de intervenir.
41. Cuando el niño está en su hamaquita tranquilo, observe su con-

ducta para ver los gestos o acciones que hace espontáneamente. De vez en
cuando, haga usted uno de los gestos que el niño ya hace y haga una pausa
para que él lo intente imitar. No agobie al niño y trate de hacer divertido este
juego.
42. Siente al niño en su hamaquita y aproveche los momentos en que

esté más receptivo. Cántele canciones familiares conocidas (los lobitos, las
palmitas, etc.), acompañándolas de gestos adecuados. Haga una pausa y es-
pere la reacción del niño. Alabe cualquier intento del niño por hacer algún
gesto, aunque no sea igual al propuesto. Puede usted ayudar al niño ponién-
dose delante de un espejo o guiando físicamente sus acciones.
43. Una vez el niño emita varios sonidos vocálicos y que sea capaz de
imitar sus propias vocalizaciones, escuche su juego vocal y seleccione algu-
nos sonidos que emita espontáneamente. Cuando el niño esté relajado y
contento, emita alguno de estos sonidos para que él los repita. Déle algún
tiempo para responder antes de presentarle otra vez los sonidos. Anímele a
imitar y haga una pausa. Alabe los sonidos que imite el niño aunque no sean
exactamente iguales a los propuestos.
Cuando la imitación sea correcta, empiece a introducir sonidos nue-

vos, que él no produce espontáneamente.
1) Adaptación social al medio
44. Conviene enseñar al niño a predecir sucesos en sus rutinas diarias

(momento del baño, de la comida). Para facilitar este aprendizaje, haga las
transiciones muy claras entre las actividades, dejando un lugar y un tiempo

para cada actividad; por ejemplo, déle de comer en la misma habitación y
trate de seguir la misma rutina en los preparativos a la vista del niño usando
el mismo material. Háblele mientras prepara cada rutina y explíquele lo que
está usted haciendo. Alabe al niño con besos y abrazos cuando esté atento a
sus movimientos. Acompañe los sonidos y el habla con expresiones faciales
apropiadas. Deje al niño un tiempo suficiente para participar en los juegos
de entonación.
45. Escuche con el niño durante un ratito una música tranquila y

luego otra más rápida. Cójalo y ande o baile con él al ritmo de la música;
balancéelo al ritmo de la música. Luego, déjelo en su hamaquita y mueva las
manos rítmicamente. Observe las reacciones del niño y anímele a moverse
un poco cuando escucha la música. Centre la atención del niño en la música
haciendo gestos de escuchar manteniéndose cerca de la fuente musical y
anime al niño a imitar. Dirija la atención del niño hacia cosas que hacen
ruido: campanas, aspiradora; coja al niño en brazos, señale el sonido, llame
al objeto por su nombre y trate de imitar ese sonido.
J) Comprensión
46. Utilice algún juguete atractivo para el niño. Mientras el niño esté
acostado o sentado en su hamaquita, enséñele el juguete. Cuando lo haya
cogido, anímele a que lo mantenga. Como se trata de hacer énfasis en las
palabras, ayude al niño a mantener el juguete de manera que la atención y el
esfuerzo se centren en escuchar las palabras del adulto más que en agarrar el
sonajero. Repita el nombre del objeto cuando usted lo mueve para que el
niño pueda empezar a asociar palabras con significados. Igualmente, expon-
ga al niño a su nombre y al de otras personas familiares, usando, por ejem-
plo, el nombre del niño al acercarse a él o el de otras personas que le hablan
o le cogen (papá, mamá, etc.).
K) Juegos de interacción
47. Utilice alguna tela suave o pañal. Cuando el niño esté acostado
boca arriba durante alguna actividad de cuidado diario (mientras se le cam-
bia), ponga el pañal o la tela sobre la cara del niño. Si se inquieta, háblele y
sonríale para tranquilizarlo y juegue con él al escondite («cu-cú no está el
niño», etc...) y repita estas palabras cuando le quite la tela. Repita la acción
varias veces, haciendo divertido el juego y animándole a participar activa-
mente. Haga lo mismo estando el niño en su hamaquita o en los brazos de
los padres o hermanos.
48. Utilice una radio, casete, etc... Cuando el niño esté alerta y con-
tento, atraiga su atención hacia la fuente del sonido que usted seleccione
(casete, por ejemplo). Ponga la música y anímele a moverse al ritmo. Trate
de unirse a la diversión y disfrute con el niño. Además ayude al niño a
estrujar papeles. Señálele ruidos ambientales y trate de imitar algunos soni-
dos. Ofrézcale objetos que hagan ruido (tambor, cucharas, tapaderas, sonaje-
ros); inicie usted las «actividades ruidosas» y haga que el niño le imite.
6-9 MESES
A) Comprensión social del medio
49. Aprovechando las rutinas diarias, podemos estimular al niño para

que se vaya familiarizando con el nombre de los objetos más familiares y,
posteriormente, para que vaya anticipando las situaciones en las que partici-
pa. Por ejemplo, mientras preparan las cosas para comer, siente al niño en su
trona para que pueda ver el proceso; de vez en cuando puede usted ir nom-
brando los distintos utensilios que va colocando al tiempo que describe sus
funciones. Puede repetir esta misma actividad en otras rutinas: baño, vesti-
do, juego, etc.
50. Utilice un objeto que llame mucho la atención del niño y póngalo
a su alcance para que pueda verlo. Nombre el objeto con claridad y haga
alguna acción que guarde relación con el objeto (si se trata, por ejemplo, de
una lámpara, enciéndala y apáguela mientras dice «lámpara»; si juegan con
una pelota, bótela y ruédela mientras dice «pelota»). Repita la acción varias
veces en las mismas condiciones. En algún momento, pregunte al niño dón-
de está la lámpara o dónde está la pelota, cuando él no la esté mirando.
Alabe al niño por sus intentos de respuesta y repita la acción varias veces,
proporcionándole ayuda si es necesario (llevándole hacia el sitio, girándole
hasta que la encuentre con su mirada). Siga un procedimiento similar para
enseñar otras asociaciones objeto-nombre.
B) Conductas de juego
51. Cuando el niño esté en buena disposición, siéntelo en el suelo

sobre una alfombra y déle unos pocos juguetes (dos o tres) de los que a él le
gustan para que se entretenga. Sitúese usted cerca del niño de forma que
éste le pueda ver y sea consciente de su proximidad.
Anímele a jugar durante un período corto de tiempo (unos 5 minutos)

y alabe al niño cuando permanece solo jugando. Cámbiele los juguetes para
que no tenga siempre los mismos.
C) Expresiones emocionales
52. En los juegos con el niño, enséñele usted a que vaya reconocien-
do distintas expresiones faciales. Haga usted sonidos y gestos exagerados de
acuerdo con las diversas situaciones que presenta al niño. Por ejemplo, si el
niño se ha tomado toda la comida, muestre su satisfacción con vocalizacio-
nes y expresiones faciales apropiadas; si no se ha tomado la comida, háblele
en un tono de enfado mientras pone cara seria.
53. Durante el juego con el niño y con otros miembros de la familia,

siéntese frente al niño y juegue a cualquier cosa («vamos a tocar la nariz,
vamos a hacer palmas»). Anime a otros miembros de la familia a que imiten
sus acciones y a que muestren placer cuando el niño va siguiendo las evolu-
ciones del juego. Intente juegos similares ante el espejo, incluyendo expre-
siones faciales graciosas y otros gestos que puedan llamar la atención del
niño. Anímele a repetir las acciones, procurando que éstas le diviertan.
54. Utilice un álbum de fotos o un libro de imágenes en los que

aparezcan caras con distintas expresiones faciales: alegría, enfado, llanto,
sorpresa, etc. Siéntese junto al niño, enséñele una foto o un dibujo y descri-
ba las emociones: «el niño está llorando, está contento». Al mismo tiempo,
haga usted expresiones como las de la foto o dibujo y vocalice en el tono
apropiado. Haga lo mismo con caras que muestran expresiones diferentes,
animando al niño a comparar dos expresiones varias veces, pero no lo ago-
bie. Anime al niño a imitar algunas de esas expresiones.
D) Adaptación social
55. Utilice libros de imágenes, cuentos, revistas, albums de fotos fa-

miliares. Siente al niño en sus rodillas para mirar los dibujos o las fotos.
Señale los dibujos o las fotos al tiempo que los va nombrando y describien-
do; coja el dedo del niño y ayúdele a señalar. En un principio, es posible que
el niño no haga caso de las imágenes y se dedique a llevar el libro a la boca, a
tirarlo o a romperlo. Sin agobiar al niño, trate de que se fije más en los
dibujos o fotos y de que aumente poco a poco su atención.
56. En un principio, siempre que vaya usted a tomar al niño, dígale

«arriba», «apa», «upa», y ayúdele a levantar sus brazos. Alabe cuando cola-
bore. Poco a poco, cuando le vaya a coger, aproxímese a él y pregúntele si
quiere que le tome; espere unos segundos hasta que el niño manifieste
algún tipo de respuesta. Anímele con sonrisas y repita la pregunta. Alabe
cualquier indicación de movimientos de brazos y, gradualmente, responda
tomándolo solamente cuando el niño levante los brazos.
57. Cante canciones al niño y haga algunas acciones con los dedos
procurando que el niño le mire. También puede hacer distintos gestos con
las manos, con la cabeza, etc... Para despertar el interés del niño hacia los
sonidos y el ritmo, proporciónele objetos que hagan ruido: muñecos que
pitan, cascabeles, campanillas, cajitas de metal, envases cerrados con garban-
zos u otras cosas por el estilo en su interior, etc. Hágale demostraciones para
que él intente producir ruido con algunos de estos objetos.
58. Durante las actividades rutinarias de cuidado , nombre lo que

atraiga la atención del niño. Use siempre la misma expresión o palabra para
referirse a algun objeto o acción y seleccione un número limitado de pala-
bras. Repítalas frecuentemente y adecuadamente para no confundir al niño.
Por ejemplo , si está comiendo , no le hable de irse a la cama; más bien utilice
palabras o expresiones más apropiadas con dicha acción: «las papas», etc., al
tiempo que hace gestos con la boca o los labios. Asegúrese que los demás
miembros de la familia usan la misma estrategia . Utilice usted señales de
situación para repetidas actividades regulares : dígale «siéntate », mientras le
está sentando ; « agua» mientras le da de beber o lo baña, etc.
59. Con el fin de exponer al niño a palabras de nombres y acciones

comunes, utilice varios objetos familiares. Dé al niño algún objeto que le
guste y nómbrelo ( por ejemplo , la chupeta). Deje al niño manipularlo y
explorarlo durante unos pocos minutos. Hable al niño de las características
PROGRAM A DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA 257
del objeto y de lo que se puede hacer con él. Dé al niño otro objeto cuando
el interés hacia el primero haya disminuido, y nómbrelo (por ejemplo, un
zapato). Haga lo mismo que anteriormente. Use frases simples y repítalas a
menudo. Para comprobar si existe algún tipo de discriminación, nombre
uno de los dos objetos (la chupeta) a ver si el niño la mira o intenta cogerla.
Acompañe usted las vocalizaciones con gestos apropiados para ayudar al
niño (movimientos con los labios y la boca, llevarse el dedo a la boca, etc.).
E) Intercambios comunicativos. Imitación
60. Cuando el niño esté en buena disposición, juegue con él a algo

que le guste y emita usted algunos sonidos acompañando la actividad: «p/
p/p/p/p/», «b/b/b/b/b», por ejemplo. Deje al niño algún tiempo para res-
ponder y luego repita la actividad, recalcando mucho los sonidos y procuran-
do que se fije en sus labios. Alabe los intentos del niño para repetir los
sonidos aunque éstos no sean iguales a los propuestos. Emita los sonidos
mientras juega con el niño y utilice otros juguetes (un juguete ruidoso, con
pitido, por ejemplo); al presionarlo, diga algún sonido específico (por ejem-
plo «ah»). Anime al niño a participar en la actividad.
En un principio, produzca usted sonidos que el niño emita espontá-

neamente. Puede utilizar la estrategia seguida en etapas anteriores: espere a
que el niño emita algún sonido, repítalo y deje un tiempo para que el niño
vuelva a vocalizar.
61. A medida que el niño sea capaz de imitar esos sonidos, empiece
usted a proponerle otros que él todavía no emita (por ejemplo, «pi- pi» si
juegan con un coche, etc.). Alabe, como siempre, los intentos del niño por
imitar los sonidos, aunque no sean iguales a los propuestos por usted. Emita
usted patrones de sonido simples que no haya oído decir al niño («brr», «oh,
oh», «grrr», etc...). Haga una breve pausa y espere que él intente hacer algu-
na imitación. Al principio, el niño emitirá un sonido familiar, y poco a poco,
tratará de adaptarse al suyo; por tanto, conviene darle tiempo y no desespe-
rarse ni agobiar al niño. Repita el sonido varias veces y anime al niño a
imitarlo. Procure hacer siempre una pausa para dar tiempo al niño haciéndo-
le ver que es su turno. Al principio, alabe cualquier sonido del niño, pero
progresivamente alabe sólo aquellos que se aproximan a los que usted emi-
te. Intente nuevos sonidos usando el mismo procedimiento.
62. Una vez que el niño emita espontáneamente sílabas y algunos

sonidos, aproveche algunas actividades normales de cuidado en las que mire
al niño a la cara. Emita alguna sílaba (por ejemplo «ma-ma», «ta-ta»). Repita
varias veces, en alta voz y luego suavemente, en el oído del niño. Haga una
pausa después de cada repetición para dejar al niño tiempo para producir
cualquier sonido como imitación. Refuerce sus intentos con imitación de
sus sonidos, sonrisas y algunas expresiones («bien, ma-ma», «bien, ta-ta»).
63. Dé al niño en sus mejillas besos ruidosos y chasquidos y espere su

reacción. Ponga su mejilla junto a la cara del niño para ver si le besa. Repita
la acción varias veces, sin agobiar al niño, y anímele a que le imite. Celebre
los intentos del niño y alábele por cualquier aproximación a su sonido o a su
acción. Haga otros tipos de sonidos exagerados (respiración fuerte, toser,
aullidos estilo indio...) y anime al niño a repetirlos.
64. Una vez que el niño es capaz de imitar sus propios sonidos, con-
viene escuchar el juego vocal del niño y seleccionar los sonidos que emite
espontáneamente. Cuando el niño esté emitiendo vocalizaciones familiares,
introduzca usted la imitación de sonidos como palabras de 2 sílabas riendo
al niño y de forma divertida. Haga una pausa para permitir al niño que
responda con risas o con aproximaciones de sonido, alabando sus intentos
de imitación. Procure incluir el uso de las palabras que el niño emite en
situaciones funcionales: cuando le viste, cuando le baña o le cambia, cuando
le da el alimento, cuando juega con él, etc. Debe usted procurar hacer diver-
tidas estas actividades, tanto para usted como para el propio niño, huyendo
de situaciones mecánicas o artificiales.
65. Mientras juega con el niño atraiga su atención a la variación en

las entonaciones de las palabras, marque en las propias palabras o en los
gestos. Exagere el patrón de entonación al decirlo. La variedad de la entona-
ción es crítica para mantener la atención del niño. Utilice cubiletes o canutos
de cartón y emita con ellos sonidos diferentes, variando las inflexiones de la
voz. Procure crear una situación de juego divertido.
66. Observe los gestos o acciones que el niño realiza de forma espon-
tánea. Partiendo de éstos, puede usted proponerle alguna acción un poco
más complicada o elaborada; por ejemplo, si el niño golpea un objeto contra
una superficie, coja usted un objeto en cada mano y golpéelos entre sí,
haciendo una pausa para dar tiempo al niño. Anímele a repetir su acción y
alabe cualquier intento del niño. Puede usted empezar imitando la primera
acción del niño y, a partir de ella, ir elaborando conductas un poco más
elaboradas, como la propuesta.
Si usted ha visto al niño, por ejemplo, soltar objetos, suelte usted

alguno dentro de un recipiente animando al niño a repetir la acción, respe-
tando los turnos y tratando siempre de partir de comportamientos espontá-
neos del niño para no forzarle y aumentar así su grado de motivación.
67. Cuando el niño esté en buena disposición , hágale algún juego con
los dedos o las manos mientras le canta alguna canción:
«Éste vio un pajarito,

éste lo cogió,
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN E L ÁREA SOCIO -COMUNICATIVA 259
éste lo peló,
éste lo guisó
y el pícaro gordo se lo comió».
Anime al niño a mover sus dedos al ritmo de la canción.
68. Aproveche los momentos en que el niño esté alerta y contento

para llamar su atención sobre alguna acción simple que usted realiza: oler
una flor, dejar caer objetos en un recipiente haciendo ruido, hacer palmitas,
tamborilear con los dedos sobre una superficie . Anime al niño a imitar la
acción ayudándole a iniciarla. Haga una acción cada vez, estimulando al
niño a que repita la acción. Alabe los intentos del niño tratando de hacer
divertido este juego. Puede usted jugar con el niño ante un espejo para
facilitarle las imitaciones.
Haga con la mano el gesto de «adiós», mientras dice usted « adiós»,

siempre que alguien salga de la habitación o de la casa. Anime al niño a
hacer ese mismo gesto , guiándole la mano al principio , si es preciso.
Sentados ante un espejo, juegue con el niño utilizando un juguete

grande y otro pequeño. Háblele sobre el primero, exagerando las expresio-
nes, las vocalizaciones y los gestos : abra usted los brazos, diciendo «es gran-
de, grande », animando al niño a que trate de imitarle. Repita la actividad con
el objeto pequeño. Haga también referencia a personas : « papá es grande», al
tiempo que hace gestos indicativos al respecto.
69. Cuando el niño esté bien dispuesto y el adulto esté relajado y

dispuesto a pasar un rato agradable con el niño, siéntelo en el suelo, en su
trona o en sus rodillas. Cante al niño alguna canción familiar: «los lobitos»,
«palmas palmitas», etc... haciendo gestos al mismo tiempo. Déle oportuni-
dad al niño para que haga los gestos él solo, procurando asociar los gestos a
las canciones . Ayúdele al principio poniéndose ante un espejo o llevándole
las manos. Procure no agobiar al niño obligándole a que repita exactamente
lo que usted le propone; más bien , lo que se pretende es que pasen un rato
agradable , simplemente jugando y disfrutando el uno del otro, sin pensar en
aprendizajes ni en tareas mecanizadas.
70. Juegue con el niño utilizando diversos materiales : un plato metá-

lico, cucharas de madera, una esponja de colores vivos. Siente al niño en una
trona y sitúese frente a él . Ofrézcale una cuchara y cuando él la coja, anímele
a golpear con ella en la bandeja de la trona , ayudándole si es preciso , vocali-
zando con exageración los ruidos (bang, bang) y haciéndole ver que eso es
una cuchara . Repita la acción varias veces . Haga lo mismo con el plato:
anímele a golpearlo, como en la ocasión anterior , recalcando el fuerte ruido
que hace el instrumento. Repita la operación con la esponja: deje que el

niño la explore con sus manos y dedos y vaya comentando usted: «es blan-
da». Golpee la esponja y diga con sorpresa «¡no hace ruido!». Dé la esponja
al niño para que la golpee. Las mismas actividades se pueden repetir con
otros materiales. Procure alabar siempre los intentos del niño por imitar el
lenguaje.
F) Juegos de interacción
71. Juegue con el niño ante el espejo y llámelo por su nombre mien-
tras le toca. Luego, señálese usted y diga «mamá» o «papá». Mientras le
baña, le viste o le da el alimento, llámelo por su nombre, procurando utilizar
siempre la misma expresión.
Jueguen varios miembros de la familia a decir los nombres de cada

uno, al tiempo que encienden una linterna sobre la cara a la vez que escu-
chan su nombre. Haga participar al niño en este juego dejándole también la
linterna.
Siente al niño en el suelo y llámele por su nombre desde un lado en

un sitio en que él le pueda ver. Insista hasta que el niño gire su cabeza hacia
usted. Si no lo hace, ayúdele fisicamente girando su cabeza. Alábele inme-
diatamente. Repita desde el otro lado. Más adelante, repita la operación pero
situándose un poco más lejos del niño y marque el volumen y la entonación
de su voz. Deje de llamar al niño cuando note que se ha cansado o aburrido.
Juegue con el niño al escondite preguntando por su nombre cuando

lo tapa con un trapo y volviéndolo a llamar por su nombre con sorpresa
cuando lo destapa.
9-12 MESES
A) Comprensión de la prohibición
72. Aproveche alguna situación que se presente de forma natural en

la que el niño haga algo que no está bien. Coja al niño por los hombros y,
con un tono de voz enérgico y firme y con cara de enfado, dígale NO mirán-
dole a los ojos y procurando que él tambien le mire. Progresivamente vaya
disminuyendo la parte fisica de la actividad (coger al niño, mirarle a la cara)
en la medida en que éste vaya comprendiendo la prohibición. Alabe al niño
cuando reacciona correctamente y ayúdele fisicamente al principio (retiran-
do su mano, dejando el objeto en su lugar, etc.). Después, puede usar algu-

nas otras expresiones de apoyo a la prohibición, como «caca», «quema», etc.
Debe usted tener en cuenta algunas cosas respecto a este objetivo. Si

prohibe al niño una cosa, sea usted coherente y luego no le ría la gracia
porque, de ser así, le está usted confundiendo: por favor, mantenga su acti-
tud y su postura hasta el final, aunque el niño llore un poco. De otro lado,
tampoco puede estar usted todo el rato prohibiendo cosas al niño porque
esta conducta sería contraproducente; notará usted que, en muchas ocasio-
nes, el niño le provoca a usted haciendo cosas malas para llamar su atención
y a modo de juego; no caiga en esa trampa. También deben tener presente
que los distintos miembros de la familia han de adoptar la misma actitud y
no caer en ambivalencias que despisten al niño y hagan luego perder auto-
ridad.
73. Puede usted realizar esta actividad con la ayuda de algún miem-
bro de la familia. Pídale a alguno que haga algo que no esté bien en presen-
cia del niño y dígale usted NO; cuando esa persona responda al NO, alábele.
Esto proporciona un modelo de conducta a imitar y le permite prever las
consecuencias.
B) Expresiones emocionales
74. Juegue con el niño a ver álbums de fotos o libros de imágenes en

las que aparezcan personas o animales con expresiones faciales diferentes:
contento, triste, enfadado, llorando, sorprendido.
Enséñele un dibujo o foto y háblele sobre las emociones expresadas

en él. Imite usted lo mejor que pueda esas expresiones y anime al niño a
imitarlas tambien. Alabe sus intentos aunque la imitación no sea correcta y
repita el mismo procedimiento con otros dibujo o fotos. Una vez que el niño
haya manifestado comprensión de dos expresiones faciales, juegue con el
niño a poner caras que demuestren diferentes estados de ánimo: «¿cómo se
enfada mamá?», «¿cómo se ríe el nene?», etc. Ponga la usted la cara corres-
pondiente y anime al niño a que le imite. Jueguen delante de un espejo para
ayudar más al niño. Cante al niño alguna canción que se corresponda con la
expresión mostrada.
C) Adaptación socio-afectiva
75. Cuando el niño ha aprendido a discriminar a las personas más

conocidas para él , con las que tiene una mayor relación ( padres, hermanos,
abuelos, tíos ), de otras personas más desconocidas , es lógico que empiece a
mostrar mayor preferencia por las primeras. Por ello, es importante que el
niño sea expuesto, gradualmente, a nuevas personas en la presencia de una
persona conocida. Las salidas al jardín, a la calle, las visitas a los amigos que
tienen otros niños, las visitas a los parientes, etc..., proporcionan buenas
oportunidades para que el niño entre en contacto con otras personas en un
clima amistoso y relajado. En la medida en que el niño va tomando más
confianza, deje que lo cojan otras personas y vuelva usted a tomarlo si nota
síntomas de rechazo.
Como los niños son muy diferentes en su sensibilidad a la novedad,

tanto a objetos como a personas, los padres deben conocer al niño para
saber cómo serán sus reacciones al extraño y poder así preparar mejor la
situación. No conviene forzar demasiado los acontecimientos obligando a
un niño a pasar un mal rato. En el caso de niños excesivamente apegados,
esta discriminación debe hacerse más paulatinamente que en el caso de
otros de carácter más abierto.
76. Debemos enseñar al niño a aceptar y a mostrar manifestaciones

de afecto, con el fin de fomentar su confianza y seguridad. En momentos
adecuados (al irse a la cama, cuando alguna persona familiar viene o se va),
bese y abrace al niño, dígale adiós. Procure no forzar al niño a manifestar
siempre su afecto, aunque conviene proporcionarle alguna ayuda para hacer
posible el contacto físico. Trate de hacer acciones afectivas cuando se pre-
sente una oportunidad: al entrar o salir de la habitación, cuando se va o
vuelve de casa, etc... No pretendemos con estas actividades que usted se
pase el día abrazando o besando al niño de una forma artificial y forzada
para cumplir unos objetivos, entre otras cosas, porque las diferencias afecti-
vas entre las personas son notables. Trate de comportarse de forma natural
mostrando afecto cuando bese o abrace al niño. Recompense las manifesta-
ciones afectivas del niño con idénticas reacciones suyas.
77. Juegue con el niño a alguna actividad que le guste: por ejemplo,
sacar y meter cosas, apilar aros, hacer construcciones, etc. Enseñe al niño a
participar activamente diciéndole lo que ha de hacer mientras usted hace esa
misma actividad. Luego dígale «ahora házlo tú», sin decirle lo que tiene que
hacer. Lo que pretendemos es que el niño responda a situaciones gestuales
en ausencia de lenguaje.
78. Cuando no esté jugando directamente con el niño, observe su

habilidad para atraer su atención (la de usted) mediante cualquier procedi-
miento (vocalizando, gritando, tocándole, alargando sus brazos hacia usted,
tirándole de la ropa, etc.) hacia alguna cosa, persona o suceso del ambiente.
Para ayudarle en esta adquisición, puede usted, cuando juegue con él,
dejarle iniciativa para que se fije en cosas antes de que usted se las se-
PROGRAMA DE INTERVENCI ÓN EN EL ÁREA SOCIO - COMUNICATIVA 263
ñale; o bien , llamar su atención hacia objetos o personas que le rodean. Si el

niño no hace caso , gire su cabeza y ayúdele a fijarse en lo que usted le
propone. En algunas ocasiones , hágase el despistado esperando a que el
niño se fije en algo llamativo (juguete, alimento, persona) y aguarde a que él
se lo descubra . Alabe mucho los intentos del niño por intentar llamar su
atención hacia cualquier cosa interesante.
D) Imitación
79) Mientras juega con el niño o mira un libro con él, utilice frases
simples y patrones de sonido que puedan ser repetidos fielmente en una
situación determinada ; por ejemplo , « esto es un coche, el coche hace brrrr».
Repita la frase varias veces , dejando espacio al niño para responder. Alabe
los intentos del niño por imitar ese patrón de sonido («brrrr») o algo
parecido.
Repita al niño canciones infantiles familiares o partes de las mismas.

Anime al niño a pasarlo bien mientras imita las mismas variaciones de voz.
Procure recalcar sus cambios de voz coincidiendo con momentos de la can-
ción. Por ejemplo: «los caballitos que van por la tierra trotan, trotan, trotan»,
diciendo estas palabras elevando el tono; «los pececitos que van por el agua
nadan, nadan, nadan», con un tono en descenso.
Proponga al niño algunos patrones de sonido de elementos familiares

y alabe sus intentos por tratar de reproducirlos , aunque no sea del todo
correctamente : pito del coche, timbre , golpes. Procure acompañar esas emi-
siones con gestos exagerados para ayudar al niño en un principio.
80. Como en la etapa anterior , proponga al niño la repetición de algu-

nas de las sílabas que él va emitiendo , procurando siempre dejarle tiempo
para responder y no preocupándose demasiado si la imitación no es perfecta.
Asocie estas sílabas con personas familiares ( ma-ma, ta-ta , pa-pa, etc.).
E) Comprensión verbal
81. Conviene que usted empiece a enseñar al niño a relacionar las

palabras con los objetos que éstas representan aprovechando las rutinas del
día. Para ello , cuando le dé la comida, nombre los objetos más familiares
que va utilizando mientras el niño los mira y describa sus funciones : «vamos
a coger la comida con la cuchara », « bebe agua en el vaso», etc . Repita la
operación mientras ejecuta otras actividades : vestido , baño, paseo...
Utilice libros de imágenes con dibujos grandes y coloreados que re-

presenten objetos, personas o animales familiares. Siente al niño en su rega-
zo y señale los objetos del libro. Pregúntele «¿qué es esto?» y déle la
respuesta animando al niño a que trate de repetir sus vocalizaciones. Repita
la acción varias veces, procurando no cansar al niño.
82. Una de las formas de estimular el lenguaje comprensivo del niño

es animándole a realizar órdenes muy simples. Si está jugando con el niño
en el suelo, pídale que se acerque hasta donde está usted: «ven». Si el niño
no hace caso o no entiende su instrucción, ayúdele físicamente llevándole
hasta usted y alábele por esa acción aunque él no la haya hecho solo; o bien
déle alguna señal como ayuda (sonríale y estire sus brazos).
Si el niño tiene algún objeto en sus manos, pídale que se lo entregue

poniendo usted su mano debajo de la suya y guiando la mano del niño, si es
preciso, al principio. Es muy importante que, al darle cualquier orden, mire
al niño a la cara y que él también le mire a usted. Repita usted esta actividad
proponiendo al niño órdenes muy sencillas, ayudándole físicamente al prin-
cipio y ofreciendo algún tipo de señales o demostraciones orientativas: «tíra-
me la pelota», mientras usted lo hace, «siéntate», y le señala una silla o el
suelo a su lado, etc.
F) Expresión verbal. Iniciación
83. Juegue con el niño en el suelo o sentado en su regazo, procuran-

do hacer divertida esta actividad. Enséñele la posición de sus labios para
decir «OH». Haga que el niño sienta sus labios y anímele a imitar esta
posición. Ponga las manos del niño frente a sus labios (de usted) para que
note el aire que usted espira. Repita algunas vocalizaciones sencillas usando
el mismo procedimiento.
Con la ayuda de algún espejo, realice usted gestos faciales simples

(sacar la lengua y moverla, hacer pedorretas, cerrar los ojos) y anime al niño
a que repita sus acciones alabando sus esfuerzos aunque no repita los gestos
correctamente.
84. Póngase con el niño ante una ventana o un espejo y hágale notar
cómo se empaña cuando exhalamos aire suavemente por la boca. Exagere
usted la posición de la boca para atraer la atención del niño. Progresivamen-
te, juegue con el niño a soplar papeles y anímele a que él lo intente. Facilíte-
le algún pito suave que suene con un ligero soplido y alabe los intentos del
niño por hacerlo sonar.
12-18 MESES
A) Socialización
85. Una vez que el niño ha adquirido la capacidad para desplazarse de

manera independiente, ya habrá desarrollado una conducta de apego o unos
lazos afectivos adecuados con las personas de su entorno inmediato. Ahora
está preparado para aprender a tener confianza en sí mismo y a sentirse
seguro. Será normal en este período que, en situaciones o lugares nuevos, el
niño estará interesado en explorar el medio, pero, al mismo tiempo, es posi-
ble que no quiera separarse de la figura de apego (padre, madre, otro cui-
dador).
Así pues, tanto el padre como la madre o cualquier otra figura de

apego deben jugar un papel activo animando al niño a explorar el medio. En
el caso de los niños más pequeños, es el cuidador el que debe introducir
progresivamente al niño en los aspectos del nuevo lugar o situación, explo-
rando juntos durante un rato y dejando luego al niño solo animándole a
explorar por sí mismo, proporcionándole una gran dosis de confianza, ha-
ciendo comentarios y permaneciendo a la vista del niño. Hay muchas opor-
tunidades durante el día para hacer estas actividades de una forma natural:
cuando se visita alguna casa, en el parque, en alguna tienda, cuando vienen a
casa personas desconocidas para el niño. Es de lógica subrayar que no todos
los niños tienen el mismo temperamento y, por tanto, esta separación será
muy diferente en unos y otros. Por ello, hay que adaptarse a esa forma de ser
peculiar. Pero lo que no es lógico es que se continúe protegiendo al niño
negándole la oportunidad de ir explorando por sí mismo: ese sentimiento de
posesión y de miedo por si le pasa algo, tan razonable y tan extendido, no
tiene ningún sentido y, a la larga, es perjudicial para el pequeño. De todas
formas, el cuidador debe proporcionar una constante supervisión, sobre
todo al principio, para evitar experiencias o accidentes negativos.
86. Cuando el niño ande o, al menos, mantenga bien el equilibrio de

pie, juegue con él cantándole alguna canción divertida y familiar mientras da
vueltas alrededor de él. También pueden participar otros miembros de la
familia y formar un corro (por ejemplo, pueden cantarle la canción «al corro
ancho de la patata...»). Procure que el niño preste atención y colabore en la
medida de sus posibilidades. Anímele a que intente imitar algunas palabras
y movimientos.
87. Es conveniente que usted estimule la imitación de conductas di-

ferentes que el niño ha ejecutado previamente y que ría esas conductas
graciosas del niño para transmitirle la idea de que se trata de un juego diver-
tido. Haga una pausa y espere con paciencia a que el niño haga o diga otra
cosa.
También, durante el día, es posible que el niño, espontáneamente,

haga cosas que llaman su atención porque son divertidas. Procure reír esas
«gracias» y pasar un buen rato con el niño para que él sea consciente del
refuerzo que usted le proporciona ante situaciones divertidas que servirán,
además, para fortalecer sus lazos afectivos.
B) Imitación gestual
88. Cante al niño alguna canción que le permita realizar actividades

simples que él pueda imitar: por ejemplo, «así comía así, así; así lavaba, así,
así; así cosía, así, así», etc. Mientras usted realiza alguna actividad rutinaria,
permita al niño observarle y emita frases simples que impliquen actividades
sencillas: «vamos a cepillarnos los dientes»; «vamos a comer la sopa», «va-
mos a limpiar la mesa» etc. Anime al niño a imitar las acciones y alabe
mucho sus intentos aunque no sean del todo iguales a los modelos.
89. Juegue con el niño en el suelo o en brazos (pueden sentarse ante

un espejo). Cántele alguna canción divertida y haga usted algunos gestos
que no sean familiares para el niño: por ejemplo, mover la cabeza a los
lados, abrir y cerrar la boca, parpadear, inflar las mejillas y tocarlas para
soltar el aire, etc. Anime al niño a tratar de imitar estas acciones y alabe y ría
sus intentos, aunque las imitaciones no sean correctas. Trate de hacer diver-
tida esta actividad y procure no agobiar al niño ni aburrirle.
90. A medida que el niño es capaz de imitar mejor los gestos y accio-
nes propuestos, juegue con él a hacer otros un poco más complejos: por
ejemplo, doblar y estirar el dedo índice, tamborilear una superficie con los
dedos, dar palmadas o puñetazos sobre la mesa, dar chasquidos con los
dedos produciendo sonidos rítmicos, jugar a cortar el dedo, la mano y el
brazo, etc. Dé al niño tiempo y oportunidad para que trate de imitarle y ríale
mucho lo que ha hecho aunque no sea del todo correcto.
C) Comunicación
91. Es muy importante fomentar durante este período las habilidades

comunicativas en el niño. Debe usted estar atento a las señales que él le
envía por medio de miradas, vocalizaciones, gritos, gestos, etc. En la mayo-
ría de las ocasiones, se trata de mensajes que usted debe recibir y contestar,
de forma que la comunicación se refuerce y persista. Procure ser usted muy
receptivo a estas demandas comunicativas.
92. Cuando juegue con el niño, llame su atención hacia algún objeto
o suceso que están fuera de su alcance directo y anímele a que se intere-
se por él. Espere unos segundos para que él se lo solicite de alguna forma:
gestos, señalando, vocalizando, etc. Alabe cualquier conducta en este senti-
do y dé al niño lo que le pedía.
93. En esta etapa, será frecuente que el niño pida cosas señalándolas
con su mano o su dedo índice. Antes de darle cualquier cosa que él quiera,
póngala ante su vista y anímele a señalarla guiándole físicamente al princi-
pio, si es necesario.
94. En algunas situaciones diarias, por ejemplo cuando hable usted

por teléfono, dé al niño la oportunidad de escuchar a la persona que está al
otro lado del aparato. Dígale con quién estaba hablando o a quién escuchaba
y anímele a decirle cualquier cosa: «!hola!». Proporciónele un teléfono de
juguete que esté cerca del verdadero para que lo utilice mientras usted man-
tiene conversaciones telefónicas.
95. Observe las reacciones espontáneas del niño ante situaciones de-
sagradables para él: por ejemplo, si un adulto desconocido le coge o le quita
algo, el niño protesta gritando, tratando de apartarse, vocalizando en son de
protesta. Anime al niño a manifestar este tipo de conductas que tienen un
notable valor comunicativo. También puede observar este tipo de conductas
de rechazo en situaciones hogareñas: por ejemplo, cuando no quiere comer
más (cerrará la boca, tratará de quitar la cuchara o retirar su mano, se aparta,
etc.), cuando le quiere poner en la silleta o en el parque contra su voluntad, etc.
96. Lo mismo puede ocurrir en el caso de situaciones placenteras.

Observe si, ante estímulos agradables, el niño trata de mantener la actividad,
respondiendo con sonrisas, vocalizaciones de placer y con intentos de con-
tinuar.
97. Es posible que en esta etapa el niño tenga sonidos vocales varia-
dos y patrones de entonación. Procure escuchar al niño que usará, quizás, el
lenguaje al manipular sus juguetes, jugando con ellos o al hablar con perso-
nas acerca de varias cosas. Responda usted adecuadamente cada vez que
escuche algún sonido significativo, lo cual será motivo de satisfacción para el
niño. Si no es así inténtelo otra vez o déjelo para otra ocasión, pero procure
no agobiarlo.
En acontecimientos rutinarios, anime al niño a expresar sus deseos

por medio de vocalizaciones, aunque sean muy primarias, haciéndose el
«tonto» si trata de expresarse sólo por medio de gestos. Es importante que
en este período el niño empiece a hacer asociaciones entre las palabras y las
situaciones, aunque no las comprenda del todo por el momento. Puede
hacer algunas imitaciones aproximativas que usted deberá alabar.
98. Una vez que el niño ha entendido la prohibición, en este período

es posible que él también empiece a utilizar el NO, al menos de forma
gestual. En sus juegos con el niño, mueva usted la cabeza en sentido negati-
vo cuando no quiera hacer algo y luego trate de asociar esta conducta con
otras situaciones. Enseñe o dé al niño algo que usted sabe que a él no le
gusta y pregúntele si quiere; insista usted mientras vocaliza NO y mueve su
cabeza para que el niño trate de imitarle. Déle la oportunidad de responder y
mueva usted un poco su cabeza para ayudarle. No le agobie y trate de repetir
esta actividad en algunos otros momentos ordinarios del día.
99. Utilice una pelota o un juguete que ruede. Anime al niño a que se
siente en el suelo con otro niño (hermano o amigo) frente a frente. Al
principio tendrá que controlar usted la situación y enseñar a cada niño a
tomar sus turnos. Dé al niño la pelota y pídale que la tire al otro niño
proporcionándole ayuda fisica si es necesario. Alabe al niño cualquier inten-
to de lanzar la pelota, procurando que mire hacia donde tira la pelota. Dis-
minuya su ayuda a medida que el niño es más hábil en la actividad. Siga
reforzando y controle la toma de turnos en el juego. Después del juego con
la pelota, sugiera el uso de otro juguete con el fin de evitar la pérdida de
interés de los niños.
D) Imitación vocal
100. Juegue con el niño a escuchar ruidos ambientales familiares y

anímele a que trate de repetirlos, aunque sea de forma aproximada. Tam-
bién puede utilizar para el juego algún material (un libro con imágenes de
animales u objetos familiares, o bien, animales o juguetes pequeños que
hagan ruido. Dirija la atención del niño hacia los sonidos, haciendo usted su
propia aproximación a los mismos: ruido de la moto o del coche, reloj, ruido
del aspirador, ladrido del perro, maullido del gato, etc... Anime al niño a
imitar esos sonidos. Cuando el niño se haya familiarizado con ellos, anímele
a que él los emita cuando usted le pregunte «¿qué ruido es ése, qué ruido
oyes?». Alabe sus respuestas y trate de hacer divertida esta actividad.
101. Continuando con este tipo de juegos, póngase delante de un

espejo con el niño y, haciendo gestos y vocalizaciones exagerados, emita las
vocales animando a que las repita ayudándole usted a adoptar posturas co-
rrectas de la boca. Alabe mucho al niño y ría sus emisiones aunque no se
parezcan mucho a las propuestas. Poco a poco exíjale que sean más pareci-
das, pero no se preocupe demasiado por este detalle.
102. Cuando el niño emita alguna sílaba que se refiera a una palabra
familiar («ta-ta», «pa-pa», etc.), repítala para que él la vuelva a emitir tratan-
do de que la asocie con la persona en cuestión. Propóngale otra palabra

familiar y anímele a que trate de imitarla, volviendo a asociarla con la perso-
na en cuestión.
103. Cante al niño canciones familiares, insistiendo en alguna sílaba o

palabra familiar para él. Cuando el niño esté atento en este juego, haga un
poco de hincapié en esa sílaba o palabra para que él la repita, alabando sus
intentos y tratando de que se vaya ajustando cada vez más al modelo
planteado.
104. Juegue con el niño utilizando objetos atractivos para él: un co-
che, una pelota. Emita usted algún patrón vocal propio de ese objeto (por
ejemplo, si juega con el coche, haga algo así como «brrr»; si juega con muñe-
cos que caen, diga algo parecido a «se cayó, buuum», etc.). Procure que el
niño participe en el juego y que trate de imitar esos patrones. Observe si
también él vocaliza algo parecido de forma espontánea cuando juega solo.
105. A medida que el niño sea capaz de repetir las palabras familiares
que usted le propone, elija usted algunas pocas palabras que todavía no
emita y que se refieran a objetos o situaciones comunes. Por ejemplo, coche,
agua, pan, dormir, etc. Cuando juegue con el niño o haga una actividad
rutinaria, muéstrele uno de esos objetos o situaciones mientras lo nombra
(es decir, si coge un coche, nómbrelo mientras juega con él; si le está dando
agua, diga esta palabra). Anime al niño a repetir la expresión aunque lo haga
de forma incorrecta (no espere que el niño diga perfectamente «coche» o
«agua», más bien dirá «tote» o «aba»). Lo importante es que trate de repetir
lo que usted le dice y que lo asocie con el objeto o situación.
Progresivamente, anime al niño a imitar la palabra sin tener delante el

objeto o la situación.
E) Comprensión verbal
106. Dé al niño alguna orden acompañada de un gesto (por ejemplo,

señale una silla y dígale «siéntate»). Alabe al niño cuando ejecute la acción.
Si es necesario proporciónele ayuda física: lleve al niño hasta la silla, siéntelo
y alabe su acción. Vaya reduciendo poco a poco el número de gestos cuando
dé al niño alguna instrucción y siga alabando sus acciones. Trate de usar la
misma orden en diferentes situaciones para que el niño vaya generalizando
y aumente su capacidad de comprensión. Cuando dé al niño una instruc-
ción, procure mirarle a la cara. No le dé dos o tres órdenes al mismo tiempo:
déle una y, si no es capaz de llevarla a cabo, ayúdele fisicamente, pero no lo
bombardee con varias órdenes. A medida que el niño sea capaz de llevar a
cabo órdenes simples en situaciones estructuradas, empiece a darle órdenes

similares que impliquen actividades diarias. Por ejemplo, si usted quiere que
el niño coja sus zapatos, dígale «vamos a coger los zapatos»; pídale que los
coja o que se los dé. Cuando el niño se haya familiarizado con la rutina,
pídale que le lleve los zapatos al sitio donde lo vaya a vestir. Alabe la correc-
ta ejecución del niño o bien, sus intentos por llevar a cabo parte de la
actividad.
Para consolidar este objetivo, utilice distintas oportunidades rutina-

rias para que el niño traiga objetos familiares y se los dé. Igualmente, haga
intervenir a otros miembros de la familia. Así, el niño aprende a reconocer
personas y objetos familiares: «dale la cuchara a papá», por ejemplo.
107. Observe al niño en sus actividades espontáneas para ver si tiene

capacidad de asociar cosas: por ejemplo, si coge una llave, trastea la cerradu-
ra de un cajón o de un armario. Aproveche las rutinas del día para estimular
esta adquisición, procurando que preste atención a las actividades que se le
hacen: vestido, comida, baño, etc. Seleccione algunos objetos comunes y
describa sus propiedades y relaciones mientras los utiliza: por ejemplo,
mientras le seca con la toalla, mientras le echa colonia y le peina, etc. Deje al
niño coger estos objetos para simular él la actividad.
108. No es necesario que el niño diga muchas palabras para tratar de

mejorar su capacidad de comprensión a preguntas. En este período, el niño
puede empezar a distinguir Si y NO, simplemente moviendo la cabeza en
un sentido u otro ante cuestiones que se le plantean. Haga al niño preguntas
muy simples dentro del contexto y ayúdele fisicamente a emitir una res-
puesta. Por ejemplo, si nota que el niño quiere comer, pregúnteselo, mueva
usted la cabeza en sentido afirmativo mientras el niño le mira y ayude física-
mente al niño si él no responde.
109. Juegue con el niño utilizando juguetes atractivos para él. Pre-
gunte al niño algo así cómo «¿de quién es esta pelota?»; enseñe al niño la
pelota diciéndole «aquí está la pelota». Cuando este jugando con el niño o
haciendo con él alguna actividad de cuidado, pregúntele «¿Vienes con papá
(mamá)?»; espere hasta que extienda sus brazos antes de tomarlo. Cuando
le ofrezca comida o algún juguete, pregúntele «¿quieres ?» y espe-
re que el niño le indique que sí, yendo hacia el objeto o la comida o que no,
yendo a otro sitio.
Cuando haya en la misma habitación alguna persona familiar, pregún-

tele al niño «¿dónde está papá?», por ejemplo; procure que el niño señale
hacia el lugar correcto y diga usted «ahí» en un tono festivo, animando al
niño a repetir. Puede hacer lo mismo con otras personas conocidas o con
objetos.
110. Siéntese con el niño a ver un álbum de fotos familiares y pregún-

tele acerca de las personas conocidas que allí aparecen para que las señale.
También puede usted señalar alguna de ellas y preguntar al niño de quién se
trata; si no dice la respuesta, hágalo usted para que el niño luego la repita.
111. De vez en cuando, una vez que el niño se muestre receptivo y

usted esté también en buena disposición, siéntese con el niño a ver revistas
o libros de cuentos o de historietas. Llame su atención hacia los dibujos y
cuéntele alguna historia o cántele alguna canción. Anímele a participar acti-
vamente señalando imágenes, pasando las páginas o llamando su atención
hacia algo que le gusta. Si el niño muestra interés, aproveche para pedirle
que señale algún objeto familiar.
112. Seleccione algunos programas de TV que puedan interesar al

niño y véalos con él . Fíjese en las expresiones faciales del niño para saber
cómo reacciona e intervenir rápidamente.
Igualmente, acostúmbrelo a escuchar música prestando un mínimo

de atención a ella. Siéntese con él, canturréele y acarícielo para que esté
tranquilo.
113. A medida que la capacidad de comprensión y asociación del

niño van en aumento, aunque sea lentamente, vaya usted pidiéndole que
seleccione objetos muy comunes. Por ejemplo, si están jugando con varios
objetos, dígale «dame o enséñame la pelota», al tiempo que le enseña otra
pelota para ayudar al niño en su selección. Retire progresivamente este apo-
yo. Repita esta actividad en las situaciones ordinarias: mientras le viste, pída-
le el otro calcetín mientras le enseña uno.
También puede usted iniciar al niño a hacer asociaciones de objetos.

Por ejemplo , enséñele una foto o un dibujo de un objeto ( por ejemplo, un
coche ) y pídale que ponga allí el objeto real representado . Ayúdele física-
mente al principio y vaya haciendo otras asociaciones si el niño es capaz de
ir colaborando.
114. Es conveniente que, mientras usted hace alguna actividad ruti-

naria al niño, la vaya describiendo y vaya nombrando las partes del cuerpo
implicadas. Así por ejemplo, si usted le baña, cuando le lava la cabeza le
habla del pelo; si le está poniendo crema en distintas partes de la cara, se las
puede ir nombrando al tiempo que el niño las va también tocando. Siéntese
ante un espejo y juegue con el niño a pintarse las partes de la cara (boca,
nariz, ojos), haciendo divertida esta actividad de comprensión. Procure en-
señar al niño una parte del cuerpo cada vez. Vaya introduciendo nuevas
partes en la medida en que el niño conozca claramente las previamente
enseñadas.
Luego, pregunte al niño «,dónde está tu nariz?»; píntesela o lleve su

mano para que lo haga él y dígale «iésta es tu nariz, muy bien, es tu nariz!».
Repita la pregunta y, poco a poco, vaya retirando la ayuda física.
Cante al niño alguna canción cuya letra haga alusión a las distintas
partes del cuerpo.
115. Para ayudar al niño a comprender frases simples de uso común,

puede usted utilizar la situación de la comida . Cuando el niño haya acabado
su comida o su bebida, dígale alguna frase corriente como «ya está», «no
está» y anime al niño a repetirla . Alabe cualquier intento, haciendo hincapié
en esa frase («muy bien la leche no está»). Dé al niño una oportunidad para
repetir esta exclamación o bien a que la emita espontáneamente . Cuando el
niño la diga finalmente , pregúntele «, dónde está la leche?», para que él
pueda responder « no está».
Igualmente use algunos juguetes , esconda uno de ellos y anime al

niño a exclamar «no está». Puede hacer lo mismo cuando alguna persona
salga de la habitación . Anime al niño cuando usted le pregunte por ellos a
decir «no está».
116. Enseñe al niño fotos o imágenes en las que aparezcan personas

que realizan diversas acciones familiares : beber, comer, dormir, jugar, etc.
Háblele sobre cada una de ellas y pida al niño que seleccione alguna, hacien-
do usted el gesto apropiado para que el niño tenga una señal de ayuda.
Combine esta presentación de imágenes o fotos con acciones reales, indi-
cando al niño verbalmente lo que se está haciendo para que lo vaya
asociando.
Del mismo modo, trate que el niño vaya respondiendo a preguntas

que contengan verbos de acción y que representen escenas familiares:
«, cómo come el nene?», «,cómo te peinas?», etc.
F) Expresión verbal
117. Conviene estimular al niño a usar jerga o palabras con ayuda de

canciones . Para ello, cántele canciones infantiles y repítalas de forma rítmi-
ca. Anime al niño a que las vaya repitiendo con usted . Omita intencionada-
mente algunas palabras y anime al niño a decir esas palabras omitidas. Alabe
los intentos del niño por participar en la actividad . Use canciones que impli-
quen acciones, o bien , conecte con cierta frecuencia en la radio o en una
casete.
PROGRAMA DE I NTERVENCIÓN EN EL ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA 273
118. En este período, es normal que el niño emita expresiones ininte-

ligibles (jerga ) en sus juegos o con otras personas ; aproveche estas ocasiones
para «mantener conversaciones» con él, ya que esta jerga tiene un gran valor
comunicativo . Haga usted entonaciones adecuadas para que el niño vaya
aplicándolas en los contextos apropiados . Haga usted pausas para permitir al
niño continuar el diálogo.
119. En este intervalo , es importante que el niño empiece a indicar

sus deseos señalando y/o vocalizando . Cuando el niño indique sus deseos
señalando o vocalizando , respóndale describiendo lo que usted ha entendi-
do que él quiere , (por ejemplo : « ¿quieres que te baje de la silleta?; de acuer-
do, te ayudaré a bajar» ). Su respuesta adecuada ayuda al niño a resolver su
problema y le expone al vocabulario que el necesitará para manejar su am-
biente por medio de palabras . Anímele a hacer cosas por sí mismo diciéndo-
le las palabras adecuadas cuando él no lo haga, animándole a imitarlas.
Alabe cualquier respuesta del niño.
Normalmente , cuando el niño es expuesto al lenguaje, su actividad de

señalar y vocalizar va disminuyendo , al tiempo que aumenta su verbali-
zación.
119. Cuando el niño tenga un repertorio de palabras que le son fami-

liares y que las comprenda, enséñele usted a que vaya nombrando los obje-
tos y personas comunes con las palabras adecuadas. Utilice objetos
familiares para el niño. Coja un objeto y pregunte al niño «¿qué es esto?».
Deje al niño tiempo para responder . Si no lo hace , diga usted la respuesta:
«mira, esto es un coche». Haga hincapié en la palabra y vuélvale a preguntar
«¿qué es esto ?»; haga una pausa para que el niño responda . Si el niño res-
ponde , alábelo mucho aunque su articulación no sea del todo correcta; si
no, inicie usted la respuesta (« esto es un...»), haga una pausa y luego dígale
«un coche», animando al niño a repetir el nombre del objeto . Utilice proce-
dimientos similares con otros objetos y con personas , procurando hacer la
actividad divertida para el niño.
Además de utilizar objetos o personas reales, puede usted jugar a esta

actividad con fotos o imágenes de libros.
120. Una vez que el niño es capaz de señalar algunas partes de su

cuerpo puede usted enseñarle a que las vaya nombrando . Cuando bañe al
niño o le esté cambiando , señálele algunas partes de su cuerpo ( no más de
tres cada vez). Repita cada nombre varias veces y anime al niño a señalar
esas partes y alábelo si lo hace . Pida al niño que nombre alguna parte: «ésta
es mi... (nariz)»; espere a que el niño repita el nombre cuando usted lo ha
dicho y alábele cualquier sonido o respuesta . Más tarde , déjele decir el nom-
bre de esa parte del cuerpo antes de que usted lo diga.
Siente al niño ante un espejo, señale una parte del cuerpo y pídale que
la nombre, alabando los intentos del niño.
121. Anime al niño a que use las palabras que conoce, alabándolo
cuando lo haga. Por ejemplo, si el niño ve a su padre entrar en la habitación
y dice «papá», respóndale comentando lo que ha dicho y alábelo mucho: «sí,
aquí está papá; papá da un beso a (nombre del niño»). Procure
exagerar sus gestos y entonaciones y anime al niño a repetir la palabra.
Aproveche las vocalizaciones del niño para ir introduciendo nuevas palabras
que representen algo que haga alusión a la misma («papá es grande», «la
boca de papá»). Se pretende que el niño preste atención a las nuevas pala-
bras y trate de repetirlas.
18-24 MESES
A) Socio-comunicación
122. Una vez que el niño empieza a aprender la diferencia entre él

mismo y los otros, también empezará a aprender el significado de «mío».
Puede ser éste un buen momento para empezar a enseñarle a compartir con
adultos o con otros niños. Por ejemplo, dé al niño una bolsa de gusanitos,
bolitas masticables, etc., y pregúntele si le deja tomar una de las cosas que él
come con una expresión y entonación de súplica. Ayude al niño y alábele si
comparte con usted, dándole las gracias. En un principio, debe usted aceptar
cualquier intento por parte del niño de compartir.
De la misma manera, juegue con el niño utilizando un juguete que le

gusta y que se componga de varias piezas para que los demás le tengan que
ayudar a componer o descomponer . Alabe los intentos del niño para dejar
que otros compartan su juguete.
123. Cuando lleve al niño al parque o a algún sitio de visita, permítale

observar atentamente lo que hacen los demás. Llame su atención sobre lo
que hacen o a qué juegan y anímele a acercarse, aunque no participe en la
actividad.
124. Acostumbre al niño a que, antes de empezar a asistir a la Escuela

Infantil, pueda estar en compañía de otros niños pequeños, más o menos de
su misma edad. Observe sus reacciones espontáneas en estas situaciones: si
responde a las conductas de los otros, si los imita, etc. Alabe sus comporta-
mientos positivos y no se preocupe demasiado si todavía no sabe interactuar
correctamente. Lo que sí es importante es que el niño esté en contacto con
otras personas y con iguales.
125. En los objetivos de este Programa, nos hemos referido varias

veces a la conveniencia de que el niño pueda ver y participar en las activida-
des diarias del hogar para que vaya asociando las situaciones y mejore su
comprensión de las mismas. Se establecerán así unas «rutinas» que le ayu-
dan al niño a orientarse y a conocer y dominar el medio en que se desen-
vuelve. Por ejemplo, cuando usted le diga «vamos a comer», el niño irá a
recoger los cubiertos y se sentará en su lugar correspondiente. Lo mismo
ocurrirá con otras situaciones. Si todavía el niño no domina estas asociacio-
nes, puede usted ayudarle fisicamente, disminuyendo progresivamente esta
ayuda.
126. Observe la habilidad que tiene el niño para hacer frente a una
serie de necesidades físicas básicas, como hambre, sed, sueño, etc. Por ejem-
plo, si tiene sed, vea si es capaz de ir a buscar un vaso o de llamar su
atención para pedirle «agua» o llevarle hasta el grifo o frigorífico. Se trata de
ir buscando comportamientos espontáneos.
Si no ocurre así, debe usted ayudarle a pedir ayuda ante estas situacio-
nes con el fin de que vaya reaccionando positivamente.
127. Con el fin de ayudar al niño a discriminar entre emociones feli-

ces y otras emociones, utilice un libro de imágenes o un álbum de fotos con
caras que reflejen diversas emociones. Enseñe al niño una cara del libro o
álbum. Cuando haya centrado su atención en ella, haga usted descripciones
y anímele a participar en el juego. Pregúntele si el hombre o la mujer de la
imagen está feliz o triste. Diga usted la respuesta al tiempo que pone la
misma cara y pida al niño que le imite. Pida al niño que le enseñe otra cara
como ésa. Anime al niño a hacerlo, ayúdele si es preciso y alabe sus esfuer-
zos. Enséñele luego al niño una cara distinta y repita la operación, tratando
de comparar una con la otra. Ponga usted la cara de la foto o dibujo y anime
al niño a imitarle. Alabe sus esfuerzos y traten de pasarlo bien con este
juego.
128. Utilice un teléfono de juguete o el teléfono de casa. En un con-

texto apropiado (por ejemplo, cuando usted habla por teléfono con algún
miembro de la familia), anime al niño a que coja el teléfono y diga «hola» y
escuche la voz de la otra persona.
Cuando esté jugando, estimule el juego imaginativo del niño simulan-

do con el teléfono una conversación. Ayúdele si es necesario y alabe los
intentos del niño por seguir con el juego. Tome los turnos adecuados al
hablar por el teléfono, dejando tiempo al niño para intervenir y animándolo
a respetar también sus turnos. Interrumpa la actividad si nota que el niño da
síntomas de cansancio o aburrimiento.
129. Observe las conductas espontáneas en situaciones de comunica-

ción con otros adultos para ver si es capaz de responder adecuadamente a
una serie de planteamientos comunes. Por ejemplo , si usted u otro miembro
de la familia le pide que se ponga los zapatos , vea si es capaz de intentar esa
acción . Si no lo hace, señale los zapatos o déselos, eliminando progresiva-
mente esta ayuda.
130. Anime al niño a iniciar algún tipo de comunicación con otras

personas , en principio conocidas para él. Es decir , que se dirija a ellos para
jugar, pedirles algo, en definitiva solicitando algún tipo de interacción. Para
ayudarle, puede usted interrumpir bruscamente una actividad que gustaba al
niño y esperar a que él vuelva a pedirle que continúen de una forma sig-
nificativa.
131. Anime al niño a corresponder de una forma apropiada a la co-

municación de otras personas , es decir, a mirarles a la cara, a responder a los
saludos aunque sea por imitación, a poner la cara para que le dén un beso o
a dar un beso a otra persona. Empiece usted haciendo estos intercambios
socio-afectivos con personas muy conocidas para el niño con el fin de ir
acostumbrándole a estas situaciones.
B) Imitación
132. Con el fin de estimular la imitación de patrones de sonido, utili-

ce actividades de juego diversas. Por ej., cuando el niño esté jugando con
cualquier juguete atractivo, participe con él emitiendo secuencias de sonido
a medida que el niño va completando su actividad (apilar aros, juego con
coches o animales, etc.). Tome turnos al hacer los sonidos, imite al niño y
haga una pausa para permitir al niño que le imite a usted. Combine secuen-
cias de sonido interesantes para alentar la imitación en situaciones hogare-
ñas comunes; por ejemplo, mientras ven cómo funciona la lavadora o mien-
tras utiliza el secador o cuando el agua está saliendo por el tubo del desagüe
del lavabo o del baño, trate de repetir el sonido que hace y anime al niño a
que se fije en la acción y trate de imitar sus patrones de sonido.
133. Al igual que en el intervalo anterior, continúe usted presentando

al niño palabras nuevas para él para que las repita. En esta edad, seguramen-
te su habilidad de imitación vocal habrá mejorado notablemente por lo que
es posible que sus repeticiones sean cada vez mejores y más adecuadas a los
modelos propuestos. Al principio, utilice el objeto referente como ayuda y
poco a poco elimine el apoyo visual. Alabe mucho al niño sus intentos por
repetir esas palabras.
Para este objetivo de imitación vocal, puede usted ayudarse de cancio-

nes o rimas familiares para el niño, de forma que él pueda repetir la útima
palabra dicha por usted e, incluso, decirla él cuando usted le anima a ello.
134. Juegue con el niño utilizando cucharas de madera, cucharillas

metálicas, un tambor, instrumentos de ritmo, un pito o trompeta y otros
objetos que produzcan ruido. Haga un sonido cualquiera y anime al niño a
que lo imite, alabando sus intentos. Procure usted hacer uso del lenguaje
para describir lo que ha hecho. Aumente poco a poco la variedad de los
sonidos y su complejidad (por ej., dé dos golpes cortos con el tambor),
procurando que el niño le imite, alabando sus intentos y describiendo luego
lo que usted ha hecho.
135. Cante al niño canciones que impliquen gestos un poco más

complicados que en la etapa anterior y anímele a que él los vaya imitando.
Póngase con él ante un espejo y trate de hacer divertida esta actividad. Es
fundamental que el niño preste atención a su actividad y dirija sus acciones
visualmente, es decir que no esté mirando a otro sitio.
136. Anime al niño a imitar gestos cuya realización él no pueda ver

directamente: tocar su nariz, pellizcar la oreja, ponerse un objeto en la boca
o en la cabeza, abrir y cerrar los ojos...
137. Juegue con el niño a imitar movimientos de brazos y piernas,
como si estuvieran «haciendo gimnasia»: subir los brazos, colocarlos en
cruz, levantar una pierna, tocar los pies con las manos, etc.
138. Los niños con SD suelen presentar cierta dificultad en la imita-

ción de movimientos de las manos (praxias). Para ayudarle, puede usted
proponer algunos gestos como: abrir y cerrar las manos, golpear la mesa con
la mano abierta, golpearla con el puño, golpear la mesa con las dos manos
abiertas, con una abierta y la otra cerrada. Haga divertida esta actividad y
alabe al niño por sus intentos para imitarle.
139. Cante al niño alguna canción o rima familiar acompañada de

gestos y observe si él realiza alguna de estas acciones:
- Imita el gesto al mismo tiempo que usted lo hace;

- Recuerda alguno o todos los movimientos cuando usted canta pero
no gesticula;
- Cuando ha pasado un poco de tiempo, el niño realiza algún gesto
de esa canción o rima, como pidiéndole que se la vuelva a cantar.
C) Comprensión
140. Es importante que el niño preste atención cuando se le enseñan

libros de imágenes o se le cuentan historietas. Para ello, utilice cuentos,
libros de historietas y cuente al niño historietas de las que ya conoce y luego
cuéntele la historieta del libro animándole a señalar, a pasar las páginas, a
tratar de decir alguna palabra. Haga al niño preguntas sobre la historia, pi-
diendo algunas respuestas verbales y no verbales. A medida que la atención
del niño aumenta, añada nuevas narraciones. Cuente también al niño histo-
rietas sacadas de la vida diaria.
141. Un apartado importante dentro de la comprensión del lenguaje

está constituido por la ejecución de instrucciones simples. Este objetivo se
debe llevar a cabo en situaciones naturales para el niño. Por ejemplo, cuan-
do haya acabado de jugar, debe aprender a guardar sus cosas. La mejor
manera de hacerlo es convertir esta actividad en algo atractivo en un contex-
to lógico. Diga al niño que ahora que ha terminado de jugar con los jugue-
tes, hay que guardarlos; al principio, déle algún tipo de ayuda fisica, si es
necesario: meta usted uno y diga al niño que es su turno. Alabe al niño cada
vez que tome su turno metiendo su juguete. Pida al niño que guarde un
juguete concreto y, si no lo entiende, señáleselo. Ésta es una buena oportu-
nidad para estimular la atención combinada, procurando que el niño le mire
a usted, mire el objeto y mire el recipiente donde lo tiene que guardar.
Procure que las demandas que usted hace al niño no sean excesivas al prin-
cipio, para que no rechace la tarea. Pero, poco a poco, el niño debe ir guar-
dando sus juguetes cuando le toque, sin dificultad y comprendiendo las
instrucciones que usted le va dando.
142. Continúe usted con el objetivo de que el niño siga algunas ins-
trucciones que usted le da, incluyendo poco a poco elementos de dificultad:
«pon esto encima de la mesa», «lleva los zapatos a tu habitación», etc.
A modo de juego, puede usted hacer otras actividades parecidas.
Por ejemplo, enséñele imágenes o fotos que recojan diversas acciones

y pídale al niño que las imite, al tiempo que usted las nombra.
143. También debe usted seguir fomentando en el niño el juego ima-

ginativo, cada vez más simbólicamente. Insista usted en que haga más se-
cuencias en una determinada acción y que no se limite a una sola: por
ejemplo, que no esté siempre dando de comer a la muñeca, sino que tam-
bién la acune, la vista, la acueste, etc. Conviene que ayude usted al niño a
introducir más objetos representativos en este juego, de forma que empiece
a asociar el uso funcional de esos objetos. Así por ejemplo, mientras juegan
puede usted hacerle preguntas como «¿dónde vas a acostar al muñeco?»
para que el niño seleccione una camita; «¿con qué le vas dar agua?» para que
coja un vaso, etc.
144. Una vez que el niño sea consciente de los sonidos ambientales,
llame su atención hacia los sonidos ambientales y observe la reacción del
niño a esos sonidos. Pregúntele cosas acerca de lo que oye: «¿de dónde
viene ese ruido?; qué es lo que oyes?», etc. Deje al niño tiempo suficiente
para responder a una pregunta antes de hacerle otra. Generalmente la res-
puesta del niño no será verbal aunque sí lo puede hacer en algunos casos. Lo
importante es que el niño trate de comprender y discriminar el sonido y lo
asocie correctamente con su fuente, aunque sea señalando. Si el niño no
responde verbalmente, ayúdele usted: «parece un pájaro; ¿lo ves?; está sobre
el árbol». Anímele a mirar y háblele sobre el sonido estimulándolo a que
trate de imitarlo.
145. En esta etapa debe usted pedir al niño respuesta a más preguntas
del tipo ¿quién?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿qué?, etc. Debe usted hacer este tipo de
preguntas al niño en un ambiente natural y de forma lúdica. Si la capacidad
del niño es escasa, es suficiente con que señale el lugar o el suceso adecua-
dos; luego, usted vocaliza la respuesta y anima al niño a que le imite.
146. Igualmente, debe usted estimular su capacidad para comprender

verbos de acción. Para ello, puede ayudarse de imágenes o fotos en que
aparezcan niños o personas ejecutando diversas actividades familiares: co-
mer, beber, dormir, jugar, etc. Pida al niño que seleccione y que imite las
acciones que usted le propone.
147. También debemos seguir con la localización de objetos para el

niño y para ello puede usted recurrir a diversos juegos como el siguiente.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL .OREA SOCIO-COMUNICATIVA 281
Enseñe al niño un objeto familiar, como un coche y luego preséntele una

foto o dibujo en el que aparezcan varios objetos y entre ellos un coche. Más
adelante, retire el apoyo visual y pida al niño que busque entre muchos
objetos uno (por ejemplo, un zapato). Ayúdele y alabe sus intentos por
centrar su atención y buscar el objeto requerido.
D) Expresión verbal
148. Conviene enseñar al niño a indicar de alguna forma que quiere

más de alguna cosa y que imite sonidos vocálicos. Cuando usted note que el
niño quiere seguir comiendo de algo que le gusta o que quiere seguir con
una actividad agradable para él, pregúntele «¿quieres más?» o simplemente
«¿más?». Es posible que al principio, quizá el niño mueva la cabeza, pero
más tarde imitará la palabra «más», aunque él no esté del todo seguro. Déle
aquello que estaba pidiendo, en el caso de que responda mientras le dice
«más». Si después de una pausa el niño no responde, déselo de todas for-
mas, diciendo otra vez «más». Repita la actividad tan frecuentemente como
le sea posible. Continúe modelando la palabra al niño hasta que la use él
mismo.
Las situaciones en las que usted debe usar la palabra «más» deben
estar relacionadas con la comida, con el juego con juguetes favoritos, duran-
te actividades físicas que le gusten (montarlo a caballo en sus rodillas o pies).
Detenga entonces la actividad y pida al niño que diga «más» antes de con-
tinuar.
149. Para estimular al niño a nombrar partes de su cuerpo, puede

usted utilizar algún animal o muñeco que guste al niño, o bien libros de
imágenes, revistas. Pídale que toque las partes del cuerpo del juguete mien-
tras usted las va nombrando. Luego diga «esto es la de
la muñeca» (señalando la boca) y dé tiempo al niño para responder. Alábelo
si lo hace bien. Si no responde correctamente, diga usted el nombre correc-
to, animando al niño a que lo imite y repita la actividad. Si el niño no está
seguro, déle usted ayuda con el fin de darle sensación de éxito. Repita la
misma actividad con otras partes del cuerpo. Pruebe también con dibujos de
libros y de vez en cuando, pregúntele el nombre de alguna parte de su
propio cuerpo (del niño) o del suyo.
150. Una actividad parecida puede llevar a cabo, pero ahora refierén-
dose a personas conocidas (padre, madre, hermanos, abuelos). Pregunte al
niño quién es una persona y anímele a responder, ayudándole al principio si
es necesario. Si no lo hace, diga usted la respuesta para que el niño le imite.
También puede usted hacer este juego viendo con el niño fotos fami-
liares. Una vez seleccionada o nombrada la persona o personas, pregúntele
qué hace o hacen para incitar al niño a ir nombrando acciones familiares,
aunque sea por imitación.
Combine usted este objetivo con la comprensión de estas personas

dándole órdenes en las que ellos estén implicados: «llévale el vaso al abue-
lo», por ejemplo.
151. Durante los juegos o actividades rutinarias con el niño en casa o

fuera, preséntele cada vez más objetos para que los vaya nombrando. No se
agobie si las respuestas del niño no son correctas o si ni siquiera las emite.
Al menos es importante que el niño vaya asociando los nombres con los
objetos, personas o sucesos, los reconozca y, en un principio, imite sus voca-
lizaciones aunque sea por aproximaciones graduales.
152. Cuando el niño es capaz de utilizar palabras espontáneamente,

podemos empezar a enseñarle a combinar dos palabras para formar una
frase. Cuando el niño haya dicho una palabra, estimúlele a aumentar su
vocabulario y a combinar palabras. Por ejemplo, si el niño dice «adiós» a su
padre, la madre debe decirle «adiós papá» y animar al niño a repetir. No es
dificil comprender que esto es dificil para los niños con SD debido a sus
problemas de memoria auditiva y su tendencia a la ecolalia. En cualquier
caso, hay que intentarlo.
Generalmente el niño aprende primero nombres (papá, mamá, leche,

agua...), palabras de acción (hola, adiós, más..) y verbos como «toma»,
«dame»... Estas palabras pueden ser combinadas fielmente por el niño imi-
tándolas sin dificultad.
153. En un principio, se puede empezar tratando de combinar frases

que expresen negación: «más no», «nene no», «silla no», etc. Presente al
niño una situación que le resulte desagradable para forzarle a emplear dos
palabras con sentido negativo; por ejemplo, darle más comida cuando no
quiere o sentarlo en la silleta en contra de su voluntad.
154. También, en un principio es posible que el niño una dos pala-

bras con un sentido de recurrencia: «agua más», «otra vez», o algo por el
estilo. En este caso, para ayudarle, ponga al niño en una situación agradable
que él quiera continuar (como algún juego atractivo) o déle alguna comida o
bebida que a él le gusta para que pida más cantidad.
155. Otro tipo de combinaciones frecuentes al principio es el hacer

algún tipo de descripción: «coche grande», «nene guapo», «agua quema»,
etc. Si pone al niño frente a alguna de estas situaciones, anímele a unir dos
palabras que describan la realidad.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA SOCIO - COMUNICATIVA 283
156. También los niños emplean dos palabras unidas con un sentido
de localización : « papá ahí», «nene arriba», etc . Siga el procedimiento ante-
rior y no se preocupe si la calidad de las articulaciones no es muy alta. Lo
importante es que el niño combine dos palabras , aunque las pronuncie mal.
157. En esta etapa , el niño empieza a tener un sentido notable de la

posesión . Por ello, es normal que combine dos palabras para expresar la
pertenencia : « pelota mía», «coche papá», etc.
158. Observe la conducta espontánea de su hijo para ver si es capaz

de combinar dos palabras con alguno de los sentidos anteriormente mencio-
nados. Generalmente estas primeras frases suelen expresar agente-acción
(por ejemplo, «mamá ven»), objeto-acción (por ejemplo , « coche anda») y
objeto - agente (por ejemplo , « chupa nene»).
En sus juegos u otras actividades con el niño procure fomentar estas

expresiones nombrándolas y animando al niño a imitar . Utilice, por tanto,
un lenguaje un poco más elaborado de acuerdo con las posibilidades del
niño , que no debe usted minusvalorar.
159. Haga usted un cuaderno o album con imágenes de nombres que

el niño puede decir . Escriba con letras grandes los nombres de cada dibujo:
correr, saltar, reír, mamá, coche , rojo , grande, etc . Estimule al niño a combi-
nar dos palabras cuando usted construye frases con los dibujos . Mire si el
niño puede imitar sus frases y alabe sus intentos.
160. Conviene , durante esta etapa, reforzar las actividades que permi-
tan mejorar la movilidad de los órganos de la expresión. Por ejemplo , juegue
con el niño a soplar papeles, pelotas o pitos; o bien, a hacer movimientos de
la lengua (sacar, meter , mover a los lados, arriba y abajo ); también con los
labios (hacer pedorretas , poner «morritos », dar besos); con otras partes de la
cara ( inflar las mejillas, soplar por la nariz, abrir y cerrar los ojos, arquear las
cejas).
Haga estos juegos delante de un espejo y procure pasarlo bien con el

niño.
161. Una vez que el niño nombra algunos objetos y con el fin de
ayudarle a combinar dos palabras , trate de aumentar su vocabulario hacien-
do palabras relacionadas . Por ejemplo , si el niño dice «libro», el adulto debe
decir « libro del nene », « libro rojo», «libro grande», etc. Anime al niño a
repetir , procurando decir sólo un atributo cada vez. Hable al niño sobre
objetos familiares y déle información sobre ellos extendiendo más su propio
vocabulario al hablar con el niño . Por ejemplo , no se refiera al perro dicién-
dole simplemente «el perro es grande», sino dígale algunas cosas más que
puede ilustrar con fotos o dibujos.
162. Con el fin de estimular al niño a imitar el sonido «sí», ponga su

dedo en los labios (de usted) y diga «sí». Hable entonces al niño en voz baja
y pídale que él repita su acción. Alabe sus intentos procurando que esta
actividad sea divertida para usted y para el niño.
Hable al niño con una voz normal y luego con una voz muy tranquila;
después con una voz fuerte. Anime al niño a que imite el tipo de voz. En un
contexto adecuado (cuando algún miembro de la familia esté durmiendo),
anime al niño a hablar en voz baja (cuchicheando); asocie el cuchicheo con
un andar cauteloso sin hacer ruido. Juegue con el niño de forma simulada
(dormir una muñeca, un osito), utilizando el cuchicheo. Establezca diferen-
ciaciones entre el susurro y el habla fuerte/la marcha cautelosa y la marcha
fuerte. Haga esta actividad en lugares fuera de casa.
163. Cuando el niño diga nombres familiares, puede usted jugar con
él a mirar por la ventana juntos. Pregunte al niño lo que ve, o bien, espere a
que él diga algo. Fíjese en lo que a él le interesa y haga comentarios al
respecto. Pronuncie usted las palabras correctamente.
164. Utilice un teléfono (de juguete o de verdad) y juegue con el

niño. Deje que él lo use para hablar con otros niños. Trate de mantener con
el niño una conversación esperando las respuestas verbales del niño «¡Hola,
¿está ahí ?» ; «¿puedo hablar con ?». Haga una
pausa para estimular la participación del niño y alabe sus respuestas. Puede
usted hacer un «teléfono casero», con un hilo fino atado a dos vasos, cajas o
recipientes que hacen de receptores/habladores. Estimule la jerga del niño
con intención comunicativa y anímele a imitar alguna de sus expresiones.
165. Después de una salida fuera de casa y cuando el niño esté des-
cansado y contento, anímele a que le cuente lo que vió o lo que hizo. Al
principio, dé al niño la oportunidad de responder con un SÍ o un NO, pero
poco a poco, estimule una mayor comunicación verbal. Pregúntele cosas
concretas sobre sucesos, objetos o personas que hayan podido atraer la aten-
ción del niño, nombrándolas si es necesario. Alabe los esfuerzos del niño
por comunicarse. Trate de no agobiarlo con demasiadas preguntas y corte
esta actividad si nota síntomas de cansancio o de no colaboración.
CAPÍTULO 7
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PARA LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS
DE AUTONOMÍA
Amparo Turpín e Isidoro Candel

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS DE AUTONOMÍA 287
INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos principales de un programa de atención tempra-

na, como primer paso en el proceso educativo del niño con alguna deficien-
cia, es desarrollar su capacidad de autonomía e independencia personal que
le permitirá afrontar por sí mismo las situaciones que se le vayan presentan-
do. El desarrollo de las conductas adaptativas tiene una importancia decisiva
para la integración social.
Diferentes estudios han puesto de manifiesto que, incluso los niños

deficientes más afectados, pueden aprender habilidades básicas, ya que no
existe una estrecha relación entre la inteligencia y la autonomía personal.
Por tanto, es conveniente que ya desde los primeros años los padres vayan
fomentando en sus hijos con alguna deficiencia estas adquisiciones con el
fin de que los niños vayan funcionando por sí mismos, necesitando cada vez
menos ayuda de los demás, siempre, claro está, dentro de las posibilidades
de cada uno, pero sin prejuzgar nada porque los niños suelen tener más
habilidades en este aspecto de los que nosotros podemos sospechar. Por eso,
no conviene poner trabas sino adoptar una actitud abierta de enseñanza y
ayuda, de acuerdo con los profesionales que tratan al niño.
Y está claro que la vida en el hogar, y más tarde en la Escuela Infantil,

ofrece numerosas oportunidades para que estas habilidades se vayan adqui-
riendo y desarrollando. Lo único que hace falta es que los padres se den
cuenta de que el niño tiene que ir evolucionando y que no se le puede dar
todo hecho porque presenta problemas o deficiencias.
En este apartado, hemos incluido objetivos y actividades agrupados

en los principales aspectos de la autonomía personal: alimentación, aseo y
vestido. En el intervalo de 18-24 meses, hemos añadido una cuarta sección:
control de esfinteres.
Como siempre, este área guarda mucha relación con las demás; por
eso, muchos objetivos tendrán que ser estimulados de forma conjunta. Ade-
más, la enseñanza de habilidades de autonomía permitirá estimular conduc-

tas de las demás áreas en un contexto familiar y lúdico.
0-3 MESES
A) Alimentación
1. Toque las mejillas del niño moviéndolas hacia adelante y atrás con
sus dedos para facilitar los movimientos de succión. Déle masajes en los
labios y ayude al niño a moverlos, haciendo estas maniobras para ayudar al
niño mientras toma el biberón o el pecho.
2. Cuando dé de comer al niño, estimule con el pezón o con la tetina

del biberón las comisuras de la boca y la parte media del labio superior e
inferior con el fin de que el niño busque el alimento dirigiéndose hacia el
lugar donde se le estimula. Procure hacer esta actividad al principio de las
tomas, cuando el niño tenga apetito.
3. Ponga un poco de miel o azúcar en la chupeta del niño y llévela a la

boca. Si el niño no chupa, mueva usted la chupeta hacia los lados, arriba y
abajo o en un sentido circular; también puede usted sacar y meter la chupeta
en la boca del niño.
4. Procure facilitar la alimentación del niño buscando posturas ade-

cuadas. Sitúelo en una posición semiinclinada, con un buen apoyo para que
esté cómodo. Déle suaves masajes en la barba y mueva hacia abajo su gar-
ganta para ayudarle a tragar.
5. De vez en cuando, puede usted estimular la succión del niño, no

introduciendo el pezón o la tetina del biberón directamente en la boca del
niño, sino dejándolo en sus labios para que pueda chupar con fuerza.
Observe usted si el niño reacciona con movimientos de succión cuan-

do se dispone a darle el pecho o el biberón. Háblele acerca de la comida en
un tono agradable mientras le mira a los ojos y empieza a darle el alimento.
6. También puede usted comprobar si existe algún otro tipo de con-

ducta anticipatoria en el niño, es decir, si aumenta o disminuye su actividad,
si abre la boca, si busca el alimento, etc. Si no es así, ayúdele poniendo el
alimento ante su boca mientras le habla y espere una respuesta.
7. Si el niño empuja con su lengua la tetina o el pezón, ejerza una

suave presión sobre sus mandíbulas para controlar esa acción.
3-6 MESES
A) Alimentación
8. Coloque al niño en una posición semi incorporada para darle el

alimento. Progresivamente, a medida que la madurez motora del niño vaya
mejorando, incorpórelo cada vez más.
9. Mientras habla y sonríe al niño, acérquele el biberón y póngalo

frente a él cerca de sus manos; espere unos instantes a que acerque sus
manos. Si no lo hace, póngaselas en el biberón y vaya dándoselo. Vaya
eliminando poco a poco la ayuda física y anime al niño a que trate de coger
el biberón con sus manos y llevárselo a la boca.
10. Cuando empiece a darle alimentos con cuchara, procure no vaciar

ésta en la boca del niño; más bien, debe usted poner la cuchara entre los
labios y esperar a que el niño haga intentos por quitar el alimento con el
labio superior y, más adelante, con un cierre más completo de los labios.
Abra la boca para que el niño imite sus movimientos. Igualmente, ayúdele
fisicamemte, cogiendo las mandíbulas del niño abriéndolas y cerrándolas;
disminuya progresivamente esta ayuda.
11. En el caso de que el niño saque la lengua, trate de presionarla un

poco hacia abajo con la cuchara, o bien deje el alimento en un lado de la
boca, en la región molar, presionando la lengua cuando deposite el alimen-
to. De igual modo, puede usted dar masajes al niño en la barba y alrededor
de la boca sin tocar los labios.
12. Como los niños con SD suelen presentar ciertas dificultades de

masticación , conviene acostumbrarlos desde el principio a tomar otros ali-
mentos que los meramente líquidos. Cuando, de acuerdo con el pediatra,
empiece a darle papillas, observe si el niño mueve el alimento en su boca.
Puede usted ayudarle, haciendo suaves movimientos giratorios en la barbilla
del niño.
B) Vestido
13. Cuando vista y desvista al niño, procure que vaya tomando con-
ciencia de estas actividades: háblele sobre lo que está haciendo, nombrando
las prendas que le pone o le quita, las partes del cuerpo , procurando que el
niño mantenga el contacto ocular.
14. Cuando el niño esté desnudo, estimule su cuerpo con caricias,

besos, pedorretas, incitando respuestas afectivas y tratando de hacer diverti-
do para ambos este juego.
6-9 MESES
A) Alimentación
15. Deje que el niño, de vez en cuando, lleve sus dedos o sus manos
con alimento a la boca; por ejemplo, si ha puesto los dedos en el plato y los
ha manchado de papilla, deje que los lleve a su boca o ayúdele usted a
hacerlo ( recuerde que no siempre debe ser esto así; no acostumbre al niño a
hacer conductas inadaptadas, pero si alguna vez lo hace, aproveche la opor-
tunidad).
Cuando el niño tenga apetito , deje a su alcance pequeños trozos de

alimentos apetitosos y blandos para que los coja con sus dedos y los lleve a
la boca.
16. Ofrezca al niño alimentos sólidos diferentes (pan, galletas, coli-

nes) y anímele a que los lleve a la boca chupándolos o mordisquéandolos. Si
no lo hace espontáneamente, ayúdele usted y llame su atención cuando
otras personas (padres, hermanos ) hagan lo mismo para que las imite. No se
■
preocupe demasiado porque el niño se pueda ahogar con estos alimentos:

puede usted darle algo duro (una punta de pan, por ejemplo) para que lo
muerda; además, el niño notará cierto alivio por sus molestias dentarias.
17. A propósito de la dentición, conviene hacer algunas anotaciones

al respecto. En el niño normal, los dientes empiezan a salir hacia los 6-7
meses, como media con este orden: incisivos medios, incisivos laterales,
primeros premolares, caninos y segundos premolares. Hacia los 24-30 me-
ses, la dentición de leche está completa.
En el caso de los niños con SD, la erupción es tardía: los primeros

incisivos pueden no aparecer hasta los 9-12 meses. Además, la dentición de
leche puede no completarse hasta los 4-5 años de edad. Igualmente, parece
que el patrón de erupción tambien puede estar perturbado, de manera que
los molares aparecen antes de que hayan hecho erupción todos los incisi-
vos. Es bueno conocer estas características que pueden dificultar el correcto
desarrollo de los hábitos alimenticios.
18. A esta edad, puede usted empezar a dar al niño agua, zumo o
leche en un vaso. Es normal que el niño, al principio, derrame mucho líqui-
do. Tenga un poco de paciencia y ayúdele: sitúe al niño en posición erguida;
presione un poco con el vaso su lengua hacia abajo para que no interfiera en
el proceso, si la saca; deje el vaso en los labios del niño para que los vaya
moviendo; al mismo tiempo, vuelque poco a poco el vaso para que caiga
líquido y el niño se vea obligado a tragar; sujete con la otra mano la barbilla
y labio inferior. No se desespere si el niño tiene dificultades para beber en
vaso; vaya intentándolo poco a poco.
19. Vaya dando al niño alimentos espesos con la cuchara , procurando

que haga movimientos de masticación . Ayúdele haciendo usted esos movi-
mientos frente a él para que le imite, o bien mueva usted las mandíbulas del
niño.
20. Ayude al niño a que vaya tomando conciencia de los distintos

órganos que intervienen en la alimentación: labios, lengua, encías o dientes.
Póngase ante un espejo con él y jueguen juntos a enseñarlos y a hacer movi-
mientos con cada uno de ellos: sacar y meter la lengua; llevarla a los lados,
arriba y abajo; hacer pedorretas; poner «morritos»; pásele los dedos por las
encías o por algún diente (si ya tiene); ponga la mano del niño en su gargan-
ta y en la de usted para que note sensaciones cuando se traga; ponga su
mano (la de usted) en la garganta del niño y déle suaves masajes; estimule
con sus dedos y manos las mejillas, los labios del niño.
21. Cuando le dé el alimento con la cuchara, procure que el niño no

adopte una actitud pasiva (la boca abierta esperando que le echen el alimen-
to). Más bien, como ya vimos, ponga la cuchara en los labios y espere a que
trate de quitar el alimento con un cierre de labios cada vez más completo.
Para ello, es conveniente que el niño esté en posición erguida, sentado en su
silleta o en una trona, siempre y cuando su madurez motora se lo permita; si
no es así, póngalo lo más incorporado posible.
22. Anime al niño a que mantenga el biberón con sus manos mien-
tras lo toma cada vez durante más tiempo. Observe si toma alimento, no sea
que esté tragando sólo aire si no lo levanta lo suficiente. Ayúdele entonces,
de vez en cuando, a que lo levante para que él solo tome el alimento volcan-
do el biberón de manera adecuada.
B) Vestido
23. Cuando viste o desviste al niño, observe si es consciente de esta

acción, por ejemplo aumentando o disminuyendo su nivel de actividad.
C) Aseo
24. Mientras le baña, hable al niño describiendo lo que hace y las

distintas partes del cuerpo que va tocando para que vaya siendo consciente
de esta acción. Déjele disfrutar del baño: ponga algunos juguetes para que
los manipule, que juegue con otras personas (hermanos).
25. Observe usted si en estas actividades hay algún tipo de conducta

anticipatoria, como si el niño comprendiese que cuando se le viste o se le
peina se va de paseo y, por tanto empieza a mostrar conciencia de ellas,
aumentando o disminuyendo su actividad.
9-12 MESES
A) Alimentación
26. Observe si a esta edad el niño ya es capaz de cerrar la boca para

coger el alimento de la cuchara con un cierre completo de labios. Si no es
así, realice usted el movimiento procurando que el niño le mire y trate de
imitarle. También puede ayudarle fisicamente estimulando sus labios y pre-
sionando suavemente sus mandíbulas.
27. Ofrezca al niño alimentos cada vez un poco más duros para que
los mordisquee. De acuerdo con el pediatra, introduzca en la dieta sólidos
blandos para ayudar al niño en su masticación.
28. Es posible que algunos niños presenten especiales dificultades

para los alimentos sólidos. En ese caso, deberá usted hacer el paso de la
alimentación a los semisólidos o sólidos de una forma muy gradual, secuen-
ciando muy bien los distintos pasos: alimentos pasados por la batidora, pasa-
purés, alimentos muy chafados con el tenedor, pequeños trozos sólidos de
comida, etc. Lo importante es no acostumbrar al niño a tomar las papillas en
el biberón y a ir aceptando comidas cada vez más sólidas, respetando, por
supuesto, su propio ritmo.
29. En el capítulo dedicado a los objetivos en el área cognitiva, ya

hicimos alusión a la importancia de estimular el juego simbólico que, en un
primer nivel, se centra en un juego pretendido de carácter funcional. Cuan-
do dé al niño de comer, déjele una cuchara para que la vaya asociando con la
comida.
30. Dé agua, zumo o leche al niño en un vaso, disminuyendo progre-

sivamente la ayuda que le presta para que beba de él sin derramar mucho
líquido. Anímele a que lo coja con sus manos y que lo levante para beber. Al
principio, ponga poco líquido en el vaso. Puede usted utilizar, también al
principio, tazas de plástico con asas para facilitar la prensión.
B) Vestido
31. Cuando vaya a desvestirlo o a vestirlo , anime al niño a que vaya

cooperando más activamente; descríbale la prenda que le pone o le quita,
nombre la parte del cuerpo para que meta o saque ( con ayuda , al principio).
C) Aseo
32. Aproveche la situación del baño para que el niño y usted pasen
un rato agradable con juegos , caricias, masajes. Favorezca la movilidad del
niño en la bañera. Mientras le baña, vaya nombrando las partes del cuerpo y
pida al niño colaboración . Procure que él permanezca atento, manteniendo
un mínimo de contacto ocular y siguiendo las referencias que usted le va
marcando . Refuerce la cooperación del niño con besos, sonrisas y alabanzas.
12-18 MESES
A) Alimentación
33. De todos es sabido que los niños con SD tienen cierta tendencia a
engordar. Por ello, es conveniente que su alimentación sea adecuada, para lo
cual debe consultar con el pediatra.
A estas edades , es bueno que el niño coma ya en una trona o en una

mesa pequeña sentado en una silla lo suficientemente alta como para domi-
nar la situación . También sería bueno que , siempre que sea posible, lo sen-
taran en su trona a comer con el resto de la familia o, al menos, que esté
presente en la mesa mientras los demás comen.
34. Dé al niño para comer alimentos cada vez menos triturados y

sólidos semi -duros para que mejore su masticación . Déle también trocitos
de fruta (plátano, pera, manzana).
35. Vaya acostumbrando al niño a que empiece a utilizar la cuchara

para comer . Este objetivo puede resultar desagradable para usted , por las
dificultades del niño y la falta de tiempo . Por eso , será mejor que, en ocasio-
nes, no lo intente por si resulta contraproducente , tanto para el niño como
para usted.
En principio , es conveniente que el niño tenga la intención de usar la

cuchara, objetivo éste que tal vez haya adquirido por asociación y por su ha-
bilidad en el juego simbólico. Así pues, si el niño tiene la intención de usar
la cuchara , no impida esta conducta continuamente aunque derrame; lo que
usted puede hacer es guiar un poco su mano o brazo ayudándole; además,

puede usted insistir en que utilice la cuchara, sobre todo, cuando la comida
es semisólida.
Si el niño no tiene intención de utilizar la cuchara por sí mismo, coja

usted su mano y vaya dirigiendo el proceso, procurando que el niño sea
consciente de la actividad, controlándola visualmente. A medida que el niño
vaya evolucionando, coja su muñeca, su antebrazo, su brazo; y, además,
puede usted simplemente iniciar la maniobra dejando al niño cada vez más
autonomía: es decir, le ayuda a cargar la cuchara y suelta su brazo o mano
para que él continúe la operación.
Es muy importante que usted no se agobie demasiado: respete los

tiempos y ritmos del niño y, sobre todo, no le transmita su ansiedad. Asimis-
mo, es importante que vaya usted exigiendo al niño un mayor nivel de
autonomía en este aspecto, a medida que su desarrollo va mejorando. Y no
se preocupe si derrama mucho y se mancha.
36. Cuando el niño haya terminado su comida y usted intuya que

quiere seguir tomando más de alguna cosa, pregúntele si quiere más, ha-
ciendo énfasis en esta palabra para que el niño diga MÁS, aunque sea por
imitación. Poco a poco, irá asimilando la expresión y la dirá de forma espon-
tánea, en éste y en otros contextos.
37. Si pone al niño un cuello de babas para comer, acostúmbrelo a

que, poco a poco, se vaya limpiando su boca con él. Igualmente, deje al niño
una servilleta cerca y ayúdele a limpiarse la boca, eliminando progresiva-
mente esta ayuda. Alabe al niño sus intentos por limpiarse.
38. Cuando dé agua u otro líquido al niño, deje el vaso sobre la mesa
y espere a que sea él quien lo coja. Alabe los intentos del niño. Utilice un
vaso de plástico y no lo llene demasiado. Quizás el niño necesite un poco de
ayuda hasta adquirir una buena soltura; esta ayuda consistirá, fundamental-
mente, en levantar un poco el vaso controlando el vertido del líquido.
B) Vestido
39. En plan de juego, ponga en el brazo y pierna del niño un aro o

pulsera para que se la quite tirando de él o de ella.
Observe si el niño hace intentos por quitarse alguna prenda sencilla

de ropa dando tirones: un gorro, una zapatilla poco sujeta, unos calcetines,
etc. Anímele a que lo haga mientras usted lo está desvistiendo.
40. Deje una manga del jersey o camiseta a medio sacar (a la altura
del antebrazo) y anime al niño a que termine de quitársela tirando; va-
ya dejando la manga progresivamente un poco más arriba, ayudando al niño

a que tire de ella para sacársela.
41. Haga lo mismo con los calzoncillos o bragas : déjelos a la altura de

las piernas y anime al niño a que se los quite ; cada vez, déjelos un poco más
arriba.
Deje la pata del pantalón fuera de los pies y anime al niño a tirar de
ella para quitársela . Poco a poco deje la pata del pantalón un poco más arriba
(a la altura del tobillo, de la pierna , de la rodilla). Ayude fisicamente al niño
y alabe mucho sus intentos.
42. Ponga un aro grande en su cuello y anime al niño a que lo saque.
Deje una camiseta o jersey anchos a medio sacar, a la altura de la

frente, animando al niño a que tire para sacarlo del todo. Déjelos cada vez
un poco más abajo ( a la altura de la nariz, de la boca, del cuello).
Cuando le vaya a poner una camiseta o jersey con cuello grande,

déjelo a la altura de la barbilla y anime al niño a que termine la operación.
43. Lo que pretendemos con estos objetivos es, por un lado, que el
niño colabore más activamente en las actividades de vestido y desvestido y
que no se limite a ser un observador pasivo; y por otra parte, que vaya
tomando iniciativas para quitarse y ponerse prendas sencillas de vestir. Es
decir, lo importante es su capacidad de iniciativa y espontaneidad; poco a
poco, irán mejorando su coordinación y su destreza y será capaz de hacer
estas tareas con mayor dominio.
C) Aseo
44. Para enseñar al niño a soplar con la nariz, asegúrese , en primer

lugar , que sus conductos nasales están limpios (sino es así, haga frecuentes
lavados). Ponga ante la nariz del niño un trocito de tela suave o papel y,
tapándole la boca, pídale que sople usando la nariz . Igualmente , tape su
boca y anímele a sonar soplando con la nariz.
45. Si espontáneamente el niño no juega con el agua, anímelo a lavar-

se las manos en el bidel tratando de que él mismo abra el grifo . Al principio,
deje al niño jugar un poco con el agua, metiendo las manos y haciendo
palmadas o cualquier otro juego divertido. Poco a poco debe usted ayudarle
a que sea consciente del lavado de manos; después, ofrézcale una toalla para
que las vaya secando con su ayuda.
46. Repita la operación con el lavado de cara. Dé al niño una toalla o

esponja mojada para que se lave la cara. Luego déjele una toalla seca y
anime al niño a que seque su cara con su ayuda.
47. Mientras peina usted al niño, déjele un peine o cepillo para que lo
lleve al pelo intentando peinarse él también. Ponga al niño ante el espejo y
alabe sus intentos.
48. Deje al niño jugar en la bañera con juguetes, con la espuma, con
las esponjas para hacer agradable esta experiencia. Déle una esponja para
que vaya imitando los movimientos que usted hace mientras le enjabona.
18-24 MESES
A) Alimentación
49. Continúe ayudando al niño para que use mejor la cuchara derra-
mando cada vez menos, aunque en las comidas líquidas (sopa) es normal
que tire un poco. Si continúa necesitando ayuda, prosiga con el procedi-
miento que vimos en el intervalo anterior, guiando la mano o el brazo del
niño hasta que la maniobra sea ejecutada por él en su totalidad. Tal vez
ahora baste con tirar de la manga de su jersey o camisa para iniciar la manio-
bra. Conviene que le deje usted comer solo y no corte sus intentos de
iniciativa.
50. Déle usted un palillo o un tenedor pequeño para que pinche tro-
zos de comida (plátano, manzana, queso) y los lleve a la boca. En un princi-
pio, guíe su mano o su brazo hasta que sea necesario, pero elimine progre-
sivamente esta ayuda.
51. En este intervalo, el niño debe ser capaz de tomar todo tipo de
alimentos, no simplemente los triturados. Observe si hace movimientos de
lengua correctos, llevando de un sitio a otro de la boca el alimento. Anímele
a ello, evitando que el niño se limite a deglutir sin haber masticado bien los
alimentos. Igualmente, procure que no haga bolas con la comida.
52. Deje el vaso de agua, leche o zumo sobre la mesa para que el niño
realice él solo la maniobra completa de beber sin ayuda y derramando cada
vez menos . Si es preciso, ayúdele un poco en alguno de los pasos del
proceso.
53. Deje al niño un cuchillo de plástico para que lo asocie con el acto
de cortar los alimentos. Si le ofrece cosas que se puedan cortar fácilmente,
ayúdele a hacerlo con cuidado.
54. Vaya acostumbrando al niño a las rutinas propias de la situación

de comida : lave sus manos, siéntelo en su silla alta (trona) con el resto de la
familia ante la mesa siempre que sea posible, sírvale la misma comida que a
los demás, póngale algo que pueda coger con los dedos. Es importante que
no acostumbre al niño a dos o tres tipos de comida, sino que vaya introdu-
ciendo nuevos alimentos para que se acostumbre a comer de todo.
55. Para enseñar al niño a distinguir las sustancias comestibles de las

no comestibles , puede usted poner ante él dos objetos, uno comestible y
otro no comestible . Diga al niño «venga, vamos a comer » y espere su reac-
ción al elegir. Alábele si elige correctamente y, si no, haga demostraciones y
déjele probar la sustancia comestible desechando la otra.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS DE AUTONOMIA 301
56. Dé al niño un poco de algo que le guste y espere a que le indique

que quiere tomar más. Anímele a hacerlo y diga usted la palabra MÁS para
que él la repita. Procure que el niño sea consciente de lo que hace, generali-
zando esta situación en otros momentos. Como prueba, trate usted de darle
algo de lo que no le gusta por si cierra la boca o rehusa tomarlo, discriminan-
do si quiere o no tomar más, o si, por el contrario, continúa diciendo más
pero rechaza el alimento.
B) Vestido
57. Continúe usted ayudando al niño para que se quite prendas senci-
llas de vestir . Utilice, por ejemplo , un babi abierto por detrás y bájele un
poco las mangas para que las saque tirando de ellas. Elimine esta ayuda
hasta que se quite el babi él solo.
Haga lo mismo con una camiseta. Habrá observado que algunos ni-
ños se quitan los jerseys o camisetas por detrás, es decir, una vez que se han
sacado el cuello, llevan los brazos hacia atrás y así van tirando hasta sacar las
mangas. También puede usted hacerlo de forma que el niño saque una
manga, luego la otra y después sacar el cuello dejando la camiseta a la altura
de la cara y cada vez un poco más abajo.
58. Póngale ropas funcionales para que el niño las pueda quitar sin
gran esfuerzo de su parte: pantalones con goma, zapatos con cierre de velcro.
59. Utilice también prendas abiertas por delante, como un chaque-

tón. Ayúdele bajando un poco cada manga para que él las termine de sacar.
Complique cada vez un poco más esta operación para que la colaboración
del niño sea mayor.
60. Por último, vamos a ayudar al niño para que se quite unos panta-
lones (pijama, chandal) o una falda. Baje la prenda hasta los pies, luego hasta
las piernas, muslos y cintura; anime al niño a que termine la operación.
61. Ofrezca al niño una gorra para que se la ponga, ayudándole si es

preciso. Hay niños a los que puede desagradar ponerse cosas en la cabeza;
hágalo como un juego, animando a que se mire ante un espejo o imitando a
otra persona.
62. Ponga al niño unos calcetines hasta la altura del tobillo y anímele
a que se los ponga totalmente tirando de ellos. Más adelante , deje el calcetín
a mitad del pie y después en la punta de los dedos . Ayúdele y alabe los
intentos y esfuerzos del niño.
63. Puede usted hacer la misma operación con unas zapatillas o unos
zapatos grandes para que el niño se los vaya poniendo sin mucha dificultad.
64. Cuando vaya a ponerle el pijama o una camiseta o jersey, anime al

niño a que intente hacerlo él. Métale la cabeza dejando la prenda en el
cuello y ofrézcale una manga para que él meta el brazo; después, ayúdele a
estirar la camiseta hasta su sitio. Progresivamente , vaya aumentando la difi-
cultad , dejando el cuello de la prenda a la altura del pelo y fuera de su cabeza
para que el niño estire y se lo ponga. Alabe sus esfuerzos.
65. Repita la operación con los calzoncillos, bragas, pantalones o fal-

das. Siente al niño en la cama o en el suelo, anímele a coger la prenda y a
que meta las piernas por su sitio correspondiente liberando los pies; luego,
que se ponga de pie y que vaya tirando de la prenda hasta dejarla en su sitio.
Disminuya poco a poco su ayuda y recuerde que lo más importante es fo-
mentar la espontaneidad del niño, evitando una actitud pasiva mientras le
viste. Recuerde también que debe usted ir nombrando las prendas, las par-
tes del cuerpo mientras el niño se viste o desviste, describiendo lo que va
haciendo.
66. También podemos ayudarle a que intente ponerse una chaqueta

o un abrigo o camisa: prepárele usted las mangas para que él meta sus
brazos y se vaya colocando la prenda.
67. Juegue con el niño utilizando una cremallera grande y hágale

demostraciones subiéndola y bajándola. Pueden ser de utilidad las cremalle-
ras de las bolsas de viaje o de las carteras o bolsos de los niños o adultos.
Anímele a que vaya usando la cremallera: por ejemplo, guarde en el interior
de una bolsa algo atractivo y deje la cremallera a medio abrir.
68. Repita la operación con alguna prenda que lleve puesta otra per-
sona y, por último, con una prenda del propio niño.
69. Juegue con el niño utilizando alguna prenda que tenga botones y
ojales grandes para que el niño intente desabotonar. Hágale demostraciones,
deje el botón casi fuera del ojal y anímele a que termine la operación. Luego
deje el botón a la mitad y así sucesivamente. Haga esta actividad como un
juego despertando el interés del niño.
C) Aseo
70. Vaya eliminando progresivamente su ayuda para que el niño se

lave y seque sus manos y cara. Insista usted en que el niño tenga la intención
de hacerlo, despertando su atención con juegos en el agua. Luego, guíe sus
manos para que las lave y enjuague, abriendo y cerrando el grifo. No se
exceda usted en la provisión de ayuda, sino más bien procure que sea el
niño quien vaya tomando la iniciativa.
Después, déjele una toalla y anímele a secar sus manos: disponga la

toalla de forma que el niño deje en ella sus manos y las mueva secándolas;
dé la vuelta a la toalla para envolver sus manos y anime al niño a seguir
moviéndolas hasta secarlas. Disminuya poco a poco su ayuda y deje al niño
tomar iniciativas: que coja él la toalla y la ponga en sus manos tratando de
secarlas. Después, que lleve la toalla a la cara y la pase por ella con su ayuda.
71. Mientras baña al niño, déjele unos momentos el «teléfono» de la

ducha para que vaya mojando algunas partes de su cuerpo teniendo cuidado
de no derramar agua fuera. Deje agua en la bañera y dé al niño una esponja
para que la vaya pasando por distintas partes de su cuerpo. Déjele tambien
algún muñeco para que lo bañe.
72. Una vez que se haya bañado, mientras lo está secando, deje que
trate de secar él algunas partes de su cuerpo. Al mismo tiempo, vaya usted
nombrando esas partes y describa lo que el niño y usted están haciendo.
Puede usted aprovechar estos momentos para estimular el lenguaje com-
prensivo e imitación: por ejemplo, cuando le vaya a secar las axilas y el
cuerpo, «levanta los brazos»; o cuando le vaya a secar los pies, «a ver, levan-
ta un pie», etc. Del mismo modo, es una buena oportunidad para la estimu-
lación socio-afectiva, haciendo al niño cosquillas, dándole masajes, mirán-

dole a la cara y proponiendo vocalizaciones, pasando con él, en suma, un
rato agradable y divertido.
73. Enseñe al niño a soplar con la nariz, como ya proponíamos en el

intervalo de edad anterior. Cuando tenga mocos, anímele a soplar con fuer-
za por la nariz tapándole la boca, si es preciso. Recuerde que sus conductos
nasales deben estar limpios, para lo cual deberá hacerle frecuentes lavados.
Deje al niño un pañuelo para que lo lleve él a su nariz y trate de sonar

sus mocos. Haga usted, de vez en cuando, algunos juegos con el niño para
enseñarle a soplar por la nariz: póngale delante papelitos, etc.
74. Es de suponer que, a esta edad, el niño ya tendrá varios dientes y

muelas. Procure que vea a los miembros de la familia cuando se lavan los
dientes y déjele un cepillo para que lo lleve a su boca imitando su acción.
Ponga un poco de pasta en su cepillo y ayúdele a cepillar sus dientes

llevándole la mano. Enséñele a enjuagarse y a escupir el agua.
75. Mientras le peina, déjele un cepillo o peine para que él haga la

misma operación . Procure que el niño ponga el instrumento en una posi-
ción correcta y, si no lo hace, ayúdele llevando su mano. Anime al niño a
peinarse ante un espejo y deje que peine también a muñecos o a otros
miembros de la familia.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS DE AUTONOMIA 307
D) Control de esfínteres
76. Es posible que , a estas edades, el niño haga caca a intervalos más
o menos regulares (después de comer, a media tarde , etc.). Siéntelo en el
jarrito o en el WC unos minutos antes de la hora en que suele hacer y
manténgalo durante un ratito (5-10 minutos). Alabe los esfuerzos del niño y
recompénselo si hace algo en el jarro o en el WC. Es muy apropiado que el
niño tenga modelos para imitar : otros hermanos o familiares, otros niños.
77. También es posible que el niño « haga señales» antes de hacer

caca : irse a un rincón , ponerse rojo apretando . Sin forzar demasiado , siénte-
lo entonces en el jarro o WC para que lo haga allí.
78. Igualmente, observará cuando cambie al niño que éste es capaz

de retener durante más tiempo el pipí (una hora y media o dos horas) y el
paquete está seco. Siéntelo en el jarrito o WC cuando le haya quitado el
paquete, aunque vaya mojado, animándole a hacer pipí. Repita la operación
cada hora y media o dos horas; puede usted ponerle el paquete después e ir
controlando al niño, pero sin agobios. Recuerde al niño de vez en cuando si
quiere hacer pipí o caca.
79. Vaya acostumbrando al niño a que se dé cuenta de que se ha

hecho pipí o caca encima. Pregúntele de vez en cuando si se ha hecho.
Cuando esté sucio, llámele la atención («llevas caca o llevas pipí»), desa-
pruebe su acción («tienes que decirlo a mamá o a papá») y haga ascos ante él
(«¡qué mal huele!», «¡qué sucio vas!», etc.).
80. Cuando siente al niño en el jarro o en el WC, vaya describiendo

estas acciones para que el niño sea consciente de lo que hace y vaya aso-
ciando.
81. Deje al niño observar a otros miembros de la familia cuando ha-

cen uso del aseo para que vaya asimilando el proceso a seguir. Así irá inte-
riorizando las acciones y luego las irá repitiendo él. Igualmente, en su juego
pretendido puede representar lo que ha visto y lo que él está aprendiendo.
82. Anime al niño a que pida ir al aseo mediante algún tipo de gesto o
vocalización. Use usted las mismas palabras cuando hable al niño de este
tema; alabe al niño cuando hace alguna indicación. Asocie usted la palabra o
el gesto del niño con la acción y llévelo en seguida.
83. En lo referente al control de esfinteres, recuerde usted que no

debe llevarlo a cabo con excesivos agobios que podrían ser contraproducen-
tes y llevar al niño a retenciones. Actúe con naturalidad y con un poco de
energía para que el niño vaya siendo consciente. Al mismo tiempo, alabe
muchos los esfuerzos, intentos y avances del niño, aunque no sean muy
importantes al principio.
BIBLIOGRAFÍA DE LA PARTE II
Barrera, M.E. y otros (1984). Curriculum Manual of Developmental Activities

for Teaching Parents and Infants. Hamilton, Ontario: Infant-Parent
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Villa, I. y otros (1992). Desarrollo y estimulación del niñodurante los tres pri-
meros años de su vida. Pamplona: EUNSA.
OS autores han realizado una importante labor de síntesis y, sobre
todo, han diseñado unos programas específicos -suficientemente
comprobados y experimentados- que resultarán más prácticos y efecti-
vos para ayudar a los niños con síndrome de Down, así como a otros
niños con problemas de desarrollo en sus primeros años de vida.
L libro consta de dos partes. En la primera se plantea un estado de

®:1 la cuestión sobre la intervención temprana , insistiendo en las carac-
terísticas evolutivas de los niños con síndrome de Down en la primera
infancia y en el papel de las familias en esta etapa.
N la segunda , se presenta y desarrolla el programa de intervención

ILES temprana en cuatro áreas: motora , cognitiva , sociocomunicativa y
adquisición de hábitos de autonomía.
BRE una filosofía avanzada que incorpora ideas tan atrayentes

como buscar medidas cualitativas y no cuantitativas, o el dar una
perspectiva ecológica y transaccional a la intervención temprana en la
cual la familia y el ambiente influyen totalmente en la educación del
niño, el equipo de ASSIDO presenta un programa dinámico, riguroso y,
sobre todo, práctico.
COLECCIÓN
EDUCACIÓN ESPE CIAL Y DIFICULTADES DE APRENDI ZAJE
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ASOCIACIÓN PARA EL TRATAMIENTO DE NIÑOS Y JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN

Intervención en niños con síndrome de Down

Isidoro Cande¡ Gil (director)

Todos los derechos reservados

Depósito legal: M. 46.653-1999

Impreso en España - Printed in Spain

ATENCIÓN TEMPRANA. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA ADQUISICIÓN DE

Introducción ........................................................ 287

Bibliografía de la parte II ............................................ 309

- Isidoro Candel Gil. Psicólogo. Equipo Atención Temprana de Murcia.

- José Antonio Carranza Carnicero. Catedrático de Psicología Evolutiva y

- Rafaela Galiana Rodríguez. Pedagoga. Asociación para el tratamiento de

- Josefina Motos Lajara. Psicóloga. Asociación para el tratamiento de niños

- Agueda Sánchez Conesa. Pedagoga. Asociación para el tratamiento de

- Amparo Turpín Fernández. Psicóloga. Directora del Centro de Trata-

Es para mí un honor presentar una contribución importante a la ofer-

Isidoro Candel, director de esta edición, lleva varios años trabajando

El trabajo es fruto del esfuerzo de un equipo que lleva doce años

Es cierto que en los últimos diez años se ha progresado mucho en el

En los programas de intervención temprana suele tomarse como pun-

Un cerebro maduro dispone de las conexiones neuronales precisas

A la vista de lo explicado, se comprende que pueden ser múltiples las

Experimentos ya clásicos demuestran cómo determinadas carencias

Este conjunto de realidades, cada vez mejor conocidas, constituye la

La realidad innegable de la variabilidad interindividual no reduce lo

Existe, sin embargo, el riesgo de que se simplifique el propio concep-

Cualquier estímulo es válido; doble estímulo produce doble desarro-

Recibimos por eso con enorme satisfacción y esperanza los trabajos

Jesús FLÓREZ BELEDO

ATENCIÓN TEMPRANA. SITUACIÓN ACTUAL

Desde hace unos pocos años, empezaron a implantarse unos progra-

La intervención temprana (IT) es un término general que se ha usado

Sin embargo , las orientaciones teóricas que sustentan -o deben sus-

intervención temprana están poniendo de manifiesto que en los primeros

En un plano metodológico, tiene lugar una importante distinción: ya

FUNDAMENTOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

Después del avance tan espectacular de la IT, corremos el riesgo de

1. La influencia, cada vez mayor, de las doctrinas que hacen hincapié

2. La difusión de los trabajos con una orientación psicoanalítica, que

críticas para el desarrollo de una personalidad equilibrada y bien

3. Los resultados de los trabajos experimentales ponían claramente

Algunos autores (Bricker, 1,986, por ejemplo ), exponen una serie de

1. En primer lugar, hay que destacar que los programas de AT ayu-

II. Hemos de señalar, en segundo lugar, que la AT tiene una faceta

PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA

Los tres principales objetivos de un programa de IT son: 1) Elevar al

Los programas de IT no son aplicados de una forma rígida y unifor-

A) El servicio prestado a domicilio: algún miembro del equipo profe-

B) El servicio prestado en un centro especializado: el niño acude con

C) Una combinación de ambos servicios: el programa se basa en el

En cualquier caso, estos resultados no son, en absoluto, generaliza-

Dentro de los programas de servicio domiciliario, merece la pena dar

En un principio, los programas de AT fueron dirigidos a niños que

El concepto de riesgo encierra, en sí mismo, la idea central de proba-

La población de niños de alto riesgo se puede dividir en dos grandes

1. Niños de alto riesgo biológico.

2. Niños de alto riesgo socio-ambiental.

1. Riesgo biológico. Se trata de niños que han experimentado un fenó-

Niños entre 1.500 y 2.000 gramos.

ALARMA TIPO II:

Perímetro cefálico 2 desviaciones típicas con patología.